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Necesidades Educativas Especialesen la ESO
Guía para la respuesta educativa a las necesidadesdel alumnado con discapacidad psíquica
Nafarroako GobernuaHezkuntza eta Kultura
Departamentua
Gobierno de NavarraDepartamento deEducación y Cultura
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Título: Necesidades educativas especiales en la ESO. Guía para larespuesta educativa a las necesidades del alumnado condiscapacidad psíquica.
Fotocomposición: PretextoCubierta: ©ia Comunicación, sobre obra original de Koldo SebastiánCoordinación editorial: Mikel Melero, Milagros OrtegaImprime: LinegraficI.S.B.N. 84-235-1837-XDpto. Legal: NA-437-1999© Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura
Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de NavarraDepartamento de Presidencia e InteriorC/. Navas de Tolosa, 2131002 PAMPLONATeléfono y fax: 948 42 71 23
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)
Documento elaborado por el Equipo de Secundaria de Psíquicos y Conductualescompuesto por:
Carmen Cortés UrbánGuillermo Iriarte AranazM.ª Nieves Lerga JiménezFernando Lezaun HerceLourdes Santos GilKoldo Sebastián Del CerroM.ª Luisa Villanueva Bengoechea
Agradecemos las sugerencias, comentarios y aportaciones del Seminario Perma-nente «El Profesor de Pedagogía Terapéutica en la E.S.O.»
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Esta GUÍA PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADESDEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN EDUCACIÓN SE-CUNDARIA OBLIGATORIA es un documento que el Departamento de Edu-cación y Cultura ha elaborado como complemento a la Orden Foral133/1998, de 8 de mayo, por la que se dan instrucciones para la escolarizacióny atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales aso-ciadas a discapacidad psíquica, sensorial y motórica en centros ordinarios deSecundaria para continuar la Enseñanza Básica.
En la Comunidad Foral de Navarra, el alumnado con discapacidad psí-quica, salvo excepciones, está integrado en los centros de ESO. En estosaños de implantación de la ESO la Administración ha estudiado la res-puesta educativa dirigida a este alumnado y con el fin de mejorarla hadado instrucciones para su escolarización y atención educativa. Ha elabo-rado esta GUÍA para ayudar a los centros a diseñar el currículo específico,el cual ha de facilitar la elaboración de las adaptaciones curriculares indi-viduales y el programa de cada alumno.
Con ello, el Departamento de Educación y Cultura da cumplimiento aldesarrollo de la LOGSE y del Decreto Foral 696/1995, de 28 de abril, de Or-denación de la Educación Especial en la Comunidad Foral de Navarra.
La LOGSE, en el preámbulo y en referencia a la diversificación curri-cular, dice: «Este período formativo (enseñanza básica) común a todos losespañoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una pro-gresiva diversificación. En la enseñanza secundaria obligatoria, tal diver-sificación será creciente, lo que permitirá acoger los intereses diferencia-dos de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad de susnecesidades y aptitudes...».
En el título preliminar, art. 4, punto 3 de la citada Ley, se especifica:
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PRESENTACIÓN
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«Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículode los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistemaeducativo...». Y en el art. 6, punto 1: «A lo largo de la enseñanza básica segarantizará una educación común para los alumnos. No obstante, se esta-blecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus últimosaños».
En el título cuarto, art. 57, punto 2, prescribe: «Las Administracioneseducativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elabora-ción de modelos de programación docente y materiales didácticos queatiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado».
¿Los alumnos con discapacidad psíquica necesitan un currículo espe-cífico? ¿Las medidas generales para la atención a la diversidad no son su-ficientes también para este alumnado?
El alumnado con discapacidad psíquica o déficit intelectual ligero omedio, a lo largo de su escolaridad, presenta de forma permanente necesi-dades educativas especiales en relación con los aprendizajes escolares co-rrespondientes a los niveles curriculares de su edad cronológica. A medi-da que avanza la escolarización, el currículo se va haciendo cada vez máscomplejo, las adaptaciones curriculares son más significativas a lo largode los niveles y etapas, la respuesta educativa se diferencia más del currí-culo general y las ocasiones escolares para la integración social son cadavez más reducidas, aunque los objetivos educativos generales sean comu-nes para todo el alumnado.
Dada la progresiva complejidad del currículo de la Etapa Secundaria,sin perder de vista la adaptabilidad del currículo base a las capacidadespropias de los alumnos que cursan estas enseñanzas, procede la elabora-ción de un currículo especialmente diseñado que, partiendo de los nivelesde desarrollo y adquisiciones de los alumnos con necesidades educativasespeciales permanentes, garantice la continuidad de su formación, orde-nando los objetivos y contenidos para conseguir progresivamente la mejorintegración social y laboral.
Este documento ha sido elaborado por profesionales del CREENA ex-pertos en la atención al alumnado con discapacidad psíquica. Es fruto de suexperiencia y dedicación como asesores y orientadores en los institutos desecundaria y como colaboradores en la formación permanente del profeso-rado especialista en pedagogía terapéutica de estos centros.
La GUÍA quiere proporcionar al profesorado de Secundaria informa-ción suficiente sobre las necesidades educativas del alumnado con disca-pacidad psíquica y ayudar en el proceso de planificación de la respuestaeducativa más adecuada en cada caso.
Consejero de Educación y CulturaJesús Javier Marcotegui Ros
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presentaci�n 7/9/99 17:16 P�gina 6
Introducción .............................................................................................. 9
I. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON DISCAPA-CIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O. .............................................................. 11
1. Definición de la discapacidad psíquica ..................................... 112. Las Necesidades Educativas Especiales en la Educación Secun-
daria Obligatoria ......................................................................... 142.1. Necesidades Intelectuales ................................................... 162.2. Necesidades de Identidad y de Autonomía personal y social .. 17
II. RESPUESTA EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN LA E.S.O. .................................................................... 19
1. El currículo para alumnos con N.E.E. ....................................... 192. Estructura organizativa .............................................................. 233. Objetivos generales ..................................................................... 244. Criterios de adaptación: selección de contenidos ..................... 295. Propuesta curricular adaptada ................................................... 30
5.1. Currículo específico ............................................................ 305.2. Ejemplificación ................................................................... 35
III. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS CON NECESI-DADES EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................................ 47
1. Características y criterios de adaptación curricular ................. 472. Propuesta-modelo para la recogida de información, toma de de-
cisiones y elaboración de la adaptación curricular individual . 503. Materiales complementarios ...................................................... 64
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ÍNDICE
indice 7/9/99 17:17 P�gina 7
3.1. Guía para la hoja 4 de las fichas de evaluación inicial ..... 643.2. Objetivos a considerar en la integración en aulas ordina-
rias de alumnos/as de la E.S.O. con N.E.E. y Currículo Específico............................................................................... 67
3.3. Ayudas que se pueden prestar en el proceso de enseñanza-aprendizaje .......................................................................... 68
3.4. Modelos de plan de trabajo en unidad específica y en áreasde integración ..................................................................... 73
3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general ...... 754. Ejemplificaciones de ACIs .......................................................... 79
IV. PARA SABER MÁS ................................................................................. 107
1. Salidas profesionales .................................................................. 1072. Marco normativo ........................................................................ 110
2.1. Normas legales de interés ................................................... 1102.2. Título II y anexos relacionados de la Orden Foral 133/1998 111
3. Bibliografía didáctica y de consulta .......................................... 1243.1. Bibliografía general ............................................................ 1243.2. Bibliografía específica ........................................................ 125
4. Glosario ....................................................................................... 132
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indice 7/9/99 17:17 P�gina 8
Uno de los principios básicos en que se fundamenta el nuevo Sis-tema Educativo es el de la integración del alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas a los diversos tipos de discapacidado minusvalía.
El Diseño Curricular de la Enseñanza Secundaria Obligatoria(E.S.O.) establece diferentes medidas para dar viabilidad y profundi-dad al principio de integración escolar. El carácter abierto y flexibledel currículo es un aspecto esencial para responder a la diversidad. Elplanteamiento curricular, a través de las sucesivas concreciones queen cada Centro y en cada grupo de aprendizaje deben hacerse, prevémuchas posibilidades de ajuste para responder adecuadamente a es-tas diferencias y para que los alumnos superen las dificultades quepuedan encontrar: Optatividad, Diversificación Curricular, Adapta-ciones Curriculares, etc. Para la mayoría de los alumnos, todos estosajustes resultarán suficientes para progresar en sus aprendizajes.
Sin embargo, hay determinados alumnos y alumnas, con discapa-cidad psíquica, para los que no basta con las medidas anteriormentecitadas. Es en este alumnado en el que se va a centrar este documen-to que pretende ser un instrumento para aquellos profesionales que,directa o indirectamente, inciden en su respuesta educativa para con-tribuir a la mejora de la misma.
Está dividido en cuatro partes. En las dos primeras se desarrolla elmarco teórico donde se trata de los alumnos (definición, necesidadeseducativas especiales, respuesta educativa) y el Currículo Específico(objetivos, criterios de adaptación, la propuesta curricular). En la ter-
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INTRODUCCIÓN
introduccion 7/9/99 17:15 P�gina 9
cera parte se abordan las Adaptaciones Curriculares Individuales (ca-racterísticas y criterios, elaboración y modelos de registros). El cuar-to y último apartado pretende completar y ampliar la información eincluye las salidas profesionales, el marco normativo así como una re-lación de materiales y bibliografía de utilidad en el aula.
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1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD PSÍQUICA
Partiendo de la premisa de que las personas afectadas por disca-pacidad psíquica son tan diferentes entre sí como lo son las personasno discapacitadas entre ellas, nos atrevemos a plantear una defini-ción con lo que ello tiene de «unificador».
La discapacidad psíquica o retraso mental es en realidad una ca-tegoría diagnóstica definida arbitrariamente, y prueba de ello es quesu definición ha cambiado frecuentemente y en lo fundamental a lolargo del tiempo.
De las iniciales concepciones orgánicas (retraso ligado al propioniño/a que presenta déficits biológicos o intelectuales) se pasó a lasexclusivamente psicométricas (basadas en el cociente intelectual:C.I.), que definían arbitrariamente dónde comenzaba el retraso men-tal, para llegar en la actualidad a un enfoque multidimensional, que seconcibe como una expresión de la interacción entre una persona concapacidades intelectuales limitadas y su entorno, y que pretende am-pliar la conceptualización de la discapacidad psíquica.
Así, en la definición propuesta por la Asociación Americana sobreRetraso Mental (AAMR) se tienen en cuenta criterios psicométricos,pero no de manera decisiva, además de acentuar el análisis específi-co de distintas áreas del comportamiento adaptativo, de los ambien-tes y de los apoyos que en ellos necesita.
Desde la primera definición propuesta en 1960 se han ido reali-zando diversas matizaciones hasta llegar a la última definición adop-tada por la AAMR en el año 1992.
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I. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O
alumnos • definición • necesidades
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«El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en eldesenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelec-tual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitacio-nes asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptati-vas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidadessociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, ha-bilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se ma-nifiesta antes de los 18 años».
La propia Asociación considera esencial para poder aplicar estadefinición tener en cuenta las siguientes premisas:
«1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad culturaly lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y enfactores comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entor-nos comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad deapoyos individualizados.
3. Junto con limitaciones adaptativas específicas existen a menudocapacidades en otras habilidades adaptativas u otras capacidades persona-les.
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado,el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorarágeneralmente».
Por tanto, este nuevo enfoque supone el cumplimiento simultáneo detres condiciones para ser diagnosticado como discapacitado psíquico:
1. Edad de aparición.
2. Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media.3. Limitaciones al menos en dos o más de las diez áreas de habilidades
adaptativas básicas para un adecuado funcionamiento en la vida.
Todo ello va a implicar la necesidad de una evaluación multidi-mensional que tenga en cuenta todos los aspectos anteriores y que enel medio escolar supone:
– La detección de las necesidades educativas especiales permanen-tes, aunque variables según edad, contexto..., que el alumnadocon discapacidad psíquica presenta.
– Una respuesta educativa adecuada con los apoyos suficientes yun contexto favorable. El propio Sistema Educativo y el Centroconcreto es quien debe ofrecer un medio lo más normalizadoposible a fin de paliar o superar las carencias detectadas.
Como se observa, en ningún momento nos hemos referido a la cla-sificación de la discapacidad psíquica (ligeros, medios, severos, pro-
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fundos), ya que, por muy precisa que ésta sea, nunca nos va a guiar enla intervención o en la respuesta a las necesidades educativas especia-les individuales. Sin embargo, esas categorías, aunque utilizadas concautela, no se pueden ignorar totalmente ya que, unidas a los nivelesde conducta adaptativa, pueden ser útiles porque nos facilitan y sim-plifican la comunicación entre los diferentes profesionales.
A continuación y por medio de un ejemplo vamos a conseguir undoble propósito:
1. Por una parte, mostrar cómo se aplica de manera práctica lavaloración del alumnado con discapacidad psíquica en el mo-mento de decidir el paso de la Etapa Primaria a Secundaria.
2. Por otra, nos va a servir para definir el perfil del alumnado aquien va referido este documento.
Y esto lo vamos a hacer siguiendo los «Criterios y consideracionespara la propuesta de modalidad de escolarización del alumnado conN.E.E. por discapacidad psíquica en el paso de la Etapa Primaria aSecundaria» (Documento complementario al de Instrucciones paralos equipos de la Unidad Técnica de Orientación Educativa y de laUnidad Técnica de Educación Especial del Gobierno de Navarra.Marzo de 1998).
Se tendrá en cuenta lo siguiente:
«1. Criterio general:“Podrán escolarizarse en la Etapa Secundaria Obligatoria, en régimen
de Integración, alumnos cuyas características se correspondan con disca-pacidad psíquica o deficiencia mental ligera o media, sin transtornos deconducta asociados, y con un nivel de adquisiciones o competencias quehaga razonablemente previsible la continuidad de su proceso de aprendiza-je y desarrollo de forma adecuada en régimen de integración en un Centroordinario de E.S.O. a cargo del Profesorado de Pedagogía Terapéutica en laSecundaria Obligatoria y, posteriormente, en un Programa de Garantía So-cial (actuales Aulas Polivalentes) en la Secundaria Postobligatoria. (...)”.
2. Niveles de adquisición al finalizar la etapa primaria para poder cursarun currículum específico en régimen de integración en centro ordinario
2.1. Niveles adquiridos en cuanto a conductas adaptativas– Adquisición de capacidades básicas para moverse y desplazarse
por lugares “familiares” sin ayuda. “En el contexto escolar. En reco-rridos habituales de la localidad (zona rural). En el barrio. Utilizan-do medios de transporte habituales, etc.”.
– Adquisición de hábitos básicos simples de higiene y seguridad.“Autonomía absoluta referida a los hábitos básicos de higiene y au-tocuidado personal (uso autónomo del WC, al vestirse y desvestirse,
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ducha, comida, etc.). Anticipación de situaciones de riesgo, concien-cia de peligro ante situaciones que las producen”.
– Autorregulación de la conducta en el grupo. “Control de los impul-sos. Conducta tranquila ante tiempos vacíos de contenido o activi-dad. Respeto a normas y reglas”.
– Habilidades de comunicación. “Comprensión de señalizaciones yórdenes verbales. Comunicación coherente y funcional, adaptada alas demandas del contexto. Capacidad de expresar necesidades, depedir ayuda, preferencias, intereses”.
– Autonomía en hábitos para trabajar en grupo. “Seguimiento de órde-nes dadas al grupo. Capacidad de realizar una tarea sencilla siguiendoórdenes dadas. Capacidad de compartir/cooperar en tarea grupal. Ca-pacidad de responsabilizarse ante tareas encomendadas (recados, en-cargos, etc.). Capacidad de respetar turnos”.
2.2. Niveles adquiridos en cuanto a los objetivos de la Etapa Primaria:Como criterio general, se considera necesario haber superado los niveles
de competencia curricular propios del primer Ciclo de la Etapa Primaria.
3. Otras consideracionesa) El alumno, a lo largo de la Educación Primaria, a juicio de la UAE y
del propio Orientador, ha tenido la escolarización y respuesta educati-va adecuada a sus necesidades educativas especiales estando en Cen-tro Ordinario, a través de un Programa o “Adaptación curricular”.
b) A lo largo de Primaria se ha cuestionado la modalidad de escolariza-ción de Centro Ordinario como escasamente adecuada a las necesi-dades del alumno.
c) En Primaria, el alumno ha tenido una modalidad organizativa de“Aula cerrada alternativa a Centro de Educación Especial”.
El apartado a) nos llevaría a pensar en Centro Ordinario para continuarsu formación básica en un centro de E.S.O. Los apartados b) y c) nos lleva-rían a pensar en Centro Específico (o Unidad Específica Sectorizada)».
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA E.S.O.
La primera dificultad que encontramos cuando queremos analizarlas necesidades educativas especiales del alumnado de la SecundariaObligatoria es la gran diversidad de problemáticas existentes. Hay di-ferencias en cuanto a tipos, grados y a su temporalidad o permanencia.Con el fin de racionalizar la respuesta educativa las hemos agrupado,basándonos en criterios de funcionalidad, en 4 tipologías diferencia-das, aún a sabiendas de que algunos alumnos pueden presentar carac-terísticas intermedias. Estas tipologías aparecen descritas de forma re-sumida en el siguiente cuadro:
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El alumnado al que se refiere esta guía es, como se ha visto en elapartado anterior, aquel cuyas características se corresponden prin-cipalmente con el descrito como tipo 3 y que aparece destacado en elcuadro.
A la hora de considerar las necesidades educativas especiales quepresenta este alumnado con discapacidad psíquica en la E.S.O., nopodemos tampoco perder de vista que el tramo de edad al que se refie-re esta etapa (12-16 años) coincide plenamente con la adolescencia.
La adolescencia, como paso de la infancia a la vida adulta, estáconsiderada una etapa de transición, crítica en general para todos, y«para los jóvenes con discapacidades, el período de la adolescenciapresenta la cuestión de que se les permita ser adolescentes» (SigloCero, 120; 18).
Al plantearnos las necesidades educativas especiales en la E.S.O.de los alumnos/as con discapacidad psíquica, lo hemos hecho en dosapartados:
2.1. Necesidades intelectuales
Para plantear cuáles van a ser sus necesidades educativas debere-mos partir de la consideración de una serie de características muy ge-nerales que se suelen observar en los chicos/as con discapacidad yque hacen referencia a su desarrollo cognitivo, comunicativo y motor.
En cuanto al desarrollo cognitivo:
– Precisan de una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje.
– En el proceso de aprendizaje adquiere una especial relevanciala utilización de metodologías y actividades ricas y variadas, eldesmenuzamiento, la secuenciación y operativización de loscontenidos que se le proponen, así como la reiteración e insis-tencia en ciertos aprendizajes.
– Presentan dificultades para la generalización de los aprendizajes.
– Suelen presentar un alto grado de impulsividad, lo que les llevaa cometer abundantes errores.
– Tienen dificultades en la memoria a corto y largo plazo.
– Pueden mejorar de manera importante sus habilidades meta-cognitivas y por tanto su funcionamiento intelectual.
En cuanto al desarrollo comunicativo, a pesar de que la variabili-dad es enorme, se puede señalar que:
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– Los trastornos del lenguaje más usuales en estos alumnos sonlos relacionados con la comprensión y con la expresión, segúnsu grado de deficiencia. Los trastornos relacionados con el «ha-bla» se dan a menudo, aunque con menor frecuencia y muchasveces sin relación directa con su déficit intelectual.
En cuanto al desarrollo motor, en ocasiones se observan déficits mo-tóricos asociados. En general, cuanto mayor es el grado de discapaci-dad psíquica, más frecuente es la aparición de problemas motóricos.
En consecuencia y para atender a las características citadas, nosdebemos plantear:
1. Fomentar el desarrollo de estructuras lógico-matemáticas y dela capacidad de interpretación y resolución de situaciones pro-pias de su contexto.
2. Desarrollar sus capacidades comunicativas, gestuales, orales yescritas.
3. Fomentar el desarrollo de la capacidad artística y tecnológica.
4. Potenciar las posibilidades motrices de expresión corporal y deautoconocimiento para adquirir destreza dinámica.
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de considerar las necesida-des educativas especiales que plantean estos alumnos es que, no pormantenerse en un nivel intelectual que correspondería con Primaria,los objetivos, contenidos, metodologías, recursos... que nos planteemospara el alumnado son «tal cual» los de la ésta etapa, sino que se tendráque llegar a una transformación, adaptación y fusión entre éstos yaquellos que puedan resultar motivadores (para la edad cronológica),interesantes (por funcionales) y adaptables (por accesibles) de la etapaSecundaria, fomentando su enriquecimiento intelectual y permitiéndo-les ser elementos activos de su propio proceso de formación.
Además, para planificar un óptimo tránsito a la vida activa y labo-ral, deberíamos establecer ya en los dos últimos cursos de la E.S.O.una orientación más en este sentido, introduciendo una metodologíatipo «talleres», «trabajo por proyectos», etc.
2.2. Necesidades de indentidad y autonomía personal y social
Los alumnos tienen necesidad de configurar una identidad propiaque les permita asumir tanto los cambios físicos, cambios que afec-tan a la sexualidad y a la reelaboración de su esquema corporal, como
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los psicológicos. Así pues, hay que ayudarles a construir una imagenpropia y una autoestima positiva y a conseguir un equilibrio perso-nal, emocional y afectivo.
Además, tienen necesidad de oportunidades para conquistar unaaceptable autonomía personal y social. Comenzando por algo tan bá-sico, pero tan real en muchos casos, como la desaparición definitivadel estereotipo del discapacitado como «niño» o «niña», para susti-tuirlo por la posibilidad de participación social como adolescente (fu-turo adulto) conforme a sus posibilidades.
Hay que intentar que el adolescente con discapacidad psíquicaviva situaciones afectivas y experiencias semejantes a los de su edad(con obligaciones y responsabilidades sociales, teniendo en cuenta susopiniones, no evitando situaciones donde pueda equivocarse o fraca-sar, no tomando en su lugar toda clase de decisiones...), permitiendoque se sienta útil e independiente dentro de los limites de su capaci-dad, pero alcanzando las mayores cotas posibles de autonomía.
Por medio de los Programas de Habilidades Sociales, vamos a ayu-dar al adolescente con discapacidad psíquica y a ofrecerle oportuni-dades y experiencias, entrenándole en aspectos deficitarios y ofre-ciéndole diferentes recursos para que él mismo conquiste su autonomía.
Pero el éxito de este planteamiento va a exigir, en muchos casos,un cambio de actitud y expectativas («que se les deje ser protagonis-tas»), evitando el sobreproteccionismo o la negación total de capaci-dades y de oportunidades, lo que nos lleva a una estrecha colabora-ción entre los padres y el Centro escolar.
Es básico para el desarrollo armónico del adolescente discapaci-tado que el Centro escolar y la familia ofrezcan múltiples experien-cias y posibilidades para desarrollar, aplicar y generalizar sus apren-dizajes en Habilidades Sociales y para construir su propia identidad.
De todo esto se infiere la necesidad de plantear un currículo espe-cífico para los alumnos/as con necesidades educativas especiales en laESO que facilite la Integración, no solo en el marco escolar, sino tam-bién en el ámbito socio-comunitario. Además, deberá tener en cuentaaspectos curriculares ordinarios junto con otros más específicos.
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1. EL CURRÍCULO PARA ALUMNOS CON N.E.E.
Desde un enfoque integrador y constructivista, la elaboración delcurrículo para atender las necesidades educativas especiales delalumnado con discapacidad psíquica escolarizado en E.S.O. ha deplantearse partiendo del principio de que todos los alumnos son ca-paces de aprender y de progresar en su desarrollo si se les hacepartícipes de un proceso de enseñanza-aprendizaje que contemple lasdiferencias individuales, esto es, las capacidades, intereses, estilos yritmos de aprendizaje del alumnado.
Esta Normalización supone la incorporación de cualquier alum-no, en el mayor grado posible, a entornos y actividades en los queparticipan todas las personas para que desarrolle al máximo su com-petencia, productividad, libertad e integridad, y nos lleven a conside-rar simultáneamente:
– Por una parte, la puesta en práctica del tipo de educación másapropiado en el entorno menos restrictivo posible, ofreciendola posibilidad de acceso de cualquier alumno al repertorio ordi-nario de oportunidades educativas, lo que supone alcanzar lamayor cota de Integración posible.
– Por otra, el establecimiento de itinerarios formativos que dife-rencien entre lo prioritario y lo complementario, posibiliten lainclusión de dificultades progresivas, contemplen diferentes ni-veles de ayuda y criterios de evaluación en base a aproximacio-nes graduales, es decir, garantizando la Individualización.
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II. RESPUESTA EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS EN LA E.S.O.
currículo • organización • adaptación
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INDIVIDUALIZACIÓNINTEGRACIÓN
SIGNIFICATIVIDADFUNCIONALIZACIÓNSOCIALIZACIÓN
La consideración de estas coordenadas, integración-individualiza-ción, como referentes de cualquier currículo para alumnos con nece-sidades educativas especiales lleva a su vez a destacar al menos otrostres aspectos fundamentales:
– En primer lugar, la necesaria interacción personal positiva coniguales coetáneos para poder desarrollar la Socialización.
– En segundo lugar, hay que tener en cuenta la relación existenteentre los aprendizajes previos del alumno, su disposición favo-rable a asimilar nuevos aprendizajes y los propios conceptos,procedimientos y actitudes a acometer. Esto permite dar senti-do a lo que el alumno aprende, es decir proporciona Significa-tividad al hecho educativo.
– Y finalmente, la necesaria priorización de cuantos aspectos fa-vorezcan el tránsito a la vida adulta desde la mayor autonomíay capacitación posible, mediante la aplicación de criterios deFuncionalización de los aprendizajes.
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Por todo ello, los objetivos generales propuestos para estos alum-nos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapaci-dad psíquica y desajustes en su comportamiento adaptativo serán losmismos que los del resto de alumnos de la etapa y, por lo tanto, lasactividades que se programen irán encaminadas a desarrollar las ca-pacidades previstas en la Secundaria Obligatoria, aunque haya quehacer las adaptaciones correspondientes, seleccionando los conteni-dos conceptuales que impliquen mayor funcionalidad, priorizando
NORMALIZACIÓN
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procedimientos y actitudes y, fundamentalmente, incorporando obje-tivos y contenidos que favorezcan su inserción en la vida activa y/o la-boral en la medida que desarrollan progresivamente su autonomíapersonal y social en toda su amplitud. De esta forma se conformaráun currículo específico que garantice su formación básica personal ysocial.
En consecuencia, el contenido del currículo, aún siendo especial(diferente), siempre se aproximará lo más posible al ordinario. Aque-lla parte del programa que los alumnos puedan realizar en el aula or-dinaria se llevará a cabo de ese modo. El profesor de área hará lasadaptaciones curriculares pertinentes con la ayuda del profesor dePedagogía Terapéutica y, en su caso, con el concurso de otros espe-cialistas.
La parte del programa que por sus características requiera un ma-yor grado de adaptación, ya que tiene como referente principal el cu-rrículo de la Etapa Primaria, se llevará a cabo en la Unidad Específi-ca por parte del profesor de Pedagogía Terapéutica. Este currículo seadaptará a los intereses y capacidades de los alumnos y alumnas ypropondrá una metodología práctica y funcional que les facilite el ac-ceso, en el mayor grado posible, a los objetivos generales. En el perio-do de 12 a 14 años, la Unidad Específica priorizará los contenidos detipo instrumental básico, reforzando las adquisiciones de la etapa an-terior; y en el periodo de 14 a 16 años, introducirá, si la infraestruc-tura del Centro lo permite, actividades de taller como preparaciónpara su posterior incorporación a los programas de Garantía Social(Iniciación Profesional Especial).
La concreción de este currículo elaborado por el equipo de profe-sores con implicación directa en la atención educativa de estos alum-nos (profesor de Pedagogía Terapéutica, profesores de Áreas...) con-tará con el asesoramiento del Orientador/a y, en caso necesario, conel del Equipo específico del Centro de Recursos de Educación Espe-cial de Navarra (CREENA). Las funciones que cada uno de estos pro-fesionales desempeñan en el desarrollo y organización de este itine-rario formativo se encuentran desarrollados en el punto Séptimo dela Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, del Consejero de Educación yCultura, por la que se dan instrucciones para la escolarización y aten-ción educativa del alumnado con necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad psíquica, sensorial y motórica, en centrosordinarios de Secundaria para continuar la Enseñanza Básica (verpágina 113).
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En todo caso, en el desarrollo del currículo específico para estealumnado se deberá tener presente la inclusión de actividades comolas siguientes:
– Actividades funcionales que generen los contenidos, procedi-mientos y actitudes del currículo ordinario para favorecer suinserción en la vida activa y/o laboral.
– Actividades técnico-manipulativas que faciliten el conocimien-to de la cultura tecnológica como parte importante de la cultu-ra global de nuestra sociedad.
– Actividades referenciales que sirvan de base para el desarrollode los métodos y técnicas del conocimiento integrado de nues-tro entorno.
– Actividades artísticas que sirvan de base para la comunicaciónno verbal, de la creatividad y de la imaginación.
El desarrollo de este tipo de currículo encuentra su mejor marcoen entornos que favorezcan la acción y una metodología de proyectosglobalizada e interdisciplinar, así como en escenarios tipo taller, talescomo cocina, electricidad, carpintería, cerámica, encuadernación, etc.
En cuanto al espacio de Opcionalidad, de acuerdo con los princi-pios de normalización y de integración así como para hacer operati-vas algunos aspectos de su programa, podemos decir que el alumnadoparticipará en las mismas condiciones que el resto de compañeros. Noobstante, conviene resaltar los criterios que se han de tener en cuentaal plantear materias optativas:
– Globalidad.
– Funcionalidad o aplicabilidad.
– Transición a la vida activa.
– Accesibilidad.
En la oferta de opcionalidad que el Centro planifique con caráctergeneral para todo el alumnado, se podrá contemplar la incorporaciónde algunas materias diseñadas específicamente para el alumnado connecesidades educativas especiales que, en algunas circunstancias,puedan resultar de utilidad para ajustar al máximo la oferta del Cen-tro a las posibilidades e intereses de estos alumnos y alumnas.
Se proponen algunas materias optativas como: Talleres de Coci-na, Carpintería, Electricidad, Fotografía, Audiovisuales, Informática,Cerámica, Habilidades Sociales, Tránsito a la vida adulta, Taller deinventos, etc.
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Será el Departamento de Orientación el que determine qué alum-nos, materias y tiempos se dan en una modalidad o en otra, de acuer-do con el programa individualizado que se realice.
2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
«Las características de la E.S.O. aconsejan no excluir la adopción de for-mas organizativas en las que los alumnos con necesidades educativasespeciales permanentes, sobre todo cuando están asociadas a condicionespersonales de discapacidad psíquica, realicen una parte o la mayoría de susactividades de enseñanza-aprendizaje en una UNIDAD ESPECIFICA al ob-jeto de promover un adecuado desarrollo educativo. En cualquier caso seasegurará la participación de estos alumnos en el mayor tiempo posible delas actividades que organice el Centro». Real Decreto 696/1995, de 28 deabril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales (B.O.E. n.º 131, 2 de junio de 1995), Art. 15, punto 5.
Estas unidades no deben concebirse como una estructura aisladadesligada del Proyecto Curricular o Plan de Centro, sino como unaadaptación dentro del mismo en contexto de atención a la diversidad,y con carácter abierto, de manera que den respuesta educativa a losalumnos y alumnas y garanticen su propio desarrollo individual, sinperjuicio de objetivos educativos de socialización para los que se re-quiere el entorno normalizado.
Los criterios de flexibilidad y permeabilidad son imprescindiblespara garantizar los principios de integración y normalización y evitarasí las aulas totalmente cerradas. Para hacer operativos estos crite-rios y adaptarlos a la realidad de cada sujeto, hacemos las siguientessugerencias:
– La organización pedagógica y metodológica de estas aulas serávariada, ya que depende tanto de la diversidad del alumnadocomo de las condiciones de infraestructura de los Centros.Cada alumno tendrá su propio itinerario formativo en funciónde sus capacidades, conocimientos previos, intereses, estilos yritmos de aprendizaje.
– El trabajo de los contenidos relacionados con materias instru-mentales propias del programa de la Unidad Específica se pue-de plantear en pequeño grupo y en espacio diferenciado, peronecesariamente durante el tiempo en el que los grupos de refe-rencia ordinarios desarrollan las áreas relacionadas con esasmismas materias.
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– El tiempo que los alumnos participen en actividades ordinariasha de ser el máximo posible y deben aprovechar de cada áreatodas las opciones que les sean asequibles, aunque no sea elárea completa, en función del propio programa y con objetivosde integración social.
Como Criterio general los alumnos y alumnas que acudan a estasaulas han de pasar un tiempo suficiente con el grupo ordinario, demodo que se sientan claramente vinculados a dicho grupo y partici-pen en aquellas actividades de las que puedan beneficiarse.
No obstante, nos encontramos a veces con algunos alumnos con dis-capacidad psíquica que por su mayor nivel de capacidad y de compe-tencia curricular se encuentran a caballo entre las tipologías 2 y 3 ante-riormente descritas (ver página 15), y que, por tanto, son susceptibles deun modelo organizativo y curricular más abierto y cercano al ordinario.
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3. OBJETIVOS GENERALES
Partiendo de los referentes curriculares y de los criterios que seseñalan en la Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, apartado quinto,punto 2 (ver página 111), se pueden establecer unos objetivos genera-les adaptados similares a los que a continuación se proponen paraque los alumnos alcancen el máximo posible de los mismos.
ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULOORDINARIO
Currículo ordina-rio con adaptacio-nes significativas ymuy significativas
Currículo especí-fico basado en elordinario y otros re-ferentes
Agrupamientos es-pecíficos, apoyos,...en régimen de inte-gración
Unidades específi-cas en régimen deintegración
LímitesLigeros-Altos
(excepcionalmente)
LigerosMedios-Altos
Medios
CURRÍCULO ESPECÍFICO
Aulas de e.e. alter-nativas a CentrosEspecíficos.
(zonas rurales)
Centros Específicos.
(zonas urbanas)
MediosMedios-Bajos
Severos
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Será de éstos u otros objetivos, recogidos en la propuesta curricu-lar elaborada por el Departamento de Orientación de cada Centro, apartir de los cuales se extraigan los hechos, conceptos, procedimien-tos, actitudes y valores que respondan a las peculiaridades y caracte-rísticas de los alumnos a los que van dirigidos.
1. Conseguir autonomía personal, desarrollar la socialización yfacilitar un conocimiento de los hechos y fenómenos del con-texto en el que se desenvuelve el alumno/a.
1.1. Utilizar sus conocimientos previos sobre el funcionamien-to del cuerpo humano para desarrollar actitudes, habilida-des y hábitos de cuidado y salud corporal que propicien unclima individual y social sano y saludable.
1.2. Respetar y apreciar otros modos de actuación distintos delpropio y elaborar juicios y criterios personales que facilitensu autonomía e iniciativa.
1.3. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridadpersonal y colectiva tiene el respeto a las normas de seguri-dad e higiene, y contribuir activamente al orden y a la con-secución de un ambiente agradable en su entorno.
1.4. Adquirir y valorar el sentimiento de satisfacción producidopor la solución de problemas, perseverar en el esfuerzo, su-perar las dificultades propias del proceso y contribuir así albienestar propio y colectivo.
1.5. Relacionarse con otras personas y participar en actividadesde grupo adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad,interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios.
1.6. Cuidar y disfrutar el contexto natural, social y cultural, asícomo proponer y valorar y, en su caso, participar en inicia-tivas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
1.7. Identificar y apreciar la pluralidad de los ámbitos socialesde pertenencia, participando de sus proyectos, valores yproblemas, y tomando conciencia de los propios derechosy deberes.
1.8. Reconocer y rechazar cualquier situación de discrimina-ción, valorando la diversidad como riqueza de las personasy de los grupos humanos.
1.9. Identificar los conceptos, procesos y mecanismos básicosque rigen el funcionamiento de los hechos naturales y socia-les.
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2. Desarrollar las capacidades comunicativas, gestuales, orales y es-critas que permitan comprender y producir diferentes mensajes.2.1. Comprender y expresar mensajes utilizando el lenguaje
oral y escrito con propiedad, así como otros sistemas denotación y representación cuando sea necesario.
2.2. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y ma-nifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva delcuerpo y el movimiento como medio de comunicación y ex-presión creativa.
2.3. Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico comomedio de expresión y comunicación de vivencias, sentimien-tos e ideas y también para promover la creatividad, y apre-ciar su contribución al equilibrio y bienestar personal.
2.4. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos me-diante el uso de la voz y de los instrumentos musicales, ensituaciones de interpretación e improvisación, con el fin deenriquecer sus posibilidades de comunicación y respetan-do otras formas distintas de expresión.
2.5. Disfrutar de la audición y del silencio como formas de co-municación.
2.6. Valorar la lectura y la escritura como formas de comunica-ción y como fuentes de enriquecimiento cultural y de pla-cer personal.
2.7. Analizar y juzgar críticamente los diferentes procedimien-tos de manipulación individual o colectiva que se realizanpor medio del lenguaje.
2.8. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisiciónde nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis dela realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y laregulación de la propia actividad.
2.9. Producir mensajes orales y escritos en otra lengua diferentea la materna y de uso habitual en el contexto social del alum-no, así como expresiones que, por su cotidianeidad, son deuso frecuente y por tanto funcional, y mostrar una actitud derespeto e interés por comprender y hacerse comprender.
3. Adquirir estructuras lógico-matemáticas y desarrollar la capa-cidad de interpretación y resolución de situaciones propias delcontexto en el que se desenvuelve el alumno/a.3.1. Utilizar los conceptos básicos para analizar y valorar algunos
desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.
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3.2. Elaborar criterios personales y razonados para contrastar yevaluar informaciones obtenidas en distintas fuentes.
3.3. Planificar, individual o conjuntamente, las fases del proce-so de realización de una acción o actividad, analizar suscomponentes para adecuarlos a los objetivos que se preten-den conseguir y revisar al acabar cada una de las fases.
3.4. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular ycomprobar conjeturas, realizar deducciones y organizar yrelacionar informaciones diversas relativas a la vida coti-diana y a la resolución de problemas.
3.5. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permiten,mediante la realización de los cálculos apropiados a cada si-tuación, interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogidade datos, procedimientos de medida y distintas clases de nú-mero.
3.6. Elaborar estrategias personales para el análisis de situacio-nes concretas y para la identificación y resolución de pro-blemas, utilizar distintos recursos e instrumentos y valorarla conveniencia de las estrategias en función del análisis delos resultados.
3.7. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obte-ner información sobre fenómenos y situaciones diversas,para representarlas y para formarse un juicio sobre ellas.
3.8. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser expli-cada desde puntos de vista contrapuestos o complementarios.
3.9. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presen-tan en la realidad.
3.10. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de pro-blemas, aproximándose a los modos propios de la actividadmatemática: exploración sistemática de alternativas, preci-sión en el lenguaje, flexibilidad para modificar el punto devista y perseverancia en la búsqueda de soluciones.
4. Potenciar las posibilidades motrices de expresión corporal y deautoconocimiento para adquirir destreza dinámica.4.1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual
y sistemática de actividades físicas en su desarrollo perso-nal y en la mejora de las condiciones de la calidad de vida yde salud.
4.2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satis-facer sus propias necesidades e intereses, valorando el esta-
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do de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tantobásicas como específicas.
4.3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor y dispo-nibilidad corporal mediante el acondicionamiento y mejo-ra de las capacidades físicas, el desarrollo de su inteligen-cia motriz y el perfeccionamiento de sus funciones deajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudesde autoexigencia y superación.
4.4. Ser consecuente con el conocimiento del propio cuerpo y susnecesidades, aceptarse y adoptar una actitud crítica ante lasprácticas que tienen efectos negativos para la salud individualy colectiva y ante los factores que determinan esas prácticas.
4.5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcan-zado, en actividades físicas y deportivas, desarrollar actitu-des de cooperación y respeto y valorar los aspectos de rela-ción que tienen las actividades físicas.
5. Adquirir las habilidades y destrezas necesarias para desarrollarla capacidad artística y tecnológica.
5.1. Expresarse con actitud creativa utilizando los códigos, téc-nicas, instrumentación y sistemas objetivos de representa-ción visual, plástica y de desarrollo tecnológico.
5.2. Abordar con autonomía, creatividad, orden y método pro-blemas tecnológicos sencillos, seleccionar y elaborar la do-cumentación o materiales pertinentes y diseñar, construir yevaluar desde distintos puntos de vista objetos o mecanismosque resuelvan problemas concretos.
5.3. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender sufuncionamiento y la mejor forma de usarlos y controlarlos.
5.4. Planificar la ejecución de proyectos artísticos o tecnológi-cos sencillos, seleccionando documentación y utilizandomateriales necesarios para llevar a cabo su desarrollo.
5.5. Comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcur-so de la realización de proyectos artísticos y tecnológicossencillos, así como explorar su viabilidad utilizando el vo-cabulario adecuado y los recursos gráficos y la simbologíaasequibles al alumno.
5.6. Utilizar en la realización de proyectos artísticos o tecnoló-gicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos enotras áreas, generalizando sus aprendizajes.
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5.7. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia loselementos y problemas tecnológicos, analizando y valoran-do los efectos positivos y negativos de sus aplicaciones.
5.8. Desarrollar las destrezas y habilidades manipulativas bási-cas que permitan el adecuado aprendizaje de tareas necesa-rias para la realización de las actividades propias del ámbi-to artístico-tecnológico.
4. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN: SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Lo interesante ahora es reconvertir este marco general en unaguía operativa que oriente la reflexión y toma de decisiones para laconcreción del currículo.
Para ello, conviene hacerse una serie de preguntas cuya respuestadeberá ser afirmativa en el mayor número posible de ocasiones.
El planteamiento sería: «El contenido seleccionado (concepto,procedimiento, o actitud) para el aprendizaje...».
11. ¿Parte de un conocimiento previo de los ámbitos en los que sedesenvuelve el alumno y va a repercutir en un aumento delnúmero o variedad de los mismos?
12. ¿Va a suponerle un aprendizaje de acciones con utilidad prác-tica en la vida real? ¿Dichas acciones, por necesarias o útiles,serían realizadas por una persona no discapacitada si el alum-no con necesidades educativas especiales no las lleva a cabo?
13. De no ser así, ¿va a suponer un aprendizaje de acciones que seconstituyen en prerrequisitos de otras que si serán funciona-les?, o simplemente, ¿supone una mejora significativa en sucalidad de vida?
14. ¿Se adecua a la edad cronológica del alumno, tomando como re-ferencia el repertorio propio de sus iguales no discapacitados?
15. ¿Posibilita un aprendizaje que requiere la ejercitación prácti-ca de lo aprendido con una supervisión o ayuda que pueda re-tirarse progresivamente?
16. De no ser así, ¿crea situaciones en las que, con la interacción yayuda de otra persona, el alumno puede desarrollar tareas o ac-ciones con un nivel que no sería capaz de alcanzar por sí solo?
17. ¿Se puede considerar como algo que será requerido, necesita-do, respetado o permitido al adquirir la condición de adulto?
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18. ¿Tiene en cuenta el grado de preferencia del alumno por elmismo o por otro similar?
19. ¿Posibilita una mejora de las interacciones sociales y el apren-dizaje cooperativo?
10. ¿Repercute positivamente en la autoestima del alumno y pue-de mejorar su status en el contexto en el que se desenvuelve?
11. ¿Es asequible su adquisición desde el nivel de capacidades delalumno y desde los recursos ordinarios y de apoyo de que sedispone?
5. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
5.1. Currículo específico
El currículo específico para este alumnado debe partir de un co-nocimiento previo de las necesidades educativas especiales general-mente asociadas a las personas con discapacidad mental de grado li-gero y medio, así como de características con que se enfrentan a losaprendizajes escolares, de manera que, posteriormente y después deuna evaluación inicial que sitúe el nivel de competencia de los alum-nos, se pueda tender hacia un diseño programático lo más normali-zador posible. Así pues, la decisión final sobre la propuesta curricu-lar adaptada surgirá de la evaluación inicial de las necesidadeseducativas del alumno, la cual nos permitirá perfilar las posibles es-trategias para afrontar las mismas y realizar las Adaptaciones Curri-culares Individualizadas.
Así pues, será necesario valorar en qué medida se priorizaránunos aprendizajes u otros de acuerdo con el proceso educativo másajustado a las necesidades de este alumnado, entendido en el sentidomás amplio e integral posible, y reflexionar sobre si determinadosaprendizajes son o no viables en función de sus características.
En cualquier caso, deberemos tener en cuenta:
– La priorización de objetivos, contenidos y actividades que, res-pondiendo a las capacidades y potencialidades de este tipo dealumnos, se centren preferentemente en cuantos aspectos pro-cedimentales y actitudinales puedan facilitar el acceso a su vidaadulta en sociedad, sin olvidar los conceptos que puedan ser re-levantes para este mismo objetivo.
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– El currículo de Educación Primaria, el de Educación Básica deCentros Específicos y el currículo del Primer Ciclo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria, como marco referencial.
– El establecimiento de itinerarios específicos que tengan en cuentalas singularidades de cada alumno.
– La necesidad de contemplar el desarrollo social a través del tra-bajo en grupos cooperativos.
– Que este proceso puede suponer la selección, adaptación o eli-minación de objetivos incluidos en el marco referencial antesseñalado o la inclusión de otros provenientes de referentes dis-tintos a éste.
Una vez definida la propuesta de adaptación o currículo específi-co para el grupo, el siguiente paso consiste en diseñar la programa-ción de Aula o el programa de enseñanza correspondiente. Para ellotendremos que tener en cuenta una serie de aspectos:
– Priorizar actuaciones encaminadas a compensar las consecuen-cias que la discapacidad origina en el desarrollo del alumno.
– Priorizar los aprendizajes que aumenten las posibilidades dedesarrollo autónomo del alumno.
– Primar aprendizajes que comporten el desarrollo de habilida-des sociales y de interacción en el grupo.
– Escoger medios de aprendizaje que supongan actividades signi-ficativas para el alumno.
– Priorizar actividades variadas y diversificadas.
– Potenciar el trabajo en función de las preferencias personales.
– Priorizar aprendizajes que puedan presentarse de manera pare-cida a como se los encontrarán fuera del ámbito escolar.
– Y priorizar los aprendizajes que amplíen los ámbitos a los quepuede acceder el alumno y sus intereses.
Todo esto requiere que consideremos el desmenuzamiento, la se-cuenciación y la operativización de los objetivos seleccionados parael currículo específico.
Cuando aludimos al desmenuzamiento, queremos plantear si ladefinición del objetivo admite subdivisión, es decir, qué pequeños pa-sos componen el aprendizaje perseguido.
La secuenciación supone encontrar el proceso lógico que ordenala subdivisión organizada, es decir, si con la consecución de cadapaso sentamos las bases del siguiente.
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Y la operativización hace referencia a la necesidad de que formu-lemos cada paso de un modo que facilite la evaluación de su consecu-ción, es decir, si el recorrido dibujado permite localizar con precisiónla dificultad que impide un desarrollo satisfactorio o si la consecu-ción del objetivo es completa.
Hecho esto, el paso final, el desarrollo en el aula del programa deenseñanza derivado de la propuesta del currículo específico, no essino la puesta en escena del triángulo interactivo «alumno/currícu-lo/profesor», la interrelación tangible entre las características y nivelde competencia del alumno, los objetivos planteados para su desarro-llo y la ayuda a facilitar y la metodología a aplicar en cada momento,es decir, la puesta en práctica de la Programación de Aula teniendoen cuenta las Adaptaciones Curriculares Individualizadas.
La elección de la ayuda a proporcionar y de la metodología queconviene al desarrollo de cada proceso enseñanza-aprendizaje debe te-ner en cuenta el principio de la máxima economía de apoyos a propor-cionar y de la optimización del repertorio de capacidades del alumno.
Quiere esto decir que, si la consecución de un objetivo, requiere lautilización de una modalidad de ayuda concreta o el uso de una me-todología determinada, deberán proporcionarse ambas teniendo encuenta que no anulen ninguna posibilidad del propio alumno o so-brepasen el nivel de apoyo que requiere. Es decir, deberemos enten-der las ayudas y los métodos como el eslabón intermedio e inmedia-to entre el nivel de competencia del alumno y el objetivo perseguido.
Si se quiere, por ejemplo, enseñar el manejo de una herramientase puede proceder cogiendo las manos del alumno para dirigir susmovimientos o podemos presentarnos como modelo usando esa he-rramienta en su presencia, etc. Igualmente, si lo que pretendemos esque aprenda a reponer grapas en la grapadora cuando éstas se hanterminado, convendrá dictarle paso a paso las diferentes acciones arealizar o podemos hacerle investigar dirigiéndole con preguntas, etc.
Así, el uso de la «instigación física» en vez de un «modelado» o lapriorización del aprendizaje por «instrucción directa» frente a unmodelo basado en el «descubrimiento guiado» son ejemplos de deci-siones a las que debe preceder un análisis riguroso de las interaccio-nes que se producen entre alumno/currículo/profesor.
Finalmente, el profesorado elaborará el Programa Individual (Iti-nerario Formativo) que se adecuará tanto a las peculiaridades, capa-cidades e intereses de «cada» alumno como a los diferentes contextosen los que se desenvuelve.
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cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 33
34
OBJETIVOS GENERALES / UNIDAD ESPECÍFICA
EVALUACIÓN CONTINUA
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Objetivos generalesunidad específica
Objetivos didácticosgrupo referencia
Objetivos didácticos unidad específica
Relación objetivos generales/didácticos
CONTENIDOS
Objetivos didácticos unidadespecífica
Mínimos del P.C. gruporeferencia
Contenidos unidad específica
Relación contenidos/objetivos didáctica
AJUSTES CURRICULARES
Objetivos didácticos unidadespecífica Contenidos unidad específica
Adaptación objetivosdidácticos Adaptación contenidos
Criterios evaluación
PLAN DE TRABAJO Y PROGRAMA INDIVIDUAL
Tareas o contenidosprioritarios Lugar Recursos
necesarios Profesionales
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5.2. Ejemplificación
Se presenta a continuación una ejemplificación de elaboración deobjetivos y contenidos de una Unidad Didáctica dentro del Currículode una Unidad Específica. Se han utilizado como referentes principa-les los señalados en el Apartado quinto, punto 2 de la Orden Foral133/1998.
Con objeto de poder comparar los objetivos y contenidos elabora-dos en los ejemplos, éstos se representan en tablas en una columnano sombreada, acompañados en columnas sombreadas de aquéllosque nos han servido de referencia.
A. Objetivos Generales
En primer lugar se establecerán los Objetivos Generales para laUnidad Específica tomando como referencia el Diseño CurricularBase (ver Aptdo. 4.3. Objetivos Generales, pág. 24).
B. Objetivos Didácticos
Una vez fijados estos objetivos, se pasará a concretar los ObjetivosDidácticos del Ámbito, Área y/o Unidad o Bloque. En el ejemplo quepresentamos a continuación se supone que el Departamento de Orien-tación ha establecido los Objetivos Generales recogidos en el Apdo. 4.De estos objetivos se han seleccionado aquellos que pueden ser desa-rrollados en el Área de Ciencias Naturales y que se reflejan en la pri-mera columna del cuadro.
Partiendo de los Objetivos Didácticos del grupo de referencia y deacuerdo con esos objetivos generales seleccionados y las capacidadesde estos alumnos, el siguiente paso será elaborar los Objetivos Didác-ticos de la Unidad Específica seleccionando, incorporando, adaptan-do, desmenuzando y eliminando cuando sea preciso. En el ejemploconcreto que aquí se desarrolla se ha tomado del Proyecto Curricularde Área establecido en un I.E.S. de Pamplona lo referente a la unidaddidáctica «El agua» cuyos objetivos didácticos aparecen desglosadosen la 2.ª columna de la tabla. En la 1.ª se reflejan los Objetivos Gene-rales seleccionados en el apartado anterior.
Los Objetivos Didácticos resultantes elaborados con esta metodo-logía se reflejan en la 3.ª columna. En la 4.ª aparece la numeracióncorrespondiente a los Objetivos Generales de la Unidad Específica re-lacionados con cada uno de los objetivos didácticos.
35
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C. Contenidos
De forma similar, partiendo de lo elaborado en el punto anterior yde los contenidos fijados para el grupo de referencia, se desarrollanlos contenidos correspondientes a la Unidad específica.
Continuando con el ejemplo, se reflejan sombreados los objetivosdidácticos de la Unidad de Específica (1.ª columna, naranja pálido) ylos contenidos mínimos establecidos en el Proyecto Curricular deÁrea (2.ª columna azul celeste) y no sombreados los conceptos, pro-cedimientos y actitudes (3.ª columna) que se elaborarían en base alos anteriores y la relación de éstos con los objetivos didácticos de lamisma (4.ª columna).
36
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37
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cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 37
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cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 40
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10.
cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 41
D. Itinerario Formativo individual. (Adaptaciones curriculares)
En los apartados anteriores se ha esbozado, junto a otras decisio-nes (organización de espacios, tiempos, profesionales a intervenir,Áreas de integración, etc.), una ejemplificación de una parte de lo quepodría ser el Currículo de la Unidad Específica (U.E.). Como este Cu-rrículo es común, nos va a facilitar la programación de actividadespara el grupo en general y, por otra parte, va a ser el referente obliga-do a la hora de realizar el último ajuste, el de las Adaptaciones Curri-culares Individuales.
Por ello, en la elaboración de los contenidos del currículo especí-fico, el factor que nos va a determinar los contenidos a seleccionar,modificar, eliminar o introducir es el propio grupo de la Unidad Espe-cífica y sus características como tal grupo genérico. Así pues, en estenivel del currículo, en aquellos contenidos en los que introducimosuna modificación, no siempre es necesario proceder al desmenuza-miento y secuenciación de los mismos y, cuando lo hacemos, es deuna forma amplia que permita introducir fácilmente las adaptacio-nes curriculares pertinentes para cada alumno.
En la ejemplificación anterior encontramos pocas veces desmenuza-miento y secuenciación de los contenidos. Un ejemplo de ello lo encon-tramos en contenido 1.2. de este nivel del P.C. que presentamos a conti-nuación y que nos servirá de base para los ejemplos posteriores. En élvemos que no hay todavía operativización ya que aún no se han estable-cido las adaptaciones curriculares individuales de cada alumno/a.
42
CONTENIDOS MÍNIMOS DELPROYECTO CURRICULAR DE ÁREA
1.2. Qué clase de material es el agua.
CONTENIDOS DE LAUNIDAD ESPECÍFICA
1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:1.2.1. Forma en los tres estados
sólido (hielo), líquido, gase-oso (vapor).
1.2.2. Color, olor, sabor.1.2.3. Usos más frecuentes del
agua. Imprescindible parala vida.
1.2.4. Otras propiedades impor-tantes (disolvente, acumu-lador de calor, ...)
UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»CONTENIDOS
cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 42
El desmenuzamiento, secuenciación y operativización de conteni-dos, ésta última imprescindible en este nivel si queremos que nos sir-va como criterio de evaluación del alumno, no podemos establecerloa nivel grupal sino individual, ya que son las características y necesi-dades educativas concretas de cada alumno las que nos marcarán lapauta.
Para ilustrar esto, tomaremos como ejemplo dos alumnos, de ca-racterísticas muy diferenciadas en cuanto a nivel curricular y capaci-dades, y con el contenido seleccionado para la Unidad Específica delejemplo del apartado anterior.
a) Alumno XY, alumno con deficiencia psíquica ligera-media, connula capacidad de abstracción y grandes dificultades a nivel de con-ceptos básicos.
c) Alumno XZ, límite, con retraso grave de aprendizaje agravadopor una historia de mala escolarización, entorno socio-económicobajo (temporeros), graves problemas familiares, ...
En el primer caso, se concretan y limitan mucho los contenidos1.2.1., 1.2.2. y 1.2.3. adaptados en un amplio desmenuzamiento y se-cuenciación de los mismos; se elimina el 1.2.4.
En el segundo caso, los mismos contenidos 1.2.1., 1.2.2. y 1.2.3. seconcretan y limitan en un menor grado y sin apenas desmenuza-miento y en cambio el 1.2.4. es el que precisa de un desmenuzamien-to y secuenciación importantes.
43
cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 43
44
CONTENIDOS GRUPO UNIDADESPECÍFICA
1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:
1.2.1. Forma en los tres estados sólido (hie-lo), líquido, gaseoso (vapor).
1.2.2. Color, olor, sabor.
1.2.3. Usos más frecuentes del agua. Im-prescindible para la vida.
1.2.4. Otras propiedades importantes (di-solvente, acumulador de calor, ...)
ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqui-do.
1.2.1.2. Reconoce el agua en estado sólido.1.2.1.3. Reconoce el agua en estado gaseoso.1.2.1.4. Nombra las formas que adopta el
agua en sus tres estados.1.2.1.5. Nombra otros productos en las
formas líquida, sólida y gaseosa.
1.2.2.1. Diferencia entre objeto transpa-rente y opaco.
1.2.2.2. Diferencia entre transparente (comoausencia de color) y color blanco.
1.2.2.3. Reconoce el agua como un objetotransparente.
1.2.2.4. Nombra otros objetos transpa-rentes.
1.2.2.5. Reconoce la ausencia de olor enel agua destilada.
1.2.2.6. Utiliza la palabra inodoro parasustancias sin olor apreciable.
1.2.2.7. Reconoce la ausencia de sabor enel agua destilada.
1.2.2.8. Utiliza la palabra insípido parasustancias sin sabor apreciable.
1.2.2.9. Reconoce que un agua no es puracuando el color es turbio (notransparente).
1.2.2.10 Reconoce que un agua no es puracuando huele (p. ej. a cloro).
1.2.2.11 Reconoce que un agua no es puracuando tiene sabor (ej. agua consales, calcificada, ...
1.2.3.1. Nombra al menos cuatro usos ha-bituales del agua: bebida, aseo,riego, cocinado.
1.2.3.2. Relaciona agua con la abundan-cia o escasez de vegetación.
1.2.3.3. Identifica el agua como impres-cindible para vivir.
1.2.4. (Eliminado)
UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»
Alumno: XY AJUSTES CURRICULARES
cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 44
45
CONTENIDOS GRUPO UNIDADESPECÍFICA
1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:
1.2.1. Forma en los tres estados sólido (hie-lo), líquido, gaseoso (vapor).
1.2.2. Color, olor, sabor.
1.2.3. Usos más frecuentes del agua. Im-prescindible para la vida.
1.2.4. Otras propiedades importantes (di-solvente, acumulador de calor, ...)
ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqui-do.
1.2.1. Reconoce, nombra y generalizalos conceptos relativos a los tresestados del agua (forma, conser-vación de volumen, ...)
1.2.2. Reconoce, identifica y utiliza co-rrectamente las propiedades color,olor y sabor del agua pura, agua co-rriente, y agua contaminada.
1.2.3.1. Nombra, relaciona, identifica yconoce la importancia de los usosmás frecuentes del agua: bebida,aseo, riego, cocinado, producciónde energía, ocio, industria, refri-geración, calefacción, ...
1.2.3.2. Asocia, reconoce e identifica larelación directa existente entre elagua y la vida terrestre.
1.2.4.1. Conoce la capacidad del aguapara acumular y difundir calor.
1.2.4.2. Reconoce esa capacidad en usoscotidianos como calefacción y re-frigeración.
1.2.4.3. Conoce la relación entre los estadosdel agua y la temperatura de lospuntos de fusión y de ebullición.
1.2.4.4. Conoce que hay una relación en-tre esas temperaturas y la vida,así como algunas aplicacionesprácticas en usos cotidianos (Ej.hervir agua para eliminar gérme-nes, para cocinar, utilizar hielopara conservar alimentos, ...)
1.2.4.5. Relaciona el cambio de tempera-turas del vapor de agua con lasdiferencias de presión en algunade sus aplicaciones prácticas. (Ej.olla a presión, ...)
1.2.4.6. Conoce su capacidad como disol-vente.
UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»
Alumno: XZ AJUSTES CURRICULARES
cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 45
1. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
El artículo 4 de la LOGSE indica que «se entiende por currículumel conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modali-dades del sistema educativo que regulan la práctica docente».
El modelo de currículo abierto y flexible permite a profesores ycentros disponer de un amplio margen de decisión, dentro de unmarco normativo, sobre los objetivos, contenidos, actividades, meto-dología y evaluación a seleccionar para poder responder así a la diver-sidad de capacidades, intereses y motivaciones que presentan losalumnos en las etapas obligatorias.
Esta concepción del currículo debe llevar al profesorado de lasUnidades Específicas a tener muy en cuenta las características desu alumnado derivadas de las necesidades educativas especiales pordéficit psíquico y a establecer un currículo específico con adapta-ciones muy significativas respecto al ordinario, aunque basado enel mismo, y con los referentes ya señalados en las enseñanzas bási-cas.
No obstante, el currículo así establecido, debido a la diversidad deeste alumnado, precisa de Adaptaciones Curriculares Individualesque atiendan a sus necesidades concretas; esto implica tener en cuen-ta los criterios y características de adaptación de los diferentes ele-mentos curriculares desarrollados en el siguiente cuadro:
47
III. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA E.S.O.
recogida de información • toma de decisiones • instrumentos
cap 3 7/9/99 17:19 P�gina 47
48
CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA ALUMNOS CON N.E.E.POR DÉFICIT PSÍQUICO EN LA ESO. (CUADRO RESUMEN)
OBJETIVOSGENERALES
– Capacidades según distintosgrados de desarrollo y poten-cialidades.
– Competencia curricular.– Itinerario específico.– Significatividad para el alum-
no.
– Partiendo de las capacidadesde la LOGSE.
– Selección de objetivos.• Priorizar objetivos de desa-
rrollo de interacción social,autonomía, pre-laborales,instrumentales de carácterfuncional para la vida adul-ta, ...
– Modificación o eliminación sies necesario.
– Incorporación según otros re-ferentes.
ORGANIZACIÓNAgrupamientos-
Distribución horaria
– Grado de participación.– Grado de abstracción del Área
o Ámbito.– Competencia curricular del
alumno.– Posibilidades de adaptación.– Disponibilidad de materiales
específicos.– Actitud, intereses y motiva-
ción del alumno.– Grado de desarrollo de las ca-
pacidades de tipo personal,afectivo y de relaciones inter-personales.
– En unidad específica:• Currículo organizado en
ámbitos.• Evitar en lo posible aulas de
1 ó 2 individuos. Es mejorlos agrupamientos que faci-liten el aprendizaje coope-rativo.
• Responsable P. Terapéutica.– Con grupo ordinario:
• Desarrollo de la socializa-ción.
• Prioridad áreas de contenidofuncional, técnico-manipulati-vo, conocimiento entorno, in-teracción social, artísticas, de-sarrollo psico-motor.
• Tiempo en área completo.Evitar eliminaciones par-ciales.
• Responsable adap. P. Área.– En general:
• Flexibilidad.• Permeabilidad.• Mayor tiempo en Unidad
Específica. Menor en grupoordinario, pero garantizan-do que éste sea suficientepara su integración socialen función de su programa.
• En el currículo deben garanti-zarse el desarrollo de Habili-dades sociales de interaccióny autonomía, HabilidadesTécnico-manipulativas, Habi-lidades Instrumentales prácti-cas en el entorno social, Ha-bilidades de autonomía ydesarrollo personal.
Elementos curriculares Criterios Características de la adaptación
cap 3 7/9/99 17:19 P�gina 48
49
CONTENIDOS
– Partir de los conocimientos previos.– Aumentar en cantidad y profundidad
sus conocimientos.– Utilidad práctica-funcional.– Edad cronológica.– Tener en cuenta las ayudas necesa-
rias.– Conveniencia para la vida personal,
social y laboral.– Intereses propios.– Mejora de la autoestima y de la segu-
ridad en sus actos.– Asequibilidad.
– Prioridad y mayor peso específico enprocedimientos y actitudes.
– Desmenuzamiento de los contenidosde acuerdo con las característicaspersonales del alumno.
– Secuenciación que facilite la meto-dología a emplear.
– Operativización que facilite la deci-sión sobre actividades concretas y suevaluación.
ACTIVIDADES
– Compensación de la discapacidad.– Aumento del desarrollo autónomo.– Priorizar las preferencias personales.– Evitar presentaciones artificiales acer-
cándose a la realidad del entorno social.– Ampliación de ámbitos e intereses
personales.– Tener en cuenta las ayudas necesarias.– Prever la retirada progresiva de las
ayudas.
– Basadas en la formulación operati-va.
– Variadas, adaptables y diversifica-das.
– Prioridad de actividades cooperati-vas y grupales sobre las individuales.
– Significativas y motivadoras.
METODOLOGÍA
– Despertar el campo de interés delalumno.
– Adecuación de las actividades al ni-vel de competencia.
– Prever las ayudas necesarias y el pro-ceso de su desaparición progresiva,si es posible.
– Hacer protagonista al alumno delproceso de enseñanza-aprendizaje.
– Preferencias, intereses y disposiciónante las tareas propuestas.
– Periodo 12-14 años:• Globalizada.• Reforzar adquisiciones de etapas
anteriores encaminado a ampliarcapacidades.
• Currículo desarrollado en ámbitos.– Periodo 14-16 años:
• Interdisciplinar.• Mayor diversificación.• Metodología tipo talleres.
– En general:• Activa, flexible, participativa, indi-
vidualizada y cooperativa.• Estrategias y materiales diversifi-
cados.
EVALUACIÓN
– Alumnos no sujetos a la normativaordinaria (con adaptaciones muy signifi-cativas).
– Partir del conocimiento previo, exhausti-vo y riguroso de las capacidades delalumno. (Evaluación Inicial)
– Informar al alumno de sus avances y difi-cultades, así como del grado de cumpli-miento de los objetivos. (Autoevaluación)
– Adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los objetivos señalados deacuerdo a las características del alumno.(Evaluación Contínua, Evaluación Forma-tiva, Evaluación Personalizada).
– Grado de desarrollo alcanzado por el alum-no con los objetivos marcados para un pe-riodo concreto. (Evaluación Sumativa).
– Contemplar el desarrollo afectivo, cogniti-vo, inserción social y autonomía perso-nal. (Evaluación Integradora).
– En integración con grupo ordinario:• Evaluación de contenidos y objeti-
vos adaptados, no los del grupo.• Evaluación de objetivos y conteni-
dos relativos a socialización y de-sarrollo personal
• Evaluación conjunta realizada porel equipo de profesores.
– En general:• Evaluación normalizada (mismos
periodos, boletines iguales o simi-lares, ...)
• Acompañar a los boletines infor-mes orales y escritos en cada eva-luación.
• Evaluación diferenciada por Ám-bitos con una valoración globaldel rendimiento personal de acuer-do con sus posibilidades.
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2. PROPUESTA/MODELO PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN, TOMA DE
DECISIONES Y ELABORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Los criterios y características descritos en el cuadro anterior nosservirán de guía cuando elaboremos las Adaptaciones CurricularesIndividuales de nuestros alumnos con nee muy significativas. Parafacilitar la labor y unificar el registro de las A.C.I.s, proponemos uti-lizar el modelo de registros que a continuación presentamos y que di-vidimos en los siguientes bloques:
50
Proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares
Datos generales
Se recogen, por un lado, los datos personales del alumno y, por otro, losprofesionales que intervienen (funciones, compromisos y coordinación).
1. Evaluación inicial
– Datos relevantes de informes clínicos, de informes psicopedagógi-cos, de otros informes, del entorno escolar, de la historia escolar.
– Perfil personal: valoración personal, aspectos relevantes de la per-sonalidad, aspectos afectivos y de relación, comprensión, adapta-ción y cumplimiento de normas).
– Competencia curricular a nivel global por ámbitos (niveles de refe-rencia aproximados).
– Motivación, intereses, capacidades y estilo de aprendizaje (ver«material complementario» sobre este punto, que facilita la cum-plimentación de este apartado).
– Evaluación del contexto escolar: recursos humanos y materiales,espacios, organización temporal, aspectos derivados del Plan deAtención a la diversidad ...
– Evaluación de contenidos más relevantes, con las ayudas que re-quiere. Competencia curricular más concreta, por ámbitos.
2. Toma de decisiones
– Decisiones organizativas: tipo de agrupamientos, ámbitos, espa-cios, tiempos ...
– Objetivos/contenidos/criterios de evaluación adaptados que nosplanteamos (por ámbitos). Metodología y ayudas.
– Objetivos de integración en áreas en las que están con su grupo dereferencia (ver «material complementario»).
– Colaboración que se requiere a la familia.
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3. Materiales complementarios
– Están encaminados a facilitar la recogida de información y tomade decisiones en el proceso de elaboración curricular.
– Una guía que ayude en la reflexión de los diferentes aspectos a losque se refiere la hoja de «Motivación, intereses y estilos de apren-dizaje» del bloque de evaluación inicial.
– Un listado de posibles objetivos a considerar en las áreas de inte-gración con grupo de referencia.
– Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se prestan enel proceso de aprendizaje.
– Fichas modelo de programación de los planes de trabajo, activida-des a realizar y evaluación de los contenidos desarrollados.
– Ficha programación de la actuación temporalizada en áreas de in-tegración con el grupo de referencia.
– Ficha con el plan de trabajo de una unidad o bloque de contenido.
– Hojas modelo de evaluación continua y de evaluación general quepermiten registrar la evolución del alumnado en cualquier área.
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ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Alumno/a: _____________________________________________________
Unidad Específica: ____________ Grupo ref.: _____________________
Centro: ________________________________________________________
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3. MATERIALES COMPLEMENTARIOS
A continuación incluimos materiales complementarios que dividi-mos en dos apartados según la finalidad de cada uno de ellos:
– Un primer bloque de materiales está encaminado a facilitar larecogida de información y toma de decisiones en el proceso deelaboración curricular:
• Una guía que ayude en la reflexión de los diferentes aspectosa los que se refiere la hoja de motivación, intereses y estilosde aprendizaje del bloque de Evaluación Inicial.
• Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se pres-tan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Un listado de posibles objetivos a considerar en las Áreas deintegración con el grupo de referencia.
– Un segundo bloque con fichas-modelo de programación de losplanes de trabajo y actividades a realizar y de evaluación de loscontenidos desarrollados.
• Ficha con el plan de trabajo en una Unidad Específica.
• Ficha programación de la actuación temporalizada en Áreasde integración con el grupo de referencia.
• Hojas modelo de evaluación continua y de evaluación generalque permitan registrar la evolución del alumno.
3.1. Guía para la hoja 4 de las fichas de evaluación inicial.(Aspectos que podemos tener en cuenta)
✍ Motivación e intereses:
– Grado de motivación a nivel global.
– Potenciadores de la motivación: utilidad, originalidad y varie-dad de las tareas, valoración afectiva, agrupamientos, adecua-ción a habilidades previas, curiosidad, ...
– Preferencias en cuanto a ámbitos, contenidos y actividades (ci-tar preferencias y también rechazos).
– Aficiones y gustos (citar los más relevantes y aprovechablespara la labor didáctica).
– ...
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✍ Atención:
– A nivel general (capacidad, regularidad y duración, ...).– Con respecto a determinados estímulos y/o actividades.– Capacidad de atender simultáneamente a más de un elemento
en actividades multitarea.– Tendencia al ensimismamiento, a la atención dispersa, aten-
ción adecuada, ...– Estímulos que interrumpen la atención en una tarea.– ...
✍ Memoria:
– Inmediata, corto, largo plazo.– Sensorial (visual, auditiva, cinestésica)– Otras funciones y aspectos relacionados con la memoria.
✍ Otras capacidades:
– Observación– Creatividad– Abstracción– Intuición– Percepción– Destrezas– Orientación– Reflexión– Generalización– ...
✍ Reacción ante las dificultades:
– Tolerancia a la frustración.– Posibles reacciones: agresividad, pasividad, ansiedad, bloqueo,
rechazo, perseverancia, aprender del error, reconocer errores, ...– ...
✍ Hábitos de trabajo:
– Grado de autonomía.– Cuidado y limpieza del material.
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– Estilo de abordaje (impulsividad, reflexión, ...), organización ysistematización de las tareas.
– Constancia y regularidad.– ...
✍ Estrategias de aprendizaje:
– Interpretación y asimilación: memorización mecánica, funcio-nal, comprensiva, ...
– Consciencia del aprendizaje: detecta siempre/a veces/nuncaerrores, deficiencias, lagunas, ...
– Relación y generalización entre conocimientos y destrezas.(Conocimientos previos; establece/no establece relaciones; ge-neraliza fácilmente, le cuesta, no lo hace nunca; ...)
– Utilización de fuentes expertas. (Libros, profesor, compañe-ros, ...).
– Conocimiento y utilización de técnicas de estudio.
– Procesos intelectuales. (Formulación y comprobación de hipó-tesis, análisis, síntesis, deducciones, ...).
– ...
✍ Actitud ante el trabajo cooperativo:
– Grado de participación: pasivo, colaborador, activo, acapara-dor, organizador, individualista, ...
– Papel en el grupo: asume siempre la misma función, se adaptaa funciones diversas, no asume ninguna, ...
– ...
✍ Rendimiento:
– Grado de rendimiento a nivel global.
– Diferencias de rendimiento según temas.
– Grado de consecución de las tareas: normalmente las elude, lasinicia y no acaba, las termina siempre, ...
– Resistencia a la fatiga.
– Ritmo de ejecución de las tareas.
– ...
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✍ Refuerzos:
– Tipos de ayuda y/o refuerzo que normalmente necesita antenuevos aprendizajes. (Ver catálogo de ayudas, pág. 68).
3.2. Objetivos a considerar en la integración en aulas ordinariasde alumnos/as de la E.S.O. con N.E.E. y Currículo Específico
A. De autonomía personal:11. Tener autonomía en los desplazamientos y conocimiento
de las diferentes dependencias.12. Cuidar su aspecto y porte externo.13. Cuidado de su higiene personal.14. ...
B. Cuidado y utilización del material:14. Acudir a clase con el material habitual e imprescindible.15. Aportar el material solicitado en sesiones anteriores.16. Compartir el material con compañeros-as.17. Cuidar el material de uso común y el propio.18. Recoger el material y colaborar en la limpieza si ésta fuera
necesaria.19. ...
C. Cumplimiento de normas:10. Ser puntual tanto a la entrada como a la salida de clase.11. Valorar la asistencia continuada a clase.12. Pedir permiso al profesor-a (para recoger material, salir al
lavabo...)13. Conocer y respetar las normas propias de las Áreas y acti-
vidades en las que se integra.14. Conocer y respetar las normas generales del Centro.15. Realizar las instrucciones u órdenes colectivas e individua-
les que se le dan.16. Respetar el turno de palabra, no interrumpir.17. ...
D. Actitudes de socialización:18. Utilizar fórmulas de cortesía (saludos, por favor, ...).19. Mostrar «escucha activa» a sus interlocutores.
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20. Mostrar comprensión de los mensajes o expresar clara-mente que no comprende lo que escucha o la orden dada.
21. Pedir ayuda a su profesor/a y/o compañeros/as.
22. Adquirir una capacidad de espera a la solicitud de sus de-mandas (necesidades y deseos) adecuada a la situación.
23. Formular preguntas y responder adecuadamente a las queel profesor y/o compañeros le hacen.
24. Comunicar sus propios deseos, opiniones e intenciones engrupo pequeño, y en el grupo clase.
25. Conocer y utilizar los nombres de los compañeros/as, pro-fesores/as y personal docente o no docente con los que serelacione.
26. Participar activa y espontáneamente en actividades de gru-po, tanto escolares como recreativas.
27. Dar respuestas adecuadas a provocaciones de otros com-pañeros.
28. Asumir las responsabilidades derivadas de sus accionestanto positivas como negativas hacia los demás.
29. Adoptar una postura adecuada (deportiva) ante el triunfo yderrota en actividades deportivas y en juegos.
30. Alcanzar un clima adecuado (agradable) en sus relacionescon los compañeros.
31. Aceptar las decisiones del grupo adoptadas democrática-mente.
32. ...
3.3. Ayudas que se pueden prestar en el proceso de enseñanza/aprendizaje
En la práctica educativa, resulta fácil reconocer las ayudas que aquíse recogen, aunque muchas veces su empleo sea poco sistemático.
A continuación, citamos las que pueden aplicarse de una formamás sencilla y natural.
1. Intervenir en las condiciones ambientales
Se tratar de crear las condiciones que favorezcan el acceso alaprendizaje de los contenidos que se proponen. Por ejemplo, situar aalumnos de determinada manera dentro del aula para favorecer inte-
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racciones positivas (aprendizaje cooperativo) entre un determinadoalumno y sus compañeros.
2. Ayudas físicas. (Instigación)
Se prestan dirigiendo físicamente con nuestras manos los movi-mientos del alumno durante la realización de la acción. Esta ayudapuede ser:
– Completa: Dirigimos la acción durante todo el proceso de reali-zación de la tarea.
– Incompleta: Dirigimos la acción sólo durante una parte del pro-ceso o en uno o varios aspectos del mismo.
– Otras.
3. Proporcionar modelos. (Modelado)
En la vida diaria hay muchos ejemplos en que los profesores, loscompañeros y también los personajes cinematográficos, literarios odel deporte funcionan, incluso sin proponérselo, como modelo de losalumnos.
La presentación de modelos en situaciones educativas puede ha-cerse de forma directa y planificada por medio de role-playing, vi-deos, etc.
Estos modelos pueden ser:
– Imitación: El profesor u otra persona realiza la tarea en presen-cia del alumno; el modelo presentado atiende al qué y al cómose hace. Esta imitación puede ser
• Simultánea: El profesor y el alumno la ejecutan la tarea a lavez.
• Consecutiva: Se presenta el modelo de una parte de la tarea;a continuación la efectúa el alumno, después, se presentaotra parte y así hasta concluirla totalmente.
• Final: El alumno hace la tarea asignada sólo después de quese haya representado totalmente el modelo.
– Ejemplificación: Se presenta al alumno un producto totalmenteelaborado o en parte. El modelo presentado atiende sólo al quése va a realizar. Puede ser:
• Idéntico: El modelo presentado es idéntico al producto que sepretende obtener.
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• Similar: El modelo es similar, pero no igual, al producto a ob-tener.
– Otros modelos.
4. Ayudas de comunicación oral, gestual o escrita
Se prestan dirigiendo al alumno mediante el diálogo, gestos y/ocomunicaciones escritas. Pueden ser:
– Instrucciones: Se proporcionan al alumno cuantas instruccio-nes sean necesarias antes y/o durante la realización de la tarea.Dentro de las instrucciones podemos diferenciar:• Órdenes: Dirigimos la labor del alumno con órdenes concre-
tas y sencillas apoyándonos o no en gestos significativos. Pue-den ser:
Completa con apoyo gestual: Especificamos claramente elqué y el cómo queremos que lo haga reforzando la ordencon gestos significativos.Completa sin apoyo gestual: Especificamos claramente el qué yel cómo queremos que lo haga sin utilizar gestos facilitadores.Final: Pedimos mediante una orden concisa la ejecución deuna tarea.
• Instrucciones explicativas (Manual de instrucciones): Dirigimosal alumno mediante una serie de instrucciones explicativas delos diferentes pasos a realizar en la ejecución de la tarea.
Consecutivas: Proporcionamos las instrucciones según sevaya realizando la tarea.Demoradas: Proporcionamos el conjunto de instruccionespreviamente a la realización de la tarea.
– Preguntas y comentarios: Dirigimos la labor mediante pregun-tas y/o comentarios oportunos. Pueden ser:• Reflexiones: Hacemos al alumno preguntas y/o le incitamos,
mediante comentarios, a reflexionar sobre algunos aspectosque le ayuden a ejecutar la tarea propuesta.
• Recordatorios: Mediante preguntas y comentarios ayudamosa recordar aspectos significativos durante la ejecución de latarea.
– Sugerencias: Proporcionamos al alumnos diferentes sugeren-cias o propuestas alternativas antes o durante la realización dela tarea.
– Otras modalidades de comunicación.
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5. Aportar materiales extras. (Facilitadores)
Esta ayuda consiste en proporcionar materiales que faciliten elaprendizaje del alumno. Estos materiales pueden ser:
– Manipulativos: facilitan la consecución del producto pedido.– Visuales: dibujos, fotografías, ... que le ayuden a identificar,
aporten sugerencias, ...– Tecnológicos: instrumentos o aparatos que faciliten la realiza-
ción de la tarea.– Otros.
6. Modificar el proceso
Esta ayuda consiste en alterar el proceso de realización de la tareapresentándole parcialmente la ejecución de la misma o el resultadofinal a obtener.
– Ejecución parcial: Pediremos al alumno que realice solo una ovarias partes de la tarea; el resto se le dará hecho o se comple-tará por parte del profesor o de otro alumno.
– Presentación secuenciada: Le pedimos al alumno la tarea porpartes, conforme la va realizando, sin darle a conocer hasta elúltimo paso el producto final a conseguir.
– Otras modificaciones.
7. Ayudas basadas en técnicas operantes de modificaciónde conducta
– Refuerzos: Esta ayuda consiste en proporcionar antes y duran-te la realización de la tarea refuerzos psicológico-afectivos quele estimulen en la realización y en la superación de sus dificul-tades. Estos refuerzos pueden ser:• Alabanzas: En momentos adecuados introducimos comenta-
rios o gestos aprobatorios y de estímulo.• Retroalimentación: Consiste en, antes durante o después de la
tarea, hacer comparaciones, destacar avances, ... respecto atareas anteriores o dificultades superadas o en clara progre-sión de superación.
• Expectativas: Consiste en introducir comentarios que antici-pan o elevan expectativas favorables relacionadas con la tareaa realizar.
• Otros refuerzos.
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– Técnica de aproximaciones sucesivas (moldeamiento): Consisteen recompensar con refuerzos positivos los pequeños avances oaproximaciones al aprendizaje del contenido concreto que que-remos conseguir.
– Encadenamiento: Se trata de «encadenar» tareas parciales ysencillas integradas en otra más compleja de forma que el éxi-to en el aprendizaje de un paso anterior hace de estímulo y mo-tivación para el siguiente. Puede ser:• Encadenamiento hacia adelante: Se plantea el aprendizaje en
el orden natural de las tareas parciales.• Encadenamiento hacia atrás: En ocasiones, el aprendizaje en-
cadenado de tareas lo planteamos en el sentido inverso al«normal» en cuanto a la ejecución de la tarea final que se pre-tende conseguir; normalmente trataremos de asegurar situa-ciones de éxito en el aprendizaje sucesivo de las tareas. Asípor ejemplo, en el aprendizaje de «hacer la cama», tras des-componerlo en los pasos que lo constituyen, comenzaríamoscon el último paso (estirar la colcha); aprendido éste, plante-aríamos el anterior (colocar la colcha sobre la cama), y asísucesivamente hacia atrás, hasta conseguir el objetivo fijado.
A veces, se utilizan moldeamientos y encadenamientos de formasimultánea de forma que llegan a identificar en el procedimiento.
8. Incorporar técnicas de descubrimiento y autocontrol delaprendizaje (técnicas cognitivas)
– Situaciones problemáticas: Enfrentamos al alumno con peque-ñas situaciones problemáticas, adecuadas a sus característicasy posibilidades y cuya resolución ayuda a la comprensión y/ogeneralización del aprendizaje previsto.
– Pautas e instrucciones: Ante un aprendizaje concreto, facilita-mos al alumno un «manual» con instrucciones a seguir paraque él mismo conozca y controle dicho aprendizaje.
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3.4. Modelos de plan de trabajo en unidad específica y en áreas de integración
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3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general
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EVALUACIÓN CONTINUAÁmbito
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Unidad
Ficha de evaluación continua
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EVALUACIÓN GENERALÁmbito
Alumno/a: _____________________________________________________
Unidad Específica: ____________ Grupo ref.: _____________________
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Unidad: Ayudas/Observaciones
Ficha de evaluación general
A = Alcanzado. I = Inalcanzado. P(...) = Progresa faciliantado la ayuda... I = Inicial. F = Final. 1E... = 1.ª Evaluación...
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4. EJEMPLIFICACIONES DE ACIS
Se incluyen dos ejemplificaciones de elaboración de AdaptacionesCurriculares Individuales de alumnos susceptibles de ser escolariza-dos en una Unidad Específica.
En la primera ejemplificación se presenta la Adaptación Curricu-lar de un alumno, Xabier, de 13 años, perteneciente a una Unidad Es-pecífica de un Instituto de Enseñanza Secundaria, con un grupo dereferencia del primer Ciclo de la ESO y con un nivel curricular equi-valente a 1.º-2.º de Primaria. El currículo de los alumnos de 12-14años de esta Unidad Específica se centra en el refuerzo y desarrollode las capacidades adquiridas en la etapa de Primaria y en el desarro-llo de las habilidades de integración e interacción sociales.
En la segunda ejemplificación, se trata de una alumna, Ana, de14-15 años, matriculada en un Centro Concertado, cuyo grupo de re-ferencia se encuentra ya en el segundo Ciclo de la ESO y cuyo nivelcurricular es equivalente a un 3.º-4.º de Primaria. El currículo desa-rrollado en su Unidad Específica sigue una metodología de proyectosplanteado de una forma interdisciplinar y articulado alrededor de unTaller de Cocina.
Las adaptaciones curriculares de ambos alumnos se acompañande una muestra del Plan de Trabajo para un Área de Integración conel grupo ordinario de referencia para el primer ejemplo, y de otra delPlan de Tabajo de la Unidad Específica para el segundo.
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ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Alumno/a: Xabier XY
Unidad Específica: Grupo ref.: 2.º B
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1. SALIDAS PROFESIONALES
Las ofertas educativas para el alumnado con discapacidad psíqui-ca una vez que ha finalizado su formación básica en régimen de inte-gración en Centros de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), seconcreta en los Programas de Garantía Social «Iniciación ProfesionalEspecial» para alumnos/as con necesidades educativas especiales. LosProgramas de Iniciación Profesional Especial sustituyen a las inicia-les Aulas Polivalentes que ofertaba la Formación Profesional Espe-cial/Aprendizaje de Tareas, de forma integradora.
Dichos Programas, aunque estén diseñados específicamente paraestos alumnos, mantienen la misma estructura curricular que losofertados con carácter general para el resto del alumnado, pero conlas adaptaciones pertinentes en lo relativo a la ratio, especializacióndel profesorado, duración del programa, etc.. La normativa al respec-to está recogida en la Orden Foral 100/1996 del 11 de Marzo, por laque se regula con carácter experimental la anticipación de los Pro-gramas de Garantía Social en el ámbito de la Comunidad Foral deNavarra.
En el momento actual, pues puede variar, los Programas que seimparten pertenecen a las ramas profesionales de electricidad, carpin-tería, hostelería, cocina, peluquería, agroforestal, textil, electrometal,soldadura, pequeño comercio y mecánica. Y se llevan a cabo en dife-rentes Centros de nuestra Comunidad tanto ordinarios como específi-cos (Pamplona, Tafalla, Estella, Tudela, Elizondo, Leiza, Alsasua, ...).
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IV. PARA SABER MÁS
salidas • legislación • bibliografía
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Para el alumnado con Discapacidad Psíquica severa y/o media, es-colarizado en Centros ordinarios de Educación Secundaria Obligatoriaen Unidades Específicas alternativas a Centros de Educación Especial,la administración educativa prevé los Programas de Formación para laTransición a la Vida Adulta.
A continuación, adjuntamos un cuadro resumen sobre las ofertaseducativas después de la enseñanza obligatoria para alumnos conN.E.E.
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2. MARCO NORMATIVO
2.1. Normas legales de interés
• LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre de 1990, de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE): Artículos 33 y 37.(BOE n.º 238, de 4 de Octubre de 1990).
• ORDEN MINISTERIAL de 18 de Septiembre de 1990, por la que seestablecen las proporciones de profesionales/alumnos en laatención de alumnado con necesidades educativas especiales.(BOE n.º 236, de 2 de Octubre de 1990).
• ORDEN FORAL 515/1994, de 26 de Diciembre, sobre evaluación ycalificación del alumnado que cursa Educación SecundariaObligatoria. (BON n.º 17, de 6 de Febrero de 1995).
• REAL DECRETO 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de laeducación de los alumnos con necesidades educativas especia-les. (BOE n.º 131, 2 de Junio de 1995).
• INSTRUCCIONES del Director de Ordenación Académica e Innova-ción Educativa para la actuación del profesorado de PedagogíaTerapéutica en el Primer Ciclo de la ESO. Curso 1995/96.
• ORDEN FORAL 57/1996, de 20 de Febrero, por la que se dan ins-trucciones sobre el procedimiento para la escolarización delalumnado con necesidades educativas especiales (N.E.E.) aso-ciadas a discapacidades psíquicas, motóricas y sensoriales.(BON n.º 39, 29 de Marzo de 1996).
• ORDEN FORAL 100/1996, de 11 de Marzo, por la que se regulacon carácter experimental la anticipación de los Programas deGarantía Social en el ámbito de la Comunidad Foral de Nava-rra. (BON n.º 47, de 17 de Abril de 1996).
• RESOLUCIÓN, de 25 de Abril de 1996, de la Secretaría de Estadode Educación por la que se regula la elaboración del ProyectoCurricular de la Educación Secundaria Obligatoria en los cen-tros de Educación Especial. (BOE n.º 120, de 17 de mayo de1996).
• DECRETO FORAL 135/1997, de 19 de Mayo, por el que se regulanlos aspectos organizativos y curriculares de la Educación Se-cundaria Obligatoria. (BON n.º 65, 30 de Mayo de 1997).
• ORDEN FORAL 133/1998, de 8 de Mayo, por la que se dan instruc-ciones para la escolarización y atención educativa del alumnado
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con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidadpsíquica, sensorial y motórica, en centros ordinarios de Secun-daria para continuar la Enseñanza Básica. (BON n.º 71, 15 juliode 1998).
2.2. Título II y Anexos relacionados de la Orden Foral 133/1998
II. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD PSêQUICA
Tercero. 1. El alumnado con necesidades educativas especiales aso-ciadas a discapacidad ps�quica con d�ficit intelectual ligero o medio quehaya estado escolarizado en centros ordinarios durante la etapa de Edu-caci�n Primaria continuar� su formaci�n en la Ense�anza B�sica, y se es-colarizar�, seg�n sus peculiaridades y caracter�sticas, en centros de Edu-caci�n Secundaria en r�gimen de integraci�n o en centros espec�ficos.
2. La misma consideraci�n tendr� el alumnado con discapacidadsensorial o mot�rica y retraso intelectual asociado.
3. Se entender� por r�gimen de integraci�n una atenci�n educativaen la que se desarrollen los siguientes aspectos:
a) La atenci�n intensiva en una unidad especifica.
b) La participaci�n en actividades generales del centro.
c) La integraci�n en algunas �reas y/o materias en un grupo de refe-rencia con una adaptaci�n curricular que desarrolle su propio pro-grama.
Cuarto. 1. Corresponde a los equipos psicopedag�gicos la valora-ci�n y propuesta de modalidad de escolarizaci�n del alumnado al que serefiere el punto tercero de la presente Orden Foral, conforme a lo dis-puesto en la Orden Foral 57/1996, de 20 de febrero.
2. Para determinar la incorporaci�n de este alumnado a un centro deEducaci�n Secundaria, se considerar� si los niveles de adaptaci�n y lascompetencias conseguidas a lo largo de la escolarizaci�n en la etapa deEducaci�n Primaria hacen previsible una correcta continuidad de su for-maci�n b�sica en un centro ordinario de Educaci�n Secundaria, tenien-do en cuenta el diferente contexto que presenta un centro de Secunda-ria con respecto al de Primaria.
Quinto. 1. Para el alumnado con discapacidad ps�quica, el centroelaborar� un curr�culo espec�fico que, partiendo de las capacidades ge-nerales que pretende desarrollar el curr�culo ordinario, garantice la con-
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tinuidad de su formaci�n b�sica, priorizando objetivos y contenidos rela-cionados con la inserci�n social y laboral.
2. Para dise�ar esta propuesta curricular se tendr�n en cuenta los si-guientes referentes y criterios:
a) Los objetivos y contenidos del curr�culo de la etapa de Educaci�nPrimaria, as� como los objetivos generales de la E.S.O., debida-mente adaptados a sus capacidades, intereses y motivaciones.
b) El curr�culo de referencia para los centros de Educaci�n Espe-cial establecido en la Resoluci�n de 25 de abril de 1996 (B.O.E.17-05-1996).
c) El enfoque globalizado y funcional de la propuesta curricular, es-tructurada en �mbitos de conocimiento, que garantice una mayorsignificatividad de los aprendizajes.
d) Las actividades generales del Centro que posibiliten la integraci�nde los alumnos en contextos normalizados que desarrollen lascompetencias de car�cter social.
e) La diferenciaci�n del enfoque de la propuesta curricular seg�n laedad del alumnado. En un primer periodo de este tramo de esco-larizaci�n, la propuesta curricular estar� m�s orientada a conti-nuar reforzando adquisiciones de la etapa anterior y, posterior-mente, se orientar� hacia actividades de taller como preparaci�nde base para su posterior incorporaci�n a la formaci�n profesio-nal. No obstante, en todo caso deben contemplarse objetivos ycontenidos culturales de car�cter b�sico en sus dimensiones per-sonales y sociales.
3. A partir de este curr�culo espec�fico propuesto por el centro, se ela-borar�n las adaptaciones curriculares individuales y el programa de cadaalumno. Para recoger las adaptaciones se cumplimentar� un DocumentoIndividual de Adaptaciones Curriculares que incluir�, como m�nimo, datosde identificaci�n del alumno, profesionales implicados, evaluaci�n inicial(antecedentes, competencia curricular, estilos de aprendizaje...) y la deci-si�n adoptada a nivel organizativo, curricular y metodol�gico. Este docu-mento individual de adaptaciones, as� como el informe de evaluaci�n psi-copedag�gica previa a la elaboraci�n de esas adaptaciones y el dictamende escolarizaci�n, se adjuntar�n al Expediente Acad�mico del Alumno.
Sexto. l. A efectos administrativos, este alumnado, que no cursa lasense�anzas de r�gimen general, configurar� un grupo bajo la tutoriza-ci�n del profesor de Pedagog�a Terap�utica, si bien figurar� en un grupoordinario en aquellas �reas, materias y/o actividades generales del cen-
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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 112
tro que desarrolle con el alumnado de ese grupo a fin de conseguir ob-jetivos espec�ficos de su propio programa.
2. Para la consecuci�n de los objetivos de este programa, el alumna-do con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidadps�quica contar�, durante la mayor parte del horario lectivo, con la aten-ci�n directa del profesorado de Pedagog�a Terap�utica al que corres-ponde el dise�o y desarrollo del programa de estos alumnos y su tutori-zaci�n.
3. Para la consecuci�n de los objetivos de integraci�n social previs-tos en su programa, se planificar� su participaci�n en actividades noacad�micas y, en la medida de lo posible, en algunas �reas y/o materiaspara las que se habr�n elaborado las adaptaciones curriculares corres-pondientes. A tal efecto, el profesorado de pedagog�a terap�utica y elorientador se coordinar�n con el profesorado y el tutor del grupo de re-ferencia.
S�ptimo. Los Centros organizar�n un itinerario formativo coherentecon las necesidades de estos alumnos. Para ello, los diferentes �rganosy profesores desarrollar�n las siguientes funciones:
a) La Comisi�n de Coordinaci�n Pedag�gica marcar� los criteriospara que, desde el Departamento de Orientaci�n, se organice yconcrete la respuesta educativa, dentro del plan general de aten-ci�n a la diversidad.
b) El equipo directivo favorecer� una adecuada respuesta educativaproporcionando los recursos materiales y organizativos que seprecisen en cada caso, y velar� para que las decisiones adoptadasen la Comisi�n de Coordinaci�n Pedag�gica se lleven a efecto.
c) El Departamento de Orientaci�n elaborar� el curr�culo espec�ficoy deber� organizar y personalizar la respuesta educativa de estosalumnos a partir de los criterios y principios marcados por la Co-misi�n de Coordinaci�n Pedag�gica, impulsando y coordinandodicha acci�n educativa.
Las actividades de integraci�n y la elaboraci�n de las adaptacio-nes de su propio programa precisas para la integraci�n en alg�n�rea, materia y/o actividad general del centro ser�n planificadaspreviamente por el Departamento de Orientaci�n, junto con losprofesores de las �reas, de modo que se pueda concretar la per-tinencia o no de los apoyos y de las actividades.
d) Corresponde al orientador coordinar la Evaluaci�n Psicopedag�-gica para elaborar la propuesta curricular individualizada y colabo-
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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 113
rar en la planificaci�n de actividades de integraci�n. Para el desa-rrollo de su funci�n podr�n contar con el asesoramiento del Cen-tro de Recursos de Educaci�n Especial (CREENA).
e) El profesorado de Pedagog�a Terap�utica, al que corresponde eldise�o del programa, impartir� docencia y tutorizar� a este alum-nado durante su escolarizaci�n, responsabiliz�ndose de coordinarlos espacios de integraci�n en actividades normalizadas dentrodel centro o fuera de �l.
f) Los departamentos did�cticos facilitar�n la integraci�n de estosalumnos en determinadas actividades de �reas y/o materias.
g) Los profesores de las �reas preparar�n las actividades de integra-ci�n y las adaptaciones curriculares, junto con el Departamentode Orientaci�n, de manera que se facilite la participaci�n e inte-graci�n del alumnado en funci�n de su nivel de competencias.
Octavo. 1. La evaluaci�n tiene una funci�n eminentemente pedag�-gica. Su finalidad es valorar el grado de desarrollo de las capacidades yde los aprendizajes del alumnado, atendiendo al logro de los objetivoseducativos y de acuerdo a las actitudes mostradas en el proceso deaprendizaje.
2. La evaluaci�n servir� para adecuar la ayuda pedag�gica y tendr�un car�cter personalizado; se har� de forma continua y se realizar� demanera integrada, respetando el desarrollo arm�nico de todas las capa-cidades del alumnado.
Noveno. La evaluaci�n de estos alumnos se realizar� teniendo encuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluaci�n que hayaestablecido el Centro al elaborar el curr�culo especifico concretado paracada uno de ellos en el Documento Individual de Adaptaciones Curricu-lares al que se refiere el punto Quinto de la presente Orden Foral.
D�cimo. 1. En el momento de incorporaci�n del alumnado a un Cen-tro de Educaci�n Secundaria, se realizar� la evaluaci�n inicial, que tie-ne por objeto recabar informaci�n que sirva para adecuar el proceso deense�anza y aprendizaje a las caracter�sticas del alumno. Esta Evalua-ci�n Inicial forma parte del Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gica quequedar� recogido en el Expediente Acad�mico del Alumno.
2. La Secretaria del Centro proceder� a la apertura del ExpedienteAcad�mico una vez efectuada la matricula del alumno y teniendo encuenta los datos que figuran en la hoja de inscripci�n. Una vez abiertodicho Expediente, que se ajustar� al modelo establecido en el Anexo Ide la presente Orden Foral, el resto del mismo ser� cumplimentado por
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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 114
el tutor. Al Expediente Acad�mico se adjuntar�n los siguientes documen-tos: Dictamen de Escolarizaci�n, Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gi-ca y Documento Individual de Adaptaciones Curriculares.
Und�cimo. 1. A lo largo de los a�os de escolarizaci�n en un Centrode Educaci�n Secundaria, se recoger� de forma continua informaci�ndel alumno, de tal manera que permita analizar la evoluci�n del mismoen relaci�n a las propuestas curriculares establecidas, consign�ndosetanto sus logros como sus dificultades en relaci�n con los objetivos y cri-terios de evaluaci�n fijados y teniendo en cuenta las capacidades decada uno de ellos. Los resultados de esta evaluaci�n continua se regis-trar�n trimestralmente por el profesor tutor en el Registro de Evaluaci�ny Calificaci�n del Alumno, que se ajustar� al modelo establecido en elAnexo II de la presente Orden Foral.
2. Trimestralmente el profesor tutor informar� de forma escrita a lospadres o representantes legales sobre el progreso de cada alumno.
Al t�rmino de cada a�o de escolarizaci�n el profesor tutor har� un in-forme resumen acerca del progreso del alumno a lo largo del curso. Esteinforme resumen se adjuntar� al Registro de Evaluaci�n y Calificaci�ndel alumno.
Duod�cimo. 1. Al t�rmino de la escolarizaci�n de estos alumnos enel Centro de Educaci�n Secundaria, el profesor tutor realizar� una valo-raci�n global de los logros adquiridos en la Ense�anza B�sica, que ten-dr� car�cter de evaluaci�n final de dicha ense�anza.
2. Los resultados de la evaluaci�n final citada en el apartado anteriorse consignar�n en los siguientes documentos de evaluaci�n:
Ð Expediente Acad�mico del AlumnoÐ Registro de Evaluaci�n y Calificaci�n del alumnoÐ Acta de evaluaci�n finalÐ Libro de Escolaridad de la Ense�anza B�sica.
3. En el Expediente Acad�mico del alumno se recoger�n los resulta-dos de la evaluaci�n final en el espacio habilitado al efecto, consignan-do en cada uno de los �mbitos cursados el nivel acad�mico al que hacorrespondido la Adaptaci�n Curricular (A.C.) efectuada.
4. Al terminar cada curso acad�mico se confeccionar� un Acta deEvaluaci�n Final para el conjunto de alumnos que en cada Centro deEducaci�n Secundaria finalice en ese curso la escolarizaci�n de las En-se�anzas B�sicas con Curr�culo Especifico.
El Acta de evaluaci�n final se ajustar� en su contenido al modelo quefigura en el Anexo III de la presente Orden Foral.
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5. Los resultados de la evaluaci�n final de cada alumno se registra-r�n, a su vez, en las hojas en blanco existentes a partir de la p�gina 29del Libro de Escolaridad de la Ense�anza B�sica, conforme al modelode diligencia que figura en el Anexo IV de la presente Orden Foral. El re-gistro de los resultados de la evaluaci�n final as� consignados en el Li-bro de Escolaridad constituir�, a su vez, la acreditaci�n que el centroeducativo debe expedir al finalizar la escolarizaci�n.
En la misma diligencia figurar�, as� mismo, una acreditaci�n del cen-tro educativo en la que conste los a�os en los que ha estado escolariza-do en Ense�anza B�sica con Curr�culo Especifico.
Decimotercero 1. Con el fin de respetar los ritmos y niveles de cadaalumno, los a�os de la Ense�anza B�sica en los que est� escolarizadoen un centro de secundaria se organizar�n como un �nico ciclo comple-to. Por ello, la normativa general sobre promoci�n no se aplicar� a estealumnado.
2. Al terminar la Ense�anza B�sica, este alumnado continuar� su for-maci�n en Programas de Iniciaci�n Profesional para Alumnos con Nece-sidades Educativas Especiales o en Programas de Formaci�n para laTransici�n a la Vida Adulta, de manera que la oferta formativa les capa-cite para su inserci�n en el mundo adulto y laboral.
116
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117
ANEXO I
Centro:
Fecha matr�cula: N.¼ de expediente:
Expediente acad�mico del alumno/a(Curr�culo Espec�fico)
Datos personales del alumno/a:
Cambios de domicilio:
Datos m�dicos y psicopedag�gicos relevantes:(Contenidos en el ÇInforme de evaluaci�n Psicopedag�gicaÈ que se adjunta)
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Antecedentes de escolarizaci�n:
Apellidos: Nombre:
Fecha de nacimiento: Lugar:
Provincia: Pa�s: Nacionalidad:
Domicilio: Tel�fono:
Nombre del padre o tutor: Nombre del madre o tutora:
Domicilio: Tel�fono:
Domicilio: Tel�fono:
Nombre del Centro Localidad Provincia A�os acad�micos Ciclos Cursos
Observaciones:
Se adjuntar�n a este Expediente Acad�mico los siguientes documentos:Ð Dictamen de escolarizaci�n.Ð Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gica.Ð Documento Individual de Adaptaciones Curriculares Significativas.
Con fecha ....................... se traslada al Centro ..................................................Localidad ....................................................... Provincia ......................................
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118
Resultados de la Evaluaci�n Final (Curr�culo Espec�fico)
Calificaciones obtenidas en los distintos �mbitos del curr�culo
çmbito Calificaci�n1 Nivel pedag�gico equivalente2
çmbito L�gico-Matem�tico
çmbito de la Comunicaci�n
çmbito Socio-Natural
çmbito Psicomotriz
çmbito Art�sticoTecnol�gico
Nivel de autonom�a social adquirido
Habilidades y h�bitos de integraci�n social Grado de autonom�a3 Observaciones
Autonom�a y Desarrollo Personal
Autonom�a e interacci�n social
Consejo Orientador
En la �ltima sesi�n de evaluaci�n, de fecha ...................., se decidi� proponer al alum-no/a el siguiente Consejo Orientador:
Programas de Iniciaci�n Profesional Especial: ....................................................... ❏
Programas de Formaci�n para la Transici�n a la Vida Adulta: ............................... ❏
Entrega del Libro de Escolaridad
Con esta fecha, el alumno/a ha finalizado en este Centro su escolaridad obligatoria, ha-ci�ndose entrega del libro de Escolaridad:
, a de de
V¼B¼ El/La Director/a El/La Secretario/a
(Sello del centro)
Fdo.: .................................... Fdo.: ....................................
1. Se consignar� en t�rminos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.2. Se indicar� el nivel acad�mico equivalente o m�s cercano al alcanzado indicando el ciclo o
curso, en su caso (1.¼, 2.¼,...), y la Etapa correspondiente (Educaci�n Infantil, Primaria, Se-cundaria Obligatoria).
3. Se consignar� en t�rminos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.
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119
çmbito Calificaci�n1 Nivel pedag�gico equivalente2
çmbito L�gico-Matem�tico
çmbito de la Comunicaci�n
çmbito Socio-Natural
çmbito Psicomotriz
çmbito Art�sticoTecnol�gico
1. Se consignar� en t�rminos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.2. Se indicar� el nivel acad�mico equivalente o m�s cercano al alcanzado indicando el ciclo o
curso, en su caso (1.¼, 2.¼,...), y la Etapa correspondiente (Educaci�n Infantil, Primaria, Se-cundaria Obligatoria).
3. Se consignar� en t�rminos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.
ANEXO II
Habilidades y h�bitos de integraci�n social Grado de autonom�a3 Observaciones
Autonom�a y Desarrollo Personal
Autonom�a e interacci�n social
(foto)
Datos personales del alumno/a:
Apellidos: ....................................................................... Nombre: ...................................
Fecha de nacimiento: ..................................................... Lugar: ......................................
Domicilio: ....................................................................... Tel�fono: ..................................
Nombre del padre/tutor: .....................................................................................................
Nombre de la madre/tutora: ...............................................................................................
Nombre del Centro: ............................................................................................................
Registro de evaluaci�n y calificaci�n del alumno/a
Modelo de registro de la evaluaci�n continua
Evaluaci�n continua (Curr�culo Espec�fico)
A�o acad�mico: ........ / ........ trimestre ........
Hoja de calificaciones
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çmbito Calificaci�n1 Nivel pedag�gico equivalente2
çmbito L�gico-Matem�tico
çmbito de la Comunicaci�n
çmbito Socio-Natural
çmbito Psicomotriz
çmbito Art�sticoTecnol�gico
1. Se consignar� en t�rminos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.2. Se indicar� el nivel acad�mico equivalente o m�s cercano al alcanzado indicando el ciclo o
curso, en su caso (1.¼, 2.¼,...), y la Etapa correspondiente (Educaci�n Infantil, Primaria, Se-cundaria Obligatoria).
3. Se consignar� en t�rminos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.
Habilidades y h�bitos de integraci�n social Grado de autonom�a3 Observaciones
Autonom�a y Desarrollo Personal
Autonom�a e interacci�n social
Modelo de registro de la evaluaci�n final
Evaluaci�n final (Curr�culo Espec�fico)
Hoja de calificaciones
Consejo Orientador
En la �ltima sesi�n de evaluaci�n, de fecha ...................., se decidi� proponer al alum-no/a el siguiente Consejo Orientador:
Programas de Iniciaci�n Profesional Especial: ....................................................... ❏
Programas de Formaci�n para la Transici�n a la Vida Adulta: ............................... ❏
Observaciones: ________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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çmbito Calificaci�n1 Nivel pedag�gico equivalente2
çmbito L�gico-Matem�tico
çmbito de la Comunicaci�n
çmbito Socio-Natural
çmbito Psicomotriz
çmbito Art�sticoTecnol�gico
1. Se consignar� en t�rminos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.2. Se indicar� el nivel acad�mico equivalente o m�s cercano al alcanzado indicando el ciclo o
curso, en su caso (1.¼, 2.¼,...), y la Etapa correspondiente (Educaci�n Infantil, Primaria, Se-cundaria Obligatoria).
3. Se consignar� en t�rminos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.
Habilidades y h�bitos de integraci�n social Grado de autonom�a3 Observaciones
Autonom�a y Desarrollo Personal
Autonom�a e interacci�n social
MODELO DE DILIGENCIA PARA REGISTRAR EN EL LIBRO DE ESCOLARIDAD DE LA EN-SE�ANZA BçSICA LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIîN FINAL (CURRêCULO ESPECêFICO)EN LAS PçGINAS 29 Y SIGUIENTES, QUE A SU VEZ, CORRESPONDEN, A LA ACREDITACIîNDE LA ESCOLARIZACIîN Y DE LA EVALUACIîN.
Diligencia:
Por la que hago constar que el alumno/a: ____________________________________ha cursado durante los a�os acad�micos .............../................, .............../................,.............../................, ............../..............., un Curr�culo Espec�fico y ha obtenido las califi-caciones y el consejo orientador que a continuaci�n se detallan:
Calificaciones
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Consejo Orientador
En la �ltima sesi�n de evaluaci�n, de fecha ...................., se decidi� proponer al alum-no/a el siguiente Consejo Orientador:
Programas de Iniciaci�n Profesional Especial: ....................................................... ❏
Programas de Formaci�n para la Transici�n a la Vida Adulta: ............................... ❏
Observaciones: ________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Igualmente, certifica que el/la alumno/a ha estado escolarizado en Ense�anza B�sicacon Curr�culo Espec�fico, entre los cursos acad�micos de __________ / __________ y__________ / __________.
___________________ a ___ de ___________ de _______
V¼B¼ El/La Director/a El/La Secretario/a
(Sello del centro)
Fdo.: __________________ Fdo.: __________________
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3. BIBLIOGRAFÍA DIDÁCTICA Y DE CONSULTA
Aún con el riesgo de poder olvidar o pasar por alto otros muy vá-lidos e incluso mejores nos atrevemos a sugerir una serie de materia-les bibliográficos que pueden resultar útiles en la práctica diaria.
3.1. Bibliografía general
ÁLVAREZ, L. y SOLER, E.: ¿Qué hacemos con los alumnos diferentes?Cómo elaborar adaptaciones curriculares, Madrid, SM, 1997 (Edu-cación y Reforma).
BROWN, L.: Criterios de funcionalidad, Barcelona, Fundació Catalana,1989.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL GOBIERNO DE NAVARRA: Laatención a la diversidad. (Primer Ciclo de La Educación SecundariaObligatoria), Pamplona, Gobierno de Navarra, 1995.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL GOBIERNO DE NAVARRA-M.E.C.: Primaria. (Cajas rojas de Primaria), Pamplona, Gobiernode Navarra, Madrid, M.E.C, 1992.
— Secundaria Obligatoria. (Cajas rojas de Secundaria), Pamplona,Gobierno de Navarra, Madrid, M.E.C, 1993.
EQUIPO DEL CENTRO «PEDRO ANITUA»: Diseño curricular del centro deEducación Compensatoria de Vitoria. Programaciones y materiales,Vitoria-Gazteiz, Servicio Central de Publicaciones del GobiernoVasco, 1988.
FERNÁNDEZ SIERRA, J.: Orientación profesional y currículum de Secun-daria: La educación sociolaboral y profesional de los jóvenes, Archi-dona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1993.
FERNÁNDEZ SIERRA, J. (coor.): El trabajo docente y psicopedagógico enEducación Secundaria, Archidona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1995.
GARCÍA VIDAL, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares, Madrid,EOS, 1993.
GONZÁLEZ.: El currículum por talleres en un centro de integración, Ma-drid, MEC-Popular, 1988.
ILLÁN, N. (coor.): Didáctica y organización en Educación Especial, Ar-chidona (Málaga), Ediciones Aljibe,1996.
JURADO DE LOS SANTOS, P.: Integración Socio-laboral y educación espe-cial, Barcelona, PPU, 1993.
LÓPEZ DE CIORDIA: Planificación del tránsito a la vida adulta de jóvenescon N.E.E, Vitoria-Gazteiz, Departamento de Educación e Institu-
124
cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 124
to de Ciencias de la Educación, Gobierno Vasco y Universidad delPaís Vasco, 1997.
LOUGHLIN, C.E. y SUINA, J.H.: El ambiente de aprendizaje: Diseño y or-ganización, Madrid, Ediciones Morata, 1995.
MARTÍN, E. y OTROS: La atención a la diversidad en la educación secun-daria, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-versitat de Barcelona, Ed. Horsori, 1996.
PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C.: Desarrollo psicológico y educa-ción I, II y III, Madrid, Alianza Psicología, 1991.
PUIGDELLIVOL, I.: Programación de aula y adecuación curricular. El tra-tamiento de la diversidad, Barcelona, Graò, 1993.
SÁNCHEZ ASÍN, A.: Necesidades educativas e intervención psicopedagó-gica, Barcelona, PPU, 1993.
TORRES, J.: La globalización y la interdisciplinarieidad en la práctica. Elcurrículum integrado, Madrid, Ediciones Morata, 1996.
VERDUGO, M.A.: Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagó-gicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.
VERDUGO, M.A. (dir.): Evaluación curricular. Una guía para la interven-ción psicopedagógica, Madrid, Siglo XXI, 1994.
VV.AA.: «La diversidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria»,monográfico en Aula de innovación educativa, 12.
3.2. Bibliografía específica
Áreas instrumentales (Lenguaje-Matemáticas)
AGÜERA, J.: Estrategias para una lectura reflexiva, Madrid, Narcea, 1992.BADÍA, D. y VILÁ, M.: Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graò,
1993.CANALS, R. y OTROS: Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumen-
tales. Inicial y Medio (1 libro y 5 de fichas), Barcelona, Onda, 1988.COSTA BORRÁS, M. y OTROS (E.A.P. de Terrassa): Pruebas pedagógicas
graduadas para preescolar y ciclo inicial, Madrid, Visor, 1989.CRABOS, M.C.: La cocina con Asterix, Barcelona, Timun Mas, 1992.DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (E.P.A.): Textos para neolecto-
res adultos. Nivel 1: Vivencias. Nivel 2: Relatos, Pamplona, Gobier-no de Navarra, 1990.
DOMÍNGUEZ, I.: Estimulación del lenguaje. Cómo desarrollar el pensa-miento lógico (5 cuadernos), Madrid, CEPE, 1989.
GARCÍA, J.: Expresión Oral. Nueva Breda, Madrid, Alhambra Longman,1995.
125
cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 125
GARCÍA VIDAL, J. y MARTÍNEZ, M.: Programas de Desarrollo Individual I,II y III, Madrid, EOS, 1995
HUERTA, E. y MATAMALA, A.: Programa de estimulación de la compren-sión lectora (Cuadernos 1 y 2, y manual), Madrid, Aprendizaje Vi-sor, 1990.
— Programa de reeducación para dificultades en la escritura (Cuader-nos 1, 2, 3, 4 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.
— Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras (Cuadernos 1,2, 3 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1995.
IRIARTE, G. y ALFARO, P.: Taller de Carpintería, Madrid, Alameda, 1991.— Taller de Cocina, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.— Taller de Electricidad, Madrid, Alameda, 1991.— Talleres: Una metodología para la diversidad, Madrid, Alameda, 1991.LÁZARO MARTÍNEZ, A.J.: Prueba de Comprensión lectora, Madrid, TEA
Ediciones, 1996.MOLINA, S.: Programa para el desarrollo de estrategias básicas de apren-
dizaje, Madrid, CEPE, 1993.MONFORT, M.: Comics para hablar. 1, 2, 3, Madrid, CEPE, 1987.— Dialogo/ue, Madrid, CEPE, 1991.MONFORT, M. y HIGUERO, R.: Leer (Manual, 3 libros de lectura y 3 de
preguntas), Madrid, CEPE, 1995.MONFORT, M. y JUÁREZ, A.: Tren de palabras, Madrid, CEPE, 1992.PÉREZ GONZÁLEZ, J.: Aprendo a redactar (6 cuadernos uno por cada ni-
vel de Primaria), Valladolid, La Calesa, 1995.TARRÉS, M.: (D)escribir, Madrid, Alhambra Longman, 1995.VALLÉS ARÁNDIGA, A. (coor.): Aprendizaje de la composición escrita.
Programa de redacción, Madrid, Escuela Española, 1997.VV.AA.: Lectura eficaz (Libros de lectura y cuadernos), Madrid, Bru-
ño.YUSTE, C.: Progressint (Manual-guía y colección. Varios números), Ma-
drid, CEPE.YUSTE, C., GARCÍA, J. y VALLÉS, A.: Cuadernos de Recuperación y Refuer-
zo de las Técnicas Básicas, Madrid, EOS, 1994.
Informática
A la diversidad de necesidades educativas de nuestros alumnos seañade la de los equipamientos informáticos de los distintos CentrosEducativos. Existe un documento Orientaciones para la utilización demateriales informáticos en el tratamiento de las Necesidades Educati-
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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 126
vas Especiales, elaborado por el Centro de Recursos de Educación Es-pecial de Navarra (CREENA) en el que se recogen una gran variedadde programas educativos, una breve descripción de cada uno de elloscon los niveles correspondientes, así como los requerimientos deHardward necesarios.
Habilidades Sociales
ARON, A.M.: Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades so-ciales, Madrid, CEPE, 1996.
DEPARTAMENTOS DE SALUD, EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE: Guía de sa-lud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes, Pamplona,Gobierno de Navarra, 1995.
EQUIPO DE PSÍQUICOS Y CONDUCTUALES DE SECUNDARIA DEL CREENA:Habilidades de Interacción y Autonomía Social. Diversidad. Secun-daria, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1998.
GARCÍA PÉREZ, C. (coor.): Integración sociolaboral del deficiente psíqui-co, Salamanca, Amarú, 1995.
GARCÍA VIDAL, J., VALLÉS, A. y NÚÑEZ, J.: Formación y orientación labo-ral. Técnicas de búsqueda activa de empleo e iniciativa empresarial,Madrid, EOS, 1995.
GOLDSTEIN, A.P. y OTROS: Habilidades Sociales y autocontrol en laadolescencia, Barcelona, Martínez Roca, 1989.
GUTIÉRREZ MOYANO, K.: Aprendo a relacionarme, Valencia, Promoli-bro, 1992.
HAESUSSLER, I.: Confiar en uno mismo. Programa de autoestima, Ma-drid, CEPE, 1996.
LINDENFIELD, G.: Autoestima, Barcelona, Plaza y Janés, 1996.LISSMAN, S. y OTROS: Avancemos. Mejora de las Habilidades Sociales,
Madrid, Albor, 1992.VALLÉS ARÁNDIGA, A.: Cuaderno para mejorar habilidades sociales,
autonomía y solución de problemas, Madrid, EOS, 1994.— Me gusta quién soy, Madrid, Escuela Española, 1997.VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C.: Cuadernos de recuperación
y refuerzo de planos psicoafectivos. Método EOS. Programas de re-fuerzo de las habilidades sociales, volúmenes 1, 2 y 3, Madrid, EOS,1994.
— Habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular, Ma-drid, EOS, 1996.
VERDUGO, M.A.: P.C.A.: Programas conductuales alternativos para laeducación de deficientes mentales, Madrid, MEPSA, 1988.
127
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VERDUGO, M.A. (dir.): Personas con discapacidad. Perspectivas psicope-dagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.
VERDUGO, M.A. y CARROBLES, J.A.: La integración personal, social yvocacional de los deficientes psíquicos adolescentes: elaboración yaplicación experimental de un programa conductual, Madrid, Minis-terio de Educación y Ciencia-C.I.D.E, 1989.
VILLALBA, F., BORJA, F. y HERNANDEZ, M.T.: El derecho a la diferencia.Materiales de apoyo para la educación de valores, Madrid, MEC(CIDE), 1996.
Consumo
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, El dinero, Madrid, 1992.— El juego y el juguete, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— El medio ambiente, Madrid, 1992.— El ocio, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— Estudio sobre seguridad y peligrosidad infantil (Guía didáctica), Ma-
drid, 1992.— La alimentación, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— Los bienes duraderos, Madrid, 1992.— La compra, Madrid, 1992.— La publicidad, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— La seguridad infantil, Madrid, 1992.— Medios de comunicación social, Madrid, 1992.
Educación vial
Aprendo a circular por la calle (6-7 años) (Colección Iniciación Educa-ción Vial), Barcelona, Libérica, 1994.
Aprendo a circular por la ciudad (7-8 años) (Colección Iniciación Edu-cación Vial), Barcelona, Libérica, 1994.
GARCÍA, J.D.: Programa multimedia de Educación Vial, Salamanca, Di-rección General de Tráfico-Ministerio del Interior, 1991.
GARCÍA, J.D. y PASCUAL J.L.: Programa de Educación Vial asistida porordenador: 1, 2 y 3. Y La bicicleta, Madrid, Dirección General deTráfico-Ministerio del Interior, 1991.
MANSO, V.: Los talleres en la Educación Vial Escolar, Salamanca, Di-rección General de Tráfico-Ministerio del Interior, 1992.
OCIO SIMÓ, E.: Unidades didácticas de Educación Vial para el Ciclo Me-dio (3.º, 4.º y 5.º), Salamanca, Dirección General de Tráfico-Minis-terio del Interior, 1992.
128
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Sexualidad
AMOR, J.R.: Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia men-tal, Madrid, Universidad Pontificia, 1997.
BALDARO VERDE, J. y GOVIGLI, G.: La sexualidad del deficiente, Barcelo-na, CEAC, 1992.
COFES: Promocionando la Salud Sexual desde el aula. Un progama demínimos para la Enseñanza Secundaria, Pamplona, Gobierno deNavarra, 1997.
COLECTIVO HARIMAGUADA: Carpetas didácticas de Educación afectivo-se-xual. (Educación Primaria y Educación Secundaria) (2 carpetas),Consejeria de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Ca-narias, 1994.
GARCÍA, J.L.: Comenzando a ser hombre y mujer (comic para jóvenes yadolescentes), (12-18 años), Donostia, ELKAR, 1995.
— Información sexual y afectiva (Libro y cuaderno de actividades)(Primaria 9-10 años), Donostia, ELKAR, 1994.
— Mi primer cuento de información sexual y afectiva (Infantil), Donos-tia, ELKAR, 1994.
— Mi primer libro de información sexual y afectiva (Libro y cuadernode actividades), (Primaria 7-8 años), Donostia, ELKAR, 1994.
— Mi tercer libro de información sexual y afectiva (11-14 años), Donos-tia, ELKAR, 1995.
LÓPEZ SÁNCHEZ, F.: Educación sexual, Madrid, Universidad Empresa,1990.
— La conducta altruista, Estella, Verbo Divino, 1991.— Para comprender la sexualidad, Estella, Verbo Divino, 1991.LÓPEZ SÁNCHEZ, F. y OTROS: Educación sexual de adolescentes y jóvenes,
Madrid, Siglo XXI, 1995.SOULIER, B.: Los discapacitados y la sexualidad, Barcelona, Herder,
1995.URRUZOLA ZABALZA, M.J.: Aprendiendo a amar desde el aula. Manual
para escolares, Bilbao, Maite Canal, 1991.— ¿Es posible coeducar en la actual escuela mixta?, Bilbao, Maite Ca-
nal, 1991.— Guía para chicas, Bilbao, Maite Canal, 1991.
Educación para la convivencia
BIANCHERO, F.: Mejorar la convivencia. Consejos útiles para la vida dia-ria, Madrid, San Pablo, 1995.
GONZALEZ LUCINI, F.: Aprender a vivir, Madrid, Anaya, 1995.
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MARTÍNEZ BELTRÁN, J.M.: Educación para la convivencia, Madrid, Bru-ño, 1987.
MORATÓ, J.: Por favor. Mejoremos la convivencia, Barcelona, Claret, 1993.
Tecnología: Talleres
ALFARO, P. y BAILO, P.: Pretecnología en el Ciclo Superior, Pamplona,Asociación de Padres y Colegio Ave María, 1987.
IRIARTE, G. y ALFARO, P.: Taller de Carpintería, Madrid, Alameda, 1991.— Taller de Cocina, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.— Taller de Electricidad, Madrid, Alameda, 1991.— Talleres: Una metodología para la diversidad, Madrid, Alameda,
1991.VV.AA.: «Educación Especial. Pretalleres I y Pretalleres II», Vida Es-
colar, 218 y 219.— «Formación pretecnológica», Vida Escolar, 159.— «La educación tecnológica», Vida Escolar, 203.
Aprender a pensar, Técnicas de estudio...
BAQUÉS, M.: Proyecto de activación de la inteligencia (6 libros), Ma-drid, SM, 1995.
EQUIPO ALBOR: «Ya puedo...». Programa de entrenamiento en autocon-trol en el estudio (2 manuales, 4 cuadernos y 2 cartulinas), Madrid,CEPE, 1995.
GALVE, J.L.: Programa de toma de decisión. ¿Qué, cómo, cuándo? (Ma-nual y cuaderno), Madrid, CEPE, 1995.
GARCÍA PÉREZ y OTROS: «Así...». Programa de entrenamiento en técnicasy hábitos de estudio (Manual y 2 cuadernos), Madrid, CEPE, 1993.
GARGALLO, B.: PIAAR. Programa de Intervención educativa para Au-mentar la Atención y la Reflexividad, Madrid, TEA Ediciones, 1993.
GÓMEZ, P.C., GARCÍA, A. y ALONSO, P.: T.T.I. Procedimientos para apren-der a aprender (2 cuadernos), Madrid, EOS, 1994.
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Alteraciones de conducta
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4. GLOSARIO
Actitud Disposición interna de la persona para valorar favo-rable o desfavorablemente una situación, un hecho,etc.; predisposición para actuar, tendencia estable acomportarse de determinada manera. Las actitudesconstituyen uno de los tipos de contenido del currí-culo.
Adaptación Proceso que consiste en adecuar el currículo a un de-curricular terminado grupo de alumnos y alumnas o a un
alumno concreto. La concepción abierta y flexibledel currículo facilita las adaptaciones curriculares.Dependiendo del grado y rango de las dificultadesde aprendizaje que pueden experimentar los alum-nos, el profesorado puede verse en la necesidad derealizar distintas adaptaciones concretas en los ele-mentos básicos del currículo: adaptaciones en laevaluación, adaptaciones metodológicas, adaptacio-nes en los contenidos, adaptaciones de los objetivos,etc.Según el nivel de modificaciones que implican y, portanto, de lo que ciertos alumnos no puedan apren-der como aprende la mayoría, se plantean adapta-ciones no significativas del currículo, adaptacionessignificativas y adaptaciones de acceso.
Adaptaciones Son aquellos cambios habituales que el profesorado no significativas introduce en su enseñanza para dar respuesta a la
existencia de diferencias individuales o dificultadesde aprendizaje transitorias en el alumnado.
Adaptaciones Consisten principalmente en la eliminación de consignificativas tenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales
que se consideran básicos en las diferentes áreas cu-rriculares y los respectivos criterios de evaluación.
Adaptaciones Serán aquellas que impliquen modificaciones mate-de acceso al riales o de comunicación o provisión de recursos es-
currículo peciales para facilitar a los alumnos con necesida-des educativas especiales el desarrollo del currículoordinario o adaptado.
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Ajuste Conjunto de decisiones, medidas y adaptaciones es-curricular tablecidas para diseñar un currículo específico,
ajustado a las características y necesidades del alum-nado de la Unidad Específica.
Áreas Agrupamientos de los contenidos en conjuntos cohe-curriculares rentes en torno a unas disciplinas afines. Tiene por
objeto facilitar al profesorado la ordenación y plani-ficación de su actividad docente, así como recogerlos contenidos científicos, metodológicos y actitudi-nales aportados por las diversas disciplinas que es-tán en la base de cada una de las áreas.
Concepto Contenido de aprendizaje referido al conjunto deobjetos, hechos o símbolos que tienen ciertas carac-terísticas comunes. Los conceptos constituyen unode los tipos de contenido.
Contenido Lo que se enseña, el objeto de aprendizaje. El currí-culo de la Reforma del Sistema Educativo distingueentre tres tipos de contenido: conceptos, procedi-mientos y actitudes. Estos tres tipos de contenidoson igualmente importantes ya que colaboran en laadquisición de las capacidades señaladas en los ob-jetivos generales del área o ámbito.
Objetivos Aquellos objetivos más concretos que permiten rela-didácticos cionar capacidades con contenidos. Se establecen
para cada unidad didáctica y constituyen el referen-te más concreto en el proceso evaluador.
Objetivos Objetivos que, tomando como referencia los objetivosgenerales de generales de etapa y otros referentes complementa-
ámbito rios, establecen las capacidades que es necesario de-sarrollar en un ámbito.El contenido curricular susceptible de ser globaliza-do a nivel de capacidades (por ejemplo: autonomíay socialización, comunicación, interpretación y re-solución, destreza dinámica, creatividad, ...) consti-tuye lo que denominamos ámbito.El ámbito, por tanto, transciende al concepto de áreay constituye un elemento organizativo más flexible.Facilita la interdisciplinariedad, la transversalidad y
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la globalización y genera aprendizajes más significa-tivos, funcionales y cercanos a la realidad.
Objetivos Objetivos que, teniendo como referencia los objeti-generales de vos generales de etapa, establecen las capacidades
área que se quieren desarrollar en un área curricular.
Objetivos Establecen las capacidades básicas que el alumnado generales de debe desarrollar a lo largo de su escolaridad en la re-
etapa ferida etapa como consecuencia de la intervencióneducativa.
Otros referentes Fuentes a partir de las cuales extraemos elementosbásicos para confeccionar el currículo específico, Seincorporan aspectos poco o nada desarrollados en elcurrículo ordinario y que resultan relevantes para lacapacitación integral del alumnado al que se refierela propuesta curricular de la Unidad Específica.Los referentes más frecuentes que se utilizarán los en-contraremos en el currículo de Primaria, en escalas dedesarrollo de habilidades concretas, en experiencias otalleres que desarrollan requisitos pre-laborales, etc.
Programa Conjunto de decisiones sobre distintos componentes individual curriculares que planifican el proceso de enseñanza-
aprendizajede de acuerdo con las características delalumno, durante un periodo de tiempo determinado.Está encaminado a la consecución de algunos obje-tivos y contenidos concretos.Sus componentes fundamentales son: el diseño y se-cuencia de actividades, la metodología, los materialesy recursos didácticos y los instrumentos de evalua-ción.
Proyecto Es el proceso de toma de decisiones por el cual el pro-curricular de fesorado de una etapa, a partir del análisis del con-
etapa texto de su centro, establece acuerdos acerca de lasestrategias de intervención didáctica que va a utili-zar, con el fin de asegurar la coherencia de su prác-tica docente. En el Proyecto Curricular de etapa seconcretan y contextualizan las prescripciones de laAdministración teniendo en cuenta las peculiarida-des de cada centro. Supone el segundo nivel de con-
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crección del currículo y sus elementos básicos son:los objetivos generales de la etapa, la secuencia deobjetivos y contenidos que se trabajarán en cada ci-clo, las estrategias metodológicas (principios, agru-pamientos, tiempos, espacios, materiales), las estra-tegias y procedimientos de evaluación y las medidasde atención a la diversidad. El Proyecto Curricularde etapa es aprobado por el Claustro de profesores.
Proyecto Es el documento que recoge las decisiones asumidas educativo de por toda la comunidad escolar respecto a las opcio-
centro nes básicas y a la organización general. En él se inclu-yen: las señas de identidad del centro, los propósitoso finalidades en los que se concretan estos principios,la revisión de los objetivos generales del currículo delas etapas que se imparten en el centro, las relacionesde colaboración y la estructura organizativa que lashará posibles y que se concretará en el Reglamentode Régimen Interior. El Proyecto educativo de centroes aprobado por el Consejo Escolar.
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