“negra sou”: identidade como forma de existir nas ... · a identidade nacional ao arquitetar o...

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Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos),

Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X

“NEGRA SOU”: IDENTIDADE COMO FORMA DE EXISTIR NAS

INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO

Érika Costa1

Luciana de Oliveira Dias2

Resumo: De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o processo de aprendizagem inclui

práticas que vão além da execução de disciplinas obrigatórias. As práticas pedagógicas envolvem

também a relação, e interação, entre professoras/es e estudantes. Uma conjuntura como essa

colabora com a construção de subjetividades e de identidades dos/as estudantes. No Brasil é

desafiador acessar, ou consolidar, uma educação anti-racista e anti-machista, que inclua questões de

gênero e de raça. A população negra brasileira, em especial as mulheres negras, encontra uma

barreira consideravelmente mais alta, já que a precariedade com que essas questões são inseridas na

educação impacta em sua própria existência nos espaços educativos. A partir dessa premissa,

buscamos compreender algumas trajetórias identitárias de estudantes negras (faixa etária de 20 a 29

anos) da Universidade Federal de Goiás, por meio da produção de narrativas. O objetivo foi analisar

como as relações e interações sociais no campo da educação formal interferem na afirmação de suas

identidades raciais e de gênero. O exercício analítico permitiu compreender uma trajetória

identitária que fora empreendida pelas estudantes negras, de acordo com suas vivências narradas,

que abrange o período que vai da escola à universidade. Foram evidenciados indicativos de

possibilidade de ressignificação das identidades, o que por sua vez é vivenciado por elas como uma

valorização das diferenças que marcam a própria existência.

Palavras-chave: Identidades. Gênero. Raça. Resignificação.

O presente estudo apresenta os resultados de uma pesquisa3 feita anteriormente na qual

analisamos os processos identitários de jovens universitárias negras na Universidade Federal de

Goiás - UFG. Nosso intuito foi analisar as trajetórias identitárias das estudantes, buscando entender

como as identidades de mulheres negras são construídas. Conseguimos enfatizar esse processo por

meio de dois momentos significativos: a infância no espaço escolar, e, a juventude e o tempo

presente na universidade. Nosso objetivo esteve centrado na analise de como as instituições de

ensino podem interferir nos processos identitários de jovens mulheres negras, cujas vivências são

marcadas pelo racismo e pelo machismo.

Utilizamos como recurso metodológico a entrevista que contou com um roteiro semi-

estruturado. Realizamos entrevistas com cinco mulheres negras, na faixa etária de 20 (vinte) a 29

(vinte e nove) anos de idade. Essas jovens encontravam-se em distintos cursos de graduação e em

1 Mestranda em Sociologia pela Universidade de Brasília, Brasil. 2 Professora Adjunta da Educação Intercultural e do Mestrado Interdisciplinar em Direitos Humanos da Universidade

Federal de Goiás, coordenadora do Coletivo Rosa Parks: Estudos e Pesquisas sobre Raça, Etnia, Gênero, Sexualidade e

Interseccionalidades, Goiânia, Brasil. 3 A pesquisa é fruto do Trabalho Final de Curso da graduação em Ciências Sociais bacharelado com habilitação em

Políticas Públicas pela Universidade Federal de Goiás, com orientação de Drª. Luciana de Oliveira Dias.

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diferentes etapas da formação graduada. Nas entrevistas elas revelaram diferentes dimensões de

suas identidades, todavia tendo como eixos o pertencimento racial e de gênero.

O presente artigo está dividido em duas partes. Na primeira parte são discutidas algumas

questões sobre colonialidade e as questões identitárias para mulheres negras no Brasil. Discutimos

também sobre como o processo histórico de dominação colonial deixou marcas específicas que

impactam a vida da população negra, sobretudo das mulheres negras. Na segunda parte,

apresentamos as vozes das estudantes que falam de suas trajetórias. Todo esse material discursivo é

cotejado com esforços interpretativos nossos. Uma constatação que merece destaque é a percepção

do cabelo como elemento que fora bastante realçado nas narrativas das estudantes e que expressam

potência consolidadora das identidades daquelas estudantes.

Concluímos, após o desenvolvimento do estudo, que as identidades das estudantes,

anteriormente crianças e agora mulheres, são resignificadas de acordo com os diferentes espaços

que foram por elas acessados. Essa consideração final nos habilitar afirmar que tanto a escola,

quanto a universidade exercem importante papel na constituição das identidades das mulheres

negras no Brasil. Desta forma, são espaços que precisam ser repensados e inseridos em perspectivas

anti-racistas e anti-machistas, se o objetivo é a construção de um mundo livre de preconceitos e

discriminações de raça ou de gênero.

Aspectos da colonialidade e as identidades

O Brasil foi um dos países que tem como traço da história a colonização e a escravidão,

esses dois eixos históricos perpassam a expressão cultural e a identidade nacional brasileira, o que

também nos define como um dos países pertencentes da diáspora negra4.

Desde os primórdios da instauração da colonização e escravização as configurações culturais

dos povos indígenas e africanos foram reduzidas ao exótico e o mítico. O etnocentrismo da relação

entre colonizadores e colonizados/as criou a ordem eurocêntrica de valorização da cultura européia

e a desvalorização dos sistemas culturais dos povos indígenas e africanos.

Embora a colonização não seja mais um modelo para a administração política, econômica e

cultural no Brasil, os resquícios históricos ainda fazem-se presentes na contemporaneidade, não

apenas na apresentação de padrões eurocêntricos acerca das subjetividades e identidades, mas como

4 A partir da ideia de “Atlântico negro”, Paul Gilroy (2001) define diáspora negra a dispersão de grupos culturais do

continente africano pelas demais regiões do mundo. No Brasil a diáspora ocorre por meio da colonização europeia aqui

instaurada.

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sistemas de racionalização que trazem caracteres do passado colonial reconfigurados na

modernidade, denominado de colonialidade do poder (QUIJANO, 2005).

A colonialidade apresenta-se nas mais variadas esferas sociais, para as mulheres negras e

indígenas configura-se também nas relações sociais de gênero, que María Lugones(2014) define

como colonialidade de gênero (LUGONES, 2014). Os desdobramentos históricos por essa

perspectiva engendraram o apagamento histórico das mulheres negras e indígenas na formação da

cultura nacional. Como pontua Sueli Carneiro (2003, p.49), a violência cometida pelos

colonizadores – homens brancos – contra as mulheres negras e indígenas trouxe consequências para

a identidade nacional ao arquitetar o mito da democracia racial e as hierarquias de gênero e raça.

Essas consequências se desdobram nas relações sociais cotidianas e outros processos, como

a socialização. Um exemplo é o modo de socialização de martinicanos/as negros/as encontrados/as

na análise psiquiátrica desenvolvida por Frantz Fanon (2008), concretizada por um arranjo de

inferioridade as identidades dos/as negros/as martinicanos/as eram constituídas em relação ao

“homem branco”, que por sua vez era o modelo a ser seguido. Toda essa conjuntura evidencia o

quanto as subjetividades e identidades em contextos de desigualdade racial é assinalada por essa

relação de alteridade na qual o homem branco figura como modelo.

Segundo Kathryn Woodward (2012, p.13) as construções das identidades5 se constituem a

partir do “outro”. É na relação estabelecida com o “outro” que as identidades são produzidas, sendo

sublinhada pela diferença que se torna materializada pelos sistemas de representações.

Os sistemas de representação são importantes, pois são eles que informam aos sujeitos as

possibilidades de elementos para a constituição identitária. Ao optarem por um determinado

elemento simbólico, o sujeito exclui outras possibilidades. A colonialidade do poder institui

representações hegemônicas, os sujeitos que optam por elementos contrários a essa lógica

constroem assim a diferença. Além da escolha de elementos, a corporalidade do sujeito assinala

também uma diferença, quando esse corpo não está em conformidade com os padrões hegemônicos

também se constitui como diferente.

De acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2012) a escola integra um dos meios de transmitir as

representações sociais, nesse espaço crianças e adolescentes passam a conviver e interagir com a

5 As identidades, a partir da definição de Stuart Hall (2014), não são fixas e/ou estáveis, mas plurais. Para esse

estudioso, as identidades são móveis, podendo ser contraditórias e fragmentadas. Elas não são formas unificadas, fixas e

imutáveis, mas sim processos contínuos, passíveis de mudança constante, o sujeito conforme vai sendo interpelado, vai

produzindo – posicionando – identidades.

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diferença, assim a questão do “outro” torna-se uma complicação na pedagogia do currículo, não

podemos negligenciar essa questão, onde o “outro” é sempre o diferente, de acordo com ele:

É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens, em uma

sociedade atravessada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio

espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença não podem deixar

de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. (SILVA, 2012, p.97)

Para as mulheres negras as construções das identidades e subjetividades estão relacionadas

às dinâmicas de uma sociedade em que as reminiscências do colonial se faz presente, e que

opressões de gênero, raça, sexualidade e classe se entrecruzam, marcando a experiência social das

mulheres negras desde a infância a idade adulta.

Da escola à universidade: o que pensam, percebem e dizem as universitárias negras da UFG

Foram realizadas entrevistas6 com cinco estudantes negras de diferentes cursos de graduação

da UFG. Cada uma das entrevistadas teve o seu nome preservado para assegurar-lhes o anonimato.

Para cada uma delas foi conferido um codinome gerado a partir do sentimento que nós sentimos no

momento da entrevista. Partindo do pressuposto de que Maria é um nome muito comum no Brasil e

que é exclusivamente dado às mulheres, fizemos a opção por chamá-las Marias, conjugando com

aquele sentimento despertado durante a entrevista.

A escola é compreendida como um espaço que promove uma segunda etapa da socialização

(BERGER e BERGER, 1975, p.213). A fase escolar é marcada pelas descobertas do mundo, das

palavras e números, da natureza e da história. É um momento importante na vida de qualquer

criança. Na maioria das vezes o momento escolar deveria ser alegre e empolgante, com abertura

para as descobertas, porém para as estudantes negras esse ambiente é lembrado por algumas

violências, ao falarem da escola, foram unânimes em relatar as situações de racismo vivenciadas.

Assim se lembram da escola:

Maria Afeição: Daí rolava alguns apelidinhos bem maldosos né, e racistas na verdade, tipo

cabelo ruim, beiço de casabe, e por aí vai.

Maria Fortaleza: Cantavam aquela música, como é que é: “cabelo duro de...” Como é que é

(fazendo gesto de relembrar, cantando): “nega de cabelo duro que não gosta de pentear,

passa na porta do clube o negão começa a gritar pega ela pega ela pra quê, passa batom

que cor...” Então assim essa era uma das músicas que eu mais ouvia na escola.

6 Na referida instituição existe um espaço destinado aos/as estudantes cotistas (negros, indígenas, quilombolas), é um

espaço para estudo e realização de monitorias acadêmicas, intitulado “Espaço de Convivência”. Foi por meio desse

espaço que entramos em contato com as estudantes e realizamos as entrevistas. Devido à multiplicidade de estudantes

que frequenta o espaço, as escolhas das entrevistadas foram aleatórias. Das cinco estudantes entrevistadas, três são

pertencentes de comunidades quilombolas da região norte do Estado de Goiás, e duas são migrantes da região Norte e

Nordeste do Brasil.

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Maria Alegria: Já tive muito apelido. “Botijão”, “Joana doida”, por causa do cabelo, são

esses dois apelidos que eu lembro que eles me chamavam muito.

Maria da Paz: Fátima era branca, ela (silêncio) era loira né. E uma vez, não sei qual o

objetivo da professora, ela foi falar sobre negro, e ela falou que uma amizade como a minha

e a da Fátima não poderia acontecer no passado, porque ela seria uma fidalga e eu a escrava

dela né (silêncio).

Para as estudantes negras a escola constituiu um espaço inapto para lidar com a diferença,

como o cabelo, a cor da pele, a boca, a estrutura corporal conferiu àquelas meninas negras durante

sua infância a vivência de situações racistas manifestadas pelos colegas de classe ou pela

professora.

O despreparo, e insensibilidade para as interações raciais, da professora colaboraram com

uma fala que inferioriza a estudante. A escola também colabora com a perpetuação de um racismo

institucional, por exemplo, quando conta a história dos negros apenas relembrando a escravidão. As

crianças negras recebem uma representação negativa e estereotipada, que colabora para a

internalização da inferioridade. Eliane Cavalleiro (2013) afirma que a escola é um lugar em que a

construção da identidade racial da criança negra é construída, mas ao mesmo tempo acentua o

caráter da inferioridade para crianças negras, forçando por vezes no embraquecimento expresso no

corpo ou atitude a serem aceitas pelos/as colegas e professores/as (CAVALLEIRO, 2013, p.287).

As manifestações de racismo perverso vivenciado pelas estudantes e a verbalização negativa

das características físicas relembra o estudo do sociólogo Oracy Nogueira (2006) que afirma que no

Brasil o preconceito é de “marca”, é estético, são as características das estudantes que são

manifestadas de forma negativa pelo viés do racismo (NOGUEIRA, 2006).

Do ponto de vista antropológico, cada sociedade possui modos de manipular o corpo. Neste

sentido, o corpo é um “instrumento” do ser humano, que manipula esse corpo por meio das

“técnicas corporais” (MAUSS, 1974, p.217-218). Essa assertiva possibilita compreender o corpo

como ferramenta em que pode expressar a cultura e a materialização das identidades. É por meio do

corpo que o sujeito se apresenta ao mundo, ao outro. É por meio da utilização de elementos no

corpo que o sujeito vai exteriorizar seus traços identitários.

Os padrões estéticos e corporais que tem prevalecido na sociedade brasileira são altamente

eurocêntricos. Para as mulheres negras essa norma consolida uma contradição em relação à estética

negra e ao modo que elas podem exprimir através da corporalidade sua identidade. As estudantes

negras que foram entrevistadas, informam o seguinte acercada estética corporal no período da

adolescência:

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Maria da Paz: Porque a sociedade que é branca de pele escura, ela tem o cabelo crespo.

Mas para a sociedade é cabelo ruim. Você vai lá, minha tia era cabeleireira, você vai lá,

você faz a escova. Eu ia, eu morava na mesma rua dela, eu morava numa esquina e ela na

outra. Aí eu ia pra lá, passava o dia inteirinho no sábado né. O dia que passava Raul Gil.

Escovando o meu cabelo, pra eu sair na rua e o povo falar: “nossa o cabelo dela era uma

bucha” (silêncio).

Maria Afeição: Aos onze anos minha tia começou a alisar meu cabelo. E eu não sabia qual

era. Eu não sabia como era o meu cabelo.

Maria Amizade: Eu tinha um problema com o meu cabelo. Eu acho que eu comecei alisar

eu tinha uns treze. Não, primeiro eu fiz um alisamento com treze anos, aí eu não gostei. Aí,

mas mesmo assim quando você faz o primeiro alisamento fica uma coisa muito estranha né.

Aí você fica “eu não vou querer meu cabelo feio” “mas também eu num vou querer

alisado” “ai meu Deus o que é que eu vou fazer?”.

Maria Fortaleza: Aí onde eu trabalhava as pessoas não aceitavam queriam que eu tirasse as

tranças sabe e eu: “não tiro, porque eu gosto assim e se quiser me mandar embora que

mande.” Mas não me mandaram ainda bem (risos) então assim. E na minha cidade todo

mundo, quando eu falei, eu tentei assumir o cabelo há quase dez anos atrás, e eu não pude

assumir por causa do serviço, sabe. Todo dia eles falavam assim: “que juba é essa!” “Tá

parecendo aqueles, é peru de trem pra cima.” Sabe tanta coisa: “que nada para com isso,

seu cabelo não é isso.” Então assim era muito complicado, muito complicado mesmo, mas

já passou, porque agora eu me assumi, não estou nem aí para o resto (risos).

Maria Alegria: Quando eu comecei a alisar meu cabelo eu tinha doze anos de idade, minha

mãe que alisou né. [...] Aí foi à vida toda com o cabelo alisado.

A depreciação da corporalidade das crianças negras pode gerar na adolescente a adequação

dos padrões hegemônicos, passando pelo processo de alisamento do cabelo, ou seja, o processo de

embranquecer, aproximar-se da brancura. As narrativas das estudantes traduzem esse processo ao:

ver a contradição em estar com o cabelo alisado, mas ainda assim o cabelo é desqualificado, não

conhecer a própria textura do cabelo, considerar o cabelo como um problema.

Embranquecer constitui uma violência para as mulheres negras, um genocídio estético. A

negação dos seus traços físicos numa tentativa de aceitação, pois a identidade é relacional, é

necessário o olhar do outro para confirmar o reconhecimento das afirmações identitárias. As vozes

das estudantes negras evidenciam a negação do reconhecimento identitário via dupla, quando busca

aproximar do padrão hegemônico ou quando busca afirmar a identidade racial através do uso do

cabelo trançado, como nos afirmou Maria Fortaleza.

Stuart Hall (2014) afirma que a construção das identidades são processos contínuos, o que

significa que é possível alterar as identidades ao decorrer da vida, o processo de construção de

identidades não se esgota. É possível que as adolescentes negras possam alterar as afirmações

identitárias. Acerca da ruptura com a prática de alisamento, nossas interlocutoras afirmam:

Maria da Paz: Começou bem antes né, esse processo assim de, de enegrecer-se, né. Porque,

foi assim, meu cabelo. Meu cabelo não era só o meu cabelo, era meu o cabelo, era o cabelo

da minha tia, que era cabelereira, e era o cabelo da minha mãe. Eu estava cansada disso

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sabe, por que: “a não cuida do cabelo, não hidrata” E as três ali. As duas brigando sobre o

meu cabelo. Era um cabelo grande assim, alisado, minha tia alisava, fazia progressiva.

Então era um cabelo crespo alisado, mas muito bem tratado. Só que aí eu já estava cansada

de gente mandando até no meu cabelo, eu estava cansada de ser mandada. [...] E aí eu

peguei e fui cortando cabelo, sem ninguém perceber, cortando, cortando. Porque assim,

acho que, eu imagino que no caso da mulher negra, a questão é uma estética. Porque são

anos, são anos né de construções, assim de construções que dizem que ela é feia, que é uma

estética feia, de que né. Só aparece no Carnaval, só serve para ser usada, questões assim.

Então pra mim o que começou foi pelo meu cabelo, aí eu fui cortando, cortando, e ninguém

percebia, fui cortando, cortando né.

Maria Afeição: E daí a gente estava assistindo novela, eu e minha tia tínhamos o hábito de

assistir juntas. Ela chegava do cursinho e eu chegava da escola e daí a gente ia assistir e

ficar discutindo. E na época estava passando uma novela, que eu não lembro o nome e que

a Sheron Menezes era uma das atrizes principais, e Sheron é fantástica, né! E aí minha tia

sempre enchia o meu saco né: “Maria da Paz para de alisar esse cabelo, isso é ridículo,

assumi suas raízes, olha essa moça que linda, ela é maravilhosa, seu cabelo vai ficar igual

o dela e não sei o quê.” E eu nem dava moral pra minha tia. Aí eu peguei e pensei assim:

“a cara, eu vou deixar esse cabelo crescer”! Aí um dia eu não lembro como, o contexto ao

certo, mas eu tinha vergonha de usar o cabelo, natural. Eu tinha vergonha daquela raiz alta,

e o resto do cabelo alisado. [...] A transição é muito sofrível. Aí um dia eu acordei, só falei

assim: “tia eu tô indo ali.” [...] Aí eu fui no salão, pedi pra a cabelereira tirar tudo de

alisado, tudo, tudo, tudo! E daí eu olhei no espelho aquilo não me agradou muito. Mas eu

falei assim: “a cara já está assim eu vou ver como é esse cabelo natural”.

Maria Amizade: Quando eu lavei assim, ficou bem liso e eu comecei a chorar e falando pra

mãe que “estava ruim, que eu não queria daquele jeito, que eu não queria o cabelo liso

estava ruim” (risos). Ela olhou pra mim começou a rir e falou: “você quer que eu te dê

dinheiro pra você fazer lá de novo?” Aí depois dessa vez nunca mais eu fiz, eu parei e tá

assim saindo aos poucos meu cabelo.

Maria Fortaleza: Minha mãe é negra, e meu pai parece índio [...] ele sempre falava: “eu

acho lindo, eu acho lindo!” Aí eu fui no mês de Maio do ano passado pra minha cidade e

eu pensando assim: “eu só vou cortar em Julho pra voltar pra sala e ninguém perceber,

nem reparar muito.” Eu fui passar um fim de semana, fomos no rio lá e aí eu molhei o

cabelo, no meio da família. O cabelo ficou metade lisa e metade crespa, as duas texturas,

natural crespa, aí meu pai virou pra mim assim: “chegando em casa nos vamos cortar o

cabelo!” [...] Aí chegou em casa ele falou: “pega lá a tesoura!” Ele nunca tinha cortado

cabelo, ele falou assim: “senta aqui, vamos cortar esse cabelo, é seu sonho vamos realizar

ele logo.” Gente ele começou assim, ele pegava onde que tinha cabelo liso, o cabelo

amaciado ele cortava, meu cabelo ficou curtinho, eu falei: “ pai eu não estou preparada

não!” E ele falou: “está linda! Tira foto aqui, tira foto!”

Maria Alegria: Eu participei de roda de conversa do Encrespa Geral. Aí que eu fui me

assumindo mais, eu vi que aquela não era a minha realidade, que o cabelo alisado não é

(silêncio) não era eu.

A ruptura com o processo de alisamento ocorre por diversos motivos nas narrativas é

possível constatar: o cansaço quanto às técnicas de cuidado com o cabelo e autonomia em relação

ao corpo, a identificação com a atriz da novela, a insatisfação com o resultado do tratamento

capilar, o incentivo familiar para o uso do cabelo natural e as rodas de conversa sobre o cabelo

crespo. Tais motivos configuraram possibilidades para as estudantes negras negociarem novas

formas de cuidado e manipulação dos cabelos, assumindo a forma natural, como também: adquirir

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uma nova concepção de estética, conhecer a si mesma, realização de um desejo e a vivenciar a

verdadeira realidade do cabelo, como de si mesma. Todos esses elementos estão relacionados às

subjetividades e identidades afirmadas pelas estudantes.

Acreditando que conforme o sujeito é interpelado vai produzindo identidades (HALL,

2014), perguntamos às estudantes qual a percepção de identidade elas tinham anteriormente a fase

presente. De acordo com suas respostas, elas não tinham uma percepção das suas identidades,

principalmente com relação à questão racial. Podemos notar nos excertos abaixo:

Maria da Paz: [...] Não tinha identidade, assim estava num processo de formação, assim

assumir minha identidade como? Minha identidade como negra e tal?[...] Não, não tinha

não, uma vez eu estava voltando da escola aí eu perguntei pra minha mãe de que cor eu era,

me falou um monte de nome, “mulata”, falou mais “não sei o quê”, “mestiça”. Falou mais

“não sei o quê”, mas negro não, entendeu?

Maria Afeição: [...] mas eu não tinha consciência de que eu era negra, porque eu não sabia

que eu era negra, tipo eu não me via. Como eu nunca tinha olhado meu corpo e olhado o

corpo das outras crianças.

Maria Amizade: Eu não tinha muita noção disso. Eu fui criando isso depois que eu já estava

bem, depois que eu já tinha mais uma noção das coisas. Que aí eu via que eu, eu não tinha

muita convivência com as pessoas, como eu nasci e fui criada na fazenda, então eu não via

pessoas que eram diferentes. Só quando vinha alguém para fazenda, ou quando eu

deslocava pra ir à cidade.

Maria Fortaleza: Então assim era muito complicado, eu não tinha alguém pra me espelhar

né. Minha mãe tinha que usar o cabelo liso, tinha que está ali colocando um aplique pra ela

também se identificar. Tanto que ela tá entrando no processo de transição agora depois que

eu entrei, então assim nem ela tinha uma identidade e acaba que isso também passa pros

filhos. Então assim a gente está fazendo uma identidade reversa né, eu pra depois ela

entender.

Maria Alegria: Não, eu não pensava nessas coisas, pra mim eu sempre tive o pensamento

que todo mundo era igual. Nunca tive essa opção de caracterizar, eu sou preta eu sou

branca. Na minha família nunca teve isso, entendeu.

Para as estudantes negras a auto-imagem de si mesmas enquanto pessoas negras não era algo

totalmente evidenciado. No âmbito familiar havia o silêncio sobre a questão racial, a falta de

percepção da corporalidade e representatividade e a convivência apenas com pessoas semelhantes

destacam como obstáculos para a consolidação da identidade racial das estudantes.

Eliane Cavalleiro (2013, p.38) afirma que existe no interior das famílias negras um

despreparo relativo às questões raciais e o racismo na sociedade brasileira. Assim sendo, as crianças

negras são socializadas desconhecendo o pertencimento racial. Para Erving Goffman (1988, p.42)

sujeitos estigmatizados por vezes são socializados dentro da “cápsula protetora”, desconhecendo

por completo o estigma que ele carrega. As narrativas das estudantes revelam esse caráter de

silenciamento e uma proteção sobre a questão racial no seio familiar. Ressaltamos que tantos as

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estudantes negras que cresceram na comunidade quilombolas quanto as do interior do norte e

nordeste experimentaram situações similares quanto a percepção da auto-imagem acerca do

pertencimento racial.

As trajetórias de vida das estudantes negras demonstram as dificuldades que as mulheres

negras encontram no decorrer da vida para identificar-se, para afirmar-se enquanto mulher negra.

Para a antropóloga brasileira Lélia Gonzalez: “a gente nasce preta, mulata, parda, marrom, roxinha

dentre outras coisas, mas tornar-se negra é uma conquista.” (GONZALEZ apud SOUZA, 2013).

Perguntamos às estudantes qual o momento de percepção acerca da auto-imagem como mulheres

negras e elas narram esse momento, sobremaneira, por meio do processo de transição capilar:

Maria Afeição: Então quando eu olhei no espelho, e vi aquela parte alisada e a outra com a

raiz enorme, eu falei assim: “quem é essa pessoa que está aí?” Olhei no espelho tentei ver

quem era a pessoa, e falei assim: “cara essa pessoa não sei quem é. Eu tenho que saber

quem eu sou.” E daí foi a partir do momento, aí partir desse momento que eu me preparei.

E no dia seguinte cortei o cabelo. E comecei a usar, comecei, comecei a me sentir mais

bonita. E vindo pra Goiânia, e quando eu me inseri. Quando eu me aproximei do

movimento negro, aí a situação ficou melhor ainda, porque a minha estima era um pouco

baixa. Aí depois de eu aprender a me olhar no espelho, de conhecer várias pessoas, várias

mulheres lindas, de começar a ler autoras, e ver mais mulheres bonitas negras, e que a

mulher negra, tem mulheres bonitas, assim como feias, assim como em qualquer outro

padrão étnico, e daí eu: “cara é isso, eu sou isso!” Desde então eu não aliso meu cabelo,

não escovo, por opção.

Maria Amizade: No Faz Arte e eu tinha muito contato com a UFG também, porque como

eu ia pro Faz Arte e era aqui né, eu sempre estava aqui na UFG. Sempre vinha aqui, sempre

olhava eu via “nossa que cabelo lindo”. “O meu é desse jeito, porque o meu não está

assim?”.

Maria Fortaleza: [...] Pra falar a verdade depois que eu assumi o meu cabelo todas as

minhas relações com amigos, com colegas melhoraram. Sabe, eu li um texto uma vez que

falava assim “que parece que tudo fluiu depois que cortou aquilo que não era dela”. Uma

mulher relatando e parece que ela (pausa) tudo fluiu: vida emocional, vida profissional,

tudo. E eu senti isso. Parece que depois que eu cortei o meu cabelo, e que eu assumi quem

eu sou. Que eu me conheci. Me encontrei. Quem eu sou. Quem eu quero ser, sabe. Que eu

nunca vou ser serei igual a ninguém. Que eu não pareço com ninguém. Que nós somos

pessoas únicas (silêncio). Depois disso pra mim foi sensacional! Mudou, o meu

relacionamento dentro da faculdade. As pessoas têm alguns que olham tipo assim (fazendo

gesto de olhar estranho). Gente não tem nenhuma mulher com black power dentro da

faculdade. As que tiveram não eram brasileiras, era caboverdiana, era de Guiné. Eu sou a

primeira brasileira que assume o cabelo crespo dentro da Faculdade de Odontologia na

UFG.

Essa nova postura adotada pelas estudantes negras pode sofrer a interferência dos espaços

educacionais em que elas transitavam durante esse processo. Assim o espaço da militância, do

cursinho preparatório e o Encrespa Geral, constituíram lugares onde foi possível um

empoderamento e afirmação de suas identidades negras. Também podemos desprender aqui a

relação de se “reconhecer” no outro, e esse reconhecer é realizado através do outro. A partir do

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momento em que as estudantes negras passam afirmar enquanto mulheres negras suas

corporalidades se comunicam com outras mulheres negras. Seus corpos se convertem em corpos

que inspiram outras pessoas negras.

Considerações finais

A antropóloga e ex-ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos

Nilma Lino Gomes (2006, p.26) afirma que para mulheres negras e homens negros o corpo e o

cabelo são símbolos que significam e representam a negritude, sendo assim, o corpo e o cabelo

podem ser compreendidos como “a síntese do complexo e fragmentado processo de construção da

identidade negra”.

As narrativas das estudantes negras expressam a afirmativa de Nilma Lino Gomes (2006), o

cabelo foi elemento e símbolo que em primeira instância foi acionado na operação do racismo

institucional por meio da escola. Quando adolescentes as estudantes relataram a complexa relação

com o cabelo ao passo de realizarem o alisamento capilar. Em diferentes espaços as estudantes

negras puderam ressignificar as identidades: como a universidade, o cursinho preparatório e a

militância, proporcionaram as estudantes transformar as suas afirmações identitárias por meio do

processo de transição capilar.

As trajetórias das cinco estudantes negras relembra o poema musicado da compositora,

coreografa e desenhista Vitória Santa Cruz, “Gritaram-me negra7”: em que a mulher negra

inicialmente nega a sua condição, mas que aos poucos vai ressignificando o próprio pertencimento e

vai afirmando positivamente um ser, ao ponto de em algum momento gritar fortemente e de maneira

positivada: “Negra Sou!”.

Referências

BERGER, Peter; BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In:

FORRACCHI, Marialice Mencarini, MARTINS, José de Souza (orgs). Sociologia e sociedade. Rio

de Janeiro: LTC, 1978, p. 200-214.

CARNEIRO, Sueli. Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra na América Latina a partir

de uma perspectiva de gênero. In: ASHOKA. Racismos contemporâneos. Rio de Janeiro: Tanako,

2003.p.49-58.

7 UNIVERSIDADE LIVRE FEMINISTA. Me gritaram negra, poema de Victoria Santa Cruz. Disponível em:

<http://feminismo.org.br/me-gritaram-negra-poema-de-victoria-santa-cruz/> Acesso: 28 jun. 2016.

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CAVALLEIRO, Eliane. Veredas das noites sem fim: socialização e pertencimento racial em

gerações sucessivas de famílias negras. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2013.

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“Yes, blak woman I am”: identity as way of existing in the educational institutions

Astract: According to the National Curricular Parameters, the learning process includes practices

that go beyond the execution of compulsory subjects. Pedagogical practices also involve the

relationship and interaction between teachers and students. Such a situation contributes to the

students' subjectivities and identities construction. In Brazil it is challenging to access or

consolidate an anti-racist and anti-chauvinism education which covers gender and race issues. The

Brazilian black population, especially black women find a considerably higher barrier, since the

precariousness with which these issues are inserted in the education impacts on their own existence

in the educational spaces. Based on this premise, we sought to understand some identitarian

trajectories of black students (age group 20 to 29 years) from the Federal University of Goiás,

12



through the production of narratives. The aim was to analyze how social relations and interactions

in the formal education's field interfere in the affirmation of their racial and gender identities. The

analytical exercise allowed us to understand an identity trajectory that had been undertaken by the

black students, according to their narrated experiences, which covers the period from school to

university. Indications of possibility re-signification of identities were evidenced, which in turn is

experienced by them as a valuation of the differences that mark the existence itself.

Keywords: Identities. Gender. Race. Resignification.

“negra sou”: identidade como forma de existir nas ... · a identidade nacional ao arquitetar o...

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