xviii

Phụ lục 6.2a: Các dạng bài tập nhóm I – Nhóm bài tập phối hợp nhận thức

thị giác với vận động ..................................................................................216

Phụ lục 6.2b: Các dạng bài tập nhóm II – Nhóm bài tập chuyển tải biểu

tượng thị giác ..............................................................................................220

Phụ lục 6.2c: Các dạng bài tập nhóm III – Bài tập mã hóa âm vị (ghi lại âm

vị) ................................................................................................................230

Phụ lục 7: Hồ sơ các trường hợp nghiên cứu điển hình.........................233

Phụ lục 7.1: Hồ sơ trường hợp nghiên cứu 1 (HS A2) ...............................233

Phụ lục 7.2: Hồ sơ trường hợp nghiên cứu 2 (HS A4) ...............................246

Phụ lục 8: Một số kết quả học viết của các trường hợp nghiên cứu điển

hình ............................................................................................................260

Phụ lục 8.1: Một số kết quả học viết của trường hợp nghiên cứu 1 (HS

A2) ..............................................................................................................260

Phụ lục 8.2: Một số kết quả học viết của trường hợp nghiên cứu 2 (HS

A4) ..............................................................................................................263

Phụ lục 9: Đánh giá thực nghiệm.............................................................266

Phụ lục 9.1: Phiếu đánh giá các biểu hiện của HS có KKVV trong lớp hòa

nhập ............................................................................................................266

Phụ lục 9.2: Phiếu tự đánh giá về giờ học viết (dành cho HS) ...................267

Phụ lục 9.3: Phiếu hỏi ý kiến GV về tính khả thi của một số biện pháp hỗ trợ

trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học ........................................268

Phụ lục 9.4: Phiếu đánh giá kĩ năng hỗ trợ HS có KKVV ở tiểu học ........273

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong trường tiểu học hiện nay, có một bộ phận HS có KKVV với

những mức độ khác nhau. HS có KKVV là một dạng HS khuyết tật học tập

có nhiều hạn chế trong sự lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết ở cấp độ viết

chữ hoặc tạo lập văn bản hoặc ở cả hai cấp độ. Càng học lên cao, sự phát

triển kĩ năng viết của HS có KKVV càng gặp nhiều khó khăn [112]. Việc

gặp KKVV không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn ảnh hưởng tới

sự phát triển tâm lí, sự tự tin của HS, từ đó ảnh hưởng đến sự tham gia học

tập và hòa nhập xã hội sau này. Vì vậy, việc hỗ trợ, giúp đỡ để HS KKVV

học tập hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết.

KKVV không phải do sự yếu kém, hạn chế kĩ năng vận động tinh gây

ra. Nguyên nhân của KKVV nằm sâu bên trong các chức năng thần kinh bất

thường của não bộ, dẫn tới sự bất thường, mất cân bằng trong các NLNT có

liên quan đến kĩ năng viết. Sự bất thường trong NLNT là yếu tố chính, nội

tại bên trong làm giảm thiểu hiệu suất nhận thức, hạn chế sự phát triển kĩ

năng viết nói riêng, kĩ năng học tập nói chung [99]. Các biện pháp hỗ trợ HS

có KKVV cần đặc biệt chú trọng đến yếu tố này.

Trên thế giới, công cụ đánh giá xác định các vấn đề về NLNT hay kĩ

năng viết của HS có KKVV đã được xây dựng gần như hoàn chỉnh. Các kết

quả nghiên cứu đều cho thấy biểu hiện của KKVV có thể thay đổi theo thời

gian và có nhiều điểm khá tương đồng với các rối loạn khác như rối loạn

phối hợp phát triển, rối loạn kĩ năng vận động tinh,.... Hiện nay, không thể

có một công thức nào như "giấy quỳ" để nhận biết HS có KKVV [78]. Càng

tổng hợp nhiều thông tin về HS việc nhận biết KKVV càng thuận lợi, giúp

quá trình hỗ trợ HS có hiệu quả [79]. Đồng thời, do sự đa dạng về đặc điểm

NLNT, về mức độ phát triển kĩ năng viết của các cá nhân có KKVV, các

2

biện pháp hỗ trợ không thể cứng nhắc vận dụng cho mọi HS, mà cần linh

hoạt theo đặc điểm của từng HS cụ thể.

Tại Việt Nam, những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đã quan tâm

hơn và tạo nhiều điều kiện để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo

dục cho trẻ khuyết tật nói riêng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp

hành Trung ương Đảng Khóa VIII về Chiến lược Phát triển giáo dục và đào

tạo thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa khẳng định: "Nâng cao chất lượng

toàn diện bậc tiểu học. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục và đào tạo.

Tạo điều kiện để ai cũng được học hành". Năm 2012, theo Quyết định

711/QĐ-TTg, Chiến lược Phát triển giáo dục quốc gia từ năm 2011 đến

2020 khẳng định: “Thực hiện đổi mới chương trình và SGK từ sau năm 2015

theo định hướng phát triển năng lực HS”. Đối với lĩnh vực giáo dục trẻ

khuyết tật định hướng phát triển theo xu hướng giáo dục hòa nhập, "cần đạt

mục tiêu đến năm 2020, tỉ lệ trẻ em khuyết tật được đi học là 70%" [7]. Điều

này cũng đặt ra cho giáo dục tiểu học và giáo dục đặc biệt những yêu cầu và

điều kiện quan trọng về đổi mới giáo dục, nâng cao cơ hội đến trường cho

HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói chung, HS có KKVV nói riêng.

Trong trường tiểu học, kĩ năng viết của HS được coi là một trong các

kĩ năng ngôn ngữ nền tảng cơ bản để học tập. Nhiều phương pháp dạy học

đã được đổi mới và áp dụng nhằm tăng hiệu quả học tập cho HS. Điều này

tạo cơ hội thuận lợi cho nhiều HS có nhu cầu đặc biệt được đến trường. Tuy

nhiên, HS có KKVV vẫn gặp nhiều trở ngại trong việc học tập, trong đó có

học viết. Điều này có một phần nguyên nhân không nhỏ do sự thiếu vắng các

biện pháp hỗ trợ phù hợp với đặc điểm, nhu cầu của các em. Nếu không

được hỗ trợ kịp thời, phù hợp, HS có KKVV có thể gặp nhiều khó khăn thứ

phát về mặt tâm lí, phát triển và phải đối diện với nguy cơ bỏ học.

Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc nghiên cứu về biện pháp

hỗ trợ trong dạy học viết nhằm nâng cao kĩ năng viết chữ cho HS có KKVV

ở tiểu học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và cơ hội đến trường cho các HS

3

này là một việc làm hết sức cần thiết. Nghiên cứu này không chỉ góp phần

xây dựng cơ sở lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn trong lĩnh vực nghiên

cứu về trẻ em có KKVV ở Việt Nam. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề

tài "Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn

về viết ở tiểu học" làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho

HS có KKVV ở tiểu học nhằm cải thiện kĩ năng viết của HS có KKVV.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học viết cho HS có KKVV ở

tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS

có KKVV ở tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Trong trường tiểu học hiện nay đang tồn tại một bộ phận HS có

KKVV. Trong quá trình dạy học viết cho HS, nếu có biện pháp hỗ trợ phù

hợp với đặc điểm NLNT và mức độ phát triển kĩ năng viết của HS thì có thể

cải thiện kĩ năng viết của các em, góp phần nâng cao chất lượng học tập của

nhóm HS này.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu làm rõ các khái niệm và các vấn đề lý luận có liên quan:

kĩ năng viết, KKVV và HS có KKVV ở tiểu học, dạy học viết ở tiểu học, hỗ

trợ HS có KKVV ở tiểu học.

5.2. Nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu đặc điểm HS có KKVV ở tiểu học, thực trạng hỗ trợ

trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học hiện nay, từ đó định hướng

những khó khăn, thách thức của vấn đề hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có

KKVV ở tiểu học nhằm cải thiện kĩ năng viết của những HS này.

4

5.3. Đề xuất

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề xuất một số

biện pháp hỗ trợ HS có KKVV ở tiểu học, từ đó tiến hành thực nghiệm một

số biện pháp ở các HS có KKVV để khẳng định giả thuyết của đề tài luận án.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Nội dung nghiên cứu

- KKVV là một dạng của KTHT, còn gọi là KTHT về viết. KKVV trong

đề tài này không kèm theo rối loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn phổ tự kỉ,

rối loạn phối hợp phát triển.

- Giới hạn kĩ năng viết ở cấp độ kĩ năng tạo chữ (handwriting) và kĩ năng

viết chính tả (kĩ năng ghép vần, sử dụng dấu thanh) (spelling). Giới hạn hình

thức thể hiện kĩ năng tạo chữ và viết chính tả là hình thức nhìn viết

(copying). Mối liên hệ giữa đặc điểm NLNT với các đặc điểm kĩ năng viết

đặt trong hình thức nhìn viết.

- Giới hạn các biện pháp hỗ trợ nhằm cải thiện kĩ năng viết ở cấp độ tạo

chữ, kĩ năng viết chính tả dưới hình thức nhìn viết dành cho đối tượng HS

đầu cấp tiểu học.

- Giới hạn nội dung hỗ trợ: Nội dung hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có

KKVV được đề xuất dựa trên chương trình dạy học kĩ năng viết ở các cấp độ

cụ thể trong trường tiểu học. Việc sử dụng nội dung hỗ trợ nào tùy thuộc vào

mức độ phát triển kĩ năng viết thực tế, đặc điểm khả năng, nhu cầu phát triển

kĩ năng viết của mỗi HS có KKVV.

- Hình thức tổ chức biện pháp hỗ trợ: Trong môi trường hòa nhập nhưng

tiến hành dưới các tiết cá nhân ngoài giờ lên lớp chung, tại phòng hỗ trợ riêng.

6.2. Khách thể và địa bàn nghiên cứu khảo sát

- 4444 HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 tại một số trường tiểu học ở Hà Nội và

Nghệ An.

- 11 HS có KKVV ở một số trường tiểu học tại Hà Nội.

5

- 97 GV tại các lớp có HS có KKVV thuộc một số trường tiểu học ở Hà

Nội và Bình Dương (trong đó có 45 GV đã được tập huấn về biện pháp hỗ

trợ HS có KKVV).

- Thực nghiệm được tiến hành với 02 HS có KKVV, gồm 01 HS có

KKVV dạng tạo chữ ở lớp 1 và 01 HS có KKVV dạng chính tả ở lớp 3 tại

một trường tiểu học ở Hà Nội.

7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

- Tiếp cận duy vật biện chứng: Vấn đề hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có

KKVV ở tiểu học được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các

yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình dạy học HS KKVV như: đặc

điểm nội tại cá nhân HS có KKVV, đặc điểm hệ chữ viết tiếng Việt, đặc

điểm mục đích, nội dung, chương trình, phương pháp, biện pháp dạy học

viết ở tiểu học, điều kiện cơ sở vật chất, ....

- Tiếp cận hệ thống: Các nghiên cứu thực tiễn được tiến hành toàn diện và

có tính hệ thống để cho thấy một bức tranh toàn cảnh cả về đặc điểm HS có

KKVV và việc hỗ trợ của GV dành cho HS. Đồng thời, các biện pháp đề xuất

cũng được xây dựng mang tính hệ thống và toàn diện không chỉ chú ý đến kĩ

năng viết mà còn chú ý tới sự phát triển tâm lí, lòng tự tin, tính tự chủ của HS

để tác động một cách tổng thể lên quá trình phát triển ở HS có KKVV.

- Tiếp cận lịch sử: Xuất phát từ việc mỗi HS có đặc điểm, hoàn cảnh, tiểu

sử phát triển khác nhau, kinh nghiệm, thói quen, khả năng khác nhau, các

biện pháp hỗ trợ tôn trọng sự khác biệt này và được áp dụng cho những

trường hợp cụ thể khác nhau.

- Tiếp cận cá nhân hóa: Đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu của giáo dục

đặc biệt HS có nhu cầu đặc biệt trong đó có HS KKVV. Sự đa dạng trong

năng lực viết, năng lực nhận thức của HS có KKVV là điều bình thường trong

sự phát triển tự nhiên. Sứ mệnh của giáo dục là nhằm phát triển từng cá nhân

cụ thể. Sự thay đổi của các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV được coi là việc

6

làm cần thiết để đáp ứng nhu cầu học tập của từng cá nhân HS dưới phương

châm: "HS không phải học theo cách dạy của GV mà là GV dạy theo cách

học của HS".

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, so sánh, tổng hợp,

hệ thống hóa các tài liệu, các đề tài nghiên cứu trong và ngoài nước nhằm

xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra và các

bảng hỏi để sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học, xác định các đặc điểm phát

triển, đặc điểm hành vi, khả năng, nhu cầu của HS và tìm hiểu đánh giá của

GV tiểu học về thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV.

- Phương pháp bài tập đo nghiệm: Sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ đã được

chuẩn hóa để đánh giá trí tuệ và năng lực nhận thức của HS có KKVV: Trắc

nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven đen trắng, Trắc nghiệm trí tuệ dành cho

trẻ em Wechsler – phiên bản 4 (WISC-IV). Nghiên cứu cũng xây dựng và

kiểm nghiệm độ tin cậy bộ công cụ đo nghiệm sự phát triển kĩ năng viết

(hình thức nhình viết) của HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5.

- Phương pháp quan sát: Vận dụng phương pháp quan sát để thu thập

thông tin về đặc điểm của HS có KKVV, quan sát quá trình dạy học viết cho

HS có KKVV và hỗ trợ HS có KKVV trong trong trường tiểu học.

- Phương pháp phỏng vấn: Vận dụng phương pháp phỏng vấn sâu đối với

GV dạy HS có KKVV về thực trạng biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho

HS có KKVV và đặc điểm, biểu hiện của các HS.

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ, sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu hồ sơ

về HS, các sản phẩm bài viết, hoạt động học tập của HS có KKVV, nghiên

cứu các kế hoạch giảng dạy của GV dạy HS có KKVV.

7

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu một số trường hợp

điển hình HS có KKVV bao gồm việc tìm hiểu đặc điểm phát triển, trí tuệ,

NLNT, hành vi, đặc điểm KKVV, các điều kiện môi trường, từ đó áp dụng

các biện pháp hỗ trợ trong dạy viết cho HS và rút ra những kết luận cần thiết

liên quan đến các biện pháp đã đề xuất cho từng trường hợp điển hình.

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Thu thập, tham khảo ý kiến của các

chuyên gia về các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV trước khi tiến hành đánh

giá xác định HS và thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Vận dụng các biện pháp thực nghiệm

hình thành, thực nghiệm điều tra, thực nghiệm giảng dạy và thực nghiệm đối

chứng để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ đã đề xuất.

7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Phân tích và xử lí các số liệu bằng các phương pháp toán thống kê:

Tính trung bình, độ lệch chuẩn, phương pháp tính xác suất trực tiếp (Direct

Probability Calculation Method), kiểm định χ-bình phương (Chi-square

Test), phân tích phương sai (ANOVA Test), phân tích hồi quy tuyến tính,...

Toàn bộ các phép toán thống kê này được tiến hành bằng phần mềm Java

Script-Star version 5.5.0j, SPSS phiên bản 19.0 và phần mềm Excel.

8. Những luận điểm bảo vệ

- HS có KKVV chiếm số lượng và tỉ lệ nhất định trong tổng số học sinh,

đặc biệt là học sinh ở các trường tiểu học. Các em có khả năng học tập và

phát triển trong môi trường hòa nhập, tuy nhiên, có một số đặc điểm đặc thù

về năng lực nhận thức và kĩ năng viết cần được tập trung hỗ trợ.

- Dạy học tiết cá nhân kết hợp cùng với dạy học hòa nhập trên lớp là cách

thức giúp HS có KKVV ở tiểu học nâng cao kĩ năng viết của các em.

- Sử dụng các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết phù hợp với đặc điểm

năng lực nhận thức, mức độ phát triển kĩ năng viết của HS có KKVV sẽ giúp

8

cải thiện kĩ năng viết của các em, góp phần nâng cao chất lượng học tập của

nhóm HS này.

9. Đóng góp mới của luận án

- Làm rõ và bổ sung định nghĩa HS có KKVV theo các tiêu chí nhận biết;

cách phân loại theo đặc điểm kĩ năng viết giúp định hướng cho việc phát

hiện và hỗ trợ giáo dục trong nhà trường; làm rõ xu hướng xác định HS có

KKVV theo quan điểm tổng hợp các thông tin dựa vào bằng chứng nghiên

cứu, chỉ rõ tầm quan trọng của việc đánh giá NLNT, đặc điểm, mức độ

KKVV trong việc xác định và hỗ trợ HS có KKVV; làm rõ xu hướng nghiên

cứu về dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học, biện pháp hỗ trợ HS có

KKVV, các yếu tố tác động đến biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS

có KKVV ở tiểu học.

- Bổ sung các thông tin mới về thực trạng tồn tại của HS có KKVV trong

trường tiểu học hiện nay, đặc điểm của HS có KKVV trên các phương diện:

kĩ năng viết, phát triển, NLNT; cung cấp thông tin về hiện trạng hỗ trợ trong

dạy học viết cho HS có KKVV của GV tiểu học, làm rõ những điểm tích cực

và hạn chế của thực trạng này, ảnh hưởng của các yếu tố đến biện pháp hỗ

trợ HS có KKVV.

- Xây dựng các công cụ đánh giá và các bước đánh giá để nhận biết HS có

KKVV ở tiểu học dựa trên định nghĩa về HS có KKVV; trên cơ sở đó, đưa

biện pháp nhận biết HS có KKVV, xác định đặc điểm khả năng, nhu cầu HS

có KKVV ở tiểu học thành biện pháp tiền đề trong hỗ trợ HS có KKVV ở

tiểu học.

- Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ chính và biện pháp bổ trợ trong dạy học

viết cho HS có KKVV gắn liền với đặc điểm NLNT, đặc điểm phát triển kĩ

năng viết của HS, nhằm tác động đến những hạn chế, yếu kém trong NLNT

vốn là nguyên nhân gây ra KKVV để cải thiện kĩ năng viết phù hợp với đặc

điểm khả năng, nhu cầu của HS trên quan điểm bù trừ.

9

- Các biện pháp đề xuất được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm và ý

kiến đánh giá của GV có hiểu biết, kinh nghiệm về hỗ trợ HS có KKVV, từ

đó cung cấp nguồn tư liệu có giá trị tham khảo về biện pháp hỗ trợ HS có

KKVV ở tiểu học hiện nay.

10. Cấu trúc của luận án

Luận án bao gồm phần Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY

HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC

Chương 2: THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ

VIẾT VÀ HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ

KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC

Chương 3: BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC

SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC VÀ THỰC NGHIỆM

10

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT

CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

1.1.1.1. Trên thế giới

Trong khi khó khăn về đọc được chú ý từ những năm đầu của thế kỉ XIX,

KKVV được quan tâm muộn hơn, bắt đầu từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX. So

với các nghiên cứu chuyên sâu về KKVĐ, còn gọi là chứng đọc khó

(dyslexia), những nghiên cứu chuyên sâu về KKVV (chứng viết khó –

dysgraphia) hiện nay không nhiều.

Các công trình nghiên cứu về KKVV cho tới nay chủ yếu tập trung vào

các hướng: định nghĩa khái niệm, xác định HS có KKVV; đặc điểm của HS

có KKVV trên các lĩnh vực: học tập, nhận thức, phát triển, vận động, ... các

yếu tố ảnh hưởng đến KKVV của HS; các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV.

a) Nghiên cứu về khái niệm khó khăn về viết

Khái niệm KKVV được nghiên cứu theo nhiều cách, nhưng chủ yếu tập

vào hai khuynh hướng chính. Khuynh hướng thứ nhất gọi là khuynh hướng

mô tả loại trừ, chủ yếu dựa trên định nghĩa sơ khai về KTHT do Samuel

Kirk giới thiệu năm 1963, trong đó mô tả các đặc điểm nổi bật của KTHT và

các đặc điểm giúp loại trừ các yếu tố không gây ra KTHT. Đa phần các định

nghĩa về KKVV theo khuynh hướng này với các đại diện như định nghĩa của

Ủy ban Liên hiệp KTHT Hoa Kỳ (National Joint Committee on Learning

Disabilties - NJCLD) năm 1988, Đạo luật về giáo dục cho người khuyết tật

(Individual with Disabilities Education Act., 2004 – IDEA 2004), Sổ tay chẩn

đoán các rối nhiễu tâm trí phiên bản 5 - DSM-5 (The Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, Fifth Edition) năm 2013, định nghĩa của các tác

giả Berninger V.W, Graham S., Fayol M.

11

Khuynh hướng thứ hai, khuynh hướng mô tả tổng hợp, xuất hiện khoảng

từ những năm 2000 trở lại đây, bao gồm định nghĩa của một bộ phận các nhà

khoa học với đại diện như James B. Hale, Catherine A. Fiorello, Flanagan &

Alfoson. Trên quan điểm không định nghĩa đơn lẻ nào đủ tư cách mô tả

chính xác các khái niệm KTHT hay KKVV, các tác giả tập trung định nghĩa

khái niệm bằng cách mô tả và tổng hợp rất nhiều biểu hiện đặc thù của HS

trên nhiều phương diện như: NLNT, năng lực học tập, kĩ năng học đường, sự

phát triển tâm lí, v..v...[79], [91]. Cách định nghĩa này đã bổ sung cách nhìn

nhận đa chiều về KTHT và KKVV, bổ sung nhiều thông tin giúp cho việc

đánh giá xác định HS có KKVV thuận tiện và chính xác hơn.

b) Nghiên cứu về xác định học sinh có khó khăn về viết

Các xu hướng định nghĩa khác nhau về KTHT đã dẫn tới những cách

thức nhận biết, xác định KTHT khác nhau. Việc xác định KTHT trong đó có

KKVV đã trải qua hơn 50 năm nhưng chưa bao giờ là việc dễ thực hiện và

cũng chưa bao giờ nhận được sự đồng thuận hoàn toàn của giới chuyên môn.

Khuynh hướng mô tả loại trừ đã dẫn tới 2 phương pháp xác định KKVV

có tính truyền thống (còn gọi là phương pháp cổ điển): phương pháp Chênh

lệch năng lực – học lực (Abilities – Achievement Discrepancy) và phương

pháp Đáp ứng với chương trình can thiệp (Response to Intervention).

Phương pháp Chênh lệch năng lực – học lực xác định KKVV chỉ dựa trên

tiêu chuẩn: NLNT của HS ở mức bình thường (từ trung bình trở lên) và có

sự chênh lệch có ý nghĩa với kết quả học tập. Phương pháp Đáp ứng với

chương trình can thiệp xác định HS có KKVV nếu tình trạng thấp kém trong

kĩ năng viết của HS không thay đổi sau thời gian được hỗ trợ theo các vòng

can thiệp cơ bản (Standard Intervention Tier 1, Tier 2) [79]. Cả hai phương

pháp đều đòi hỏi phải có thời gian để những thiếu hụt trong kĩ năng viết của

HS thể hiện rõ ràng, đều thiếu các tiêu chí rõ ràng để phân biệt nhóm HS

KKVV với HS học lực kém dẫn tới dễ xác định nhầm nhóm HS ở đầu bậc

tiểu học và thụ động trong việc hỗ trợ HS [79].

12

Từ những năm 2000, khuynh hướng mô tả tổng hợp đã dẫn tới phương

pháp thứ ba trong xác định KKVV với tên gọi Quy trình can thiệp trên cơ sở

nghiên cứu tỏ ra có nhiều hiệu quả trong việc xác định đối tượng, kết nối

nhận diện và hỗ trợ HS, đem lại nhiều kết quả, lợi ích thiết thực cho HS [78].

Trong phương pháp này, quá trình đánh giá HS có KKVV là quá trình đánh

giá toàn diện, tập trung vào mô tả và tổng hợp các biểu hiện đặc thù của HS

có KKVV trên nhiều phương diện, xác định được các điểm mạnh, điểm yếu

trong NLNT và ảnh hưởng của nó tới kĩ năng viết của HS. Sự tổng hợp các

kết quả đánh giá theo quan điểm kiểm tra giả thuyết nhận thức giúp xác định

HS có KKVV, làm sáng tỏ các đặc điểm, khả năng, nhu cầu nhận thức và

định hướng rõ ràng cho biện pháp hỗ trợ. Quy trình này tiến tới sự đánh giá

tổng thể, không phụ thuộc vào kết quả chẩn đoán cuối cùng, những khó khăn

của HS vẫn được hỗ trợ kịp thời. Đây là xu hướng hiện đại trong việc xác

định HS có KKVV và đang nhận được nhiều sự quan tâm. Trong phương

pháp thứ ba, các trắc nghiệm trí tuệ xây dựng trên cơ sở lí thuyết nhận thức

đa tầng Cattell-Horn-Carrol (Lí thuyết CHC), đặc biệt là Trắc nghiệm trí tuệ

trẻ em Wechsler (WISC), được coi là trắc nghiệm có tính chất trung tâm.

c) Nghiên cứu về đặc điểm học sinh có khó khăn về viết

Các nghiên cứu về đặc điểm của HS có KKVV được triển khai để tìm

tòi cách hỗ trợ phù hợp cho HS có KKVV. Nghiên cứu của tác giả Volman

và cộng sự (2006) hay Berninger (2004) khẳng định HS KKVV có sự phát

triển vận động bình thường, kĩ năng vận động tinh, cụ thể là kĩ năng chuyển

động liên tục của các ngón tay và kĩ năng phối hợp vận động tay mắt có biểu

hiện kém hơn các bạn không KKVV song không phải HS KKVV nào cũng

có đặc điểm này [57], [131]. Do vậy, đây không phải là đặc điểm cơ bản của

HS có KKVV.

Theo Graham (2006) và Berninger (2004), kĩ năng tạo chữ/ viết chữ

(handwriting), kĩ năng viết chính tả (spelling) và kĩ năng tạo lập văn bản

(composing) của HS KKVV đều có những biểu hiện hạn chế nghiêm trọng

13

về chất và lượng. Trong nhiều trường hợp, hạn chế trong kĩ năng tạo lập văn

bản là hạn chế thứ phát từ hạn chế trong 2 kĩ năng viết cơ bản: kĩ năng tạo

chữ và kĩ năng viết chính tả. Đây là những dấu hiệu khá đặc trưng để nhận

diện KKVV [57], [83]. Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng nếu không tìm ra

được chuẩn phát triển kĩ năng viết theo độ tuổi và theo giới tính ở HS bình

thường, việc xác định một đứa trẻ yếu kém trong kĩ năng viết là do khuyết

tật trong năng lực viết hay do khả năng viết của chúng vẫn đang ở trạng thái

phát triển chưa đầy đủ sẽ gặp rất nhiều khó khăn [58].

Nhiều nhóm nghiên cứu cũng tiến hành tìm hiểu đặc điểm NLNT của

các HS có KKVV nhằm tìm ra cơ chế tác động của NLNT tới KKVV, điển

hình có các tác giả Berninger (1999) [58], Berninger et al. (2008) [60],

Flanagan & Kaufman (2009) [80], nhóm nghiên cứu của Emiko Tanaka

(Tanaka et al., 2008, 2012) [149], [150]. Các kết quả nghiên cứu cho thấy

HS có KKVV có sự yếu kém năng lực ghi nhớ công việc, khả năng mã hóa

chính tả, đây là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến những bất thường trong kĩ

năng viết của HS, việc hỗ trợ HS có KKVV cần phải đặc biệt chú ý đến

những đặc điểm này.

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu chuyên sâu về khái niệm KKVV rất ít,

chủ yếu thông qua khái niệm khó khăn về học. Bên cạnh đó, hiện nay có một

số nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiện các HS có kĩ năng

viết phát triển bất thường. Có thể coi các nghiên cứu này là một hướng

nghiên cứu có liên quan đến KKVV.

Đối với hướng nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiện

các HS có kĩ năng viết phát triển bất thường, tiêu biểu có các tác giả Nguyễn

Thị Hạnh (1992), Đỗ Xuân Thảo (1996), Đào Duy Tuấn (2012)... Các

nghiên cứu này cho thấy: HS lớp 1 đến lớp 4 chủ yếu mắc các lỗi bỏ từ, sai

con chữ khi viết [20]; khoảng 60% HS lớp 1 đã đạt yêu cầu của Bộ GD&ĐT

về chữ viết, 25% HS mắc lỗi sai là do viết chữ sai kích cỡ, sai hình dạng, bị

14

thiếu hoặc thừa nét chữ [34]; còn nhiều em viết chữ xấu, bẩn, viết sai chính

tả, sai mẫu chữ, sai cự ly, dẫn đến bài làm trình bày không đẹp [32].

Từ năm 2002, Bộ GD&ĐT đã đưa ra tiêu chuẩn về kiến thức, kĩ

năng viết cho từng khối lớp ở tiểu học: về tốc độ viết của HS các lớp 1, 2, 3,

4, 5: cần đạt tốc độ viết lần lượt là 30 tiếng/15 phút, 50 tiếng/15 phút, 60-

70 tiếng/15 phút, 80-90 tiếng/20 phút, 100 tiếng/20 phút; về độ chính xác:

đúng kiểu dáng chữ, khoảng cách giữa các chữ, hình dạng con chữ, kích cỡ

chữ, vị trí của thanh điệu, sự liền mạch và viết đúng chính tả [9], [12]. Năm

2013, Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP)

tiến hành khảo sát định lượng kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt của

HS lớp 5 cho thấy hầu hết HS đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu

[15]. Mặc dù các HS được lên lớp đều đặn, nhưng trong thực tế vẫn còn

một nhóm những HS không đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng tương ứng với lớp

đang học, đó là những HS "ngồi nhầm lớp". Một bộ phận HS trong số này

có những biểu hiện của KKVV song nhà trường chưa có biện pháp xác

định, chưa thể xác nhận KKVV và chưa thể hỗ trợ HS một cách phù hợp.

Đối với các nghiên cứu chuyên sâu về khó khăn về học trong đó có

KKVV, cách tiếp cận khái niệm, cách xác định KKVV đang theo khuynh

hướng mô tả loại trừ. Hướng nghiên cứu này xuất hiện từ những năm 1980,

có thể chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn khai phá (kéo dài đến khoảng những

năm 1997) và giai đoạn mở rộng (từ năm 2006 đến nay).

Giai đoạn khai phá được đánh dấu bởi những nghiên cứu về HS có

chứng khó học và phương pháp giáo dục HS của Trung tâm Nghiên cứu

Tâm sinh lý trẻ em. Tiếp theo là nghiên cứu ứng dụng lí thuyết tâm lí học

thần kinh của Vưgốtxki để giải quyết vấn đề lưu ban, học kém, khó học do

các rối loạn liên quan đến phát triển não bộ của tác giả Võ Thị Minh Chí vào

năm 1996, nghiên cứu của tác giả Trần Trọng Thủy về Dạy học chỉnh trị cho

HS khó học vào năm 1997. Giai đoạn mở rộng khởi đầu bởi Dự án hợp tác

giữa Trường Đại học Tự do Bruxelle (ULB), Trường Đại học Công giáo

15

Louvain (UCL) của Vương quốc Bỉ và Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh năm 2007 về đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính

toán của trẻ 3-9 tuổi. Tiếp đó là Dự án "Giáo dục tiểu học cho trẻ em có

hoàn cảnh khó khăn” đề cập đến nhóm trẻ em khó khăn về học của Bộ

GD&ĐT năm 2009. Sau đó, năm 2012, Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường

Đại học sư phạm Hà Nội tổ chức “Hội thảo Giáo dục trẻ KTHT”, năm 2013,

Khoa chính thức phát triển chuyên ngành đào tạo về Giáo dục trẻ KTHT đầu

tiên ở Việt Nam. Năm 2014, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tiếp tục tổ

chức Hội thảo Giáo dục trẻ KTHT liên kết với Đại học Wakayama (Nhật

Bản). Cùng trong năm đó, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Tổ chức

World Human Nature, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức hội thảo về nhận biết,

đánh giá và can thiệp trẻ có KTHT. Các hội thảo đều nhận được sự quan tâm,

chia sẻ của nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Đến năm 2015, một

số dự án đào tạo, bồi dưỡng GV về phương pháp dạy HS có khó khăn về học

của Bộ GD&ĐT, Sở Khoa học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu

được thực hiện.

Trong giai đoạn khai phá (từ năm 1980 đến năm 1997), thuật ngữ

KKVV chưa được đề cập chính thức. Thuật ngữ đầu tiên được nhắc đến là

chứng khó học để chỉ "hiện tượng vụng đọc, vụng viết, khả năng chú ý kém

hoặc yếu, chán học, không hứng thú học tập, kết quả học tập yếu kém" [38],

HS khó học (Children with learning difficulties) "là các HS có thể lực bình

thường, tham gia vui chơi hòa nhập với các bạn khác, không có khuyết tật về

ngôn ngữ hay thính giác, thị giác. Mọi chuyện rắc rối chỉ diễn ra khi các em

học tập với những biểu hiện kém về nhận thức và rối loạn hành vi tác phong

học tập" [17, 99].

Trong giai đoạn mở rộng, thuật ngữ Khó khăn về học chính thức được

đưa vào sử dụng trong Dự án của Bộ GD&ĐT (2009), trong đó khái niệm

HS khó khăn về học có nhiều tiêu chí tương ứng với khái niệm HS khó học

16

của tác giả Võ Thị Minh Chí. Năm 2007, thuật ngữ rối loạn chuyên biệt

trong học tập được dùng để các HS có khó khăn trong ngôn ngữ và tính toán,

rối loạn chuyên biệt trong học tập được công nhận là một dạng rối loạn ẩn,

không nhìn thấy cho đến khi HS học tập các kĩ năng ngôn ngữ (đọc, viết) và

tính toán trong nhà trường [18], [39]. Từ năm 2012, các nhà nghiên cứu đề

cập đến việc sử dụng thuật ngữ Khó khăn về học và KTHT sao cho phù hợp

với nghiên cứu và thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Về cơ bản, các nhà nghiên

cứu thống nhất sử dụng cả hai khái niệm, các khái niệm được tiếp nhận, kế

thừa từ các nghiên cứu nước ngoài, KKVV, KKVĐ và khó khăn về tính toán

là những dạng đặc thù của KTHT.

Các công cụ nhận biết HS có KKVV ở nước ta cũng còn nhiều hạn

chế. Cách xác định KKVV được thực hiện theo quan điểm Chênh lệch năng

lực nhận thức – học lực [14]. Rải rác trong công trình nghiên cứu của các tác

giả Bùi Thế Hợp (2013) [24], Trần Quốc Duy và cộng sự (1997) [18], các

công cụ đánh giá có kiểm tra kĩ năng viết của HS nhưng chưa đề cập tới

cách xác định nhóm HS có KKVV, đặc biệt là KKVV liên quan đến kĩ năng

nhìn viết. Nếu coi chuẩn kiến thức, kĩ năng về kĩ năng viết của Bộ GD&ĐT

là một chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS bình thường thì chỉ có thể xác

định được HS đang ở trạng thái chưa đạt chuẩn nhưng chưa đủ căn cứ để xác

định đó là KKVV trong kĩ năng nhìn viết. Trong nhà trường, không thể vận

dụng phương pháp chẩn đoán bằng kĩ thuật điện não đồ để nhận biết KKVV

nếu không có sự tham gia của các bác sĩ tâm thần nhi.

Nhìn chung, ở Việt Nam vẫn chưa có công trình nghiên cứu riêng

đánh giá thực trạng HS có KKVV. Những khoảng trống thông tin về đặc

điểm của HS có KKVV trên phương diện NLNT, tình cảm xã hội, hành vi,

cảm xúc..., cách xác định HS có KKVV là những rào cản đối với việc hỗ trợ

HS có KKVV ở tiểu học hiện nay.

17

1.1.2. Nghiên cứu về hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn

về viết ở tiểu học

1.1.2.1. Trên thế giới

Việc hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV được một số tác giả

như Berninger (2004, 2011), Graham (2000, 2010), Lynne-Lane et al. (2010)

đặc biệt chú trọng quan tâm. Các nghiên cứu cho thấy, kĩ năng sao chép

(transcription) gồm kĩ năng tạo dựng chữ và viết theo quy tắc chính tả trong

hình thức nhìn viết (copying), nghe viết (dictation) và kĩ năng tạo lập văn

bản (composing) là các nội dung hỗ trợ được chú trọng. Đối với kĩ năng tạo

chữ và viết chính tả, yêu cầu về viết được quan tâm gồm: viết đúng, viết

chính xác, viết rõ ràng và trôi chảy [57], [53], [84]. Việc hướng dẫn bằng lời

phải rõ ràng, cụ thể, có các hướng dẫn bổ sung, hệ thống các kí hiệu bổ trợ

để giúp HS bớt gặp khó khăn trong quá trình học viết [57], [87]. Sự tích cực

hoạt động, tự chủ trong việc viết như tự nhắc nhớ khi viết, tự kiểm tra trong

quá trình viết cũng góp phần giúp HS có KKVV học viết tốt hơn [83].

Đồng thời, để nâng cao kĩ năng viết, các HS có KKVV nói riêng, các

HS có KTHT nói chung cần được hỗ trợ đặc thù do có những đặc trưng

riêng trong NLNT [77]. Các biện pháp hỗ trợ đặc thù thường xoay quanh

việc cải thiện các yếu tố ảnh hưởng và nguyên nhân gây ra KKVV, cải thiện

hướng dẫn viết cho HS và tập trung vào 3 nhóm chính: hỗ trợ kĩ năng vận

động cho HS KKVV (tiểu biểu có Gerald Getman vào năm 1964, Newell

Kephart vào năm 1971 [122], biện pháp tăng cường hướng dẫn về kĩ thuật

viết chữ (nhóm tác giả Graham S. và Berninger W.Verninger) và biện pháp

nâng cao năng lực tự nhận thức về kĩ năng viết (Graham S. Harris R.K. tại

Hoa Kỳ, nhóm tác giả Jongmans J.M, Linthorst-Bakker E., Westenberg Y.,

Smits-Engelsman C.M.B. ở Hà Lan, tác giả Oba Shigeji ở Nhật). Các nghiên

cứu chỉ ra sự tác động khác nhau của các nhóm biện pháp tới sự phát triển

độ lưu loát và chính xác trong kĩ năng viết ở HS KKVV phụ thuộc rất nhiều

vào đặc điểm NLNT và mức độ phát triển kĩ năng viết của mỗi cá nhân. Các

18

nghiên cứu đã khẳng định biện pháp phát hiện, xác định KKVV là một biện

pháp quan trọng, không thể thiếu trong việc hỗ trợ HS, việc nhận biết

KKVV không chỉ xác định khó khăn, hạn chế của HS mà cần chỉ ra các căn

cứ, cơ sở để xác định biện pháp hỗ trợ hiệu quả trong việc nâng cao kĩ năng

viết cho HS KKVV. Những kết quả này cần được xem xét để vận dụng cho

các nghiên cứu tiếp theo về biện pháp hỗ trợ HS có KKVV.

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Trong trường tiểu học, việc dạy và học viết rất được quan tâm, các

biện pháp rèn chữ viết cho HS đã được chú trọng, tuy nhiên còn thiếu vắng

các biện pháp chuyên sâu để hỗ trợ cho HS có KKVV.

Kĩ năng viết được Bộ GD&ĐT quy định là một trong bốn kĩ năng cơ

bản của môn Tiếng Việt cần phải hình thành cho HS ngay từ lớp 1 [12]. Việc

học kĩ năng viết được cụ thể hóa thành các phân môn Tập Viết, Chính tả,

Tập làm văn với những mục đích cụ thể khác nhau. HS tiểu học thực hành

và áp dụng kĩ năng viết chủ yếu thông qua ba hình thức: nhìn viết, nghe viết

và tự luận (tự suy nghĩ và viết ra) [40]. HS các lớp 1, 2, 3 được học viết tổng

cộng 140 phút/tuần, nhiều gấp 2 lần HS ở Mỹ [103]. Thời gian học viết của

HS lớp 4 và 5 giảm xuống chỉ còn 120 phút/tuần.

Các công trình nghiên cứu tiêu biểu đề cập đến phương pháp và mục

tiêu dạy học viết là của các tác giả gồm: Đỗ Xuân Thảo (1994, 1996) khi nói

về quy trình dạy và rèn luyện chữ viết cho HS lớp 1; Hoàng Văn Thung

(1990) nêu các yêu cầu cần thiết để đảm bảo tốc độ viết cho HS lớp 1; nhóm

tác giả Trần Mạnh Hưởng, Phan Quang Thân, Nguyễn Hữu Cao (2005) bàn

về vấn đề dạy và học tập viết ở tiểu học với mẫu chữ mới do Bộ GD&ĐT

ban hành năm 2002; nhóm tác giả Đặng Thị Lanh, Nguyễn Thị Hạnh và

Nguyễn Thị Kim Anh (2009) khi xây dựng sách chuyên khảo để HS từ lớp 1

đến lớp 5 thực hành viết đúng viết đẹp; tác giả Đào Duy Tuấn (2012) với hệ

thống các bài luyện viết chữ đẹp cho HS. Với nhiều công trình nghiên cứu

khác nhau, các tác giả tập trung vào biện pháp và kĩ thuật dạy học và rèn

19

luyện để HS tiểu học sớm làm chủ được chữ viết và đảm bảo được các yêu

cầu về viết ở nhà trường, tập trung vào cung cấp cho HS các kĩ thuật nắm bắt

con chữ, kĩ thuật cầm bút và viết theo quy trình hợp lí để đảm bảo tính liền

mạch, tính thẩm mĩ [26], [32], [33], [34], [37].

Đối với biện pháp hỗ trợ HS có KKVV, cho tới nay có nghiên cứu

của các tác giả Võ Thị Minh Chí (1996), Trần Trọng Thủy (1997) đã áp

dụng hiệu quả biện pháp hỗ trợ theo tác động chỉnh trị, tức tác động vào

chức năng chậm phát triển ở vùng não dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng

[38], [17, 102]. Tác giả Bùi Thế Hợp (2013), đã thiết kế các biện pháp dạy

đọc cho HS có KKVĐ trong đó có sử dụng cả chữ viết (từ, câu) để cải thiện

KKVĐ [24], tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2013) sử dụng các bài tập trị liệu

nhận thức không gian để HS học đọc một cách có hiệu quả. Các kết quả này

cho thấy xu hướng khả thi của việc hỗ trợ KKVV ở HS tiểu học dựa trên

việc sử dụng chức năng bù trừ để tác động vào các chức năng kém phát triển.

1.1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết

- Về mặt lý luận:

Cần làm sáng tỏ định nghĩa HS có KKVV theo xu hướng mô tả tổng

hợp với nhiều thông tin về HS, giúp ích cho việc hiểu KKVV một cách cụ

thể; làm sáng tỏ những đặc điểm của HS có KKVV trên các lĩnh vực: kĩ

năng viết, NLNT, hành vi, cảm xúc, ..., nguyên nhân gây ra các KKVV, yếu

tố ảnh hưởng đến kĩ năng viết; làm rõ cách xác định HS có KKVV; làm sáng

tỏ cách thức hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học.

- Về mặt thực tiễn:

Cần xây dựng công cụ và quy trình đánh giá nhận biết HS có KKVV

ở hình thức nhìn viết theo phương pháp hiện đại. Để thực hiện điều đó, một

trong những nội dung cần phải nghiên cứu là sự phát triển kĩ năng viết dưới

hình thức nhìn viết của HS tiểu học làm cơ sở khoa học để xây dựng công cụ,

phương pháp xác định KKVV.

20

Cần nghiên cứu xác định đặc điểm HS có KKVV trong đó đặc biệt

làm rõ các đặc điểm về NLNT và đặc điểm KKVV, mối liên hệ của hai đặc

điểm cơ bản này, đồng thời làm rõ thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho

HS có KKVV ở tiểu học, từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ phù hợp.

Các biện pháp hỗ trợ đặc thù dành cho HS có KKVV dựa trên đặc

điểm khả năng, nhu cầu NLNT và kĩ năng viết của HS là hết sức cần thiết.

Cần gắn kết chặt chẽ biện pháp hỗ trợ KKVV với các kết quả đánh giá HS.

Nói cách khác, biện pháp đánh giá nhằm xác định KKVV là biện pháp quan

trọng trong quá trình hỗ trợ HS.

1.2. Học sinh có khó khăn về viết

1.2.1. Các khái niệm

1.2.1.1. Chữ viết

Chữ viết là hệ thống kí hiệu bằng đường nét đặt ra để ghi tiếng nói, ghi lại

ngôn ngữ, bao gồm các kí hiệu có thể tự mình hoặc kết hợp với kí hiệu khác

để biểu thị các âm vị (ghi âm vị) trong chữ viết ghi âm và biến thể cơ bản của

chúng [42], [19]. Chữ viết được thể hiện bằng hệ thống các chữ cái (còn được

gọi là con chữ). Trong tiếng Việt, chữ viết bao gồm hệ thống các dấu thanh,

được tạo thành bởi các nét chữ là các đường nét vạch bằng bút [42], [2], [3].

Mỗi chữ cái có tên gọi riêng trong bảng chữ cái (a-a, b-bê, c-xê…), chữ cái

cũng có tên gọi theo âm (a-a, b-bờ, c-cờ) là cách gọi phù hợp với việc ghép

các âm vị thành âm tiết, ghép chữ cái ghi âm vị thành chữ ghi âm tiết [26].

Hệ thống chữ viết không chỉ bao gồm các kí hiệu về chữ cái, dấu

thanh mà còn bao gồm cả hệ thống các quy ước sử dụng kí hiệu nhằm mã

hóa ngôn ngữ, tức các quy ước chính tả [35]. Nếu ngôn ngữ là hệ thống ký

hiệu (mã bậc 1) thì chữ viết là hệ thống kí hiệu của kí hiệu (mã bậc 2) [1].

Trong phạm vi luận án, chữ viết được hiểu là dạng chữ viết tay, chữ

viết bằng bút trên giấy, không phải là chữ in, chữ đánh máy. Việc dạy viết chữ

là dạy chữ ghi âm tiết tiếng Việt theo kiểu chữ viết tay.

21

1.2.1.2. Viết

Viết được hiểu là việc vạch những đường nét tạo thành chữ. Viết chữ

là ghi ra những nội dung muốn nói đã được sắp xếp theo các quy tắc chính tả

để diễn đạt ý tưởng nào đó [42], [1], [33]. Hoạt động viết về cơ bản là hoạt

động mã hóa, chuyển đổi mã bậc 1 sang mã bậc 2, chuyển từ ý sang lời, từ lời

sang văn bản viết dùng các kí hiệu theo quy ước kí mã đã được định sẵn.

Trong quá trình mã hóa, nhiều hành vi phức tạp diễn ra dưới sự điều khiển

của lí trí ở cả cấp độ thấp (quá trình tri giác vận động) và cấp độ cao (quá

trình nhận thức). Hai cấp độ này diễn ra theo thứ tự và song song trong quá

trình viết [112].

Theo quan điểm tâm lí học và giáo dục học, viết không chỉ đơn

thuần là hành động có tính chất kĩ thuật mà được xem xét dưới góc độ là một

kĩ năng bởi luôn gắn liền với kết quả của hành động trong mối quan hệ với

mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động.

Kĩ năng viết (writing skill) là khả năng của chủ thể triển khai đúng

đắn các hành động viết, kĩ thuật viết để tạo ra sản phẩm chữ viết theo những

mục đích yêu cầu cụ thể trên cơ sở các em đã hiểu biết về các các thao tác

thực hiện hành động viết. Trong trường tiểu học, viết là một trong bốn kĩ

năng ngôn ngữ quan trọng.

Mặc dù một vài thao tác viết có thể phát triển ở trình độ kĩ xảo, một

vài phong cách viết trở thành thói quen nhưng bản thân kĩ năng viết không

thể xem là kĩ xảo bởi hành động viết luôn gắn với những tình huống cụ thể

có mục đích, các yêu cầu về viết thay đổi khác nhau.

Kĩ năng viết được thể hiện dưới các hình thức khác nhau gồm: nhìn

viết (copying), nghe viết (dictation) và viết tự luận (composing). Nhìn viết

và nghe viết là các hình thức sao chép, lưu giữ thông tin nhìn thấy, nghe thấy,

có sự chuyển tải từ các biểu tượng thị giác, biểu tượng thính giác thành hình

ảnh chữ viết. Trong khi đó, hình thức viết tự luận lại đòi hỏi tính sáng tạo

cao, là cách lưu giữ, thể hiện các ý nghĩa xuất hiện ở trong đầu ra bên ngoài.

22

Mỗi hình thức biểu đạt kĩ năng viết này đòi hỏi một cơ chế xử lí thông tin

đặc trưng [147], [135]. Trong phạm vi luận án, chúng tôi chú trọng đến hình

thức nhìn - viết.

Nhìn - viết là sự sao chép, viết lại một cách chính xác những gì nhìn

thấy. Hình thức này được hình thành và sử dụng sớm hơn các hình thức viết

khác và luôn cần thiết trong việc ghi chép thông tin. Trên phương diện học

tập, giao tiếp, tư duy, hoạt động nhìn - viết là một hoạt động lưu trữ thông

tin nhanh chóng. Khi HS chưa thuần thục kĩ năng nghe để ghi chép, chưa tự

ghi chép theo ý tưởng của bản thân thì việc nhìn - viết (chép lại) các thông

tin nhìn thấy trên bảng, trong sách vở giúp HS lưu giữ lại một cách nhanh

chóng và chính xác.

Khi nhìn – viết, HS không chỉ dựa trên phương pháp mô phỏng, sao

lại đúng hình thức chữ viết của văn bản mà cần phải thường xuyên duy trì

mối liên hệ giữa hình ảnh thị giác với biểu tượng âm thanh ngôn ngữ (đánh

vần, phát âm âm vị, đọc trơn âm tiết, đọc thầm và hiểu nghĩa), phải kết hợp

kênh thị giác, định vị được chữ viết trong mối quan hệ âm chữ [1]. Việc nhìn

- viết do vậy dựa trên các thao tác tư duy cao cấp: năng lực hiểu nghĩa, tư

duy tri giác, sự ghi nhớ, tốc độ xử lí thông tin ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, vị trí

không gian một cách nhanh chóng chính xác để có thể sao lại đúng thông tin

chữ viết một cách có ý nghĩa và chủ định [135], [75], [100].

Theo các tác giả Usinxki [1, 134], Đỗ Xuân Thảo [34, 42], Kellogg

[100], kĩ năng viết phát triển ở 2 giai đoạn, trước hết là viết chữ (cấp độ cơ

bản) sau đó là sử dụng chữ để ghi chép (cấp độ nâng cao):

- Kĩ năng viết cấp độ cơ bản: thể hiện trước hết ở khả năng nhận diện,

phân biệt các đường nét, các con chữ với nhau (kĩ năng nhận diện chữ), khả

năng tạo ra các đường nét của chữ đảm bảo sự khu biệt các đường nét với

nhau. Các kĩ năng này còn gọi là kĩ năng viết chữ hay kĩ năng tạo chữ

(handwritings). Kĩ năng viết cấp độ cơ bản còn thể hiện ở khả năng kết hợp

các chữ thành chữ ghi âm, thành từ theo các quy tắc kí mã, tức quy tắc chính

23

tả, còn gọi là kĩ năng viết chính tả (spelling skills) (được hình thành sau khi đã

có khả năng tạo chữ). Kĩ năng viết chính tả chú trọng đến khả năng sử dụng

chữ theo đúng quy tắc mã hóa trong quá trình sao chép. Khi kĩ năng tạo chữ

và sử dụng chữ theo đúng quy tắc chính tả diễn ra một cách thuần thục, tự

động, viết trở thành cách thức hữu hiệu để thể hiện ý tưởng, tư duy.

- Kĩ năng viết cấp độ nâng cao: Khả năng tạo dựng văn bản/viết văn

là khả năng cá nhân có thể sử dụng chữ viết để kí mã tư tưởng, kí mã các

phát ngôn của mình dưới dạng câu, đoạn, bài là mức độ cao nhất của kĩ năng

viết, kĩ năng viết văn bản. Kĩ năng tạo chữ, kĩ năng viết chính tả và kĩ năng

viết văn bản có chức năng tích hợp trong quá trình viết nhưng là ba quá trình

riêng biệt [100]. Luận án chú trọng đến các kĩ năng viết ở cấp độ cơ bản, bao

gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả.

Sự phát triển kĩ năng viết cấp độ cơ bản hiện được đánh giá ở hai

tiêu chí chính là: Kĩ năng viết đúng và kĩ năng viết nhanh [1, 129], [133],

[64], [94], [124], [86], [112], [137].

Kĩ năng viết đúng: Là kĩ năng viết các chữ đảm bảo tính chính xác,

độ khu biệt (không mắc lỗi tạo chữ hay chính tả), tức đảm bảo giá trị mã hóa

của chữ được viết ra. Chữ viết đúng và rõ ràng giúp đọc chữ dễ dàng, chính

xác, từ đó hiểu được. Chữ viết đúng là những chữ có khả năng chuyển mã,

khả năng chuyển tải thông tin, có "chất".

Kĩ năng viết nhanh phản ánh độ trôi chảy, độ thuần thục và khả năng

tự động hóa trong khi viết, thể hiện ở số lượng chữ viết ra trong một đơn vị

thời gian. Kĩ năng viết nhanh giúp người viết có khả năng kí mã ý tưởng, từ

đó truyền tải ý tưởng, lĩnh hội và sử dụng các ý tưởng thông qua hình thức

chữ viết một cách nhanh chóng, từ đó học tập và giao tiếp hiệu quả hơn.

Giữa kĩ năng viết đúng và kĩ năng viết nhanh có mối liên hệ với

nhau. Với tốc độ viết chậm, HS thường viết được những chữ dễ đọc, ít mắc

lỗi (độ chính xác cao) [86], [135], [137].

24

1.2.1.3. Khó khăn về viết

Trong việc học tập, trẻ em có thể gặp rất nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân khác nhau, bao gồm cả nguyên nhân nội tại và nguyên nhân khách quan. Có những cá thể phát triển hoàn toàn bình thường về mọi mặt nhưng khi bước vào lĩnh vực học thuật, sự lĩnh hội và vận dụng các kĩ năng học đường, trong đó có kĩ năng viết lại vô cùng khó khăn. Trên thế giới, nhiều thuật ngữ được sử dụng để gọi nhóm HS có KKVV (writing difficulties) như khuyết tật về viết (writing disabilities), rối loạn viết (dysgraphia), rối loạn biểu đạt ngôn ngữ viết (written expression disorders), do đó có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này.

Chúng tôi chú ý tới hai cách định nghĩa KKVV phổ biến gồm cách định nghĩa theo khái niệm rộng hơn, khái niệm KTHT và cách định nghĩa cụ thể, dựa vào các biểu hiện đặc thù trong kĩ năng viết. a) Định nghĩa khó khăn về viết theo khái niệm khuyết tật học tập

Trên cả trên phương diện y tế lẫn giáo dục, KKVV được xem là một dạng của KTHT nên thường được định nghĩa theo khái niệm KTHT.

Trong số các định nghĩa về KTHT trên phương diện y tế, luận án rất coi trọng định nghĩa về KTHT của Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật – phiên bản 5 - DSM-5 ra đời năm 2013 [45]. Trong DSM-5, KTHT được gọi bằng thuật ngữ rối loạn học tập cục bộ (Specific Learning Disorder) và được định nghĩa như sau:

Rối loạn học tập cục bộ là một dạng rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh học (biological origin) vốn là cơ sở của các bất thường (abnormalities) ở cấp độ nhận thức được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn. Sự bất thường này ảnh hưởng đến khả năng cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán.

Rối loạn học tập cục bộ có 4 đặc trưng cơ bản:

(A) Khó khăn trong việc học và vận dụng các kĩ năng học đường (ít nhất 1

trong số những biểu hiện: đọc từ thiếu chính xác hoặc chậm và ngắc ngứ;

kém hiểu nghĩa bài đọc; đánh vần khó khăn; diễn đạt bằng chữ viết khó khăn;

25

khó thành thục cảm giác số, phép tính hoặc tính toán; khó khăn trong suy

luận toán học) trong thời gian ít nhất 6 tháng bất kể đã được cung cấp các can

thiệp nhằm giải quyết các khó khăn đó.

(B) Kĩ năng học đường bị tác động thấp hơn cả về chất và lượng so với

mức độ phát triển độ tuổi cá nhân và dẫn tới những ảnh hưởng rõ rệt tới thể

hiện trong học tập hoặc hoạt động nghề nghiệp, hoạt động hàng ngày đã được

dự báo bởi các đánh giá tiêu chuẩn về học lực cơ bản của cá nhân và đánh giá

lâm sàng tổng quát. Đối với cá nhân từ 17 tuổi trở lên, đánh giá tiêu chuẩn

phải được thay thế bởi hồ sơ tiểu sử những khó khăn về học.

(C) Khó khăn trong học tập bắt đầu thể hiện trong suốt tuổi đến trường

nhưng cũng có thể chưa thể hiện đầy đủ cho tới khi những yêu cầu về kĩ năng

đó vượt quá khả năng của cá nhân trẻ.

(D) Những khó khăn trong học tập không phải do KTTT, thị giác, thính

giác không hoàn chỉnh độ nhạy bén, rối loạn tâm thần hoặc thần kinh khác,

rối loạn tâm lí xã hội, thiếu hụt năng lực trong ngôn ngữ hướng dẫn học

đường, phương pháp giáo dục bất phù hợp.

Trong DSM-5, quan điểm về KTHT có sự thay đổi có tính phát triển

và tích cực khi: nhìn nhận KTHT là rối loạn trong học tập xảy ra cục bộ, hạn

định trong kĩ năng học đường cụ thể; lần đầu tiên sự phân loại KTHT được

cho là không cần thiết, các vấn đề về đọc chữ, viết chữ, làm toán,... đều

chung tư cách là các biểu hiện của KTHT; coi trọng tính đơn lẻ cũng như

tích hợp của các khó khăn đặc thù trong các kĩ năng học đường; xác định cơ

chế nảy sinh KKVV, bắt đầu từ rối loạn trong chức năng não bộ, dẫn tới sự

bất thường trong NLNT, những biểu hiện KKVV theo cơ chế này là “phần

nổi”, là hành vi thể hiện bên ngoài của những bất thường này.

Những thay đổi này tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhìn nhận, đánh

giá và hỗ trợ toàn diện cho HS có KKVV trong trường học.

Định nghĩa này cũng phản ánh khá sát định nghĩa về KTHT trên

phương diện giáo dục, được ghi trong Tiêu chuẩn của Liên bang Hoa Kỳ về

26

KTHT (Federal Definition/Criteria for Specific Learning Disabilities) thuộc

Luật về Quyền giáo dục của người khuyết tật (IDEA) năm 2004.

Tại Nhật Bản, “KTHT về cơ bản không có sự chậm phát triển về trí

tuệ nhưng trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết,

tính toán và suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng

khác nhau. Nguyên nhân của khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào

đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những khuyết tật khác về thính

giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không phải là

nguyên nhân trực tiếp của KTHT” [153]. Đây được xem là định nghĩa theo

quan điểm giáo dục, phù hợp với GV và thuận lợi cho GV trong việc hiểu và

bước đầu nhận diện HS.

Tại Việt Nam, năm 2009, thuật ngữ Khó khăn về học chính thức được

đưa vào sử dụng trong bộ tài liệu Tập huấn kĩ năng dạy học cho trẻ tiểu học

có hoàn cảnh khó khăn thuộc Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn

cảnh khó khăn, trong đó: “HS KKVH là HS có biểu hiện mất cân đối

nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập. Kết quả

học tập vê môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng

lớp từ 1 đến vài năm; những HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng

sống trong nhà trường và ngoài xã hội... Học kém không phải do lười biếng

hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc

các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập” [14].

Đối chiếu với các khái niệm về KTHT trên thế giới có thể thấy nội

hàm khái niệm KKVH ở Việt Nam khá tương đồng với khái niệm KTHT

theo quan điểm giáo dục. Trong phạm vi luận án, để tạo sự thuận lợi cho GV

và các nhà nghiên cứu trong việc nhận biết và hỗ trợ KTHT theo quan điểm

giáo dục, chúng tôi tổng hợp và sử dụng khái niệm KTHT như sau:

KTHT là dạng rối loạn phát triển trong đó việc lĩnh hội và vận dụng

năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận có những khó khăn đặc thù

biểu hiện ở các dạng khác nhau do sự khiếm khuyết nào đó về chức năng của

27

hệ thần kinh dẫn tới những bất thường trong khả năng nhận thức, những

khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, điều kiện hoàn cảnh -

môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp của KTHT.

KKVV là một biểu hiện của KTHT và mang các đặc trưng như sau:

(1) Là một rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên từ sự rối loạn nào đó

trong chức năng não bộ dẫn đến sự bất thường trong NLNT;

(2) Sự bất thường trong NLNT thể hiện thành sự rối loạn về hành vi viết dẫn

tới sự yếu kém trong việc học tập và phát triển các kĩ năng hành vi này;

(3) Sự bất thường trong NLNT vốn không gây ra KTTT. Cá nhân mang

KKVV có sự phát triển tương đối bình thường ở các lĩnh vực kĩ năng xã hội,

cảm xúc;

(4) Các khuyết tật giác quan, khuyết tật cảm xúc, điều kiện hoàn cảnh - môi

trường không phải là nguyên nhân gây ra KKVV.

b) Định nghĩa khó khăn về viết theo các biểu hiện đặc thù trong kĩ năng viết

KKVV cũng được định nghĩa theo nghĩa hẹp dựa vào các biểu hiện

đặc thù trong kĩ năng viết thông qua các khái niệm tương đương: Rối loạn

viết (Dysgraphia – trong tiếng Anh, Dysorthographie – trong tiếng Pháp),

Khuyết tật về viết (Writing Disability).

Dysgraphia là một từ Hi Lạp, được ghép bởi 3 thành tố: tiền tố "Dys"

tương đương với "impaired", chỉ sự khiếm khuyết, thân từ "graph" tương

đương với "making letter forms by hand", chỉ chức năng viết của tay và chỉ

các con chữ được viết bằng tay để biểu thị âm vị, hậu tố "ia" chỉ trạng thái

[57]. Tựu chung lại, Dysgraphia là trạng thái các con chữ viết bằng tay bị

khiếm khuyết, có nghĩa là trạng thái khiếm khuyết về chữ viết tay

(handwriting) và đôi khi là về chính tả (spelling/ orthography), ảnh hưởng

đến sự phát triển kĩ năng viết tay và kĩ năng viết chính tả [104]. Hiệp hội Rối

loạn về đọc quốc tế (The International Dyslexia Associaion) định nghĩa

Dysgraphia là một loại khuyết tật học tập cục bộ có ảnh hưởng tới khả năng

lĩnh hội ngôn ngữ viết và mức độ sử dụng ngôn ngữ viết để diễn đạt suy nghĩ

28

[123]. Cá nhân có rối loạn Dysgraphia ngoài sự thiếu hụt kĩ năng này không

có sự thiếu hụt các kĩ năng vận động khác như chạy nhảy, đi lại; kĩ năng vận

động tinh như cầm nắm, bắt chụp đồ vật, phối hợp vận động đều phát triển ở

mức bình thường. Đây là đặc điểm cơ bản phân biệt Dysgraphia với Rối loạn

phối hợp phát triển (Developmental Coordination Disorder) (theo DSM-5).

Theo Berninger (2004), Writing Disability - Khuyết tật về viết là dạng

khiếm khuyết về khả năng viết với biểu hiện: sự phát triển vận động, cảm

giác, ngôn ngữ, nhận thức, tình cảm xã hội trong phạm vi bình thường của

độ tuổi nhưng kĩ năng sao chép (transcription skills) bao gồm kĩ năng tạo

dựng chữ (handwriting) và viết chính tả (spelling) phát triển dưới mức thông

thường một cách rõ rệt so với khả năng tư duy bằng lời và khả năng tổ chức

suy nghĩ. Kĩ năng sao chép không đầy đủ này làm tổn hại tới khả năng viết ở

cấp độ cao hơn (khả năng viết văn bản) [110].

Tổng hợp các quan điểm, định nghĩa trên đây về KTHT, về KKVV,

luận án tiếp cận khái niệm KKVV theo quan điểm giáo dục, coi đây là một

trong các biểu hiện của KTHT với định nghĩa cụ thể như sau:

KKVV là trạng thái khiếm khuyết năng lực viết chữ bằng tay

(handwriting) và/hoặc viết chính tả (spelling/ orthography), thể hiện thành

những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết (đặc

biệt là trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả)

biểu hiện ở những dạng và mức độ khác nhau, bao gồm việc viết những chữ

rất khó đọc, tốc độ viết chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn

so với yêu cầu chung của độ tuổi. Những khó khăn đặc thù này do những bất

thường trong NLNT gây ra. Căn nguyên sinh học của KKVV là do sự khiếm

khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của hệ thần kinh. Những khuyết

tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh

- môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp của KKVV.

29

1.2.1.4. Học sinh có khó khăn về viết

Từ định nghĩa khái niệm KKVV như trên, chúng tôi định nghĩa HS có

KKVV như sau:

HS có KKVV là HS có những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và

vận dụng kĩ năng viết (đặc biệt là trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ

và kĩ năng viết chính tả) biểu hiện ở những dạng và mức độ khác nhau, bao

gồm: viết những chữ rất khó đọc, tốc độ viết chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác

của chữ kém hơn so với yêu cầu chung của độ tuổi. HS có KKVV có hiểu biết

về thao tác, hành động về kĩ năng viết nhưng chưa đảm bảo được mục đích về

chất và lượng của chữ viết. HS có KKVV không có khuyết tật khác về thính

giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh - môi trường

không phải là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó khăn đặc thù đó.

Để thuận lợi cho việc nhận diện HS có KKVV ở tiểu học, chúng tôi

đề xuất định nghĩa HS có KKVV theo các tiêu chí/tiêu chuẩn như sau:

HS có KKVV là các HS hội đủ các tiêu chí/tiêu chuẩn sau:

- Thứ nhất: Có các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết (biểu hiện KKVV),

các biểu hiện này xuất hiện thường xuyên trong khoảng thời gian dài.

- Thứ hai: Không KTTT, rối loạn hành vi, cảm xúc, khuyết tật thính giác,

thị giác, vận động. Không gặp phải điều kiện, hoàn cảnh môi trường sống,

văn hóa, giáo dục, kinh tế bất lợi dẫn tới thiếu hụt kinh nghiệm học tập.

- Thứ ba: Không đạt được yêu cầu phát triển tương ứng với độ tuổi về kĩ

năng viết (về tốc độ và độ chính xác trong kĩ năng viết) dựa trên bằng

chứng nghiên cứu tin cậy.

- Thứ tư: Có những đặc trưng riêng trong đặc điểm NLNT có liên quan đến

kĩ năng viết.

Trong định nghĩa này, tiêu chuẩn thứ nhất nhằm phát hiện HS có

KKVV. Tiêu chuẩn có tính chất loại trừ (loại trừ nguyên nhân khuyết tật

khác, yếu tố môi trường) được đưa thành tiêu chuẩn thứ hai nhằm tạo sự

30

thuận lợi cho việc sàng lọc HS có KKVV. Hai tiêu chuẩn còn lại giúp chẩn

đoán, xác định HS có KKVV trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm của HS.

Tại Hoa Kỳ, tỉ lệ HS có KKVV ở tiểu học chiếm khoảng từ 5 - 27%

[98]. Trong khi đó tại Nhật Bản, HS tiểu học và trung học cơ sở có KKVV

chiếm khoảng 2.4% [154]. Tỉ lệ HS có KKVV không cố định và phụ thuộc

vào giới tính, độ tuổi, tiêu chuẩn đánh giá [98]. Tại nhiều nước trên thế giới,

HS nam có KKVV nhiều hơn HS nữ [112].

KKVV có thể tồn tại độc lập hoặc kết hợp với các dạng KTHT và rối

loạn phát triển khác như tăng động giảm chú ý (ADHD), rối loạn phát triển

diện rộng chức năng cao (HFPDD), rối loạn phối hợp phát triển (DCD), rối

loạn cảm xúc, chứng trầm cảm, rối loạn hành vi [153], [73].

1.2.1.5. Hỗ trợ và biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó

khăn về viết ở tiểu học

Hỗ trợ là giúp đỡ lẫn nhau, giúp thêm vào; Biện pháp là cách làm,

cách giải quyết một vấn đề cụ thể [42].

Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV được hiểu là

cách trợ giúp thêm có tính chất chỉnh trị đặc thù, tác động, bù đắp những

chức năng kém phát triển của HS có KKVV, được thực hiện trong quá trình

dạy học viết ở tiểu học, phối hợp với các biện pháp dạy học viết thông

thường để giải quyết vấn đề về viết mà HS gặp phải trong quá trình học viết,

để HS đạt được sự phát triển kĩ năng viết tốt hơn phù hợp với đặc điểm, nhu

cầu của HS. Nói ngắn gọn, biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có

KKVV ở tiểu học là các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV, được thực hiện

trong quá trình dạy học viết ở tiểu học nhằm giúp HS cải thiện kĩ năng viết.

Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV về bản chất

cũng là biện pháp dạy học bởi nhằm giải quyết các nhiệm vụ dạy học viết

trong trường phổ thông. Đây là cách thức sử dụng hay áp dụng riêng biệt

hoặc phối hợp các yếu tố khác nhau như phương pháp, phương tiện, công cụ,

31

tài liệu, tình huống, môi trường, thời gian, công nghệ, các nhân tố tâm lí, xã

hội của quá trình học tập và người học để tiến hành dạy học viết [25].

Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVVcũng nhằm phát

triển kĩ năng viết cho HS nhưng có cách tác động dựa trên nguyên tắc bù trừ

chức năng là chính, do đó là các biện pháp hỗ trợ đặc thù, mang tính chất

dạy học chỉnh trị. Nguyên tắc bù trừ chức năng được hiểu theo nghĩa dùng

các chức năng đang phát triển bình thường (được coi là sức mạnh ưu thế) để

bù đắp cho những chức năng kém phát triển (được coi là hạn chế) theo quan

điểm linh hoạt và có hệ thống của hệ thống các chức năng [17]. Như vậy,

các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV nhằm tác động lên cá nhân HS, do đó là

các biện pháp hỗ trợ theo tiếp cận cá nhân.

1.2.2. Nguyên nhân gây khó khăn về viết

Hiện nay đang tồn tại nhiều cách lí giải khác nhau về nguyên nhân

gây KKVV. Các cách lí giải này chủ yếu thuộc về hai nhóm: nguyên nhân

sinh học và nguyên nhân nhận thức. Hai nhóm nguyên nhân này không xung

đột mà thống nhất nhau trên quan điểm của tâm lí học thần kinh với nguyên

tắc định khu các chức năng trên vỏ não. Nhóm nguyên nhân sinh học thu hút

các nghiên cứu trong lĩnh vực y tế (về gen, sinh lí thần kinh...) với các đại

diện như Shaywitz B.A., Shaywitz S.E., Pugh K.R., Menci W.E., Lyon G.R.,

Fulbright R.K., Demonet J.F, Taylor M.J. Chaix Y.,... Nhóm nguyên nhân

nhận thức nhận được sự quan tâm của các nhà tâm lí học, ngôn ngữ học và

giáo dục học tiêu biểu như Kaufman A.S., Berninger W.V., Flanagan D.P,

Autmann D., Mascolo J.T., Abbott R., Alfonso V.C.,....

1.2.2.1. Nguyên nhân sinh học

Trên vỏ não có các vùng não bộ đảm nhiệm chức năng liên quan đến

năng lực đọc và viết. Nổi bật là vùng ngôn ngữ tiếp nhận Broca và vùng

ngôn ngữ biểu đạt Weiknicke đều nằm trên bán cầu não trái, đảm nhận

nhiệm vụ phân tích âm vị, xử lí ngữ nghĩa. Trong khi đó, tại bán cầu não

phải không tồn tại 2 vùng ngôn ngữ này song vẫn tham gia quá trình xử lí

32

ngữ nghĩa ở mức độ nào đó và chức năng chính của bán cầu não phải tham

gia quá trình xử lí thông tin chữ viết là xử lí thông tin liên quan đến hình

dạng, không gian và trực tiếp gắn kết chúng với ngữ nghĩa [151].

Sơ đồ 1.1: Các khu vực chức năng của não có liên quan đến việc đọc và viết

(tổng hợp từ Shaywitz et al. (2002, 2006) [115] [116], Demonet et al.(2004) [70]

Các kết quả nghiên cứu về chức năng não bộ cho thấy ở những trẻ phát

triển điển hình, tại các bán cầu não, sự âm vị hóa chữ viết được kích hoạt bởi

hồi trên bờ (hồi lục thượng) và hồi góc. Hai vùng chức năng này đảm nhận

việc xử lí âm vị, nhận thức chữ và đọc chữ, ưu tiên chữ ghi âm tiết như tiếng

Anh, tiếng Việt, nhóm chữ Kana trong tiếng Nhật, nhận thức không gian.

Trong khi đó, việc tập hợp các con chữ và giải mã chúng được kích hoạt bởi

vùng chẩm-thái dương (đặc biệt ưu tiên với chữ ghi ý như Hán tự) (xem Sơ đồ

1.1). Ở các HS có KKVV, sự hoạt động của các vùng này có sự bất thường

như hoạt động không đầy đủ, kém nhạy bén so với các HS không KKVV.

Rãnh trung tâm

Thùy thái dương

Thùy đỉnh

Vùng Wernicke

Đường thay thế xuất hiện khi trưởng thành（Đọc với nhiều nỗ lực）

Hiểu tập hợp các từ ngữ

Hiểu nội dung đã đọc

Hồi trên bờ

Thùytrán

Hồi góc

Thùy chẩm Vùng chẩm thái dương

(Hồi tháp)

Vùng Broca

Âm vị hóa từng con chữ

33

Điều này chứng tỏ có một sự tổn thương nào đó trong chức năng hoạt động

của các vùng não này [140].

Theo các tác giả Ueno (2009), Ono (2007), những tổn thương này có

thể do người mẹ bị nhiễm vi rút, nhiễm độc thai nghén, bào thai bị suy dinh

dưỡng (các trường hợp sinh nhẹ cân), sinh non, ... [145], [140]. Cho đến nay,

nguyên nhân yếu tố di truyền chưa được chứng minh rõ ràng song được cho

là có liên quan. Nhiều báo cáo cho rằng tỉ lệ xuất hiện KKVV ở trẻ có cha

mẹ hoặc anh chị em ruột mang khó khăn này cao hơn thông thường [145].

1.2.2.2. Nguyên nhân nhận thức

NLNT được xem là yếu tố nền tảng tạo nên các hoạt động trí tuệ,

phát triển các năng lực học tập ở con người trong đó có năng lực viết [75].

Nhận thức là quá trình tâm lí có liên quan đến việc đạt được kiến thức và

thông hiểu sự vật hiện tượng (tri nhận thế giới), gồm nhiều quá trình như tri

giác và lập kế hoạch, chú ý, trí nhớ và trí nhớ công việc, ngôn ngữ, suy nghĩ

(tư duy), trí tưởng tượng, cách thức xử lí thông tin..v..v.. [41], [120]. Năng

lực nhận thức là sự tổng hợp các năng lực này trong việc tri nhận thế giới

khách quan.

Nghiên cứu của các tác giả Kaufman A.S., Berninger W.V.,

Flanagan D.P, Autmann D., Mascolo J.T., Abbott R., Alfonso V.C.,....về

NLNT của HS có KKVV đã ghi nhận sự yếu kém trong khả năng ghi nhớ

công việc (working memory) và mã hóa chính tả (orthographic coding) là

nguyên nhân gây KKVV [58], [60], [80], [149], [150], [152], [5], [88], [47].

a) Khiếm khuyết khả năng ghi nhớ công việc

Ghi nhớ công việc hay trí nhớ công việc là một dạng ghi nhớ ngắn

hạn, là dạng ghi nhớ ngay tức thời, ngay tại lúc đó. Đó là khả năng ghi nhớ

thông tin trong tâm trí và xử lí /thao tác với nó ngay lập tức, chỉ diễn ra trong

vài giây, liên tục các thông tin mới được chuyển đến và chuyển đi [152],

[51]. Ghi nhớ công việc có giới hạn nhất định, trung bình khoảng không gian

ghi nhớ này chỉ có thể chứa đựng và thao tác với từ 5 đến 9 thông tin và lưu

34

giữ trong khoảng 20-30 giây [50], [52]. Ghi nhớ công việc rất cần thiết trong

học tập để nắm bắt các thông tin chuyển đến từ rất nhiều nguồn khác nhau

và tiến hành thao tác với các thông tin đó trong thời gian rất ngắn, có liên kết

chặt chẽ với trí nhớ dài hạn để tiến hành quá trình học tập.

Hạn chế trong ghi nhớ công việc khiến độ chính xác, khả năng duy

trì và độ lớn của thông tin, khả năng thao tác, làm việc với thông tin giảm sút

cả về số lượng và độ chính xác, gây suy giảm chất lượng của hoạt động viết

ở HS [56], [112], [80], [150]. Năng lực ghi nhớ công việc cùng với tốc độ xử

lí kém hơn năng lực ghi nhớ dài hạn, tư duy tri giác ở HS có KKVV thường

dẫn tới việc chậm xử lí và thực hành với các thông tin thu được, việc lưu giữ

thông tin và thực hành với nó kém chính xác.

Sự suy giảm ghi nhớ công việc còn ảnh hưởng tới khả năng mã hóa

chính tả, một yếu tố có liên quan trực tiếp và có ý nghĩa rõ rệt tới sự phát

triển khả năng viết ở trẻ em [56], [110].

b) Khiếm khuyết khả năng mã hóa chính tả

Mã hóa chính tả là khả năng thể hiện thông tin cấu trúc con chữ, chữ

trong từ từ trí nhớ, liên kết với phát âm và ý nghĩa của chúng. Nó cũng là

năng lực chuyển tải ý nghĩa, chuyển tải phát âm (âm vị) thành hình ảnh chữ

viết theo quy tắc kí mã [57], [100]. Việc mã hóa chính tả được diễn ra trong

sự chi phối của năng lực trí nhớ công việc, năng lực thực hành, đồng thời

cũng có sự liên lạc với vùng trí nhớ dài hạn. Mã hóa chính tả cũng có liên

quan đến mã hóa âm vị (phonological coding) là khả năng xử lí âm vị, tạo

dựng, thể hiện thông tin cấu trúc âm thanh, phân biệt và thao tác với cấu trúc

âm vị hoặc âm thanh từ trí nhớ [60], [110], [88].

Những HS có biểu hiện thiếu hụt khả năng mã hóa chính tả và thiếu

hụt khả năng nhớ lại và tái tạo con chữ một cách tự động thường có nguy cơ

bị hạn chế độ trôi chảy của thao tác viết, giảm khả năng phối hợp thị giác -

vận động, hạn chế chất lượng chữ viết (handwriting, nói đến con chữ) [87]

35

và chất lượng chính tả (spelling, hay khả năng viết đúng quy tắc ghép chữ)

[63], [88].

Nghiên cứu của Shaywit (2006) và Vellutino (1996) về năng lực mã

hóa âm vị, xử lí âm vị cũng cho thấy sự rối loạn các năng lực này kéo theo

sự rối loạn trong khả năng mã hóa chính tả, dẫn tới rối loạn năng lực viết ở

dạng hỗn hợp [116]. Điều này phần nào giải thích cho hiện tượng nhiều

trường hợp KKVV kết hợp với KKVĐ và/ hoặc KKTT do có chung sự bất

thường trong hoạt động nhận thức.

1.2.3. Phân loại và đặc điểm các loại khó khăn về viết

Hiện có nhiều cách phân loại KKVV, tùy vào tiêu chí phân loại. Xét

theo thời điểm xuất hiện, KKVV gồm 2 dạng: KKVV phát triển và KKVV

mắc phải [139]. KKVV phát triển là dạng KK trong đó trẻ từ khi sinh ra đã

mang sẵn những khiếm khuyết trong chức năng não bộ, các vấn đề về viết sẽ

dần dần bộc lộ theo thời gian trong giai đoạn học đường. KKVV mắc phải

thường dùng để chỉ những người lớn vốn có chức năng viết đã phát triển

bình thường song chức năng này mất đi do tổn thương não. Trong phạm vi

luận án, các đối tượng KKVV thuộc nhóm KKVV phát triển.

Các tác giả Berninger W.V. và cộng sự, Kaizu A., Ueno K., Swanson

H.L.,... hiện phân loại KKVV theo nguyên nhân nhận thức (các khiếm

khuyết trong chức năng nhận thức) và các cấp độ phát triển kĩ năng viết [57],

[109], [110]. Cách phân loại này tỏ ra dễ hiểu đối với GV, phụ huynh và

thuận tiện cho việc nhận biết, hỗ trợ trong trường tiểu học và được nhiều nhà

nghiên cứu khác sử dụng. Đây là cách phân loại sẽ được sử dụng trong luận

án. Dưới đây là các loại KKVV theo cách phân loại này. Đặc điểm của mỗi

loại KKVV được tổng hợp từ kết quả nghiên cứu của các tác giả Berninger

(2004) (2009) [110] [58], Swanson et al. (2006) [122], Ueno (2001) (2009)

[143], [145], Kaizu (2008) [138], Eda (2010) [134].

36

1.2.3.1. Khó khăn về viết dạng tạo chữ

KKVV dạng tạo chữ còn được gọi là KKVV trong kĩ năng viết chữ

(handwriting disabilities) vì chủ yếu liên quan đến kĩ năng tạo chữ.

Dạng KKVV này do hạn chế khả năng ghi nhớ công việc liên quan

đến thị giác – không gian, rối loạn khả năng chuyển đổi hình ảnh thị giác sang

chữ viết (năng lực mã hóa chính tả) mặc dù HS có thể đọc, phân tích âm vị tốt,

không rối loạn khả năng phối kết hợp vận động. Nhóm KKVV này có liên

quan chặt chẽ với KKVV dạng bề mặt (surface dysgraphia) hay KKVV kênh

thị giác.

HS có KKVV dạng tạo chữ thường gặp khó khăn ngay ở giai đoạn

đầu khi học viết đúng hình dạng chữ, kĩ năng này thường kém hơn rất nhiều

so với các bạn cùng lớp, sau đó các khó khăn tăng lên dần ở các giai đoạn

viết thành thục và viết tự động.

Đặc điểm của KKVV dạng tạo chữ là thường xuyên viết hỏng chữ

(chữ viết ra không xác định được hình dạng chữ), vị trí chữ bất thường (viết

sai vị trí nét chữ, chữ gương), sai hoặc thiếu bộ phận của con chữ, hay mắc

lỗi về hình dáng chữ, lỗi về chiều hướng, hay mắc lỗi chuyển đổi chữ in –

chữ viết tay lộn xộn, ... Đồng thời, tốc độ của kĩ năng viết chữ thường chậm

hơn thông thường.

1.2.3.2. Khó khăn về viết dạng chính tả/đánh vần

KKVV dạng chính tả (Spelling Disabilities) là dạng khó khăn liên

quan đến kĩ năng viết chữ theo các quy tắc chính tả, các yêu cầu về sắp xếp,

sử dụng con chữ, dấu thanh để tạo thành từ đúng quy tắc.

Dạng KKVV này có nguyên nhân là do rối loạn năng lực xử lí âm vị

(năng lực đề xuất văn tự từ các âm vị) hoặc mã hóa chính tả hoặc cả hai,

kém khả năng lưu giữ âm vị trong trí nhớ và đưa chúng vào trật tự phù hợp

để viết từ đúng mục đích (ghi nhớ công việc và năng lực thực hành). Nhóm

KKVV này có liên quan đến KKVV âm vị học (phonological dysgraphia),

đôi khi còn gọi là KKVV kênh thính giác, thường kèm theo khó khăn về đọc.

37

Đặc trưng của KKVV kênh thính giác là khó thiết lập lại quan hệ âm

– chữ từ các thông tin nhìn thấy mặc dù HS có khả năng nhận biết, tri giác

thị giác tốt. HS có KKVV dạng chính tả thường mắc các lỗi liên quan đến

tạo dựng từ, sắp xếp con chữ lộn xộn so với phát âm (sai vị trí, đảo lộn trật

tự con chữ trong từ), thừa – thiếu chữ trong từ, không viết được chữ theo

như phát âm, đặc biệt là với những từ ngữ không quen thuộc, từ rỗng, từ dài

(nhiều con chữ) và từ có cách ghi âm bất quy tắc. Ở một số trường hợp, tốc

độ viết cũng chậm hơn so với mức phát triển chung.

1.2.3.3. Khó khăn về viết dạng hỗn hợp

Đây là dạng KKVV bao gồm cả KKVV dạng chữ viết tay và dạng

viết chính tả. Đồng thời, dạng KKVV này cũng được dùng để chỉ các trường

hợp có KKVV trên phương diện tạo lập văn bản. HS có KKVV dạng hỗn

hợp trên phương diện tạo lập văn bản thường có cách trình bày bất thường

(viết nhảy dòng, nhảy ô, thiếu dấu câu), khó tuân theo các quy tắc ngữ pháp

như liên kết từ, cụm từ, quy tắc viết hoa, sử dụng dấu câu (sắp xếp lộn xộn

từ ngữ, cấu trúc câu, dấu câu..., sử dụng ít từ ngữ và ít quy tắc ngữ pháp), bài

viết thường nghèo nàn về từ vựng, cấu trúc, ý tưởng.

Những khó khăn trong kĩ năng viết chữ và kĩ năng viết chính tả có liên

quan trực tiếp và đáng kể tới độ dài và chất lượng bài văn viết của các HS tiểu

học, có tác động tới kĩ năng viết văn bản như hạn chế cách thể hiện ý tưởng,

kém phát triển vốn từ, lặp đi lặp lại câu văn, cấu trúc câu, hạn chế năng lực

thể hiện ý tưởng bằng ngôn ngữ viết, thậm chí còn làm tổn hại tới khả năng

này, dẫn tới khó khăn trong năng lực tạo lập văn bản [54]. Ở các lớp đầu tiểu

học, các hạn chế trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết

theo quy tắc chính tả thường chiếm ưu thế. Ở giai đoạn sau của cấp tiểu học,

HS có KKVV thường có thêm những KKVV hỗn hợp trong khả năng tạo lập

văn bản [110].

Trong ba loại KKVV trên đây, KKVV dạng tạo chữ và KKVV dạng

chính tả được nhiều tác giả xác nhận là những loại KKVV cơ bản [102].

38

1.2.4. Nhận biết học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

1.2.4.1. Mục đích, yêu cầu nhận biết học sinh có khó khăn về viết

Nhận biết là “nhận ra mà biết được” [42]. Xét trong hàm nghĩa này,

nhận biết bắt đầu từ việc nhận ra các dấu hiệu, biểu hiện nào đó của sự vật,

hiện tượng, bằng cách thức đánh giá và tri nhận phù hợp để biết được sự vật

có đúng là sự vật được quan tâm không. Nhận biết HS KKVV là việc phát

hiện (tìm ra) các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết (biểu hiện KKVV) ở

HS và xác nhận (xác định) HS đó có KKVV hay không dựa trên các cách

lượng giá phù hợp.

Nhận biết HS có KKVV trong giáo dục nói chung, ở tiểu học nói

riêng nhằm mục đích xác định KKVV, xác định đặc điểm, mức độ KKVV từ

đó đưa ra các định hướng hỗ trợ cho HS [143]. Với mục đích này, việc nhận

biết HS có KKVV bao gồm các đánh giá phát hiện và sàng lọc HS có

KKVV, các đánh giá để xác định (chẩn đoán) KKVV ở HS, tổng hợp các

kết quả đánh giá này giúp xác định các đặc điểm của HS KKVV và định

hướng hỗ trợ HS.

Theo Flanagan và các cộng sự (2013), việc nhận biết HS KTHT nói

chung, HS có KKVV nói riêng thường được thực hiện bởi một bộ liên trắc

nghiệm (multi-test battery/ cross-battery assessment) gồm nhiều công cụ

đánh giá các vấn đề học tập, NLNT, sự chú ý, đặc điểm phát triển, ... nhờ đó

việc nhận biết được hiệu quả và tin cậy hơn [81, 178].

Trong thực tế, thông qua quan sát, tiếp xúc hàng ngày với HS, GV có

thể phát hiện được các biểu hiện khó khăn trong lĩnh vực viết từ rất sớm

song thường nhầm lẫn, cho rằng do HS lười biếng, không cố gắng [96].

Những biểu hiện này không chỉ xuất hiện ở HS có KKVV mà có thể bắt gặp ở

HS có rối loạn phối hợp phát triển, HS phát triển bình thường nhưng khả năng

vận động, tập trung chú ý, kĩ năng vận động tinh chưa phát triển thuần thục,

thiếu động cơ học tập, ... Vì vậy, cần có các công cụ, cách thức sàng lọc và

cách thức xác định KKVV cụ thể, giúp xác nhận đúng đối tượng KKVV,

39

phân biệt KKVV với các nhóm dễ nhầm lẫn khác, do đó, phương pháp xác

định KKVV trở nên có vai trò đặc biệt quan trọng.

Khi đánh giá HS KKVV, phải có sự kết hợp giữa GV, phụ huynh HS

và các chuyên gia chuyên trách các đánh giá chính thức [129], [102], [141];

kết hợp đánh giá không chính thức bằng các quan sát và nhận xét của GV để

thu thập các biểu hiện, đặc điểm của HS có KKVVvới đánh giá chính thức

bằng các công cụ được chuẩn hóa, cách thức đánh giá được cấu trúc chặt chẽ,

kết quả đánh giá được so sánh với mẫu định chuẩn để xác định KKVV ở HS.

1.2.4.2. Nội dung, công cụ đánh giá học sinh có khó khăn về viết

Nội dung đánh giá nhận biết HS có KKVV phải bao phủ được nhiều

khía cạnh phát triển của HS trong đó các nội dung nhất thiết phải có gồm:

(1) đặc điểm kĩ năng viết, đặc biệt là các biểu hiện của KKVV, (2) đặc điểm

NLNT (yếu tố nguyên nhân trực tiếp của KKVV) và mối liên hệ của NLNT

với kĩ năng viết, (3) đặc điểm phát triển [143], [79], [139]. Để nắm bắt được

các đặc điểm này cần có các công cụ đánh giá riêng biệt.

* Nội dung, công cụ đánh giá đặc điểm kĩ năng viết

Theo Đạo luật IDEA 2004 của Hoa Kỳ, khi đánh giá đặc điểm kĩ năng

viết cần phải làm sáng tỏ các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết mà HS gặp

phải, đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết so với yêu cầu phát triển

chung của độ tuổi (sự chậm trễ, hạn chế, yếu kém trong kĩ năng viết) và đặc

điểm các kĩ năng học đường khác (đọc, nghe, nói, tính toán, ..) [129].

- Các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết: Bao gồm các biểu hiện hạn chế

trong kĩ năng viết (về độ chính xác, về tốc độ viết), tình trạng các hạn chế đó

(mức độ nặng, nhẹ, mức độ thường xuyên), mức độ cải thiện các hạn chế đó

dưới các hỗ trợ của GV.

Những hạn chế trong kĩ năng viết thường thể hiện rõ trong quá trình

học tập trên lớp nên GV là người dễ nhận biết nhất [143]. Do đó nội dung

đánh giá này thường do GV kết hợp với phụ huynh thực hiện.

40

Hiện tại, trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có thể đánh giá nội dung

này bằng cách sử dụng các công cụ đánh giá sàng lọc HS có KTHT như

Bảng kiểm đánh giá HS KTHT (Learning Disabilities Inventory – Rivised/

LDI-R) (Nhật Bản), Bảng kiểm HS KTHT (Learning Disabilities Checklist)

của Trung tâm quốc gia về KTHT ở Hoa Kỳ (The National Center for

Learning Disabilities, NCLD), Bảng kiểm các nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc

biệt của HS trường phổ thông ở Nhật [153], Tài liệu đảm bảo KTHT đặc thù

(Specific Learning Disabilities Eligibility Documentation) tại Hoa Kỳ [128],

Bảng hỏi nhu cầu của HS có nhu cầu đặc biệt trong Tài liệu Một số kĩ năng

dạy trẻ khó khăn về học trong lớp hòa nhập của Bộ GD&ĐT [14]. Các bảng

hỏi này rất phù hợp với GV vì không đòi hỏi kĩ thuật đánh giá phức tạp, thời

gian thực hiện nhanh.

Đáng chú ý là Tài liệu đảm bảo KTHT đặc thù tại Hoa Kỳ. Trong bộ

tài liệu này, ngoài nội dung đánh giá biểu hiện, mức độ hạn chế của kĩ năng

viết còn có các câu hỏi thông tin về tình trạng khuyết tật, bệnh tật, yếu tố văn

hóa, môi trường giáo dục – kinh tế, sự tác động của các hỗ trợ tới kĩ năng viết

nói riêng, kĩ năng học đường nói chung của HS có KKVV giúp bước đầu loại

trừ các đối tượng các vấn đề về viết do tác động của khuyết tật khác, của

môi trường, hoàn cảnh.

- Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết: Bao gồm đặc điểm, mức độ

chậm trễ, hạn chế, yếu kém trong kĩ năng viết so với yêu cầu chung của độ

tuổi. Nội dung đánh giá này cần thiết và quan trọng trong xác định KKVV

và cần được thực hiện bằng công cụ có tính chất tiêu chuẩn hóa [129].

Có thể xác định đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết thông

qua các tiểu trắc nghiệm liên quan đến năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

trong các trắc nghiệm thành tích học tập như: Trắc nghiệm thành tích học tập

Wechsler (Wechsler Individual Achievement Test - WIAT), Trắc nghiệm

Năng lực nhận thức Woodcook Johnson (Woodcook Johnson Test of

Cognitive Abilities – WJ, Bộ công cụ đánh giá nhận thức Kaufman (Kaufman

41

Test of Educational Achievement – KTEA)…. . Cũng có thể sử dụng các

công cụ đánh giá chính thức dành riêng cho kĩ năng viết hay sự phát triển

ngôn ngữ diễn đạt bằng chữ viết (Evaluation Tool of Children’s Handwriting,

Test of Written Language (TOWL) tại Mỹ; Trắc nghiệm nhìn viết hoặc nghe

viết của Kono [135], Trắc nghiệm đọc viết của Morita và các cộng sự [146]

tại Nhật, Trắc nghiệm Viết chính tả (nghe viết) trong Bộ trắc nghiệm đánh giá

khả năng ngôn ngữ và tính toán cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi của tác giả Trần Quốc

Duy và cộng sự.

Các công cụ này được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sự phát triển

kĩ năng viết ở HS phát triển bình thường. Kĩ năng viết được đánh giá gồm

các cấp độ: kĩ năng viết chữ (tạo chữ), kĩ năng viết chính tả, kĩ năng viết bài

văn (paragraph), trên các tiêu chí về chất và lượng chữ viết. Tuy nhiên, mỗi

công cụ thường tập trung đánh giá kĩ năng viết ở những hình thức viết rất cụ

thể như nhìn - viết hoặc nghe – viết hoặc viết sáng tạo (tạo dựng văn bản)

[137], [147]. Do đó, người đánh giá phải lựa chọn công cụ cẩn thận sao cho

phù hợp với mục đích nghiên cứu.

* Nội dung, công cụ đánh giá đặc điểm phát triển, đặc điểm hành vi

Khi đánh giá phát triển, đặc điểm hành vi cần xác định các vấn đề trên

phương diện phát triển của HS, hướng tới làm sáng tỏ các vấn đề như KTTT,

học kém, thiếu động cơ, bị bệnh tật, sang chấn tâm lí, khuyết tật, thiếu điều

kiện giáo dục..., các vấn đề về hành vi, cảm xúc, .... Đây là các nội dung có

tính chất sàng lọc, giúp phân biệt HS có KKVV với các HS không KKVV,

được thực hiện bằng các đánh giá chính thức kết hợp với đánh giá không

chính thức, cần sự kết hợp của GV và phụ huynh HS.

Hồ sơ bệnh án, sơ yếu lí lịch, hồ sơ HS là những tài liệu cần thiết để

thu thập các thông tin này. Các bảng kiểm phát triển cũng là các công cụ

thường được sử dụng. Đặc điểm hành vi của HS có KKVV, tập trung vào

hành vi tăng động giảm chú ý, rối loạn phổ tự kỉ, hành vi thích ứng được đánh

42

giá bởi các bảng hỏi như Bảng hỏi hành vi rối loạn tăng động giảm chú ý, rối

loạn phổ tự kỉ theo các tiêu chuẩn của DSM-5.

* Nội dung, công cụ đánh giá đặc điểm trí tuệ, đặc điểm năng lực nhận thức

Đánh giá đặc điểm trí tuệ của HS bao gồm việc xác mức độ phát

triển trí tuệ chung, kết hợp với đặc điểm hành vi để sàng lọc KTTT. Có thể

đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ Raven.

Đánh giá đặc điểm NLNT bao gồm việc xác định các đặc trưng riêng,

những điểm mạnh, hạn chế trong NLNT, đặc biệt là các NLNT có liên quan

đến kĩ năng viết.

Những năm gần đây, nhờ có các trắc nghiệm trí tuệ xây dựng theo Lí

thuyết đa tầng về NLNT (The three-stratum theory of Cognitive Abilities –

Lí thuyết Cattell-Horn-Caroll hay Lí thuyết CHC), các NLNT cụ thể, chuyên

biệt có liên quan đến kĩ năng viết đã được làm sáng tỏ.

Các trắc nghiệm đánh giá NLNT nhận thức theo quan điểm Lí thuyết

này gồm Trắc nghiệm Trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em – phiên bản 4

(Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition– WISC - IV), Bộ

trắc nghiệm dành cho trẻ em Kaufman - phiên bản 2 (Kaufman Assessment

Battery for Children, Second Edition - K-ABC II, Trắc nghiệm trí tuệ

Stanford-Binet – phiên bản 5 (Stanford-Binet Intelligence Scale, Fifth

Edition)... Trong số đó, Trắc nghiệm WISC phiên bản IV được chuẩn hóa và

sử dụng khá phổ biến tại nhiều nước trên thế giới (Canada, Tây Ban Nha,

Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc...) như một phần của đánh giá tổng thể để nhận

diện năng khiếu trí tuệ, chậm phát triển trí tuệ, KTHT, … [78].

Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV không chỉ cho biết một cách cụ thể, rõ

ràng mức độ phát triển của NLNT tổng thể (FSIQ) mà còn nhằm đưa ra các

điểm số đo lường các NLNT chuyên biệt như: Hiểu lời nói (VCI), Tư duy tri

giác (PRI), Trí nhớ làm việc (WMI), Tốc độ xử lí (PSI), giúp hiểu được năng

lực nhận thức chung (GAI) và năng lực nhận thức thành thạo (CPI). Các kĩ

thuật diễn giải trong WISC-IV giúp xác định các điểm mạnh hay điểm yếu

43

trong các năng lực nhận thức chuyên biệt của một cá nhân [109], [142].

WISC-IV là trắc nghiệm trí tuệ theo Lí thuyết đa tầng về NLNT duy nhất

được chuẩn hóa tại Việt Nam.

1.2.4.3. Phương pháp nhận biết học sinh có khó khăn về viết

Phương pháp nhận biết HS có KKVV là sự tổng hợp các phương pháp

phát hiện, sàng lọc và xác định HS có KKVV. Phương pháp phát hiện, sàng

lọc HS có KKVV là các cách nhận ra khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết

của HS và sàng lọc HS có KKVV. Như phân tích ở phần trên, có thể sử dụng

một số bảng kiểm các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết kết hợp với các

bảng kiểm phát triển để phát hiện và sàng lọc đối tượng HS có KKVV.

Hiện có nhiều phương pháp xác định HS có KKVV, các phương pháp

phân biệt nhau ở quan điểm sử dụng các kết quả đánh giá HS để xác định

KKVV ở HS. Phương pháp xác định HS có KKVV theo Quy trình thay thế

dựa vào các nghiên cứu (Alternative Research-based Procedure – Quy trình

ARP) được khởi xướng từ những năm 2006 được nhiều nhà khoa học quan

tâm, ủng hộ vì đảm bảo giá trị sinh thái và giáo dục HS có KKVV [76]. Đặc

trưng của phương pháp này là cách xác định HS có KKVV theo quan điểm

tổng hợp các thông tin dựa vào bằng chứng nghiên cứu (gọi tắt là phương

pháp tổng hợp).

Về cơ bản, phương pháp tổng hợp cho rằng cần sử dụng các kết quả

nghiên cứu có tính chất chuẩn hóa, kiểm chứng giả thuyết về điểm mạnh,

điểm yếu của NLNT có ảnh hưởng chính và trực tiếp tới các khó khăn trong

lĩnh vực viết ở HS để xác định HS có KKVV. Phương pháp này chú trọng

nhưng không tuyệt đối hóa vai trò của NLNT bằng cách xem xét ảnh hưởng

của các yếu tố ngoài nhận thức, yếu tố môi trường tới các biểu hiện KKVV,

từ đó tăng tính khách quan và độ tin cậy trong việc xác định KKVV [76],

[78; 16]. Phương pháp này bao gồm 2 nội dung chính sau:

* Mô hình điểm mạnh - điểm yếu (Pattern of Strenghs and Weaknesses

Model):

44

Bước đầu tiên của phương pháp này là xác định mối liên hệ giữa

NLNT với các đặc điểm KKVV của HS theo Mô hình điểm mạnh - điểm yếu

bao gồm ba thành tố chính: điểm mạnh trong NLNT, điểm yếu trong NLNT

và điểm yếu trong kĩ năng viết (xem [79], [81]) (Sơ đồ 1.2).

Sơ đồ 1.2. Mô hình điểm mạnh – điểm yếu trong Quy trình thay thế dựa vào các nghiên cứu

Giải thích: NLNT: Năng lực nhận thức, XLTT: Xử lí thông tin, YNTK: Ý nghĩa thống kê, TB: Trung bình, * Ngoài mong đợi, ** đặc thù, không rộng khắp

Mối quan hệ của ba thành tố trong Mô hình này là: (1) Điểm mạnh và

điểm yếu trong NLNT khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa tính toàn vẹn của

nhận thức (từ mức trung bình trở lên) với sự hạn chế NLNT hoặc thiếu hụt

năng lực xử lí thông tin; (2) Điểm mạnh trong NLNT và điểm yếu trong kĩ

năng viết cũng khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa tính toàn vẹn của nhận

thức với sự thiếu hụt trong kĩ năng học đường; (3) Điểm yếu trong nhận thức

(rối loạn NLNT) và điểm yếu trong kĩ năng viết (thiếu hụt kĩ năng, kiến

thức...) là phù hợp với nhau [79]. Mô hình này được khởi xướng trong

Điểm MẠNH trong NLNT

NLNT và quá trình XLTT ở mức độ TB hoặc cao

hơn. Có thể gồm cả điểm mạnh trong kĩ năng học

đường

Điểm YẾU trong học lực/THẤT BẠI

trong học tập Thiếu hụt kiến thức, kĩ năng học đường

Điểm YẾU/THIẾU HỤT trong năng

lực nhận thức Rối loạn NLNT hoặc

quá trình XLTT

Khôngnhất quán/ Trái ngược

Khôngnhất quán/ Trái ngược

Thống nhất, nhất quán/ Phù hợp

Khác biệt có YNTK giữa tính toàn vẹn của NLNT với thiếu hụt trong kĩ năng học đường. Thiếu hụt kĩ năng học đường > <* NLNT từ mức TB trở lên

Khác biệt có YNTK giữa tính toàn vẹn của nhận thức với sự hạn chế NLNT hoặc thiếu hụt năng lực XLTT Thiếu hụt NLTN > <** NLNT tổng thể từ mức TB trở lên

45

Phương pháp Phù hợp – Không phù hợp của nhóm tác giả Naglieri [93], gần

đây, được phát triển thành Mô hình khác biệt kép và nhất quán trong các

đánh giá Liên trắc nghiệm để xác định KTHT [81].

Bằng các phương pháp thống kê suy luận vốn có của các trắc nghiệm

trí tuệ xây dựng theo Lí thuyết Cattell-Horn-Carol, mối liên hệ giữa các

NLNT được phân tích một cách cụ thể để xác định có hay không sự chênh

lệch giữa cá nhân HS so với chuẩn phát triển, sự chênh lệch giữa các NLNT

chuyên biệt trong cá nhân HS (điểm mạnh – điểm yếu trong NLNT), mối

liên hệ giữa NLNT với đặc điểm KKVV. Tuy nhiên, theo Prifitera et al.

(2011), Flanagan (2010) và Hale & Fiorello (2006), sự chênh lệch trong

NLNT ở mỗi cá nhân là một hiện tượng phổ biến, do đó nếu chỉ dựa vào lập

luận của phương pháp này có thể sẽ xác định không chính xác HS KTHT

[110], [79], [93]. Mối liên hệ này nên được coi là một giả thuyết nhận thức

và cần được kiểm chứng một cách toàn diện hơn.

* Mô hình Kiểm tra giả thuyết nhận thức (Cognitive Hypothesis Testing

Model)

Quy trình Kiểm tra giả thuyết nhận thức đượcc đề xướng bởi Fiorello

& Hale (2006) [76]. Kiểm tra giả thuyết nhận thức là kiểm chứng mối liên

hệ giữa NLNT và đặc điểm KKVV trên cơ sở xem xét một cách tổng hợp

các thông tin liên quan đến yếu tố ngoài nhận thức và yếu tố môi trường [76].

Quy trình này được thực hiện thông qua các bước trọng tâm: (1) diễn

giải các kết quả trắc nghiệm ở cấp độ tiểu sử (idiographic) và cấp độ chuẩn

thức (nomothetic) (tức phải được liên hệ với các thông tin về khó khăn trong

học tập, tiểu sử phát triển, những hỗ trợ trước đây và kết quả hỗ trợ); (2)

điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT của HS được kết nối với các trắc nghiệm

có tính chất chuẩn hóa khác (trí tuệ, kĩ năng học đường có liên quan đến

NLNT đó); (3) các kết quả được đối chiếu với tiêu chuẩn KKVV, khi hội đủ

các điều kiện của HS có KKVV thì có thể xác định KKVV.

46

Việc đưa giả thuyết về mối liên hệ giữa điểm mạnh/ điểm yếu trong

NLNT với điểm yếu trong học tập (kĩ năng viết) (giả thuyết về điểm mạnh –

điểm yếu) vào quy trình kiểm tra như trên sẽ giúp hồ sơ về đặc điểm NLNT

trở nên tin cậy hơn để xác định KKVV một cách tin cậy, phân biệt KKVV

với những dạng khuyết tật khác có liên quan đến NLNT bất thường. Các kết

quả đánh giá được sử dụng một cách tổng hợp. Sự nhận biết KKVV nhờ đó

được đặt trong bối cảnh môi trường tự nhiên đảm bảo giá trị sinh thái và

giáo dục [79]. Những đặc điểm và yêu cầu trong quá trình nhận thức của HS

được mô tả rõ ràng, trên cơ sở đó, các biện pháp giải quyết vấn đề ở HS

được đề xuất, thực hiện và điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu học tập của HS.

1.3. Hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

1.3.1. Mục đích hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết

ở tiểu học

Trong quá trình dạy học viết cho HS có KKVV, việc hỗ trợ HS nhằm

giúp HS có KKVV cải thiện kĩ năng viết vốn gặp nhiều hạn chế do KKVV

gây ra, đạt được mức độ phát triển cao hơn phù hợp với xu hướng phát triển

của HS [143]. Dưới các hình thức viết khác nhau, sự tham gia của các chức

năng nhận thức cũng có phần khác nhau, do đó việc hỗ trợ HS có KKVV cần

xác định rõ hình thức thể hiện kĩ năng viết cần được hỗ trợ.

Theo định nghĩa và nguyên nhân gây KKVV, những biểu hiện của

KKVV là biểu hiện bên ngoài của những NLNT yếu kém. Nghiên cứu trong

lĩnh vực y học cho thấy chưa thể khắc phục được các rối loạn chức năng thần

kinh não bộ song những phương pháp hướng dẫn và hỗ trợ có thể giảm thiểu

những ảnh hưởng của NLNT bất thường đến hành vi học tập [148], [77]. Biện

pháp hỗ trợ do đó nhằm mục đích tác động vào các yếu kém trong NLNT

bằng cách tận dụng các điểm mạnh trong NLNT để hạn chế ảnh hưởng của

các điểm yếu, giúp HS học bằng các điểm mạnh, học từ các điểm mạnh

[143], [17], [139].

47

Do những đặc trưng trong NLNT được quy định bởi các định khu

chức năng thần kinh và không thể mất đi nên việc hỗ trợ nhằm cung cấp cho

HS các điều kiện học tập, các tri thức liên quan đến chữ viết, kĩ thuật viết

phù hợp với cách thức nhận thức của HS. Việc hỗ trợ cũng hướng tới trang

bị cho HS cách thức học tập (cách nhận thức, xử lí thông tin) phù hợp với

khả năng của HS, giúp HS hiểu và làm chủ những vấn đề của bản thân, nắm

được phong cách học tập phù hợp với khả năng của mình, hiểu cách làm và

có thể tự vượt qua trở ngại trong hoạt động viết [139], [144].

Mỗi HS có KKVV cho đến khi được hỗ trợ thường đã phải trải qua

không ít thất bại, nhiều trường hợp chán nản học tập, thiếu tin tưởng vào khả

năng của bản thân [144], [139]. Ngoài mục tiêu giúp HS cải thiện được tình

trạng KKVV, việc hỗ trợ HS KKVV nhằm mục đích hình thành mong muốn

và ý thức tích cực với việc viết bằng cách tạo các hoạt động để HS có trải

nghiệm cảm giác thành công, cảm giác đã hiểu, đã làm được, giảm cảm giác

thất bại, giảm cảm giác chống đối với hoạt động viết, từ đó tăng cường sự tự

tin vào khả năng của bản thân.

1.3.2. Nội dung, hình thức hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó

khăn về viết ở tiểu học

a) Nội dung hỗ trợ

Nội dung hỗ trợ HS có KKVV ở tiểu học trong quá trình dạy học viết

không chỉ bao gồm kĩ năng viết mà còn bao gồm các kĩ năng nhận thức, xử

lí thông tin [144], [145], [139].

* Kĩ năng viết:

Nội dung hỗ trợ trong dạy viết cho HS có KKVV ở tiểu học trước hết

chính là các nội dung phát triển kĩ năng viết ở cấp độ tạo chữ và viết chính tả

trong trường tiểu học. Các kĩ năng viết này được vận dụng để viết các nội

dung sau: hệ thống các nét chữ, các chữ cái , hệ thống thanh điệu, các tổ hợp

chữ cái ghi âm –vần, chữ ghi tiếng [1], [26].

48

Để đảm bảo tính chất hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ phù hợp với đặc điểm

năng lực của học sinh, do tính chất hỗ trợ trong dạy viết là các hoạt động dạy

học chỉnh trị nên tùy thuộc vào mức độ phát triển kĩ năng viết hiện tại của

HS KKVV, GV lựa chọn nội dung phát triển kĩ năng viết phù hợp với vùng

phát triển gần nhất của HS. Thực tế, có những HS KKVV học ở lớp 4, lớp 5,

tức ở giai đoạn yêu cầu phát triển kĩ năng viết cấp độ nâng cao, nhưng kĩ

năng viết chỉ ở mức tạo chữ, do vậy nội dung hỗ trợ trong dạy viết khác rất

xa so với nội dung dạy viết trong lớp học hòa nhập, thậm chí không lệ thuộc

vào chương trình ở lớp học hiện tại của HS [139].

Dưới tác động của NLNT hạn chế, có một số nội dung học tập dễ gặp

khó khăn như các chữ viết gần giống nhau về nét, về chiều hướng, vị trí (p/q,

b/d, n/u...). Các chữ ghi âm ngoài quy tắc, các chữ ghi âm phức tạp cũng là

các nội dung thường xuất hiện các KKVV [84], [89].

* Kĩ năng nhận thức, xử lí thông tin:

HS KKVV vốn có nhiều hạn chế trong trí nhớ công việc, mã hóa

chính tả, đây cũng là những kĩ năng học tập cần thiết phải trang bị cho HS có

KKVV, cụ thể là những kĩ năng chú ý vào ý chính, kĩ năng làm theo kế

hoạch, kĩ năng ghi nhớ... , và vận dụng các kĩ năng học tập này trong hoạt

động viết một cách hiệu quả, khắc phục các hạn chế trong việc học tập của

bản thân [152].

Hai nội dung hỗ trợ này cần được kết hợp, lồng ghép trong quá trình

giáo dục HS có KKVV. Chẳng hạn, để dạy HS hình thành kĩ năng tạo chữ,

HS cần được trang bị các kĩ năng ghi nhớ công việc với các thông tin về nét

chữ, cách kết nối nét chữ, kĩ năng làm theo kế hoạch kết nối nét chữ.

b) Hình thức hỗ trợ

Để đáp ứng những nhu cầu nhận thức đặc thù của HS có KKVV, các

hỗ trợ có tính chất chỉnh trị, tác động trực tiếp vào các lĩnh vực khó khăn rất

riêng của HS nếu tiến hành trong lớp hòa nhập là rất khó khăn [152], do đó

các biện pháp hỗ trợ thường được tiến hành theo hình thức hỗ trợ cá nhân

49

trực tiếp, tại phòng hỗ trợ riêng, theo giờ học riêng ngoài các giờ học thông

thường [144], [78].

Hình thức hỗ trợ cá nhân hướng vào người học, nhằm thích ứng các

nhu cầu học tập của cá nhân người học tới mức cao nhất trên cơ sở tổ chức

các tiết cá nhân phù hợp với đặc điểm, năng lực, mức độ phát triển, sở

thích, ... của HS [43], [140]. Một tiết học cá nhân có thể kéo dài khoảng 20

đến 30 phút, trong thời gian đó chỉ có một HS và một GV/ chuyên gia nhằm

thực hiện các nội dung dạy học nhằm phát triển các lĩnh vực khác nhau ở HS,

đặc biệt là các lĩnh vực nhận thức, ngôn ngữ, kĩ năng tư lập,.... [43]. Nội

dung dạy học trong tiết cá nhân là sự cụ thể hóa các mục tiêu và nội dung

của kế hoạch giáo dục cá nhân.

Việc tổ chức tiết cá nhân cho HS có KKVV có thể diễn ra trong môi

trường lớp học (phòng học cá nhân), khi đó, nhà trường dành riêng một

phòng trống cho việc hỗ trợ HS. Phòng học này có thể gọi là phòng hỗ trợ

mở và dành cho các HS khác cần có sự hỗ trợ cá nhân ngoài giờ học bình

thường. Việc hỗ trợ HS có KKVV có thể được tiến hành tại một phòng riêng,

được thiết kế dành cho giáo dục đặc biệt - phòng nguồn (resource room).

Hình thức hỗ trợ cá nhân được chứng minh là có hiệu quả đối với việc

cải thiện chữ viết ở HS có KKVV. Hiện nay khoảng 56% các nhà trị liệu

thực hiện hỗ trợ cho HS hàng tuần [74] theo các chương trình hỗ trợ dài từ 9

đến 10 tiếng dưới hình thức tiết cá nhân, chữ viết của HS có KKVV có thể

được cải thiện về chất hoặc lượng hoặc cả hai [67].

1.3.3. Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về

viết ở tiểu học

1.3.3.1. Cách tiếp cận ngôn ngữ trong biện pháp hỗ trợ

Biện pháp hỗ trợ HS có KKVV nhằm cải thiện kĩ năng viết của HS

cũng không nằm ngoài quá trình giáo dục ngôn ngữ trong trường tiểu học

học. Bởi vậy, các biện pháp hỗ trợ cũng lấy 2 cách tiếp cận cơ bản sau đây

khi tiến hành dạy học viết cho HS.

50

* Tiếp cận âm:

Cách tiếp cận âm còn được gọi là cách dạy đi từ chi tiết tới tổng thể.

Theo Bùi Thế Hợp (2011) [24,37], đây là con đường truyền thống trong dạy

viết cũng như dạy đọc ở hầu hết các ngôn ngữ sử dụng bảng chữ cái ghi âm

trong đó có tiếng Việt. Trong cách tiếp cận này, HS được hướng dẫn từng

bước và có hệ thống để lĩnh hội chữ viết từ đơn vị nhỏ đến lớn hơn, từ cấu

trúc đơn giản đến phức tạp. Con đường này phù hợp với cách tư duy trong

quá trình nhìn – viết: bắt đầu đi từ việc nhận diện các nét chữ đến tổ hợp các

nét chữ (chữ cái) (kết hợp với phát âm được âm vị mà chữ cái đó ghi) đến

các chữ ghi tiếng (kết hợp với phát âm âm tiết mà tổ hợp chữ cái đó ghi) đến

từ và đến câu. Tiếp cận âm thường được sử dụng trong dạy kĩ năng tạo chữ

và kĩ năng viết chính tả (kĩ năng viết ở cấp độ viết cơ bản).

* Tiếp cận nghĩa:

Tiếp cận nghĩa còn gọi là kiểu tiếp cận đi từ tổng thể đến chi tiết.

Theo các tác giả Cao Xuân Hạo (2005, 2007) [22], [23], Goodman (1976)

[trích theo 24;38], quá trình viết (đặc biệt là nhìn - viết), cũng như quá trình

đọc, diễn ra theo cách HS chú trọng nhận diện chữ viết dưới dạng một đơn

vị chỉnh thể (một chữ ghi tiếng), dựa vào nghĩa của chữ ghi tiếng đó để đọc

và viết lại một cách tự động. Sau đó, HS phân tích các chữ cái ghép thành

chữ ghi tiếng và phân tích, so sánh, nhận diện để khắc sâu kĩ năng mã hóa

theo quy tắc chính tả.

1.3.3.2. Các dạng hoạt động trong biện pháp hỗ trợ

Biện pháp hỗ trợ HS có KKVV được tiến hành trong quá trình dạy

học viết thông qua tổ chức các dạng hoạt động đặc trưng trong phương pháp

dạy học viết ở tiểu học: hoạt động phân tích và miêu tả ngôn ngữ, giao tiếp

và luyện tập.

* Hoạt động phân tích và miêu tả ngôn ngữ:

Theo tác giả Lê Phương Nga (2013) [28;83], Lê A (2013) [1], hoạt

động phân tích ngôn ngữ trong dạy học viết là việc xem xét tất cả các mặt

51

của kí hiệu chữ viết bao gồm ngữ âm, ngữ nghĩa, hình dạng biểu tượng. Các

dạng phân tích ngôn ngữ trong dạy học viết gồm: quan sát ngôn ngữ để các

kí hiệu chữ viết để tìm ra điểm giống và khác nhau của chúng, phân tích các

tự vị thành các nét khu biệt và thành cách đối hệ dựa trên sự đối lập các nét

khu biệt, phân tích âm vị để tìm mối liên hệ giữa âm vị và tự vị, phân tích

chính tả để tìm mối liên hệ giữa tiếng và chữ ghi tiếng.

Khi thể hiện âm vị (phát âm) các nét khu biệt đồng thời xuất hiện. Sự

thể hiện chữ viết xảy ra theo trình tự thời gian và không gian nhất định, do

đó sự thể hiện chữ viết là một chuỗi hoạt động nhằm liên kết các nét chữ

(thành một chữ cái hay một chữ) theo một trình tự thời gian và sắp xếp trong

một không gian cụ thể (vật liệu để viết). Do vậy, thao tác phân tích ngôn ngữ

đồng thời kết hợp với việc miêu tả và tổng hợp ngôn ngữ gồm các tao tác

tháo ra, gộp lại, đối lập, so sánh, thay thế [1]. Đồng thời, do tính chất của

mối quan hệ giữa âm – nghĩa – chữ là chặt chẽ nên quá trình dạy học viết

phải kết hợp hoạt động đọc với hoạt động viết.

* Hoạt động giao tiếp:

Giao tiếp là một hoạt động rất đặc trưng trong dạy học tiếng Việt. Hoạt

động này dựa vào lời nói, vào những thông báo sinh động, vào việc tổ chức quá

trình giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong những tình huống nói

năng điển hình và cụ thể [28]. Trong quá trình học viết, HS được phát biểu tìm

các từ, tiếng, âm theo tình huống, từ đó học cách mã hóa các thông tin bằng chữ

viết. Thông qua giao tiếp, HS thể hiện các suy nghĩ, cách tư duy trong việc

phân tích, so sánh, miêu tả chữ viết, từ đó mã hóa chính tả chính xác hơn.

* Hoạt động luyện tập theo mẫu:

Luyện tập theo mẫu còn gọi là mô phỏng, bắt chước, là cách thức làm

việc đặc thù của HS tiểu học và HS có KKVV. Khi đó, HS tạo ra chữ viết

trên cơ sở mô phỏng các hình ảnh về chữ viết đã được biết, được quan sát.

HS được yêu cầu viết theo mẫu, thao tác theo GV... Các bài tập chuyên về kĩ

năng viết là một phương tiện hiệu quả và không thể thay thế được trong việc

52

giúp HS có năng lực ngôn ngữ viết, phát triển tư duy [28]. Các biện pháp hỗ

trợ cũng được tổ chức thực hiện bằng hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng

viết với tính chất đặc thù riêng.

1.3.3.3. Các biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết

Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV tác động vào

các lĩnh vực yếu kém của HS theo nguyên tắc bù trừ chức năng, do đó các

biện pháp hỗ trợ HS có KKVV thường được gọi tên theo các lĩnh vực được

tác động. Dưới đây là một số biện pháp hỗ trợ HS có KKVV đã được nghiên

cứu đến nay.

* Biện pháp hỗ trợ năng lực nhận thức:

Các biện pháp hỗ trợ NLNT cho HS có KKVV hiện nay thường tập

trung tác động khả năng mã hóa âm vị, mã hóa chính tả và ghi nhớ công việc

có nhiều yếu kém của HS. Một số nghiên cứu của Yuzawa (2013) [152],

Alloway (2008) [47] tác động trực tiếp đến khả năng ghi nhớ công việc của

HS bằng cách bài tập trị liệu nâng cao khả năng ghi nhớ, mở rộng khoảng

nhớ cho HS. Kết quả cho thấy việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ là có hiệu

quả song cần kết hợp với việc thay đổi phương pháp hướng dẫn, phương

pháp trực quan của GV.

Nhằm tăng cường khả năng ghi nhớ và khả năng mã hóa chính tả cho

HS, các tác giả Graham, Harris & Fink (2000) [87], Graham, Berninger et al.

(1997) [85] tăng cường thời gian học viết cho HS, đồng thời điều chỉnh, thay

đổi hướng dẫn của GV về cách viết. Các hướng dẫn được nêu một cách cụ

thể , rõ ràng, mở rộng nội dung hướng dẫn và được đưa ra nhiều hơn so với

thông thường. Các hướng dẫn bằng lời được kết hợp với hình ảnh, gợi ý thị

giác như tranh ảnh minh họa con chữ, từ, nghĩa của từ, đưa vào các mũi tên

chỉ dẫn nét viết, các nét chấm, các nét cấu tạo...

Những hướng dẫn như vậy giúp HS ghi nhớ và tái hiện chữ tốt hơn,

do đó độ chính xác và thuần thục của chữ (cả cấp độ tạo chữ và chính tả) của

HS có KKVV đều có sự tăng lên đáng kể so với các HS không nhận được

53

các hướng dẫn này. Đa số các HS có KKVV trong các nghiên cứu này kèm

theo KKVĐ.

* Biện pháp hỗ trợ cảm giác vận động:

Tiêu biểu cho nghiên cứu tác động đến cảm giác vận động là công

trình của các tác giả Sudsawad et al. (2002) [121], Denton et al.. 2006) [71],

Roberts et al. (2010) [111]. Điều đáng nói là HS có KKVV trong các nghiên

cứu này đều kèm theo khó khăn về vận động.

Dưới biện pháp hỗ trợ này, HS được tham gia các chương trình rèn

luyện cảm giác vận động nhằm nâng cao chất và lượng chữ viết tay. HS

được tập trung rèn luyện kĩ năng tạo chữ, đặc biệt là kĩ năng kết nối các nét,

các chữ cái. Các chữ cái được dạy thành nhóm trên cơ sở những chuyển

động giống nhau. Biện pháp hỗ trợ đã kết hợp kĩ thuật điều hòa cảm giác vận

động (sensorimotor techniques) với thực hành tạo hình dạng chữ (letter

formation practice), kết hợp làm mẫu viết chữ và phân tích chữ bằng lời, học

thao tác viết thông qua đồ dạng chữ, tái thị giác hóa, tự hướng dẫn bằng lời,

viết theo trí nhớ và tự đánh giá sự chính xác của chữ. HS ghi nhớ thao tác

viết và cung cấp các gợi ý thị giác, giúp HS có cảm giác về con chữ.

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng biện pháp này có tác động lên tốc độ

viết song không có tác động rõ rệt lên độ chính xác của chữ.

* Biện pháp hỗ trợ năng lực tự nhận thức về kĩ năng viết:

Tiêu biểu cho nhóm nghiên cứu này là các tác giả Graham S. Harris

R.K. tại Mỹ, các tác giả Jongmans J.M, Linthorst-Bakker E., Westenberg Y.,

Smits-Engelsman ở Hà Lan, tác giả Oba Shigeji ở Nhật.

Đặc điểm của biện pháp hỗ trợ này là trang bị cho HS khả năng tự đặt

mục tiêu phấn đấu trong giờ luyện viết, tạo cơ hội để HS tự viết và tự phát

hiện các lỗi sai hoặc những điểm chưa phù hợp với mục tiêu đặt ra sau đó

HS tự sửa chữa, tạo dựng lại bài viết cho chất lượng hơn. Cho tới nay, các

nghiên cứu theo nhóm này đã chỉ ra rằng, có trường hợp chữ viết của HS có

sự tăng lên về độ rõ ràng, nhưng về tốc độ, không có sự thay đổi đáng kể nào

54

[97], nhưng cũng có những trường hợp, chữ viết của HS giảm thiểu đáng kể

về lỗi sai và tăng lên về tốc độ viết, độ rõ ràng trong chữ viết [89], [118].

Nhìn chung, các biện pháp hỗ trợ dành riêng cho HS có KKVV ít

thống nhất về hiệu quả hỗ trợ. Một biện pháp hỗ trợ cụ thể nào đó không thể

phù hợp cho mọi đối tượng HS có KKVV bởi mỗi HS có những đặc điểm

riêng biệt, các yếu tố gây ra, ảnh hưởng tới KKVV cũng khác nhau. Như

Nikhil Goyal đã nói về giáo dục trong nhà trường rằng: "One size does not

fit all" (tạm hiểu "không có chiếc áo nào vừa với mọi cỡ"), trong hỗ trợ HS

có KKVV, tính cá nhân của mỗi HS phải được đề cao, các biện pháp giáo

dục phải tính đến những đặc điểm riêng biệt của HS.

1.3.4. Đánh giá kết quả hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó

khăn về viết ở tiểu học

Đánh giá kết quả hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV nhằm xác

định mức độ phát triển kĩ năng viết của HS dưới tác động của biện pháp hỗ trợ.

Nội dung đánh giá kĩ năng viết ở cấp độ tạo chữ và kĩ năng viết chính

tả của HS trong trường tiểu học hiện nay được quy định bởi yêu cầu phát

triển các kĩ năng này theo đơn vị ngôn ngữ (nét chữ, chữ cái, tổ hợp chữ/chữ

ghi tiếng, câu, đoạn, bài) trên 2 phương diện: kĩ năng viết đúng và kĩ năng

viết nhanh. Nội dung đánh giá kĩ năng viết không chỉ chú trọng đến kết quả

mà còn chú ý đến quá trình viết. Do tính đặc thù trong kĩ năng viết của HS

có KKVV, hiện nay các tiêu chí đánh giá kĩ năng viết hình thức nhìn viết

của HS có KKVV bao gồm tiêu chí về chất và về lượng chữ viết ở các cấp

độ cụ thể từ thấp đến cao (nét chữ, con chữ, từ...) [136], [135].

Phương pháp đánh giá trong dạy viết chủ yếu là các phương pháp

đánh giá không chính thức, thông qua quan sát, thu thập thông tin, nhận định

của GV về thái độ, biểu hiện học tập hàng ngày, sản phẩm/bài viết của HS,

vở ghi chép của HS, phản ánh của phụ huynh [21].

55

1.3.5. Yếu tố ảnh hưởng đến việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có

khó khăn về viết ở tiểu học

Những yếu tố ảnh hưởng đến việc hỗ trợ kĩ năng viết có thể là những

yếu tố nội tại bên trong HS và những yếu tố bên ngoài [106], [74], [3], [32].

1.3.5.1. Yếu tố bên trong

Kĩ năng viết chịu tác động từ hiểu biết của cá nhân về mục đích, yêu

cầu viết, kinh nghiệm về các thao tác viết, hành động viết, chịu ảnh hưởng

bởi khả năng cá nhân lựa chọn và vận dụng hành động để đạt mục đích và

thái độ liên quan tới hoạt động cụ thể, hứng thú của cá nhân với hoạt động

viết, khả năng tập trung chú ý khi viết... Mặc dù vậy, yếu tố nền tảng tác

động tới sự phát triển kĩ năng viết của một cá nhân chính là các chức năng

thần kinh của não bộ gắn liền với hoạt động nhận thức [75]. Ảnh hưởng của

yếu tố nhận thức như ghi nhớ công việc, năng lực mã hóa chính tả, mã hóa

âm vị, định hướng không gian,... được xem là nguyên nhân gây ra các khiếm

khuyết, hạn chế trong kĩ năng viết của HS có KKVV.

Để giúp HS có KKVV cải thiện kĩ năng viết, biện pháp hỗ trợ HS cũng

cần phải chú ý tới các yếu tố bên trong dưới đây:

- Mức độ hiểu biết của cá nhân về mục đích, nội dung, yêu cầu viết, kinh

nghiệm về các thao tác viết.

- Sự phối hợp đồng bộ của cơ thể tham gia vào việc viết chữ: bao gồm quá

trình phối hợp vận động của việc viết toàn thân đến việc viết bằng 3 ngón

tay một cách thoải mái chủ động, tư thế ngồi viết đúng, phối hợp chuyển

động cả ngón tay, bàn tay và cánh tay, sự phối hợp giữa các cử động của tay

và mắt.

- Động cơ, hứng thú với hoạt động viết: Đây là những yếu tố cần thiết và

quan trọng để HS có thể tham gia hoạt động viết một cách tích cực, chủ

động và liên tục. HS có KKVV hay bị căng thẳng mệt mỏi trong các hoạt

động viết (do HS thường mất nhiều thời gian và sức lực quá mức bình

thường vào các hoạt động viết) dẫn tới chán nản trong hoạt động viết, trốn

56

tránh hoạt động viết, cảm giác nặng nề mỗi khi phải viết (do sau thời gian

dài dù cố gắng liên tục nhưng không cải thiện được tình trạng viết chữ), mất

động cơ học tập. Những đặc điểm này cần được chú ý trong hỗ trợ HS.

Trong nhiều trường hợp, việc hỗ trợ để HS tìm lại sự tự tin, niềm tin vào khả

năng của bản thân là việc cần làm trước khi đưa ra các biện pháp hỗ trợ để

cải thiện các yếu kém, hạn chế của HS.

1.3.5.2. Yếu tố bên ngoài

* Đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt:

Những đặc trưng riêng của hệ chữ viết trong ngôn ngữ có liên quan

đến tốc độ và chất lượng lĩnh hội ngôn ngữ [54]. Tiếng Việt mang những

đặc trưng riêng, do vậy có ảnh hưởng nhất định tới việc học kĩ năng viết và

hỗ trợ kĩ năng viết cho HS có KKVV.

Tiếng Việt là một loại hình ngôn ngữ đơn lập âm tiết tính với hệ

thống chữ viết được xác định theo nguyên tắc ghi âm. Hệ chữ cái trong tiếng

Việt là hệ chữ ghi âm vị. Mỗi thành phần chữ cái ghi một thành phần âm vị

trong cấu trúc âm tiết (bao gồm cả âm vị đoạn tính và siêu đoạn tính). Về cơ

bản, một âm tương ứng với một kí tự hoặc một nhóm kí tự. Tên gọi các chữ

cái thống nhất và cũng được gọi theo âm mà nó biểu đạt. Đại đa số các kí tự

đều thể hiện nhất quán âm cụ thể, theo quy tắc, không thay đổi trong các tình

huống. Tính tường minh của quan hệ âm – chữ trong hệ chữ viết tiếng Việt

tương đối cao, mối quan hệ âm-chữ dường như trong suốt, sự tương ứng âm

– chữ cao, việc ghép các âm vị thành âm tiết trong quá trình đánh vần tương

ứng với ghép chữ cái ghi âm vị thành chữ ghi âm tiết. Nhờ vậy, việc viết chữ

khá tương ứng với việc đọc, HS dễ nắm bắt cách viết. Tuy nhiên, có một số

trường hợp ngoại lệ, một âm được thể hiện thành nhiều chữ cái, điều này có

thể khiến HS có KKVV gặp nhiều lỗi sai liên quan đến quy tắc biểu âm,

nhiều HS có KKVV có thể kèm theo khó khăn về đọc, khó khăn trong đánh

vần. Đối với những âm ngoại lệ đó, HS cần phải học cả mối quan hệ giữa âm

và chữ, tạo thuận lợi cho viết phân tích và tổng hợp trong khi đọc và viết.

57

Âm tiết tiếng Việt luôn kèm theo thanh điệu và có cấu trúc cố định. Các

kí tự phải kết hợp theo trật tự hình tuyến tạo thành một khối biểu thị âm tiết

(chữ ghi âm tiết/ chữ). Để có thể ghi âm bằng con chữ, người viết bắt buộc phải

nắm được cấu tạo âm, phân tích được âm vị để ghi đúng quy tắc ghi âm (quy

tắc chính tả). Với các HS có khó khăn trong nhận thức âm vị, việc ghi âm tiếng

Việt sẽ gặp nhiều hạn chế. Chữ viết trong tiếng Việt dễ nhận biết thành hình

cụm, thuận tiện ghi nhớ công việc dạng hình ảnh thị giác không gian (ghi nhớ

kiểu Logo, Gestalt) [22]. Tuy nhiên, để ghi nhớ chính xác cần phải tăng cường

năng lực đánh vần. Do đặc điểm này, nhiều HS có KKVV thường có những

khó khăn liên quan đến đánh vần và khả năng mã hóa dấu thanh.

Chữ viết tiếng Việt có tính chất thuần túy ghi âm nên khi "tiếng"

được tháo rời thành âm thì người viết có thể sao đúng chính tả của bất cứ từ

ngữ nào. Nhưng nếu không lĩnh hội được kĩ thuật phân tích tiếng hoặc kém

ghi nhớ các thành phần của tiếng, người học sẽ gặp khó khăn trong việc ghi

âm. Đồng thời, hệ chữ viết tiếng Việt hoàn toàn bất lực trước nhiệm vụ biểu

hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương [22]. Do đặc điểm này, việc liên kết

giữa chữ và âm có thể dễ dàng hơn so với liên kết giữa chữ và nghĩa vì thế

việc hỗ trợ KKVV phải gắn kết ngữ nghĩa với chữ viết sao cho phù hợp.

* Điều kiện vật chất:

Những yếu tố về điều kiện vật chất có thể ảnh hưởng đến việc học

viết của HS bao gồm: vị trí ngồi, âm thanh ánh sáng của môi trường xung

quanh, giấy, bút, mực viết... Một số nghiên cứu của Feder & Majnemer

(2007), Kono (2007, 2008) cho thấy vị trí bài viết, khoảng cách đến bảng có

ảnh hưởng tới tốc độ và độ chính xác trong kĩ năng nhìn viết của HS với tốc

độ viết và độ chính xác tăng khi viết bài ở khoảng cách gần [74], [135],

[136].

Những HS có KKVV do rối loạn khả năng chuyển đổi hình ảnh thị

giác sang chữ viết có thể gặp nhiều khó khăn hơn với những bài mẫu ở

khoảng cách xa. Những HS có KKVV do rối loạn khả năng phối kết hợp vận

58

động tay – mắt và/hoặc khả năng ghi nhớ âm vị kém cũng sẽ gặp khó khăn

hơn trong trường hợp này.

Kết luận chương 1.

1. KKVV là một dạng của KTHT, biểu hiện ở những khó khăn đặc thù

trong kĩ năng sao chép (transcription). KKVV dạng tạo chữ và dạng

chính tả là hai dạng KKVV cơ bản, thường gặp ở tiểu học. Việc phát

triển các kĩ năng viết này của HS có KKVV gặp nhiều hạn chế và khó đạt

được mục tiêu phát triển như HS không KKVV.

2. Sự bất thường trong NLNT là nguyên nhân trực tiếp của KKVV. HS có

KKVV không chỉ yếu kém trong các NLNT chuyên biệt so với các HS

không KKVV, mà còn có sự chênh lệch giữa các NLNT chuyên biệt với

nhau tạo ra điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT. Điều này đã cản trở sự

lĩnh hội, vận dụng kĩ năng viết của HS.

3. Trên thế giới, việc nhận biết HS có KKVV theo quan điểm kiểm tra giả

thuyết nhận thức rất hữu ích trong việc xác định đúng đối tượng và đề

xuất biện pháp hỗ trợ hiệu quả. NLNT là nhân tố quan trọng trong việc

nhận biết và hỗ trợ HS có KKVV bên cạnh những thông tin về kĩ năng

viết, sự phát triển của HS. Ở nước ta hiện nay còn thiếu những công cụ

sàng lọc và chẩn đoán giúp xác định HS có khó khăn trong kĩ năng viết

cấp độ cơ bản dưới hình thức nhìn viết.

4. Ở Việt Nam, việc dạy học viết cho HS trong trường tiểu học rất được chú

trọng nhưng còn thiếu những biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS

có KKVV một cách cụ thể. Các biện pháp hỗ trợ được xây dựng trên cơ

sở các kết quả đánh giá HS, tác động trực tiếp đến các lĩnh vực nhận thức,

tiến hành theo hình thức cá nhân, phù hợp với đặc điểm khả năng, nhu

cầu NLNT, phát triển kĩ năng viết của HS là hướng hỗ trợ hứa hẹn nhiều

hiệu quả trong việc cải thiện kĩ năng viết cho HS có KKVV.