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8/15/2019 Ninos y Ninas Inmigrantes en Santiago (2)

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“Yo le digo, ella va a cumplir 13 años el próximo, yo le cuento que a los 10 años yo tuveque ser mamá y para mis hermanos mayores tuve que ser mamá, cocinar, entonces yo ledigo yo no te dejo esa tarea a ti con tal de que me estudies y me saques buenas notas, paraque seas alguien mejor, le aconsejo yo”. (apoderada peruana, gse bajo)

Como resultado de esta alta expectativa, manifiestan no reparar en realizar sacrificiospersonales significativos con tal de proporcionar las mejores condiciones posibles deeducación para sus hijos/as. En muchos casos, una vez que logran mejorar un poco suscondiciones económicas, tratan de cambiar a sus hijos a colegios particularessubvencionados.

“Siempre he querido, como le he dicho a mis hijas, la única riqueza y herencia que les voya dejar son los estudios. Entonces siempre me he preocupado que ellas tengas más estudiosque yo. Yo no he tenido secundaria, o la media que le dicen acá, y no pude estudiar estudios superiores. Entonces yo le he dicho a ella que la única manera que ella puedasalir adelante y no estén pasando lo que yo pasé es que tenga una profesión. Y yo voy aseguir trabajando hasta que se lo pueda dar y ellas puedan ser lo que quieran ser”.(apoderada peruana, gse bajo)

Los directivos entrevistados perciben que para la gran mayoría de estos niños y niñas laeducación es considerada como un valor, como la vía de acceso para mejorar su situación.Ello explica la baja deserción escolar de este grupo y que cuando se reportan casos laprincipal causa que se arguye son problemas económicos. Por otra parte, a pesar de lasdificultades de tiempo para poder establecer una relación sistemática y fluida de losapoderados con los establecimientos escolares, los directivos reconocen que una buenaparte de ellos hace importantes esfuerzos por acercarse al establecimiento escolar parainformarse sobre sus hijos/as.

Habilidades parentales

Las familias disponen y activan recursos de distinta naturaleza para hacer frente a lavariedad de problemas o dificultades que sus hijos/as experimentan para integrarse alsistema escolar. En los apoderados entrevistados provenientes de Perú y Ecuador aparece elfactor religioso como un recurso que es valorado en cuanto les permite entregar paz,tranquilidad y confianza en sus hijos/as.

“no te preocupes hijita, vamos a orar todos aquí… y en las tardes, para animarlas a ellas,nos cogemos de la mano y vamos a orar y vas a ver la bendición que viene, y así ellas ya setranquilizan” (apoderada ecuatoriana, gse bajo)

La escucha y conversación de los padres con sus hijos/as acerca de los problemas dediscriminación que estos últimos enfrentan suele ser otra habilidad parental presente en losapoderados entrevistados. Como parte de estas conversaciones aparece con frecuencia elreforzamiento de la personalidad de los hijos/as, en particular, del orgullo por su origen y laidentidad de sus padres. Cuando este recurso no es suficiente algunos han solicitado ayuda


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de psicólogos o especialistas capacitados para abordar los problemas emocionales opsicológicos que los niños/as experimentan, especialmente, cuando comienzan su etapa deadolescencia.

Por su parte, desde la institucionalidad se aprecia que en general los padres de los niños/asmigrantes suelen manifestar especial preocupación por la educación de sus hijos y al mismotiempo han aprendido a exigir sus derechos en las instancias correspondientes.

“Los apoderados –migrantes-, a diferencia de los nuestros, son más preocupados ydedicados de que el alumno esté estudiando, esté trabajando”. (Directora, Escuela

República del Líbano, Recoleta)

“Siento que los padres y madres migrantes son muy protectores desde ese ámbito –trabajoinfantil-. Ellos están dispuestos a sacarse la mugre y trabajar en lo que sea y a las horasque sea, pero los niños no. Y hasta ahora no he encontrado ningún caso que la razón por laque el niño no esté estudiando sea porque esté trabajando. Ninguno”. (Funcionaria,Servicio Jesuita para Migrantes)

El recurso de las redes de familiares y amigos es frecuentemente utilizado por losapoderados, independientemente del país del que provengan. Los contactos con estaspersonas les han permitido atenuar los efectos negativos de la falta de recursosinstitucionales para atender específicamente a los migrantes. En algunos casos, también hanfavorecido ampliar las instancias de socialización para sus hijos/as.

Las principales dificultades que ha detectado la institucionalidad que está vinculada a losmigrantes dice relación con la falta de información con que cuentan los apoderados enrelación con los trámites para acceder al sistema educacional. En consecuencia, muchos deellos no disponen de toda la documentación requerida para concretar eficientemente lostrámites. Otro factor que les juega en contra es la poca disponibilidad de tiempo,particularmente aquellos de estratos socioeconómicos bajos, debido a las largas jornadaslaborales que la mayoría debe cumplir.

Capital personal y cultural de los niños y niñas

En general, la preparación que los directivos refieren respecto de los niños y niñasinmigrantes la consideran adecuada y que les permite enfrentar bien el currículo. Entérminos curriculares perciben que se adaptan con rapidez y rinden satisfactoriamente. Enalgunos casos, los directivos manifiestan que muchos niños/as inmigrantes llegan a tenermejor rendimiento que sus pares chilenos. Esta situación la atribuyen al espíritu desacrificio y preocupación por el futuro que vivencian y le inculcan sus padres. Existeconsenso en que tanto los apoderados como los niños/as migrantes, en particular, aquelloscon menores recursos consideran la educación como una posibilidad, sino la única, demejorar sus condiciones de vida y sus expectativas de futuro.Por su parte, aquellos que no tienen buen rendimiento, los directivos se lo atribuyen alentorno que los rodea y las dificultades económicas de sus padres. Particularmente quienes


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presentan los rendimientos académicos más bajos son alumnos o alumnas que debentrabajar.

En términos emocionales, los entrevistados señalan que presentan algunas dificultades deadaptación. Suelen ser niños y niñas tímidos, callados, reservados o miedosos. Asumenconductas de observadores y por lo general guardan silencio.“Más que problemaacadémico, porque tenemos experiencias o relatos de niños que les va muy bien en elcolegio, el principal problema yo creo que es como de adaptación” (Servicio jesuita demigrantes)

Las políticas, acciones y recursos institucionales.

Atendiendo a la experiencia europea, se pueden identificar algunas medidas específicasdentro del sistema educacional para facilitar el acceso e integración de los niños y niñasmigrantes al sistema escolar (Santibáñez, 2005). Dentro de ellas se encuentran:

• Medidas de orientación y provisión de información.• Educación en una segunda lengua.• Programas de educación temprana.• Apoyo para la lengua y cultura del país de origen.• Apoyo para el aprendizaje en áreas específicas del currículo.• Actividades extra-escolares.

Teniendo estas medidas como horizonte, a continuación evaluamos lo constatado para elcaso chileno. Como resultado de las entrevistas a directivos de establecimientos así como arepresentantes de otras instituciones vinculadas a los migrantes en relación con el temaeducacional, puede percibirse la ausencia de una política clara en relación con laintegración social de los niños/as migrantes y la adopción de modelos de trabajointerculturales. Antes bien, en la mayoría de los entrevistados aparece la tendencia de que eltrato hacia los niños/as migrantes es indiferenciado. La siguiente cita resume la política defacto: “Se les trata (a los migrantes) como a cualquier niño. Nuestro objetivo es el denuestro proyecto educativo, todos los alumnos tienen que logran un nivel de excelencia. Nohacemos diferencia” (Jefe UTP, colegio particular subvencionado Recoleta).

Lo anterior no impide que exista disposición y apertura a que los niños/as migrantes puedanacceder a los establecimientos educacionales y recibir los mismos beneficios que el resto delos alumnos. En general, se pudo constatar un aceptable grado de conocimiento yaplicación de la normativa Bitar, lo que permite que en la práctica la mayoría de los niñosy niñas migrantes puedan tener acceso a la educación y al resto de los beneficios dealimentación, útiles entre otros, a los que acceden los niños/as chilenos/as.

Sin embargo, si bien las medidas de orientación y provisión de información sobre elderecho a la educación han mejorado, en opinión de los padres y madres consultados, faltamucho por avanzar en cuanto a poder contar con más claridad y pertinencia en la


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información, por medio de instructivos de fácil manejo y acceso en cada una de lasinstancias que interviene en el proceso educacional (municipalidades, colegios, direcciónprovincial).

En relación con medidas de apoyo a la lengua y cultura del país de origen, encontramos queen algunos establecimientos, dada la alta concentración de niños/as migrantes, sedesarrollan algunas iniciativas específicas, pero que en general se limitan a encuentros yferias costumbristas, talleres de bailes, etc. En algunos casos, se comienza a avanzar desdelas municipalidades en la creación de planes de atención a la diversidad. También seregistran iniciativas de trabajo directo con algunos apoderados, específicamente en relacióncon medidas de apoyo a la lengua, como es el caso de apoderados otabaleños. En otroscasos, se recibió información acerca de la participación de niños/as y apoderados/asmigrantes en otros programas provenientes de distintas agencias del gobierno pero que noestán específicamente dirigidos o diseñados para migrantes. Sin embargo, la mayoría deestas medidas no se encuentra articulada en función de una política de mayor alcance, porlo que su impacto no ha sido evaluado.

“A un programa de multiculturalidad no vamos a llegar, porque eso viene de más arriba,debemos cumplir con los planes o programas del ministerio y después se verá. A lo mejor se podrían hacer actividades, pero más que eso imposible porque aquí hay muchas cosasque hacer” (Directora Escuela República del Líbano, Recoleta)

En relación con los recursos, los establecimientos con alta concentración de migrantes seven enfrentados a un conjunto de problemáticas de gran complejidad, porque atienden aniños y niñas chilenos con altos niveles de vulnerabilidad. En consecuencia, lascapacidades y recursos de los cuales disponen son escasos. Por otra parte, los directivos deestablecimientos sienten que desde los niveles centrales tampoco se motiva o apoya larealización de proyectos o programas que propicien el desarrollo de iniciativasinterculturales.

“A mi me preocupa que si tu insertas un tema de integración cultural no es tan valoradocomo los resultados académicos… no es otro el indicador valorado más que el SIMCE .

Entonces, ¿dónde va el apoyo a las escuelas que están en temas fundamentales como este?Uno lo trata de hacer paralelamente, pero no es un tema que nos vaya a destacar comoescuela, no vamos a ser premiados, ni vamos a recibir más fondos o recursos didácticos”.(Directora Escuela República del Líbano, Recoleta)

Junto con lo anterior, se pudo detectar que en los servicios de atención a migrantes el temaeducacional aún no se ha incorporado en la agenda de trabajo. Se atienden o derivan casospero no hay posibilidades de dar seguimiento. Desde otros servicios que eventualmentepueden atender a migrantes al estar vinculados con el ámbito de la educación se reporta queno existe una política dirigida especialmente a los migrantes. Se les orienta, se hanrealizado estudios y trabajos de sensibilización pero sin mayor articulación entre ellos. Alrespecto mencionan:“Lo que sé es que los profesores de religión son los más sensibles altema, de buscar acuerdos, de la integración, de hacerse mediadores entre niños,


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profesores, padres. Se nota que están haciendo lo que pueden pero es solo una actitud debuena voluntad, no es sistemática, ni planificada” (Vicaría Norte, pastoral Educativa)

Los directivos de establecimientos y encargados de otras instituciones sienten no contar conlas herramientas más adecuadas para manejar las frecuentes situaciones de discriminaciónentre estudiantes, que muchas veces toman la forma de agresiones verbales y en algunoscasos físicas. Algunas de estos problemas se replican también entre los apoderados. Engeneral, los directivos manifiestan recurrir a las habituales medidas de control o castigo conel agresor, cuando se trata de los niños/as.“Hay un no saber qué hacer con los conflictosque se generan entre los niños y también tiene que ver con no comprender la cultura conla que vienen”. (Vicaría Norte, encargada de pastoral social)

En algunos colegios reportan haber avanzado en la creación de Manuales de convivencia,donde se hace explícita alusión a este tipo de situaciones. Pero en términos generales, losestablecimientos no disponen de herramientas adecuadas para manejar este tipo desituaciones. Al respecto, los jóvenes migrantes entrevistados manifestaron no contar con losespacios ni el tiempo en los respectivos establecimientos educacionales para poderconversar sobre los temas de integración y discriminación escolar.


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CAPÍTULO VINTEGRACIÓN E IGUALDAD. DOS DESAFIOS EN LA ESCUELA

La institución escolar ha sido definida desde muy temprano como un espacio central para lasocialización durante la infancia y adolescencia (Durkheim, 1961). La escuela es el lugardonde se transmite un currículo escolar y societal de conocimientos y las actitudes, valoresy normas de convivencia que una sociedad desea para sus miembros (Blanco, 2002). Estambién un espacio de encuentro y comunicación, no sólo entre los alumnos, sino tambiéncon las familias y entre éstas y la institución. Por lo tanto, cuando se quiere analizar laintegración de los migrantes en la sociedad de llegada, la escuela juega un rol central eneste proceso, ya que es allí donde se aprenden los códigos, normas y modos de vida de lasociedad receptora. Este aprendizaje será además transmitido a los padres y familias de losniños/as.

En términos societales, el sistema escolar está llamado a corregir las desigualdades socialesexistentes en una sociedad. La carencia de capital económico, social y cultural al nacerlimitan el proceso de aprendizaje y desarrollo del menor, por lo que el sistema educacionaldebe proveer de las herramientas necesarias para corregir esos déficit y así asegurar quetodos los niños y niñas tengan igualdad de oportunidades para desarrollar sus proyectosvitales. El informe final sobre calidad de la educación en Chile señala:

La educación es imprescindible. Transmite los valores de solidaridad y cooperación quenos constituyen como comunidad y nos dan identidad. Mediante la educación sedistribuyen las oportunidades y se evita que la vida futura de los niños y los jóvenesdependa de la condición económica de su familia. Una población bien educada es clave

para el crecimiento económico y el bienestar social. La educación, también, estáestrechamente vinculada con la ciudadanía y con el funcionamiento de la democracia(Informe Final Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, p.16, 2006).

Integración e igualdad entonces son dos focos de atención que deben estar en permanentediscusión y evaluación cuando se analiza la experiencia de los niños/as migrantes en lasociedad de acogida. En esta investigación nos preguntamos si la escuela estáefectivamente integrando a los niños y niñas inmigrantes, especialmente en aquellossectores de menores recursos y si provee de los recursos necesarios para corregir lasdesigualdades en las que se hayan insertos.

Reconocemos que el sistema escolar en Chile adolece de serios problemas másestructurales que ponen en jaque los objetivos de equidad y calidad de la educación para lapoblación en general. Los niños y niñas migrantes en sectores sociales más vulnerables seincorporan en un sistema que tiende a reproducir las desigualdades sociales, por lo tantomuchos de los problemas que enfrentan tienen relación con un contexto de desigualdadmayor. Sostenemos sin embargo, que en este caso se produce una doble discriminación enel acceso desigual a las oportunidades. A la condición de pobreza y vulnerabilidad en la quese encuentran, se suma el hecho de ser migrante y vivir por tanto condiciones que son


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específicas de esta experiencia (tiempos de separación de los padres, discriminación socialy cultural, familia extensa muchas veces lejos del lugar donde vive, entre otrascondiciones).

En el capítulo anterior hemos revisado cómo interactúan las vulnerabilidades sociales conel hecho de ser migrantes. En este capítulo queremos analizar cuál podría ser el horizontede acción en nuestro sistema escolar, de modo de promover la adecuada integración de losniños y niñas. Para ello en la primera parte entregaremos algunos alcances del conceptomismo de integración y su relación con población extranjera y se revisarán los marcosmulticultural e intercultural desde donde es posible pensar la integración de los migrantes.

En la segunda parte nos detendremos a analizar el significado construido de aquellascategorías que tienden a separar a unos alumnos de otros y en qué medida estas categoríasse transforman en estereotipos y cuando pasan a ser fuente de discriminación.

1. Integración y equidad. Dos desafíos del sistema escolar en el caso de los niños yniñas migrantes

El concepto de integración presenta una complejidad debido a la variedad de significadosque se le atribuyen, sin embargo, la literatura ha logrado avanzar hacia una construcciónmás clara. Siguiendo los aportes de Heckmann (1999), María Rosa Blanco (2002) planteaque la integración es un proceso gradual “por el cual la población inmigrante adquiere lacondición de miembro de la sociedad receptora y ejerce efectivamente tal condición”(Heckmann en Blanco 2002). Adquirir esta condición supone un conjunto de aspectospersonales, grupales y sociales que van estructurando el proceso de integración en torno acuatro dimensiones básicas: 1) estructural; 2) cognitivo-cultural, 3) social y 4) identitaria.Estas cuatro dimensiones en su conjunto irán produciendo la integración.

Para la autora la integración estructural está referida a aquellos aspectos más formales quedebieran garantizar una incorporación similar a la que presentan los miembros de lasociedad receptora: estancia legal, acceso a los sistemas de educación, al mercado laboral ya los sistemas de bienestar, entre otros. La integración cognitiva-cultural está referida alaprendizaje de la cultura de un país, sus valores, normas, conductas, códigos comunicativosentre otros. La integración social remite a las relaciones sociales que establezcan losinmigrantes dentro y fuera de sus grupos de pertenencia (familia) y de referencia(comunidad, compatriotas, etc). Finalmente la integración identitaria implica un proceso dereconstrucción e identificación en el que participa la cultura de origen y la del nuevo país.Este aspecto de la integración suele ser el más lento y más conflictivo, ya que laautopercepción identitaria está ligada por una parte a la percepción que tiene la sociedad deacogida de los migrantes y por otra a los aspectos estructurales de integración.

Podría desprenderse de este análisis que el proceso de integración culminaría finalmente enasimilación a la sociedad de destino, sin embargo, al señalar que la reconstrucciónidentitaria involucra tanto a la cultura de origen como la del nuevo país, significa que no


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hay un abandono completo del sistema cultural de origen, sino más bien una resignificaciónque lo incluye. De este modo se evitan las nociones tradicionales de asimilacionismopresentes en parte importante de los estudios migratorios del siglo XX. El enfoqueasimilacionista supone que el sujeto debe adaptarse a la cultura dominante, internalizando yhaciendo propio el sistema normativo, es decir la cultura de la sociedad de llegada, lo quesuponía a su vez el abandono de sus propios patrones culturales. Una vez que se alcanzaraesta situación, el sujeto no tendría ningún impedimento para gozar de todos los beneficios yoportunidades que entregaba la sociedad de acogida. Desde el enfoque asimilacionista, laasimilación cultural conllevaría una integración económica y política (Park, 1950; Alba,1997).

Siguiendo los planteamientos de Heckmann y Blanco, sostenemos que el proceso deintegración que se despliega en las cuatro dimensiones señaladas, supone y requiereadaptación por parte del migrante y aceptación por parte de la sociedad.

La integración entendida de esta manera, supone aceptar la existencia de una diversidadsocial, étnica, racial, de género, étarea y que todos en cuanto sujetos, somos un otro válidoque contribuimos al desarrollo de los individuos y de la sociedad. Supone también que lasociedad debe proveer de recursos y mecanismos para que cada uno de los grupos tenganlas condiciones de reproducir ciertos elementos que son centrales para el desarrollo de sucultura. Si se entiende la integración como el reconocimiento de la diversidad, y seestablece la diversidad como un derecho humano (establecido en los Derechos Económicos,Sociales y Culturales), entonces la sociedad debe hacerse cargo también de la reproducciónde esa diversidad.

El hecho de que la integración se trate de un proceso en construcción obedece a doselementos: el primero a que el reconocimiento del otro se actualiza en cada una de lasrelaciones sociales que ego mantiene con alter, y por tanto no es un estado que se alcanzade una vez y para siempre, segundo, que los actores con quienes los sujetos se relacionanpueden y de hecho van cambiando, cambian también los contextos históricos y políticosque pueden eventualmente redefinir las relaciones con alter (por ejemplo las guerrasredefinen las relaciones con los sujetos pertenecientes a los países en conflicto). Todos loscambios que experimenta alter significan que ego debe estar en una condición permanentede reconocimiento a alter como un otro válido.

Ahora bien, el reconocimiento y validación del otro, si bien importante, no basta parahablar de una sociedad integrada. La integración social de los distintos grupos no seproduce solo en el nivel intersubjetivo y en el reconocimiento del valor de alter. Esnecesario que aquellos grupos desfavorecidos o marginados en la sociedad, se les entreguetodas las herramientas necesarias para corregir la situación de desigualdad en la que seencuentran o a la que han sido asignados, de modo que sus condiciones de desarrollo no sevean truncadas por las condiciones de desigualdad que enfrentan. Es por ello quesostenemos que el reconocimiento y aceptación de la alteridad debe ser un elementopresente en las cuatro dimensiones analizadas por Blanco: en la integración formal, en lacognitivo-cultural, en la social y en la identitaria.


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por ejemplo) a la vez que libera (en la medida en que permite aprender y desarrollar elintelecto, sensibilidades, lenguaje, emociones, arte, etc.). Ejercer la libertad y gozar de laigualdad es posible, por tanto, desde el sistema cultural en el cuál el sujeto se encuentrainmerso. Cuando a un grupo se le niega el desarrollo de su cultura (aprender lenguamaterna, practicar tradiciones, costumbres, etc.), entonces, señala el autor, su libertadtambién se ve coartada.

La segunda crítica al multiculturalismo, proviene desde el interior de este movimiento ynace de una reflexión en torno a las consecuencias de la implementación de las políticasmulticulturales en distintos países y contextos. El reconocimiento de la diversidad y elotorgamiento de salvaguardias para preservar la reproducción cultural (políticas deeducación, de vivienda, de empleo, entre otras), estaba generando una forma de segregaciónespacial. La concentración en áreas urbanas y la adopción de formas de vida prácticamenteiguales a las del lugar de origen, estaba poniendo en jaque el proceso de integración deestas comunidades. Las políticas multiculturales estaban generando nuevas formas desegregación. Si bien se aceptaba y reconocía la diferencia, existían cada vez menosespacios y puentes que integraran y acercaran a las comunidades locales con las deinmigrantes.

Esta reflexión llevó a enfatizar la necesidad de tender puentes entre las comunidades deinmigrantes y la sociedad de llegada para desarrollar el proceso de integración. Elinterculturalismo apunta precisamente en esta dirección. Su propuesta se basa en resaltar ytrabajar aquellos aspectos que son comunes a las distintas culturas, más que enfatizaraquellos aspectos que separan y diferencian (Santibáñez. 2005).

El concepto de cultura que sustenta las políticas multiculturales e interculturales, es que esun sistema en permanente cambio. La transformación constante se debe al dinamismointerno de la cultura y a la interacción con elementos que provienen desde el exterior(Larraín, 2005) . La llegada de migrantes es precisamente uno de los conductos que permiteel desarrollo de nuevos significados culturales.

En Chile se ha planteado la discusión sobre si el país debe o no adoptar una políticamulticultural, sin embargo, ésta se ha centrado principalmente en el tema indígena. Labúsqueda de modelos de integración de la población migrante recién comienza. Quizá poresta razón decidir si se debe adoptar un modelo multicultural o intercultural puede resultarprematuro. Más bien se trata de definir ciertos principios orientadores de las prácticas yactividades futuras y en este sentido consideramos que ambos conceptos permitenfundamentar estos principios:

i. Reconocimiento, aceptación y valoración de la alteridad.ii. Reconocimiento de aquello que nos acerca y nos une con el otro.

Estos principios por tanto, debieran guiar el proceso de integración en los cuatro nivelesdescritos al principio del capítulo. En el tema de la educación esto es especialmenterelevante. Asegurar el acceso formal al sistema escolar es un primer paso –y muy


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necesario-, sin embargo ello no basta para asegurar el adecuado proceso de integración.Resulta prioritario trabajar al interior de la escuela en el reconocimiento y valoración delotro, de su historia, su experiencia y su cultura. Es central también resguardar que losíndices de deserción, repitencia o ausentismo no se eleven por sobre el promedio para elmismo sector.

El reconocimiento de la alteridad no debe basarse en la exacerbación de la diferencia, lafolklorización o esencialización de la cultura. Esto es a veces frecuente en determinadasactividades escolares que buscan que los niños muestren su cultura a través de la comida,bailes o trajes típicos. El riesgo de estas actividades es que la alteridad se transforme enirreconciliable en la medida en que pone el acento en aquello que nos hace distintos. Esimportante recordar que existen más elementos que nos unen de los que nos diferencian yestos deben ser igualmente reconocidos por la sociedad de llegada, así como por los propiosmigrantes.

2. Integración en los niveles estructural, cognitivo cultural, social e identitario.

El proceso de integración que se observa en las aulas es bastante heterogéneo. Hay casosdonde este proceso se ha desplegado en los cuatro niveles señalados más arriba, pero enotros, la discriminación y segregación hacia los niños y niñas inmigrantes está poniendo enriesgo la integración en los mismos cuatro niveles mencionados. Esta diversidad deexperiencias se debe a la interacción de distintas variables. Por un lado, aparece lanacionalidad y el grupo socioeconómico como elementos que configuran y determinan eltipo de relación que se establece entre los niños/as migrantes y el sistema escolar(profesores, directores, compañeros de clase), afectando de manera central el proceso deintegración. Recordemos que los significados y sentidos que adquieren estas dosdimensiones no está dado por la “naturaleza” de éstas, es decir, ni el grupo socioeconómiconi la nacionalidad contienen un significado natural, originario o esencial, sino que lossignificados se construyen y reconstruyen en la interacción permanente de los sujetos –seanestos personas individuales o instituciones.

La diversidad de experiencias en el proceso de integración también se explica por una seriede dimensiones personales y familiares asociadas a los niños/as: el tiempo que lleva enChile, la presencia o ausencia de la madre y/o el padre, la presencia de hermanos mayoresen el colegio, el apoyo que reciben los niños por parte de los padres (y que se traduce porejemplo en ir al colegio y exigir a los profesores mayor atención con sus hijos); la presenciade algún profesor que protege y valore a los niños y niñas; la edad cronológica del niño enrelación con el resto del curso; el nivel académico que traiga consigo; la presencia deamigos dentro del colegio, entre muchos otros.

Hemos sostenido que Chile garantiza actualmente el derecho a la educación de los niños yniñas migrantes, sin embargo, en los sectores más bajos la implementación de este derecho,convive con una incipiente concentración de matrículas en determinados establecimientos(en la que los colegios sin niños migrantes tienen también una cuota de responsabilidad).


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No se detectó que los problemas de integración en los sectores más acomodados pudieranestar asociados a la nacionalidad, aunque si al hecho de ser extranjeros. Los entrevistadosseñalaban la edad con que llegan los niños como un factor clave en la adaptación.

Con la que tuvimos más problemas y fue un poco más difícil fue con nuestra hija mayor porque, bueno, unoes el cambio que es traumático, dos es la edad de adolescencia, que ella precisamente vino en el momento enque cumplía sus 15 años, dejó sus amigas, dejó todo ese su círculo social que es muy importante en esa edad,

para enrolarse acá en un grupo que no conocía, con diferentes costumbres, desde la forma de hablar,entonces a ella le costó mucho el proceso de adaptación en el curso mismo y con las amigas. Y estuvimos así hasta fin de año le costó mucho a ella, y siente todavía que extraña mucho a sus compañeros (apoderadaboliviana, GSE alto)

Otro tipo de variables que inciden en la integración social son las diferencias en los estilosde vida que tenían los niños/as en sus países de origen y las que se encuentran en Chile. Lasgrandes distancias en Santiago son mencionadas como un elemento que dificulta la

interacción entre los niños.Por tanto, a igual condición económica (alta), no se observan diferencias significativasentre nacionalidades. Resulta interesante que el elemento que opera como diferenciadordentro del curso es la categoría deextranjero y que el acento pase a ser la marca quedistingue. Copiar el acento o llamar a alguien deché equivale a nombrarlo como alguiendistinto.

El ser extranjero no tiene aún una carga valorativa. Su significado dentro del curso todavíaes ambiguo y probablemente esté aún en construcción. En algunos casos con el tiempo dejade operar como elemento diferenciador y el niño pasa a ser uno más dentro del grupo. En

otros, la diferencia se mantiene y ello facilita la exclusión del niño/a respecto del grupo depares. Nuevamente son los recursos familiares (capital económico, cultural y social) los queintervienen para remediar la situación. Las alternativas son cambio de colegio, hablar conprofesores y apoderados y/o buscar actividades extraprogramáticas. En algunos casos, losniños/as cuando tienen determinada edad, deciden volver a su país de origen.

En los sectores más bajos, la dimensión social de la integración es un tema de preocupaciónconstante. La forma de tematizar la dimensión social es el problema de la discriminaciónque experimentan por parte de sus compañeros, lo que se traduce en golpes, molestias,exclusión de los grupos, la ausencia de sanción para los agresores y la falta de protecciónpara sus hijos.

A diferencia de la categoría de extranjero que opera en los sectores altos, en este sectoremerge la categoría deinmigrante- peruano . Esta categoría si tiene una carga valorativaimportante y negativa. Observamos que el uso de ella puede extenderse incluso a otrasnacionalidades. Migrantes bolivianos, ecuatorianos o colombianos son “peruanizados”, esdecir, leídos y reinterpretados desde el estereotipo negativo que se ha ido construyendo entorno a la migración peruana. La marca en este contexto no solo diferencia, sino queexcluye y segrega. En la medida en que van siendo separados de los grupo de pares, losniños y niñas son objeto de abusos por parte de sus compañeros, muchas veces ante elsilencio de los profesores y directores:


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La forma en como los niños/as migrantes son concebidos por sus pares chilenos es unelemento central que modifica y redefine su identidad. A tal punto llega la redefinición dela identidad y el cambio en la autopercepción que en una entrevista grupal realizada en unode los colegios, uno de los niño se reconocía a si mismo como de piel más oscura que elresto de sus compañeros chilenos. Lo asombroso es que no había diferencia alguna en elcolor de su piel, ya que se encontraba totalmente dentro de los rangos de color que había ensu curso. Incluso, era mucho más blanco que varios de sus compañeros chilenos.

Es cierto que la forma en como los otros nos miran, determina la identidad individual, deahí que el uso de estereotipos negativos sean tan marcadores para estos niños. Laconstrucción de estos estereotipos dificultará la integración, ya no solo de un individuo,sino de un colectivo. Cuando la segregación está basada en elementos de raza, color o etniaestamos frente al racismo. Giddens (2000) define el racismo como “un prejuicio que sebasa en distinciones físicas socialmente significativas”.

Los niños y niñas migrantes tienen reacciones frente a estas situaciones. Si bien en términosindividuales pueden aprender a “pegar de vuelta” o “no pescar”, ocurre que comienzantambién a reunirse y protegerse entre ellos. La lectura que se hace de este proceso por partede algunos colegios, es que los niños inmigrantes se autoexcluyen y se cierran frente a losalumnos chilenos:

El mayor problema es tratar de adaptarse a la cultura. Los niños extranjeros forman sus grupos y pelean y sedefienden. No invitan a niños chilenos a sus casas. Fuera de del colegio se producen problemas deconvivencia, pero el colegio no puede manejarlos. (Camilo Mori)

La agrupación que se produce al interior de la escuela tiene características similares a laque se observa en la comunidad peruana más extendida. En el grupo los individuos buscanprotección frente a un entorno hostil.

Más allá de la lectura que se realice frente a la agrupación de niños, esta situación nosvuelve a una de las preguntas planteadas en capítulos anteriores sobre si es o no positivo laconcentración de niños inmigrantes en un mismo colegio.

El estudio indica que esta concentración se está produciendo en forma natural comoresultado de las exclusión y discriminación que experimentan los niños inmigrantes, tantoen el acceso (pese a que se garantiza que todos los niños ingresen al sistema escolar) y en el

trato dentro de las escuelas. Por lo tanto, el problema de fondo es un sistema quediscrimina a los niños y niñas migrantes en los sectores más vulnerables. Consideramos quesi bien la concentración puede resolver momentáneamente esta situación, no es una formade resolver el problema en el mediano y largo plazo. Por el contrario, mantener altaconcentración de matrículas priva a los niños/as chilenos de aprender a aceptar y valorar laalteridad; contribuye a estigmatizar a ciertos grupos y crea condiciones de vida que no sonlas reales para los niños o niñas.


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CAPITULO VI PROPUESTAS Y SUGERENCIAS DE ACCIONES PARA MEJORAR EL ACCESO

E INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES EN CHILE.

En la revisión de la experiencia internacional, particularmente en el caso europeo, sepueden identificar algunas medidas específicas dentro del sistema educacional para trabajarcon los grupos de inmigrantes.14 Dentro de ellas se encuentran:

• Medidas de orientación y provisión de información: se refiere a las medidas paraacceder a la información requerida y poder tomar decisiones oportunas paraacceder a los establecimientos educacionales. Dentro de este tipo de medidaspodemos encontrar:

o Información sobre el sistema escolar escrita en diferentes idiomas.o Disponibilidad de traductores/intérpretes para las reuniones de padres.o Disponer de otras ayudas como la mediación cultural, trabajadores sociales,

asistentes de orientación en los municipios o reuniones informativas.

Atendiendo a los resultados del estudio, para el caso chileno concretamente sepuede sugerir que:

o Elaboración y distribución de folletos informativos únicos y estandarizadossobre los pasos y documentación requerida para el acceso a la educación delos niños y niñas migrantes. Esta información debe estar redactada en formasimple y clara y debe ser distribuida en los lugares que más frecuentan losinmigrantes además de los establecimientos escolares y el municipio. Estainformación puede ser puesta en las paginas web tanto del Ministerio delinterior, como de la Embajada del Perú.

o Realizar reuniones informativas a padres y apoderados de alumnosmigrantes, fundamentalmente en las municipalidades y colegios con altaconcentración de alumnos migrantes y en periodos de mayor búsqueda deinformación (fines y principios de año escolar).

o Establecer convenios con universidades o centros técnicos para contar conayuda permanente respecto de la información y orientación de los padres, yasea por requerimientos de idioma u otras barreras culturales que dificulten elacceso a la información.

14 Santibáñez, R. et. al., (2005). Access to education and integration: an immigration perspective , En Fonseca,L. & Malheiros, J., Social Integration & mobility: education, housing and health, Lisboa: Universidade deLisboa, pp.65-89.


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• Apoyo para el aprendizaje en áreas específicas del currículo. Las diferencias encuanto a los niveles de aprendizaje en determinadas áreas del currículo, como lalectura, la escritura o las matemáticas, son frecuentemente enfrentadas a través delapoyo individual o en pequeños grupos fuera del horario de clases. Otra de lasestrategias exitosas suele ser reducir el número de alumnos por curso, o sea, trabajarcon pequeños grupos de alumnos, no más de 15 por curso, aún cuando esta situaciónideal es difícil de lograr, sobre todo en colegios municipales.

Aunque en el estudio no pudimos constatar la existencia de diferenciassignificativas en cuanto a los niveles de aprendizaje entre niños/as inmigrantes ychilenos/as, esta es una de las medidas importantes de tomar en consideración todavez que contemos con información sistemática y confiable respecto de los logros ydificultades de este grupo de niños/as.

Actividades extra-escolares: este tipo de programas y actividades intentan, a travésde la educación obligatoria, armonizar las actividades escolares con la vida laboralde los padres y el tiempo libre de las familias. Una de las principales metas de estosprogramas es minimizar los factores de riesgo que aumentan mientras los niños yniñas están sin supervisión de los adultos o deben pasar excesivos tiempos solos.

Según los resultados del estudio, el tema del cuidado y atención de niños/as quequedan solos extensas jornadas de tiempo mientras terminan la jornada escolar y suspadres no llegan de sus trabajos fue un problema reiterado y preocupante en muchoscolegios. Este tipo de programas sería una de las medidas que urge poner en prácticade manera sistemática y permanente. Se pudieron detectar algunas iniciativasaisladas en algunos colegios, pero que no cuentan con los recursos e infraestructurapara ser sostenibles en el tiempo. Además, no todos los colegios cuentan con jornada escolar completa, y en algunos casos ésta se extiende sólo hasta las 15:00hrs y no logra cubrir parte importante del tiempo que dura la jornada laboral de lospadres. Una importante iniciativa en esta dirección son distintos talleres orientados alos niños/as migrantes que realiza el Colectivo Sin Fronteras15, que se desarrollanprecisamente durante las horas que la jornada escolar completa no logra cubrir, peroque no alcanzan a acoger a todos los niños/as migrantes de todos losestablecimientos educacionales.

• Programas de educación temprana: está demostrado que la participación enprogramas de educación temprana puede reducir los riesgos de fracaso académicoen los niños y niñas provenientes de familias de bajos ingresos, particularmente enel caso de los inmigrantes que suelen concentrarse en estos estratos. El acceso aestos programas (salas cunas, jardines infantiles, hogares de cuidado diario, entre

15 Colectivo Sin Fronteras: “Niños y niñas en movimiento, derechos sin fornteras: búsquedas y desafíos deacción en el trabajo por los derechos de niños, niñas y jóvenes migrantes en Santiago de Chile”. Santiago,2008.


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otros) les permite a los niños y niñas migrantes llegar en mejores condiciones deaprendizaje e integración cultural a los otros niveles de enseñanza.

Aunque durante la investigación no pudimos pesquisar el estado de la situación delos niños y niñas inmigrantes en relación con la educación pre-escolar es probablesuponer que existen dificultades con el acceso debido a la situación general dedéficit en la que aún se encuentra las salas cunas y jardines infantiles en Chile. Enlos relatos de las entrevistas, pudimos identificar que dentro de las estrategias que seutilizan para resolver los problemas de cuidado con los niños más pequeños esenviarlos al país de origen al cuidado de parientes, de modo tal que sus padres enChile puedan continuar trabajando. En este sentido, este es un punto que requeriríade un estudio más exhaustivo de forma tal de establecer un diagnóstico certero.

No obstante este conjunto de medidas dirigidas directamente a los niños/as y familiasmigrantes es importante saber que la presencia de población migrante en losestablecimientos educacionales no solo requiere de medidas específicas para este grupo,sino también para el sistema educacional en su conjunto. Adicionalmente, se necesita deuna política educacional que trabaje los valores de la paz y la tolerancia, a través de laresolución de conflictos y la mediación cultural. En este sentido, se trata de una políticaeducacional que incorpora los elementos clave de otras culturas en su currículo y capacite asus profesores en las nuevas habilidades interculturales que les permitan enfrentar losnuevos desafíos de trabajar con niños y niñas migrantes.

Como parte de esta política educativa que propicie la interculturalidad se encuentran lassiguientes medidas o acciones:

• Desarrollo de una pedagogía para una educación intercultural efectiva:Requiere que nos movamos más allá de la mera identificación y transmisión deinformación al nivel del conocimiento. Una educación intercultural efectivademanda que las personas interactúan afectivamente, encontrándose unos con otrosy que el conocimiento obtenido acerca de los otros, como de sí mismo, se haceevidente a todas las partes involucradas en la interacción.

Para el desarrollo de esta pedagogía se pueden fomentar metodologías de trabajo –como por ejemplo que el profesor asigne los integrantes de cada grupo- que facilitenla incorporación de los/as niños/as extranjeros a distintos grupos dentro de un curso.

• Fortalecer la cultura escolar y la estructura social: partiendo del supuesto de quela educación puede ayudar a cada persona a adquirir sentido de fortaleza y control,se pueden establecer diferentes programas que ayuden particularmente a mejorar laautoestima de los niños y niñas inmigrantes, así como su capacidad de expresiónartística.


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Del mismo modo, a nivel institucional la estructura escolar puede incorporar en suvida diaria algunos elementos clave de otras culturas, como por ejemplo, cambios enel calendario escolar, en la vestimenta o en las normas de comportamiento.

Otra de las medidas que pueden considerarse dentro de este grupo es fortalecer elvínculo con organizaciones especializadas en el trabajo con niños/as migrantes(como el Colectivo sin Fronteras) o establecer vínculo con otras que trabajen conniños/as y jóvenes en general.

• Capacitar al cuerpo de profesores y a otros profesionales: esta es una demandacreciente debido a la necesidad de los profesores y profesionales vinculados a lainstitución escolar de contar con herramientas y habilidades para lidiar con losrequerimientos de la población migrante. De allí se derivan necesidades en cuanto aconocimiento y manejo de la cultura y lengua de origen, así como habilidades paradesarrollar una aproximación intercultural en la sala de clases. Esto implica que lostemas o tópicos vinculados a la educación intercultural requieren ser incorporadostanto en la formación inicial como en la formación continua de los docentes.En términos más específicos se pueden generar espacios (tipo talleres) paraprofesores de colegios ubicados en aquellas comunas con altos porcentajes deniños/as migrantes, con el fin de dar a conocer la realidad que viven estos niños ysensibilizar en torno a que la escuela debe constituir un espacio que favorezca eldesarrollo de sus habilidades sociales e integración.

En estos espacios se debería fomentar en los profesores que actúen comoreguladores de las conductas discriminatorias o de maltrato hacia niños/asmigrantes, para lograr que el colegio sea un espacio en el que no experimentendiscriminación y favorezca su desarrollo académico y social.

• Mejorar los sistemas de información y gestión en todos los niveles del sistemaeducativo:esto implica contar con un registro confiable acerca de la cantidad deniños y niñas migrantes en Chile, concretamente incorporarlos en la base de datosdel RECH, de modo de poder conocer su situación escolar y social, estableciendodiagnósticos más pertinentes.

A nivel de los establecimientos debería existir una base de datos que contengainformación sobre los/as niños/as extranjeros matriculados en el colegio, quepermita saber con exactitud el porcentaje de matrícula que representan dentro delestablecimiento y por comuna, y que contemple su rendimiento académico, parapoder evaluar las áreas en las que tienes más debilidades o fortalezas.

A nivel de las municipalidades se pueden generar Programas de Capacitación enmetodologías de trabajo que faciliten la integración de los niños/as migrantes a loscolegios. Al mismo tiempo, se sugiere potenciar la comunicación y el trabajo enconjunto entre el DAEM y los colegios con más matrícula de niños/as migrantes de


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cada comuna. Este diálogo más estrecho permitiría repensar los criterios utilizadospara derivar a los niños/as migrantes a colegios de la comuna, especialmente el decercanía al domicilio, con el fin de evitar que se generen altas concentraciones deniños/as migrantes en ciertos colegios.

Por último, y no menos importante, se requiere fortalecer el trabajo con la familia (padres)de los niños/as migrantes, especialmente en lo que se refiere a entregarles orientación sobrecómo actuar frente a conductas discriminatorias que enfrenten sus hijos.


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ANEXO JURIDICO

Derecho a la educación: dificultades que enfrentan los niños/niñas y jóvenes inmigrantes para la incorporación y permanencia en el sistemaeducativo chileno

Introducción.

En los últimos años, especialmente a partir de la década de los noventa, Chile se convierteen un país de destino alternativo de la migración regional, experimentado un sostenidoincremento del número de inmigrantes. Este proceso es coincidente con el restablecimientode la democracia y la consolidación de un modelo económico que contribuyó a dar unamayor estabilidad macroeconómica, política y social al país, respecto de otros países de laregión.16

El aumento en las cifras totales que evidenció el Censo de Población y Vivienda de 2002 noes la única transformación que se observa. Las causas de la migración, las condicioneseconómicas, laborales y sociales, así como el origen mismo de los flujos migratorios, hasufrido cambios profundos respecto de lo acontecido en décadas anteriores. Estos cambioshan ido configurando en la sociedad chilena nuevos escenarios sociales, económicos,culturales y políticos donde emergen demandas específicas en relación con la poblacióninmigrante.

El Censo Nacional de Población 2002 indica que en el país había 184.464 inmigrantes, delos cuales el 18.4% (34.006) eran menores de 15 años. 17 América del Sur tiene una

participación significativa en estas cifras, por cuanto del total de inmigrantes en Chile, el67.85% (125.161) provienen de esta región y dentro de este grupo, el 20.1% son menoresde 15 años.

La presencia de menores inmigrantes en edad escolar plantea demandas que deben sersatisfechas a través del establecimiento de políticas públicas inspiradas en el enfoqueintegral de derechos. En particular interesa conocer cuál es el sistema legal conformado pornormas nacionales e internacionales, que garantiza el derecho a la educación de losmenores inmigrantes en Chile.

16 Sin embargo, en el contexto de uno de los mejores y más sostenidos crecimientos de la economía a nivel mundial ladesigualdad ocupa un papel central en todo diagnóstico sobre los desafíos sociales de Chile. (Informe CCA del Sistema dela ONU en Chile). El índice de Gini de Chile era de 0,552 en 2003 lo cual lo posiciona en el decimoséptimo país de peordistribución entre 126 países. ( World Development Report 2006, World Bank). Es en este escenario en el que se insertanlos migrantes.17 La Convención de los Derechos de los Niños define como “niño” o “ niña” a toda persona menor de 18 años, a menosque las leyes de un determinado país reconozcan antes la mayoría de edad. En Chile la definición de menor coincide conesta definición. Si bien en los antecedentes y justificación del proyecto se consideraron (a título ilustrativo) los menoresde 15 años, la población objetivo del mismo coincidirá con la definición de la Convención y la legislación chilena.


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Frente a la ausencia de una normativa explícita sobre los derechos de los menoresinmigrantes en la legislación chilena, es preciso examinar la legislación existente con elobjeto de determinar si ella es suficiente para amparar adecuadamente los derechos deniños y niñas inmigrantes.

Ello ha llevado entonces a plantear el problema a partir de cuatro áreas específicas desdelas cuales es posible aproximarse a esta temática. Son cada uno de los avances que sepresentan en estas cuatro áreas, las que permitirán conocer en qué medida los derechos delos menores inmigrantes están protegidos. A su vez, un análisis crítico de la legislaciónpermitirá identificar las ausencias legales y distancias que existen entre la normativainternacional y leyes o políticas nacionales de modo de plantear vacíos que pudieran estarafectando el derecho a la educación de estos menores.

Las cuatro áreas en las que se trabajará son:

1. Principio de No Discriminación2. Derechos de los y las migrantes3. Derechos de los niños y niñas4. Derecho a la educación

Se identificará en cada una de estas áreas 1) los distintos acuerdos y Convenciones de lasque Chile es parte, 2) leyes, iniciativas y proyectos de ley nacionales pertenecientes a estasáreas y que dan un paso adelante en alguno de los ámbitos de los derechos de los menoresinmigrantes; 3) análisis crítico respecto de las distancias que hay entre las Convencionesaprobadas, firmadas o ratificadas por Chile y la legislación interna en cada uno de lostemas.

Se espera al finalizar el documento haber identificado y analizado las normasconstitucionales, tratados internacionales, leyes, reglamentos, decretos y otras fuentesnormativas de menor rango que están vigentes en Chile y que constituyan un obstáculo quehaga más difícil el acceso y la permanencia de los niños y niñas inmigrantes en el sistemaeducacional chileno. La identificación de estos obstáculos podrá ser testeada y comprobadaen la segunda fase de este proyecto, a través de un análisis empírico sobre cómo se estáejerciendo efectivamente el derecho a la educación. La segunda fase permitirá tambiénincorporar la dimensión de implementación de estas leyes, decretos e instructivos, de modode conocer si a) son suficientes las normas que tenemos, y b) se están implementandoadecuadamente.


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I. PRINCIPIO DE NO DISCRIMINACION

a. Instrumentos internacionales

Los principios de igualdad y no discriminación en el ejercicio de los derechos humanos seencuentran expresamente reconocidos en todos los tratados internacionales de derechoshumanos, tanto en el sistema universal (Naciones Unidas) como en los diversos sistemasregionales, en particular, el sistema interamericano de derechos humanos. Esto significaque los Estados están obligados a garantizar los derechos fundamentales de todas laspersonas que se encuentran en su territorio,sin discriminación alguna. En el ámbito quenos ocupa, esto quiere decir que todos los derechos fundamentales, incluido el derecho a laeducación, deben ser garantizados a todas las personas en el territorio de un Estado,incluyendo a los y las inmigrantes, y por cierto a los niños y niñas.A continuación revisaremos someramente los principales instrumentos internacionales queconsagran estos derechos, tanto en aquellos instrumentos decarácter general (que seaplican a todas las personas), así como los decarácter específico(los que buscan laprotección de un grupo determinado de personas). En estos últimos, precisamente,encontramos una “especificación” del principio de no discriminación, en cuanto han sidoinstrumentos creados para avanzar en la superación de la discriminación que afecta, en loshechos, a ciertos grupos de personas.

Instrumentos de derechos humanos de carácter general

En el sistema universal o sistema de Naciones Unidas, encontramos Declaraciones yConvenciones internacionales18 que reconocen expresamente los derechos de igualdad y elprincipio de no discriminación. Las razones por las cuales se prohíbe discriminar sonamplias, ya que además de las categorías tradicionales (como raza, sexo, idioma, religión,etc.) se incluye una expresión genérica: se prohíbe la discriminación en base a “cualquierotra condición” o “cualquier otra condición social”, con lo que se incluye también lasdiversas condiciones en que una persona inmigrante se puede encontrar.

La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) señala en su Art. 1° “todos losseres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos (...)” y en su Art. 2°:

“1. Toda persona tienen los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sindistinción alguna de raza, color sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otraíndole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

18 Aunque existe algún nivel de debate teórico, hay consenso en la comunidad internacional en cuanto a que lasDeclaraciones internacionales son instrumentos de carácter no vinculante u obligatorio, a diferencia de las Convenciones oTratados, que sí poseen ese carácter. En consecuencia, aunque las Declaraciones pueden ser mencionadas por surelevancia, el presente trabajo hará su énfasis en los Tratados o Convenciones que son obligatorios para el Estado deChile. Respecto de éstos, se señala la fecha de publicación en el Diario Oficial (D.O), a partir de la cual son instrumentosplenamente incorporados al ordenamiento jurídico nacional.


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2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacionaldel país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un paísindependiente, como un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a

cualquier otra limitación de soberanía”.

Sólo tras el término de la guerra fría es posible la revisión de los progresos en materia dederechos humanos desde la adopción de la Declaración Universal y la identificación de losprincipales obstáculos en esta materia, así como examinar la relación entre el desarrollo y elgoce de los derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos y analizar losmecanismos y formas para mejorar la implementación de los estándares e instrumentos dederechos humanos, entre otros. Con este objetivo se desarrolló la Conferencia Mundial deDerechos Humanos en Viena, en 1993.

La Declaración y Programa de Acción de Viena –resultado de la Conferencia-, enconsecuencia, aborda en términos generales una multiplicidad de temas, incluida, lasituación de los trabajadores migrantes, considerados “personas pertenecientes a grupos quehan pasado a ser vulnerables”. La declaración hace un llamado a los Estados a proteger losderechos de los trabajadores migratorios y sus familias así como a la eliminación de todaslas formas de discriminación hacia éste y todos los grupos más vulnerables. Especialénfasis adquirió la situación de los refugiados y desplazados por guerras o desastresambientales. La Declaración llama a los Estados a asumir de manera responsable labúsqueda de soluciones al tema del refugio, reafirmando el derecho que tiene toda personaa buscar asilo en otro país y a regresar, si así lo desea, al lugar de origen.

Ahora bien, una cláusula de no discriminación equivalente a la contenida en la DeclaraciónUniversal se encuentra también prevista en elPacto Internacional de Derechos Civiles yPolíticos (D.O. 29 de abril de 1989) en su Art. 2.1, elPacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales (D.O. 27 de mayo de 1989) en su Art. 2.2.

En el sistema interamericano, tanto la Declaración Americana de los Derechos y Deberesdel Hombre , como laConvención Americana de Derechos Humanos (Pacto de San José deCosta Rica, D.O. 5 de enero de 1991) incluyen cláusulas de no discriminación en sus Arts.2 y 1.1, respectivamente.

Instrumentos de derechos humanos de carácter específicoLas necesidades de grupos históricamente discriminados o particularmente vulnerables hanhecho necesaria la adopción de instrumentos específicos con miras a la erradicación de lasparticulares formas de discriminación que les afectan. Estos instrumentos, además, han sidolos que han dado definiciones sobre lo que debe entenderse por discriminación, en formamás precisa que los instrumentos de carácter general. Así, laConvención Internacional

para la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (D.O. 12 de noviembrede 1971) señala en su Art. 1.1:


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En la presente Convención la expresión "discriminación racial" denotará toda distinción,exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje uorigennacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar elreconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos ylibertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquierotra esfera de la vida pública.

Las conferencias e instrumentos centrados en la lucha contra la discriminación racial yxenofobia19, en consecuencia, se han hecho cargo de forma progresiva sobre la situación delos y las migrantes.

La Declaración de la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, xenofobia y otras formas de intolerancia (2001), reconoció a los migrantes y a los

refugiados como un grupo específico víctima del racismo, la discriminación racial y laxenofobia. Estableció medidas a nivel nacional, regional e internacional para la prevención,educación y protección, destinadas a erradicar el racismo, la discriminación racial y laxenofobia.

En lo concerniente a inmigrantes y refugiados, propone que los Estados diseñen eimplementen políticas y medidas destinadas a mejorar la condición de discriminación quesufren los trabajadores inmigrantes y que dediquen especial atención a las personasinvolucradas en trabajo doméstico y personas víctimas de trata. Llama a los Estados a quese comprometan en la generación de información estadística, estudios e investigacionessobre las causas de la migración y sus manifestaciones; a promover una educación en

derechos humanos, entre otros aspectos.En un nivel regional estimula a los Estados a que participen en diálogos regionales sobrelos problemas de la migración, en particular la situación de tráfico y trata de mujeres yniñas. Asimismo, la Declaración promueve la negociación de acuerdos bilaterales yregionales sobre trabajadores inmigrantes.

Dentro de los instrumentos de derechos humanos de carácter específico que consagrandisposiciones de no discriminación se encuentran laConvención sobre los Derechos del

Niño y la Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos losTrabajadores Migratorios y de sus Familiares , que serán analizadas en las partes dedicadas

específicamente a estos temas.

19 La Declaración sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (1963) fue el antecedente directo dela Convención. Luego se realizaron la primera y segunda Conferencia para el combate contra el racismo y ladiscriminación (Ginebra, 1978 y Ginebra, 1983) y, finalmente, la Conferencia Mundial contra el racismo, laDiscriminación racial, xenofobia y otras formas conexas de discriminación (Durban, 2001). En términos políticos,además, se han instaurado tres décadas dedicadas al combate al racismo y discriminación racial (1973-1982; 1983-1992;1994-2003).


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b. Normativa nacional relativa a la no discriminación

Normativa constitucional

La Constitución de 1980 incluye una expresa referencia a la igualdad ya en su Art. 1 inc.1°, al señalar “ Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. En virtud desu Art. 5° inc. 2°, además, se entienden incorporados con rango constitucional los tratadosinternacionales sobre derechos humanos ratificados por Chile20, con lo cual también lasdisposiciones sobre no discriminación contenidas en éstos quedan comprendidas bajo laConstitución.

La Constitución reconoce, además, expresamente la igualdad ante la ley y la prohibición dediscriminación en el Art. 19 N° 2, que señala:

Artículo 19.- La Constitución asegura a todas las personas:2º.- La igualdad ante la ley. En Chile no hay persona ni grupo privilegiados. En Chile nohay esclavos y el que pise su territorio queda libre. Hombres y mujeres son iguales ante laley.Ni la ley ni autoridad alguna podrán establecer diferencias arbitrarias.

La igualdad ante la ley y la prohibición de discriminación se encuentran dentro de lasgarantías constitucionales que pueden ser amparadas a través del recurso de protección antela Corte de Apelaciones respectiva, de acuerdo al Art. 20 de la Constitución.

Normativa legal y reglamentaria

Existen en Chile algunas normas de rango legal dirigidas específicamente a evitar y/osancionar la discriminación, tanto en relación a ciertos ámbitos (como en el ámbito laboral,en el Art. 2° del Código del Trabajo21) como respecto de ciertos grupos específicos depersonas (personas con discapacidad física o mental, indígenas22, personas con VIH, etc.).

En discusión parlamentaria, sin embargo, se encuentra un proyecto normativo de carácteramplio e inclusivo en relación a la no discriminación: elProyecto de ley que establece

Medidas contra la Discriminación ,23 que pronto debiera ser despachado por el Congreso. El

20 “El ejercicio de la soberanía reconoce como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza

humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta Constitución, así como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes.”21 “Son contrarios a los principios de las leyes laborales los actos de discriminación.Los actos de discriminación son las distinciones, exclusiones o preferencias basadas en motivos de raza, color, sexo, edad,estado civil, sindicación, religión, opinión política, nacionalidad, ascendencia nacional u origen social, que tengan porobjeto anular o alterar la igualdad de oportunidades o de trato en el empleo y la ocupación.” (Art. 2° inc. 3° y 4° delCódigo del Trabajo).22 A este respecto sólo cabe hacer presente que, de estas normas específicas, si bien en teoría la ley indígena pudiera tenerun impacto en relación con el derecho a la educación de niños y niñas migrantes, ello no es así por cuanto la propia leyrestringe su aplicación a las personas indígenas del “territorio nacional”, con lo cual personas indígenas de otros paísescarecen de protección especial.23 Boletín 3.815-07. El proyecto ha terminado su tramitación, y se encuentra con urgencia simple. Varias organizacionessociales, entre las que se encuentra la Agrupación de Inmigrantes por la Integración Latinoamericana (Apila), han


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La existencia de una normativa nacional específica, sin duda tendrá un impacto en la formaen que es entendida la discriminación en nuestro país, así como las formas de ampararsefrente a ella. En particular, la creación de una acción jurisdiccional especial para amparar alas personas frente a actos de discriminación puede constituir una herramienta fundamentalpara la protección de los derechos de las personas migrantes, atendidas las limitaciones delactual recurso de protección. En efecto, este recurso sólo puede ser interpuesto dentro de 15días desde el acto que vulnera los derechos (un acto discriminatorio, por ejemplo), plazoque –a pesar de ser cuestionado desde los más diversos ámbitos- resulta a todas lucesinsuficiente para las personas que, como los y las migrantes, tienen mayores dificultadespara acceder a la información y a las instituciones. El plazo de tres meses que contempla elproyecto de ley que establece medidas contra la discriminación, resulta mucho másrazonable.

En tanto, también resulta fundamental la tramitación de la reforma constitucional que creael Defensor del Ciudadano. Esta entidad, similar a las Defensorías del Pueblo existente enla mayor parte de los países de la región, es uno de los organismos mejor evaluados por laciudadanía en los países en que existe, ya que constituye una entidad cercana y accesiblepara las personas, con un papel fundamental en la resolución no jurisdiccional de losconflictos con los órganos del Estado. La creación de este organismo en Chile tendría unaimportancia fundamental para la población migrante, toda vez que se trata de un organismoque no requiere de formalidades para su intervención y que actúa en un marco depromoción y defensa de los derechos humanos. Adicionalmente, es una instituciónconocida en los países de origen de la mayor parte de los y las migrantes, por lo cualpodrían acudir a ella con mayor confianza.

Las dilaciones en la tramitación legislativa de ambos proyectos de ley (aún mayor en elcaso del Defensor del Ciudadano) entorpece también, entonces, la plena vigencia delprincipio de igualdad y no discriminación en nuestro país, especialmente de los y lasmigrantes y sus familias.

Cabe mencionar que en el Discurso Presidencial del 21 de mayo del 2006, la PresidentaMichelle Bachelet mencionó la importancia de contar prontamente con una ley contra ladiscriminación, mencionando específicamente a los grupos de migrantes como un sectorque sufre la desigualdad y discriminación. El año 2007, sin embargo, y pese a que aún no seaprueba la ley, la mención a los migrantes estuvo ausente del discurso presidencial.


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Cabe destacar que la Convención se sostiene en la base fundamental de que esteinstrumento brinda protección atodos los migrantes, de este modo se reconoce que losmigrantes y sus familias no son sólo entidades económicas, sino que se trata de sereshumanos con derechos. La protección que otorga la Convención abarca todas las etapas delproceso migratorio: la salida de su país de origen, el tránsito por otros países, supermanencia en países de recepción y el regreso a su país.

La Convención pretende establecer un “marco para la gobernabilidad migratoria”, es decir,busca promover ciertas condiciones legales, igualitarias y humanas en relación al procesomigratorio. Esto requiere la cooperación entre los estados con el fin de prevenir y eliminarel tráfico ilícito y las situaciones irregulares en el empleo de migrantes.

Dentro de los instrumentos internacionales no vinculantes, encontramos también la Declaración del Milenio 29, de la Asamblea General de Naciones Unidas, que reafirma laadhesión a principios y propósitos de la Carta de los Derechos Humanos de las NacionesUnidas, sosteniendo la atemporalidad y universalidad de éstos. Los países firmantesmanifiestan su decisión de respetar el conjunto de acuerdos que tienen implicancias directasen los derechos humanos. La declaración, en el capítulo sobre derechos humanos,democracia y buen gobierno, asume el compromiso de “garantizar el respeto y la proteccióna los derechos humanos de los migrantes, los trabajadores migratorios y sus familias,eliminar los actos de racismo y xenofobia cada vez más frecuentes en muchas sociedades ypromover una mayor armonía y tolerancia en todas las sociedades”30.

Cabe hacer presente que la Relatoría Especial sobre los Derechos Humanos de los Migrantes aunque no ha emitido un informe especial respecto del derecho a la educación delos y las migrantes, ha señalado como un aspecto de principal preocupación el referido alacceso de migrantes documentados e indocumentados al disfrute de los derechoseconómicos, sociales y culturales básicos, incluido el acceso a la atención de salud,educación y los servicios básicos31.

Finalmente, cabe hacer presente que Chile no ha ratificado elConvenio 97 sobreTrabajadores Migratorios , de 1949, ni elConvenio 143 sobre los Trabajadores Migrantes (disposiciones complementarias), de 1975, ambos de la Organización Internacional delTrabajo).

29 Naciones Unidas, Nueva York, 8 Septiembre 2000.30 Declaración del Milenio. Nueva York, septiembre 2000. A/55/L.2.http://daccessdds.un.org/doc/UNDOC/GEN/N00/559/54/PDF/N0055954.pdf?OpenElement 31 Informe del Relator Especial sobre los Derechos de los Migrantes, Sr. Jorge Bustamante. 14 de febrero de 2007.


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e. Normativa nacional relativa a la migración

Normativa constitucional

La Constitución Política no consagra disposiciones específicas referidas a personasmigrantes, sin embargo, sus disposiciones de carácter general –como las garantíasconstitucionales establecidas en el Art. 19, que incluyen el derecho a la igualdad ante la leyy prohibición de discriminación, debido proceso, libertad de circulación, libertad de trabajo,entre otras- les son plenamente aplicables, como a cualquier persona que se encuentre en elterritorio nacional.

Asimismo, les son aplicables las disposiciones sobre nacionalidad y ciudadanía quecorrespondan32.

Normativa legal y reglamentaria

Las normas de rango legal en nuestro país en relación a la migración son la Ley de Extranjería (Decreto Ley N° 1094, D.O. 19 de julio de 1975) y la Ley de Inmigración (Decreto con Fuerza de Ley N° 69, D.O. 8 de junio de 1953). Ambos cuerpos legalescuentan con su respectivo reglamento (Reglamento de Extranjería, Decreto Supremo N°597 de 14 de junio de 1984, y Reglamento de Inmigración, Decreto N° 521 de 31 deoctubre de 1953).

Este conjunto normativo carece de disposiciones generales respecto de los derechoshumanos de las personas migrantes, tratándose más bien de una normativa de carácterfuertemente regulatorio en torno al ingreso de personas extranjeras al país y las condicionespara su permanencia. La Ley de Extranjería y su reglamento establecen las condiciones deingreso al país, prohibiciones de ingreso, visaciones, tipos de residentes33, registro (cédulade identidad), rechazos de solicitudes y revocaciones, así como infracciones y sanciones.

32 Estas materias fueron reformadas por la Ley 20.050, de agosto de 2005, que introdujo reformas a la Constitución endiversos ámbitos.33 Realizando un cuadro esquemático de las categorías y subcategorías de ingreso podemos indicar las siguientes:I.- Inmigrante.II.- Residente, y dentro de ellos se distinguen:Residente oficial.Residente sujeto a contrato.

Residente estudiante.Residente temporario, el que a su vez puede ser:Empresario, inversionista, comerciante, rentista y en general personas de negocios que viajen al territorio nacional porperíodos superiores a noventa días con motivo de sus actividades e intereses en el país.Científico, investigador, académico, conferencista, profesor, profesional, técnico, experto, cuya admisión sea requeridapor personas jurídicas nacionales o patrocinadas por organismos internacionales reconocidos por el gobierno de laRepública, o que viajen por más de noventa días, en conformidad a lo dispuesto en contratos suscritos entre entidades oempresas nacionales y extrajeras, convenios de asistencia, cooperación técnica, de transferencia de tecnología y recursoshumanos calificados.Periodista o profesional de medios de comunicación social que viaje a Chile con motivo de sus actividades.Religioso perteneciente a iglesias, órdenes o congregaciones reconocidas en el país, que venga a desarrollar actividadesreligiosas, docentes o asistenciales.Personas que prueben venir a someterse a tratamientos médicos en establecimientos especializados, y


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En tanto, la Ley de Inmigración es la normativa específica aplicable a personas extranjerasinmigrantes, entendiendo como “inmigrante”al extranjero que ingresa al país con el objetode radicarse, trabajar y cumplir con las disposiciones contenidas en dicho decreto 34. LaLey y Reglamento de Inmigración junto con regular aspectos administrativos, como la“cartilla de inmigración” y la obtención de “visación de inmigración”, establece lasfunciones del Departamento de Inmigración del Ministerio de Relaciones Exteriores. Losinmigrantes también son regidos por la Ley de Extranjería en lo que les sea aplicable.

Es importante señalar que con fecha 2 de noviembre de 1993 ingresó a la Cámara deDiputados unProyecto de ley sobre Migraciones 35. Este proyecto relevaba la necesidad decontar con una política migratoria comprensiva, centrada en la persona y con referencia alimpacto en el desarrollo económico, social y cultural del país. Para ello disponía la creaciónde una Comisión de migraciones, encargada de elaborar una propuesta de política, quedebía dar cuenta de tres grupos de migrantes que tienen demandas y problemáticasdistintas: inmigración de extranjeros; emigración y retorno de nacionales.

En otras materias, el proyecto de ley señalaba la necesidad de diferenciar la migraciónespontánea de la programada así como la importancia de la integración y asimilación de losextranjeros; la regulación de la emigración y retorno de nacionales de modo de que noquede sujeto a situaciones y respuestas coyunturales de carácter político (aspecto que defineparte importante de las consideraciones sobre ingreso y retorno en la actual legislación); laeliminación del “salvoconducto policial” y las “autorizaciones de reingreso simple ymúltiple” (instituciones que entorpecen actualmente el control de entrada y salida deextranjeros). Asimismo contemplaba dentro de sus disposiciones transitorias la fijación deparámetros para una amnistía de extranjeros.

Esta iniciativa, sin embargo, quedó archivada en julio de 1997.36

En la actualidad está en discusión una nueva propuesta de ley y de política migratoria, sinembargo, aún no ha ingresado al Congreso. El revés que sufrió en el Congreso la ley quepermitía otorgar voto a los chilenos en el extranjero (2007), podría ser un indicador de lasdificultades con que se encontrará la discusión en torno a la ley migratoria una vez queingrese al parlamento.

Con todo, la Presidenta Bachelet en la recienteCumbre Iberoamericana de Jefes de Estado ,celebrada en Montevideo, Uruguay (2006), reiteró el compromiso de su gobierno con unaOtros que sean debidamente calificados por los Ministerios del Interior y Relaciones Exteriores, según proceda.Residente con asilo político.Residente-Tripulante, quien puede obtener visación de residente sujeto a contrato o temporario.III.- Turista. El que ingresa al país con fines de recreo, deportivo, salud, estudio, gestión de negocios, religioso, familiar yotros similares.(Fuente: “Estudio comparativo de las Leyes Migratorias de los países del Cono Sur”. Organización Internacional para lasMigraciones. 1999).34 Artículo 5 Decreto con Fuerza de Ley N° 69.35 Proyecto de Ley sobre Migaciones. Mensaje de S.E. El Presidente de la República. Mensaje Nº 102-327.www.bcn.cl 36 Archivada. Oficio 1543 a la Comisión de Gobierno Interior.


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nueva ley migratoria al señalar en su intervención oficial que “migobierno está impulsando unapolítica migratoria que protege los derechos de los migrantes, y que promueve la cooperación internacional, paraarmonizar el fenómeno migratorio con los procesos de integración y desarrollo, sin descuidar las legítimas necesidades de

los países receptores”37

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Alcances críticos

La normativa nacional vigente en materia de migración en Chile, se aleja en varios aspectosde lo dispuesto por laConvención Internacional sobre la Protección de los Derechos detodos los Trabajadores Migratorios y sus Familiares . Si bien la Convención se haincorporado al ordenamiento jurídico chileno desde su publicación en el Diario Oficial –y,en consecuencia, desde junio de 2005 es un instrumento que puede ser plenamenteinvocado en nuestro país- su coexistencia con normas de rango legal y reglamentario que

contradicen el espíritu de la Convención da lugar a dificultades interpretativas, que sin dudapueden incidir en el desconocimiento de los derechos de la población migrante por parte dediversos organismos, incluidos aquellos relacionados con la educación.

Así, mientras la Convención está fundada en un espíritu comprensivo de la migración,poniendo para ello en el centro la protección de los derechos humanos de todos lostrabajadores migrantes y sus familias, esta mirada está ausente en la Ley de Extranjería y sureglamento, así como en la Ley y Reglamento de Inmigración.

La Ley y Reglamento de Extranjería tienen un fundamento en la seguridad del territorionacional, y en consecuencia, están dedicados principalmente a la regulación administrativa

e infraccional. Si bien la Convención reconoce que es prerrogativa del Estado determinarlos criterios que define quiénes pueden y quienes no pueden ingresar al país, la amplitud ycarácter político en los criterios de la ley chilena establece un margen importante dearbitrariedad en esta d

ninos y ninas inmigrantes en santiago (2)

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