PH.D.-AFHANDLING

LONE LINDEGAARD NORDIN

OG PÆDAGOGIK (DPU) INSTITUT FOR UDDANNELSE

AARHUS UNIVERSITET AU

ndlingph.d.afha

FRA POLITIK TIL PRAKSIS Implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med focus på kost & fysisk aktivitet fra et lærerperspektiv

Fra politik til praksis Implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost & fysisk aktivitet fra et lærerperspektiv

Ph.d.-afhandling

Lone Lindegaard Nordin

Ph.d.-afhandling indleveret til

Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)

Faculty of Arts,

Aarhus Universitet

Lone Lindegaard Nordin, 2013

Læring for Omsorg, Bæredygtighed og Sundhed (LOBS)

Vejleder: Professor mso Venka Simovska

Tak til:

Silkeborg Kommune for medfinansiering af afhandlingen og for

venlighed og imødekommenhed fra elever og lærere og alle

andre ansatte i kommunen, som jeg har mødt på min vej.

Mine kolleger i programmet Læring for Omsorg, Bæredygtighed

og Sundhed for sparring og støtte.

Min bastion: Peter, Anna, Frederik og Jonathan og ikke mindst

min mor og min nu afdøde far, der aldrig har tvivlet på mine

evner, selv når der ikke var belæg for det!

1

Indholdsfortegnelse Summary ............................................................................................................................................. 6

Resumé ................................................................................................................................................ 8

Kapitel 1. Indledning ....................................................................................................................... 10

Formål og genstandsfelt ..................................................................................................................... 10

Problemformulering og forskningsspørgsmål .................................................................................... 14

Kaptitelbeskrivelse ............................................................................................................................. 16

Kapitel 2. Metodologiske overvejelser ........................................................................................... 19

Kvalitativ forskning ........................................................................................................................... 19

Videnskabelige paradigmer ................................................................................................................ 20

Casestudiet som forskningstilgang..................................................................................................... 25

Verifikation af kvalitativ forskning .................................................................................................... 28

Gyldighed ................................................................................................................................... 32

Pålidelighed ................................................................................................................................ 34

Generalisering ............................................................................................................................. 36

Etiske overvejelser ...................................................................................................................... 39

Casestudiet: ”Skolesundhedsprojektet” ............................................................................................. 40

Datagenerering ............................................................................................................................ 41

Analysestrategi og fortolkningsprocedure .................................................................................. 46

2

Meningskodning og kondensering ..................................................................................................... 47

Meningsfortolkning ............................................................................................................................ 49

3. Den sundhedsfremmende skole................................................................................................... 50

Sundhedsfremme og Sundhedspædagogik......................................................................................... 50

Strategier og indsatsområder ...................................................................................................... 53

Sundhedspædagogik i sundhedsfremme ..................................................................................... 54

Sammenfatning ........................................................................................................................... 56

Skolen som setting for sundhedsfremme ........................................................................................... 57

Fra teori til praksis ...................................................................................................................... 59

Den sundhedsfremmende skole i en dansk kontekst .................................................................. 61

Forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i Danmark ............................................................. 71

Sundhedsundervisning i folkeskolen .......................................................................................... 73

Sammenfatning ........................................................................................................................... 76

Tidligere forskning ............................................................................................................................. 77

Implementeringsprocessen ......................................................................................................... 78

Individuelle faktorer ................................................................................................................... 83

Institutionelle faktorer ................................................................................................................ 88

Sammenfatning af litteraturgennemgangen ................................................................................ 94

Kapitel 4. Implementering af sundhedsfremmende interventioner .......................................... 101

Implementeringsforskning om forebyggelse og sundhedsfremme .................................................. 101

3

To forskningstraditioner ........................................................................................................... 103

Den integrerede implementeringsmodel .......................................................................................... 106

Afgrænsning i forhold til den integrerede implementeringsmodel ........................................... 108

Politikdesignet .......................................................................................................................... 109

Markarbejdere ........................................................................................................................... 112

Markarbejdernes handlingsmodel…………………………………………………………… 124

Kritik af Lipskys teori om markarbejdere ................................................................................ 126

Afhandlingens analysemodel .................................................................................................... 129

Kapitel 5. Politikdesign .................................................................................................................. 131

Formål og interventioner .................................................................................................................. 131

Organisering ..................................................................................................................................... 133

Instrumenter ..................................................................................................................................... 135

Ressourcer ........................................................................................................................................ 135

Sammenfatning ................................................................................................................................ 136

Kapitel 6. Fra politik til praksis .................................................................................................... 138

Implementeringskonteksten ............................................................................................................. 138

Almindinge Skole ..................................................................................................................... 138

Bogense Skole .......................................................................................................................... 140

Carlslunde Skole ....................................................................................................................... 141

Drejø Skole ............................................................................................................................... 142

4

Engelholm Skole ....................................................................................................................... 142

Sammenfatning ......................................................................................................................... 144

Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter .............................................................. 148

Aktiviteter i forhold til kost ...................................................................................................... 148

Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet ..................................................................................... 149

Aktiviteter forhold til handlekompetence ................................................................................. 153

Mål, indhold og metoder i teori og praksis ...................................................................................... 156

Lærernes mål med de iværksatte aktiviteter ............................................................................. 156

Indhold i sundhedsundervisningen ........................................................................................... 163

Metoder i sundhedsundervisningen .......................................................................................... 175

Sammenfatning ......................................................................................................................... 183

Kapitel 7. Lærernes praksis belyst som mestringsstrategier ..................................................... 190

Kan lærerne betragtes som markarbejdere? ..................................................................................... 190

Lærernes udvisning af mestringsstrategier ...................................................................................... 192

Rationering af undervisningen .................................................................................................. 193

Automatisering af undervisningen ............................................................................................ 194

Kontrol af klienterne ................................................................................................................. 194

Udvisning af mestringsstrategier relateret til individuelle faktorer ................................................. 196

Lærernes viden og færdigheder ................................................................................................ 197

Lærernes holdninger og interesser ............................................................................................ 203

Sammenfatning i forhold til individuelle faktorer .................................................................... 214

5

Udvisning af mestringsstrategier relateret til institutionelle faktorer .............................................. 216

Programrelaterede faktorer ....................................................................................................... 216

Eksterne faktorer ....................................................................................................................... 233

Sammenfatning i forhold til institutionelle faktorer…………………………………………..249

Kapitel 8. Diskussion af undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning ................ 254

Kapitel 9. Konklusion .................................................................................................................... 263

Diskussion af undersøgelsesmetoden............................................................................................... 277

Kapitel 10. Perspektivering ........................................................................................................... 279

Afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning ....................................................................... 279

Implikationer for praksis .................................................................................................................. 281

Post scriptum .................................................................................................................................... 282

Referencer ....................................................................................................................................... 284

Bilag ................................................................................................................................................. 301

Bilag 1. Introduktionsbrev til lærerne før fokusgrupper .................................................................. 301

Bilag 2. Interviewguide .................................................................................................................... 302

Bilag 3. Spørgeskema om lærernes kompetencer ............................................................................ 304

6

Summary Health promotion is one of the key challenges facing society and, as such, also an important

function of teaching and educational activities in schools. A little more than ten years ago, the

government then in office placed health promotion in schools and day-care institutions firmly on the

political agenda with the public health programme “Healthy for life” (The Government, 2002). In

recent years, there has been renewed interest in health promotion, nutrition and physical activity at

schools among local authorities, and this thesis seeks to contribute to the formulation of a ”science

of delivery” concerning teachers’ approaches to the implementation of local authority health

promotion projects in schools with regard to both local government objectives and the basic

principles of critical health education.

The thesis is guided by the following two research questions: 1. How do teachers put political

objectives regarding nutrition, physical activity and action competence into practice in health

education? 2. How can teachers’ narratives about their knowledge, skills and attitudes, as well as

about institutional conditions, help in understanding their practice in terms of nutrition, physical

activity and action competence? The primary source in answering these questions is the teachers

concerned and their experiences, reflections and perspectives in relation to the pedagogical

processes which they initiate in conjunction with the implementation of local authority health

promotion projects.

Research was conducted in the form of a multiple, or collective, case study, with analysis of the five

cases focusing on the categorisation, condensation and interpretation of meaning, and alternating

between a self-understanding and a theoretical understanding context of interpretation (Kvale &

Brinkmann, 2009). The theoretical analysis of teachers’ statements is based on critical health

education (Jensen, 1997; Tones & Green, 2004), as well as the integrated model of implementation

focusing, among other things, on policy design and teachers as street-level bureaucrats (Winter &

Nielsen, 2010) and Lipsky’s theory of street-level bureaucrats as the real policymakers (Lipsky,

2010).

The study demonstrates a “gap” between policy and practice: both in terms of local government

objectives regarding nutrition, physical activity and action competence, and of the basic principles

of critical health education.

7

This ”gap” between political goals and teacher behaviour when implementing local authority health

promotion concerning nutrition and physical activity, as well as the application of health education

teaching methods, can be understood in light of Lipsky’s (2010) theory of street-level bureaucrats

as the real policymakers. The study demonstrates that teachers’ behavior can be understood as

mastering strategies and that the teachers at each of the five schools exercised one or more

mastering strategy rationing, automating and/or controlling the teaching.

The study furthermore indicates that the teachers’ exercise of mastering strategies can be related to

their abilities in terms of nutrition, physical activity and democratic health education, as well as to

their willingness and interest in terms of health promotion, the project itself and democratic health

education.

Finally, the study indicated that the teachers’ practice in relation to the political objectives was put

under pressure, whether for or against, by a wide array of institutional factors associated with both

local authority policy design and with external factors at class, school, local authority and

government levels.

The thesis concludes with the presentation of a number of implications or recommendations for

both research and practice.

8

Resumé Sundhedsfremme er en af de centrale samfundsudfordringer og dermed også en væsentlig opgave

for skolens undervisning og pædagogiske virksomhed, og med sundhedsprogrammet ”Sund hele

livet” (Regeringen, 2002) satte den daværende regering for snart 10 år siden for alvor politisk fokus

på sundhedsfremme i skoler og daginstitutioner. I disse år er der en fornyet kommunal interesse for

sundhedsfremme, kost og fysisk aktivitet i folkeskolen, og formålet med denne afhandling er at

bidrage til at formulere en ”science of delivery” i forhold til, hvordan lærerne iværksætter

kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen med fokus på kost og fysisk aktivitet i forhold

til såvel de kommunalpolitiske målsætninger som de bærende principper i kritisk

sundhedspædagogik.

Afhandlingen er guidet af to forskningsspørgsmål: 1. Hvordan omsætter lærerne de politiske

målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence til praksis i

sundhedsundervisningen? 2. Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk

aktivitet og handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, færdigheder og

holdninger samt institutionelle forhold? Det primære udgangspunkt for at besvare

forskningsspørgsmålene er de involverede lærere og disses oplevelser, refleksioner og perspektiver i

forbindelse med de pædagogiske processer, de sætter i gang i forbindelse med implementeringen af

kommunale sundhedsfremmeprojekter.

Undersøgelsen er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie, og analysen af de fem cases

fokuserer på meningskodning, meningskondensering og meningsfortolkning og veksler mellem en

selvforståelses- og en teoretisk forståelseskontekst (Kvale & Brinkmann, 2009). Den teoretiske

analyse af lærernes udsagn er baseret på kritisk sundhedspædagogik (Jensen, 1997; Tones & Green,

2004) samt den integrerede implementeringsmodel, der blandt andet fokuserer på politikdesignet og

lærerne som markarbejdere (Winter & Nielsen, 2010) og Lipskys teori om markarbejderne som de

egentlige policy-magere (Lipsky, 2010).

Undersøgelsen viser, at der er et ”gap” mellem politik og praksis. Både i forhold til de kommunal-

politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence og de bærende

principper i kritisk sundhedspædagogik. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”.

9

Dette ”gap” mellem de politiske målsætninger og lærernes adfærd i forbindelse med iværksættelsen

af kommunale sundhedsfremmeprojekter i forhold til såvel kost og fysisk aktivitet som anvendelsen

af sundhedspædagogiske undervisningsmetoder kan forstås på baggrund af Lipskys (2010) teori om

markarbejderne som de egentlige policy-magere. Undersøgelsen viser, at lærernes adfærd kan ses

som mestringsstrategier, og at lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier,

der rationerede, automatiserede og/eller kontrollerede undervisningen.

Undersøgelsen peger desuden på, at lærernes udvisning af mestringsstrategier kan relateres til såvel

deres evner i forhold til kost, fysisk aktivitet og demokratisk sundhedspædagogik som til deres vilje

og interesse i forhold til sundhedsfremme, selve projektet og demokratisk sundhedspædagogik.

Endelig indikerer undersøgelsen, at der var en lang række institutionelle faktorer knyttet til såvel det

kommunale politikdesign som til eksterne faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt

niveau, der lagde enten et positivt eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske

målsætninger.

Afhandlingen afsluttes med en række implikationer eller anbefalinger i forhold til såvel forskning

og praksis.

10

Kapitel 1. Indledning

Formål og genstandsfelt

Sundhedsfremme er en af de centrale samfundsudfordringer og dermed også en væsentlig opgave

for skolens undervisning og pædagogiske virksomhed, og med sundhedsprogrammet ”Sund hele

livet” (Regeringen, 2002) satte den daværende regering for snart 10 år siden for alvor politisk fokus

på sundhedsfremme i skoler og daginstitutioner. I disse år er der en fornyet kommunal interesse for

sundhedsfremme, kost og fysisk aktivitet i folkeskolen, og formålet og ambitionen med denne

afhandling er at få indsigt i og forståelse for lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af

kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet. Både i forhold til de

kommunalpolitiske målsætninger og til principperne i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet,

2009), der ligger til grund for sundhedsundervisningen i folkeskolen i Danmark

Principperne i Faghæfte 21 er baseret på den kritiske tilgang til sundhedsfremme og

sundhedspædagogik, der er udviklet indenfor det europæiske netværk af sundhedsfremmende

skoler, og udviklingen og forskningen inden for dette felt viser, at der ikke findes en rigtig model

for, hvordan en sundhedsfremmende skole ser ud, eller for, hvordan principperne omsættes til

praksis (Jensen & Simovska, 2002; Dennan, Moon, Parsons & Stears, 2002; Clift, Jensen & Paulus,

2005). Min intention er således ikke at opnå klare og entydige svar i forhold til afhandlingens

problemformulering og forskningsspørgsmål, men at belyse og skitsere de ligheder og forskelle −

den kompleksitet eller mangfoldighed − der præger lærernes praksis i forhold til at implementere

kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen som baggrund for at skabe evidens i forhold til,

hvordan man bedst organiserer og implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter

på at styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen i forhold til kost og fysisk aktivitet.

En af årsagerne til den fornyede interesse er, at kommunerne med den ”nye” sundhedslov, der trådte

i kraft 1. januar 2007 (lov nr. 546 af 24. juni 2005) har fået hovedansvaret for at skabe rammer, der

muliggør en sund levevis, og for at etablere forebyggende og sundhedsfremmende tilbud til alle

borgere. En vigtig begrundelse for at placere dette ansvar i kommunen er, at det er der, borgerne bor

og lever. Denne nærhed til borgerne giver gode muligheder for at påvirke og følge deres sundhed,

og et andet vigtigt forhold er, at kommunen har direkte kontakt med mange borgere i fx

hjemmepleje, sundhedspleje, daginstitutioner og skoler (Hanah, Falk, Størup, & Bruun, 2007). Med

sundhedsloven cementeres forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod børn og unge hermed som

11

en væsentlig kommunal opgave − både i form af en generel sundhedsfremmende og

sygdomsforebyggende indsats rettet mod alle børn og unge og en særlig indsats rettet mod de

svagest stillede børn og unge (BEK. Nr. 1183 af 28/11/2006), og her er skolen med kontakt til 85 %

af alle børn og unge i alderen 6 til 17 år en potentielt magtfuld arena i forhold til at fremme denne

gruppes sundhed (Rutter et al., 1979).

En anden årsag er, at antallet af overvægtige børn og unge er tredoblet i Danmark i løbet af de sidste

30 år. Det anslås, at ca. 160.000 børn og unge er overvægtige eller fede. Og kurven er ikke vendt.

Ifølge de nyeste officielle tal er forekomsten af overvægt steget fra 10,9 procent i 1995 til 14,4

procent i 2000-02, hvilket svarer til, at der er blevet 40.000 flere overvægtige børn og unge i løbet

af 7 år. Problemet er, at overvægt hos børn og unge ofte følger med ind i voksenalderen. Et barn,

der er overvægtigt, har således 80 procents risiko for også at være overvægtig som 20-årig, og det er

forbundet med øget risiko for sygdomme som fx type 2-diabetes, hjerte-kar-sygdomme og visse

kræftsygdomme med store samfundsmæssige udgifter til følge (Baker et al., 2007). Nylige

økonomiske beregninger viser, at fedme koster samfundet over 40 milliarder om året i sygehus-

indlæggelser og sygefravær (Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2007). For børn er overvægt

desuden forbundet med et lavere fysisk aktivitetsniveau og problemer af psykosocial karakter som

drilleri, mobning og lavt selvværd. Årsagen til denne udvikling i overvægt hos børn og unge

skyldes formentlig ændringer i kost- og aktivitetsvaner i samme periode. Børn og unge spiser mere

slik og fastfood og drikker mere sodavand, samtidig med at de bruger mere tid på stillesiddende

aktiviteter som tv og især computer (Bille, 2005)

Og for det tredje er det en udbredt lægmandsopfattelse − også blandt kommunalpolitikere − at kost

og fysisk aktivitet har betydning for børn og unges indlæring i skolen. Et litteraturreview (Nordin,

2008), der forsøger at etablere et overblik over og vurdere den eksisterende evidens vedrørende

sundhedsfremmende interventioner med fokus på kost og fysisk aktivet og andre nyere

undersøgelser (Fødevarestyrelsen, 2009; Grønfeldt, 2007; Florence, 2008; Taras, 2005) indikerer, at

der kan være en sammenhæng mellem børn og unges mad- og bevægelsesadfærd og deres læring i

skolen, men viser samtidig, at der ikke foreligger solid videnskabelig evidens. I forhold til kosten

peger to review på, at særligt morgenmaden har betydning for elevernes kognitive præstationer,

mens insufficient kost er relateret til ringere præstationer (Nordin, 2008; Fødevarestyrelsen, 2009). I

forhold til fysisk aktivitet viser gennemgangen af tre store review (Nordin, 2008), at der ikke er

dokumentation for, at boglige præstationer forbedres af fysisk aktivitet, men samtidig viser de tre

12

review, at det ikke forringer de boglige resultater at øge fysisk aktivitet i form af

idrætsundervisning, fri fysisk aktivitet og skolesport med cirka en time per dag, selv om tiden tages

fra læseplanen. Dette understøttes af en nyere dansk undersøgelse ”Ballerup-Tårnby

undersøgelsen”, hvor antallet af idrætstimer i folkeskolens første tre år blev fordoblet i Ballerup

Kommune, men ikke i Tårnby Kommune. Undersøgelsen viste, at der blev fundet positive

forbedringer, men at det er mere komplekst end bare at indføre flere idrætstimer for at få løst

problemer med overvægt og dårlig indlæring blandt børnene (Grønfeldt,2007). Men denne kobling

mellem sundhed og læring understreger, i kombination med at forebyggelse og sundhed er en

kommunal opgave, og at antallet af overvægtige og fede børn og unge stadig stiger, folkeskolens

relevans som setting1 for kommunale sundhedsfremmeinitiativer rettet mod børn og unge.

I Ottawa-charteret definerer WHO sundhedsfremme som en proces, der sætter folk i stand til at

være herre over og forbedre deres egen sundhed (WHO, 1986), og sundhedsfremme handler ifølge

WHO om deltagerorienterede processer for at fremme ejerskab, empowerment og handling.

Arbejdet med at fremme sundheden retter sig mod rammerne for sundhedsfremme, mod

empowerment og mod samarbejde og sætter fokus på at udvikle sundhedsfremmende politikker, at

skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i lokalsamfundet, at udvikle personlig færdigheder og at

nyorientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986). Setting-perspektivet indebærer hermed, at

sundhedsfremme bør medtænke både de pædagogiske elementer og de omgivende rammer, som

pædagogikken udspilles indenfor. Sundhedsfremme er med andre ord lig med sundhedspædagogik

gange sundhedspolitik (Tones & Green, 2004, s. 14). Principperne i Ottawa-charteret blev senere

overført til skolen som setting, og den tilgang til sundhedspædagogik og undervisning, der i dag

danner udgangspunkt for sundhedsundervisningen i Danmark, er baseret på de principper for kritisk

sundhedspædagogik, der siden er udviklet i netværket af sundhedsfremmende skoler i Europa

(Rasmussen & Rivett, 2000).

Udenlandske undersøgelser viser, at læreren er den fundamentale agent i forbindelse med

implementering af sundhedsfremmeprogrammer i alle skoler i alle lande, men samtidig er det kun

meget få lærere, der kender principperne bag konceptet den sundhedsfremmende skole (St Leger,

1 WHO ( 1993) definerer en sundhedsfremmende skole som: ”an educational setting that attempts to constantly develop

its capacity for healthy learning, working and living”.

13

1998; Jourdan, 2011). Samtidig peger Symons og hendes kolleger (1997) på, at dårligt uddannede

lærere udgør en barriere for udbredelsen af sundhedsfremmende skoler (Symons et al., 1997). Der

foreligger ikke nogen undersøgelser af danske læreres forståelse og accept af sundhedsfremme og

demokratisk sundhedsundervisning som beskrevet i Faghæfte 21, men en nyere undersøgelse af

undervisning i sundhed på danske lærerseminarier viser, at sundhed prioriteres lavt (Høj, Esmer,

Bertelsen., & Paustian, 2012). Ifølge loven om uddannelse til lærer til folkeskolen er

lærerseminarierne ikke forpligtigede til at give undervisning i sundhed og sundhedsrelaterede emner

en særlig og selvstændig prioritet, men undervisningen i sundhed og sundhedsrelaterede emner skal

indgå som en naturlig del i hjemkundskab, idræt, biologi og natur/teknik. Alle fire fag er valgfrie

linjefag og derfor ikke fag, som alle kommende lærere modtager undervisning i. Nogle seminarier –

hvor mange fremgår ikke af undersøgelsen - tilbyder derudover frivillige kurser i ”sundheds-

seksualundervisning og familiekundskab”. Denne undersøgelse tyder på, at mange lærere ikke har

formelle kompetencer fra lærerseminariet i forhold til at undervise i sundhed i skolen, og samtidig

viser en ny undersøgelse fra Sex og Samfund (Smidt, 2012), at lærerne ikke kender og anvender

Faghæfte 21 i forbindelse med seksualundervisningen i folkeskolen.

Skolens kerneydelse er at levere en undervisning, som skaber læring hos eleverne, og betingelserne

for, at skolen kan levere en undervisning, som bidrager til elevernes læring, er, at skolen, teamet og

den enkelte lærer selv er kompetente (Sørensen, 2009). Men ovenstående kunne tyde på, at det ikke

er alle folkeskolelærere, der er lige kompetence i forhold til at undervise i sundhed. Begrebet

kompetence omfatter viden, færdigheder og holdninger, som kan bidrage til at løse problemer eller

udføre opgaver, og en lærers kompetence kan betragtes som en kombination af noget, han har

(viden), hvad han gør i klasselokalet (færdigheder), og hvilke værdier (holdninger) han lægger til

grund for undervisningen (Hagen & Skule, 2004). Sammenhængen mellem en lærers kompetencer

og undervisningspraksis kan meget forsimplet illustreres som vist i boks 1. Som det fremgår så

påvirkes lærerens undervisning af såvel lærerens viden og færdigheder som af lærerens holdninger,

mens lærerens personlighed kun har indirekte indflydelse på lærerens praksis, medieret gennem

dennes holdninger.

Men undervisning og iværksættelse af kommunale sundhedsfremmende projekter foregår, som fx

Greenberg et al. (2005), Ringeisen (2003) og Winter og Nielsen (2010) peger på, ikke i et vakuum.

For et er, som Winter og Nielsen udtrykker det ”at ville og måske også evnemæssigt at kunne noget,

noget andet er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske

14

mulighedsstrukturer og dermed påvirker ens adfærd” (Winter & Nielsen, 2010, s. 139). For at forstå

lærernes adfærd i forbindelse med kommunale sundhedsfremmeprojekter, må man derfor også

undersøge konteksten. Lærernes praksis er således under indflydelse af en lang række institutionelle

faktorer knyttet til såvel det politikdesign, der ligger til grund for projektet, samt en lang række

faktorer på såvel klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau (Greenberg et al., 2005; Winter &

Nielsen, 2010).

Boks1. Sammenhæng mellem lærerens kompetencer og undervisningspraksis. Modificeret efter Muijs

(2002)

Problemformulering og forskningsspørgsmål

Formålet og ambitionen med denne afhandling er, som allerede nævnt, at få indsigt i og forståelse

for lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter

med fokus på kost og fysisk aktivitet, og afhandlingens problemstilling er med udgangspunkt i

ovenstående at belyse:

Hvordan implementerer lærerne kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost

og fysisk aktivitet i folkeskolen, og hvordan kan man forstå lærernes praksis på baggrund af

deres fortællinger om individuelle og institutionelle faktorer?

Som baggrund for at besvare denne problemstilling tager jeg udgangspunkt i et kommunalt

sundhedsfremmeprojekt i Silkeborg kommune – ”Skolesundhedsprojektet” – der sætter fokus på

kost, fysisk aktivitet og handlekompetence, og det er med udgangspunkt i dette projekt, at jeg

undersøger afhandlingens to styrende forskningsspørgsmål:

Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence til praksis i sundhedsundervisningen?

Lærernes personlighed→Lærernes holdninger→Lærernes adfærd

+

Lærernes viden & færdigheder→Lærernes adfærd

15

Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, færdigheder og

holdninger samt institutionelle forhold?

Det primære udgangspunkt for at besvare denne problemstilling er således de involverede lærere og

disses oplevelser, refleksioner og perspektiver i forbindelse med de pædagogiske processer, de

sætter i gang i forbindelse med implementeringen af projektet.

Figur 1 optegner undersøgelsen i forhold til de to forskningsspørgsmål. Hvordan omsætter lærerne

politikdesignet til praksis i sundhedsundervisningen, og hvordan påvirkes lærernes praksis af såvel

deres viden, færdigheder og holdninger som af institutionelle forhold.

Figur 1. Lærernes implementering af politikdesignet

Undersøgelsen kan placeres indenfor det konstruktivistiske paradigme (Guba & Lincoln, 1994;

2005), og som tilgang til at belyse afhandlingens problemstilling tager jeg udgangspunkt i det

kvalitative casestudie (Maaløe, 1996), i kritisk sundhedsfremme og sundhedspædagogik (Jensen,

1997; Tones & Green, 2004; Green & Tones, 2010; Simovska & Jensen, 2012), i den integrerede

implementeringsmodel og Lipskys teori om street-level bureaucracy (Winter, 1985; 2006; Winter

Politikdesignet

Læ

rernes ad

færd

Institutionelle faktorer Lærernes viden,

færdigheder og

holdninger

Kost

Fysisk aktivitet

Handlekompetence

16

& Nielsen, 2010; Lipsky, 1980; 2010) samt Kvales postmoderne forståelse af det kvalitative

interview i en fænomenologisk-hermeneutisk forståelsesramme (Kvale & Brinkmann, 2009).

Undersøgelsen er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie, og de fem cases undersøges

for at få en komparativ indsigt, der kan medvirke til at opdage såvel fællestræk som forskelle med

hensyn til praksis og procedurer i forbindelse med afhandlingens overordnede genstandsfelt:

lærernes deltagelse i implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. De

fem cases er de fem skoler, der deltager i ”Skolesundhedsprojektet”.

Analysen af de fem cases fokuserer på meningskodning, på meningskondensering og på

meningsfortolkning og veksler mellem en selvforståelses og en teoretisk forståelseskontekst (Kvale

& Brinkmann, 2009). Den teoretiske analyse af lærernes udsagn er baseret på kritisk

sundhedspædagogik samt Winters integrerede implementeringsmodel, der blandt andet fokuserer på

politikdesignet og lærerne som markarbejdere (Winter, 1985; 2006; Winter & Nielsen, 2010) og

Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere (Lipsky, 1980; 2010).

Kaptitelbeskrivelse

I forlængelse af dette kapitel, der introducerer undersøgelsen, formålet, problemformuleringen og

forskningspørgsmålene, præsenterer kapitel 2 de metodologiske overvejelser i forhold til kvalitativ

forskning, undersøgelsens positionering indenfor det konstruktivistiske paradigme, casestudiet som

forskningstilgang samt verifikation af kvalitativ forskning og etiske overvejelser. Kapitlet afsluttes

med en præsentation af selve casestudiet samt undersøgelsens analysestrategi og

fortolkningsprocedure.

Kapitel 3 placerer afhandlingen indenfor den kritiske tilgang til sundhedsfremme og

sundhedspædagogik, der er udviklet indenfor det europæiske netværk af sundhedsfremmende

skoler, og sætter fokus på sundhedsfremme og sundhedspædagogik. Derefter følger en analyse af

Faghæfte i 21 i forhold til formål, indhold og metoder som baggrund for analysen af lærernes

implementering af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet afsluttes med en litteraturgennemgang med

henblik på få et overblik over den tidligere forskning i relation til implementering af skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost, fysisk aktivitet og handlekompetence.

Kapitel 4 beskæftiger sig med det teoretiske grundlag for analysen af implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en kort gennemgang af

17

implementeringsforskningen indenfor sundhedsfremme og forebyggelse. Derefter præsenteres den

integrerede implementeringsmodel med særligt fokus på politikdesignet og markarbejderne og

markarbejdernes handlingsmodel. Kapitlet afsluttes med en analysemodel baseret på dette samt det

foregående kapitel.

I kapitel 5 beskrives og analyseres det politikdesign, der ligger til grund for

”Skolesundhedsprojektet”, som baggrund for at belyse og vurdere lærernes adfærd i forhold til de

politiske målsætninger samt i forhold til organiseringen og de afsatte ressourcer. Afsnittet afsluttes

med en sammenfatning.

Kapitel 6 sætter fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med

iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række

casebeskrivelser fra de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som

lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, sammenholdt med poltikdesignet

og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med

kerneprincipperne i kritisk eller mere specifikt demokratisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes

med en sammenfatning.

Kapitel 7 fokuserer på lærernes adfærd ud fra Lipskys teori om street-level bureaucracy. Kapitlet

indledes med en kort analyse af lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de vilkår, som

karakteriserer markarbejdernes arbejde. Derefter følger en analyse af lærernes adfærd i forhold til

kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og afslutningsvis

analyserer, syntetiserer og vurderer jeg med udgangspunkt i Nielsens model til forklaring af

markarbejderadfærd hvordan lærernes udvisning af disse mestringsstrategier er påvirket af såvel

individuelle som institutionelle forhold.

I kapitel 8 diskuteres undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning på området i forhold

til principperne i demokratisk sundhedspædagogik kontra lærernes praksis i forbindelse med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” samt i forhold til betydningen af henholdsvis

individuelle og institutionelle faktorer i relation til implementeringsprocessen.

I kapitel 9 rekonstrueres afhandlingens argument via refleksion over de forskningsspørgsmål og de

teoretiske begreber, der har guidet afhandlingen, som baggrund for at formulere en række

konklusioner i forhold til, hvordan afhandlingens resultater kan generaliseres i forhold til

18

implementeringen af fremtidige kommunale sundhedsfremmeprojekter. Kapitlet afsluttes med en

række overvejelser i forhold til undersøgelsesmetodens begrænsning.

Kapitel 10 er en perspektivering i forhold til afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning og

undersøgelsens implikationer for forskning og praksis. Kapitlet afsluttes med en kort refleksion

over den nuværende regerings planer om ændring af de fælles mål til faste læringsmål.

19

Kapitel 2. Metodologiske overvejelser I dette kapitel beskriver jeg de videnskabsteoretiske overvejelser, der ligger til grund for de valg,

jeg har truffet i forbindelse med at besvare afhandlingens problemstilling og forskningsspørgsmål.

Da de metoder, jeg anvender til at få viden om lærernes undervisningspraksis, er af kvalitativ

karakter, indledes kapitlet med en kort introduktion til kvalitativ forskning og kvalitativ metode.

Herefter introducerer jeg begrebet paradigme og argumenterer for afhandlingens udspring i det

konstruktivistiske paradigme. Dernæst skitserer jeg casestudiet som forskningsdesign og diskuterer

kvalitetskriterier knyttet til casestudiet. Kapitlet afsluttes med en præsentation og afgrænsning af

afhandlingens case, datagenerering samt analysestrategi og fortolkningsprocedure.

Kvalitativ forskning

Ifølge Brinkmann og Tanggaard (2010) findes der ikke en alment accepteret definition af, hvad

kvalitativ forskning eller kvalitative forskningsmetoder er, men almindeligvis er kvalitativ

forskning i opposition til kvantitativ forskning. Sigtet med kvantitative metoder er at opnå

forklaringer på fænomener og finde lovmæssigheder, og det empiriske genstandsfelt eller fænomen

afdækkes gennem optælling og beregning, og resultaterne afrapporteres i form at talmæssige utryk

for statistiske sammenhænge. Det grundlæggende redskab i kvantitativ metode er stringent statistik,

og den kvantitative metode forsøger at opstille lovmæssigheder for menneskelig handling, som har

den størst mulige grad af generaliserbarhed (Bjerg, 2007). Sigtet med kvalitative metoder er

derimod at opnå forståelse, og den kvalitative metode er baseret på tekster, som læses med henblik

på at afkode og fortolke betydning, og selve produktet af undersøgelsen er en tekst, der skal gøre

det muligt for læseren at leve sig ind i den givne problematik. Det grundlæggende redskab i

kvalitativ metode er hermeneutik, og den kvalitative forsker stræber efter beskrivelser, der sætter os

i stand til at forstå og indleve os i det enkelte fænomen (Bjerg, 2007).

Kvalitativ forskning kan, med udgangspunkt i ovenstående, anskues som en særlig

erkendelsestradition, der står i modsætning til objektiverende, positivistiske og kvantificerende

tilgange til forskning. Denne anskuelse hviler på en anerkendelse af, at der er forskellige opfattelser

af hvad erkendelse og videnskab er, og at det at bruge en metode fremfor en anden ikke bare er at

vælge en teknik til indsamling, analyse og formidling of data fremfor en anden. Indlejret i metoden

er også et særligt perspektiv på det genstandsfelt eller fænomen, man vil undersøge og et særligt

20

perspektiv på det at bedrive videnskab (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Men kvalitativ forskning

kan også betragtes som en naturlig del af ethvert forskningsprojekt. Ud fra denne betragtning er

kvalitativ forskning ikke en særlig ´skole´ eller en særlig postmoderne forskningstradition, men en

helt naturlig måde at arbejde med forskning på. Ifølge fænomenologen Giorgi begynder al forskning

således med en kvalitativ analyse af det fænomen eller genstandsfelt, man ønsker undersøgt

(Brinkmann & Tanggaard, 2010). Denne tilgang til kvalitativ forskning, der flytter fokus fra

filosofiske og paradigmatiske diskussioner til forskningslogik og -teknik, er interessant og

efterstræbelsesværdig. Når jeg alligevel vælger at tage udgangspunkt i kvalitativ forskning som en

særlig erkendelsestradition, hænger det sammen med det fornyede fokus, der i disse år er på

eksperimentel og evidenssøgende forskning, og især med den nye diskurs om evidensbaseret

praksis, hvor evidens ofte opfattes som baseret på formaliseret kvantitativ forskning (Launsø &

Rieper, 2005; Kvale & Brinkmann, 2009). Samtidig kan refleksion og stillingtagen til det

paradigme, jeg som forsker er socialiseret indenfor, være med til styrke såvel mit eget som læserens

grundlag for at foretage de øvrige refleksioner og valg i forbindelse med planlægningen og

gennemførelsen af dette forskningsprojekt (Launsø & Rieper, 2005).

Videnskabelige paradigmer

Et videnskabeligt paradigme er, ifølge paradigmebegrebets ophavsmand Thomas Kuhn, de fælles,

næsten uskrevne regler, der samler et kollektiv af forskere om en bestemt problemløsende,

videnskabelig praksis (Kuhn, 1962). Kuhn, der primært hentede sine refleksioner over paradigmer

fra naturvidenskaberne, brugte begrebet til at argumentere for, at ændringer i videnskabelige

grundantagelser sker i spring og med en omkalfatring af de tidligere grundlæggende antagelser i den

pågældende videnskab (Launsø & Rieper, 2005). Siden er paradigmebegrebet blevet generaliseret

til at omfatte alle videnskaber, og der er sket et skift fra at tænke i mere enkle paradigmer til mere

komplekse paradigmer. Hermed er der også sket en grundlæggende forandring af opfattelsen af

naturen og mennesket, idet det er blevet alment accepteret, at målet for erkendelse er knyttet til

historisk specifikke opfattelser af mennesket og naturen. En bevægelse er således gået fra det

dominerende mekaniske videnskabsideal, hvor alle fænomener er principielt forudsigelige, til en

forestilling om naturen og mennesket som noget dynamisk, uforudsigeligt, handlende, skabende og

kreativt (Launsø & Rieper, 2005).

21

Guba og Lincoln (1994), der hører til de forskere, der anser kvalitativ forskning for at være en

særlig erkendelsestradition, anvender betegnelsen ´kvalitativ´ til at beskrive en række specifikke

metoder, og som betegnelse for den overordnede forskningstilgang anvender Guba og Lincoln

(1994) betegnelsen paradigme, og det er denne terminologi, jeg anvender i resten af afhandlingen.

Guba og Lincoln (1994) definerer et paradigme som:

… the basic belief system or worldview that guides the investigator, not only in choices of

method but in ontologically and epistemologically fundamental ways” (Guba & Lincoln, 1994,

s. 107).

Et paradigme er ifølge denne definition en række grundlæggende og accepterede anskuelser, der

styrer både det teoretiske og det praktiske forskningsarbejde, idet paradigmet har afgørende

indflydelse på såvel forskerens valg af metoder, forskerens opfattelse af eksistensspørgsmålet som

på forholdet mellem forskeren og det, forskeren gerne vil vide noget om. Et paradigme styrer

således både forskningsspørgsmålet, og hvad der falder indenfor og udenfor legal forskning.

Guba og Lincoln (1994) opererer med fire paradigmer: det positivistiske, det postpositivistiske, det

kritiske og det konstruktivistiske paradigme ud fra paradigmernes position i forhold til ontologiske,

epistemologiske og metodologiske spørgsmål. Senere tilføjer de et femte paradigme, det

participatoriske paradigme (Guba & Lincoln, 2005). Launsø og Rieper (2005) opererer derimod

kun med tre paradigmer; det empirisk-analytiske paradigme, det fortolkningsvidenskabelige

paradigme og det kritiske paradigme. For en sammenstilling af paradigmerne se tabel 1.

Formålet med denne afhandling er at få en forståelse af lærernes praksis i forbindelse med

implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter, og det paradigme, der ligger bag denne

undersøgelse/afhandling, er – jævnfør min problemformulering og forskningsspørgsmål – det

konstruktivistiske eller det fortolkningsvidensabelige paradigme. Jeg anvender herefter betegnelsen

det konstruktivistiske paradigme.

Som filosofisk tradition har konstruktivismen rødder i det epistemologiske problem, der optog

Immanuel Kant, nemlig forholdet mellem objektet i den ydre verden (”das ding an sich”) og

menneskets bevidsthed om dette objekt (”das ding für mich”). Ifølge Kant kan mennesket være

sikker på, hvordan tingen fremtræder for bevidstheden – for os, men mennesket kan aldrig være

sikker på, hvad tingene er ”der ude” – uden for vores bevidsthed. Kant forfægter således ikke, at der

findes en ydre virkelighed, men menneskets erkendelse er ifølge Kant formet af medfødte kognitive

22

strukturer, og den opfattelse, et menneske kan få af omverdenen er en konstruktion af dets egen

bevidsthed (Kant, 2002). Siden har blandt andet Berger og Luckmann (2004) arbejdet videre med

og udviklet Kants tanker og sat fokus på, at virkeligheden ikke så meget er formet af medfødte

hjernestrukturer, men mere af vores dialog og samvær med andre mennesker. I bogen ”Den

samfundsskabte virkelighed” peger Berger og Luckmann (2004) inspireret af Husserls

fænomenologi på, at menneskets bevidsthed og identitet ikke kan beskrives uafhængigt af de

overordnede sociale og samfundsmæssige sammenhænge, som de udspringer af. For at forstå,

hvorfor det enkelte menneske handler og tænker, som det gør, må vi møde det på dets egne

betingelser, det vil sige i de sammenhænge, de situationer og i den kultur og det samfund, som en

person lever og deltager i (Berger & Luckmann, 2004). Virkeligheden er således begribelig i form

af socialt og erfaringsmæssigt baserede mentale konstruktioner, og lokal og specifik af natur, selv

om dele af konstruktionen ofte deles af mange individer. Formen og indholdet af konstruktionerne

er afhængig af den enkelte person eller gruppe, og både konstruktionerne og opfattelsen af

virkeligheden kan forandres (Guba & Lincoln, 1994). Det konstruktivistiske paradigmes

ontologiske udgangspunkt er således at verden og virkeligheden, jævnfør tabel 1, er relativ og må

forstås som indvævet i og et resultat af den historiske og sociale kontekst, som mennesker indgår i.

Konstruktivismen forsøger at forene træk fra de to traditionelle hovedretninger i epistemologien;

empirismen og rationalismen. Viden og erkendelse konstrueres ud fra menneskets erfaringer og er

en aktiv og kontinuerlig proces. Viden er derfor ikke lig med empiriske sanseindtryk, men heller

ikke lig med rationelle ræsonnementer uberørt af sanseindtryk (Stensmo, 2007).

Der er en indbyrdes afhængighed mellem forskeren og forskningsobjektet, og epistemologisk er

fuldstændig objektivitet derfor en umulighed. Resultaterne skabes sideløbende med, at forskningen

skrider frem, og forskerens værdier vil uundgåeligt påvirke undersøgelsen. Det, vi kan vide, er

derfor uløseligt forbundet med interaktionen mellem en bestemt forsker og et bestemt

forskningsobjekt (Guba & Lincoln, 1994). Viden er derfor, som beskrevet i tabel 1, forhandlet og

subjektivistisk.

Den varierende og individuelle natur af sociale konstruktioner betyder, at individuelle

konstruktioner kun kan ”fremkaldes og forfines” gennem interaktion mellem og blandt forskeren og

respondenterne (Guba & Lincoln, 1994). For at få en forståelse af menneskelige handlinger og

resultatet af disse handlinger må forskeren tage udgangspunkt i den udforskedes perspektiv. Den

udforskedes subjektivitet bliver dermed det vigtigste datamateriale, og forskeren søger at afdække

23

menneskers meninger, vurderinger og intentioner i deres specifikke kontekst2. Dette udgangspunkt

medfører, at forskeren må engagere sig i at fortolke aktørens konstruktioner: deres fortolkninger og

forståelse af sig selv, af andre og den fysiske verden.

Gennem hermeneutiske teknikker sammenlignes og kontrasteres konstruktionerne gennem en

dialektisk udveksling (Guba & Lincoln, 1994). Forskningsprocessen kan illustreres som følgende

proces, se figur 2, der går i ring;

Figur 2: Den hermeneutiske cirkel efter Guba og Lincoln (1994)

I en interviewsituation mødes forskeren og den interviewede med hver deres forforståelse, og

gennem dialog må forskeren leve sig ind i den interviewedes forforståelse. Forskeren fortolker

efterfølgende denne forforståelse først på et beskrivende niveau og sammenfatter derefter den

interviewedes forståelse af emnet, og herefter på et refleksivt fortolkningsniveau, hvor forskeren

inddrager viden i form af empiri og teori, der går ud over den interviewedes forståelse. Der

inddrages således nye forståelsesrammer, idet forskeren bidrager med nye fortolkninger, der går ud

over den interviewedes meningshorisont. Hermed etableres der en ny fortolkning, som medfører en

ny forforståelse (Launsø & Rieper, 2005). Gennem forskningsprocessen er det således muligt at

nærme sig intersubjektive, det vil sige fælles accepterede, forståelser af det subjektive menings- og

betydningsindhold (Launsø & Rieper, 2005).

2 De fysiske, institutionelle og værdimæssige sammenhænge, hvori de udforskedes forståelse og

handlinger dannes.

Forforståelse

Dialog

Fortolkning

Ny forståelsesramme

Ny fortolkning

24

Det

positivistiske

paradigme

(Det empirisk-

analytiske

paradigme)

Det

postpositivis-

tiske

paradigme

(Det empirisk-

analytiske

paradigme)

Det kritiske

paradigme

Det konstruk-

tivistiske

paradigme

(Det

fortolknings-

videnskabelige

paradigme)

Det participa-

toriske

paradigme

Ontologi Naiv Realisme Kritisk

realisme

Historisk

realisme

Relativisme Participativ

realisme

Epistemologi Dualistisk/

objektivistisk

Modificeret/du

a-listisk

Forhandlet og

subjektivistisk

Forhandlet og

subjektivistisk

Kritisk

subjektivitet i

deltagende

transaktion

med

omverdenen

Metodologi Eksperimente-

rende og

manipulerende

Modificeret

eksperimente-

rende og

manipulerende

Dialog og

Dialektisk

Hermeneutisk

og dialektisk

Politisk

deltagelse i

samarbejde og

handlingsorien-

terede

undersøgelser

Tabel 1. Forskningsparadigmer. Modificeret efter Guba og Lincoln (1994; 2005) og Launsø og

Rieper (2005)

25

Casestudiet som forskningstilgang

Som tilgang til at belyse afhandlingens problemstilling tager jeg udgangspunkt i det kvalitative

casestudie. Casestudier undersøger, hvordan mennesker/subjekter interagerer med hinanden i en

naturlig setting, og et casestudie kan hjælpe forskeren med at identificere, hvordan og hvorfor en

specifik hændelse skete (Maaløe, 1996). Et kvalitativt casestudie kan således give en indsigt i,

hvordan kommunale sundhedsfremmeprojekter implementeres i en skole-setting og en forståelse for

lærernes undervisningspraksis – hvad de gør, og hvorfor de gør, som de gør.

Casestudiet er studiet af det enkelte, det særegne, det unikke (Simons, 2009). Men ifølge den

amerikanske uddannelsesforsker Robert Stake (1995) er det ikke muligt at komme med en præcis

definition af, hvad en case eller et casestudie er.

We cannot make precise definitions of cases or case studies because practices already exist for

case study in many disciplines. (…) … conflicting precedents exist for any label. It is important

for us to recognize that others will not use the words or the methods as we do (Stake, 1995, s.

2).

Casestudiet har forskellig betydning for forskellige folk og i forskellige discipliner, derfor er det

ikke muligt at give en bestemt definition af, hvad en case og hvad et casestudie er. I litteraturen om

casestudier refererer forskellige forfattere fx til casestudiet som en metode, en strategi eller en

tilgang (Simons, 2009). Stake (1995) betegner således casestudiet som en metode; en disciplineret

kvalitativ måde at undersøge det enkelte tilfælde på. Bent Flyvbjerg (1991) og Robert Yin (2003),

begge førende eksponenter for brugen af casestudier indenfor det samfundsvidenskabelige område,

betegner casestudiet som en forskningsstrategi. Som forskningsstrategi omfatter casestudiet en

altomfattende metode − som dækker logikken bag designet, dataindsamlingsteknikker og specifikke

metoder til dataanalyse (Yin, 2003). Den engelske evaluerings og uddannelsesforsker Helen

Simons (Simons, 2009) betegner derimod casestudiet som en overordnet tilgang for at indikere, at

casestudiet har en overordnet forskningsmæssig hensigt og et metodologisk og politisk formål, som

påvirker de metoder, der anvendes til at indsamle data (Simons, 2009, s. 3). Min afhandling har,

som det fremgår af formålet et politisk formål, idet den viden, der konstrueres i forskningspro-

cessen, blandt andet skal bruges som baggrund for at informere lokalpolitiske beslutningstagere i

forbindelse med implementering af fremtidige sundhedsfremmeprojekter i en skole-setting, og jeg

læner mig således op ad Simons forståelse af casestudiet som en overordnet tilgang.

26

I designet af casestudiet i denne afhandling, har jeg ladet mig inspirere af en række forskellige

casestudieforskere og trækker især på Stake (1995; 2005), Bassey (1999) og Simons (2009). Alle

tre forskere har stor erfaring med brugen af casestudier, og de to sidstnævnte forfattere har anvendt

casestudiet indenfor uddannelsesforskning. Stake (1995) definerer casestudiet som:

... the study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its

activity within important circumstances. (Stake, 1995, xi).

Med denne definition understreger Stake, at hans formål er at forstå det enkelte fænomens

særegenhed og kompleksitet i dets naturlige sammenhæng. Stake pointerer, at han i sit syn på

casestudiet trækker på naturalistiske, holistiske, etnografiske, fænomenologiske og biografiske

forskningsmetoder. Stake er således solidt plantet i det konstruktivistiske paradigme, modsat fx Yin,

der med begrebet teoretisk generalisering tangerer det positivistiske paradigmes statistiske

generalisering (Bassey, 1999). Stake betoner derudover, at et casestudie er en empirisk

undersøgelse, og at en case er afgrænset og en del af et sammenhængende system (Stake, 1995, s.

2). I en rekonstruktion af casestudiet i uddannelsesforskning definerer Bassey et casestudie som:

…an empirical enquiry which is conducted within a localized boundary of space and time (i.e.

a singularity) into interesting aspects of an educational activity or programme, or institution

or system, mainly in its natural context (Bassey.1999, s. 58).

Både Stake (1995) og Bassey (1999) fokuserer således på, at et casestudie er en empirisk

undersøgelse af det enkelte tilfælde eller fænomen. At undersøgelsen af casen er afgrænset i tid og

rum, og at casestudiet er studiet af netop dette tilfælde i dets naturlige omgivelser. Simons

definition er, om end formuleret lidt anderledes og udvidet til også at omfatte undersøgelsens

formål, helt i tråd med Stake og Basseys definitioner:

Case Study is an in-depth exploration from multiple perspectives of the complexity and

uniqueness of a particular project, policy, institution, programme or system in a ´real

life´context. It is research-based , inclusive of different methods and is evidence-led. The

primary purpose is to generate in-depth understanding of a specific topic (as in a thesis),

programme, policy, institution or system to generate knowledge and/or inform policy

development, professional practice and civil community action (Simons. 2009, s. 21).

27

Et casestudie kan med udgangspunkt i Stake, Bassey og Simons sammenfattes til at være en

dybtgående empirisk undersøgelse af et komplekst fænomen afgrænset i tid og rum i dets naturlige

omgivelser, og formålet med casestudiet er at få en dybtgående forståelse af det enkelte fænomen

gennem omfattende beskrivelse, analyse og fortolkning af fænomenet som baggrund for udvikling

af politik, professionel praksis og civile og samfundsmæssige indsatser.

Både Stake (1995; 2005) og Bassey (1999) inddeler casestudier i tre forskellige typer ud fra

formålet med undersøgelsen. Se tabel 2. I det Stake (1995; 2005) kalder det unikke casestudie, der

til en vis grad modsvares af det, Bassey (1999) kalder det narrative casestudie, er casen givet på

forhånd, og casen undersøges først og fremmest, fordi forskeren ønsker en bedre forståelse af netop

denne case. I det Stake (1995; 2005) betegner som det instrumentelle casestudie, der modsvarer

det, Bassey (1999) kalder det teorisøgende og testende casestudie, undersøges casen derimod

primært for at give indsigt i et emne eller fænomen og er rettet mod en eller anden form for

generalisering. Casen er af sekundær interesse, den spiller en understøttende rolle og faciliterer

forståelsen af noget andet (Stake, 1995; 2005). I den type, som Stake (1995; 2005) betegner som det

multiple eller kollektive casestudie, undersøger forskeren et antal cases for at undersøge fx et

fænomen, en population eller en generel tilstand, og formålet er at bruge indsamling og analyse i de

enkelte cases/sager til bedre at forstå, teoretisere og forklare visse fænomener, der er fælles for de

indsamlede sager. Det multiple eller kollektive casestudie er således et instrumentalt casestudie

udvidet til at omfatte flere cases (Stake, 1995; 2005). Kategorierne er ikke skarpt adskilte, og Stake

giver udtryk for, at han selv opfatter kategorierne som mere heuristiske end determinerende.

Typer af casestudier

Stake Det unikke Det instrumentelle Det multiple eller

kollektive

Bassey Det narrative Det teorisøgende og

testende

Det evaluerende

Tabel 2. Typer casestudier efter Stake (1995; 2005) og Bassey (1999)

Denne undersøgelse er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie. De fem cases

undersøges ikke for at få en dyb forståelse af den enkelte skole, men fordi de er et middel til at få en

komparativ indsigt, der kan medvirke til at opdage såvel fællestræk som forskelle med hensyn til

praksis og procedurer i forbindelse med afhandlingens overordnede genstandsfelt: lærernes

28

deltagelse i implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. De fem cases

er de fem skoler, der deltager i ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg kommune. En yderligere

beskrivelse af de fem cases følger sidst i dette kapitel.

Verifikation af kvalitativ forskning

Hvad enten man ønsker at verificere kvantitative eller kvalitative forskningsresultater, er begreberne

validitet, reliabilitet og generaliserbarhed ifølge Kvale og Brinkmann (2009) i højsædet.

Begreberne har deres oprindelse indenfor kvantitativ forskning, og validitet og især reliabilitet

forbindes stadig meget ofte med en positivistisk epistemologi, som arbejder med et

korrespondenskriterium for sand viden. Det vil sige ud fra en opfattelse af, at der er en virkelighed,

som kan spejles af viden, hvis empiriske data indsamles med præcise analytiske begreber og

metoder (Guba og Lincoln 1994, s. 109-110). Indenfor kvantitativ forskning er en undersøgelses

validitet eller gyldighed således et udtryk for, hvorvidt forskeren i en empirisk undersøgelse

undersøger det tilsigtede, og en undersøgelses reliabilitet eller pålidelighed handler om, i hvilken

grad forskellige forskere kan gentage en undersøgelse og få præcis det samme resultat. Dette krav

om reproducerbarhed eller intersubjektivitet forudsætter, at forskeren er neutral overfor det

udforskede (objekt), det vil sige, at forskeren og selve målingen ikke må påvirke forskningsobjektet

(Launsø & Rieper, 2005; Kvale & Brinkmann, 2009). Ud fra denne epistemologi diskvalificeres den

kvalitative forskning. Kritikken er, at svarene i kvalitativ forskning er fremkommet på baggrund af

ledende spørgsmål og derfor ikke pålidelige, at resultaterne er baseret på subjektive fortolkninger og

derfor ikke gyldige, og resultaterne kan ikke generaliseres på grund af for få interviewpersoner

(Kvale & Brinkmann. 2009).

Denne måde at opfatte validitet og reliabilitet på er imidlertid blevet problematiseret indenfor

samfundsforskningen, der anvender intensive design og kvalitative metoder (Halkier, 2008).

Det betyder ikke, at begreberne er blevet kasserede som kriterier for god undersøgelsespraksis og

vurdering af undersøgelsesresultater, men det betyder, at man typisk forstår de to begreber lidt

anderledes. De amerikanske forskere Guba og Lincoln, der har været bannerførere i forhold til at

verificere kvalitativ forskning gennem de sidste 20 år, sætter således, som vist i tabel 3, fokus på

troværdighed og autenticitet og det særligt kvalitative i forhold til kvalitativ forskning (Simons,

2009). I 1985 introducerer Guba og Lincoln (1985) konceptet trustworthiness og en række

begreber: pålidelighed, troværdighed, overførbarhed og bekræftelse som parallelle alternativer til de

29

positivistiske begreber intern/ekstern validitet, reliabilitet og objektivitet. Disse kriterier er siden

blevet brugt og har inspireret mange andre kvalitative forskere som fx Kvale (2000), Bassey (1999)

og Simons (2009). Senere introducerer Guba og Lincoln (1989) i erkendelse af, at de ovennævnte

begreber også er metodiske begreber, endnu et koncept authenticity og en række kriterier med vægt

på retfærdighed, respekt for informanternes perspektiver og på udvikling af empowerment. Disse

kriterier relaterer sig mere til processen end til metoden og til, hvordan data forhandles og forstås.

Disse kriterier er således i langt højere grad forbundet med den konstruktivistiske tilgang til

kvalitativ forskning (Simons, 2009). Endelig forsøger Lincoln (1995) med et tredje sæt af kriterier,

der reflekterer kvalitative undersøgelsers interpersonelle natur og den politiske hensigtserklæring

om at forbedre menneskers liv, at indfange selve det kvalitative aspekt i kvalitative undersøgelser

(intrinsically qualitative). Disse kriterier omfatter blandt andet krav om at give marginaliserede

grupper en stemme, krav til forskerens kritiske subjektivitet og refleksivitet og krav om gensidighed

(Lincoln, 1995; Simons, 2009).

Kvale og Brinkmann (2000; 2009) afviser heller ikke de positivistiske begreber, men anvender,

måske inspireret af Guba og Lincoln, almindelige hverdagsbegreber som gyldighed, pålidelighed og

generalisering i stedet for validitet, reliabilitet og generaliserbarhed, og deres udgangspunkt er, at:

… forståelsen af verification begynder i den levede verden og i dagligsproget, hvor spørgsmål

om pålidelige håndværkere og pålidelige iagttagelser, gyldige argumenter, overføring fra et

tilfælde til et andet indgår som dele af hverdagens sociale samspil (Kvale & Brinkmann, 2009,

s. 271).

Hermed kommer den levede verden, sproget og dialogen i centrum i forbindelse med verifikation af

kvalitative undersøgelser, og det er især denne forståelse og disse begreber, jeg tager udgangspunkt

i i forbindelse med verificering af afhandlingens undersøgelse.

Bassey (1999) anerkender, at reliabilitet og validitet er vitale koncepter i forbindelse med surveys

og eksperimenter, men i casestudier er de problematiske, og som alternativ til de to begreber tager

han udgangspunkt i Guba og Lincolns koncept trustworthiness, idet konceptet ”… () successfully

illuminates the ethic of respect for truth in case study research” (Bassey, 1999, s. 75). Simon

(2009) beskriver også Guba og Lincolns koncept trustworthiness (1985) som baggrund for

validering af kvalitative casestudier, men nævner derudover Lincolns (1995) kriterier i forhold til

det særligt kvalitative ved kvalitative undersøgelser samt Houses (1980) begreb credibility, som

30

sætter fokus på fairness, retfærdighed og demokratiske processer som vigtige kriterier for at

verificere casestudier. Som strategier for validering tager Simon, på samme måde som Stake, se

uddybning nedenfor, udgangspunkt i begrebet triangulering, der første gang blev anvendt og

udviklet i forbindelse med kvalitative undersøgelser af Denzig i 1970 (Denzig, 1970) samt

respondentvalidering.

Stakes (1995) sætter, ligesom Bassey og Simons, fokus på den etiske forpligtigelse i forhold til

sandheden: ”We have ethical obligations to minimize misrepresentation and misunderstanding”

(Stake, 1995, s. 109). Selv om casestudier beskæftiger sig med mange forskellige fænomener og

emner, som man ikke kan opnå konsensus om, og man ikke kan vide, hvad der virkelig eksisterer,

så er der ifølge Stake, og som ovenstående citat signalerer, behov for høje standarder og dertil

hørende protokoller eller procedurer for at validere fortolkningen af data. En måde at opnå den

nødvendige bekræftelse, at øge tiltroen til en fortolkning og at demonstrere ensartethed i en påstand

på, er triangulering. Stake skitserer med udgangspunkt i Denzigs bog The research act (Denzig,

1984) fire typer af triangulering: datakilde-, forsker-, teori- og metodetriangulering.

Kvantitativ

forskning

Positivister Validitet (gyldighed)

Reliabilitet

(pålidelighed)

Generaliserbarhed

Intern validitet

Ekstern validitet

Reproducerbarhed eller

intersubjektivitet

Statistisk

generaliserbarhed

Kvalitativ

forskning

Guba og

Lincoln

Validitet og reliabilitet erstattes af:

Troværdighed

Autenticitet

Det særligt kvalitative

Kvale og

Brinkmann

Gyldighed

Pålidelighed

Generalisering

Håndværksmæssig,

kommunikativ og

pragmatisk validitet

Gennemsigtighed

Analytisk generalisering

Stake

Validering

Generalisering

31

Triangulering

Petite (små)

generaliseringer

Naturalistisk

generalisering

Analytisk generalisering

Bassey

Validitet og reliabilitet

Generalisering

Troværdighed

Fuzzy (vage)

generaliseringer

Simons

Troværdighed

Det særligt kvalitative

Triangulering og respondensvalidering

Cross-case,

naturalistisk, koncept,

proces og situeret

generalisering

Tabel 3. Validitet, reliabilitet og generaliserbarhed i kvantitativ og kvalitativ forskning

Efterfølgende har andre forskere udvidet begrebet triangulering til at tage højde for forskellige

former for social forskning, inklusive casestudiet, der anerkender en mangfoldighed af perspektiver

og at disse er socialt konstruerede (Simons, 2009). Indenfor denne opfattelse af forskning, som

ligger tæt op ad min opfattelse, er triangulering mindre forbundet med bekræftelse og konvergens

end med at undersøge forskellige perspektiver, og hvordan disse kommer eller ikke kommer til

udtryk i særlige situationer. Hvordan forskellige perspektiver konstrueres og tilskrives mening, og i

hvilken grad de divergerer, kan være præcist lige så væsentligt i fastlæggelsen af nøjagtigheden og

betydningen af fortolkninger som konvergens (Mathison, 1988).

For at verificere resultaterne af den kvalitative undersøgelse, som ligger til grund for nærværende

afhandling, sætter jeg med baggrund i ovenstående fokus på gyldighed, pålidelighed og

generalisering. I forhold til undersøgelsens gyldighed inddrager jeg håndværksmæssig,

kommunikativ og pragmatisk validitet og samt triangulering, og i forhold til pålidelighed fokuserer

jeg på undersøgelsens gennemsigtighed. I forhold til generalisering er mit udgangspunkt, at det er

muligt at opnå ”fuzzy” eller vage generaliseringer i forbindelse med min undersøgelse af

implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen, og som metode til at

opnå, dette anvender jeg cross-case-generalisering3 og naturalistisk generalisering

3 En cross-case analyse er en analyse der undersøger temaer, ligheder og forskelle på tværs af en række cases.

32

Gyldighed

Mens validitet i kvantitativ forskning, som beskrevet ovenfor, handler om målinger, anvender Kvale

og Brinkmann (2009) en lidt bredere og mere åben definition af validitet (gyldighed) i forbindelse

med kvalitative undersøgelser:

(…) i hvilket omfang vores observationer faktisk afspejler de fænomener eller variable, vi

interesserer os for (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 272).

Spørgsmålet om, hvad der er gyldig viden, er forbundet med det filosofiske spørgsmål om, hvad

sandheden er. Filosofien skelner mellem tre klassiske sandhedskriterier: korrespondens, kohærens

og pragmatisk nytte. Korrespondenskriteriet drejer sig om, hvorvidt et vidneudsagn stemmer

overens med den objektive verden. Kohærenskriteriet henviser til et udsagns konsistens og indre

logik, og det pragmatiske kriterium relaterer sandheden af et vidneudsagn til dets praktiske

konsekvenser (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 273). Disse tre sandhedskriterier kan betragtes som

abstraktioner fra en helhed, hvor en omfattende verifikation af kvalitative forskningsresultater vil

indebære iagttagelse, samtale og samspil, og i en postmoderne æra konstitueres sandheden gennem

dialog, hvilket betyder at:

Gyldige påstande om viden fremkommer, efterhånden som modstridende fortolkninger og

handlemuligheder diskuteres og forhandles blandt medlemmerne af et fællesskab (Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 273).

Det drejer sig således ikke om at afprøve korrespondensen mellem viden og en objektiv virkelighed,

men om sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn, og dette fører frem til en opfattelse af

validitet eller gyldighed som ”håndværksmæssig kvalitet, som kommunikation og som pragmatisk

handling” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 272).

Håndværksmæssig kvalitet og kommunikation

Begrebet om validitet som håndværksmæssig kvalitet bliver centralt i forbindelse med den

postmoderne opgivelse af en objektiv virkelighed, som viden skal måles i forhold til, og det betyder

ifølge Popper (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 273), at der sker en vægtforskydning fra verifikation til

falsifikation. Søgen efter en absolut, sikker viden erstattes af en opfattelse af forsvarlige påstande

om viden, og validering bliver et spørgsmål om at vælge mellem konkurrerende og falsificerbare

fortolkninger, om at undersøge og fremskaffe argumenter for den relative troværdighed af

33

alternative videnspåstande (Polkinghorne, 1983). Vægten på validering flyttes fra en inspektion i

slutningen af produktionsprocessen til en kvalitetskontrol i alle faser af vidensproduktionen, og

valideringen bliver således afhængig af den håndværksmæssige kvalitet under hele undersøgelsen:

er de enkelte faser i forskningsprocessen fornuftige og forsvarlige, og understøtter de forskerens

konklusioner. Valideringen kommer således til at afhænge af forskerens håndværksmæssige

dygtighed gennem en undersøgelse og kontinuerlig kontrol af de spørgsmål, der stilles, og af den

teoretiske fortolkning af undersøgelsen (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 276).

Samtidig betyder Kvale og Brinkmanns (2009) udgangspunkt i en postmodernistisk opfattelse af

validitet som en social konstruktion, hvor ”(…) gyldig viden dannes, når modstridende

videnspåstande diskuteres i en samtale” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 280), at det er via samtalen

og argumentationen, at gyldigheden af videnspåstande testes.

Respekten for informanternes perspektiver er central, og når mine fortolkninger eksempelvis

henviser til informanternes opfattelse af deres egne udsagn, det Kvale og Brinkmann (2009) kalder

selvforståelsesniveauet, bliver mine informanter derfor relevante partnere i en samtale om den

rigtige fortolkning. Kvale og Brinkmann (2009, s. 281) kalder dette medlemsvalidering, mens

Simons kalder det respondensvalidering. For at kontrollere gyldigheden af mine interview, og

udsætte dem for mulighed for falsifikation har jeg indhentet feedback fra lærerne flere gange i løbet

af undersøgelserne. Lærerne har således både haft mulighed for at gennemlæse og kommentere de

transkriberede interview som mine analyser og hermed for at kontrollere og kommentere min

rapportering i forhold til deres fortællinger.

Pragmatisk validering

Pragmatisk validitet betyder ”at gøre sand” i bogstavelig forstand, og for pragmatikere er sandheden

det, der hjælper os til at handle på en sådan måde, at de ønskede resultater opnås. Effektiviteten af

vores viden demonstreres dermed af effektiviteten af vores handling (Kvale & Brinkmann, 2009).

Ifølge Taylor (1985) betyder validering i samfundsvidenskaber, at de praksisformer, der betragtes

kan forbedres, hvilket i lige så høj grad er et moralsk og politisk spørgsmål som et spørgsmål om

epistemologi. Validiteten af samfundsvidenskabelige undersøgelser kan således testes ved at

undersøge kvaliteten af de former for praksis, de præger og former. Flyvbjerg (2001) arbejder med

udgangspunkt i Aristoteles’ begreb phronesis med at udvikle en ramme for phronetisk

samfundsvidenskab der ligger tæt op ad Taylors fokus på de udforskede praksisformer. Flyvbjerg

34

sætter fokus på værdier og benytter casestudiet til at producere input til den løbende dialog og

praksis i et samfund og ikke til at generere endelige, utvetydige data om verden. En gyldig

kvalitativ redegørelse er ud fra dette pragmatiske eller phronetiske perspektiv en redegørelse, der

bidrager til den offentlige diskussion om værdier og mål i et samfund (Kvale & Brinkmann, 2009).

For at undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” kan lægge op til dialog og

diskussion om værdier og mål med sundhedsfremme og sundhedsundervisning i folkeskolen,

fremlægger jeg afhandlingens resultater til såvel de ansvarlige politikere som de involverede ledere,

lærere, elever og forældre på de fem case-skoler. Undervejs i forløbet har jeg informeret de

deltagende lærere på de fem skolen og de ansvarlige politikere om de foreløbige resultater.

Triangulering

For øge undersøgelsens gyldighed har jeg anvendt såvel datakilde som metodetriangulering. Mine

primære informanter er de deltagende lærere på de fem case-skoler, men derudover supplerer jeg

lærerinterviewene med en række interview med projektlederen. Jeg har også interviewet 10 elever

fra hver af de fem case-skoler om deres oplevelse af undervisningen i relation til

”Skolesundhedsprojektet”. Meningen var, at jeg ville sammenholde elevernes udsagn med lærernes,

men på grund af den store datamængde har jeg fravalgt dette, vel vidende at det ville have styrket

casestudiets gyldighed. Til at konstruere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”

har jeg, som jeg uddyber senere, anvendt kvalitative interview, observation, dokumentanalyse og

spørgeskema.

Pålidelighed

I kvantitativ forskning handler reliabilitet, som beskrevet tidligere, om, hvorvidt en anden forsker

kan reproducere en undersøgelse. Det er ikke et mål indenfor kvalitative studier, hvor undersøgeren

bruger sig selv som subjekt for at producer kvalitative data (Halkier, 2008), her drejer reliabilitet sig

om, at man som forsker gør sine måder at producere og bearbejde data på eksplicitte og

gennemskuelige for andre, så de kan vurdere, om der er lavet et godt stykke håndværk (Halkier,

2008; Kvale & Brinkmann, 2009).

Det betyder, at producerede data skal være intersubjektivt efterprøvelige og reproducerbare. Det

drejer sig om, hvorvidt flere læsere kan komme frem til de samme meninger, når de fx læser et

interview (Kvale & Brinkmann, 2009). Ifølge Kvale og Brinkmann (2009) kan intersubjektivitet i

35

kvalitative undersøgelser opnås og måles via graden af enighed mellem uafhængige observatører.

Selv om et interview aldrig kan gentages, kan forskellige interviewere ved at følge samme

interviewguide og procedure komme frem til omtrent de samme interview med deres

interviewpersoner. Dels kan intersubjektiv enighed opnås gennem rationel samtale og

meningsforhandling mellem dem, der identificerer og fortolker et fænomen.

For at gøre det muligt for andre forskere at efterprøve og reproducere undersøgelsens data har jeg

beskrevet min forforståelse og anvendelsen af casestudiet omhyggeligt. Derudover har jeg

beskrevet, hvordan jeg har produceret mine data via en kombination af fokusgruppeinterview,

individuelle interview, spørgeskema, observation og dokumentanalyse. Desuden blev alle

interviewforløb optaget på bånd, og efterfølgende blev interviewene transskriberet fra tale til skrift,

hvilket gør det muligt at vende tilbage til interviewene og kontrollere produktionen af data og de

fremkomne fortolkninger og konklusioner. Desuden har jeg lavet systematiske noter ud fra devisen:

hvor, hvornår, hvem og hvordan i forbindelse med undervisningen på alle skolerne.

For at øge undersøgelsens pålidelighed har jeg desuden haft en række overvejelser og foretaget en

række valg i forbindelse med gennemførelsen af interviewene, transskriptionen af mine interview

og kategoriseringen i forbindelse med den efterfølgende analyse.

Interviewenes reliabilitet

For at øge interviewenes reliabilitet er alle interviewene i fokusgrupperne gennemført ud fra den

samme interviewguide med tre overordnede temaer (se bilag 2.). Denne guide blev, som det

beskrives senere i afhandlingen, udarbejdet i forbindelse med de første fem fokusgrupper i

begyndelsen af skoleåret 2009/2010. Disse fokusgruppeinterview blev afholdt ca. et år efter

projektets start og gav derfor et retrospektivt perspektiv på lærernes praksis i forhold til kost, fysisk

aktivitet og handlekompetence i det første projektår. Gennemlæsningen af disse interview viste, at

det var forskelligt fra skole til skole, i hvilket omfang de forskellige temaer blev udfoldet i

interviewene. Forud for den anden omgang af fokusgruppeinterview reviderede jeg derfor den

oprindelige interviewguide i forhold til de enkelte skoler for at få en fyldestgørende information i

forhold til de tre temaer.

For at kontrollere pålideligheden af lærernes svar og verificere mine fortolkninger af deres svar

anvendte jeg desuden opfølgende spørgsmål. Opfølgende spørgsmål kan være ledende, og det

kvalitative interview kritiseres ofte for, at interviewresultaterne skyldes ledende spørgsmål. Ifølge

36

Kvale er ledende spørgsmål imidlertid en nødvendig del af spørgeproceduren og en naturlig del af

et postmoderne syn på videnskonstruktion, hvor viden er en samtale, og hvor viden bliver skabt og

produceret af intervieweren og den interviewede i fællesskab. I det kvalitative interview er ledende

spørgsmål, hvis de anvendes bevidst, således velegnede til at kontrollere pålideligheden af de

interviewedes svar og verificere interviewerens fortolkninger (Kvale, 2000, s. 152; Kvale &

Brinkmann, 2009).

Transskriptionens reliabilitet

For at øge transskriptionens intersubjektive reliabilitet blev alle interview, som det beskrives senere

i dette kapitel, transskriberet ud fra den samme instruktion.

Kategoriseringen og analysens reliabilitet

For at øge reliabilteten af min udvælgelse og kategorisering af interviewudsagnene gør jeg rede for

min fremgangsmåde i slutningen af dette kapitel. For at gøre de muligt at reproducere min

analysemetode har jeg desuden beskrevet såvel det metodiske som det teoretiske udgangspunkt

udførligt tidligere i dette kapitel, samt i kapitel 3 og 4.

Jeg har desuden sendt mine analyser til lærerne, så de havde mulighed for at indgå i en dialog om

mine tolkninger, men ingen af lærerne har kommenteret analyserne.

Generalisering

Et casestudiedesign sætter som beskrevet fokus på det særlige og det særegne, og man vælger, som

Stake udtrykker det, ikke et:

…() case study designs to optimize production of generalizations. More traditional

comparative and correlational studies do this better (Stake, 1998, s. 8).

Der er andre metoder, som er bedre når det drejer sig om at generalisere (Stake, 2005; Simons,

2009; Bassey, 1999). Men man kan lære meget gennem en enkelt case, idet særlige aktiviteter,

problemer eller svar dukker op igen og igen. I forbindelse med implementering af

”Skolesundhedsprojektet” påpeger lærerne, på tværs af de implicerede skoler, fx, at der er for få

timer til at dække sundhedsundervisningen i forbindelse med undervisningen i de obligatoriske fag.

Dette er en generalisering i sig selv, men senere viser det sig, at tidspresset skyldes, at lærerne også

er involverede i andre projekter, der også skal dækkes indenfor fx dansk- eller

37

matematikundervisningen. Hermed ”forfines” generaliseringen, der er ikke tale om en ny

generalisering, men om en modificering. Casestudier er således velegnede til at finpudse vores

forståelse af en situation, og selv om man ikke tænker på det som en generalisering, så er det ifølge

Stake en proces, som hele tiden foregår. Denne proces eller denne finpudsning, der står i

modsætning til ´grand generalizations´ kalder Stake (1995, 7; 20) for ´petite generalizations´.

Alligevel er det en udbredt og almen opfattelse, at man ikke kan generalisere ud fra casestudier. Bag

denne opfattelse ligger der en ensidig forståelse af, at generalisering er lig med statistisk

generalisering. Men ifølge Yin (2003) er det:

… a fatal flaw in doing case studies to conceive of statistical generalization as the method of

generalizing the results of the case (Yin 2003, s. 31).

I statistisk generalisering laver man en følgeslutning om en befolkning på basis af empiriske data

indsamlet via en sample eller stikprøve. Det kan man ikke i forbindelse med casestudier. Den case

vi undersøger, er ikke typisk, og selv om en case kan have ligheder med andre, så varierer den

måde, hvorpå vi kan drage implikationer fra en case til en anden. Det er ikke en abstraktion

uafhængig af sted og kontekst, og der findes som Flyvbjerg udtrykker det, kun kontekstafhængig

viden i humane studier (Flyvbjerg, 2006). Casestudier kan derfor ikke vurderes ud fra statistisk

generalisering (Yin, 2003), og statistisk generalisering er således ikke mulig ud fra casestudiet i

denne afhandling.

Ifølge Simons (2009) behøver vi ikke nødvendigvis at generalisere ud fra casestudier, men i mange

tilfælde har vi en forpligtigelse til at demonstrere hvordan og på hvilken måde, en undersøgelses

resultater kan overføres til andre kontekster og bruges af andre. Ud fra denne forståelse af

anvendeligheden af resultaterne opererer Simons med fem forskellige måder at generalisere på ud

fra casestudier: cross-case-, naturalistisk, koncept-, proces- og situeret generalisering. Kvale og

Brinkmann (2009), der deler Simons holdning til generalisering, peger også på, at det interessante

er, hvordan den viden, der fx er produceret i en specifik interviewsituation, kan overføres til andre

relevante situationer, og henviser med udgangspunkt i Stakes diskussion af generalisering ud fra

casestudier til naturalistisk og analytisk generalisering (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 288-289).

Bassey (1999, s. 51) anvender derimod begrebet fuzzy generalizations, når han taler om

generalisering i forbindelse med casestudier. Med adjektivet fuzzy, der kan oversættes til ”vag” ,

henviser Bassey til, at vi aldrig med sikkerhed kan sige: ”Do Y instead of X and your pupils will

38

learn more”(Bassey, 1991, s. 51), fordi udsagnet udelader detaljerne ved konteksten og de

omstændigheder, som giver udsagnet mening. I stedet foreslår Bassey, at man siger: ”Do Y instead

of x and your pupils may learn more” (Bassey, 1999, s. 51). Med may henviser Bassey til, at der er

mange variable, der har betydning for, om læring finder sted. Der er således indbygget en

usikkerhed i ”fuzzy generalizations” i modsætning til statistisk generalisering, hvor der ikke er

nogen undtagelser. Men med brugen af adjektivet fuzzy erkender Bassey, at der er undtagelser, og

anser dette for at være et passende koncept for undersøgelser i forbindelse med undervisning, hvor

menneskelig kompleksitet er altafgørende (Bassey, 1999, s. 52).

Som baggrund for at generalisere ud fra casestudiet i denne afhandling tager jeg udgangspunkt i

cross-case-generalisering samt naturalistisk generalisering. Undersøgelsen i denne afhandling er

designet som et kollektivt casestudie. Det betyder, at jeg først undersøger og analyserer de fem

cases hver for sig. Derefter foretager jeg en tværgående analyse af de fem cases for at identificere

såvel ligheder som forskelle i de fem skolers implementering af ”Skolesundhedsprojektet” samt

ligheder og forskelle i lærernes kompetencer og de institutionelle forhold. Det betyder, at jeg kan

udlede generelle udsagn på tværs af de fem cases. Det giver ikke mulighed for at generalisere til en

større population, da det er en viden, der er knyttet til de fem cases. Men det giver et godt grundlag

for at forstå lærernes praksis samt betydningen af såvel lærernes kompetencer som en række

institutionelle faktorer i forhold til denne praksis, og dermed også for at give Silkeborg Kommune

et overblik over ”Skolesundhedsprojektets” generelle implementering på de deltagende skoler.

Men den viden, der konstrueres i undersøgelsen, har ikke kun relevans for Silkeborg Kommune,

men også for politiske beslutningstagere i andre kommuner eller institutioner, der arbejder med

kommunale sundhedsfremmeprojekter i en skole-setting. Gennem fyldige og detaljerede

beskrivelser af de fem cases forsøger jeg derfor at gøre det muligt for læseren at genkende ligheder

og forskelle i forhold til denne case og lignende situationer, som læseren er bekendt med. Dette

kalder Stake (1995) naturalistisk generalisering. Naturalistisk generalisering appellerer mere til tavs

viden end til propositionel viden og mere til at forstå end at forklare og opstår, som Stake (1995)

beskriver det::

… within a person as a result of experience. They form from the tacit knowledge of how things

are, why they are, how people feel about them, and how these things are likely to be later or in

other place with which this person is familiar” (Stake, 1995, s. 69).

39

De naturalistiske generaliseringer er med til at forme vores forventninger til fænomenerne, og

tilstrækkelige detaljer og grundige beskrivelser gør læseren i stand til skelne mellem, hvilke

aspekter af casen de kan genkende og generalisere ud fra i forhold til deres egen kontekst, og hvilke

aspekter de ikke kan genkende. Generaliseringen foretages altså af læseren selv, og herved adskiller

naturalistisk generalisering sig markant fra såvel statistisk som analytisk generalisering, hvor det er

forskeren, der drager generelle udsagn ud fra casen og kommer med forslag til generaliseringer. For

at læseren kan opbygge naturalistiske generaliseringer, skal forskeren skabe mulighed for det, som

Stake (1995) kalder ”vicarious experience”. Det betyder, at læseren efter endt læsning skal sidde

tilbage med en fornemmelse af genkendelse, og af selv at have været til stede, og det kræver

fortællinger, kronologiske præsentationer og personlige beskrivelser med fokus på tid, sted og

personer (Stake, 1995).

Etiske overvejelser

Kvalitativ forskning er som al anden forskning en værdiladet aktivitet, hvor den etiske refleksion

bør være en indre del af forskningsprocessen i alle dens stadier. Der kan skelnes mellem mikroetik,

som angår beskyttelse af forskningsdeltagerne, og makroetik, som vedrører forskningens

implikationer for det omgivende samfund (Brinkmann, 2010, s. 439). De etiske overvejelser i denne

afhandling er koblet til det mikroetiske niveau. Det drejer sig kort sagt om at tage vare på de

mennesker som er en del af forskningen, og om informeret samtykke, fortrolighed og

anonymisering af de involverede deltagere samt konsekvenser.

Informeret samtykke indebærer, at forskningsdeltagerne ved, hvad de deltager i, og dette kræver en

vis forståelse for, hvad kvalitativ forskning er, og hvordan deres fortællinger indgår som et

væsentligt bidrag (Brinkmann, 2010, s. 443). Forud for projektets start har jeg præsenteret min

forskning og formålet med min forskning for de deltagende lærere i forbindelse med det første

opkvalificeringskursus, og hvis lærerne ikke havde lyst til at deltage i fokusgrupperne, stod det dem

frit for at sige fra. Jeg har ligeledes informeret lærerne om mine interview forud for selve

interviewene per brev (se bilag 1) og gjort lærerne opmærksomme på, at de kunne sige nej til at

deltage i fokusgrupperne. Lærerne har således ikke givet skriftligt samtykke til at deltage i

forskningen, men de har haft flere muligheder for at sige fra.

Fortrolighed i form af anonymitet er en standard i mange produkter, men anonymitet kan også

fratage informanterne den stemme i forskningen, som det oprindeligt var hensigten at give dem

40

(Parker, 2005, s. 17). Flere af de deltagende lærere gav udtryk for, at det kunne få konsekvenser for

dem, hvis deres (læs kritiske) udtalelser blev forelagt for fx deres skoleleder eller skoledirektør. Jeg

har derfor valgt at anonymisere såvel de enkelte skoler som de deltagende lærere. Skolerne har fået

nye navne, og lærerne benævnes lærer 1, lærer 2, lærer 3 etc. Desuden har jeg omformuleret kritiske

citater rent sprogligt fremfor at fremstille dem direkte. Lærerne har desuden haft mulighed for at

gennemlæse mine analyser og trække eventuelle (fortrudte) citater tilbage.

Casestudiet: ”Skolesundhedsprojektet”

Mange kommuner har, som beskrevet i kapitel 1, valgt at sætte fokus på sundhedsfremme i skolen i

forlængelse af, at sundhedsfremme og forebyggelse blev en kommunal driftsopgave med

kommunalreformen i 2007, og formålet og ambitionen med denne afhandling er, som beskrevet i

kapitel 1, at få indsigt i lærernes adfærd eller praksis i forbindelse med implementeringen af

kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter på at styrke sundhedsundervisningen i

folkeskolen.

En af disse kommuner var Silkeborg, og ifølge kommunens sundhedspolitik er det: ”… helt centralt

at børn og unge vokser op med sundhed, trivsel og fællesskaber. Børn og unge skal gennem viden

og dannelse styrke deres selvværd og opnå en handlekompetence, der gør det muligt for dem at

vælge at leve et sundt liv” (Silkeborg Kommune, 2009). Som et led i denne indsats bevilgede

Silkeborg Kommune i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitet samt Forsknings- og

innovationsstyrelsen i 2008 støtte til et treårigt interventionsstudie: ”Skolesundhedsprojektet”, og

det er dette projekt, der danner udgangspunkt for casestudiet i denne afhandling.

I magasinet ”Midt Liv” (Butler et al, 2010) beskriver projektlederen ”Skolesundhedsprojektet” på

følgende måde:

Projektet er en indsats rettet mod elever, forældre og lærere, med det formål at undersøge om

fokus på morgenmad og daglig fysisk aktivitet i samspil med elevernes aktive involvering i

udformningen af indsatsen har en positiv effekt på elevernes indlæring, sundhedsmæssige

handlekompetence og fysiologiske mål. Projektet har særligt fokus på at styrke den

obligatoriske, men timeløse, sundhedsundervisning, således at der arbejdes didaktisk, altså i

relation til indholdet i det enkelte fag, men også metodisk, således at der arbejdes med

måderne hvorpå der undervises i sundhed (2009).

41

”Skolesundhedsprojektet” skulle således belyse, om en styrket sundhedsundervisning med fokus på

både indhold og metoder i forhold til kost og fysisk aktivitet var en løftestang i forhold til at øge

Silkeborg Kommune har 18 kommuneskoler og 5 privat skoler med overbygning

Der deltog fem skoler i ”Skolesundhedsprojektet”: Almindinge Skole, Bogense Skole,

Carlslunde Skole, Drejø Skole og Engelholm Skole. Alle skolerne har selv ønsket at deltage

i projektet

Projektet involverede alle de elever, der gik i 7. klasse i skoleåret 2009/10, og lærere

tilknyttet disse klasser. Projektet fortsatte i 8. og 9. klasse med den samme gruppe elever og

lærere. Der deltog i alt 233 elever og 23 lærere i ”Skolesundhedsprojektet”.

Projektet inddrog også skolernes sundhedsplejersker, der skulle varetage

sundhedsundervisningen i relation til projektet sammen med lærerne.

Boks 2. Fakta om ”Skolesundhedsprojektet”

såvel elevernes læring som deres sundhed. Projektet blev sat i gang i skoleåret 2009/2010 og blev

afsluttet med udgangen af skoleåret 2011/12.

Der deltog, som det fremgår af boks 2, fem skoler i ”Skolesundhedsprojektet”, og da casestudiet i

denne afhandling, som allerede beskrevet, er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie

som baggrund for at forstå, hvordan lærerne implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter,

der sigter på at styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen, betragter jeg de fem skoler som fem

selvstændige cases.

Datagenerering

For at generere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” i forhold til kost, fysisk

aktivitet og udvikling af handlekompetence har jeg, som det fremgår af tabel 4, anvendt kvalitative

interview, observation, dokumentanalyse og spørgeskema (Brinkmann & Tanggaard, 2009).

42

Dimensioner Datakilder Datagenerationsmetoder

Politikdesignet Mål og midler Projektbeskrivelse

Projektleder

Dokumentanalyse

Enkeltinterview

Lærernes praksis Sundhedsundervisningens

mål, indhold og metoder

Lærerne

Lokale

undervisningsplaner

Forskeren

Projektlederen

Fokusgrupper

Dokumentanalyse

Observation

Enkeltinterview

Individuelle

faktorer

Lærernes viden,

færdigheder og

holdninger

Lærerne

Fokusgrupper

Spørgeskema

Institutionelle

faktorer

Programrelaterede

faktorer

Eksterne faktorer

Lærerne

Fokusgrupper

Tabel 4. Datakonstruktion: dimensioner, datakilder og datagenerationsmetode

Det kvalitative forskningsinterview

Som den primære metode til at generere data om lærernes praksis i relation til implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet” har jeg valgt det kvalitative forskningsinterview. Det kvalitative

interview er en mellemmenneskelig situation, og såvel gruppe- som enkeltinterview er præget af

interaktion, men i gruppeinterviewet – herefter omtalt som fokusgrupper − er interaktionen mellem

interviewer og informant suppleret af interaktion mellem informanterne. Resultatet er derfor, som

Morgan udtrykker det, informanternes ”shared understanding” (Morgan, 1997, s. 144).

Min anvendelse og forståelse af det kvalitative interview er primært baseret på Steinar Kvales

postmoderne forståelse af det kvalitative interview ud fra en fænomenologisk-hermeneutisk

forståelsesramme (Kvale, 2000, s. 49-63; Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44-50). Den postmoderne

forståelse fokuserer på de indbyrdes forhold i et interview, på den sociale virkelighedskonstruktion i

43

interviewet, på de sproglige og interaktionelle aspekter, og lægger endvidere vægt på de

fortællinger, som konstrueres i interviewet (Kvale, 2000; Kvale & Brinkmann, 2009). Den

fænomenologiske forståelse sætter fokus på interviewpersonens livsverden og åbenhed overfor

interviewpersonens oplevelser, mens meningsfortolkningen af disse oplevelser er det centrale tema i

den hermeneutiske forståelse (se figur 2 tidligere i dette kapitel) (Kvale, 2000, s. 49).

Fokusgrupper

For at generere data om lærernes praksis i forbindelse med iværksættelsen af

”Skolesundhedsprojektet” gennemførte jeg to fokusgrupper af mellem en og halvanden times

varighed med hver af lærerteamene på de fem skoler i skoleåret 2010/2011. Der deltog i alt 21

lærere i de 10 fokusgrupper, fordelt på fire lærere fra Almindinge Skole, fire lærere fra Bogense

Skole, fire lærere fra Carlslunde Skole, to lærere fra Drejø Skole og fem lærere fra Engelholm

Skole.

Når jeg har valgt fokusgrupper fremfor interview med den enkelte lærer, skyldes det først og

fremmest, at fokusgrupper er gode til at producere data om sociale gruppers fortolkninger,

interaktioner og normer (Halkier, 2008). I forbindelse med implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet” arbejder lærerne på alle fem skoler i team, og det er netop teamets og

ikke den enkelte lærers fortællinger, jeg er interesseret i. Samtidig er en af de væsentligste fordele

ved fokusgrupper, at interaktionen mellem informanterne kan udfordre opfattelser og udsagn, som

eller ikke ville være kommet frem, og som måske endda ville være blevet undertrykt i

enkeltinterviewsituationen (Launsø & Rieper, 1993, s. 39). Gennem dialogen med andre kan den

enkelte informant, som det også var tilfældet i mine interview med lærerne, lettere få klarlagt sine

egne holdninger, og der fremkommer tit mere provokerende synspunkter, og derfor også en på

nogle punkter mere engageret og åben snak end i individuelle interview (Launsø & Rieper, 1993, s.

139). Det er med andre ord ”den sociale interaktion, der er kilden til data” (Morgan, 1997, s. 15).

Endelig er fokusgrupper gode til at producere koncentrerede data om et bestemt fænomen eller et

emne på en relativt tilgængelig måde, der ikke er særlig påtrængende over for deltagerne

sammenlignet med andre metoder som fx feltarbejde og deltagende observation (Morgan, 1997, s.

13). Gruppeinteraktionen kan imidlertid også have negative konsekvenser. Det kan fx være svært at

styre gruppen, og samtidig kan det være vanskeligt at afgøre, hvordan gruppedynamikken spiller

ind og påvirker gruppens holdning (Hjort, 1986, s. 100).

44

Interviewguider

Forud for fokusgrupperne sendte jeg et brev til lærerteamet på den enkelte skole, hvori jeg

informerede om formen i fokusgruppeinterview og om de tre temaer i interviewet (bilag 1).

Som baggrund for det første fokusgruppeinterview med de enkelte lærerteam udarbejdede jeg en

interviewguide, som gav mig en vis styring og kontrol med interviewsituationen (bilag 2)..

Interviewguiden bestod af tre temaer baseret på afhandlingens tre forskningsspørgsmål:

Praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence.

Viden, færdigheder og holdninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og

sundheds1pædagogiske metoder.

Institutionelle faktorer i forhold til praksis.

Det første tema skulle indkredse, hvordan lærerne omsatte de planlagte interventioner i forhold til

kost, fysisk aktivitet og handlekompetence til praksis, og hvilke mål, indhold og metoder lærerne

havde arbejdet med i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Resultatet af

fokusgrupper er som allerede nævnt informanternes delte forståelse (Morgan, 2003, s. 144), og for

at give den enkelte lærer mulighed for at reflektere over implementeringen af ”Skolesundheds-

projektet” før selv gruppeinterviewet, bad jeg inspireret af NGT-metoden4 lærerne om hver især at

skrive tre til fem ord på en planche, som beskrev de mål, det indhold og de metoder, som de havde

arbejdet med i forhold til kost og fysisk aktivitet. Disse udsagn skulle så danne udgangspunkt for

den videre dialog, og ifølge den bagvedliggende teori giver det de mere tilbageholdende

informanter en mulighed for at komme til orde, samtidig med at informanterne bliver mindre

tilbøjelige til at ændre deres udsagn som følge af gruppepresset (Krueger & Casey, 2000, s. 42-43).

Det andet tema skulle indkredse lærernes opfattelse af deres forudsætninger, dvs. deres viden og

færdigheder i forhold til sundhedsundervisning i relation til kost og fysisk aktivitet samt deres

holdninger til sundhedsfremme og sundhedsundervisning i skolen.

4 NGT står for Nominel Group Technique og er en metode, hvor manblandt andet ved hjælp af nedskrevne statements

forsøger at kontrollere forekomsten og effekten af den normale gruppedynamik.

45

Det tredje og sidste tema skulle afdække, hvordan forskellige institutionelle faktorer ifølge lærerne

påvirkede implementeringen af interventionerne i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence.

Under hvert tema formulerede jeg et eller to hovedspørgsmål, som skulle sætte en diskussion i

gang. Derudover opstillede jeg en række underspørgsmål til hvert hovedspørgsmål, det kunne være

nyttigt at stille, hvis den frie diskussion ikke førte frem til de ønskede informationer. Formålet med

de første spørgsmål i en interviewguide er at lede informanterne ind på emnet og bør derfor være af

mere generel karakter. Spørgsmålene senere i guiden skal indkredse informanternes holdninger og

må derfor genre være mere specifikke og lukkede (Krueger & Casey, 2000, s. 42-43). I

opbygningen af interviewguiden har jeg derfor forsøgt at bevæge mig fra det generelle mod det

specifikke plan.

Transskribering

Alle interviewforløb blev optaget på bånd og blev efterfølgende transskriberet fra tale til skrift. De

to første interview transskriberede jeg selv, og de efterfølgende interview blev transskriberet af to

studentermedhjælpere på universitetet. For at øge gyldigheden er alle interview transskriberet ud fra

den samme skriftlige instruktion

Individuelle interview

For at supplere lærernes beskrivelser af deres implementering af ”Skolesundhedsprojektet” i forhold

til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence gennemførte jeg en række enkeltinterview med

projektlederen, der havde en tæt kontakt med koordinatorerne gennem hele projektforløbet. Disse

interview var mere løst struktureret end fokusgruppeinterviewene og var først og fremmest med til

at give et overblik over, hvornår de enkelte skoler arbejdede med forskellige aktiviteter i relation til

”Skolesundhedsprojektet”.

Derudover gennemførte jeg også et semistruktureret interview med projektlederen i forhold til det

politikdesign, dvs. de mål og midler, som ligger til grund for ”Skolesundhedsprojektet”.

Observationer

Observationer giver i modsætning til kvalitative interview, hvor folk primært fortæller om, hvad de

gør, et skarpere blik for, hvad mennesker rent faktisk gør (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 33).

Observation sætter fokus på de direkte aflæselige træk ved situationen, dvs. deltagernes interaktion

46

med det materielle og sociale miljø (Raudaskoski, 2010, s. 82), og for at aflæse lærernes

undervisningspraksis i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” har jeg

suppleret fokusgruppeinterviewene med deltagende observation af sundhedsundervisningen ud fra

spørgsmålene hvor, hvornår, hvem og hvordan (Launsø & Rieper, 2000, s. 108; Raudaskoski, 2010,

s. 85). Jeg har således foretaget to gange to timers observation af lærerteamenes undervisning i

relation til ”Skolesundhedsprojektet” på hver af de fem skoler i skoleåret 2010/2011.

Observationernes fokus har været undervisningens indhold i forhold til kost og fysisk aktivitet samt

lærernes undervisningsmetoder med fokus på handling og deltagelse.

Dokumentanalyse

Som baggrund for at beskrive kommunalpolitikernes ambitioner og målsætninger i forhold til

”Skolesundhedsprojektet” har jeg suppleret interviewet med projektlederen med en analyse af

projektbeskrivelen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Derudover har jeg også suppleret

fokusgrupperne med lærerne med en analyse af lokale undervisningsplaner i forhold til

undervisningens indhold.

Spørgeskema

Strukturerede spørgeskemaer med lukkede svarmuligheder gør det enkelt at generere

sammenlignelige data (Launsø & Rieper, 2000, s. 114). For at få et overblik over lærernes

uddannelse, anciennitet og erfaring i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning har jeg

derfor suppleret fokusgrupperne med et kort spørgeskema om lærernes kompetencer (bilag 3).

Analysestrategi og fortolkningsprocedure

Analysen er funderet i det konstruktivistiske paradigme, og dermed på en ontologisk relativisme, på

viden som forhandlet og subjektivistisk og på en hermeneutisk og dialektisk metodologi. Med

denne postmoderne tilgang giver jeg afkald på søgen efter sande, fastslåede betydninger og lægger

vægten på deskriptive nuancer, forskelle og paradokser – på en relationel udfoldelse af meninger

(Kvale & Brinkmann, 2009).

Der findes ingen alment anerkendte forskrifter for gennemførelse af kvalitative analyser, der findes

med andre ord, som Steinar Kvale (2000) udtrykker det, ingen ”hovedvej, der fører til analyse af

kvalitative interviews”. I bogen InterView − En introduktion til det kvalitative forskningsinterview

(Kvale, 2000; Kvale & Brinkmann, 2009) peger Kvale på fem mulige analysestrategier:

47

meningskondensering, meningskategorisering, narrativ meningskonstrukturering, fortolkning og ad

hoc-analyser. Men Kvale understreger samtidig at forskerne i hvert enkelt tilfælde må udvikle

analysestrategier, der er anvendelige til belysning af en undersøgelses problemstilling. Heraf følger

dog ikke at alt er lige godt. Selv om ”egentlig” mening ikke findes, bør analyser udsættes for

kontrol.

I analysen af mine interview fokuserer jeg med udgangspunkt i Kvale på meningskodning, på

meningskondensering og på meningsfortolkning (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 223-243).

Meningskodning og kondensering

Som udgangspunkt for min analyse har jeg først læst alle mine interview igennem for at få et

helhedsindtryk af informanternes beskrivelser, holdninger og begrundelser. Derefter har jeg læst og

kodet interviewene case for case. Koder er umiddelbare og korte og definerer den handling eller

oplevelser, der beskrives af interviewpersonen. Den kodning, jeg har foretaget, er en kombination af

en begrebsdreven kodning af mine interview ud fra teori og eksisterende litteratur og en datadreven

kodning, det vil sige, at koderne opstår induktivt af selve materialet − af interviewene (Kvale &

Brinkmann, 2009; Brinkmann & Tanggaard, 2010 ).

Som baggrund for den begrebsdrevne kodning har jeg taget udgangspunkt i kritisk

sundhedspædagogik (Jensen, 1997), Winters integrerede implementeringsmodel (Winter & Nielsen,

2010) og Lipskys teori om street-level bureaucracy (Lipsky, 1980; 2010). Dette teoretiske blik

farver min analyse, og selv om analysen tager udgangspunkt i et nedefra-perspektiv, dvs. i lærernes

erfaringer og oplevelser i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, så har

det analytiske blik betydning for hvad jeg ser og ikke ser. Det analytiske blik konstituerer med

andre ord en række bias, også selv om det intenderet.

Som tabel 5 viser, opererer jeg med tre overordnede begrebsdrevne koder knyttet til afhandlingens

forskningsspørgsmål: lærernes praksis, individuelle og institutionelle faktorer. Under hver af disse

koder opstiller jeg en række teoretiske og empiriske underkoder. Disse underkoder er mindre faste

end de overordnede koder, og undervejs supplerer jeg disse koder med datadrevne koder ud fra

selve materialet.

48

Forskningsspørgsmål Begrebskodning

Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger

i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence

til praksis i sundhedsundervisningen?

Fra politik til praksis:

Iværksatte aktiviteter: kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence.

Undervisningens mål.

Undervisningens indhold.

Undervisningens metoder.

Hvordan kan man forstå lærernes praksis på

baggrund af deres fortællinger om deres viden,

færdigheder og holdninger i relation til kost, fysisk

aktivitet og sundhedspædagogiske metoder?

Individuelle faktorer (viden, færdigheder og holdninger):

Linjefag, kendskab til faghæfte 21, deltagelse i

opkvalificeringsforløb.

Holdninger til sundhedsfremme og

sundhedsundervisning.

Holdninger til ”Skolesundhedsprojektet”.

Holdninger til sundhedspædagogiske metoder.

Holdninger til efteruddannelsesforløb.

Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til

kost, fysisk aktivitet og sundhedspædagogiske metoder

på baggrund af deres fortællinger om institutionelle

forhold?

Institutionelle faktorer:

Programrelaterede faktorer (projektets

organisering: projektlederen,

projektledelsesteamet, koordinatormøder og

ressourcer: timer til koordinatorer og lærere,

økonomiske ressourcer og efteruddannelse.

Eksterne faktorer (på klasse-, på skole-, på

kommunalt og på statsligt niveau).

Tabel 5. Forskningsspørgsmål og teoretiske og datadrevne koder

Som et led i analysen anvender jeg meningskondensering. Meningskondensering indebærer, at de

meninger, informanterne udtrykker, gives en kortere formulering. Lange udsagn sammenfattes til

kortere udsagn, hvor hovedbetydningen af det, der er sagt, omformuleres i få ord (Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 228).

49

Meningsfortolkning

Kvale og Brinkmann (2009, s. 226) tager udgangspunkt i de hermeneutiske principper for

meningsfortolkning og opererer med tekstens mening ud fra tre forskellige fortolkningskontekster:

selvforståelse, kritisk common sence-forståelse og en teoretisk forståelse.

Med selvforståelse henviser Kvale til, at fortolkeren omformulerer og sammenfatter informanternes

egen opfattelse af meningen med det sagte. Selvforståelse belyser således interviewpersonens

selvforståelse, og derfor er det også interviewpersonen, der afgør, hvad der er gyldige tolkninger

(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 237). Kritisk common sence-forståelse tager afsæt i, men bevæger

sig ud over informantens egen selvforståelse. Fortolkeren kan her knytte mere almene betragtninger

til informantens udtalelser, og tolkningen strækker sig således ud over det, der direkte siges, til hvad

der siges mellem linjerne (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 238). I den tredje kontekst – den teoretiske

forståelse − inddrager fortolkeren en teoretisk ramme til fortolkningen af meningen med et udsagn,

og fortolkningen vil være tilbøjelig til at overskride interviewpersonens selvforståelse (Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 239).

I min analyse og fortolkning veksler jeg mellem selvforståelse og en teoretisk forståelseskontekst,

og min analyse veksler således mellem induktion: hvad siger lærerne, og deduktion: analyse af

lærernes udsagn ud fra kritisk sundhedspædagogik samt teori om implementering, nærmere

betegnet Winters integrerede implementeringsmodel (Winter & Nielsen, 2010) og Lipskys teori om

markarbejderne som de egentlige politikmagere (Lipsky, 1980, 2010).

50

3. Den sundhedsfremmende skole Denne afhandling er positioneret i den kritiske tilgang til sundhedsfremme og sundhedspædagogik,

der er udviklet i det danske netværk af sundhedsfremmende skoler, og dette kapitel sætter fokus på

en række centrale begreber for at optegne og placere undersøgelse indenfor dette felt.

Kapitlet indledes med en fremstilling af den forforståelse, som afhandlingen er baseret på i forhold

sundhedsfremme og sundhedspædagogik og sammenhængen mellem disse begreber. Herefter følger

en oversigt over lovgivningen i forhold til forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i

Danmark efterfulgt af en analyse af faghæfte 21: “Fælles mål 2009 − Sundheds- og

seksualundervisning og familiekundskab” (Undervisningsministeriet, 2009) i forhold til formål,

indhold og metoder.

Kapitlet afsluttes med en gennemgang af danske og udenlandske studier med fokus på at belyse,

hvordan principperne i kritisk/demokratisk sundhedspædagogik omsættes til praksis i

sundhedsundervisningen i folkeskolen, samt hvilken indflydelse lærernes kompetencer og

institutionelle forhold har på implementeringsprocessen.

Sundhedsfremme og Sundhedspædagogik

Den generelle og udbredte brug af ordet sundhedsfremme som en betegnelse for enhver aktivitet,

der forbedrer sundhedstilstanden, kan spores helt tilbage til de gamle grækere (Vallgårda, 2005),

men første gang begrebet sundhedsfremme blev anvendt som betegnelse for en bestemt disciplin,

var i Lalonde-rapporten i 1974 (Lalonde, 1974). Lalonde-rapporten betragtes som et gennembrud

indenfor sundhedsfremmetænkningen og som indledningen på udviklingen og evolutionen af

sundhedsfremme – “the new public health”. For første gang tænkes begrebet om sundhed ind i et

bredere perspektiv end blot biologiske faktorer, og ideen om sundhedsfremme bliver med rapporten

lanceret som en hovedstrategi til at forbedre befolkningens sundhed ved at tage udgangspunkt i en

holistisk tilgang til sundhed, der både består af en medicinsk dimension, men også inddrager en

psykosocial, en social og en økonomisk dimension (Lalonde, 1974; Green & Tones, 2010).

I de følgende år udviklede WHO, der har været primus motor i kampen for en bredere dagsorden for

sundhedsfremme, begrebet sundhedsfremme yderligere, og i Alma-Ata-deklarationen fra 1978

(WHO, 1978) erklærede WHO, at den primære sundhedstjeneste og en styrkelse af

51

sygdomsforebyggelse og sundhedsvæsenets indsats nær den enkelte borger var det vigtigste middel

for at opnå sundhed for alle inden år 2000. Siden har en række nøglebegreber fra Alma-Ata-dekla-

rationen præget efterfølgende WHO publikationer og deklarationer (Green & Tones 2010, s. 17). I

1984 igangsatte WHO et nyt program om sundhedsfremme, og i et diskussionsdokument fra samme

år beskrives sundhedsfremme som et forenende koncept, der kan samle alle, der anerkender behovet

for en forandring af levevilkårene for at fremme sundheden (WHO, 1984).

Dette dokument dannede senere baggrund for det første internationale charter om sundhedsfremme,

Ottawa-charteret, der blev udformet ved en konference i Ottawa i 1986. I charteret definerer WHO

sundhedsfremme som:

Health promotion is the process of enabling people to increase control over, and to improve

their health. To reach a state of complete physical, mental and social well-being, an individual

or group must be able to identify and to realize aspirations, to satisfy needs, and to change or

cope with the environment. Health is, therefore, seen as a resource for everyday life, not the

objective of living. Health is a positive concept emphasizing social and personal resources, as

well as physical capacities. Therefore, health promotion is not just the responsibility of the

health sector, but goes beyond healthy life-styles to well-being (WHO, 1986, s. 1).

Sundhedsfremme er således den proces, der gør mennesker i stand at få kontrol over og forbedre

deres sundhed, og definitionen afspejler WHO's positive og brede definition af sundhed fra

organisationens grundlæggelse i 1948:”Health is not only the absence of infirmity and decease but

also a state of physical fitness and mental and social wellbeing”(WHO, 1948). Sundhed indeholder

både en fysisk, en psykisk og en social dimension, og alle tre dimensioner må tages i betragtning i

forbindelse med sundhedsfremme, både hver for sig og i deres dialektiske interaktion. WHO's

sundhedsbegreb betegnes derfor som økologisk eller holistisk (Naidoo & Wills, 2009; Tones &

Green, 2004). Med definitionen flytter WHO sundhedsfremme fra et ensidigt fokus på

risikofaktorer og forebyggelse af specifikke sygdomme til en bredere sundhedsfremmetænkning,

der tager udgangspunkt i både livsstil og levevilkår. Definitionen peger desuden på, at

sundhedsfremme er en bottom up-tilgang, hvor de pågældende målgrupper spiller en central rolle i

iværksættelsen af handling og forandring både i forhold til deres egen sundhed og i forhold til de

samfundsmæssige rammer. Det enkelte individ skal sættes i stand til ikke bare at kontrollere og

handle i forhold til sin egen livsstil, men også i forhold til de levevilkår, det enkelte individ er

52

underlagt. Ottawa-charteret lægger således stor vægt på individets ansvar, men charteret anerkender

også, at en betingelse for en forbedret sundhedstilstand er, at en række grundlæggende

forudsætninger for sundhed som fred, bolig, uddannelse, mad, indkomst og et stabilt økosystem og

muligheden for at opretholde en tilfredsstillende levefod er opfyldt, og at samfundet har et

altoverskyggende ansvar for at skabe de betingelser, der gør det muligt for mennesker at tage

kontrol over deres eget liv og sundhed (WHO, 1986; Naidoo & Wills, 2009; Green & Tones, 2010).

Med Ottawa-charteret kobler WHO sundhedsfremme til setting-perspektivet: “Health is created

and lived by people within the settings of their everyday life; where they learn, work, play and love

(WHO, 1986, s. 3). Setting-tilgangen indebærer et skift fra individuelle adfærdsændrende tilgange

til en overvejelse af væsentlige settings for sundhed, og et af de fem indsatsområder i charteret er

netop, som det beskrives senere, at udvikle fremmende rammer for sundhed i fx skoler og andre

miljøer. Settingen har ikke kun direkte indflydelse på sundhed og velvære, men også på de

individuelle valg om sundhed og sundhedsadfærd, vi tager i de settings, hvor vi lever vores

hverdagsliv, herunder vores hjem, arbejdspladsen og skolen (WHO, 1999). Setting-tilgangen

skifter, som Kickbusch (1996, s. 5) udtrykker det: “the focus from the model of decease to the

health potentials inherent in the social and institutional settings of everyday life”.

Charteret understreger også, at sundhedsfremme er en proces, der må baseres på livslang læring:

Enabling people to learn throughout life, to prepare themselves for all its stages and to cope

with cronic illness and injuries is essential. This has to be facilitated in school, home, work and

community settings. Action is required through educational, professional, commercial and

voluntary bodies, and within the institutions themselves (WHO, 1986, s. 3).

Muligheden for at lære hele livet er vigtig for at fremme sundheden, og det bør ske i skolen, i

hjemmet, på arbejdspladsen og i lokalsamfundet. At organisere sundhedsfremme omkring

specifikke områder som fx arbejdspladser og skoler er i og for sig ikke noget nyt, idet disse udgør

store sociale strukturer, der giver adgang til og mulighed for at nå definerede målgrupper. Inden for

denne tænkning har der været fokus på traditionel sundhedsoplysning og sundhedsundervisning,

der sigter mod individuelle adfærdsændringer rettet mod bestemte målgrupper og mod bestemte

sundhedstemaer eller problemer i en setting (Dorris, 2009). Men den tilgang, som Ottawa-charteret

53

henviser til, og som efterhånden er blevet kendt som setting-tilgangen, overskrider den snævre

fokusering på sundhedsoplysning i settings og bygger på en erkendelse af, at sundhed i vidt omfang

påvirkes og bestemmes uden for sundhedsvæsenet, og at en effektiv forbedring af sundheden

kræver investering i de sociale sammenhænge og systemer, hvor folk opholder sig (Dorris, 2009).

Et centralt element i setting-tilgangen er, at den indebærer, at settingens ethos og alle aktiviteter

støtter hinanden gensidigt og synergistisk fremmer sundhed og velvære hos de mennesker, som

lever, arbejder eller modtager pleje i en specifik setting. Det medfører, at sundhedsfremme skal

integreres i alle aspekter i settingen og inkludere alle dem, som er i berøring med settingen (Green

& Tones, 2010, s. 435).

Strategier og indsatsområder

Som baggrund for at arbejde med sundhedsfremme introducerede Ottawa-charteret tre basale

strategier: advocacy, enable og mediate (WHO, 1986).

Advocacy eller advokaturbegrebet omfatter handlinger, der er rettet mod at skaffe en politisk

forpligtigende indsats, politisk støtte, social accept og systemstøtte til at opnå et bestemt

sundhedsmål elle et bestemt sundhedsprogram, og omfatter både individuelle og

samfundsmæssige tiltag.

Enable eller sætte i stand til. Begrebet handler om udvikling af empowerment for at fremme

sundheden både individuelt og kollektivt via deltagelse i partnerskaber og sætter således

fokus på et princip om aktiv deltagelse.

Mediate – eller formidle. Begrebet omfatter brobygnings- og forhandlingsprocesser mellem

de forskellige sektorer og interesser, der tilstræber at fremme sundhed og livskvalitet.

De tre strategier retter sig således mod rammerne for sundhedsfremme, mod empowerment og mod

samarbejde, og charteret understreger, at strategier og planer bør tilpasses de lokale behov og

muligheder i forskellige lande og regioner og tage hensyn til forskelle i sociale, kulturelle og

økonomiske systemer (WHO, 1986).

For at understøtte de tre strategier opstillede charteret fem handlingsdimensioner. De omfatter:

At udvikle en sundhedsfremmende politik

54

At skabe understøttende miljøer for sundhed

At styrke lokalsamfundsindsatsen for sundhed

At udvikle personlige færdigheder i sundhedsøjemed

At ny-orientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986).

De fem handlingsdimensioner understreger, at det kræver en koordineret indsats på forskellige

fronter at fremme sundheden, og selv om der er stort fokus på rammerne for sundhedsfremme,

anerkender charteret også, at udviklingen af personlige færdigheder spiller en væsentlig rolle i

forbindelse med sundhedsfremme: ”Health promotion supports personal and social development

through providing information, education for health and enhancing life skills” (WHO, 1986, s. 3).

Information og undervisning øger muligheden for at få kontrol over både sin egen sundhed og over

ens levevilkår og at foretage valg, der fremmer sundheden.

Sundhedspædagogik i sundhedsfremme

Setting-perspektivet indebærer, at en given intervention både bør medtænke de pædagogiske

elementer og de omgivende rammer, som pædagogikken udspilles indenfor. Tones og Green har

illustreret dette ved at opstille ligningen:“Sundhedsfremme = Sundhedspædagogik x

Sundhedspolitik” (Tones & Green, 2004, s. 14). De definerer hermed sundhedsfremme som en

overordnet aktivitet, der omfatter sundhedspædagogik og sundhedspolitik, og pointen med

ligningen er, at hvis enten sundhedspædagogik eller sundhedspolitik mangler på højre side af

ligningen, så bliver der ingen resultater i form af sundhedsfremme på venstre side af ligningen

(Green & Tones, 2010). Sundhedspædagogik refererer til enhver aktivitet, der resulterer i sundheds-

eller sygdomsrelateret læring, og sundhedspolitik er et begreb, der blandt andet er blevet brugt af

WHO for at referere til implementeringen af offentlige politikker, der sigter mod at fremme

sundheden (Tones, 2009, s. 39). Med ligningen peger Tones på, at der er et synergistisk forhold

mellem sundhedspædagogik og sundhedspolitik, og argumenterer for, at lige så vel som

sundhedspolitik støtter sundhedspædagogik ved at skabe støttende rammer for sundhed og for sunde

valg, så har sundhedspædagogik en central rolle i at bidrage til sundhedspolitikker.

Ottawa-charteret anerkender som beskrevet behovet for udviklingen af personlige færdigheder

gennem information og sundhedsundervisning, men ifølge Green og Tones (2010, s. 48)

55

undervurderer charteret sundhedsundervisningens potentielle rolle som et redskab i forhold til de

øvrige indsatsområder: udvikling af sundhedsfremmende politikker, skabelse af støttende miljøer,

en styrket indsats i lokalsamfundet og et nyorientering af sundhedsvæsenet. Tones og andre

forfattere opfatter sundhedspædagogik som den drivende kraft i forbindelse med sundhedsfremme

(Tones, 1981;1986; Green & Tones, 2010; Simovska & Jensen, 2012). Green identificerer fire

hovedfunktioner for sundhedspædagogik (Green, 2008):

Personlig empowerment: udvikling af viden, værdier og færdigheder som baggrund for

individuel beslutningstagning og handling

Forandringer for at støtte sundhed og sunde valg

At skabe kritisk bevidsthed og kollektiv empowerment for at udvikle en kritisk bevidsthed i

samfund og fælleskaber om faktorer, der påvirker deres sundhed, samt de nødvendige

færdigheder og motivation i forhold til at sætte kollektive handlinger i værk

Professionel uddannelse og træning samtidig med en kritisk bevidstgørelse, der sætter

professionelle på tværs af sektorer i stand til at bidrage til deres klientgruppers sundhed og

trivsel gennem en række interventioner inklusive “advocacy”.

Disse funktioner stemmer overens med de tre tidligere omtalte strategier for sundhedsfremme fra

Ottawa-charteret (1986): advocate, enable og mediate, og målgruppen for sundhedspædagogik er

alle, der er i en position, hvor de kan øve indflydelse eller sætte forandringer i gang, og det kan

være både individer og grupper i samfundet (Green, 2008).

Den form for sundhedspædagogik, som Green og Tones (2010) og Simovska og Jensen (2012)

henviser til – kritisk sundhedspædagogik − lægger afstand til den traditionelle docerende formidling

og oplysning om sundhed, herunder den form for sundhedsundervisning, som det er blevet

almindeligt at referere til som “traditionel sundhedsundervisning”, som de anser for at være uetisk,

og som strider imod de bærende principper for sundhedsfremme, men ikke til andre tilgange til

sundhedsoplysning baseret på værdier som frivillighed, lighed og empowerment, og som dermed er

mere forenelige med kerneværdierne i sundhedsfremme. Green og Tones (2010).

Et væsentligt element i kritisk sundhedspædagogik er skabelsen af en kritisk bevidsthed, der øger

folks bevidsthed om de fundamentale årsager til sygdom, og sætter dem i stand til at foretage valg

og skabe et pres i forhold til sundhedsfremmende politikker (Carlsson & Simovska, 2012;

Simovska, 2007; 2012; Green & Tones, 2010; Naidoo & Wills, 2009). Begrebet kritisk bevidsthed

56

har udgangspunkt i kritisk teori og i den frigørende pædagogik, som den brasilianske

uddannelsesteoretiker- og praktiker Paolo Freire (Wallenstein & Bernstein, 1988) udviklede i

forbindelse med læseundervisning af analfabeter. Formålet med undervisning er ifølge Freire

(Wallenstein & Bernstein, 1988) menneskelig frigørelse, så “lærende” kan blive til subjekter og

aktører i deres eget liv og i samfundet. Udgangspunktet er en dialogbaseret tilgang, hvor alle

deltager på lige fod og som “medlærere” for at skabe social viden. Målet med dialogen er at udvikle

kritisk tænkning gennem belysningen af problemer på en sådan måde, at deltagerne afdækker

grundlæggende årsager af såvel socioøkonomisk, politisk, kulturel og historisk karakter i forhold til

deres position i samfundet.

Målet med kritisk sundhedspædagogik er såvel individuel som kollektiv empowerment. Individuel

empowerment er forbundet med en relativt høj grad af realistisk baseret selvværd sammen med et

repertoire af “life skills”, og individer, der har udviklet empowerment er mere tilbøjelige til at

bidrage til handlinger på samfundsniveau − hvor samfundet efterfølgende bidrager yderligere til

deres empowerment − og de er mere tilbøjelige til at gøre brug af sundhedstjenester på en mere

assertiv og produktiv måde. Desuden er de mere tilbøjelige til at tage en livsstil til sig, som

understøtter opnåelsen af målsætningerne i den medicinske model. Men selv om individuel

empowerment er helt centralt, så er der en risiko for, at det blot ender som en ”sminket” udgave af

”victim-blaming”. Derfor kendetegnes empowerment-modellen for sundhedsfremme ikke kun af

empowerment af individer, men også af empowerment af de fællesskaber, individerne tilhører –

kollektiv empowerment − og pres fra fællesskaber på politikere for at skabe sundhedsfremmende

politikker, der kan danne baggrund for sundhedsfremmende vilkår, er ofte mere effektive end pres

fra enkelte individer i forhold til at fremme det generelle fysiske, socioøkonomiske og kulturelle

miljø (Green & Tones, 2010)

Sammenfatning

WHO definerer sundhedsfremme som en proces, der sætter folk i stand til at være herre over og

forbedre deres egen sundhed, og sundhedsfremme handler ifølge WHO om deltagerorienterede

processer for at fremme ejerskab, empowerment og handling. Arbejdet med at fremme sundheden

retter sig mod rammerne for sundhedsfremme, mod empowerment og mod samarbejde og sætter

fokus på at udvikle sundhedsfremmende politikker, at skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i

lokalsamfundet, at udvikle personlige færdigheder og at nyorientere sundhedsvæsenet. Setting-

perspektivet indebærer hermed, at sundhedsfremme bør medtænke både de pædagogiske elementer

57

og de omgivende rammer, som pædagogikken udspilles indenfor. Sundhedsfremme er med andre

ord lig med sundhedspægagogik gange sundhedspolitik. Sundhedspædagogikkens hovedfunktioner

er personlig og kollektiv empowerment, at sætte fokus på behovet for miljømæssige og politiske

forandringer for at fremme sundheden og at uddanne de professionelle, så de bliver i stand til at

bidrage til deres klienters sundhed gennem forskellige strategier. Et væsentligt element i denne form

for sundhedspædagogik, der er baseret på kritisk teori, er skabelsen af en kritisk bevidsthed, der

øger målgruppens bevidsthed om de fundamentale årsager til sygdom og sætter den i stand til at

foretage valg, og at skabe et pres i forhold til sundhedsfremmende politikker.

Skolen som setting for sundhedsfremme

Principperne i Ottawa-charteret blev senere overført til skolen som setting, og begrebet ”The Health

Promoting School” − den sundhedsfremmende skole − kan dateres tilbage til en række møder og

workshops i UK og andre europæiske lande i slutningen af 1980´erne, hvor spørgsmålet om

effekten og værdien af sundhedsundervisning i skolen blev rejst (Rasmussen & Rivett, 2000). I

forlængelse af møderne var der enighed om, at et egentligt samarbejde mellem sundheds- og

undervisningssektoren var afgørende for udviklingen af et koncept, der definerede den

sundhedsfremmende skole, og om, at Ottawa-charteret, der definerede skolen som en nøgle-setting

for public health, skulle danne udgangspunkt for udviklingen af skolen som en sundhedsfremmende

setting (Rasmussen & Rivett, 2000).

For at understøtte implementeringen af den sundfremmende skole lancerede WHO i 1992 i

samarbejde med EU og Europarådet et europæisk netværk af sundhedsfremmende skoler:

”European Network of Health Promoting Schools” - ENHPS (Burgher, Rasmussen & Rivett, 1999).

Netværket ændrede i 2009 navn til ”Schools for Health in Europe" (SHE), og SHE-netværket, der i

dag repræsenterer 43 lande, er den europæiske platform for sundhedsfremmende skoler (Buijs,

2009). Netværkets overordnede formål er at understøtte institutioner og fagprofessionelle i at

udvikle og forankre sundhedsfremme i skolen. Sideløbende med det europæiske netværk blev der

etableret et netværk af sundhedsfremmende skoler i Australien, og siden er der etableret netværk via

WHO i Western Pacific og Latinamerika (Se fx Samdal & Rowling, 2013).

En sundhedsfremmende skole kan karakteriseres som:”a school constantly strengthening its

capacity as a healthy setting for living, learning and working” (WHO, 1997, s. 4). For at nå dette

mål inddrager en sundhedsfremmende skole alle, der er involveret i skolens hverdagsliv, for at

58

skabe sundhedsfremmende rammer, som fremmer og forebygger elevernes sundhed, ikke kun via

den formelle og den skjulte læseplan, men også gennem skabelsen af et sikkert og sundt skolemiljø,

levering af sundhedsydelser og samarbejde med familien og lokalsamfundet (WHO, 1997).

En sundhedsfremmende skole afspejler således de tre strategier fra Ottawa-charteret: at fremme, at

muliggøre og at formidle, og det betyder ifølge Kickbusch (2003), at en sundhedsfremmende skole,

skal omfatte skabelse af et positivt socialt og fysisk miljø for læring, undervisning i personlige

færdigheder og selvbestemmelse og involvering af lokalsamfundet i skoleaktiviteterne. Disse tre

indsatsområder afspejles også i de essentielle elementer, som den internationale union for

sundhedsfremme og sundhedspædagogik (IUHPE, 2009) angiver som nødvendige for fremme af

børn og unges sundhed i en skole-setting (se boks 3). Indsatsområderne inkluderer og kombinerer

således to typer af strategier: 1) klassebaseret undervisning, der omhandler alle tre dimensioner i

WHO’s holistiske sundhedsbegreb, dvs. den fysiske, den psykiske og den sociale dimension både

hver for sig og i deres dialektiske interaktion; og 2) et støttende skolemiljø, der fremmer børn og

voksnes sundhed og sociale udvikling (Samdal, 2008).

Skolesundhedspolitikker

Skolens fysiske miljø

Skolens sociale miljø

Individuelle færdigheder og handlekompetence

Samarbejde med familien og lokalsamfundet

Partnerskab med sundhedstjenesten

Boks 3. Essentielle elementer for sundhedsfremme i skoler (IUHPE, 2009, s. 4)

På den første konference i relation til den sundhedsfremmende skole i Europa i 1997 blev deltagere

enige om, at det var vigtigt at lægge pres på regeringerne i de europæiske lande for at få

sundhedsfremme integreret som en del af skolens pædagogiske praksis og at tydeliggøre, at

sundhedsfremme gennem strategier som deltagelse, handlekompetence og empowerment samt

udvikling af demokrati både generelt og i skolen medvirker til at minimere den ulige fordeling af

sundhed og uddannelsesmuligheder i samfundet (Burgher et al, 1999; Rasmussen & Rivett, 2000). I

konference resolutionen opfordrede deltagerne regeringerne i de Europæiske lande til at vedtage

59

konceptet den sundhedsfremmende skole, og opfordrede dem til at skabe vilkår, der gjorde det

muligt at virkeliggøre de ti grundlæggende principper (se boks 4) for udviklingen af en

sundhedsfremmende skole (Burgher et al, 1999). De ti basis-principper skulle danne udgangspunkt

for de europæiske landes investering i uddannelse, sundhed og demokrati for de kommende

generationer, og resolutionen afsluttes med ordene: ”Every child should now have the right to

benefit from the health promoting school initiative” (Burgher et al, 1999, s. 5).

Democracy

Equity

Empowerment and action competence

School environment

Curriculum

Teacher training

Measuring success

Collaboration

Communities

Sustainability

Boks 4. Basisprincipperne for udviklingen af den sundhedsfremmende skole efter EHNPS

Fra teori til praksis

Mere end tyve år med pilotprojekter samt videreudvikling og evaluering af den sundhedsfremmende

skole i det meste af Europa viser, at konceptet på trods af det fælles afsæt i ovenstående principper

samt WHO’s netværksstrategi, der skulle understøtte implementeringen af den sundhedsfremmende

skole, fortolkes og implementeres forskelligt i forskellige kulturelle, geografiske og uddannelses-

mæssige kontekster. I forlængelse heraf er der udviklet en række forskellige “modeller” af, hvad en

sundhedsfremmende skole er, som reflekterer forskellige uddannelsesmæssige prioriteringer,

forskellige ideologier og behov og forskellige betydningssystemer inden for lokale, regionale og

nationale netværk, ikke kun i Europa, men også i Australien og andre lande (Colquhoun & Sheehan,

1997; Dennan, Moon, Parsons & Stears, 2002; Jensen & Simovska 2002; Clift, Jensen & Paulus,

2005; Green & Tones, 2010).

60

De nationale tilgange varierer fx fra at arbejde med de enkelte skoler via etablering af nationale

netværk af sundhedsfremmende skoler, som i fx England og Polen, til at anvende politiske strategier

til at integrere konceptet i relevante høringsdokumenter og nationale læseplaner, som i fx Danmark,

Finland og Norge (Samdal & Rowling, 2013). Hvilken strategi de enkelte lande benyttede sig af var

ifølge Kirkbusch (2003) afhængigt af, i hvilket omfang sundhedsfremme og sundhedsundervisning

allerede var kerneområder i de nationale læseplaner. I de Skandinaviske lande og i Australien var

sundhedsundervisning allerede obligatorisk, mens sundhedsundervisningen i Holland primært blev

varetaget af sundhedsprofessionelle (Samdal & Rowling, 2013). Forskningen viser også, at der er

stor forskel på, hvilke aktiviteter de enkelte skoler iværksætter. Burgher et al. (1999) identificerer

således fem brede kategorier for aktiviteter, der sættes i gang i forbindelse med sundhedsfremmende

skoler: forbedring af det fysiske miljø, undervisning i sundhedsrelaterede emner, opbygning af

demokrati i skolen, udvikling af politikker og uddannelse af lærere. Et systematisk review af

effektiviteten af konceptet den sundhedsfremmende skole fra 1999 (Lister-Sharp, Chapman,

Steward-Brown & Sowden) viser desuden, at ingen af de skoler, der indgik i undersøgelserne i

reviewet, arbejdede med alle komponenterne i den sundhedsfremmende skole. Dette understøttes

også af Steward-Browns review (2006), der viser, at de fleste af interventionerne var baseret på

klassebaseret undervisning. Samtidig peger bogen ”The Health Promoting School. Policy, Research

and Practice” (Dennan et al.,2002) på, at det kan være svært at identificere og omsætte alle

komponenterne i den sundhedsfremmende skole til praksis, og at det er afhængigt af en lang række

faktorer både internt og eksternt i forhold til skolen.

Denne mangfoldighed og pluralisme i implementeringen af den sundhedsfremmende skole afspejles

tydeligt i publikationen “Models of Health Promoting Schools in Europe” (Jensen & Simovska,

2002). Publikationen demonstrerer de mange forskellige fremgangmåder og måder, hvorpå

hovedmålene og komponenterne i den sundhedsfremmende skole konstrueres, rekonstrueres og

dekonstrueres over tid og i forskellige uddannelsesmæssige og kulturelle kontekster, og Jensen og

Simovska konkluderer (2002), som Ottawa-charteret også påpeger, at det ikke er hverken muligt

eller ønskeligt at skabe en model – “modellen” – for en sundhedsfremmende skole. Den

sundhedsfremmende skole er således mere en proces af kontekstuelle fortolkninger end en

implementering af globale principper.

Den sundhedsfremmende skole kan således have mange ”ansigter”, og i denne afhandling fokuserer

jeg primært på den danske fortolkning af konceptet, der sætter fokus på en demokratisk tilgang til

61

sundhedsfremme og sundhedsundervisning og på udvikling af elevernes handlekompetence (Jensen,

2002). Udviklingen af populariteten af begrebet handlekompetence og andre demokratiske og

deltagerorienterede tilgange til sundhedspædagogik som fx ”empowerment” (Tones & Tilford,

2001), ”Health Literacy” (Kickbusch, 2002; Nutbeam, 2000), Self-efficacy (Bandura, 1986) og

”Sence of Coherence” (Antonovsky, 1979; 1986) skal ses som et opgør med den traditionelle

sundhedsundervisning, som er uetisk og strider imod de bærende principper for sundhedsfremme

(Jensen, 2009a).

Den sundhedsfremmende skole i en dansk kontekst

Den tilgang til sundspædagogik – demokratisk sundhedspædagogik − der er udviklet indenfor det

danske netværk af sundhedsfremmende skoler, er tæt beslægtet med kritisk sundhedspædagogik, og

ifølge Jensen (1997) adskiller sundhedsundervisning baseret på demokratisk sundhedspædagogik

sig markant fra traditionel eller moraliserende sundhedsundervisning (Jensen, 1997; 2000; 2004).

Denne adskillelse er ifølge Jensen (1997) så markant, at der er tale om to helt uforenelige

paradigmer. De paradigmatiske forskelle omfatter blandt andet forskellen mellem information og

undervisning, hvor undervisning fremhæver elevernes aktive deltagelse i at konstruere deres egen

viden og handlekompetence i kontrast til de informationsbaserede programmers passive syn på

eleverne (Jensen, 1997). Som det fremgår af tabel 6, adskiller de to paradigmer sig ikke bare

fundamentalt i deres opfattelse af sundhed og deres pædagogiske tilgang, men også i forhold til

emner som den skjulte læseplan, setting-tilgangen, evaluering og samarbejdet med lokalsamfundet

(Jensen, 1997).

Traditionel eller

moraliserende

sundhedsundervisning

Demokratisk

sundhedsundervisning

Sundhedsbegreb Adfærd/livsstil

Sygdomsorienteret

Sundhed er et lukket begreb

Levevilkår og livsstil

Velvære og fravær af sygdom

Sundhed er et åbent begreb

Pædagogisk tilgang Mål: adfærdsændringer

Moraliserende og totalitær

En sund skole

Mål: handlekompetence

Demokratisk/medbestemmelse

Den sundhedsfremmende skole

62

Setting-tilgangen Læreren som en rollemodel

(alkohol, rygning, mad,

motion)

Skolens miljø (maden i

kantinen, røgfri områder)

Skolen og samfundet

(sundhedsprofessionelle

inddrages i klasseundervisning)

Læreren åben, demokratisk,

lyttende, samarbejdende m.m.

Skolens miljø (udfordrende,

stimulerende, skoleråd osv.)

Skolen og samfundet (skolen

og elever ses som sociale

agenter i samfundet)

Evaluering Måling af adfærd “Måling” af handlekompetence

Tabel 6. To paradigmer i sundhedsundervisning (Efter Jensen, 1997

Pædagogiske overvejelser og kerneprincipper

De grundlæggende pædagogiske overvejelser bag det demokratiske paradigme kan ifølge

Hedegaard og Jensen (1998) sammenfattes på følgende vis:

at sundhed i vores samfund er påvirket af både livsstil og levevilkår

at løsninger i forhold til sundhedsproblemer bør søges på både det individuelle og det

strukturelle niveau

at skolen som en samfundsinstitution har et ansvar for at hjælpe med at udstyre eleverne

med viden og engagement i forhold til at foretage personlige og meningsfulde beslutninger

og handlinger for at tackle de udfordringer, som er forbundet med såvel den enkeltes livsstil

som de samfundsmæssige betingelser. Det overordnede mål med skolens

sundhedsundervisning er derfor at udvikle elevernes færdigheder i forhold til at handle på

såvel det personlige som det samfundsmæssige niveau – det vil sige at øge deres

handlekompetence.

Udgangspunktet for sundhedsundervisningen bør derfor være aktuelle sundhedsmæssige spørgsmål,

emner og problemer i elevernes dagligdag betragtet både ud fra elevernes livsstil og de

samfundsmæssige vilkår. Undersøgelser fra skoler, hvor lærerne har arbejdet med forskellige måder

at undervise på ud fra det demokratiske paradigme op gennem 1990´erne, har affødt en række

centrale nøglebegreber og principper, der indikerer, at demokratisk sundhedsundervisning må

63

baseres på et holistisk sundhedsbegreb, være handlingsorienteret og baseret på elevernes aktive

deltagelse. Disse tre principper indgår også i de fem kerneprincipper i demokratisk

sundhedsundervisning: det brede og positive sundhedsbegreb, handlekompetence, handling, viden

og deltagelse (Jensen, 2009a; 2009b).

Et bredt og positivt sundhedsbegreb

Udgangspunktet i WHO's holistiske sundhedsbegreb betyder, at både sygdom og velvære og den

tætte sammenhæng mellem den enkeltes livsstil og sundhed og levevilkår må tænkes med i

undervisningen. Demokratisk sundhedspædagogik gør således op med den traditionelle

sundhedsundervisning, der er baseret på et snævert og negativt sundhedsbegreb og udelukkende

fokuserer på livsstil og på sundhed som raskhed (WHO, 1948; Jensen, 2009a; 2009b).

Udgangspunktet i den positive definition og i den subjektive dimension ”velvære” betyder, at

elevernes egne forestillinger om det gode liv kommer i fokus, også selv om disse forestillinger

måske går imod de officielle anbefalinger om fx ikke at ryge og drikke. I praksis betyder det, at

elevernes opfattelse af det gode liv må gøres til genstand for refleksion og debat i undervisningen,

og at eleverne må involveres i en diskussion af, hvordan sundhed skal defineres i forbindelse med

sundhedspædagogiske interventioner (Jensen, 2009a; 2009b).

I udgangspunktet ligger der derfor en stor udfordring i at tage konsekvensen af den positive

definition af sundhed, og definitionen er blandt andet blevet kriseret for at være upræcis og

urealistisk. Fra lægeside har der fx været rejst den kritik, at WHO’s sundhedsbegreb i realiteten

rummer alle aspekter i den menneskelige tilværelse, at det dermed bliver meningsløst ud fra et

lægeligt synspunkt, og at det ville kunne udløse uhæmmede krav om sundhedsressourcer. Tager

man udgangspunkt i WHO's begreb om sundhed, handler sundhedsfremme om meget store dele af

folks liv, som de, der vil fremme sundheden, påtager sig at påvirke. Dermed tiltager de sig også

retten til at definere sundhed og velbefindende, det vil sige, hvad det gode liv er (DADL, 1997).

Handlekompetence

Ifølge Karsten Schnack, en af ophavsmændene bag begrebet handlekompetence, kan

handlekompetence defineres som en evne til at deltage i demokratiet: ”Opdragelse til demokrati er

altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys begrebet handlekompetence

skal ses” (Schnack, 1993, s. 5; Jensen & Schnack, 1995, s. 209). Definitionen refererer til den

kritiske pædagogiks forståelse af pædagogik og uddannelse som frigørelse baseret på udvikling af

64

kritisk bevidsthed og deltagelse i demokratiske processer (Mogensen & Schnack, 2010). Demokrati

kan og skal bestemmes på mange måder og vedrører blandt andet frihed, lighed og solidaritet, men

man kan også sige, at demokrati er deltagelse. I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men

deltagere, og demokratiet er afhængigt af medlemmernes involvering. Opdragelse til demokrati er

derfor også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen, at udvikle handlekompetence bliver derfor

et dannelsesideal i et demokratisk perspektiv (Schnack, 1993). Mogensen og Schnack pointerer

derudover, at handlekompetence ikke findes i nogen bestemt form, og at den faktisk heller ikke

findes nogen steder: ”As an educational ideal it is situated in a non-plance, a utopia” (Mogensen &

Schnack, 2010, s. 62). Jævnfør Jensen (1997; 2000), en anden af ophavsmændene til dette begreb,

har skolen som en almen institution et ansvar for at “udstyre” eleverne med viden og engagement i

forhold til at træffe personlige beslutninger og handle for at løse de udfordringer, som såvel

livsstilen og de sociale vilkår stiller, og skolens vigtigste mål med sundhedsundervisningen er

derfor at udvikle elevernes handlekompetence, defineret som elevernes evne til at handle på såvel et

individuelt som et samfundsmæssigt niveau (Jensen, 1997; Jensen, 2009a; 2009b). Jensens

definition af handlekompetence er således mere konkret og handlingsorienteret end Snacks

definition af handlekompetence som et dannelsesideal, og som baggrund for at operationalisere

handlekompetence peger Jensen (1997) på en række vigtige komponenter, der er blevet identificeret

i forbindelse med projektet den sundhedsfremmende skole i Danmark (1997):

Viden og indsigt: En bred, positiv og handlingsrettet forståelse af sundhed: om arten og

omfanget af problemet, hvordan det opstod, hvem det berører og om mulighederne for at

løse det – dvs. forandringsstrategier.

Engagement: Lyst til at involvere sig i forandringsprocesser i et dynamisk samfund.

Visioner: Evnen til at kunne gå “bag om” og tænke kreativt og visionært. Undersøgelser

viser, at udvikling af drømme og visioner bidrager til at udvikle engagement.

Handleerfaringer: Konkrete erfaringer med at indgå individuelt og kollektivt forandrende i

demokratiske processer og overveje, hvorledes barrierer overvindes.

Til rækken af komponenter tilføjer Mogensen (1998) desuden udvikling af kritisk sans, forstået som

evnen til at forholde sig kritisk, drage egne konklusioner og tage beslutninger. Carlsson og

Simovska (2012) anerkender også kritisk sans eller tænkning som en vigtig del af handlekompeten-

cebegrebet, men i modsætning til tidligere konceptualiseringer (Carlsson & Jensen, 2006)

inkluderer de kritisk tænkning i visionskomponenten, fordi denne fase inkluderer aspekter fra såvel

65

kreativ som kritisk tænkning. Derudover kan der ifølge Jensen (2009a; 2009b) tilføjes en række

færdigheder af mere almen karakter: selvtillid, selvværd, samarbejdsevne, formuleringsevne m.m.

I en rekonceptualisering af handlekompetencebegrebet peger Simovska (2011, s. 150) desuden på to

yderligere videnegenskaber i handlekompetence, som kan være essentielle for begrebet:

Intrasubjektiv og interrelationel viden. Intrasubjektiv viden omfatter blandt andet læring om egen

læring og viden om en selv som elev, og et vigtigt element i handlekompetence er ifølge Simovska

(2011, s.150) at vide, hvordan man både lærer fra andre og med andre, og hvordan man trækker på

forskellige kulturelle artefakter. Interrelationel viden angår metaviden om gruppedynamik, og i

forhold til handlekompetence drejer det sig fx om at vide, hvordan man enes og løser konflikter

med andre, at samarbejde med andre og at koordinere planer og opgaver (Simovska, 2011, s. 150).

Samtidig tilføjer Carlsson og Simovska (2012) i forbindelse med projektet ”Shape Up” et

knowhow-aspekt – som diskussionsfærdigheder − som en vigtig del af vidensaspektet og

fremhæver, at dette aspekt er mindst lige så vigtigt som et knowwhat-aspekt.

Faglige synsvinkler

I forbindelse med operationaliseringen af handlekompetence i det danske netværk af sundheds-

fremmende skoler udviklede lærere og forskere de såkaldte “faglige synsvinkler”. De faglige

synsvinkler sætter fokus på at finde en balance mellem et princip om involvering af børn og unge

og på at fastholde, at der arbejdes med en bestemt faglighed, og i 1995 blev de faglige synsvinkler

inddraget i læseplanen for skolens sundhedsundervisning (Undervisningsministeriet, 1995, s. 26).

Årsag og betydning. Eleverne undersøger, hvorledes deres egne erfaringer kan ses i

sammenhæng med emnet, således at det får betydning for deres liv. I denne forbindelse står

levevilkår og livsstil centralt. Emner behandles på baggrund af biologiske, samfundsfaglige,

kulturelle og historiske forhold.

Visioner og alternativer. Eleverne arbejder med at udvikle og begrunde alternativer og

visioner i relation til det valgte emne. Forhold fra andre kulturer og lande inddrages.

Handling og forandring. Eleverne arbejder med at udvikle handlemuligheder på baggrund af

de opstillede visioner. Endvidere beskæftiger eleverne sig med at skabe forandringer i

forhold til eget liv, skolens liv og samfundslivet. Synliggørelse og bearbejdning af

muligheder og barrierer for handling og forandring i et demokratisk samfund står centralt

(Jensen, 1997; 2009a; 2009b).

66

Den bagvedliggende forståelse er, at handlekraft eller handlekompetence ikke kan gives til andre

eller modtages passivt, og udgangspunktet for at arbejde med de faglige synsvinkler i

sundhedsundervisningen i skolen er derfor, at eleverne fatter interesse for og involverer sig aktivt i

alle tre faser. Handlekompetence er noget, man handler sig til. Derfor er det ikke nok, at eleverne

diskuterer eller snakker om en problemstilling. Eleverne skal også sætte konkrete handlinger i gang

som forsøg på at skabe og forandre forhold, der har betydning for elevernes nuværende og

fremtidige sundhed. (Jensen, 1997; 2000; 2009a; 2009b). De faglige synsvinkler lægger desuden

vægt på, at elevernes udvikling af visioner er motiverende i forhold til udvikling af deres

engagement og sundhedsmæssige handlekompetence. De faglige synsvinkler er siden blevet oversat

til den engelske model “IVAC”5 (Jensen, 1997; Simovska et al., 2006).

Handlekompetence og empowerment

Handlekompetencebegrebet er tæt forbundet med ideologien om empowerment, der internationalt

anerkendes som et afgørende begreb i det sundhedsfremmende arbejde. Magt indgår som en del af

empowerment-begrebet, og at have magt betyder, at man har en evne til at definere virkeligheden

for andre på en måde, som leder dem til at opfatte og handle på en særlig måde (Labonte, 1990). I

skolen er det læreren, der ud fra denne forståelsesramme har en magtposition i forhold til eleverne,

og empowerment oversættes ofte som at give magt til eller bemyndigelse (Carlsson, 1998). Men

magt kan ikke gives – den kan kun tages, og det samme gælder handlekompetence. Holdgaard

Sørensen (1997) opstiller med udgangspunkt i de løbende diskussioner i forbindelse med

udviklingen af begrebet handlekompetence i forbindelse med projektet den sundhedsfremmende

skole tre typer af handlekompetence:

1. En evne til at handle med hensyn til egen personlige udvikling

2. En evne til at handle med det formål at udføre en opgave eller mestre specifikke situationer

3. En evne til at handle med henblik på at være i stand til at bidrage i retning mod at ændre

omgivelserne.

Demokratisk sundhedspædagogik og formålsparagraffen i skolens sundhedsundervisning lægger op

til handlinger på såvel et individuelt som et samfundsmæssigt niveau, men i praksis tager

5 ”I” står for “investigation”og denne fase modsvarer synsvinklen “årsager og betydning”. “V” står for “Visions” og

modsvarer “visioner og alternativer,” ,og “A” og “C” står for “action” og “change” og modsvarer “handling og

forandring”.

67

sundhedsundervisningen ifølge Carlsson (1998) ofte udgangspunkt i de to første typer af

handlekompetence. Sundhedsundervisningen kommer derfor ofte til at handle om udvikling af

individuelle færdigheder, og denne forståelse af handlekompetencebegrebet gør, at undervisningen

kommer til at ligge tæt op ad den traditionelle form for sundhedsundervisning, og dermed reduceres

de muligheder, sundhedsundervisningen giver for at arbejde med at udvikle elevernes evne til at

handle og samtidig være med til at udvikle deres omgivelser.

Viden

Viden er en vigtig del af handlekompetence, og når det overordnede mål er målgruppens

kompetence til at handle og skabe sundhedsmæssig forbedring, stiller det krav om, at den indsigt og

viden, målgruppen erhverver sig, skal sætte dem i stand til at gribe forandrende ind i deres liv og

omverden. Den sundhedsfaglige kerne skal derfor i sin essens være handlingsorienteret (Jensen,

2000; 2009a; 2009b). Dette udgangspunkt har store konsekvenser for, hvilken viden der vægtes i

planlægnings-, gennemførelses- og vurderingsfasen (Jensen, 2000; 2009a; 2009b). En

handlingsorienteret viden består ifølge Jensen (1997; 2000; 2009a; 2009b) af fire forskellige

dimensioner. Den første dimension: “viden om effekter” handler om forekomsten og udbredelsen af

vores sundhedsproblemer og er effekten af forhold i miljøet, vores livsstil, i vores sociale relationer.

Den anden dimension: “viden om årsager” drejer sig om årsagerne til vores sundhedsproblemer:

hvorfor og under hvilke forhold vi bliver syge, hvilke faktorer der truer vores livsstil etc. Den tredje

dimension: “viden om forandringsstrategier” belyser selve forandringsaspektet og handler både om,

hvordan man mestrer sit eget liv, og hvordan man kan bidrage til at forandre de samfundsmæssige

levevilkår. Den fjerde dimension: “viden om alternativer” handler om nødvendigheden af at udvikle

sine egne visioner som baggrund for at handle og forandre såvel livsstil som levevilkår (Jensen,

1997; 2000; 2009a; 2009b). Den faglige kerne i demokratisk sundhedspædagogik er således langt

mere omfattende end traditionel sundhedsundervisning, der er baseret på en naturvidenskabelig og

medicinsk opfattelse af sundhed, og kræver viden og indsigt i såvel naturvidenskabelige,

samfundsfaglige, sociologiske, psykologiske og kulturelle områder. Sundhedspædagogikkens

faglighed må derfor nødvendigvis være en tværfaglig faglighed, der inddrager såvel viden om

effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer (Jensen 2000;

2009a; 2009b).

68

Handling

Kravet om handling, der også står centralt i Ottawa Charter, er helt centralt i forbindelse med

udvikling af handlekompetence. Det er med udgangspunkt i erfaringer med aktiv beslutningstagen

og handling, at handlekompetence skabes som et varigt beredskab hos målgruppen, og det får store

konsekvenser for undervisningen. Jensen og Schnack (1995; Jensen, 2000) understreger, at

handlingsbegrebet adskiller sig fra såvel aktivitets- som adfærdsbegrebet. En handling skal opfylde:

at målgruppen – i skolen eleverne − selv er involveret i at beslutte at iværksætte den

pågældende handling

at det, eleverne sætter i gang, sigter mod at skabe sundhedsmæssig forandring.

Det første kriterium adskiller handling fra adfærd, idet en adfærdsændring kan tænkes at finde sted

uden målgruppens egne beslutninger, fx via pres eller manipulation, mens det andet kriterium

markerer en skelen til aktiviteter, der ikke nødvendigvis har et forandringsperspektiv. En handling

er med andre ord intentionel og målrettet en forandring i forhold til egen livsstil, til skolen eller

samfundet (Jensen, 1997). Heraf fremgår det også, at deltagelse og handling er tæt knyttet til

hinanden, idet en handling som defineret her forudsætter en vis grad af deltagelse fra eleverne. En

handlingsorienteret pædagogik arbejder således med målgruppens egne handlinger som en del af

den pædagogiske proces, hvilket bidrager til både ejerskab, kompetenceudvikling og skabelse af

sundhedsfremme.

Ifølge Jensen (2009a; 2009b) er det vigtigt at arbejde med elevernes egne handlinger som

integrerede elementer i den pædagogiske proces, så de får mulighed for at reflektere over de

konkrete resultater af handlingerne. Handlinger kan desuden være både individuelle og fælles, men

i praksis har fokus på handling ofte vist sig at føre til et individualistisk perspektiv med fokus på

individets egen adfærd (Jensen, 2009a). Et større fokus på forandring af levevilkår kræver, som

Tones også understreger, nødvendigheden af, at der sættes fokus på fælles handlinger, dvs. på

kollektiv empowerment ud fra en erkendelse af, at det er individer, der skaber udviklingen, men at

individer ud over at handle individuelt også har muligheden for at handle i fællesskab (Jensen,

2009b).

Deltagelse

Elevernes deltagelse eller medbestemmelse er på samme tid et mål og et middel i forhold til skolens

opgaver: uddannelse og læring samt socialisering og demokratisk dannelse. Det er et selvstændigt

69

mål i forhold til skolens opgave at danne eller opdrage eleverne til åndsfrihed, ligeværd og

demokrati, og desuden er deltagelse og medbestemmelse, som Schnacks (1993) definition af

handlekompetence også vidner om, et middel til læring og udvikling af handlekompetence. Ifølge

konstruktivistisk læringsteori er medbestemmelse desuden en forudsætning for læring, idet læring

bygger på den lærendes tidligere erfaringer, og den lærende konstruerer sine kundskaber i socialt

samspil med andre.

Alle børn i alle aldre er, ifølge Hart (1992; 1997) i stand til og har ret til at deltage i beslutninger,

som vedrører deres sundhed og liv, og for at belyse forskellen mellem forskellige niveauer af børns

”non-participation” og forskellige niveauer af ”real-participation” anvender Hart (1992; 1997) en

stige som metafor. Stigen indeholder otte trin, hvor hvert enkelt trin repræsenterer en stigende grad

af elevdeltagelse og forskellige former for sociale relationer med voksne. Stigens tre første trin

beskriver forskellige grader af tilsyneladende medbestemmelse. Her optræder børn synligt, men har

ikke nogen indflydelse. Disse tre trin kalder Hart for ”non-participation” (Hart, 1992; 1997). Fra

trin fire begynder den reelle indflydelse. Her får børn tilstrækkelig indsigt i hensigten med det

projekt eller den aktivitet, de medvirker i – ”real-participation” (Hart, 1992;1997).

Flere, blandt andet Cooke og Kothari (2001) og Jensen (2009b), har kritiseret Harts stigemetafor

for at skelne mellem lavere og højere niveauer af deltagelse, jo højere niveau jo bedre. Deltagelse

på de højeste niveauer bliver hermed et påbud, og Cooke og Kothari taler derfor om ”participation

as tyranny (2001, s. 4). På baggrund af denne kritik udvikler Jensen (2009b) med udgangspunkt i

Harts stigemodel en alternativ model, der flytter fokus fra niveauet af deltagelse til dialogen, se

tabel 7. Samtidig sætter denne model ikke kun fokus på” hvordan”, men også på ”hvad”. I et hvilket

som helst undervisningsforløb kan eleverne være med til at bestemme i forhold til fx valg af tema

eller emne, valg af spørgsmål, der skal undersøges i undervisningen, udvikling af visioner og ønsker

om alternativer og valg af aktiviteter og handlinger samt evaluering. Elevernes aktive deltagelse kan

desuden foregå på forskellige måder, og i figuren er der angivet fire former for deltagelse. Den

første form afspejler et “take it or leave it”-koncept, hvor elevernes deltagelse indskrænker sig til at

tilslutte sig et på forhånd designet projekt. De tre øverste kategorier adskiller sig fra hinanden ud fra

kombinationen, hvem der tager initiativet og spiller ud, og hvem der tager den endelige beslutning.

Det er mellem disse to spørgsmål, at dialogen udspiller sig – og fokus er ikke på, hvem der tager

initiativ, men på selve dialogen, der fører til en fælles beslutning (se tabel 7). Hensigten med

modellen er ikke at angive en ideel form for deltagelse, men at tilbyde et redskab til at systematisere

diskussionen om deltagelse i forhold til en konkret sundhedspædagogik (Jensen, 2009b).

70

Simovska (2005; 2007) skelner desuden med udgangspunkt i Harts kategorisering af deltagelse

mellem ægte og symbolsk elevdeltagelse. Ægte deltagelse indebærer, at børn og unge inspireres,

rådgives og støttes af de voksne, så de opnår en reel indflydelse på det sundhedsfremmende projekts

indhold og proces. Ægte deltagelse kendetegnes ifølge Simovska (2006) ved, 1) at børnene og de

unge selv er aktive i at konstruere deres viden i modsætning til udelukkende at modtage facts fra

sundhedseksperter, 2) at de forventede resultater er åbne og divergerende, idet de afhænger af børn

og unges ideer, behov, interesser og prioriteringer samt af, hvad omgivelserne giver mulighed for,

og 3) at målet for forandring er individer i deres kontekst og ikke blot individernes adfærd. Dette

betyder, at børn og unge støttes aktivt i at påvirke deres omgivelser og miljø: klasseværelset, skolen,

lokalsamfundet, byen osv. og i at sætte fokus på de determinanter, der har indflydelse på deres

sundhed fx vaner og adfærd i relation til fysisk aktivitet. I analysen kobler jeg Jensens model med

Simovskas skelnen mellem ægte og symbolsk deltagelse og betragter deltagelsesform 1 som

symbolsk deltagelse, og deltagelsesform 2, 3 og 4 som ægte deltagelse.

I forhold til ovennævnte kritik pointerer Hart dog selv, at graden af og formen for deltagelse kan

variere afhængigt af alder, evner, interesser og kompetencer hos børnene. Det vigtigste princip er,

ifølge Hart, at børn og unge er med til at bestemme graden af deltagelse. Ideelt skal børnene og de

unge være i stand at bestemme, hvor meget de ønsker at deltage. Og betingelser for at optimere

hvert eneste barns mulighed for at deltage på det højeste niveau i forhold til hans eller hendes

kompetencer, interesser og motivation skal være til stede (Hart, 1992; 1997). I et nyere

litteraturreview viser Nordin, Jensen og Simovska (2010) dog, at lærernes faglige og pædagogiske

kompetencer i forhold til sundhedsfremme og sundhedspædagogik har afgørende betydning for

børn og unges deltagelse. Ægte deltagelse er således ikke ligetil i sundhedspædagogisk praksis.

71

Deltagelse

i

projektet

Valg af

tema

Undersø-

gelse

Vision og

mål

Handling

og

forandring

Vurdering

og over-

vejelse

Form 4:

Elevernes initiativ

− Fælles

beslutninger

Form 3:

Elevernes initiativ

−

Elevernes

beslutninger

Form 2:

Lærernes

initiativ−

Fælles

beslutninger

Form 1:

Læreren foreslår

–

Eleverne

accepterer eller

afviser

Tabel 7. Deltagelse – hvordan? – og i forhold til hvad? (Simovska et al, 2006) modificeret fra

Jensen, 2000)

Forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i Danmark

Det forebyggende og sundhedsfremmende arbejde i skolen er reguleret af henholdsvis

Sundhedsloven (Lov nr. 546 af 24. juni 2005), Bekendtgørelse om forebyggende sundhedsydelser

for børn og unge (Lov nr. 546 af 24. juni 2005, BEK nr. 1183 af 28/11/2006) og Folkeskoleloven

(LBK nr. 593 af 24/06/2009).

72

Kommunerne har med den ”nye” sundhedslov, der trådte i kraft 1. januar 2007 sammen med

kommunalreformen6, fået hovedansvaret for at skabe sunde rammer og etablere forebyggende tilbud

for borgerne, og kommunerne skal som noget nyt være med til at finansiere sundhedsvæsenet. En

vigtig begrundelse for at placere dette ansvar i kommunen er, at det er der, borgerne bor og lever.

Nærheden til borgerne giver gode muligheder for at påvirke og følge deres sundhed. Et andet vigtigt

forhold er, at kommunen har direkte kontakt med mange borgere i fx hjemmepleje, sundhedspleje,

daginstitutioner og skoler (Hanek, Falk, Størup & Bruun, 2007)

Sundhedsloven (Lov nr. 546 af 24. juni 2005) pålægger ifølge kapitel 35, § 18

kommunalbestyrelsen ansvaret for at skabe rammer, der muliggør en sund levevis, og etablere

forebyggende og sundhedsfremmende tilbud til alle kommunens borgere. I forhold til børn og unge

specificeres kravene til kommunerne i bekendtgørelsen om forebyggende sundhedsydelser for børn

og unge (BEK nr. 1183 af 28/11/2006) i kapitel 1:

§ 1. Kommuner og regioner skal tilrettelægge forebyggende sundhedsydelser, som kan bidrage

til at sikre børn og unge en sund opvækst og skabe gode forudsætninger for en sund voksen

tilværelse.

Stk. 2. Kommunerne skal dels yde en generel sundhedsfremmende og sygdoms-

forebyggende indsats, dels en individorienteret indsats der retter sig mod alle børn og

unge samt en særlig indsats, der specielt tager sigte på de svagest stillede børn og unge.

Forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod børn og unge cementeres hermed som en væsentlig

kommunal opgave, både i form af en generel sundhedsfremmende og sygdomsforebyggende indsats

rettet mod alle børn og unge og en særlig indsats rettet mod de svagest stillede børn og unge.

6 Med kommunalreformen blev de daværende 271 kommuner sammenlagt til 98 kommuner, de 13 amter erstattet af

fem nyetablerede regioner, de 15 statsamter af fem statsforvaltninger, og Hovedstadens Udviklingsråd og Hovedstadens

Sygehusfællesskab blev nedlagt. Ud over denne nye geografiske inddeling af kommuner og regioner indeholdt reformen

også en nyfordeling af opgaverne mellem kommuner og regioner og en ny finansierings- og udligningsreform..

(Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2005).

73

I praksis udmøntes de lovpligtige ydelser i forhold til børn og unge af den kommunale

sundhedstjeneste. Den kommunale sundhedstjeneste består af to faggrupper: sundhedsplejersker og

kommunallæger (tidligere kaldt skolelæger). Ifølge bekendtgørelsen om forebyggende

sundhedsydelser for børn og unge skal den kommunale sundhedstjenestes virksomhed, jævnfør

kapitel 3, § 7. Stk. 1, omfatte:

Sygdomsforebyggende og sundhedsfremmende foranstaltninger over for børnene og deres miljø

i hjem, daginstitution, kommunal dagpleje og skole.

Bekendtgørelsen placerer således en del af den kommunale sundhedstjenestes virksomhed i skolen

og angiver samtidig, at denne virksomhed skal rette sig mod såvel livsstil som levevilkår – og

relaterer sig hermed til WHO´s brede og positive sundhedsbegreb og til setting-tilgangen.

Sundhedsundervisning i folkeskolen

Ud over ansvaret for den kommunale sundhedstjenestes arbejde i skolen har kommunen også

ansvaret for sundhedsundervisningen i skolen. Sundhedsundervisning er ifølge folkeskolelovens

kapitel 2 (LBK nr. 593 af 24/06/2009) et obligatorisk emne i folkeskolen:

§ 7. I undervisningen i grundskolen indgår følgende obligatoriske emner:

1) Færdselslære,

2) sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab,

3) uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering.

Udgangspunktet for undervisningen i det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og

familiekundskab er “Fælles Mål 2009 − Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab”– i

daglig tale faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009). Faghæftet indeholder formål samt

bindende slutmål (centrale kundskabs- og færdighedsområder) og trinmål. Derudover indeholder

faghæftet også en vejledende læseplan med beskrivelse af indholdet i undervisningen samt en

undervisningsvejledning. Når de lokale læseplaner er endeligt godkendt af kommunalbestyrelsen,

bliver de bindende og dermed fælles for den enkelte skole (Undervisningsministeriet, 2009).

Ifølge faghæfte 21 skal der undervises i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab i

børnehaveklassen og på 1.-9. klassetrin. Emnet er ikke tillagt et selvstændigt timetal, men indgår i

undervisningen i de obligatoriske fag, dvs. indenfor de obligatoriske fags timetalsramme. Hvis det

74

ikke fremgår af læseplanen, hvilket fag undervisningen henlægges til, er det skolelederens opgave

at træffe en beslutning om, i hvilket fag undervisningen skal lægges, eller om undervisningen skal

gives af klasselæreren i forbindelse med klassens tid. Undervisning i sundhed kan besluttes,

planlægges og gennemføres og evalueres som selvstændig undervisning, hvilket typisk vil være en

klasselæreropgave, integreret i tværfaglige forløb, i projektundervisning og i projektopgaven og

som et særligt perspektiv i undervisningens i skolens fag, hvilket typisk vil være et faglærerområde.

Desuden giver samarbejdet med skolens sundhedspleje også muligheder for at inddrage det

obligatoriske emne (Undervisningsministeriet, 2009).

Formålet med sundhedsundervisningen

Formålet med undervisningen i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab er ifølge

faghæfte 21:

(… ), at eleverne tilegner sig indsigt i vilkår og værdier, der påvirker sundhed, seksualitet

og familieliv. Eleverne skal opnå forståelse af den betydning, seksualitet og familieliv har

for sundhed samt af samspillet mellem sundhed og miljø.

Stk. 2. Undervisningen skal knyttes til elevernes egne oplevelser, erfaringer og begreber

for at medvirke til udvikling af engagement, selvtillid og livsglæde samt støtte den enkelte i

udvikling af egen identitet i samspil med andre. Undervisningen skal endvidere medvirke

til, at eleverne opnår erkendelse af egne grænser og forståelse for andres.

Stk. 3. Undervisningen skal i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler

forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og

handle for at fremme egen og andres sundhed.

Med denne formålserklæring knytter faghæfte 21 sig til en række af kerneprincipperne i kritisk og

demokratisk sundhedspædagogik, nemlig det positive og brede sundhedsbegreb, handlekompetence

samt handling og deltagelse. Som det fremgår af stk. 1, skal eleverne tilegne sig indsigt i de vilkår

og værdier, der påvirker deres sundhed. Vilkår omfatter både den enkeltes livsstil og de

samfundsmæssige rammer, der påvirker vores livsstil, og sundhedsundervisningen må derfor

jævnfør stk. 1 baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb. Sundhedsundervisningens

hovedformål er at bidrage til sundhedsfremmende forandring i forhold til såvel livsstil som

levevilkår, og målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, som det fremgår af stk. 3., at

eleverne udvikler forudsætninger for at kunne handle såvel alene som i fællesskab med andre for at

75

fremme deres sundhed, det vil sige, at de udvikler deres handlekompetence i relation til sundhed.

Den opfattelse af handlekompetence, som formålsparagraffen henviser til, svarer således som

beskrevet på side 67 til det, Holdgaard Sørensen (1997) kalder den tredje type af handlekompe-

tence, og hermed lægger formålsparagraffen afstand til den traditionelle moraliserende sundheds-

undervisning, hvor målet er at få eleverne til at gøre noget bestemt, noget på forhånd fastlagt.

Samtidig sætter stk. 2 fokus på elevernes aktive deltagelse og ejerskab. Eleverne skal ikke blot

diskutere, hvad de kan gøre for at fremme sundheden, de skal også gøre sig deres egne erfaringer

med at handle i forhold til både livsstil og levevilkår” (Undervisningsministeriet, 2009).

Centrale kundskabs- og færdighedsområder (faglige synsvinkler)

Undervisningen i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab indeholder slutmål for 9.

klassetrin samt trinmål for 3., 6. og 9. klassetrin. Slutmål og trinmål markerer progressionen i det

enkelte fag og er ifølge folkeskolelovens kapitel 2, § 10 fælles nationale mål for, hvad

undervisningen skal lede frem mod, nemlig at eleverne har tilegnet sig af kundskaber og

færdigheder ved afslutningen af undervisningen og ved afslutningen af bestemte klassetrin

(Undervisningsministeriet, 2009).

Faghæftets slutmål og trinmål er bygget op om tre centrale kundskabs- og færdighedsområder:

årsager og betydning, visioner og alternativer og handling og forandring. De tre områder, der også

kaldes de faglige synsvinkler, kan, som det er beskrevet tidligere, relateres til operationaliseringen

af handlekompetence i forbindelse med udviklingen af demokratisk sundhedspædagogik og -

undervisning og er med til at sikre en handlingsorienteret viden – det sidste af kernebegreberne i

demokratisk sundhedsundervisning. De tre synsvinkler skal ifølge faghæfte 21 inddrages i arbejdet

med det enkelte emne i undervisningen og aktualiserer hver for sig forskellige typer af spørgsmål.

Det kan være kontante videns- eller færdighedsmæssige spørgsmål, mere filosofiske spørgsmål eller

spørgsmål, der på baggrund af kritisk stillingtagen fører til handlinger her og nu

(Undervisningsministeriet, 2009, s. 15). Synsvinklerne angiver ikke en nødvendig rækkefølge for,

hvordan temaerne og emnerne skal behandles, men de skal bruges som perspektiver, der skal

tænkes med og indgå i arbejdet med de enkelte emner i undervisningen. Handlekompetence er, som

også nævnt tidligere, en evne, som læreren ikke kan give eleverne, og som eleverne ikke passivt kan

få gennem undervisningen. Det er en evne, de tilegner sig aktivt, og de faglige synsvinkler er med

til at sikre elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge. Den faglige kerne i

sundhedsundervisningen skal derfor være handlingsorienteret – eleverne skal med andre ord opnå

76

viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre deres liv og påvirke deres omverden i

sundere retning. En handlingsorienteret viden indeholder, som beskrevet i relation til demokratisk

sundhedspædagogik fire forskellige dimensioner: viden om effekter, viden om årsager, viden om

alternativer og viden om forandringsstrategier (Undervisningsministeriet, 2009, s. 15).

Sammenfatning

Folkeskolens sundhedsundervisning er baseret på de fem kernebegreber, der kendetegner

demokratisk sundhedspædagogik: det brede og positive sundhedsbegreb, handlekompetence,

handling, deltagelse og viden. Sundhedsundervisningen skal derfor inddrage aspekter af såvel

sygdom som velvære og omfatte såvel livsstilens som levevilkårenes betydning for sundhed. Målet

med sundhedsundervisningen er at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed, og

sundhedsundervisningen skal derfor være deltager- og handlingsorienteret: dvs., at eleverne skal

være med til bestemme fx emner og indhold i undervisningen, og at elevernes egne handlinger,

både individuelle og kollektive, skal indgå som en del af den pædagogiske proces. En anden måde

at sige det på er, at eleverne skal opnå viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre deres

liv og påvirke deres omverden i sundere retning. Sundhedsundervisningen skal derfor baseres på de

tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer samt handling og forandring,

og den faglige kerne i sundhedsundervisningen skal være tværfaglig og indeholde forskellige

dimensioner af sundhedsviden: viden om effekter, viden om årsager, viden om alternative og viden

om forandringsstrategier. Kravene til lærerens faglige niveau inden for sundhedsområdet er derfor

højt, og en høj faglighed er en forudsætning for, at man som underviser kan frigive energi til at

finde balancen mellem at involvere eleverne som aktive deltagere, samtidig med at det sikres, at

eleverne også opnår en indsigt og ved, hvad der gør dem i stand til at handle i forhold til at fremme

deres egen og andres sundhed. Målet, indholdet og metoderne i sundhedsundervisningen i

folkeskolen og den bagvedliggende opfattelse af sundhed er forsøgt sammenfattet i figur 3, der

forsøger at illustrere, at formålet med sundhedsundervisningen med udgangspunkt i det positive og

brede sundhedsbegreb er at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed, og at

undervisningen derfor må være deltager- og handlingsorienteret og baseret på en tværfaglig viden.

77

Figur 3: Demokratisk sundhedsundervisning

Tidligere forskning

Selv om mange lande gennem snart 30 år har arbejdet med at omsætte den holistiske tilgang til

sundhed og konceptet den sundhedsfremmende skole til praksis er der stadig kun få studier, der

belyser, hvordan sundhedsfremmende interventioner implementeres i en skolekontekst (Mũkoma &

Flisher, 2004; Catfort, 2009 ). I forhold til outcome eller effekter konkluderer såvel Lister-Sharp et

al. (1999); Dennan et al. (2002) og Steward-Brown (2006), at der er tilstrækkelig evidens til at vise,

at sundhedsfremmende interventioner kan have positiv effekt i forhold til elevernes sundhed,

skolens ethos, ledelsesstrukturer og praksis, læseplaner samt elevernes adfærd i større eller mindre

omfang. Ifølge Catford (2009) mangler der viden om, hvordan principperne omsættes til praksis i

implementeringsprocessen. Der er behov for at formulere en ”science of delivery” gennem en

systematisk identificering af såvel empiriske som teoretiske komponenter, der fremmer

implementeringen af den sundhedsfremmende skole. Samdal og Rowling (2010) peger også på, at

der er for få empiriske undersøgelser, der kan levere klar og evidensbaseret vejledning i forhold til

implementering af principperne i den sundhedsfremmende skole, og i bogen The Implementation of

Health Promoting Schools: Exploring the theories of what, why and how (2013) introducerer

Samdal og Rowling en evidensbase for implementeringen af den sundhedsfremmende skole baseret

på otte teoribaserede implementeringskomponenter: planlægning og forberedelse, politisk og

institutionelt tilhørsforhold, professionel udvikling og læring, ledelse og management, relationel og

organisatorisk support, elevdeltagelse, partnerskab og netværksdannelse, bæredygtighed.

Forskningen viser desuden, at lærerne er nøglefigurer i forbindelse med udviklingen og

implementeringen af den sundhedsfremmende skole (St Leger, 1998; St Leger, 2000; Mũkoma &

Flisher, 2004; Jourdan, Samdal, Diagne & Carvalho, 2008), men den viser også, at

Handlekompetence i relation til

sundhed

Det positive og brede

sundhedsbegreb Tværfaglig viden

Handling og deltagelse

78

implementeringen af skolebaserede sundhedsfremmeprojekter påvirkes af en lang række

institutionelle faktorer på såvel skole, som kommunalt og statsligt niveau (Ringeisen, Henderson &

Hoogwood, 2003; Durlak og DuPre, 2008; Greenberg, 2005).

I dette afsnit belyser jeg med udgangspunkt i en række danske, europæiske, amerikanske, canadiske

og australske undersøgelser, hvordan principperne i den sundhedsfremmende skole implementeres i

sundhedsundervisningen i folkeskolen i forhold til en række forskellige temaer: mad, fysisk

aktivitet, alkohol, trivsel m.m., samt hvordan forskellige faktorer relateret til såvel individuelle som

institutionelle forhold påvirker implementeringsprocessen.

Implementeringsprocessen

Sundhedsfremme og sundhedsundervisningen i skolen skal jævnfør principperne i den

sundhedsfremmende skole og i kritisk og demokratisk sundhedspædagogik baseres på et holistisk

sundhedsbegreb, på handlekompetence og empowerment, på tværfaglig viden og handling og

deltagelse (Jensen, 1997; 2002; Burgher et al, 1999; Rasmussen & Rivett, 2000;

Undervisningsministeriet, 2009).

Sundhedsbegrebet

Sundhedsundervisningens udgangspunkt i et holistisk sundhedsbegreb betyder, at et give nt

emne/indholdsområde bør belyses ud fra såvel det positive (fravær af sygdom og trivsel) som det

brede (livsstil og levevilkår) aspekt i forståelsen af sundhedsområdet (Jensen 1997; 2000;

Undervisningsministeriet, 2009).

Kremsers (2010) undersøgelse af implementeringen af en række forskellige aktiviteter i forhold til

kost, fysisk aktivitet og sociale færdigheder på en østrigsk skole tilknyttet netværket den

sundhedsfremmende skole viser, at undervisningen satte fokus på forandringer i forhold til

individuelle livsstilsfærdigheder og sygdom samt politikker i forhold til mad og fysisk aktivitet.

Undervisningen var således baseret på et negativt og snævert sygdomsbegreb. Evalueringen af

projektet ”De Sundhedsfremmende Skoler i Sønderjyllands Amt” viser (Byskov-Nielsen,

Mogensen, Jensen, Riemann & Lund, 2006), at de fleste af de iværksatte aktiviteter i forbindelse

med projektet omhandlede motion og sund mad i forhold til livsstil, og at lærerne syntes, det var

svært at få levevilkårsdimensionen anlagt som en synsvinkel i undervisningen. Evalueringen viser

desuden, at adfærdsregulerende mål og opnåelse af trivsel her og nu dominerede såvel lærernes som

79

elevernes tænkning om sundhed. Det sundhedsbegreb, som undervisningen var baseret på, kan

således karakteriseres som et positivt og snævert sundhedsbegreb. Lunds (2009) evaluering af et

projekt i relation til sundhedsundervisningen i Frederikshavns kommune viser også, at lærerne, på

trods af deres italesættelse af WHO's positive og brede sundhedsbegreb, fokuserede på trivsel,

livsstilsfaktorer og KRAM-faktorer7 og dermed også på et positivt, men snævert sundhedsbegreb.

Carlssons (1999) undersøgelse af et udviklingsarbejde, der satte fokus på samarbejdet mellem

skolen og lokalsamfundet i forbindelse med skolens sundhedsundervisning, viser derimod, at

eleverne arbejdede med emner, der refererede til både livsstil og levevilkår. I forhold til livsstil var

det emner som fx rygning, ”at have det godt med hinanden” og spiseforstyrrelser, der blev taget op i

undervisningen, og i forhold til levevilkår var det emner som det fysiske miljø (fx trafik, økologi og

luftforurening), det sociale miljø (fx fritid og væresteder) og det psykiske miljø (fx psykisk

arbejdsmiljø), og alle emner blev betragtet ud fra såvel sundhedsbegrebets negative som positive

dimension. Jensens (2006) evaluering af et udviklingsprojekt i forbindelse med tværfaglig

sundhedsundervisning peger som Carlssons (1999) undersøgelse på, at de emner, der blev arbejdet

med i projektet, var knyttet til både livsstil og levevilkår. Desuden viser Jensens evaluering, at der

blev der lagt stor vægt på trivselsdimensionen. Carlssons (1999) og Jensens (2006) undersøgelser

peger således på en undervisningspraksis, der ligger i forlængelse af det positive og brede

sundhedsbegreb. Dette udgangspunkt i det holistiske sundhedsbegreb genfindes i flere andre

undersøgelser (Hillgaard & Elmose, 2006; Jensen & Hansen, 1999; Knudsen et al.; Jensen, 2006;

Simovska & Jensen, 2008; Simovska & Jensen, 2009), der alle viser, at de temaer, der blev taget op

i sundhedsundervisningen, var relateret til såvel livsstil (fx madpakker, junk food og

spiseforstyrrelser) som levevilkår (fx ulighed i sundhed og fødevareproduktion), og at alle temaerne

i større eller mindre omfang blev relateret til såvel trivsel som sygdom/fravær af sygdom.

Tværfaglig viden

Den faglighed, som undervisningen sigter mod, skal ses i forhold til det overordnede mål med

undervisningen: at øge elevernes handlekompetence i relation til sundhed. Undervisningen skal

derfor baseres på tværfaglighed (Jensen, 1997; Undervisningsministeriet, 2009).

To af undersøgelserne viser, at projekterne havde en bred og kompleks tilgang til det

vidensmæssige indhold (Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson, 1999). I Carlssons (1999)

7 KRAM = kost, rygning, alkohol og motion.

80

undersøgelse var sundhedsundervisningen baseret på metoden ”Odense-spørgsmålene”8, og det

betød, at undervisningen havde fokus på alle fire vidensdimensioner. Den dominerende form for

viden var årsagsviden, og det begrundes med, at ”Odense-spørgsmålene” lægger op til denne form

for viden. Men viden om effekter fyldte også en del i projektet. I forbindelse med projektopgaven i

9. klasse gjorde halvdelen af eleverne fx brug af spørgeskemaer og statistikker for at belyse de

sundhedsmæssige risici ved at ryge, drikke og bruge computer. Eleverne arbejdede også i mindre

omfang med viden om alternativer og forandringer. I forhold til alternativer/visioner undersøgte

eleverne fx, hvordan andre unge opfattede problemer med sex og kærlighed, eller hvordan

problemer med for få cykelstier blev løst i forskellige byer. I forhold til forandringsviden arbejdede

en gruppe elever fx med at komme igennem det kommunale system i forbindelse med etablering af

et værested. Jensens (2006) evaluering af et udviklingsprojekt i forbindelse med

sundhedsundervisning fokuserer ikke direkte på det sundhedsfaglige indhold, men undersøgelsen

viser, at undervisningen i relation til mad og bevægelse typisk involverede flere fag, fx idræt,

hjemkundskab, dansk, matematik, natur og teknik samt biologi, og eleverne fx arbejdede med

beregning af næringsværdi og kalorieforbrug samt diskussion af klassens trivsel, og det indikerer, at

sundhedsundervisningen inddrog forskellige vidensdimensioner. Hillgaards og Elmores (2002)

evaluering af projektet ”De Sundhedsfremmende Skoler i Nordjyllands Amt” har heller ikke direkte

fokus på det sundhedsfaglige indhold, men ud fra beskrivelsen af en række undervisningsforløb

fremgår det, at effekt- og årsagsviden var dominerende på tre af de fire skoler, der deltog i projektet,

mens en skole også arbejdede med viden om alternativer og forandringsstrategier.

Deltager- og handlingsorienterede undervisningsmetoder

Handlekompetence er ikke en evne, som lærerne kan give eleverne, eller som de passivt kan få

gennem undervisningen, men en evne som de tilegner sig aktivt. Derfor skal der lægges vægt på

elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge, og undervisningen i det enkelte emne

skal derfor baseres på de tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer,

handling og forandring. Samtidig skal eleverne involveres i såvel undervisningens indhold som

form (Jensen, 1997; Undervisningsministeriet, 2009).

8 Hvad påvirker sundheden? Hvad kan vi gøre for at påvirke sundheden? Hvad er sundhed? Fortæl om det sundeste

menneske du kender.

81

Faglige synsvinkler og handlingsrummet

Evalueringen af den sundhedsfremmende skole i Sønderjyllands Amt (Byskov-Nielsen et al., 2006)

viser, at lærerne ikke anvendte de faglige synsvinkler, som de blev præsenteret for i forbindelse

med implementeringen, men alligevel fortæller godt halvdelen af de adspurgte lærere, at de havde

arbejdet handlingsorienteret, mens den anden halvdel fortalte, at det ikke var tilfældet. I forhold til

elevhandlinger viser evalueringen, at det var et karakteristisk træk, at handlingsrummet var skolen,

og at handlingerne oftest var knyttet til det psykosociale (trivsel og mobning) eller det fysiske miljø

(udsmykning, kantine m.m.). Et andet dominerende træk var, at mange af elevhandlingerne var

knyttet til elevernes egen sundhed i form af fx rygning og motion. Men evalueringen indeholder

også eksempler på elevhandlinger, hvor handlingsrummet var lokalsamfundet. Carlssons (1999)

evaluering af et udviklingsprojekt om samarbejdet mellem skole og lokalsamfund viser også, at

lærerne ikke tog udgangspunkt i de faglige synsvinkler, men i Odense-spørgsmålene, og dette

betød, at eleverne alligevel arbejde med nogle spørgsmål, der lagde op til, at de overvejede

handlingssynsvinklen: Hvad er godt og dårligt i lokalsamfundet? Hvad vil du forandre? Samtidig

viser evalueringen, at handlingsrummet var såvel skolen som lokalsamfundet, og at

elevhandlingerne var rettet mod både levevilkår og livsstil. I forhold til levevilkår var

elevhandlingerne knyttet til både skolens og lokalsamfundets sundhed i form af fx det psykiske

arbejdsmiljø, væresteder, trafik og luftforurening, og i forhold til livsstil var elevhandlingerne

knyttet til elevernes egen sundhed i form af rygning og spiseforstyrrelser.

Simovska og Jensens (2008; 2009) og Jensen og Simovskas (2005) undersøgelser i relation til

projekterne ”Young Minds” og ”Shape UP, der begge var baseret på den pædagogiske metode

IVAC9, viser, at de faglige synsvinkler var velegnede i forhold til at sikre elevernes aktive

medvirken i undervisningen.

I forbindelse med implementeringen af ”Shape Up” blev eleverne guidet af lærerne til at undersøge

vilkårene for sund mad og fysisk aktivitet på skolen og i lokalområdet, de udviklede kreative og

alternative løsninger til nogle af de problemer, de havde identificeret i deres undersøgelser, og de

iværksatte specifikke handlinger for at forandre disse vilkår (Simovska & Jensen, 2009). Elevernes

handlinger i forbindelse med ”Shape Up” var i vidt omfang rettet mod at forandre maden på skolen,

mod nye skolepolitikker og mod nye undervisnings- og læringsstrategier, men der var også

9 IVAC er den engelske oversættelse af de faglige synsvinkler: I = investigations, V= visions, A= action and C =

change.

82

eksempler på handlinger, der var rettet mod etablering af samarbejde med forældre og lokal-

samfundet. Handlingsrummet var således både skolen, men også hjemmet og lokalsamfundet. I

forbindelse med ”Young Minds” blev eleverne også guidet til at arbejde med de tre faglige

synsvinkler i forhold til det overordnede tema mad og ernæring (Jensen & Simovska, 2005).

Samtidig viser undersøgelsen, at elevernes handlinger i forhold til mad primært var rettet mod

skolen og familien, men der var også eksempler på, at elevernes handlinger var rettet mod det

politiske niveau, idet eleverne benyttede sig af lobbyarbejde for at få en ny madpyramide. I

forbindelse med den anden undersøgelse af ”Young Minds” (Simovska & Jensen, 2008) arbejdede

eleverne med det overordnede emne alkohol ud fra de faglige synsvinkler, og for at præsentere

deres resultater udarbejdede eleverne en website, som de efterfølgende præsenterede på en

ministerkonference i WHO. Handlingsrummet var således det politiske niveau.

Carlsson og Simovskas (2012) undersøgelse i relation til projektet ”Shape Up” identificerer to

forskellige modifikationer i forbindelse med implementeringen af IVAC. I den første model

arbejdede lærerne med alle fire komponenter i IVAC (Investigation, Vision, Action and Change)

med største fokus på de første tre faser og en nedtoning af handlingsfasen. I den anden model, som

Carlsson og Simovska (2012) betegner som IV/AC, adskilte lærerne handlings- og forandringsfasen

fra undersøgelses- og visionsfasen. Den første model viste forandringer i alle fire komponenter i

handlekompetencebegrebet hos eleverne, mens den sidste model kun førte til forandringer i de to

første komponenter af handlekompetence: viden og visioner.

Elevdeltagelse

Litteraturgennemgangen viser, at det generelt var lærerne, der bestemte det overordnede tema, mens

eleverne havde medbestemmelse i forhold til hvilket emne, de ville arbejde med i relation til dette

tema (Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Kremser, 2010). Derudover viser både Byskov-Nielsen et al.

(2006) og Carlssons (1999) undersøgelser, at det altid var lærerne, der bestemte undervisnings-

formen, mens eleverne i varierende omfang havde indflydelse i forhold til gruppedannelse, tid og

sted, problemer, produkter og handlinger. Både ”Shape Up” og ”Young Minds” var baseret på den

sundhedspædagogiske metode IVAC (Simovska, 2005; 2007; 2011; Simovska & Jensen, 2009;

Jensen & Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008; Simovska & Carlsson, 2012), og det betød, at

eleverne var aktivt involverede i forhold til såvel indhold som processer. ”Shape Up” tog således

udgangspunkt i elevernes ideer, og planlægningen af projektet fandt sted i et samarbejde mellem

eleverne og de andre aktører, der var knyttet til projektet (Simovska & Jensen, 2009; Simovska &

83

Carlsson 2012). I forbindelse med ”Young Minds” brainstormede, operationaliserede og afgrænsede

eleverne hvilke specifikke aspekter og temaer, de ville arbejde videre med i forhold til det

obligatoriske emne: mad og ernæring. I den anden undersøgelse i forbindelse med ”Young Minds”

(Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008) var det overordnede tema unges alkoholkultur.

Eleverne i de deltagende klasser blev igen guidet via IVAC-tilgangen og var aktivt involverede i

beslutninger om hvilke specifikke emner, de ønskede at arbejde med i forbindelse med alkohol, og

lærerne fungerede som facilitatorer, der skulle inspirere, støtte og udfordre eleverne.

En undersøgelse af Simovska og Carlsson (2012) viser desuden, at lærerne guidede eleverne

gennem forskellige former for deltagelse ud fra deres bedømmelse af elevernes evne til succes,

fasen i projektet eller ud fra de specifikke problemstillinger, og undersøgelsen afdækkede tre

hovedformer for deltagelse: deltagelse som en motivationsstrategi, hvor eleverne fx fik lov at vælge

mellem forskellige aktiviteter, deltagelse som en undervisnings- og læringsstrategi, hvor deltagelse

anvendes som et stillads for at sikre elevernes læring, og deltagelse som en indflydelsesstrategi,

hvor eleverne sikres ægte deltagelse i at planlægge og organisere handlinger for at udvikle deres

handlekompetence.

Individuelle faktorer

Læreren er som nævnt en nøglefigur i forbindelse med implementeringen af skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter, og lærernes viden, færdigheder og holdninger i forhold til den kritiske

tilgang til sundhedsfremme og sundhedsundervisning har afgørende betydning for implementerings-

processen. Men derudover viser gennemgangen af litteraturen også, at elevernes motivation i

forhold til deltager- og handlingsorienterede undervisnings- og læringsmetoder påvirker

implementeringsprocessen.

Lærernes viden og færdigheder

Litteraturgennemgangen indeholder kun sparsomme oplysninger om lærernes faglige baggrund og

erfaring i forhold til at arbejde med sundhedsundervisning. I forhold til lærernes faglige baggrund

peger en undersøgelse således på, at de fleste lærere havde humanistiske linjefag (Byskov-Nielsen

et al., 2006), mens to andre undersøgelser peger på, at de fleste lærere var klasselærere (Jensen,

1999; Lund, 2009). Derudover viser Lunds (2009) undersøgelse, at der også deltog idrætslærere,

natur- og tekniklærere samt hjemkundskabslærere i implementeringen af det nordjyske projekt.

Ifølge Byskov-Nielsen et al.s (2006) evaluering af den sundhedsfremmende skole havde mindst

84

halvdelen, af de ca. 100 lærere, der havde deltaget i det 10 år lange projekt, erfaring med

sundhedsundervisning, medens Jensen og Hansens (1999) evaluering af undervisningsmaterialet

”Tagfat om livet” viser, at 10 ud af de i alt 26 lærere, der havde deltaget i projektet, havde erfaring

med handlingsorienteret sundhedsundervisning. Derudover viser Carlssons (1999) undersøgelse af

et udviklingsprojekt baseret på faghæfte 21, at der var stor variation i lærernes erfaring i forhold til

såvel sundhedsundervisning som projektarbejde. Fx havde lærerne på en af de seks skoler, der

indgik i projektet, tidligere arbejdet med den sundhedsfremmende skole i syv år, mens lærerne på

en af de andre skoler var relativt nyuddannede og havde ikke tilsvarende erfaring, og i forhold til

projektarbejde var der kun to af de seks skoler, der havde erfaring med denne undervisningsform.

De lærere, der deltog i Baggers undersøgelse af den sundhedsfremmende skole (Bagger, 2003),

havde heller ikke den store erfaring med hverken sundhedsundervisning eller projektarbejde og

deltagelse. Alligevel gav de udtryk for, at de ikke opfattede kritisk sundhedsundervisning som nyt

og ukendt territorium, selv om de indrømmede, at det var et stort arbejde at integrere

medbestemmelse i praksis.

De sparsomme data i forhold til lærernes faglige baggrund og deres erfaring i relation til sundheds-

undervisning indikerer, at det ikke var alle lærerne, der var lige kvalificerede i forhold til

sundhedsfremme og sundhedsundervisning. I en oversigtsartikel om lærernes betydning for

udviklingen og udbredelsen af den sundhedsfremmende skole i Europa, konkluderer St. Leger

(2000) da også, at lærerne manglede forståelse for værdien af skolesundhed og af konceptet og

værdierne i projektet, og at der var behov for professionel udvikling for at få tilgangen til at

fungere. Den nye tilgang krævede, at lærerne reviderede måden, de tænkte og talte om sundhed på,

deres indbyrdes samarbejde og samarbejdet med lokalsamfundet m.m. At lærernes professionelle

udvikling og læring er et grundelement i udviklingen af den sundhedsfremmende skole og

undervisning baseret på tværfaglighed og deltager- og handlingsorienterede undervisningsformer,

og at der er behov for efteruddannelse og kurser målrettet lærerne, understøttes af flere andre

undersøgelser (Samdal & Rowling, 2010; Kremser, 2010; Jourdan et al., 2008; St. Leger, 2000).

Både Jourdan et al.s (2008) oversigtsartikel om efteruddannelse i relation til den sundheds-

fremmende skole og Nordin et al.s. review (2010) viser desuden, at de lærere, som havde deltaget i

undervisning i relation til sundhedsfremme og sundhedsundervisning, oftere deltog i sundheds-

fremmende projekter, og at deres tilgang til sundhedsundervisning var bredere og mere omfattende.

Undervisningen gav lærerne en klarere opfattelse af deres opgave og rolle i forhold til sundheds-

fremme og sundhedsundervisning via opbygning af deres professionelle identitet samt nye

85

metodologiske redskaber. En undersøgelse fra Irland peger dog på, at efteruddannelse af lærerne i

forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning ikke var nok til at fremme lærernes generelle

interesse for sundhedsundervisning, og at undervisningen i sundhedsfremme og sundhedspædago-

gik burde gøres obligatorisk på læreruddannelsen (McNamara, Moynihan, Jourdan & Lynch, 2012).

Litteraturreviewet viser desuden, at lærerne i forbindelse med flere af projekterne fik tilbudt at

deltage i temadage og/eller ugekurser om den sundhedspædagogiske tilgang, men gennemgangen

viser også, at lærernes tilfredshed med disse kurser varierede fra skole til skole (Hillgaard &

Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 2006; Simovska & Jensen, 2009;

Jensen & Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008). I forbindelse med projektet ”Den

Sundhedsfremmende Skole” i Nordjyllands Amt fik de lærerne, der deltog i sundhedsrådene på de

fire deltagende skoler, tilbudt efteruddannelse i form af en række fælles temadage og et ugekursus

hvert år i den seksårige projektperiode (Hillgaard & Elmore, 2002). Det gav lærerne mulighed for at

tilegne sig teori og begreber i forhold til sundhedsfremmende undervisning, og mulighed for at

arbejde med at omsætte teori og begreber til undervisningsforløb, og ifølge lærerne var det meget

betydningsfuldt at arbejde sammen med de andre sundhedsråd gennem længere tid og være fælles

om temadage og fælles indhold. I forbindelse med projektet ”Young Minds” (Jensen & Simovska,

2005; Simovska & Jensen, 2008) deltog alle lærerne i et kursus, hvor konceptet handlekompetence

og modellen IVAC blev diskuteret og tilpasset det konkrete projekt. Derfor delte alle lærere og

klasser IVAC-tilgangen, som blev implementeret i projektet, og selv om der var en vis uenighed

blandt lærerne om, hvor aktive de skulle være i forbindelse med at guide elevernes deltagelse, var

de enige om at støtte og give plads til eleverne og at træde tilbage som lærere (Simovska & Jensen,

2008). ”Young Minds”-projektet peger således på, at deltagerperspektivet forandrer lærerrollen.

Lærerens opgave er ikke bare at overføre viden, men at være facilitator og understøtter af

læringsprocesser. De lærere, der deltog i projektet ”Den Sundhedsfremmende Skole” i

Frederikshavn kommune (Bagger, 2003), fik også tilbud om efteruddannelse. Men undersøgelsen

viser, at lærerne fra starten var i tvivl om den røde tråd i projektet. De vidste ikke, hvad der blev

forventet af dem, og hvad projektet skulle ende med. De vidste ikke, hvad projektet skulle bruges

til, og hvordan de skulle nå derhen, og selv om det blev klarere undervejs, oplevede lærerne

generelt projektet som uhåndgribeligt og uklart. Lærerne gav udtryk for, at de manglede hjælp og

redskaber til at omsætte teorien og begreberne til praksis, og selv om lærerne ikke nævnte nogen

konkrete faglige mangler ved kurserne, så var det en ensartet kritik, at de ikke gennemgik en

udvikling, og at de samme ting blev gennemgået flere gange. Samtidig oplevede lærerne også, at de

86

til tider blev bremset i, hvad de opfattede som vigtige og relevante diskussioner, på bekostning af

konsulenternes definerede dagsorden. Det mest givtige ved kurserne var ifølge lærerne en række

indlæg fra foredragsholdere, der var praktikere og selv havde erfaring med at arbejde med den

sundhedsfremmende skole.

Lærernes holdninger

Jourdan et al. (2008) oversigtsartikel peger på, at lærernes holdninger og opfattelse af deres egen

rolle i forbindelse med sundhedsfremme samt deres opfattelse og accept af sundhedsfremme-

programmer var med til at styre den måde, de sundhedsfremmende interventioner blev implemente-

ret på. Det samme fremgår også af Tjomslands studie af, hvordan forskellige betingelser påvirkede

lærernes deltagelse i projektet ”Den Sundhedsfremmende Skole” i Norge (Tjomsland, 2008). De

deltagende lærere i det norske projekt var generelt positive overfor både det overordnede emne

fysisk aktivitet og den pædagogiske tilgang til sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Desuden

forventede de, at projektet ville have positiv indflydelse på såvel sundhedsundervisningen som på

skolens miljø og det interne samarbejde, og undersøgelsen viste, at lærernes indledende positive

holdninger og overbevisninger havde positiv indflydelse på implementeringen af projektet.

Evalueringen af den sundhedsfremmende skole i Sønderjyllands Amt i (Byskov-Nielsen et al.,

2006) viser, at lærerne generelt fandt skolens arbejde med sundhed vigtigt eller meget vigtigt, især

hvis det kunne kombineres med andre aktuelle skolepolitiske indsatsområder som fx læsning og

rummelighed, som de prioriterede endnu højere end sundhed. Kremsers undersøgelse (Kremser,

2010) af implementeringen af sundhedsfremmende interventioner i relation til den sundheds-

fremmende skole i en skole i Østrig viser derimod, at lærernes manglende interesse samt

uddannelsesmæssige forudsætninger og erfaring i forhold til sundhedsundervisning var en barriere

for iværksættelsen. En del af lærerne brugte fx den tid, der var afsat til projektet, på emner som de

alligevel skulle arbejde med ud fra den almindelige læseplan. Disse emner opgav de så som deres

bidrag til udviklingen af en sundhedsfremmende skole, også selv om emnerne ikke handlede om

sundhedsfremme, og undervisningsmetoderne af og til var direkte frihedsberøvende og i konflikt

med det syn på undervisning og læring, som lå til grund for projektet. Inshleys, Muldoons og

Curries (2006) undersøgelse af implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Skotland viser

desuden, at det var afgørende for projektets succes, at hele personalet på skolen følte et ejerskab for

projektet. Det kræver kollektiv empowerment, og at hele personalet myndiggøres i rammer, der gør

det muligt for den enkelte at påtage sig en større rolle i forbindelse med den strategiske planlægning

87

og professionelle beslutningstagning. Undersøgelsen viser desuden, at de lærere, der havde overblik

over udviklingen og implementeringen af projektet, var mere tilbøjelige til at tilslutte sig projektet

end de lærere, der følte sig tvunget til at være med i noget, de kun vidste meget lidt om (Inshley et

al., 2006).

Byskov-Nielsen et al.s (2006) undersøgelser viser, at stort set alle lærerne mente, at elevernes

medbestemmelse i undervisningen var vigtig, og ifølge Baggers evaluering af projektet Den

Sundhedsfremmende Skole (2003) var medbestemmelse afgørende for påvirkningen af eleverne, og

lærerne gav udtryk for, at de gerne ville arbejde videre med medbestemmelse i det omfang, de

havde ressourcer og overskud. Men en deltager- og handlingsorienteret tilgang til undervisning og

læring kræver ifølge Nordin et al. (2010), at lærerne opgiver den magtposition, de normalt har. Men

at slippe styringen og arbejde på en friere måde er ifølge flere af undersøgelserne (Bagger, 2003.;

Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Jensen & Hansen, 1999) en væsentlig barriere i forhold til

demokratisk sundhedsundervisning. Ifølge Bagger (2003) var det svært for lærerne at slippe

styringen i undervisningen. Lærerne vidste ikke præcist, hvor arbejdet med projekterne bar hen, og

den manglende planlægning gjorde dem usikre, da deres force netop bestod i at tilrettelægge

undervisningsforløb ned til den mindste detalje. At give slip kræver desuden en værdiændring hos

lærerne, viser Jensens (2006) undersøgelse, og lærernes deltagelse i udviklingsprojektet var derfor

også en læreproces for dem og ikke kun for eleverne. Men hvor villige og åbne lærerne var i forhold

til at eksperimentere med deres undervisning og indgå i en sådan læreproces, hang ifølge Baggers

(2003) undersøgelse også sammen med lærernes undervisningserfaring og deres engagement i

forhold til projektet. Mange af lærerne havde ikke selv valgt at deltage i projektet, og deres tilgang

til projektet bar derfor præg af en negativ stemning og modvilje lige fra starten af.

Elevernes motivation

Litteraturgennemgangen viser desuden, at elevernes manglende motivation var en barriere i forhold

til den handlings- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring (Simovska & Jensen,

2008; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson, 1999; Jensen, 2006). Carlsson (1999)

peger således på, at en del af eleverne ikke var specielt motiverede i forhold til at tage aktivt del i

undervisningen, og Simovska og Jensen (2008) peger på, at det kan tage lang tid at motivere

eleverne til at tage aktivt del i og ansvar for undervisningen. Samtidig peger Carlsson dog også på,

at eleverne var glade for friheden og ansvaret, selv om det kunne være svært at administrere (1999).

Bagger (2003) peger desuden på, at det var en læreproces for eleverne at skulle være

88

medbestemmende i forhold til fx undervisningens mål og indhold, især hvis de ikke havde tidligere

erfaring med denne undervisningstilgang, og at det krævede en del lærerstøtte. Endelig peger

Byskov-Nielsen et al. (2006) på, at en del af lærerne afviste den handlings- og deltagerorienterede

tilgang til undervisning og læring med begrundelser som: ”det er kun for større børn”, ”ikke i

specialklasser”, ”nej, ikke i denne klasse, men måske i en anden”, og ”det er overhovedet ikke

skolens opgave at opdrage eleverne til at ændre samfundet”.

Institutionelle faktorer

Som beskrevet tidligere viser forskningen også, at implementeringen af skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter påvirkes af en lang række institutionelle faktorer på såvel skole som

kommunalt og statsligt niveau.

Faktorer knyttet til skolen som institution

Gennemgangen af undersøgelserne peger på, at der er en lang række faktorer knyttet til skolen som

institution, der påvirker lærernes iværksættelse af sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. Det

drejer sig om henholdsvis skolens leder, skolens koordinering af projektet, skolens arbejdskultur og

arbejdsklima, skemastrukturen samt skolepolitikker og dokumenter.

Skolens ledelse

Flere af undersøgelserne peger på, at skoleinspektøren eller skolelederen er helt central for såvel

udvikling som forankring og spredning af den sundhedsfremmende skole og for organisatoriske

forandringer (Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Samdal &

Rowling, 2008; Deschenes, Trudeau & Kébé 2003; St. Leger, 2000; Tjomsland, 2008; Viig &

Wold, 2005; Inshley el al., 2006; Deschenes, Trudeau & Kébé, 2010). Viig og Wolds (2005)

undersøgelse viser fx, at skolelederen og forvaltningen af de sundhedsfremmende interventioner

havde afgørende betydning for udviklingen og implementeringen af den sundhedsfremmende skole

i Norge som ansvarlig for ressourcetildelingen i relation til projektet i form af lærertimer og udstyr

til elevaktiviteter. Desuden havde skolelederen kontakt til eksterne partnere, der kunne hjælpe med

ressourcer og finansiering, og derudover fungerede lederen som motivator og facilitator; det vil sige

prioriterede programmet og gav lærerne tid til at diskutere og planlægge programmet i skoletiden.

Tjomlands (2008) undersøgelse i forbindelse med samme projekt viser også, at skolelederens

vedholdende interesse for projektet i hele den 10-årige projektperiode havde afgørende betydning

for lærernes holdning og motivation til projektet. Skolelederen udtrykte bevidsthed om, hvordan

89

hun håndterede de grundlæggende principper i tilgangen, og påpegede vigtigheden af at inkludere

alle lærerne i fysisk aktivitet og i eksterne seminarer i forbindelse med sundhedsfremme.

Baggers (2003) undersøgelse viser derimod, at skolelederne sjældent tog aktiv del i projekterne,

selv om de principielt støttede dem, og det betød ifølge lærerne, at det var svært at forankre

projektet og dets værdier på skolen. I forbindelse med projektet ”Sund Cirkel” (Lund, 2009) førte

en ledelsesmæssig beslutning om at beskære det aftalte timetal til forberedelse i forbindelse med

projektet til en konflikt mellem skoleinspektøren og de deltagende lærere. For en del lærere betød

nedskæringen, at der ingen timer var til forberedelse. Lærerne opfattede dette som manglende

opbakning fra ledelsens side og meldte sig efterfølgende ud af projektet.

Skolens koordinering af projektet

En del af undersøgelserne peger på, at den komplekse tilgang til undervisning og læring kræver

såvel ledelse som koordinering. En dygtig koordinator med viden om alle komponenterne i en

sundhedsfremmende skole og færdigheder i form af lederskab, planlægning og evaluering har

således afgørende betydning for implementeringen af sundhedsfremmende interventioner

(Deschenes et al., 2003; Viig & Wold, 2005; Inshley et al., 2006). Derudover er det vigtigt, at

koordinatoren har såvel de menneskelige som de økonomiske ressourcer, der skal til for at opfylde

rollen som koordinator (Deschenes et al., 2003). Ifølge Viig og Wold (2005) er en systematisk

planlægning af projektet af en koordinator, der har sundhedsfremme som en top-prioritet, en

fremmende faktor. Koordinatorens vigtigste opgave er at informere og motivere programmets

deltagere samt organisere, systematisere og koordinere implementeringen af programmet.

Derudover spillede koordinatoren i det norske projekt også en vigtig rolle i forbindelse med at sætte

sundhedsfremme på dagsordenen i skolen. I begyndelsen af året informerede koordinatoren de

øvrige lærere om skolens prioriteter og planer for sundhedsfremme, så de kunne integrere disse i

deres læseplaner og planlægning. To undersøgelser (Inshley et al., 2006; Viig & Wold, 2012) viser

desuden, at koordinatorens baggrund har betydning for implementeringsprocessen. I forbindelse

med det skotske projekt skulle hver skole pege på en projektkoordinator, helst en skoleleder eller et

medlem af skolens ledelse. Det gav nemlig status og havde afgørende betydning for en effektiv

implementering, hvis det var en skoleleder og ikke en lærer, der bestred koordinatorrollen (Inshley

et al., 2006).

90

Skolens arbejdsklima

Gennemgangen af litteraturen viser, at flere af undersøgelserne peger på, at skolens arbejdsklima og

kultur har stor betydning for lærernes deltagelse i sundhedsfremmende interventioner (Samdal,

2008; Tjomsland, 2008; Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Jourdan et al., 2008; Leger, 2000;

Leger, 1998).

I Viigs og Wolds (2005) undersøgelse af implementeringen af ”Den Sundhedsfremmende Skole” i

Norge gav lærerne fx udtryk for, at de havde behov for et tættere samarbejde med deres kolleger.

Lærerne blev efterfølgende organiseret i team, og disse team udviklede sig gradvist til et effektivt

værktøj i implementeringen. Tjomslands (2008) undersøgelse af det samme norske projekt viser i

forlængelse heraf, at skolens klima og det omfattende teamsamarbejde, hvor lærerne delte ideer og

metoder samt ansvar og udfordringer, var en fremmende faktor i forhold til implementeringen af

kerneprincipperne i kritisk sundhedspædagogik. Kritisk sundhedsfremme- og sundhedspædagogik

er baseret på tværfaglig undervisning, og det tværfaglige lærersamarbejde var ifølge Inshley et al.

(2006) med til at sikre en fælles forståelse af de underliggende værdier og principper, og lærernes

forhandlinger om mål og forventninger i forhold til de sundhedsfremmende interventioner og

sundhedsundervisningen var med til at gøre lærerne mere bevidste om både lærerrollen og hvilke

resultater, de kunne forvente i forhold til denne tilgang (Inshley et al., 2006).

Andre undersøgelser peger på, at samarbejdet med og opbakningen fra de øvrige lærere på skolen

var en barriere i forbindelse med implementeringen af sundhedsfremmende interventioner (Bagger,

2003; Jensen, 2006; Lund, 2009). Bagger (2003) forklarer det manglende samarbejde og den

manglende opbakning fra de øvrige lærere på skolen med, at et lærerliv med planlægning,

forpligtigelser og mange møder betyder, at det kan være svært at finde både praktisk og mental tid

og overskud til at engagere sig i andres arbejde. På den skole, der indgår som case i Kremsers

undersøgelse af ”Den Sundhedsfremmende Skole” i Østrig (Kremser, 2010), var der ingen tradition

for lærersamarbejde. Det var den enkelte lærer, der alene var ansvarlig for planlægningen og

gennemførelsen af de sundhedsfremmende interventioner i sin klasse, og det betød, at

interventionerne havde meget forskellig karakter i forhold til såvel indhold som

undervisningsmetoder. Denne autonomi og selvhjulpenhed, der er karakteristisk for lærernes

normale arbejdsmåde, ikke kun i Østrig, men også i de øvrige lande i Europa og i USA, Canada og

Australien, er i modstrid med kritisk sundhedspædagogik og er ifølge St. Leger (2000) med til at

hæmme vækst og forbedring fundamentalt, fordi det begrænser udbredelsen af ideer og praksis, der

91

kunne tilbyde bedre måder at gøre tingene på. Endelig viser Jensens (2006) undersøgelse, at en

måde at øge opbakningen til den sundhedsfremmende skole på var at give alle skolens ansatte

omfattende information om projektet. Det betød større velvilje fra de øvrige lærere og bedre

arbejdsvilkår for de involverede lærere.

Skolens sundhedspolitik

Flere af undersøgelserne indikerer, at der er behov for planlægning og for politikker og politiske

dokumenter, der understøtter strukturelle forandringer i forbindelse med implementeringen af

kritisk sundhedspædagogik i skolens sundhedsundervisning (Byskov-Nielsen et al., 2006; Knudsen

et al., 2005; Samdal & Rowling, 2008; Deschenes et al., 2003; Tjomsland, 2008; Viig & Wold,

2005; Inshley et al., 2006; St. Leger, 2000).

Byskov-Nielsen et al.s (2006) evaluering af projektet ”Den sundhedsfremmende skole” i

Sønderjyllands amt viser således, at formuleringer om fx elevernes deltagelse i skolens udvikling af

politikker og offentlige papirer fremmer implementeringen af principperne i den

sundhedsfremmende skole. Men evalueringen viser også, at det ikke altid viste sig ved, at eleverne

blev involveret i flere sager, og Knudsen et als. (2005) evaluering af projektet ”Børn, Mad og

Bevægelse” viser, at der på trods af politikker ofte manglede kollegial interesse og opbakning for at

implementere de formulerede politikker i institutionens hverdag. Samdal og Rowlings review

(2008) peger derimod på, at skolepolitikker fremmer en succesfuld implementering, fordi en

nedskreven politik sikrer ledelsens prioritering af indsatsen i form af facilitering og

ressourcetildeling, og en fælles politik forpligter samtidig alle stakeholderne til arbejde sammen

mod de vedtagne mål. Viig og Wolds (2005) gennemgang af faktorer, der faciliterer lærernes

deltagelse i sundhedsfremmende interventioner, viser også, at programmets implementering i

skolens politikker og aktivitetsplaner var med til at sikre forankring.

Skolens planlægning og skemastruktur

To undersøgelserne peger på (Jensen, 2006; Simovska & Jensen, 2009), at det er vigtigt at

planlægge projekterne i god tid, helst i god tid før skoleårets start, så det står klart, hvor mange

timer der er til rådighed til projektet, og hvilke lærere og elever der skal deltage i projektet.

Derudover peger både Inshley et al. (2006), Kremser (2010) og Simovska og Jensen (2009) på, at

det er vigtigt, at den tilgang, der ligger i ”Den Sundhedsfremmende Skole”, integreres som en del af

skolens læseplan og almindelige praksis på området. En overfyldt læseplan og tiltag, der ikke kan

92

tilpasses læseplanen, er ifølge 80 procent af lærerne i Kremsers (2010) undersøgelse den mest

udbredte barriere i forhold til mental sundhedsfremme i skolen.

Et par af undersøgelserne viser desuden, at elevmedbestemmelse understøttes af en fleksibel

struktur på skolerne (Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 2006). Faste skemastrukturer med få

sammenhængende timer kan fx være en barriere, mens en flydende skemastruktur gør projekt-

forløbet mere harmonisk. Med en fast skemastruktur var lærerne fx afhængige af kollegernes

velvilje til at bytte timer, for at få nogle forløb til at lykkes, mens en mere flydende struktur betød,

at lærerne kunne inddrage de timer, de havde behov for til projektet og så betale dem tilbage senere

på skoleåret. Simovska og Carlsson (2012) peger desuden på, at en stærk fagopdeling med fokus på

elevernes præstationer i de enkelte fag var en barriere i forhold til det tværfaglige samarbejde på

tværs af læseplanen.

Skolens ressourcer

Flere af undersøgelserne indikerer, at de tilgængelige ressourcer i form af lærertimer, ressourcer til

faglig inspiration og undervisning, erfaringsudveksling, undervisningsforløb samt de fysiske

rammer og tekniske ressourcer havde betydning for implementeringsprocessen på den enkelte skole

(Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Lund, 2009; Knudsen et al.,

2005; Simovska & Jensen, 2008; Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Dariotis, Bumbarger, Duncan

& Greenberg, 2008; St. Leger, 2000; Simovska & Carlsson, 2012; Deschenes et al., 2010).

En stor del af lærerne giver således udtryk for, at en deltager- og handleorienteret tilgang til

undervisning og læring er mere tidskrævende end projekter baseret på en traditionel læringstilgang

(Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Lund. 2009; Knudsen et al.,

2005), og flere af undersøgelserne understreger, at det også var en læreproces for lærerne (Bagger,

2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Nordin et al. 2010; Simovska & Jensen, 2009). Ifølge Baggers

undersøgelse (2003) krævede det fx et stort arbejde at få medbestemmelse integreret i praksis.

Elevernes medbestemmelse skulle tilpasses det enkelte fags didaktik, og samtidig krævede det en

del lærerstøtte at guide eleverne i forhold til handling og deltagelse. En succesfuld implementering

kræver derfor, at der afsættes lærertimer til både forberedelse, undervisning og sparring med de

øvrige lærere (Hiilgaard & Elmore, 2002; Byskov-Nielsen et al., 2006; Bagger, 2003; Knudsen al.,

2005; Lund, 2009; Viig &Wold, 2005; Kremser, 2010; Dariotis et al., 2008; St. Leger, 2000).

Lærerne har, som det meget klart fremgår af evalueringen af ”Shape Up” (Simovska & Jensen,

2009; Simovska og Carlsson, 2012), ikke lyst til at tilføje yderligere arbejde til deres i forvejen store

93

arbejdsbyrde uden tilsvarende ressourcer, og både Kremsers (2010) og Simovskas og Jensens

(2008) undersøgelser viser også, at det var meget krævende for lærerne, at nå alt det de skulle

indenfor den normale læseplan. I forbindelse med implementeringen af den sundhedsfremmende

skole i Norge viser Viigs og Wolds undersøgelse (2005), at lærerne lagde vægt på, at der blev afsat

tid til deres samarbejde og planlægning af aktiviteter i klassen. Planlægningen krævede høj grad af

samarbejde mellem lærerne på klasse-, team- og skoleniveau, men lærerne fik ikke ekstra timer til

planlægning af projektet. Det skulle indgå i de ca. fem timer om ugen, de havde til rådighed i ifølge

den norske overenskomst, og det gjorde det svært at deltage i projektet og samtidig passe deres

normale undervisning. I et andet projekt betød skolelederens nedskæring i de timer, lærerne havde

til forberedelse til projektet, at en del af lærerne ikke havde nogen timer til forberedelse

overhovedet, og det fik den konsekvens, at flere lærere valgte at forlade projektet (Lund, 2007).

Derudover pegede et par af undersøgelserne på, at der manglede økonomiske ressourcer til fx

temaarrangementer, så man kunne give eleverne nogle anderledes og inspirerende oplevelser

(Knudsen et al., 2005; Lund, 2007), og Simovska og Jensens undersøgelse af projektet ”Young

Minds” (2008) viser, at der manglede tekniske ressourcer i form af fx computere. Endelig pegede

Knudsen et al.s undersøgelse på (2005), at de fysiske rammer havde betydning for projektets forløb.

Eleverne havde ikke havde adgang til gymnastiksal eller hal i frikvartererne, og det var en barriere i

forhold til bevægelse.

Faktorer knyttet til kommunen som institution

Deschenes et al.s review (2003) i relation til implementeringen af den sundhedsfremmende skole i

Australien, Europa og USA viser, at den manglende politiske og økonomiske støtte fra de

involverede sektorer til fx personlig træning, koordinering og tværsektorielt samarbejde var en

væsentlig barriere i forhold til at opnå en bredere implementering. At den manglende politiske

support og interesse fra kommunens side påvirkede lærernes iværksættelse af skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter fremgår også to danske undersøgelser (Bagger, 2003.; Lund, 2009). I

Baggers undersøgelse af implementeringen af den sundhedsfremmende skole pegede lærerne på, at

de manglede interesse for projektet fra kommunens side, og at de havde svær ved at se

sammenhængen mellem kommunens formål med projektet og deres arbejde på skolen og i de

enkelte klasser (Bagger, 2003). I forbindelse projektet i Frederikshavn Kommune (Lund, 2009) blev

projektlederen udskiftet fire gange i projektperioden på et år, og i perioder var projektet uden

ledelse, og det betød blandt andet, at samarbejdet mellem skolerne smuldrede. De nye projektledere

94

havde ofte intet forhåndskendskab til projektet, eller til hvad der skete på den enkelte skole.

Lærerne opfattede den manglende styring og udskiftningen af projektlederen som en nedprioritering

af projektet fra kommunens side. Det betød, at lærerne opbyggede en mistro til kommunens formål

med projektet, og det lagde en stærk dæmper på lærernes motivation i forhold til deres deltagelse i

projektet. Nordin et al.s (2010) review peger også på, at det kræver dialog, samarbejde og afstemte

forventninger, hvis skolerne og lærerne skal bakke op om kommunalt initierede projekter, og dette

understøttes af Hillgaard og Elmores (2002), Baggers (2003) og Lunds (2009) undersøgelser, der

viser, at det er vigtigt, at projektets formål, mål og succeskriterier kommunikeres klart fra starten af,

og at lærerne kan se en sammenhæng eller rød tråd mellem deres arbejde på skolen og projektets

formål og mål. Derudover peger Lunds (2007) undersøgelse på, at det er vigtigt, at kommunen ikke

blæser projektet for stort op i præsentationerne. Hvis forventninger til fx ressourcer fra kommunens

side ikke holder, vil det uafværgeligt smitte af på lærernes entusiasme senere i forløbet.

Faktorer knyttet til staten som institution

En række af undersøgelserne peger på (Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Inshley et al., 2006; St.

Leger, 2000; Simovska & Jensen, 2009), at såvel den nationale læseplan som skolens læseplan

påvirker implementeringen af sundhedsfremmende interventioner. Viig og Wolds undersøgelse

(2005) viser, at det var vigtigt for lærerne, at målene i den sundhedsfremmende skole var i

overensstemmelse med det nationale curriculum. Desuden viser Carlssons undersøgelse af

undervisningsmetoden IVAC (Carlsson & Simovska, 2012), at der var en spænding mellem den

projektrelaterede tilgang i IVAC og den fagopdelte undervisning jævnfør den nationale læseplan.

Sammenfatning af litteraturgennemgangen

I forhold til implementeringsprocessen viser litteraturgennemgangen, se tabel 8, at de fleste af de

sundhedsfremmende interventioner var baseret på et holistisk sundhedsbegreb. Men en del af

undersøgelserne peger også på, at interventionerne udelukkende fokuserede på livsstil og fravær af

sygdom og/eller fravær af sygdom og trivsel. Det tilgrundliggende sundhedsbegreb varierede

således fra et snævert og negativt til et bredt og positivt sundhedsbegreb.

I forhold til viden viser gennemgangen, at flere af projekterne havde en bred og kompleks tilgang til

det vidensmæssige indhold, men gennemgangen peger samtidig på, at den dominerende form for

viden var viden om effekter og årsager.

95

Implementeringsprocessen

Sundhedsbegrebet

Mange af de sundhedsfremmende interventioner var baseret på et holistisk sundhedsbegreb

Det bagvedliggende sundhedsbegreb varierede fra et snævert og negativt til et bredt og

positivt sundhedsbegreb

Tværfaglig viden

Mange af de sundhedsfremmende interventioner indeholdt flere forskellige

vidensdimensioner

De dominerende vidensformer var viden om årsager og effekter

Handling og deltagelse

Lærerne tog kun undtagelsesvis udgangspunkt i de faglige synsvinkler/IVAC

Elevhandlingerne var typisk rettet mod micro- og mesoniveauet og kun i et enkelt tilfælde

mod det politiske niveau

Tabel 8. Implementeringsprocessen

Litteraturgennemgangen viser, at lærerne generelt ikke anvendte de faglige synsvinkler eller IVAC

som udgangspunkt for de sundhedsfremmende projekter. Undtagelsen var de to fælleseuropæiske

projekter ”Shape Up” og ”Young Minds”, der begge var baseret på IVAC. I det omfang lærerne

arbejdede med elevhandlinger, viser gennemgangen, at handlingsrummet var skolen, men også

hjemmet og/eller lokalsamfundet. Handlingerne i de fleste projekter var således rettet mod micro-

og mesoniveauet, men i forbindelse med ”Young Minds” var handlingerne også rettet mod det

politiske niveau. I forhold til medbestemmelse viser gennemgangen, at det generelt var lærerne, der

bestemte undervisningens overordnede tema, mens eleverne generelt havde medbestemmelse i

forhold til hvilke emner, de ville arbejde med i relation til dette tema. Derudover havde eleverne i

varierende omfang indflydelse på gruppedannelse, tid og sted, problemer, produkter og handlinger

og i forbindelse med ”Shape Up” og ”Young Minds” havde eleverne også medbestemmelse i

forhold til undervisningens indhold og form.

96

I forhold til individuelle faktorer, se tabel 9, viser litteraturgennemgangen, at en stor del af de

lærere, der deltog i de sundhedsfremmende projekter, hverken havde linjefag, der relaterede sig

sundhed eller tidligere erfaring med sundhedsundervisning. Samtidig konkluderer en

oversigtsartikel om udviklingen af den sundhedsfremmende skole i Europa, at lærerne manglede

forståelse for konceptet og værdierne i den sundhedsfremmende skole. Flere af undersøgelserne

peger desuden på, at der var behov for efteruddannelse og kurser i forhold til den

sundhedspædagogiske tilgang til undervisning og læring. Efteruddannelsen gav generelt lærerne en

klarere opfattelse af deres opgave og rolle i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning

via opbygning af deres professionelle identitet samt nye metodologiske redskaber. En enkelt

undersøgelse peger dog på, at lærerne ikke opfattede den tilbudte efteruddannelse som en hjælp i

forhold til at omsætte teorien og begreberne i den sundhedsfremmende skole til praksis. Forløbet

var for teoretisk, og det mest værdifulde var en række indlæg fra foredragsholdere, der var

praktikere og selv havde erfaring med at arbejde med den sundhedsfremmende skole. En

oversigtsartikel viser desuden, at lærernes opfattelse og accept af sundhedsfremmeprogrammer var

med til at styre den måde, projekterne blev implementeret på. Dette understøttes af flere

undersøgelser, der viser, at lærernes indledende holdninger til programmet henholdsvis

fremmede/hæmmede implementeringsprocessen. En del af lærerne følte sig fx tvunget til at deltage

i projekterne hvilket hæmmede deres interesse for projektet, men andre undersøgelser viser, at

lærernes indledningsvis positive holdning havde positiv indflydelse på implementeringsprocessen.

Samtidig peger en enkelt undersøgelse på, at det var med til at fremme implementeringsprocessen,

hvis hele skolens personale følte ejerskab til projektet. Flere af undersøgelserne peger desuden på,

at en af de væsentligste barrierer i forbindelse med kritisk eller demokratisk sundhedsundervisning

var at få lærerne til at opgive deres normale magtposition og slippe styringen og arbejde på en friere

måde.

Litteraturgennemgangen viser desuden, at elevernes manglende motivation og/eller ”kapacitet” i

forhold til medbestemmelse i undervisningen kunne være en barriere i forhold til den handlings- og

deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring.

97

Individuelle faktorer på lærer- og elevniveau

Mange lærere havde hverken uddannelsesmæssig baggrund eller erfaring i forhold til at

arbejde med kritisk/demokratisk sundhedspædagogik

Lærernes indstilling til sundhedsfremme og sundhedsfremmende projekter påvirkede

implementeringsprocessen i henholdsvis positiv og negativ retning

Det fremmede implementeringsprocessen hvis hele skolens personale følte ejerskab til

projektet

Den traditionelle lærerrolle var en barriere i forhold til elevernes medbestemmelse

Der var behov for efteruddannelse i forhold til den kritiske tilgang til sundhedsundervisning

Efteruddannelsen var i nogle, men ikke alle tilfælde med til at fremme lærernes interesse og

deltagelse i projektet

Mange af eleverne manglede motivation i forhold til at deltage aktivt i undervisningen

Medbestemmelse var en læreproces for eleverne og krævede lærerstøtte

Det var ikke alle eleverne, der magtede deltagelse

Tabel 9. Individuelle faktorer på lærer- og elevniveau

Litteraturgennemgangen viser også, at implementeringsprocessen blev påvirket af især faktorer

relateret den enkelte skole (tabel 10) men også af kommunale og statslige faktorer (tabel 11).

En række af de undersøgelser, der indgår i litteraturreviewet viser, at skoleinspektøren og

skoleledelsens forvaltning af sundhedsfremmende interventioner havde afgørende betydning for

udviklingen og forankringen af den sundhedsfremmende skole. I forbindelse med implementeringen

af projektet den sundhedsfremmende skole i Norge viser et par af undersøgelserne fx, at skolens

leder var med til at motivere og facilitere implementeringen af projektet, mens en undersøgelse fra

Danmark modsat viser, at ledelsens beskæring af antallet af lærertimer til iværksættelsen af

projektet fik flere af lærerne til at bakke ud af projektet. En række af undersøgelserne viser desuden,

at den komplekse tilgang til sundhedsundervisning krævede ledelse og koordinering, og at der var

behov for en koordinator med indgående viden i forhold til kritisk sundhedspædagogik og

98

færdigheder i forhold til ledelse, planlægning og evaluering. Samtidig peger et par af under-

søgelserne på, at det var en fordel, hvis det var skoleinspektøren eller et andet medlem af skolens

ledelse, der varetog denne opgave. Det gav nemlig både status og nemmere adgang til ressource-

tildeling.

Et par af undersøgelserne i forbindelse med implementeringen af konceptet den sundhedsfremmen-

de skole peger på, at det tætte lærersamarbejde i team var med til at sikre implementeringen af den

sundhedspædagogiske tilgang til sundhedsfremme. En anden undersøgelse viser derimod, at

lærernes manglende tradition for samarbejde var en hæmmende faktor for implementeringen af

kritisk sundhedspædagogik. Flere undersøgelser peger også på, at samarbejdet og opbakningen fra

de øvrige lærere på skolen var en barriere i forbindelse med implementeringen af sundhedsfrem-

mende interventioner.

En række af undersøgelserne viser, at det var vigtigt at sundhedsfremme og kritisk sundhedsunder-

visning blev bakket op af politikker og dokumenter på skoleniveau. Flere af undersøgelserne viser

således, at projektets integrering i skolens politikker og aktivitetsplaner var med til at fremme en

succesfuld implementering, fordi nedskrevne politikker var med til at sikre, at skolelederen

prioriterede projektet i form af facilitering og ressourcetildeling, og politikkerne forpligtigede

samtidig stakeholderne til at arbejde sammen mod de vedtagne mål. Men et par undersøgelser peger

dog også på, at nedskrevne politikker ikke altid giver eleverne mere medbestemmelse.

Flere af undersøgelserne viste, at det var vigtigt, at de sundhedsfremmende projekter blev planlagt i

god tid for at sikre det nødvendige antal timer samt skabe overblik over, hvilke klasser og lærere der

skulle indgå i projektet. Disse undersøgelser peger også på, at det var vigtigt at sikre synergi i

forhold til såvel skolens læseplan som sideløbende projekter på skolen, og det understøttes af flere

af de andre undersøgelser, der viser, at sundhedsfremmende interventioner skal integreres i såvel

den nationale læseplan som skolens almindelige læseplan og praksis. En række undersøgelser viste

desuden, at en fast skemastruktur hæmmede lærernes deltagelse i sundhedsfremmende projekter,

mens en mere fleksibel struktur gjorde det lettere for de deltagende lærere at inddrage de timer, der

var behov for, uden at være afhængige af de øvrige læreres velvilje til fx at bytte timer.

Sundhedsundervisning baseret på handle- og deltagerorienterede undervisningsformer kræver mere

tid end traditionel sundhedsundervisning, og litteraturgennemgangen viser, at en succesfuld

implementering krævede, at der blev afsat lærertimer til både forberedelse, undervisning og sparring

99

med de øvrige lærere. Et par af undersøgelserne viser desuden, at de manglende økonomiske

ressourcer var en barriere i forhold til at give eleverne anderledes oplevelser i relation til

projekterne. Endelig peger et par af undersøgelserne på, at for få computere og dårlige fysiske

rammer kunne være en barriere i forbindelse med implementeringsprocessen.

Institutionelle faktorer på skoleniveau

Skoleinspektøren og skoleledelsen havde afgørende betydning for udviklingen og

forankringen af den sundhedsfremmende skole.

Den komplekse tilgang til sundhedsundervisning krævede en dygtig koordinator med stor

viden om både kritisk/demokratisk sundhedspædagogik samt gode ledelsesfærdigheder

Samarbejdet i lærerteam var med til at fremme implementeringen af

sundhedsfremmeprojektet

Lærernes manglende tradition for samarbejde var med til at hæmme

implementeringsprocessen

Politikker og dokumenter på skoleniveau var med til at bakke op om implementeringen af

sundhedsfremmeprojektet.

Den kritiske tilgang til sundhedsundervisning krævede planlægning, tid og samkøring med

skolens læseplan

En fast/løs skemastruktur henholdsvis hæmmede og fremmede implementeringsprocessen

Kritisk/demokratisk sundhedsundervisning var mere tidskrævende end traditionel

sundhedsundervisning og krævede lærertimer til såvel forberedelse, undervisning som

sparring

Tabel 10. Institutionelle faktorer på skoleniveau

Et par af undersøgelserne viser, at den manglende opbakning fra kommunens side var med til at

hæmme implementeringsprocessen. I en af undersøgelserne blev projektlederen fx udskiftet flere

gange i løbet af projektperioden, og i lange perioder var projektet uden kommunal styring. Lærerne

opfattede dette som en nedprioritering fra kommunens side, og det havde negativ indflydelse på

deres motivation og holdninger til projektet. Andre undersøgelser peger desuden på, at det krævede

100

dialog, samarbejde og afstemte forventninger, hvis lærerne skulle bakke op om kommunale

sundhedsfremmeprojekter, og at lærerne kunne se en rød tråd i projektet. Derudover peger en enkelt

undersøgelse på, at det var vigtigt, at kommunen ikke blæste projektet for stort op og lovede mere

end de kunne holde i forhold til fx lærertimer og økonomi.

Flere af undersøgelserne viser, at den nationale læseplan i forhold til sundhedsundervisning i

folkeskolen påvirker implementeringen af skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Ifølge

implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Norge var det med til at fremme

implementeringen, at målene for den sundhedsfremmende skole var i overensstemmelse med det

nationale curriculum. En anden undersøgelse viser derimod, at der var spænding mellem

fagopdelingen i de nationale læseplaner og den projektrelaterede tilgang i IVAC (Carlsson &

Simovska, 2012).

Institutionelle faktorer på kommunalt og statsligt niveau

Kommunens manglende opbakning hæmmede implementeringen af de

sundhedsfremmende interventioner

Udskiftning af projektlederen og manglende kommunal styring hæmmede

implementeringsprocessen

Den nationale læseplan påvirkede implementeringen af de sundhedsfremmende

interventioner

Det fremmede implementeringsprocessen, hvis interventionerne var i overensstemmelse

med det nationale curriculum

Den fagopdelte undervisning, jævnfør den nationale læseplan, hæmmede den

projektrelaterede tilgang i IVAC

Tabel 11. Institutionelle faktorer på kommunalt og statsligt niveau

101

Kapitel 4. Implementering af sundhedsfremmende interventioner I dette kapitel redegør jeg for det teoretiske grundlag for analysen af implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune. Den teoretiske ramme udgøres af Winters

integrerede implementeringsmodel (Winter, 1985; 2006;Winter & Nielsen, 2010) kombineret med

Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere (1980; 2010). Desuden anvender

jeg Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010)

suppleret med Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins’ (2005) model til implementering af

skolebaserede sundhedsfremme- og forebyggelsesprogrammer.

Kapitlet indledes med en kort gennemgang af implementeringsforskningen indenfor

sundhedsfremme og forebyggelse. Derefter præsenterer jeg den integrerede implementeringsmodel

med særligt fokus på politikdesignet og markarbejdernes evne og vilje. Kapitlet afsluttes med en

præsentation af afhandlingens teoretiske analysemodel.

Implementeringsforskning om forebyggelse og sundhedsfremme

På forebyggelsesområdet er der kommet fokus på arten og kvaliteten af den viden, der ligger til

grund for forebyggende og sundhedsfremmende indsatser, og kommunerne, der overtog ansvaret

for den borgerrettede forebyggelse og sundhedsfremme i 2007, efterspørger viden om, hvordan man

arbejder evidensbaseret på området (Skovgaard, Nielsen, & Aro, 2007, s. 5). Men i en rapport om

implementeringsforskning om forebyggelse10

konkluderer Sundhedsstyrelsen, at der ofte er lang vej

fra offentliggørelsen af forskningsresultater om effektive forebyggelses- og sundhedsfremme

indsatser til, at de indgår i en evidensbaseret praksis i kommunerne, og at der ikke findes: ”meget

god evidens for, hvad der præcist virker og ikke virker i implementeringsprocessen” (Rønnov &

Marckmann, 2010, s.7).

At arbejde evidensbaseret med forebyggelse betyder ifølge Sundhedsstyrelsen: ”… at man sikrer

velovervejet systematisk og eksplicit anvendelse af den aktuelt bedste viden om hvilke metoder og

indsatser der virker på hvem, under hvilke omstændigheder og ved anvendelse af hvilke ressourcer”

10

I rapporten dækker begrebet forebyggelse også over sundhedsfremme.

102

(Rønnov & Marckmann, 2010, s. 14). Definitionen sætter således fokus på, at der er dokumentation

for metodernes og indsatsens effekt i forhold til såvel målgruppen som konteksten. Samtidig skelner

Sundhedsstyrelsen mellem tre forskellige former for evidens (Rønnov & Marckmann, 2010, s. 14):

1. Evidens om årsager til og udbredelse sygdom

2. Evidens om effekter af forebyggelsesindsatser

3. Evidens om den bedst mulige organisering og implementering af indsatser.

Den første form for evidens er baseret på kvantitative undersøgelser af helbredsforhold i større eller

mindre grupper og bruges til at få overblik over den aktuelle sundhedstilstand og overveje, om der

er brug for en indsats og i givet fald overfor hvilke målgrupper. Den anden form for evidens handler

om at vurdere effekterne af en indsats i forhold til at forlænge livet og forbedre livskvaliteten og

tilvejebringes optimalt i klassiske eksperimentelle forskningsdesign som RCT-studier

(randomiserede, kontrollerede undersøgelser). Den tredje evidensform, der sætter fokus på

sundhedsfremme- og forebyggelsesindsatser i den daglige praksis i modsætning til under ideelle

forsøgsomstændigheder, siger noget om, hvordan bestemte indsatser skal tilrettelægges og

gennemføres for at have størst mulig effekt i forhold til målgruppen. Denne evidensform kan bygge

på viden fra såvel kvalitative som kvantitative metoder (Skovgaard et al., 2007; Rønnov &

Mackmann, 2010).

Spørgsmålet om evidens i forbindelse med sundhedsfremme og forebyggelse har været og er stadig

meget omdiskuteret, og flere forskere på området fx Carlsson og Simovska (2009, s. 306), Tones og

Green (2004) og Denman et al.(2002) er kritiske overfor ideen om, at et bestemt metodologisk

studiedesign, RCT, er mere velegnet end andre design til at skabe evidens, og overfor det positivis-

tiske epidemiologiske afsæt, som dominerer diskussionen om evidens indenfor sundhedsfremme og

sundhedsundervisning. Men med ovenstående skelnen mellem de tre forskellige former for evidens

imødekommer Sundhedsstyrelsen denne kritik og anerkender, at der findes og er behov for andre

tilgange til at skabe evidens end RCT-design i forbindelse med sundhedsfremme og forebyggelse.

I rapporten om implementeringsforskning om forebyggelse konkluderer Sundhedsstyrelsen

desuden, at der efterhånden er voksende evidens for både årsager til og udbredelse af sygdom og for

effekter af forebyggende indsatser, men at evidensen om organisering og implementering af

forebyggelsesindsatser, der sætter fokus på sundhedsfremme- og forebyggelsesindsatser i den

daglige praksis i modsætning til under ideelle forsøgsomstændigheder, er meget spredt og

103

sammensat (Skovgaard et al., 2007, s. 17; Rønnov & Marckmann, 2010, s. 7). Det samme mønster

genfindes, som beskrevet i kapitel 2, også i forskningen i forbindelse med den sundhedsfremmende

skole. Der er efterhånden tilstrækkelig evidens til fx at vise, at den kritiske tilgang til sundheds-

pædagogik og -undervisning kan have en positiv effekt i forhold til såvel elevernes sundhed som

deres sundhedsrelaterede adfærd (Lister-Sharp, 1999; Denman et al., 2002; Steward-Brown, 2006).

Derimod mangler der stadig viden om, hvordan de grundlæggende principper om handling,

deltagelse og tværfaglighed implementeres i praksis, og der er behov for empiriske undersøgelser,

der kan levere klar og evidensbaseret vejledning i forhold til implementering af principperne i den

sundhedsfremmende skole (Catford, 2009; Samdal & Rowling, 2010). Denne afhandling knytter sig

i forlængelse heraf til evidens om den bedst mulige implementering og organisering af

skolebaserede sundhedsfremmeindsatser og er et forsøg på at skabe evidens i forhold til, hvordan

man bedst organiserer og implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter på at

styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen.

To forskningstraditioner

Implementeringsforskningen indenfor sundhedsfremme- og forebyggelsesområdet trækker på

henholdsvis en sundhedsvidenskabelig og en politologisk tradition (Rønnow & Marckmann, 2010).

Inden for den sundhedsvidenskabelige tradition, der har været dominerende indenfor sundheds-

videnskab og pædagogik, er der især fokus på, hvordan man får evidens for, at en indsats eller et

program virker, og hvilke tiltag der er nødvendige for at implementere indsatsen/programmet

korrekt. Den politologiske tradition indenfor implementeringsforskning er derimod mere orienteret

mod forskellige aktørers interesser og beslutningers betydning for implementeringsprocessen. I den

sundhedsvidenskabelige tradition ligger fokus desuden på det program eller den intervention, som

skal føres ud i livet, mens fokus i den politologiske tradition ligger på den politik, som det konkrete

tiltag er en operationalisering af, og på, hvordan organiseringen skaber vilkårene for implementerin-

gen (Rønnov & Marckmann, 2010).

Formålet med denne afhandling er, jævnfør kapitel 1, at få indsigt i og forståelse for lærernes

adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen,

og som udgangspunkt for at forstå, hvorfor lærerne implementerer de politiske målsætninger, som

de gør, har jeg jævnfør ovenstående valgt at tage udgangspunkt i politologisk teori.

104

I bogen ”Implementering af politik” anlægger Winter og Nielsen et processuelt perspektiv på

implementering, idet de beskriver og analyserer den proces, hvormed lovgivningen og andre

politiske beslutninger føres ud i livet, og ud fra dette perspektiv er iværksættelsen og gennem-

førelsen af politik kun en delproces i et længere forløb (Winter & Nielsen, 2010, s. 5).

Fig. 4. Gennemførelse af politik efter Winter og Nielsen (2010, s. 14)

Analytisk kan denne proces beskrives som et faseforløb, se figur 4, der starter med en dagsordens-

fastsættelse, hvor politiske problemer defineres og sættes på den politiske dagsorden. Denne fase

glider efterfølgende over i en politikformuleringsfase, hvor der udarbejdes forslag til løsninger og

en offentlig indsats i forhold til det aktuelle problem. Fasen munder ud i en beslutning i form af fx

en lovgivning. Den videre proces fortsætter derefter under iværksættelsen eller implementeringen af

den offentlige politik, hvor der afleveres præstationer eller output, når politikken i en eller anden

form ”afleveres” til borgerne i form af en serviceydelse eller myndighedsudøvelse. Dette får så en

eller anden effekt på målgrupperne, og oplysninger om virkemåde og effekter kan efterfølgende

kanaliseres tilbage til de politiske aktører, der efterfølgende kan sætte sagen på den politiske

dagsorden endnu en gang, træffe nye beslutninger eller ændre på implementeringen (Winter &

Nielsen, 2010, s. 14). Dette faseforløb kan også identificeres i forbindelse med casen i denne

afhandling, hvor ældre- og sundhedsudvalget i Silkeborg Kommune i forbindelse med den nye

sundhedslov, der trådte i kraft per 1. januar 2007, satte fokus på det stigende antal overvægtige børn

og unge på en række udvalgsmøder i 2007 og 2008. Diskussionen i udvalget førte efterfølgende til

en politisk beslutning om at iværksætte et treårigt sundhedsfremmeprojekt ”Skolesundhedsprojek-

tet”, der skulle sætte fokus på kost, fysisk aktivitet og handlekompetence. Projektet blev efter-

Dagsordens-fastsættelse

Politik-formule-ringsfase

Implemen-tering

105

følgende implementeret på fire skoler i kommunen i perioden august 2009 - juni 2012 og er i

øjeblikket ved at blive evalueret.

Implementering er således en politisk proces, der foregår i et samspil mellem mange forskellige

aktører med forskellige interesser. Det kan være både myndigheder og interesseorganisationer, men

i sidste ende ”afleveres” den politiske beslutning til borgerne af de offentlige markarbejdere.

Markarbejderne har, som jeg uddyber senere, en stor grad af autonomi i deres arbejde og er

vanskelige at lede, og deres evne og vilje smitter af på deres adfærd i forhold til borgere og

virksomheder. Men borgerne og virksomhederne påvirker også implementeringsprocessen, og ofte

lever deres adfærd ikke op til lovgivningens forventninger. Der træffes således ofte en række

vigtige beslutninger undervejs i den politiske proces, som omformer lovgivningen, så det produkt,

der afleveres til borgerne, afviger en del fra det forventede, og lovgivningen derfor ikke får de

tilsigtede virkninger (Winter & Nielsen, 2010, s. 14). Derfor er de politiske processer under

udførelsen af de politiske beslutninger lige så vigtige for de politiske ideers gennemslagskraft og

effekt på samfundet som de politiske beslutningers tilblivelsesproces, og Winter og Nielsens

hovedbudskab er, at lovgivning og andre politiske beslutninger kun er papir, og at ”(…)

gennemslagskraften er afhængig af, hvad der sker under implementeringen (…) ”(Winter &

Nielsen, 2010, s. 15).

Dette budskab er i overensstemmelse med og inspireret af den amerikanske professor Michael

Lipskys teori om ”Street-level bureaucracy” fra 1980. Men denne teori rettede Lipsky som den

første søgelyset mod de problemer, der kan opstå i forhold til implementering af en politisk

beslutning, og hermed udfordrede han den klassiske top down-implementeringstradition, der er

baseret på en antagelse om målrationel adfærd (Lipsky, 1980; 2010). Lipsky anser markarbejderne11

for at være de virkelige beslutningstagere (Lipsky, 1980; 2010), og kernen i Lipskys teori er, at

markarbejdere udviser en række ensartede adfærdsmønstre som følge af de strukturelle rammer, de

arbejder under. Et af de fælles karakteristika er, at mark- eller frontmedarbejdere ofte oplever en

kløft mellem de krav, der stilles til dem via lovgivning, deres ledelse, klienter mv. og deres egne

ressourcer. For at undgå en følelse af utilstrækkelighed anvender frontmedarbejderne forskellige

coping- eller mestringsstrategier, som har direkte indflydelse på deres arbejde, men problemet er, at

disse mestringsstrategier skævvrider implementeringsprocessen og skaber en kløft mellem den

11

Lipsky definerer markarbejdere som offentligt ansatte, der interagerer direkte med brugerne/borgerne, og som

foretager forholdsvis store skøn i forbindelse hermed (Lipsky, 1989; 2010).

106

oprindelige politiske beslutning og det reelle output (Lipsky, 2010, s. xi-xii). Den danske

implementeringsforsker Søren Winter, der har arbejder med implementering siden starten af

1980´erne, har siden videreudviklet Lipskys teori på grundlag af en analyse af surveydata (Winter,

2002a; 2003a). Lipsky fokuserer som nævnt på de strukturelle forhold i arbejdet som forklaring på

frontmedarbejderens brug af afværgemekanismer. Winter påpeger i stedet medarbejderens

individuelle og arbejdsmæssige præferencer som en forklaring på den variation, der kan være

mellem forskellige frontmedarbejderes praksis (Winter & Nielsen, 2010).

Indsigt i markarbejdernes adfærd og årsager til og konsekvenser af denne adfærd kan derfor bidrage

med viden om, hvordan man sikrer så optimal en implementering som muligt i dette led af

implementeringskæden. I forbindelse med implementeringen af kommunale skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter kan viden om lærernes iværksættelse af forskellige aktiviteter i relation

til de politiske målsætninger samt indsigt i, hvorfor lærerne anvender forskellige mestrings-

strategier, således være et nyttigt redskab for de ansvarlige kommunalpolitikere i forhold til

planlægningen og implementeringen af fremtidige skolebaserede sundhedsfremmeprojekter.

Den integrerede implementeringsmodel

Med ”den integrerede implementeringsmodel” forsøger Søren Winter (1985; 2006; Winter &

Nielsen, 2010, s. 18) at samle de væsentligste teoretiske bidrag fra mange forskellige forsknings-

traditioner i en model (se figur 5). Integreringsmodellen præsenterer en række nøglefaktorer i

forhold til forskellige faser i implementeringsprocessen, der kan være relevante til at forklare

variationer i implementeringsresultater over tid og sted, men modellen skal ikke opfattes som en

generel implementeringsteori, men som en række spotlights, der peger på nogle centrale punkter

eller steder, hvor det eventuelt kan være interessant at lede, hvis man vil forstå implementering i

almindelighed og i forhold til en specifik politisk beslutning (Winter & Nielsen, 2010, s. 22).

Modellens syntese af centrale pointer og ideer fra både top down- og bottom up-forskningen er

interessant i forhold til denne afhandlings problemstilling og giver mig en mulighed for at

undersøge implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” ved både at analysere de politiske

beslutninger, som de udmønter sig i politikdesignet, samt hvordan lærernes evne og vilje/interesser

påvirker implementeringen af de politiske beslutninger.

107

Figur 5. Den integrerede implementeringsmodel efter Winter og Nielsen (2010)

Når jeg har valgt at tage udgangspunkt i Winters integrerede implementeringsmodel fremfor fx

PRECEDE-proceed planlægningsmodellen som fx Viig og Wold (2005) og Tjomsland (2008) har

anvendt i forbindelse med deres undersøgelser af implementeringen af den sundhedsfremmende

skole i Norge, eller Greenberg et al.s (2005) model til implementering af skolebaserede

sundhedsfremme- og forebyggelsesprogrammer, som fx Barry et al. (2005) har anvendt i

forbindelse med implementering af skolebaserede sundhedsfremmeprogrammer og mental sundhed,

skyldes det, at Winters model i modsætning til disse to modeller giver mig en mulighed for at forstå

lærernes praksis. Både PRECEDE-proceed-modellen (Green & Kreuter, 2005) og Greenberg et al.s

(2005) model giver som Winters model mulighed for at fokusere på såvel politikdesignets som

lærernes betydning for implementeringsprocessen. Men det kun Winters model (2010), der sætter

fokus på, hvordan disse faktorer relaterer sig til lærernes evne og vilje. Den integrerede

implementeringsmodel giver derfor en større indsigt i, hvorfor og hvordan disse faktorer påvirker

lærernes adfærd i implementeringsprocessen.

I forhold til implementeringsresultater fokuserer modellen i modsætning til top down-forskningen

på såvel præstationer i form af forvaltningsapparatets adfærd (output) som på effekter på

målgruppens adfærd (outcome). De præstationer, som modellen fokuserer på, er især den adfærd,

der retter sig mod borgerne, og som oftest udføres af markarbejderne, og effekterne vedrører først

og fremmest de effekter, implementeringen af politiske beslutninger har på målgruppens adfærd

eller sociale situation (Winter & Nielsen, 2010, s. 18). Som målestok eller evalueringsstandard for

Politikformulering og politikdesign

Formål

Interventioner

organisering

Instrumenter

Ressourcer

Implementeringsproces

Faktorer der påvirker processen

Organisatoriske og interorganisatorisk adfærd

Ledelse

Markarbejdernes evne og vilje/interesser

Målgruppeadfærd

Implementerings-resultat

Præstationer & effekter

108

at vurdere, om implementeringen har været en succes eller en fiasko, tager modellen som top down-

forskningen og Lipsky12

udgangspunkt i de officielle mål og krav i en lovgivning og betragter

implementeringen ud fra en styrings- og kontrolperspektiv (Winter & Nielsen, 2010, s. 30).

Implementeringsforskningen har vist, at en del lovgivning eller andre politiske beslutninger ikke

gennemføres som tilsigtet, og at der ofte er betydelige forsinkelser i implementeringen af nye

reformer, og at der er betydelige variationer i implementeringsresultaterne fra sted til sted og endog

også mellem markarbejderne indenfor den enkelte myndighed (Winter & Nielsen, 2010, s. 19). Den

integrerede implementeringsmodel fokuserer derfor også på en række nøglefaktorer, der kan være

med til at forklare variationen i implementeringsresultaterne. For det første påvirker politikdesignet,

dvs. kombinationen af mål og midler, som jeg uddyber senere, såvel implementeringsprocessen som

dens resultat. For det andet påvirkes processen og resultaterne af såvel organiseringen som af de

involverede organisationers interesser. Implementeringsprocessen påvirkes fx af karakteren af

forholdet mellem de forskellige involverede organisationer, altså om de indgår i et hierarkisk

forhold, konkurrenceforhold osv., ligesom antallet af beslutningsled og organisationens egne

interesser kan virke hæmmende eller befordrende på implementeringsprocessen. For det tredje har

ledelse(n) stor betydning, når mål på et organisationsniveau skal omsættes til handling blandt

frontpersonalet. For det fjerde har front- eller markarbejderne ofte en selvstændig rolle i forhold til

de præstationer, der leveres til klienterne, og for det femte kan klienterne også have en afgørende

indflydelse på implementeringsprocessen (Winter & Nielsen, 2010, s. 19-20).

Desuden påvirkes implementeringen og dens resultater ofte af omgivelserne, herunder ændringer i

den socioøkonomiske situation og i den offentlige opinion, ligesom der kan opstå feedback-

processer, hvor erfaringer fra implementeringsprocessen eller dens resultater kan føre til læring i

forhold til en ny politikformuleringsproces med mulig politikrevision til følge (Winter & Nielsen,

2010, s. 20).

Afgrænsning i forhold til den integrerede implementeringsmodel

Winters model repræsenterer som nævnt en række spotlights, der peger på nogle centrale punkter

eller steder, hvor det eventuelt kan være interessant at lede, hvis man vil forstå implementering i

12

På trods af Lipskys fokus på ”bunden” – d.v.s. markarbejdernes betydning for implementeringsprocessen – tager han

stadig, som top down-forskningen, udgangspunkt i de politiske mål og krav som evalueringstandard.

109

almindelighed og i forhold til en specifik politisk beslutning, og med udgangspunkt i denne

afhandlings problemstilling rettes søgelyset først mod de politiske beslutninger, som

kommunalpolitikerne har truffet i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, dvs. mod

politikdesignet. Derefter rettes blikket mod implementeringsprocessen og mod markarbejdernes

præstationer, dvs. lærernes undervisningspraksis i mødet med eleverne i forbindelse med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Effekterne af implementeringen i forhold til

elevernes adfærd eller sociale situation belyses derimod kun perifert. Denne afgrænsning medfører,

at jeg ikke kan sige noget om, hvorvidt organiseringen og implementeringen af ”Skolesundheds-

projektet” førte til de ønskede effekter i forhold til elevernes læring og sundhed, men kun noget om

lærernes praksis forhold til de politiske målsætninger samt hvilke faktorer, der ifølge lærerne var

henholdsvis hæmmende eller befordrende for implementeringsprocessen. Når jeg alligevel har valgt

at foretage denne afgrænsning, skyldes det først og fremmest, at jeg ellers ville støde ind i det,

Kvale og Brinkmann (2009, s. 211) omtaler som 1000-sidersspørgsmålet, det vil sige en

uoverskuelig stor mængde data at analysere i forhold til denne afhandlings rammer. For det andet

viser implementeringsforskningen indenfor forskellige områder, at der ofte er implementerings-

problemer i forbindelse med opstarten af projekter, og at implementeringen ofte forløber bedre,

efterhånden som tiden går, de første opstartsproblemer er overstået, og der læres af de første

fejltagelser (Winter & Nielsen, 2010, s. 26). Jeg har kun fulgt implementeringen af ”Skolesund-

hedsprojektet” i halvandet ud af i alt tre år, og de effekter, implementeringen eventuelt ville vise i

forhold til elevernes læring og sundhed, ville sandsynligvis være farvet af sådanne indkørings-

vanskeligheder. Med baggrund i ovenstående fokuserer jeg i det følgende udelukkende på politik-

designet samt markarbejdernes evne og vilje/interesser i forbindelse med implementeringsproces-

sen.

Politikdesignet

Et policy-design eller et politikdesign består ifølge May (Winter & Nielsen, 2010, s. 41) typisk af et

eller flere mål, et sæt af instrumenter til at nå disse mål, en fastlæggelse af hvilke myndigheder eller

organisationer der har ansvaret for at iværksætte og føre den politiske beslutning ud i livet samt en

bevilling af ressourcer til de forskrevne opgaver. Sammenhængen mellem mål og midler kan også

kaldes en virknings- eller kausalteori, og det betyder, at der skal være en realistisk sammenhæng

mellem politikkens mål og midler, og at det skal være muligt at opnå målet/målene ved hjælp af de

anførte midler (Winter & Nielsen, 2010). I forbindelse med implementeringen af kommunale

110

skolebaserede sundhedsfremmeprojekter, som fx ”Skolesundhedsprojektet”, skal det således være

muligt at opnå de politiske målsætninger – fx kravet om at eleverne skal være fysisk aktive mindst

en time i løbet af skoledagen – ved hjælp af de ressourcer, som kommunen tildeler de deltagende

skoler.

Mål

Jævnfør top down-implementeringsforskerne som fx Mazmanian & Sabatier (Winter & Nielsen,

2010, s. 42) er klare og entydige mål nødvendige for en succesfuld implementeringsproces ikke kun

for forskerne, men også for implementeringsaktørerne. Men den politiske proces med forhandlinger

og kompromiser resulterer ofte i uklare, tvetydige og inkonsistente mål, og ifølge Winter og Nielsen

(2010, s. 42) er det et politisk urealistisk krav, som opfyldes af de færreste love. Winter og Nielsen

henviser desuden til, at andre forskere som fx Keiser og Meier (Winter & Nielsen, 2010, s. 42) og

Sabatier (Winter & Nielsen, 2010, s. 42) har vist, at man kan opnå rimeligt gode implementerings-

resultater selv om målene ikke er særligt klare eller konsistente. Det kan fx være tilfælde, hvor der

opnås bare nogenlunde acceptabel opfyldelse af de enkelte dimensioner i lovens mål. Den danske

implementeringsforsker Peter May (1993; 1995) hævder desuden, at en signalering af rationalet til

implementeringsaktørerne og kapacitetsopbyggende og engagerende tiltag kan kompensere for

uklare mål i politikdesignet.

Midler: organisering, instrumenter og ressourcer

Organisering

Det er politikerne, der vælger hvilke myndigheder og organisationer, der skal være ansvarlige for at

varetage implementeringen af politikker og politiske beslutninger, og på det overordnede plan står

valget mellem hierarki, netværk eller marked (Olsen, 2006). I Danmark er skoleområdet underlagt

en hierarkisk organisering, og i det følgende sætter jeg udelukkende fokus på denne form for

organisering.

Hierarki indebærer en offentlig opgavevaretagelse med en politisk myndighed i toppen. I Danmark

vil det sige en minister, et regionsråd eller en kommunalbestyrelse (Winter & Nielsen, s. 45).

Hierarki forekommer blandt andet ved offentlig produktion af service, og i Danmark er folkeskolen

en offentlig serviceopgave, og implementeringen af denne opgave er pålagt kommunerne (Winter &

Nielsen, 2010, s. 45).

111

Ansvaret for folkeskolen er defineret af Folketinget, regeringen og Ministeriet for Børn og

Undervisning i folkeskoleloven, og loven placerer udførligt ansvaret på såvel det nationale, det

kommunale niveau og hos skolebestyrelserne, skolelederne, lærerne, eleverne og forældrene

(Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010). I forhold til sundhedsfremme og sundhedsunder-

visning er det som med de øvrige fag og obligatoriske emner undervisningsministeren, der

fastsætter regler om formålet med undervisningen og centrale kundskabs- og færdighedsområder,

og desuden er undervisningsministeren også forpligtet til at udsende vejledende læseplaner for alle

fag og emner. Formål, centrale kundskabs- og færdighedsområder samt den vejledende læseplan for

sundhedsundervisningen i folkeskolen er samlet i Faghæfte 21: ”Fælles Mål 2009. Sundheds-

seksualundervisning og familiekundskab” (Undervisningsministeriet, 2009). På det kommunale

niveau er det kommunalbestyrelsen, der inden for rammerne af folkeskoleloven skal fastsætte mål

og rammer og føre tilsyn med skolernes virksomhed. Kommunalbestyrelsen skal desuden godkende

de forslag til læseplaner, som skolebestyrelsen på den enkelte skole efter loven er forpligtiget til at

udarbejde. På skoleniveau er det er den enkelte skoles leder, der inden for rammerne af lovgivnin-

gen og kommunalbestyrelsens og skolebestyrelsens beslutninger har ansvaret for sundhedsunder-

visningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål, og det er skolelederen, der fastlægger under-

visningens organisering og tilrettelæggelse. – herunder hvilke fag undervisningen i det obligatoriske

emne Sundheds- seksualundervisning og familiekundskab skal foregå i, eller om undervisningen

skal gives af klasselæreren i forbindelse med klassens tid. Ansvaret for den konkrete sundheds-

undervisning: planlægning, gennemførelse og evaluering ligger derimod ifølge folkeskoleloven hos

den lærer, der er blevet pålagt at undervise i dette emne (Ministeriet for Børn og Undervisning,

2010).

Instrumenter

Instrumenterne er de værktøjer eller redskaber, som medvirker til at nå de fastsatte mål. Instrumen-

terne varierer fra politik til politik og kan kombineres på forskellig vis som led i den enkelte politik.

Winter og Nielsen (2010, s. 43) opererer med følgende instrumenter: regler, information, økonomis-

ke styringsinstrumenter og serviceleverancer. Hvis politikernes mål i en kommune fx er at fremme

sundheden blandt børn og unge, kan de eksempelvis vælge at kombinere regler og information ved

fx at forbyde sodavandsautomater på skoler, samtidig med at de bevilger ekstra timer til fx idræt

eller sundhedsundervisning.

112

Ressourcer

Bevilling af ressourcer er også et vigtigt middel til at nå politikdesignets mål, og man kan ikke

forvente hverken implementeringspræstationer eller effekter, hvis der ikke er afsat midler til det,

men ifølge Winter og Nielsen (2010, s. 57) er der ofte ikke nogen klar sammenhæng mellem

ressourcer og resultater. Det gælder fx på skoleområdet, hvor en undersøgelse af den danske forsker

Peter Nannestad (2003) viser, at der ikke var nogen sammenhæng mellem kommunernes skoleud-

gifter og elevernes eksamensresultater i niende klasse.

Politikdesignet er afgørende

Designet af en politik har ifølge Winter og Nielsen (2010) stor betydning for implementeringen

både i forhold til implementeringsprocessen, dens præstationer og dens effekt. Dette understøttes

også af Greenberg et al.s (2005) model for implementering af skolebaserede forebyggelses-

programmer, der er baseret på Chens (1998) teori om teoridreven evaluering. Greenberg et al.(2005)

taler ikke om politikdesign, men om den præskriptive teori, der omhandler, hvordan den

bagvedliggende kausalteori skal virkeliggøres. Den præskriptive teori inkluderer både målene med

programmet, retningslinjer for hvilke interventioner der skal udføres, og de kontekstuelle faktorer,

der er nødvendige for en succesfuld implementering (Greenberg et al., 2005, s. 27), og Greenberg et

al. understreger, at selv det stærkeste og mest intensivt evaluerede program ”will fail without an

adequate support system” (Greenberg et al., 2005 s. 31). Det er derfor interessant at undersøge,

hvordan politikdesignet og den planlagte støtte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” har

udmøntet sig i praksis, og hvilken betydning lærerne tillægger den faktiske støtte for deres praksis i

relation til projektet.

Markarbejdere

Siden Michael Lipsky, som tidligere nævnt, udfordrede den klassiske implementerings- og

forvaltningslæretradition med bogen Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the individual in

Public Services i 1980, er der vokset et forskningsfelt op om markarbejderne og deres

jobkarakteristika, adfærd og betydning for implementeringen af vedtagne politikker (Winter &

Nielsen, 2010, s.103).

Teoretiske argumenter og empiriske analyser diskuterer og nuancerer stadig begrebet med en klar

skillelinje mellem to fagtraditioner. Dels en tradition, der har rod i public administration eller

offentlig forvaltning, og dels en tradition, der fortrinsvis har afsæt i sociologien. Fælles for begge

113

retninger er imidlertid, at de forsøger at identificere og skelne mellem forskellige dimensioner til

beskrivelse af markarbejdernes adfærd (Winter & Nielsen, 2010, s. 116). Public administration

forskningen er drevet af et top down-perspektiv og tager udgangspunkt i en politisk beslutning/lov

og undersøger graden af målopfyldelse samt de øverste politiske beslutningstageres mulighed for at

udøve en kontrol med aktørerne længere nede i systemet (Winter, 2006, s. 151). Den sociologiske

tradition tager derimod udgangspunkt i et bottom up-perspektiv og tager udgangspunkt i ”bunden”

og de aktører, som står for at levere den politiske beslutning/lov ved at omsætte beslutninger, regler

og love til praksis, og i denne terminologi reduceres politikere til aktører med begrænset indflydelse

på og kontrol over implementeringen og de endelige præstationer (Winter, 2010, s. 153). Som

beskrevet tidligere udfordrede Lipsky med sin teori om ”Street-level bureaucracy” den traditionelle

top down-tilgang inden for public administration. Med teorien satte Lipsky fokus på og udviklede et

begrebsapparat til at karakterisere markarbejdernes adfærd, og hvilke konsekvenser disse adfærds-

træk kunne få for implementeringen af den vedtagne politik. Lipskys udgangspunkt er, hvordan de

officielle mål og krav i en lovgivning eller politisk beslutning opfyldes, men han kombinerer dette

top down-perspektiv med et bottom up-perspektiv ved at sætte fokus på markarbejdernes adfærd i

forhold til målopfyldelsen. Dette bottom up-perspektiv genfindes indenfor den sociologiske forsk-

ningstradition. Men sociologernes fokus er ikke markarbejdernes indflydelse på implementerings-

processen, men den skjulte magtudøvelse, som markarbejderen udøver i interaktionen med

borgeren/brugeren. Begrebsmæssigt tager sociologerne udgangspunkt i fx Goffman (1968),

Foucault (2000) og Bourdieu (1977), og de fokuserer primært på udsatte og ressourcesvage grupper,

som fx handikappede, psykisk syge og misbrugere.

Lærerne er de fundamentale agenter i forbindelse med implementering af sundhedsfremme-

programmer i alle skoler i alle lande (St. Leger, 1998), og formålet og ambitionen med denne

afhandling er, som beskrevet i kapitel 1, at få i indsigt lærernes adfærd i relation til implemen-

teringen af kommunale, skolebaserede sundhedsfremmeprojekter og forståelse for den betydning,

lærerne tillægger såvel deres kompetencer som institutionelle forhold for implementeringsproces-

sen. Lipskys teori og begrebsapparat til at forstå markarbejdernes adfærd er således velegnet til at

belyse afhandlingens problemstilling, og i det følgende tager jeg primært udgangspunkt i Lipskys

(1980; 2010) teori om markarbejderne som politiske beslutningstagere kombineret med Winter og

Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2006; 2007; Winter & Nielsen,

2010). Fordelen ved denne kombination er, at Winter og Nielsen (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen,

2010) også inddrager betydningen af markarbejdernes evne og vilje i forhold til implementerings-

114

processen modsat Lipsky, der mest fokuserer på de kollektive karakteristika ved markarbejdernes

arbejde (Lipsky, 2010).

Hvem er markarbejderne?

Lipskys teori om street-level bureaucracy er baseret på to afgørende påstande. Den første påstand

er, at udøvelse af skøn er et grundvilkår i det arbejde, som udføres af offentligt ansatte, der

interagerer direkte med brugere/borgere, dvs. målgruppen, i det arbejde, de udfører. Den anden

påstand er, at arbejdsvilkårene for en for bred vifte af offentligt ansatte indenfor forskellige typer af

offentlig politik: fx socialrådgivere, jobkonsulenter, sygeplejersker, hospitalslæger, politibetjente,

folkeskolelærere, gymnasielærere, pædagoger og hjemmehjælpere til en vis grad ligner hinanden

rent strukturelt. Derfor kan man sammenligne disse arbejds-settings med hinanden (Lipsky, 2010, s.

13).

Lipsky kalder disse offentligt ansatte for street-level bureaucrats, på dansk front- eller mark-

arbejdere, og Lipskys definition af markarbejdere som værende de offentligt ansatte, der til daglig

interagerer direkte med borgerne/klienterne, og som i forbindelse med dette arbejder besidder og

udviser et forholdsvist stort skøn, finder generelt stor støtte i litteraturen (Lipsky, 2010, s. 27;

Winter & Nielsen, 2010, s. 105). Det store skøn betyder, at summen af markarbejdernes handlinger

ofte udgør den førte politik, og at markarbejderne hermed bliver de egentlige politikmagere.

Samtidig betyder skønnet – sammenholdt med den direkte interaktion – at markarbejderne har stor

indflydelse på borgernes eller klienternes liv. Det er folkeskolelærerne, pædagogerne, sygeplejer-

skerne og lægerne, der i sidste ende beslutter, hvordan den offentlige service skal afleveres til

individuelle borgere. Folkeskoleloven bliver således først virkeliggjort, når lærerne omsætter lovens

trin- og slutmål til praksis i deres undervisning af eleverne.

Lovgivningen overlader således de udøvende myndigheder et vist skøn. Det skyldes for det første,

at markarbejderen ofte arbejder i situationer, som er for komplicerede til at kunne reduceres til et

forudbestemt forløb (Lipsky, 2010, s. 15). Undervisningen i den danske folkeskole er fx baseret på

et krav om undervisningsdifferentiering, og i folkeskolelovens paragraf 18 står der: ”at undervis-

ningens tilrettelæggelse skal varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger,

og at undervisningen skal planlægges og tilrettelægges, så den rummer udfordringer for alle

elever” (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010). Undervisningen skal derfor tilpasses den

enkelte elev, hvilket indebærer et skøn fra lærerens side i forhold til fx elevens behov og kapacitet.

115

For det andet peger Lipsky på, at markarbejderne arbejder i situationer, hvor den menneskelige

dimension er i spil. Markarbejderen står overfor forskellige klienter med forskellige behov og

præferencer, og det betyder, at markarbejderne må tage hensyn til det med- og modspil, som de får

fra såvel målgruppen som andre aktører. I en skole vil det typisk være både andre elever, andre

lærere og skoleinspektøren, og det er ren galimatias at forestille sig en folkeskolelæreres job

reguleret ned til mindste detalje (Lipsky, 2010, s. 15.; Winter & Nielsen, 2010, s. 107). Samtidig

peger Winter og Nielsen (2010, s. 106) på, at det kan være et direkte ønske fra lovgivernes side, at

det er muligt at tage hensyn til en række vanskelige forhold i den enkelte situation. En nyere

undersøgelse af ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne viser fx, at det er vigtigt, at pædagogikken

i en bestemt klasse tilrettelægges efter hvor ressourcesvage/stærke børn, der er tale om (Winter &

Pedersen, 2011). Samtidig udvikles der hele tiden ny viden og nye metoder og teknologier, som gør

detailregulering af markarbejdernes arbejde svært. Hvis lovgivningen detailforeskrev markarbejder-

nes handlemuligheder, skulle lovgivningen laves om, hver gang nye metoder/teknikker opstod

(Winter & Nielsen, 2010, s. 107).

På grund af den manglende detailregulering må markarbejderne præcisere og udfylde reglerne for at

realisere lovgivningens målsætninger samt foretage konkrete prioriteringer og afvejninger. De må

altså foretage et skøn! Skønnet angår dels en fastlæggelse af målet for deres adfærd og dels en

beslutning om, hvilke midler de skal anvende for at nå målet (Winter & Nielsen, 2010, s. 108).

På skoleområdet er der tale om ret stort skøn i forhold til formålet med den danske folkeskole, og

det kan fx diskuteres, om skolens vigtigste opgave, og dermed der hvor læreren skal bruge sine

ressourcer, er at lære eleverne faglige eller sociale kompetencer. Skønnet i forhold til undervisnin-

gens mål er derimod ret begrænset, da trin- og slutmålene for de enkelte fag i den danske folkeskole

er nøje specificeret i faghæfterne for de enkelte fag (Undervisningsministeriet, 2009). I forhold til

midler kan skønnet desuden opdeles i skøn i forhold til væremåde eller stil, arbejdsprocesser samt

teknologier og metoder (Winter & Nielsen, 2010, s.108). Det er således op til den enkelte mark-

arbejder at finde ud af, hvordan han/hun skal møde målgruppen. En lærer må fx ikke afstraffe

eleverne fysisk – men lovgivningen siger ikke noget om, hvor hård tonen i klassen må være. For det

andet varierer det, i hvilken grad lovgivningen regulerer markarbejderens arbejdsprocesser. På

nogle områder er der frit spil, mens der på andre områder finder en vis procesregulering sted, som

fx når der stilles krav til folkeskolen om at udarbejde skriftlige elevplaner (Ministeriet for Børn og

Undervisning, 2010). Endelig er det udbredt, at markarbejderen anlægger et stort skøn i forhold til

metoder i opgaveløsningen. I folkeskolen har læreren således metodefrihed, og de bestemmer enerå-

116

dende hvilke undervisningsmetoder, de tager i anvendelse (Ministeriet for Børn og Undervisning,

2010).

Andre grundlæggende arbejdsvilkår

Udover en høj grad af skøn og direkte interaktion med målgruppen oplever markarbejderne også

ofte en række andre grundliggende vilkår eller betingelser i deres arbejde (Lipsky, 2010, s. 27):

Ressourcerne er kronisk utilstrækkelige i forhold til de opgaver, som markarbejderne

forventes at løse.

Efterspørgslen efter serviceydelsen har en tendens til at stige i takt med udbuddet.

Myndighedernes mål har en tendens til at være tvetydige, vage eller modstridende.

Adfærden i forhold til målene kan være svære eller umulige at måle.

Klienterne er ”non-voluntary” – de bestemmer med andre ord, ikke selv om de ønsker at

modtage serviceydelsen.

Disse arbejdsbetingelser hænger, undtagen den sidstnævnte, til dels sammen med markarbejder-

definitionen, men derudover har betingelserne også betydning for, hvordan markarbejderne udfører

deres arbejde, og for de rutiner, markarbejderne udvikler for at håndtere de uklarheder og

vanskeligheder, der er indbygget i at levere sociale tjenesteydelser baseret på individuelle skøn

(Lipsky, 2010, s. 28).

Ifølge Lipsky (2010, s. 29) er der flere områder, hvor markarbejderne tildeles færre ressourcer end

nødvendigt i forhold til de opgaver, de forventes at løse. De to vigtigste områder er ratioen mellem

markarbejdere og klienter og tid. Markarbejderne har typisk mange arbejdsopgaver i forhold til

deres ansvar (Lipsky, 2010, s. 30). Overfyldte klasseværelser betyder fx, at lærerne ikke kan give al

den opmærksomhed til den enkelte elev, som god undervisning kræver, og en høj elev/lærer-ratio

betyder også, at lærerne må bruge tid på at holde ro og orden i klassen, og det giver mindre tid til

undervisningen. Desuden er der også andre organisatoriske faktorer, der påvirker markarbejderens

arbejde, og den tid de har til rådighed til klienterne (Lipsky, 2010, s. 30). Ud over undervisningen

har lærerne således en lang række andre læreropgaver, som fx udfyldelse af individuelle elevplaner,

deltagelse i møder m.m., som påvirker tiden og overskuddet til samarbejdet med eleverne. Lipsky

hævdede i en artikel, som han skrev sammen med Weatherley i 1977, at afværgemekanismerne

kunne reduceres gennem større kapacitet og flere ressourcer (Weatherley & Lipsky, 1977). Senere

er Lipsky blevet mere skeptisk i forhold til effekten af at tilføje yderligere ressourcer, fordi al

117

service har en iboende tendens til at stige med udbuddet. Yderligere ressourcer vil derfor blot blive

slugt i denne spiral (Lipsky, 2010, s. 33). Danske undersøgelser har imidlertid – ifølge Winter og

Nielsen – vist, at flere ressourcer indenfor nogle men ikke alle områder reducerer markarbejdernes

anvendelse af afværgemekanismer (Winter & Nielsen, 2010, s. 129). Derudover peger Lipsky også

på, at lærernes manglende personlige ressourcer − de kan fx være for dårligt uddannede eller

uerfarne – kan være en barriere (Lipsky, 2010, s. 31). Mange af markarbejderne oplever også ofte,

at problemet med at håndtere arbejdet skyldes deres personlige ressourcer, selv om en del af

problemerne har deres rod i arbejdets natur. Fra et ledelsesperspektiv er markarbejderne en

ressource til at udfylde en opgave, men på grund af arbejdets natur oplever markarbejderne deres

arbejde som individer, og det medfører ofte stress (Lipsky, 2010, s. 31). Winter og Nielsen (2010,

s.129) skelner i forlængelse heraf mellem det objektive og det subjektive arbejdspres. Det objektive

arbejdspres fortæller noget om, hvordan de institutionelle rammer påvirker markarbejdernes adfærd.

Det subjektive arbejdspres siger derimod noget om, hvordan det enkelte individ oplever presset, og

hvorvidt den enkeltes vilje og interesse præger adfærden. Det subjektive arbejdspres har ifølge

Winter større betydning for markarbejdernes adfærd end det objektive arbejdspres (Winter &

Nielsen, 2010, s. 129).

Tvetydige, vage eller direkte modstridende politiske mål kan skyldes mange forskellige ting. Mange

af målene har ofte en idealistisk dimension, der gør dem svære og komplicerede at arbejde med, og

ofte er der hverken sikker viden eller konsensus om metoder og prioritering, og denne kombination

af manglende ressourcer og evidens i forhold til metoder betyder, at markarbejderne oplever en evig

debat og et krydspres i forhold til deres arbejde (Lipsky, 2010, s. 41; Winter & Nielsen, 2010, s.

106). Desuden er det også vanskeligt om ikke umuligt at monitorere markarbejderadfærden i

forhold til disse mål. Det er fx svært at overvåge, hvad der sker, når en lærer har lukket døren til

klasseværelset, og det faktum, at det er svært at kontrollere, hvordan skønnet rent faktisk udfyldes,

betyder, at markarbejderen kan ”løbe med politikken”, det vil sige udvise en adfærd, som afviger

fra, hvad den politiske ledelse ønsker (Lipsky, 2010, s. 48; Winter & Nielsen, 2010, s. 112).

Endelig har det, som allerede nævnt, betydning, at serviceydelsen ikke er frivillig for klienterne

(Lipsky, 2010, s. 27). Ufrivilligheden hænger sammen med, at de offentlige institutioner ofte

leverer goder eller ydelser, som klienterne ikke kan få andre steder. Det kan både skyldes, at de

offentlige myndigheder har monopol på serviceydelsen, at klienterne ikke har råd til private

alternativer, eller at adgangen til private alternativer er besværlige. På sin vis kan man sige, at det er

118

frivilligt om man vil søge om fx bistandshjælp, men på den anden side kan man næppe kalde det

frivilligt, hvis man ikke har nogen indkomstalternativer. I Danmark er der undervisningspligt for

børnehaveklasse samt 1.-9. klasse forstået på den måde, at landets børn skal modtage en under-

visning, der er på niveau med den, som udbydes af folkeskolen. Undervisningspligten kan enten

opfyldes i folkeskolen, på en fri grundskole eller ved hjemmeundervisning. Den sidste mulighed

benyttes stort set ikke, og i praksis undervises de fleste børn i folkeskolen (Statsministeriet, 1953).

Denne ufrivillighed præger forholdet mellem markarbejderne og klienterne. Det er markarbejderen,

der har magten i relationen, og det betyder fx, at markarbejderen ikke har noget at miste ved ikke at

yde en optimal service, og at klientens mulighed for at påvirke markarbejderens adfærd er yderst

begrænset (Lipsky, 2010, s. 55).

Men det betyder ikke, at klienterne er totalt hjælpeløse i relationen, for markarbejderne er også

afhængige af klienterne. Klienterne besidder en række forskellige ressourcer og kan dermed

pålægge markarbejderne en række forskellige arbejdsmæssige omkostninger (Lipsky, 2010, s. 58).

Markarbejderne er derfor nødt til at sikre klienternes accept og overholdelse af deres beslutninger

(Lipsky, 2010, s. 57). Lærerne må sikre elevernes samarbejde, før de kan begynde at undervise, og

eleven, der afstår fra at stille flere spørgsmål for ikke at gøre læreren vred, samarbejder aktivt i

interaktionen. Klienterne giver oftest deres samtykke, fordi de accepterer legitimiteten af mark-

arbejdernes position og beslutning, fordi de forventer, at det ikke vil være produktivt at være

uenige, eller fordi de opfatter sig selv som favoriseret af markarbejderens beslutning eller handling.

De fleste møder mellem markarbejdere og klienter ser ud til at være præget af klienternes samtykke,

men strukturen af de valg, der er mulige, hæmmer klientens mulighed for alternative realistiske

valg. Klientens samtykke kontrolleres således konstant af de offentlige instanser (Lipsky, 2010, s.

57). Markarbejderne behøver ikke at kommandere med klienterne. Klienterne kontrollerer sig selv

som svar på markarbejderens overlegne magt, på grund af deres kontrol af belønninger og deres

mulighed for at besværliggøre klientens omkostninger i forbindelse med servicer (Lipsky, 2010, s.

57). Endelig har klienternes adfærd eller tilfredshed også en vis betydning for markarbejderne.

Succesfulde interventioner, udtryk for taknemmelighed eller forandringer i adfærd i den ønskede

retning er værdsat af markarbejderne (Lipsky, 2010, s. 59).

Hvad er markarbejderadfærd?

Mens der generelt er stor enighed i litteraturen om definitionen af markarbejderbegrebet, er der

langt større spredning i hvad litteraturen opfatter som markarbejderadfærd. Variationen går fra et

119

meget bredt adfærdsbegreb til flere snævre. Fra stort set al adfærd inden for organisationens rammer

over forskellige dele af den adfærd, som er rettet specifikt mod klienterne eller borgerne til de

egentlige afværgemekanismer eller mestringsstrategier (Nielsen, 2007, s. 151). I denne afhandling

fokuserer jeg primært på Lipskys mestringsstrategier som udgangspunkt for at forklare og forstå

lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter, vel vidende at der er mange andre forskere som fx Winter (2003b);

Heinesen, Winter, Bøge og Husted (2004); Brehm og Gates (1997), der har videreudviklet og

suppleret Lipskys mestringsstrategier med begreber som fx working, shirking og sabotage (Winter

& Nielsen, 2010, s. 122).

Lipsky betvivler ikke som andre markarbejderforskere, fx Brehm og Gates (1997), at mark-

arbejderne arbejder fokuseret og ihærdigt, men markarbejdernes arbejdsvilkår betyder, at det er

umuligt at udføre jobbet ideelt, og markarbejderne påstår heller ikke, at de gør et perfekt job, men at

de forsøger at gøre det, så godt de kan under de gældende omstændigheder (Lipsky, 2010, s. 82).

For at håndtere det krydspres, og især den ressourceklemme, som markarbejderne som tidligere

nævnt befinder sig i, og dermed gøre hverdagen mere håndterbar for den enkelte, udvikler

markarbejderne en række coping- eller mestringsstrategier (Lipsky, 2010, s. 83):

1. De udvikler praksismønstre, der har en tendens til at begrænse efterspørgslen, maksimere

udnyttelsen af de tilgængelige ressourcer og kontrollere klienterne.

2. De modificerer deres opfattelse af arbejdet ved at sænke eller begrænse målsætningerne og

gør dermed afstanden mellem ressourcerne og de opnåelige mål mindre.

3. De modificerer deres opfattelse af klienterne for at gøre afstanden mellem mål og resultater

mere acceptable.

Mestringsstrategierne retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgslen, automatisere

servicen og kontrollere klienterne og relaterer sig til såvel markarbejdernes adfærd i relation til

klienterne som til markarbejdernes holdninger til arbejdsopgaverne og klienterne (se tabel 12).

Begrænsning og rationering af servicen/aktiviteten

Teoretisk er der ingen øvre grænse for efterspørgslen efter frie offentlige goder og serviceydelser,

og myndighederne er nødt til og vil finde måder at begrænse omfanget af goderne/ydelserne på

(Lipsky, 2010, s. 87). Dette kan gøres ved at fastsætte omfanget eller niveauet af goden eller

ydelsen i forhold til andre goder og ydelser eller ved at fordele goden eller ydelsen forskelligt i

120

forhold til forskellige målgrupper. Fordelingen af goderne og servicen kan med andre ord varieres

dels via begrænsning af den samlede mængde goder, og dels via rationering af goderne (Lipsky,

2010, s. 105-116).

Begrænsning af adgangen og efterspørgslen efter markarbejdernes arbejde og kan blandt – se tabel

12 - andet ske via brugerbetaling (Lipsky, 2010, s. 89), via begrænset information til

borgerne/brugerne om de ydelser og muligheder, der i princippet er adgang til (Lipsky, 2010, s. 90;

Winter & Nielsen, 2010, s. 116), gennem lange ventetider (Lipsky, 2010, s.89, 95; Winter &

Nielsen, 2010, s. 116), ved at gøre det besværligt at få adgang til markarbejderen, fx via begrænsede

åbningstider og vanskelige ansøgningsskemaer eller komplekse procedurer (Lipsky, 2010, s. 87;

Winter & Nielsen, 2010, s. 116) og via forskellige psykologiske sanktioner i forhold til

klienten/brugeren (Lipsky, 2010, s. 93; Winter & Nielsen, 2010, s. 107). Men begrænsningen af

adgangen til og efterspørgslen af forskellige goder og serviceydelser kan ifølge Lipsky også

relateres til myndighedernes politik (Lipsky, 2010, s. 102). Som svar på fx reducerede budgetter kan

myndigheden eller institutionen forsøge at begrænse goderne/serviceydelserne på forskellig vis, fx

via geografisk afgrænsning, via klienternes personlige karakteristikker – fx indkomstgrænser − eller

ved at afvise særlige sagsområder (Lipsky, 2010, s. 102).

Rationering af servicen via differentieret fordeling i forhold til forskellige målgrupper kan finde

sted via prioritering på grund af ”creaming ”eller markarbejder bias (Lipsky, 2010). Markarbejderen

anvender ”creaming”, når han/hun fx konfronteres med flere klienter eller brugere, end han/hun

umiddelbart kan overkomme, og vælger derfor at koncentrere sig om de klienter, som umiddelbart

ser ud til at opfylde de officielle succeskriterier (Lipsky, 2010, s. 107; Winter & Nielsen, 2010, s.

118). Med markarbejder bias henviser Lipsky til den enkelte markarbejders sympati eller uvilje mod

bestemte klienter, til markarbejderens bedømmelse af klientens ”værdi” samt markarbejderens

prioritering af klienter, der ser ud til at have størst udbytte af servicen (Lipsky, 2010, s.109-111).

121

Effekten i forhold til markarbejderens

arbejde

Mestringsstrategier

Begrænsning af servicen/aktiviteten Brugerbetaling

Begrænsning af information

Lange ventelister og vanskeligt at komme til

Psykologiske omkostninger

Rationering af servicen/aktiviteten Prioritering (creaming, markarbejder bias)

Modificering af politik/programmålene

Prioritering af programsatte aktiviteter over

mere løse, ikke-programsatte.

Automatisering af servicen/aktiviteten Brug af grove kategoriseringer af klienter/sager

Tommelfingerregler for håndteringen af

klientkategorier

Rutinisering med hensyn til, hvordan en sag

håndteres

Brug af standardløsninger.

Kontrol over klienterne Rammer, der symboliserer, forstærker og

begrænser interaktionen mellem markarbejderen

og klienter

Klienterne er isoleret fra hinanden

Servicen og procedurerne præsenteres som

gunstige for klienterne

Klienterne må møde op for at få service

Kontrol over indhold, timing og hastighed af

klientinteraktionen

Distance via sprog.

Tabel 12. Mestringsstrategier på baggrund af Lipski (Lipsky, 2010) og March og Simons (Winter &

Nielsen, 2010)

122

Den sidste mestringsstrategi minder om ”creaming”-strategien, men her kommer belønningen ikke

fra myndighederne eller institutionen, men fra den personlige tilfredsstillelse det er at hjælpe

mennesker, der har behov for hjælp (Lipsky, 2010, s. 111). Derudover kan markarbejderne ifølge

March & Simons (Winter & Nielsen, 2010, s. 118) også prioritere programsatte aktiviteter over

mere løse, ikke-programsatte aktiviteter, og endelig kan markarbejderen rationere indsatsen ved at

modificere politik/programmålene (Lipsky, 2010, s. 145; Winter & Nielsen, 2010, s. 119).

Automatisering af servicen/aktivitet

Den tredje type af mestringsstrategier skal sikre den bedst mulige udnyttelse af ressourcerne via

automatisering af servicen eller aktiviteten. Anvendelsen af standardkategoriseringer og tommel-

fingerregler er ensbetydende med, at markarbejderen automatiserer måden at håndtere klienterne på

med udgangspunkt i grove og overfladiske vurderinger, der afgør det videre arbejde (Lipsky, 2010,

s. 151; Winter & Nielsen, 2010, s. 120). Men automatisering kan også komme til udtryk ved en

rutinisering af selve opgaveløsningen, det vil sige, hvordan en opgave skal løses. Man gør som man

plejer uden at vurdere om det nu er den bedste måde at løse en opgave på (Lipsky, 2010, s. 83-99;

Winter & Nielsen, 2010, s. 120). Endelig kan arbejdet automatiseres ved, at man bruger standard-

løsninger og forsøger at passe alle opgaver ind i en eller flere definerede løsninger, selv om alle

opgaver ikke løses bedst på denne måde (Lipsky, 2010, s. 136; Winter & Nielsen, 2010, s. 120).

Kontrol over klienterne

Den tredje og sidste type af afværgemekanismer skal sikre, at markarbejderen opnår kontrol over

klienten og dermed får lettere ved at styre processen og få den hurtigere afsluttet. Ifølge Lipsky er

der flere aspekter af praksis, der på forskellig vis tjener til at få bedre kontrol over brugerne/

klienterne (Lipsky, 2010, s. 117-133). For det første kan interaktionen foregå i rammer, der

symboliserer, forstærker og begrænser forholdet mellem markarbejder og bruger/klient (Lipsky,

2010, s.117; Winter & Nielsen, 2010, s. 121). Tænk for eksempel på indretningen i et traditionelt

klasseværelse, med læreren der er placeret ved katederet, mens eleverne som oftest er placeret ved

mindre borde længere nede i klasseværelset. For det andet og tredje kan markarbejderen isolere

brugerne fra hinanden og præsentere måden at håndtere en opgave på som værende i brugerens

egen interesse (Lipsky, 2010, s. 118-119; Winter & Nielsen, 2010, s. 121). For det fjerde har mark-

arbejderen ifølge Lipsky (2010, s. 120) kontrol over indhold, timing og hastigheden i interaktionen,

og endelig kan markarbejderne kontrollere klienterne ved at tale et sprog, som de har svært ved at

forstå (Lipsky, 2010, s.121 Winter & Nielsen, 2010, s. 122).

123

Markarbejderens handlingsmodel

Ifølge Lipsky oplever markarbejderne, som allerede beskrevet, en kløft mellem på den ene side de

krav, der stilles til dem via lovgivningen, via den politiske og administrative ledelse og via

klienterne, og på den anden side deres egne begrænsede ressourcer. Anvendelsen af forskellige

coping- eller mestringsstrategier er således en måde at overkomme deres arbejde og hverdag på.

Lipsky betragter således markarbejderne som: ”kollektive aktører med kollektive præferencer eller

præget af en kollektiv arbejdssituation med ensartet adfærd til følge” (Winter & Nielsen, 2010, s.

131). En række andre forskere som fx Wilson og Brehm og Gates (Winter & Nielsen, 2010, s. 131)

fokuserer som Lipsky på betydningen af kollektive – ikke ledelsesbestemte – professionelle eller

kolleganormer, mens fx Winter (2003b), May og Winter (2007), Nielsen (2006) og flere andre i

højere grad fokuserer på betydningen af individuelle policy-præferencer og påviser betydningen af

forskelle mellem disse præferencer på individniveau, det vil sige mellem markarbejdere ansat i

samme organisation og med samme arbejdsområde (Winter & Nielsen, 2010, s. 132).

Den teoretiske og empiriske litteratur om markarbejderne har således forskellige bud på, hvad der

påvirker markarbejdernes adfærd og deres udvisning af afværgemekanismer, og for at forklare

lærernes undervisningspraksis i forbindelse med implementeringen af Skolesundhedsprojektet har

jeg valgt at tage udgangspunkt i Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen,

2006; Nielsen & Winter, 2010, s.139), der sætter fokus på betydningen af såvel individuelle som

institutionelle faktorer - se figur 6.

Figur 6. Model til forklaring af markarbejderadfærd efter Winter og Nielsen (2010)

124

Individuelle faktorer

Et systematisk review om lærerkompetencer og elevers læring i børnehaven og skolen foretaget af

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt & Østergaard,

2008, s. 412) viser, at det pædagogiske personales kompetencer har stor betydning for elevernes

læring (Nordenbo et al., 2008, s. 42), og definerer med udgangspunkt i Hagen og Skule (2004)

begrebet kompetence til at omfatte viden, færdigheder og holdninger. Muijs (2002) undersøgelse af

sammenhængen mellem lærernes karakteristika og elevernes læring på 103 engelske skoler peger

også på denne sammenhæng, og på baggrund af undersøgelsen opstiller Muijs en teori om, hvordan

lærernes undervisningshandlinger opstår. Modellen antyder således, at lærerens faglige viden,

færdigheder og holdninger influerer direkte på undervisningen, mens lærerens personlighed kun har

indirekte indflydelse på undervisningen, medieret via lærerens holdninger.

Det er den samme tankegang, der ligger til grund for Nielsens model til forklaring af markarbejder-

adfærd (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010, s. 139), hvor handling og adfærd betragtes som et

produkt af personlige karakteristika i form af en aktørs evne og vilje. Den kognitive kapacitet eller

evne handler ikke kun om faktisk viden, forstået som viden om forskellige regler og forskellige

metoder/teknologier, men også om evnen til at anvende den viden, som man nu engang har fået

stillet til rådighed. Viljedelen handler om aktørens motivation til at arbejde, og denne motivation

varierer fra individ til individ (Winter & Nielsen, 2010, s. 133-134). Den måde, en lærer

iværksætter et sundhedsfremmeprojekt på i folkeskolen, kan således både være et produkt af

lærerens faglige viden og færdigheder i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og af

lærerens holdning til at bruge den afsatte tid eller mere på denne opgave.

Ifølge Lipsky er markarbejdernes hovedinteresse en fair og overkommelige arbejdsbyrde (Lipsky,

1980; 2010), men ifølge Nielsen (2006) er det, som allerede nævnt, en forsimplet antagelse at tro, at

det er markarbejdernes eneste interesse i forhold til arbejdet, og det eneste vi alle har tilfælles i

forhold til vores arbejde er ifølge Nielsen: ”at møde glade på arbejde, og gå glade hjem” (Nielsen,

2006;Winter & Nielsen, 2010, s. 135). Hvis man skal forstå markarbejderes interesser helt generelt,

er det derfor nødvendigt at kombinere forskellige teorier på området (Nielsen, 2006, s. 870; Winter

& Nielsen, 2010, s. 135), og på baggrund af en empirisk undersøgelse af miljøkontrollanters besøg

125

Figur 7. Den komplekse medarbejder13

på 174 danske virksomheder konkluderer Nielsen (2006), at den mest passende model at operere ud

fra i forbindelse med markarbejdernes interesser er en complex man-approach. I denne model

fremhæver Scheuer (Winter & Nielsen, 2010, s. 136), at markarbejderne i forbindelse med deres

arbejde på en og samme tid har interesse i fx et fagligt udfordrende job samtidig med, at de også har

interesser knyttet til fx løn, arbejdstid og arbejdsbelastning, se figur 7.

Institutionelle faktorer

Men en ting er, om markarbejderen har evnen og viljen til at implementere en politisk beslutning,

og en anden er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske

mulighedsstrukturer og dermed påvirker ens adfærd. Fordelen ved at tage udgangspunkt i Nielsens

model til forklaring af markarbejderadfærd fremfor fx Muijs model (2002), der udelukkende

beskriver lærernes undervisningspraksis ud fra deres kompetencer, er, at Nielsens model (2006)

også omfatter de kontekstuelle eller institutionelle faktorer, der påvirker denne praksis. Omgivel-

serne i form af fx administrative og politiske chefer fx styregruppen og skolens ledelse, andre

lærere, elever, og formelle strukturer i form af fx læseplaner kan på forskellig vis lægge pres på en

eller flere af de interesser, som en aktør søger at maksimere i forhold til sit arbejde. Det pres, som

omgivelser lægger på den enkelte aktør, kan således repræsentere enten et konvergerende eller et

divergerende pres i forhold til lærerens evne og interesse, hvorfor presset, incitamentet til at udvise

13

Scheuer kalder modellen ”Complex man-approach”. Men jeg har valgt at omdøbe modellen til den komplekse

medarbejder.

Eco

no

mic

man

Arbejdsbelastning

Løn

Forfremmelse

Arbejdstid soci

al m

an

Samspil med kollegaer

Samspil med overordnede

Samspil med klienter

Self

-fu

lfili

ng

man

Autonomi

Faglig afveksling

Faglig udfordring

Opgaveidentitet

Opgavebetydning

126

den ene adfærd fremfor den anden, kan være af enten positiv eller negativ art (Winter & Nielsen,

2010, s. 121). Med modellen peger Nielsen på, at markarbejderadfærden påvirkes af

lovgivningsgrundlaget, politikdesignet, de politiske omgivelser, ledelsesstilen og instrumenterne,

organisationskulturen, ressourcernes og opgaveområdets omgivelser, herunder målgruppens

karakteristika, dog uden at man kan sige noget om, at bestemte faktorer påvirker adfærden i en

bestemt retning (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010, s. 142).

For at øge overskueligheden har jeg, med inspiration fra Greenberg et al.s (2005) model for

implementering af skolebaserede forebyggelsesprogrammer valgt at opdele de institutionelle

faktorer i programrelaterede faktorer, dvs. faktorer knyttet til politikdesignet, og eksterne faktorer,

dvs. faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau.

Kritik af Lipskys teori om markarbejdere

Lipskys teori har mødt en del kritik både i forhold til markarbejdernes arbejdsbetingelser og

interesser i forhold til deres arbejde og i forhold til vurderingen af klienterne som ressourcesvage.

Desuden er det et spørgsmål om Lipskys teori (1980: 2010), der er udviklet i en amerikansk

kontekst, kan overføres til den danske kontekst?

Markarbejderens arbejdsbetingelser og interesser

Et helt centralt led i Lipskys teori er således, at markarbejderne udvikler og anvender mestrings-

strategier, fordi de befinder sig i et krydspres mellem en række uendelige krav efter deres

arbejdskraft og deres interesse i at overleve hverdagen. Endvidere står det centralt i teorien, at

markarbejderne har mulighed for at udvise disse mestringsstrategier, fordi borgerne eller klienterne

generelt er ressourcesvage (Lipsky, 2008; 2010). Men ifølge Nielsen (2006; 2007), er det ikke alle

markarbejderne, der befinder sig i denne situation. Først og fremmest kan man skelne mellem de

markarbejdere, der arbejder med henholdsvis myndighedsudøvelse: fx politikfolk og dommere, og

dem, der arbejder med serviceydelser: fx læger, sygeplejersker og folkeskolelærere, og ifølge

Nielsen (2007) er det svært at overføre mange af mestringsstrategierne til de serviceproducerende

markarbejdere. For myndighedsudøvernes vedkommende kan man desuden skelne mellem, om de

foretager kontrol eller regulering af borgene eller træffer beslutninger om tildeling af forskellige

ydelser, og derudover kan man også skelne mellem henholdsvis en meget homogen eller heterogen

målgruppe med hensyn til såvel deres ønsker og krav som ressourcer. I realiteten er der derfor ikke

en, men mange markarbejderjobtyper, som på forskellig vis varierer fra de jobkarakteristikker, som

127

Lipsky holder mere eller mindre konstante, og Nielsen peger i forlængelse heraf på, at det er

forskelligt, hvilke typer af mestringsstrategier de forskellige typer af markarbejdere har mulighed

for at udvise (Nielsen, 2007, s. 161). Nielsens kritik ligger i forlængelse af Winters generelle kritik

af, at Lipsky generelt har blik for ligheder og ikke for forskelle mellem markarbejdere (Winter,

1994, s. 82; 2002a; 2003b). Denne kritik er selvfølgelig helt central, og alle lærere er da heller ikke

ens, men mine interview i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune viser,

at mange af lærerne følte sig pressede på grund af de mange krav, der blev stillet til dem, samtidig

med at kommunen på grund af et stort underskud havde beskåret antallet af timer i alle fag til et

minimumsniveau, og en undersøgelse, der er refereret i Berlingske Tidende viser, at folkeskolens

lærere tilhører en af de ti faggrupper, der er mest udsatte for at udvikle stress (Berlingske. 12.

november 2013).

Nielsen (2006) kritiserer desuden Lipskys teori for at bygge på en forsimplet antagelse vedrørende

markarbejdernes interesser. Markarbejderens hovedinteresser er ifølge Lipsky en fair og over-

kommelig arbejdsbyrde, men ifølge Scheuer (2000) kan man, som jeg uddyber senere, med lige så

stor rimelighed forvente, at markarbejderen har andre krav til sig selv og arbejdet. I en undersøgelse

af regulerende virksomheder påviser Nielsen (2006) desuden, at i hvert fald dele af markarbejdernes

adfærd er positivt motiveret og skal ses som et forsøg på at optimere tilfredshed i forbindelse med

jobbet.

En tredje kritik af Lipskys teori er, at det ikke er alle afværgemekanismerne, der er udviklet af den

enkelte medarbejder, og ifølge Nielsen (2007) skyldes markarbejdernes udvisning af mestrings-

strategier i højere grad beslutninger truffet af markarbejdernes politiske eller administrative ledere. I

forbindelse med sundhedsundervisningen i folkeskolen er det fx folketinget, der har bestemt, at

sundhedsundervisning er et obligatorisk emne uden selvstændige timer, og ifølge lærerne rangerer

fag med selvstændige timer højere end obligatoriske emner i undervisningen. Men Lipsky erkender

faktisk, som beskrevet tidligere i denne afhandling, både i den oprindelige udgave af ”Street-level

Bureaucracy” fra 1980 og i den seneste udgave fra 2010 (Lipsky, 1980, s. 102; 2010, s. 102), at

lærernes udvisning af mestringsstrategier også kan være en del af myndighedernes politik, og at

markarbejdernes anvendelse af mestringsstrategier dermed ikke udelukkende skal betragtes som

individuelle håndteringsstrategier.

128

Fra en amerikansk til en dansk kontekst?

Lipskys bog er skrevet i en amerikansk kontekst, og spørgsmålet er derfor, om hans teori om

markarbejderne uden videre kan overføres til en dansk kontekst? Den offentlige sektor14

i Danmark

er fx væsentligt større end i USA og nyder generelt større respekt end den offentlig sektor i USA,

og samtidig er en langt større del af den danske befolkning sammenlignet med den amerikanske

hyppige og naturlige brugere af markarbejdernes tjenester. Samtidig er danskere generelt bedre

uddannet og har en højere levestandard end den amerikanske befolkning, og det er derfor ikke

utænkeligt, at danske markarbejdere vil opleve et større modspil fra klienterne, hvorfor en del af

mestringsstrategierne er mindre gangbare eller mulige for danske markarbejdere end for

amerikanske. Det er fx sværere at udøve kontrol med ressourcestærke brugere, der kender deres

muligheder og ikke lader deres sag blive håndteret som en af mange (Nielsen, 2007, s. 164). Danske

folkeskoleelever har formentlig også større indflydelse på undervisningen end amerikanske elever, i

hvert fald står der i folkeskoleloven, at folkeskolen: ”skal forberede eleverne til deltagelse,

medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor

være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Undervisningsministeriet, 2009). Men ifølge

en rapport om medbestemmelse i folkeskolen (Thygesen, 2002) er elevernes indflydelse begrænset,

og ifølge en nyere artikel ”mangler der i særklasse stadig, at eleverne får indflydelse på undervis-

ningen” (Nielsen, 2011, s. 1). På trods af disse forskelle mellem den offentlige sektor i USA og

Danmark mener jeg stadig, at det er eleverne, der udgør den svage part i relationen lærer/elev, og at

Lipskys teori derfor stadig har en relevans i forhold til lærernes udøvelse af mestringsstrategier i

folkeskolen i Danmark.

Derudover har den offentlige sektor i Danmark flere ressourcer end den offentlige sektor i USA, og

samtidig har fagforeningerne i Danmark traditionelt været en modvægt i forhold til nedskæringer og

produktionskrav. Det betyder ifølge Nielsen (2007, s. 164), at de danske markarbejdere formentlig

oplever en mindre kløft mellem krav og ressourcer end deres amerikanske kolleger, og at deres

behov for at anvende mestringsstrategier derfor er mindre. Men danske markarbejdere anvender

trods disse forskelle, som blandt andet Winter har vist i flere undersøgelser forskellige mestrings-

strategier, og med udgangspunkt i de seneste års nedskæringer i den offentlige sektor som følge af

den økonomiske krise er der ingen grund til at forvente, at de ikke også vil gøre dette fremover.

14

Ifølge Danmarks Statistik var der godt 753.000 offentligt ansatte i Danmark i 2012.

129

Afhandlingens analysemodel

I de kommende tre kapitler (Kap. 5, 6 og 7) præsenterer jeg, med udgangspunkt i dette kapitel og

det foregående kapitel, resultaterne af min analyse af lærernes implementering af ”Skolesundheds-

projektet” – se nedenstående figur 8.

Figur 8. Analysemodel

I kapitel 5 beskriver og analyser jeg de intentionelle forhold eller det politikdesign, der ligger til

grund for ”Skolesundhedsprojektet” ud fra den integrerede implementeringsmodel som baggrund

for at belyse og vurdere lærernes præstationer i forhold de politiske målsætninger. Afsnittet afsluttes

med en sammenfatning.

I kapitel 6 sætter jeg fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med

iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række

case beskrivelser af de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som

lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” sammenholdt med politikdesignet

Politikdesign

Mål

En styrket sundhedsundervining

Interventioner

Kost

Fysisk aktivitet

Handlekompetence

Organisation

Hierarki

Instrumenter

Undervisning

Ressourcer

Lærertimer

Koordinatortimer

Efteruddannelse

Penge til forskellige tiltag på skolerne

Implementeringsproces ↑

Lærernes anvendelse af mestringsstrategier

↑

Evne og vilje og forhold på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt

niveau

Implementerings-resultater

Lærernes præstationer i forhold til

Kost

Fysisk aktivitet

Handlekompetence

En styrket sundhedsundervisning

130

og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med

kerneprincipperne i kritisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes med en sammenfatning.

I kapitel 7 sætter jeg fokus på lærernes adfærd ud fra Lipskys teori om street-level bureaucracy.

Kapitlet indledes med en kort analyse af lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de

vilkår, som karakteriserer markarbejdernes arbejde. Derefter følger en analyse af lærernes adfærd i

forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og

afslutningsvis analyser, syntetiserer og vurderer jeg med udgangspunkt i Nielsens model til

forklaring af markarbejderadfærd, hvordan lærernes anvendelse af disse mestringsstrategier er

påvirket af såvel individuelle som institutionelle forhold.

131

Kapitel 5. Politikdesign I dette kapitel beskriver og analyserer jeg det politikdesign, der lå til grund for ”Skolesundhedspro-

jektet” ud fra Winter og Nielsens integrerede implementeringsmodel (2010). Udgangspunktet for

beskrivelsen og analysen er projektplanen: ”Fysisk aktivitet og kosts indvirkning på kognitiv

indlæring – et interventionsstudie på fire skoler i Silkeborg Kommune” (Skolesundhedsprojekt-

gruppen, 2009) samt interview og samtaler om projektet med projektlederen. Dette gøres med

henblik på at forstå kommunalpolitikernes hensigt med ”Skolesundhedsprojektet” som baggrund for

at belyse og vurdere lærernes præstationer i forhold til, hvordan de helt konkret iværksatte de

politiske beslutninger i mødet mellem dem og eleverne i folkeskolen.

Formål og interventioner

Formålet med projektet var ifølge projektplanen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009):

at generere ny viden om effekten af skolebaserede sundhedsfremmende interventioner med

fokus på kost og fysisk aktivitet, i forhold til:

o elevernes læringsmæssige udbytte i skolen

o elevernes sundhedsmæssige handlekompetence

o elevernes fysiologiske mål

at generere ny viden om betydningen af elevers aktive involvering i udformning af og

deltagelse i bevægelses- og madordninger for udviklingen af deres sundhedsmæsssige

handlekompetencer – herunder deres kognitive læring i forhold til sundhed samt deres lyst

og motivation til læring.

Formålet med ”Skolesundsprojektet” var således at få ny viden om såvel elevernes

sundhedsmæssige som læringsmæssige udbytte af en række interventioner i forhold til kost og

fysisk aktivitet, og desuden havde projektet særligt fokus på at styrke sundhedsundervisningen i

folkeskolen:

”Projektet er en indsats rettet mod elever, forældre og lærere, med det formål at undersøge om

fokus på morgenmad og daglig fysisk aktivitet i samspil med elevernes aktive involvering i

udformningen af indsatsen har en positiv effekt på elevernes indlæring, sundhedsmæssige

handlekompetence og fysiologiske mål. Projektet har særligt fokus på at styrke den

132

obligatoriske, men timeløse, sundhedsundervisning, således at der arbejdes didaktisk, altså i

relation til indholdet i det enkelte fag, men også metodisk, således at der arbejdes med

måderne hvorpå der undervises i sundhed” (Mit Liv, 2010).

Projektet satte således fokus på at belyse, om en styrket sundhedsundervisning med fokus på både

indhold og metoder i forhold til kost og fysisk aktivitet var en løftestang i forhold til at øge såvel

elevernes læring som deres sundhed.

De planlagte interventioner bestod af en række tiltag i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence i relation til sundhed, se tabel 13. På kostområdet skulle der:”… sættes fokus på

morgenmåltidet og vigtigheden af dette på temaaftener for forældre og temauger for eleverne.

Målet er at eleverne skal indtage et morgenmåltid hver dag” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009).

Målet om at eleverne skulle spise et morgenmåltid på skolen hver dag, blev senere revideret på

grund af manglende økonomiske ressourcer, og oplægget til skolerne var i stedet, at de skulle sætte

morgenmad på dagsordenen, men ikke sørge for, at børnene rent faktisk spiste morgenmad (Mie

Butler Ebbesen, 2009). I forhold til fysisk aktivitet var målet/kravet, at eleverne skulle være fysisk

aktive mindst en time dagligt, og: ”… de dage hvor idræt ikke er på skoleskemaet, tænkes bevægel-

se ind i den boglige undervisning” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Det sidste politiske krav

var ”at elevernes sundhedsmæssige handlekompetence søges styrket ved at opkvalificere lærer-

teamet… til at afprøve sundhedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen” ”(Skolesund-

hedsprojektgruppen, 2009).

Område Intervention

Fysisk aktivitet Minimum 1 times fysisk aktivitet om dagen

Morgenmad Der sættes fokus på vigtigheden af det sunde

morgenmåltid gennem undervisning og events.

Sundhedsmæssig handlekompetence Brug af udvalgte sundhedspædagogiske metoder i

sundhedsundervisningen

Tabel 13. Planlagte interventioner og mål i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”

133

Anvendelse af sundhedspædagogiske metoder skulle ske på baggrund af opkvalificeringskurser for

de deltagende lærere (se boks 5). Opkvalificeringen bestod i første omgang af et tredages kursus i

begyndelsen af skoleåret 2009/2010. Temaet på dette kursus var handlekompetence og modellen

IVAC samt inspiration til morgenmad og fysisk aktivitet. Da det senere viste sig, at ingen af lærerne

på de deltagende skoler havde arbejdet med IVAC i løbet af det første projektår, arrangerede

projektlederen endnu et kursus i begyndelsen af skoleåret 2010/2011. Temaet på dette kursus var

faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot.

Opkvalificeringsforløb 1

Kick Off møde (3 timer)

Dag 1 (7 ½ t)

Den sundhedsfremmende skole

Elevdeltagelse, handling og determinanter

IVAC

Dag 2 (7 ½ t)

Sammenhængen mellem mad, bevægelse og

læring

Forældreinddragelse

Perspektiver i sundhedsundervisningen

Opkvalificeringsforløb 2

Dag 1 (3 ½ t)

Sundhedsundervisning og tværfaglighed

Udgangspunkt i faghæfte 21

Dag 2 (3 ½ t)

Planlægning af tværfaglig sundhedsundervisning

ud fra PlaySpot

Dag 3 (3 ½ t)

Perspektivering af undervisningsforløbet

Boks 5. Opkvalificeringskurser i relation til Skolesundhedsprojektet

Organisering

Det er kommunerne, der har ansvaret for folkeskolen, og med den ”nye” sundhedslov (lov nr. 546

af 24. juni 2005), der trådte i kraft 1. januar 2007, fik kommunerne også hovedansvaret for den

forebyggende og sundhedsfremmende indsats i forhold til borgerne. ”Skolesundhedsprojektets”

organisering kan således betegnes som hierarkisk med kommunalbestyrelsen som den øverste

politisk ansvarlige myndighed.

134

I praksis var projektet organiseret som et samarbejde mellem Skoleafdelingen og Sundheds- og

Omsorgsafdelingen i Silkeborg Kommune, Institut for Uddannelse og Pædagogik ved Aarhus

Universitet og fire folkeskoler15

i kommunen. Den daglige projektledelse skulle forestås af projekt-

lederen og et projektledelsesteam16

, og derudover skulle projektet følges af en projektgruppe

bestående af repræsentanter fra forskellige afdelinger i Silkeborg kommune17

(Skolesundhedspro-

jektgruppen, 2009). Det var de deltagende skoler, der skulle stå for den endelige iværksættelse af

projektet, og på hver skole var der knyttet en koordinator og et lærerteam med to til fem lærere til

projektet18

- se figur 9.. Skolerne havde selv søgt om at være med i projektet, og tre af skolerne

havde allerede før projektets start haft stort fokus på sundhed og især på fysisk aktivitet.

Figur 9. Skolesundhedsprojektets organisering

I projektperioden skulle de fem lærerteam mødes en gang i kvartalet for at give hinanden sparring

og evaluere på den forudgående periode. Møderne skulle danne grundlag for netværksdannelse på

15

De fire folkeskoler er fordelt på fem matrikler – og i den videre analyse betragter jeg dem som fem selvstændige

skoler.

16 Det første år bestod projektledelsesteamet af en SSP-konsulent (Jørgen Pedersen) og projektlederen (Mia Butler), og

det andet år bestod det udelukkende af projektlederen (Mia Butler).

17 Projektgruppen bestod af Huno Jensen (skolechef), Lene Dørfler (sektionsleder i Udvikling og forebyggelse), Lisbeth

Milgaard (ledende sundhedsplejerske), Erik Sørensen (ledende tandlæge), Jørgen Pedersen (SSP-konsulent) Mia Butler

(projektleder)

18 Derudover involverer interventionen også skolernes sundhedsplejersker, som skal varetage sundhedsundervisningen

sammen med lærerne, men denne afhandling omhandler kun lærernes praksis.

Projektgruppe

Skole 1

lærere

Skole 2

lærere

Skole 3

lærere

Skole 4

lærere

Skole 5

lærere

Projektledelsesteam og projektleder

135

tværs af skoler og tilføje elementer til forløbet, hvis lærerne efterspurgte viden eller metoder

(Skoleprojektgruppen, 2009).

Instrumenter

For at nå de fastsatte mål kan politikerne, som beskrevet i kapitel 3, benytte sig af regler, informa-

tion, økonomiske styringsinstrumenter og serviceleverancer. Ifølge folkeskoleloven er sundheds- og

seksualundervisning og familiekundskab et obligatorisk emne i folkeskolen, og udgangspunktet for

denne undervisning er Faghæfte 21. Faghæftet indeholder, som beskrevet i kapitel 2, formål samt

bindende slut- og trinmål, der markerer progressionen i faget, og hvad undervisningen skal lede

frem til (Undervisningsministeriet, 2009). Sundhedsundervisningen i skolen er således et skal, og

det samme er undervisningens trin- og slutmål. Kommunen benyttede sig således af lovpligtige

regler eller påbud i relation til ”Skolesundhedsprojektet”. Derudover indeholder faghæftet en vej-

ledende læseplan med beskrivelse af indholdet i undervisningen. Når de lokale læseplaner for de

enkelte skoler er endelig godkendt af kommunalbestyrelsen, bliver de også bindende for skolerne.

Endelig indeholder faghæftet også en undervisningsvejledning, som skolerne kan vælge at anvende

i forhold til indhold og metoder. Politikerne benyttede sig således også information i form af vej-

ledning i forhold til udformningen af ”Skolesundhedsprojektet”.

Ressourcer

Som beskrevet i kapitel 3 er bevilling af ressourcer et vigtigt middel til at nå de politiske mål, også

selv om der ikke altid er nogen klar sammenhæng mellem ressourcer og resultater, og man kan ikke

forvente at opnå hverken de ønskede præstationer eller effekter, hvis der ikke er afsat midler til det.

136

Lærertimer Efteruddannelse

af lærere

Koordinatortimer Timer til

sundhedsplejersker

Projektleder Penge til

forskellige tiltag på

skolerne.

30 timer per

lærer 1. år.

25 timer per

lærer. 2. år.

3 dage inden

projektets start i

7. kl.

3 halve dage i 8.

kl.

60 timer per år 1.

og 2. år.

60 timer per år. 5-10 timer per

uge 1. og 2.

år.

Penge til

morgenmadsprojekt.

7. kl.

Penge til

ekskursioner m.m.

8. kl.

Tabel 14. Bevilgede ressourcer i relation til ”Skolesundhedsprojektet”

I forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” havde Silkeborg Kommune

bevilget ressourcer i form af ansættelse af en projektleder, timer til lærere, koordinatorer og

sundhedsplejersker samt ressourcer til efteruddannelse af lærerne og penge til materialer, events

m.m. Se for øvrigt tabel 14.

Sammenfatning

Det politikdesign, som kommunen havde valgt til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”

indeholdt således tre rimeligt klare mål, instrumenterne regler og information samt en hierarkisk

organisering og lærere, som formentlig havde sympati for de politiske mål, da de selv havde ønsket

og søgt om at deltage i projektet. De tre mål, at lærerne skal sætte fokus på morgenmad via

temauger, at eleverne er fysisk aktive mindst en time dagligt, og at lærerne anvender sundhedspæ-

dagogiske metoder i undervisningen i relation til morgenmad og fysisk aktivitet, skal således

opfyldes via en hierarkisk organisering og ud fra lovmæssige regler og information. Hvorvidt dette

politikdesign er med til at skabe barrierer i implementeringsprocessen, skal ses i forhold til, om

projektet hviler på en valid virknings- eller kausalteori. Derfor er det vigtigt at forholde sig til, om

der er en realistisk sammenhæng mellem mål og midler.

Den hierarkiske organisering styrkes umiddelbart af, at lærerne som allerede nævnt havde sympati

for projektet (Winter & Nielsen, 2010, s. 54). Derudover styrker det også den hierarkiske organise-

ring, at politikerne benyttede sig af forskellige strategier for at udvikle lærernes evne og vilje samt

deres kendskab til det pågældende projekt (Winter & Nielsen, 2010, s. 54). Dette gjorde politikerne

137

både gennem en kapacitetsopbyggende strategi, der finansierede ekstra timer til lærerne og koordi-

natorerne i forbindelse med implementeringsprocessen, samt efteruddannelse af lærerne, hvor de

også havde mulighed for faglig rådgivning. Derudover forsøgte politikerne også at skabe til

projektet kommittent ved at skabe publicity om projektet via artikler i de lokale dagblade samt

kommunernes blad ”Mit Liv” samt fordeling af implementeringsudgifterne i form af penge til

morgenmad, events m.m.

I forhold til instrumenterne regler og information styrker det kausalteorien, at sundhedsundervis-

ningen er et obligatorisk emne, som lærerne allerede skal undervise i jævnfør folkeskoleloven.

Udgangspunktet i faghæfte 21 betyder desuden, at der er faste trin- og slutmål, som lærerne under

alle omstændigheder er forpligtiget til at leve op til. Men i forhold til indholdet og metoderne i

sundhedsundervisningen er faghæfte 21 kun vejledende, og lærerne har således valgfrihed i forhold

til denne del af deres didaktiske praksis.

Det er svært at afgøre, om ”Skolesundhedsprojektet” er baseret på en valid kausalteori. Mens den

hierarkiske organisering af projektet umiddelbart styrker kausalteoriens validitet, er jeg i tvivl om,

hvorvidt valget af information som middel til at forandre lærernes pædagogiske praksis er et

fornuftigt valg. Lærerne i den danske folkeskole har altid haft metodefrihed, og da en forandring af

lærernes pædagogiske praksis jævnfør Fullan (2001) er multidimensionel og tidskrævende, som

beskrevet i Kapitel 1, er jeg ikke overbevidst om, at et kommunalt ”ønske” om, at lærerne afprøver

nye sundhedspædagogiske metoder, er nok til at igangsætte en forandring.

138

Kapitel 6. Fra politik til praksis I dette kapitel sætter jeg fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med

iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række

case beskrivelser fra de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som

lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” sammenholdt med politikdesignet

og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med kerneprincip-

perne i kritisk eller mere specifikt demokratisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes med en

sammenfatning.

Beskrivelserne og analyserne er baseret på fokusgruppeinterview med lærerne suppleret med

analyse af undervisningsplaner, websites, korrespondance med koordinatorer og observation af

undervisningen.

Implementeringskonteksten

Beskrivelsen af de enkelte skoler er baseret på skolernes websites samt observation og samtaler med

koordinatoren på de enkelte skoler. Beskrivelsen indeholder fakta om skolen: beliggenhed, antal

elever (sociokulturel sammensætning) og lærere, skolens fysiske indretning og tiltag i forhold til

kost og fysisk aktivitet, skolens kultur i forhold til undervisning og læring, skolens kultur i forhold

til sundhed og sundhedsundervisning: sundhedspolitikker, læseplaner m.m.

Almindinge Skole

Almindinge Skole ligger i et ”pænt” villakvarter i udkanten af Silkeborg. Skolen er tresporet og har

ca. 700 elever og ca. 45 lærere. Der er ca. 10 tosprogede elever på skolen. Skolen, der er fra 1975,

er bygget i et plan og opdelt i mindre enheder kaldet huse. Hvert hus rummer en årgang elever (65-

70 elever) og det lærerteam (5-6 lærere), der er ansvarlige for undervisningen i det enkelte hus.

Skolen har et velfungerende skolekøkken og en skolebod, hvor eleverne fra ottende klasse sælger

”rimeligt” sund mad. Derudover har Almindinge Skole en stor hal og en gymnastiksal samt store

arealer med græs og fodboldmål rundt om skolen.

Husene er indrettet efter en åben-plan-pædagogik, der indebærer, at der som udgangspunkt er und-

ladt én væg i klasselokalerne. Disse åbninger vender ud mod et fællesareal, der således kan anven-

des af alle husets klasser. De åbne klasselokaler betyder, at såvel elever som lærere i forbindelse

139

med den daglige undervisning har store muligheder for at samarbejde på tværs af klasserne. De

selvstyrende lærerteam har i fællesskab ansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af under-

visningen. Teamets medlemmer indgår i et forpligtigende samarbejde i forhold til husets mål, som

teamet udarbejder ved skoleårets begyndelse. Undervisningen planlægges på ugentlige team møder,

og det praktiske samarbejde finder sted i dagligdagen i huset, hvor den enkelte teamlærer har

hovedparten af sine undervisningslektioner. Almindinge Skole har fokus på elev- og medarbejder-

indflydelse og ønsker at tilbyde forskellige undervisningsformer i klasser, grupper og individuelt,

og undervisningen kan fx organiseres som projektarbejde, hvor eleverne selv undersøger selvvalgte

problemer med læreren som vejleder, som værkstedsarbejde, hvor eleverne selv træner bestemte

fagområder, som klasseundervisning med læreren som fortæller eller instruktør og som ekskursion

med besøg uden for skolen og som fællesarrangement på tværs af klasser. På skolens website står

der desuden: ”at læring er en aktiv proces, der er personlig og foregår i et socialt fællesskab.

Skolebestyrelsen besluttede i 2008, at skolen skulle være en sundhedsfremmende skole. Og ifølge et

arbejdspapir skal skolens sundhedspolitik baseres på det brede og positive sundhedsbegreb og være

anvisende for, hvordan forebyggelse og velvære samt livsstil og levevilkår kan påvirkes og

forandres. I forhold til kost har skolen gennemført en mindre kampagne for at sætte fokus på den

sunde madpakke, de har opsat en koldvandsautomat, de har ændret skolebodens sortiment i en

sundere retning, og skolen lægger vægt på en god spisekultur, hvor der skal være ro, og hvor

eleverne sidder ned og spiser. I forhold til trivsel har skolen arbejdet med mobning, og de har lavet

regler for elevernes opførsel i de enkelte klasser. I forhold til fysisk aktivitet har skolen deltaget i et

udviklingsprojekt om krop, mad og bevægelse på 1. og 3. årgang, og eleverne fra de større klasser

var legepatruljer for de yngre elever. Den årgang der indgår i ”Skolesundhedsprojektet”, har også

deltaget i et pilotprojekt i 6. klasse, hvor der blev sat fokus på krop, kost og motion og på at kick-

starte elevernes skoledag, at øge kropsbevidstheden og at forbedre konditionen. Derudover har

skolen sat fokus på power-pauser og bevægelse i fagene.

Ifølge lærerne varetages sundhedsundervisningen normalt af klasselæreren samt i forbindelse med

idræt, biologi og hjemkundskab. Skolen har ikke nogen egen læseplan for sundhedsfag, og under-

visningen har ikke været baseret på principperne i faghæfte 21.

Der deltog tre 7. klasser i ”Skolesundhedsprojektet”, hvoraf den ene klasse var en læseklasse. Min

undersøgelse og analyse er baseret på de to almindelige klasser med ca. 56 elever og deres faste

lærerteam bestående af fire lærere.

140

Som det fremgår af tabel 28, der er baseret på det spørgeskema, som lærerne har udfyldt i forhold til

deres kompetencer (se bilag 3), har tre af lærerne på Almindinge Skole linjefag i idræt, to har linje-

fag i hjemkundskab, en i biologi og en i natur/teknik. Alle lærerne i sundhedsteamet på Almindinge

skole har således linjefag i et eller flere fag, hvor undervisningen i sundhed og sundhedsrelaterede

emner, fx kost og fysisk aktivitet, ifølge loven skal indgå som en naturlig del af undervisningen. To

af lærerne havde desuden deltaget i det første opkvalificeringsforløb, der satte fokus på handlekom-

petence og undervisningsmodellen IVAC, og alle fire lærere deltog i det andet forløb med fokus på

faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot, men der var kun en af lærerne, der havde kend-

skab til det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og faghæfte 21 fra sin uddannelse

til lærer. Denne lærer havde dog ikke tidligere erfaring med undervisning på baggrund af faghæftet.

Bogense Skole

Bogense Skole, der ligger tæt på centrum i Silkeborg, har ca. 286 elever fra 0. til 9. klasse og ca. 18

lærere.. En stor del af eleverne er tosprogede. Skolen er fra 1956, men er siden udbygget og moder-

niseret, og skolen har blandt andet et nyt stort skolekøkken. Derudover har skolen en skolebod, hvor

eleverne kan købe hjemmelavet sund mad: fx pizzaer, sandwich og pølsehorn. I forhold til fysisk

aktivitet har skolen en meget stor skolegård, hvor der blandt andet er fodboldmål og en multibane.

Derudover har skolen en gymnastiksal og en idrætshal, og bag hallen er der et stort grønt idræts-

område.

Skolen har siden 2003, hvor skolen fik en ny leder, været meget aktiv i forhold til sundhed. Skolen

tilbyder fx sund mad i skoleboden, har en frugtordning og motiverer til leg og bevægelse bl.a. gen-

nem legepatruljer og en multibane i skolegården, og på den baggrund fik Bogense Skole Silkeborg

Kommunes sundhedspris i 2007. Skolens sundhedspolitik, der er baseret på WHO´s definition af

sundhed: ”sundhed er en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære, og ikke kun fravær af syg-

dom”, beskriver, hvordan skolen arbejder med at give eleverne handlekompetence i forhold til

værdigrundlaget i både skole- og SFO-regi. Den samlede sundhedspolitik består af flere delelemen-

ter: kost, bevægelse og motion, medbestemmelse og trivsel, fysisk og psykisk læringsmiljø. I for-

hold til kost er der indført mælke- og frugtordning på alle klassetrin, der er indført frokost ordning

på 7.-9. klassetrin, og boden har åbent i 10- og 12-frikvarteret, der er opsat koldvandsautomater til

fri afbenyttelse, og der er mulighed for at opbevare sin madpakke i køleskab, ligesom eleverne

sikres ro og tid til at indtage madpakken. Kostpolitikken indtænkes i alle skolens arrangementer, og

SFO´en har indført ”sundhedsagenter”, som skal informere om og foreslå sunde aktiviteter. I for-

141

hold til bevægelse og motion har skolen en to siders beskrivelse af skolens sundhedsfremmende

miljø og forskellige tiltag i forhold til fysisk aktivitet. Der er fx som beskrevet i politikken gode

udendørsarealer, og eleverne har mulighed for at benytte hallen til fysisk aktivitet i 10- og 12-

frikvarteret, og der er en frikvarterspatrulje bestående af større elever, som arrangerer aktiviteter for

de yngste elever på skolen. Eleverne på mellemtrinnet har flere idrætstimer, og derudover skal

bevægelses- og sundhedsdimensionen tænkes ind i skolens mange fag, og der er indlagt små power-

pauser i undervisningen, som gør krop og hjerne klar til læring.

Skolen har ikke tidligere arbejdet direkte med deltager- og handlingsorienterede undervisnings-

metoder, men samtidig med at den nye leder i 2003 satte fokus på sundhed for at ændre skolens

profil, blev der også sat fokus på medbestemmelse og handlekompetence i forbindelse med skolens

snak om WHO.

Der indgår to klasser med 23 elever samt fire lærere i ”Skolesundhedsprojektet”.

På Bogense skole har tre af de fire lærere, der deltager i projektet, linjefag i idræt, og en lærer har

ud over linjefag i idræt også linjefag i biologi Den sidste af de fire lærere har derimod ingen linjefag

fra seminariet, hvor sundhedsrelaterede emner indgår som en naturlig del af undervisningen. Alle

fire lærere har deltaget i begge opkvalificeringskurser, og derudover har den lærer, der er koordi-

nator på projektet, også en diplomuddannelse i sundhedsundervisning samt tidligere erfaring med at

undervise på baggrund af faghæfte 21.

Carlslunde Skole

Carlslunde Skole, der er fra 1965, har 705 elever og ca. 44 lærere. Skolen har et velfungerende

skolekøkken og en lille skolebod. I forhold til fysisk aktivitet har skolen en stor hal samt to mindre,

separate haller til henholdsvis drenge og til piger. Store, fine udenomsarealer med fodboldbaner,

bål- og lejrplads m.m.

Skolen har ikke tidligere haft specielt fokus på sundhed, men i 2008 blev Carlslunde Skole lagt

sammen Bogense Skole, og Carlslunde Skole fik hermed også en inspektør, der var meget

interesseret i sundhed, demokrati og medbestemmelse.

Der deltager to klasser med 48 elever, heraf 12 tosprogede og fire lærere i ”Skolesundheds-

projektet”.

142

På Carlslunde Skole har to af lærerne linjefag i idræt, en tredje lærer har linjefag i biologi, og denne

lærer har desuden gennemgået kursus i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab på

lærerseminariet, mens den fjerde lærer ikke har nogen linjefag relateret til sundhed. Desuden har

alle fire lærere deltaget i begge opkvalificeringsforløb i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.

Drejø Skole

Drejø Skole er beliggende i en lille landsby ca. 20 km udenfor Silkeborg. Skolen ligger i en

landkommune med et meget stort distrikt, og der er forholdsvis mange ”svage” elever. Skolen er

tosporet og har 340 elever fordelt på to spor fra 0. til 9. klasse og ca. 37 lærere. Skolen har en stor

hal og et meget stort areal med græsplæner og fodboldbaner rundt om skolen. Skolens skolekøkken

er velfungerende, og skolen har en lille skolebod.

Skolen har en kostpolitik, og skolen er meget optaget af sundhed. Tidligere var det hjemkundskabs-

og biologilærerne, der stod for undervisningen i sundhed, og i 2008 holdt skolen en sundhedsuge,

hvor de lagde vægt på KRAM-faktorerne (kost, rygning, alkohol og motion). Skolen har ingen

selvstændig læseplan i forbindelse med sundhedsundervisning, og de kender og anvender ikke

faghæfte 21.

Der deltager to klaser med i alt 36 elever og 2 lærerne i ”Skolesundhedsprojektet”. Det første år

bestod sundhedsgruppen af to koordinatorer og 3 lærere. Men i det andet år af projektet blev

projektet primært planlagt og gennemført af den ene af de to koordinatorer og af yderligere en

lærer.

På Drejø Skole har den ene af de to lærere, der er primus motorer i projektet, linjefag i biologi og

idræt, mens den anden lærer har linjefag i tysk og dansk. Ingen af lærerne har tidligere erfaring med

faghæfte 21, og det er kun den ene af lærerne (L2), der deltog i de to opkvalificeringskurser. Den

ene lærer har mange års erfaring i at undervise i biologi og idræt, og den anden lærer har erfaring

med sundhedsundervisning via sin funktion som klasselærer.

Engelholm Skole

Engelholm Skole er oprindeligt bygget som en 7- klasses skole i 1962, men er i dag fuldt udbygget

som en tosporet skole. Der er ca. 390 elever og 32 lærere på skolen. Skolen ligger i en landsby ca. 8

km uden for Silkeborg med parcelhuse og ingen sociale boligbyggerier. Ingen tosprogede elever i

syvende klasse og kun meget få på skolen. Skolen består af en gammel bygning, hvor syvende

143

klasse og udskolingen holder til, og nybyggede pavilloner, hvor indskoling og mellemtrin holder til.

Skolen har en meget stor hal, der er opbygget efter internationale mål, og en aflastningshal specielt

indrettet med ribber og inventar til redskabsgymnastik. Der er en skolebod, men der er ingen krav til

maden i boden, og eleverne kan købe både slik og sodavand.

Skolens undervisning er ifølge koordinatoren inspireret af teorien om henholdsvis ”forskellige

læringsstile” og af cooperative learning. Der findes over 120 forskellige læringsstilsmodeller

verden over, og Dunn og Dunn (1994), der af mange opfattes som ophavsmænd til den oprindelige

teori om forskellige læringsstile, har som udgangspunkt, at alle har deres egen individuelle måde at

lære på. Hver enkelt person har visse præferencer, igennem hvilke de lærer bedst. Disse præferencer

varierer fra person til person, og de kan i en vis udstrækning ændres med tiden samt med miljømæs-

sige stimuli. Cooperative Learning ofte forkortet CL er en betegnelse for aktiviteter, hvor elever

samarbejder efter bestemte principper, samarbejdsmønstrer og strukturer med henblik på at øge

læring og trivsel i klassen (Kagan & Stenlev, 2006:11), og i CL tager man generelt udgangspunkt i,

at det er deltagernes aktive samarbejde, der er kernen i læringen.

Skolen har tidligere gået med tanker om at blive en sundhedsskole, og skolen havde, da der var lidt

flere ressourcer, stort fokus på fysisk aktivitet, og i en overgang havde eleverne i sjette klasse en

ekstra idrætslektion om ugen, men efterhånden som ressourcerne blev færre, forsvandt disse planer.

Skolen var i gang med at udarbejde en sundhedspolitik i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.

Politikken skulle baseres på KRAM-faktorerne, det vil sig på kost, rygning, alkohol og motion, og

ifølge et oplæg til politikken skulle der sættes fokus på sunde madpakker i samarbejde med foræl-

drene og på at etablere frugtordninger i stedet for kage. I forhold til fysisk aktivitet skulle der sættes

fokus på at få mere bevægelse ind i børnenes hverdag.

Tidligere var det idræts- og hjemkundskabslærerne, der stod for sundhedsundervisningen på skolen,

og ifølge koordinatoren, som også er hjemkundskabslærer, var undervisningen delvist baseret på

faghæfte 21.

Det faste lærerteam består af fire lærere fra de to klasser med i alt 46 elever, der deltog i projektet.

Derudover var det koordinatoren – der ikke var en del af teamet – der stod for undervisningen i det

obligatoriske valgfag mad og motion i syvende klasse og valgfaget ”mad” i ottende klasse. På

Engelholm Skole består lærerteamet i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” af de fire lærere,

som har klasserne i matematik og dansk, og som det fremgår af tabel 28, er der kun en af disse

144

lærere (2), der har et linjefag fra seminariet, som relaterer sig til sundhed. To af lærerne har dog

tidligere erfaring med at undervise i emner relateret til sundhed via klasselærerfunktionen. Der var

kun en af lærerne, der deltog i de første opkvalificeringsdage, mens alle lærerne deltog i det andet

opkvalificeringsforløb. Ud over det faste team er der knyttet en koordinator til projektet. I syvende

klasse havde hun begge klasserne i idræt, og det var hende, der gennemførte undervisningen i for-

bindelse med projektet mad og motion samt valgfaget mad i ottende klasse. Denne lærer har linjefag

i idræt og hjemkundskab og har også deltaget i et diplomkursus i sundhed. Koordinatoren har

således en solid baggrund for at undervise i forhold til både morgenmad og fysisk aktivitet og har

også indsigt i de pædagogiske principper i faghæfte 21. De andre læreres viden i forhold

morgenmad, fysisk aktivitet og handlekompetence er derimod, i hvert fald hvis man ser på deres

uddannelsesmæssige baggrund, mere begrænset.

Sammenfatning

Skolernes størrelse og nærmiljø varierer en del. Almindinge og Carlslunde Skole er begge store

skoler med godt 700 elever og 45 lærere, men Almindinge Skole ligger i et villakvarter i udkanten

af Silkeborg og har så godt som ingen tosprogede elever, mens Carlslunde Skoleligger centralt i

Silkeborg i et område med en del socialt boligbyggeri, og en meget stor del af skolens elever er

tosprogede. Bogense, Drejø og Carlslunde Skole er mindre skoler med mellem 280 og 390 elever

og 30-35 lærere. Bogense Skole ligger midt i Silkeborg i et område med en høj andel af socialt

boligbyggeri, og skolen har mange tosprogede elever. Drejø og Carlslunde Skole ligger begge et

godt stykke udenfor Silkeborg, men medens Drejø Skole ligger i en landkommune med et meget

stort optagelsesdistrikt og mange socialt svage elever, så ligger Carlslunde Skole i en ”soveby” med

masser af parcelhuse, og skolens elever består næsten udelukkende af middelklassebørn.

Alle skolerne har velfungerende skolekøkkener og har dermed gode muligheder for at lave mad.

Alle fem skoler har også en skolebod, hvor eleverne har mulighed for at købe fx sandwich,

pizzasnegle, pølsehorn, gulerødder, frugt og juice. På Almindinge, Bogense og Drejø Skole skal

maden være sund (selv om det ikke hverken defineres eller måles), og boden må ikke sælge fx slik

og sodavand. På Drejø og Engelholm Skole er der ingen krav til maden i skoleboden. På Engelholm

skole er det forpagterne af idrætshallen, der bestyrer boden, og det bærer sortimentet også præg af.

Ud over fx varm mad som lasagne eller toast kan eleverne nemlig også købe både slik og sodavand.

I forhold til fysisk aktivitet har alle fem skoler en eller flere idrætshaller og/eller gymnastiksale, og

145

alle skoler har også grønne arealer rundt om skolerne med mulighed for at spille fodbold og dyrke

andre former for boldspil og idræt.

Med hensyn til skolens kultur i forhold til undervisning og læring adskiller Almindinge Skole sig

fra de øvrige fire skoler ved, at lærerne arbejder i selvstyrende team i forhold til en årgang elever,

og desuden har skolen generelt fokus på elev- og medarbejderindflydelse. På Drejø Skole har alle

lærerne deltaget i et kursus i Cooperative Learning, der blandt er baseret på elevernes aktive del-

tagelse, og på Engelholm Skole er lærerne også inspireret af ideerne fra cooperative learning, og af

teorien om forskellige læringsstile.

I forhold til sundhed og sundhedsundervisning har især Almindinge, Bogense og Drejø Skole haft

stort fokus på sundhed og på såvel kost som fysisk aktivitet før ”Skolesundhedsprojektets” start.

Alle tre skoler havde eller var i gang med at udarbejde en sundhedspolitik. På Almindinge og

Bogense Skole omfatter sundhedspolitikken, der var baseret på WHO´s sundhedsbegreb, både kost

og fysisk aktivitet, mens sundhedspolitikken på Drejø Skole kun var relateret til livsstilsdimensio-

nen og til kost. På Carlslunde Skole har der ikke været særligt fokus på hverken kost eller fysisk

aktivitet før ”Skolesundhedsprojektets” start, og skolen har ikke haft en sundhedspolitik, før den

ledelsesmæssigt blev slået sammen med Bogense Skole. På Engelholm Skole havde der tidlige

været tanker oppe om at blive en sund skole, og en overgang havde eleverne i sjette klasse også

flere idrætstimer end normalt på skemaet, men såvel ideerne som timerne forsvandt, efterhånden

som skolen fik færre ressourcer. Engelholm Skole havde ingen sundhedspolitik, da projektet

startede, men skolebestyrelsen var i gang med at udvikle en sundhedspolitik i forhold til KRAM-

faktorerne. Den obligatoriske undervisning i sundhed blev typisk varetaget af lærerne i biologi,

hjemkundskab og idræt samt klasselæreren på alle fem skoler. Ingen af skolerne havde udarbejdet

egne læreplaner i forhold til sundhedsundervisningen, og ingen af skolerne baserede sundheds-

undervisningen på Faghæfte 21. På Engelholm Skole fortæller koordinatoren, der er hjemkund-

skabslærer, dog, at hendes undervisning var deltvist baseret på Faghæfte 21.

146

Fakta: elever/lærere,

beliggenhed og fysiske

rammer i forhold til kost og

fysisk aktivitet

Kultur i

undervisning- og

læring

Kultur i sundhed og sundhedsundervisning

Almindinge

Skole

2 klasser m.

ca. 55

elever og 4

lærere

Ca. 700 elever og 45 lærere

Ca. 10 tosprogede elever på

skolen. Ligger i villakvarter i

udkanten af Silkeborg

Skolekøkken og skolebod med

sund mad

Hal, gymnastiksal og store

græsarealer rundt om skolen

”Huse” med

selvstyrende

lærerteams

Fokus på elev- og

medarbejderindflyd

else og på

forskellige

undervisnings-

former

Skolebestyrelsen besluttede 1 2008, at skolen skulle

være en sundhedsfremmende skole

Sundhedspolitik baseret på WHO´s brede og positive

sundhedsbegreb og fokus på både kost og fysisk

aktivitet

Tidligere var det klasselæreren samt idræts-, biologi

og hjemkundskabslærerne, der stod for

sundhedsundervisningen. Skolen havde ingen

selvstændig læseplan og kendte/anvendte ikke

faghæfte 21

Bogense

Skole

2 klasser

med ca. 50

elever og 4

lærere

Ca. 286 elever og 18 lærere.

Tosprogede elever. Ligger i

alment boligområde centralt i

Silkeborg

Stort skolekøkken og skolebod

med sund mad

Stor skolegård med

fodboldmål og en multibane.

En hal og en gymnastiksal

samt stort grønt område

Stort fokus på sundhed siden 2003. Fik Silkeborg

Kommunes Sundhedspris i 2007

Sundhedspolitik baseret på WHO´s brede og positive

sundhedsbegreb og fokus på både kost som fysisk

aktivitet

Tidligere var det idræts-, biologi- og

hjemkundskabslærerne, der stod for

sundhedsundervisningen. Skolen havde ingen

selvstændig læseplan og kendte/anvendte ikke

faghæfte 21 som basis for undervisningen

Carlslunde

Skole

Ca. 705 elever og 44 lærere

Tosprogede elever. Ligger i

alment boligområde centralt i

Silkeborg

Skolekøkken og skolebod

Stor idrætshal og 2 mindre

gymnastiksale. Gode

udenomsarealer med

Ikke tidligere fokus på sundhed og ingen

sundhedspolitik

147

fodboldbaner

Drejø Skole

2 klasser

med ca.30

elever i alt

og 2 lærere

Ca. 340 elever og 37 lærere

Ingen tosprogede, men mange

socialt belastede elever

Beliggende i landsby ca. 20

km uden for Silkeborg

Skolen er inspireret

af Cooperative

Learning men ikke i

relation til projektet

Stor fokus på sundhed både i forhold til kost og

fysisk aktivitet. Især KRAM-faktorer. Skolen har

tidligere været med i Århus Amts ”Krop, Mad og

Bevægelse”.

Sundhedspolitik i forhold til kost

Tidligere var det biologi- og hjemkundskabslærerne,

der stod for sundhedsundervisningen. Skolen havde

ingen selvstændig læseplan og anvendte ikke

faghæfte 21 som basis for undervisningen

Engelholm

Skole

2 klasser

med ca. 48

elever, 4

lærere og 1

koordina-

tor

Ca. 390 elever. 32 lærere

Ingen tosprogede elever.

Beliggende i parcelhuskvarter

ca. 8 km fra Silkeborg

Skolekøkken og skolebod i

relation til hallen Ingen krav

til mad i boden

Stor idrætshal, mindre

aflastningshal og store grønne

arealer og fodboldbaner

Skolen er inspireret

af Cooperative

Learning men ikke i

relation til projektet

Skolen har tidligere haft stort fokus på fysisk

aktivitet. Koordinator brænder for projektet

Sundhedspolitik baseret på KRAM-faktorerne

Tidligere var det idræts- og hjemkundskabslærerne,

der stod for sundhedsundervisningen. Skolen havde

ingen selvstændig læseplan og anvendte ikke

faghæfte 21 som basis for undervisningen

Tabel 15. Implementeringskonteksten

Der deltog to klasser på hver skole med mellem 15 og 25 elever i hver klasse i ”Skolesundheds-

projektet”. På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole deltog der fire lærere fra de to

klasser i de første to projektår. På Drejø Skole var der fire lærere og to koordinatorer knyttet til

projektet i det første projektår i syvende klasse, men i ottende klasse var det primært to lærere, der

stor for gennemførelsen af projektet.

148

Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter

I dette afsnit beskriver, analyserer og syntetiserer jeg de aktiviteter, som lærerne på de fem skoler

iværksatte i forhold til de tre indsatsområder: kost, fysisk aktivitet og handlekompetence sammen-

holdt med kommunalpolitikernes forventninger og mål i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.

Aktiviteter i forhold til kost

I forhold til kost iværksatte lærerne på alle fem skoler, som det fremgår af tabel 16, der sammen-

stiller de iværksatte interventioner i forhold til kost, en række kortere eller længere projektforløb i

syvende klasse med fokus på morgenmad såvel teoretisk som praktisk. I forbindelse med disse

projektforløb fik eleverne på alle fem skoler, som det bliver uddybet senere i analysen, faglig

klasseundervisning om emnet ” kost og hjertet”, men ellers varierede indholdet i projekterne fra

skole til skole. Derudover skulle eleverne på alle fem skoler skrive en projektopgave relateret til

sundhed i syvende klasse, hvor de havde mulighed for at skrive om morgenmad. På Engelholm

Skole kunne eleverne desuden tilmelde sig til valgfaget ”mad” i ottende klasse. Kommunens krav i

forhold til kost var, som beskrevet i kapitel 5, at lærerne skulle sætte fokus på morgenmåltidet og

Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole

Projektforløb

7. kl.

Sundhed. 6 dage

Klassebaseret faglig

undervisning: kost

og hjertet –

ernæring og

forbrænding (bio,

hjemkundskab)

Morgenmad. 9

uger

Klassebaseret

faglig

undervisning: kost

og hjertet –

forbrænding i

teori og praksis

(idræt og bio)

Morgenmad:

hvad, hvor,

hvornår, hvem?

Morgenmad. 1

uge

Klassebaseret

faglig

undervisning: kost

og hjertet.

Ernæring og

fysiologi (bio)

Spørgeskema-

undersøgelse og

statistik om

Morgenmad. 8

uger

Klassebaseret

faglig

undervisning: kost

og hjertet.

Ernæring og

fysiologi (bio)

Fokus på

morgenmad i alle

fag. Fx mad i

Mad og motion.

2 lek./uge i 7. kl.

Klassebaseret

faglig

undervisning: kost

og hjertet.

Ernæring

149

Praksis

Elever spiser

morgenmad i

klassen. 5 dage

Supersize me

(bio)

Læserbreve og

beregninger af

priser (dansk,

mat)

Praksis

Elever tilbereder,

serverer og

underviser øvrige

elever om sund

morgenmad. 4

dage

morgenmads-

vaner (mat)

Praksis

Elever tilbereder

og spiser

sund/usund

morgenmad

efterfulgt af fysisk

aktivitet. 1 dag

(bio)

gamle dage (his)

og reklamer (da.)

Praksis

Eleverne spiser

sund/usund

morgenmad i 6

uger

Praksis (1. lek.

uge 7. kl)

Praktisk

madlavning

Eleverne

tilbereder og

underviser andre

elever om sund

morgenmad

Projektopgave

7. kl.

Sundhed

hvorfor, hvordan,

hvad?

Ung og sund Ernæring Sundhed.

Det gode liv

Valgfag 8. kl. Mad. 2 lek./uge i

6 uger i 8. kl.

(frivilligt)

Tabel 16. Iværksatte interventioner i forhold til morgenmad

vigtigheden af dette i temauger for eleverne, men hvordan og i hvilket omfang fremgår ikke af

projektplanen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Umiddelbart er lærernes undervisningspraksis

på alle fem skoler derfor, også selv om sundhedsundervisningen i forhold til morgenmad begrænser

sig til første halvdel af syvende klasse, generelt i overensstemmelse med de politiske mål eller krav.

Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet

Lærerne på alle fem skoler satte, som det fremgår af tabel 17, der sammenstiller de aktiviteter, som

lærerne iværksatte i forhold til fysisk aktivitet, stort fokus på fysisk aktivitet både fagligt men især

praktisk i både syvende og ottende klasse. Dette fokus på fysisk aktivitet og på bevægelse kan

150

blandt andet forstås ud fra implementeringskonteksten, idet fire af skolerne (Almindinge, Bogense,

Drejø og Engelholm Skole) allerede havde haft stort fokus på sundhed og bevægelse før ”Skole-

sundhedsprojektets” start.

Faglig undervisning

På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm skole fik eleverne, som jeg uddyber senere i

analysen, faglig klasseundervisning i emnet ”kondition og hjertet” i forbindelse med skolernes

projektforløb om morgenmad/sundhed. Derudover havde eleverne på alle fem skoler mulighed for

at arbejde med fysisk aktivitet ud fra en teoretisk eller faglig vinkel i forbindelse med deres projekt-

opgaver om sundhed i syvende klasse, og på Almindinge, Bogense og Drejø Skole inddrog lærerne

desuden faglige temaer, som det bliver uddybet senere i analysen, relateret til fysisk aktivitet i

undervisningen i matematik eller biologi i både syvende og ottende klasse.

Praktisk/fysisk undervisning

Derudover har aktiviteterne i forhold til fysisk aktivitet, som en af lærerne fra Alminde Skole meget

repræsentativt udtrykker det: ”typisk drejet sig om at de får rørt sig” (I1. L2. s. 22), og en meget

stor del af lærernes tiltag i forhold til fysisk aktivitet har således drejet sig om, at eleverne skulle

bruge kroppen rent fysisk.

Bevægelse i de boglige fag

I forbindelse med projektforløbene i syvende klasse satte alle fem case-skoler således fokus på

daglig fysisk aktivitet via fx løb og/eller bevægelse i fagene, og på Carlslunde Skole fortæller en af

lærerne, at hun generelt, særligt i syvende klasse, havde brugt meget tid på at få bevægelse ind i

fagene:

Specielt sidste år, der brugte jeg rigtig meget tid på at få bevægelse ind i fagene, så det hang

sammen – altså, der er ikke de tyske verber, vi ikke har løbet og bøjet ude i gården (…) og M

lavede spil i geografi, sådan at de fik lært geografi, samtidig med at de bevægede sig (I1, L4, s.

8).

Eleverne bøjede tyske verber, mens de løb i skolegården, eller spillede forskellige spil, der koblede

faglig viden og bevægelse sammen. Samme lærer lagde også tit en hurtig løbetur rundt om søerne

ind i undervisningen i syvende klasse, når hun havde dobbelttimer: ”… når jeg havde dem til både

151

biologi og geografi, som jeg jo havde sidste år, så var vi stort set altid ovre ved søen og løbe rundt”

(I1. L4, s. 10), og af og til konverterede læreren også klassens time til en motionstime: ”i stedet for

at sidde og diskutere i klassen, for det gør vi jo alligevel løbende” (I1. L1, s. 8). På Engelholm

Skole arbejdede lærerne også med bevægelse i fagene i begyndelsen af projektet, men de små

klasseværelser var, som jeg uddyber det senere i analysen, en meget stor barriere.

Skemalagt fysisk aktivitet

Bortset fra Carlslunde og Engelholm Skoles fokus på at få mere bevægelse ind i den boglige

undervisning brugte lærerne meget energi på at få flere skemalagte timer til fysisk aktivitet, og i

syvende klasse lykkedes det i varierende grad for lærerne på alle fem skoler at få lov til at omdanne

valgfagstimer til obligatoriske timer i fysisk aktivitet, mens dette kun var tilfældet på Almindinge

og Drejø Skole i ottende klasse. Denne forskel i skoleledernes villighed til at afgive timer til

”Skolesundhedsprojektet” kan være svær at forstå, da alle skolerne, som det fremgår af

implementeringskonteksten, udadtil lægger stor vægt på sund mad og fysisk aktivitet i skolen. På

Almindinge Skole fortæller lærerne, at deres formål med valgfagstimerne i fysisk aktivitet var at

sætte fokus på forskellige former for fysisk udfoldelse: ”… de skulle for eksempel ud og vinterbade

… og da vi skulle til Skagen, kunne de selv vælge, om de ville cykle. Det er 110 km” (I1. L4, s. 4),

og på Engelholm skole skulle eleverne ifølge undervisningsplanen: ”afprøve forskellige aktivitets-

former…(…) hvor kondition, styrke, smidighed, koordination og afspænding indgår”

(Undervisningsplan, 2010). Derudover havde idrætsundervisningen på alle fem skoler fokus på

både konditionsfremmende idrætsformer, især løb og cykling, og andre former for idræt.

Som det fremgår af tabel 18, der opsummerer den skemalagte undervisning i fysisk aktivitet på de

fem case-skoler, er det kun Drejø Skole, der lever op til politikernes krav om, at eleverne skal være

fysisk aktive mindst en time dagligt i både syvende og ottende klasse. På Almindinge Skole kom-

mer lærerne dog tæt på med henholdsvis 54 og 45 minutters daglig skemalagt fysisk aktivitet i

henholdsvis syvende og ottende klasse.

152

Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole

Klassebaseret faglig undervisning

Projektforløb i 7.

kl.

Projektopgave. 7.

kl.

Andre fag 7. & 8.

kl.

Kondition og

hjertet (bio)

Kondition og

hjertet (bio)

Kondition og

hjertet, kost og

motion (bio)

Kondition og

hjertet (mad og

motion)

Sundhed Unge og sund

Ernæring

Sundhed

Det gode liv

Matematik

(beregning af

kondital og

energiforbrug)

Matematik

(beregning af

kondital)

Biologi

(energifordeling

m.m.)

Projektforløb 7.

kl.

Valgfag 7. og 8.

kl.

Idræt. 7.- 8. kl.

Events. 7. – 8. kl.

Klassebaseret praktisk/fysisk undervisning

Dagligt løb Løb og boldspil Bevægelse i

fagene og løb

Daglig idræt

Get Moving

Overlevelsestur

1 lek. fysisk

aktivitet per uge i

7. kl.

2 lek. obligatorisk

valgfag per uge i

motion i 7.kl.

1 lek. obligatorisk

valgfag i motion

per uge i 8. kl.

2 lek. obligatorisk

valgfag i motion

per uge i 1/3 af 7.

kl.

2 lek. obligatorisk

valgfag i motion

per uge i 1/3 af 7.

kl.

2 lek. obligatorisk

valgfag i motion

per uge i 7. & 8. kl.

(Lektion a 60 min)

2. lek. obligatorisk

valgfag i motion

per uge i 7. kl.

2. lek. frivilligt

valgfag i motion

per uge i 6 uger i 8.

kl.

4 lek. per uge i 7.

kl. & 3 lek. per

uge i 8. kl.

2 lek. per uge i 7.

& 8. kl.

2 lek. per uge i 7.

& 8. kl.

4 lek. per uge i 7.

kl. & 3. lek. per uge

i 8. kl.

2 lek. per uge i 7.

& 8. kl.

Fælles motionsdag

for projektskolerne

Silkeborgløbet og

triatlon

Cykeltur til

Skagen

Vinterbadning og

svømmehal

Åben hal

Sponsorløb og

Body World

Fælles motionsdag

for projektskolerne

Silkeborgløbet

Triatlon

Fodboldstævne (7.

årg.)

Badmintonstævne

(7. årg.)

Orienteringsløb (7.

årg.)

Cricketstævne

Indefodboldstævne

Fælles motionsdag

for projektskolerne

Silkeborgløbet

Fælles motionsdag

for projektskolerne

Silkeborgløbet

Basketturnering

March

Vinterbadning

Cykelløb

Badmintonturnering

Høvdingebold

(Børn og forældre)

Fælles motionsdag

for projektskolerne

Silkeborgløbet

Badmintonstævne

Kælkedag

Handikapdag

Idrætsefterskole

Husholdningsskole

Tabel 17. Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet

153

På Engelholm Skole havde eleverne også 45 minutters fysisk aktivitet om dagen i syvende klasse,

men i ottende klasse var dette niveau reduceret til mellem 18 og 27 minutter per dag. På Bogense og

Carlslunde Skole havde eleverne 27 minutters fysisk aktivitet hver dag i tre måneder i syvende

klasse. Men i resten af syvende klasse og i ottende klasse havde eleverne kun 18 minutters fysisk

aktivitet om dagen i gennemsnit. Den skemalagte undervisning i idræt/valgfag varierer således fra

18 til 60 minutter daglig på de fem skoler, og selv om lærerne på alle fem skoler også lagde stor

vægt på, at eleverne skulle deltage i en række forskellige idrætsevents, var det ikke nok til, at

eleverne på Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole kom i nærheden af de 60 minutter dagligt19

.

Skemalagte lektioner per

uge i idræt og valgfag i 7.

kl.

Skemalagte lektioner per

uge i idræt og valgfag i 8.

kl.

Fysisk aktivitet –

minutter per dag i 7. og 8.

kl.

Almindinge Skole 6 lektioner a 45 minutter 5 lektioner a 45 minutter 54 minutter i 7. kl.

45 minutter i 8. kl.

Bogense Skole 2 til 3 lektioner a 45

minutter

2 lektioner a 45 minutter 18 til 27 minutter i 7. kl.

18 minutter i 8. kl.

Carlslunde Skole 2 til 3 lektioner a 45

minutter

2 lektioner a 45 minutter 18 til 27 minutter i 7. kl.

18 minutter i 8. kl.

Drejø Skole 4 lektioner af 45 minutter

2 lektioner a 60 minutter

4 lektioner af 45 minutter

2 lektioner a 60 minutter

60 minutter i 7. og 8. kl.

Engelholm Skole 5 lektioner a 45 minutter 2-3 lektioner a 45 minutter 45 minutter i 7. kl.

18-27 minutter i 8. kl.

Tabel 18. Skemalagte timer i forhold til fysisk aktivitet på de fem case-skoler

Aktiviteter forhold til handlekompetence

For at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed skulle lærerne, som det fremgår af

projektdesignet, afprøve den sundhedspædagogiske metode IVAC, for en uddybning af metoden se

19

Hvis eleverne bruger 10 timer om året på forskellige events, svarer det i gennemsnit til 15 minutters fysisk aktivitet

på en skoleuge – eller til tre minutter daglig.

154

kapitel 2, i sundhedsundervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet. Men, som jeg uddyber det

senere i analysen, syntes de fleste af lærerne på de fem skoler, at metoden var for abstrakt og for

svær at omsætte til praksis, og analysen viser, at ingen af lærerne anvendte IVAC hverken i forhold

til morgenmad eller fysisk aktivitet. På Bogense Skole var lærerne dog ikke helt så afvisende

overfor IVAC som lærerne på de øvrige skoler:

Vi har ikke taget udgangspunkt i IVAC. Men vi har læst hæftet ”Shape Up” og er blevet

inspireret af nogle af de projekter, der blev beskrevet. Vi er blevet inspireret – altså at det

drejer sig om både livsstil og levevilkår − og det har været vores udgangspunkt. Og det har

været noget med at sige: hvad, hvornår, hvorfor og hvordan som udgangspunkt. Vi havde

snakket om at bruge IVAC lidt mere, men det formåede vi nok ikke (I2. L1, 2009, s. 13).

Som citatet viser, tog lærerne på Bogense Skole ikke udgangspunkt i metoden IVAC, men i

inspirations- og metodebogen ”Shape Up” (Simovska et al., 2006), der er baseret på principperne i

kritisk sundhedspædagogik, der gav dem inspiration til at arbejde med både livsstil og levevilkår i

forbindelse med morgenmadsprojektet i syvende klasse. Samtidig havde lærerne på Bogense Skole,

som det fremgår af implementeringskonteksten, allerede tidligere snuset til sundhedspædagogiske

metoder og handlekompetence i forbindelse med ansættelsen af den nye skoleleder. Det

sundhedsbegreb, der lå til grund for morgenmadsprojektet, kan således ud fra Jensens terminologi

(1997; 2000) betegnes som et bredt sundhedsbegreb, og det får som konsekvens, at undervisningen

må omfatte både den måde, eleverne lever på, deres vaner og de valg, de foretager med hensyn til

sundhed, og de rammer, som de lever og arbejder indenfor (Simovska, 2006). Undervisningens

udgangspunkt i spørgsmålene hvad, hvornår, hvorfor og hvordan modsvarer til en vis grad også de

spørgsmål, som metoden IVAC lægger op til, at eleverne skal arbejde med i forhold til et givent

sundhedsproblem. Så når eleverne på Bogense Skole fx diskuterede, hvad de plejede at spise til

morgenmad, hvad de opfattede som sund morgenmad, hvordan de spiste morgenmad i de

forskellige familier, og hvordan det ideelle morgenmåltid skulle se ud, modsvarer det til dels de to

faser i IVAC, som Jensen (1997) kalder undersøgelse og visioner. Formålet med undersøgelsesfasen

er at give eleverne en fælles forståelse af det tema, som de arbejder med, og formålet med

visionsfasen er, at eleverne udvikler deres engagement og motivation i forhold til temaet via deres

arbejde med drømme og visioner (Jensen, 1997), og som det fremgår af nedenstående citat, var

arbejdet med ikke mindst visionsfasen, som undersøgelser indenfor det danske netværk af

155

sundhedsfremmende skoler også har vist (Jensen, 1997; 2000), med til at øge elevernes engagement

og ejerskab i forhold til projektet:

Hvor de så skulle sige, jamen hvordan gør man, hvis man skal arbejde med morgenmadskul-

turen ud over maden. Hvad er det så, der er en rar ramme, hvor dem over i Østsalen med de

store, de sagde, der er noget, der hedder at høre P3, der er noget, der hedder at sidde ved

nogle borde, hvor der er pænt. Og hvor de ændrede holdning fra at sige, jamen vi kan ikke lade

være med at pille, til at sige, at der skulle da være lys og blomster og aviser. Den første morgen

gav de kun information om morgenmaden via PowerPoint, men bagefter sagde de, det får vi

ikke nok ud af, vi er nødt til at ændre det (I1. L1, s. 5).

Som citatet viser, diskuterede eleverne fx, hvordan bordene skulle dækkes, og om de skulle høre

musik, mens de spiste morgenmad. På baggrund af disse diskussioner besluttede eleverne så, at der

skulle være lys og blomster på bordene, og man skulle også have mulighed for at læse avis, og som

læreren efterfølgende fortalte, var det helt tydeligt, at eleverne voksede i takt med det ansvar, de fik.

Men lærerens undervisning kan også ses som en modificering af IVAC. Godt nok skulle eleverne

planlægge, servere og undervise de øvrige elever om sund morgenmad, men denne beslutning var

truffet af lærerne, og da en handling indenfor kritisk sundhedspædagogik ifølge Jensen og Schnack

(1997) skal besluttes af dem, der skal være med til at udføre handlingen, er der ikke tale om en

handling, men om en aktivitet, som eleverne deltager i på lærernes foranledning (Jensen & Schnack,

1997).

Almindinge Bogense Carlslunde Drejø Engelholm

PlaySpot

8. kl.

2-3 lektioner per

uge i 6 uger. Dansk,

idræt og

samfundsfag

6-8 lektioner per uge

i 9 uger. Historie,

samfundsfag, biologi,

dansk og matematik

4-5 hele dage

fordelt over 10

uger

2-4 lektioner per uge

i 6 uger

Tabel 19. Interventioner i forhold til handlekompetence

I erkendelse af at ingen af lærerne på de fem case-skoler havde anvendt undervisningsmodellen

IVAC i forbindelse sundhedsundervisningen i forhold til morgenmad og/eller fysisk aktivitet i

syvende klasse, valgte projektlederen i samråd med styregruppen, på opfordring fra en af koordina-

torerne, at tilbyde lærerne endnu et opkvalificeringsforløb. I dette forløb fik lærerne undervisning i

faghæfte 21 og tværfaglig undervisning, og de blev introduceret for undervisningsmaterialet Play-

156

Spot, der er baseret på de faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer og

handling og forandring (Bertelsen et al, 2010). I forlængelse af opkvalificeringsforløbet iværksatte

lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole, som det fremgår af tabel 19, der

sammenfatter lærernes aktiviteter i forhold til handlekompetence, en række forskellige projektforløb

i ottende klasse, hvor de arbejdede med betydningen af skolens nærmiljø ud fra undervisningsmate-

rialet PlaySpot.

Mål, indhold og metoder i teori og praksis

”Skolesundhedsprojektet” havde, som beskrevet i kapitel 6, særligt fokus på at styrke den obliga-

toriske, men timeløse sundhedsundervisning i folkeskolen, og i det efterfølgende afsnit foretager jeg

en analyse og syntese af målene, indholdet og metoderne i de iværksatte aktiviteter i relation til

projektet sammenholdt med de pædagogiske principper i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet,

2009). Faghæfte 21, der er udgivet af Undervisningsministeriet, indeholder fælles mål for sundheds-

og seksualundervisning og familiekundskab i skolen, og faghæftet forpligtiger lovgivningsmæssigt,

som beskrevet i kapitel 2, skolerne på at basere undervisningen på et positivt og bredt sundheds-

begreb, på udvikling af elevernes handlekompetence og på handling og deltagelse (Undervisnings-

ministeriet, 2009).

Lærernes mål med de iværksatte aktiviteter

Målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, som beskrevet i kapitel 2, at eleverne udvikler

forudsætninger for at kunne handle såvel alene som i fællesskab med andre for at fremme deres

sundhed, det vil sige, at de udvikler deres handlekompetence i relation til sundhed (Undervisnings-

ministeriet, 2009). Målet med skolens sundhedsundervisning er således relateret til elevernes

læring, mens målet i ”Skolesundhedsprojektet”, jævnfør politikdesignet i kapitel 6, både relaterer

sig til elevernes læring og til deres sundhed (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009).

Handlekompetence i relation til sundhed

På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole fortæller lærerne, som det fremgår af

citaterne i tabel 20, der sammenfatter lærernes mål med de iværksatte aktiviteter i relation til

”Skolesundhedsprojektet”, at deres mål med disse aktiviteter var at udvikle elevernes handlekom-

petence i relation til sundhed. På Drejø Skole taler lærerne derimod ikke om handlekompetence,

men om almen dannelse som det overordnede mål med sundhedsundervisningen:

157

Det er vel folkeskolens formål generelt, der er vores overordnede mål, kan man sige. Altså, det

er alment dannende − og det synes jeg helt klart, at det her lægger op til. Den alment dannende

del af skolens opgave (I2. L1, s. 23).

Som citatet viser, forbinder denne lærer ”Skolesundhedsprojektet” med folkeskolens alment

dannende opgave, og ifølge folkeskolelovens formålsparagraf skal folkeskolen: ”(… )forberede

eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”

(Lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009). Det overordnede mål med undervisningen i

folkeskolen er således opdragelse til demokrati, og i et demokrati er medlemmerne, som Schnack

(1993) påpeger, ikke tilskuere, men deltagere. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og

kvalificering til deltagerrollen, og set i dette lys bliver handlekompetence et dannelsesideal i et

demokratisk perspektiv. Så selv om læreren på Drejø Skole ikke eksplicit angiver handlekompe-

tence som mål, ligger dette mål implicit i skolens alment dannende opgave.

Viden og indsigt

Lærerne på alle fem case-skoler italesætter således, direkte eller indirekte, udviklingen af elevernes

handlekompetence som et mål i forhold til de iværksatte aktiviteter, men analysen viser også, at

lærerne på Almindinge og Carlslunde Skole især fokuserede på vidensdimensionen i deres forsøg

på at omsætte handlekompetencebegrebet til praksis i undervisningen (Jensen, 1997; 2004). På

Almindinge Skole peger en af lærerne, som det fremgår af tabel 20 således på, at det er vigtigt, at

eleverne udvikler en større bevidsthed om deres egen sundhed, mens en lærer på Carlslunde Skole

pointerer, at det er vigtigt, at eleverne får en øget viden om fysiologi: ”Altså at de fik en rent

fysiologisk forståelse af, hvad der sker inde i kroppen, hvis jeg ikke får morgenmad” (I1. L4, s.1).

Handle i forhold til personlig udvikling

Samtidig knytter lærerne på flere af skolerne også udelukkende handlekompetence til elevernes

egen sundhed. På Almindinge Skole uddyber en af lærerne fx sin forståelse af handlekompetence-

begrebet på følgende måde:”…at de bliver klar over, hvad sundhed er for dem, og kan finde ud af at

handle på det. Så handlekompetence i forhold til det” (I2.L3, s.12).

Ifølge denne lærer betyder handlekompetence, at eleverne udvikler en bevidsthed om deres egen

sundhed og bliver i stand til at handle i forhold til denne. Det forudsætter, at eleverne selv er med til

at definere og tage ansvar for deres egen sundhed, hvilket også italesættes af en anden lærer fra

samme skole:

158

Jeg havde engang, hvor jeg sagde til H: nu tager du alle løberne, og så tager jeg hele den store

klump, der var der den dag igen en 15 stykker, og dem tog jeg med herned, og der skulle de

sidde og forklare overfor resten, hvad er det, jeg fejler, og det er mit knæ, min minisk og dutte

lutte lut, og hvad er min vej ud af det, hvad er det, jeg gerne vil, hvad er mine mål med det her

(I1. L4, s. 31).

Citatet viser, hvordan eleverne i dialog med læreren og de andre elever både var med til at opstille

deres egne mål og til at finde ud af, hvordan de kunne nå disse mål. Læreren på Almindinge Skole

italesætter således handlekompetence som synonymt med elevernes evne til at handle i forhold til at

ændre deres egen adfærd som en del af deres udvikling. Denne opfattelse af handlekompetence

ligger tæt op ad den type af handlekompetence, som Holdgaard Sørensen (1997) beskriver som ”en

evne til at handle med hensyn til egen personlige udvikling”.

Handle i forhold til at udføre opgaver/mestre specifikke situationer

På Carlslunde Skole beskriver en af lærerne handlekompetence som en kompetence, der sætter

eleverne i stand til at vælge i forhold til deres egen sundhed:

Det er jo at give dem en kvalificeret viden til at foretage en masse valg. Jeg skal da under ingen

omstændigheder bestemme, hvilken mælk de skal vælge i supermarkedet, når de en dag bliver

voksne, men jeg skal give dem en viden, så de ved, hvad det her er for en slags mælk, og hvad

er det her for en. Og så har de gennem alt det fået en handlekompetence, der gør, at de bliver i

stand til at vælge (I1. L4. s.19).

Lærerens mål med undervisningen er, som det fremgår af citatet, at give eleverne en viden om mad

og ernæring, der gør dem i stand til at foretage sunde valg. Handlekompetence bliver ifølge denne

lærer et spørgsmål om at omsætte viden til praksis i forskellige situationer, og denne opfattelse af

handlekompetence kan betragtes som beslægtet med den type af handlekompetence, som Holdgaard

Sørensen definerer som: ”en evne til at handle med det formål at udføre en opgave eller mestre

specifikke situationer”(Holdgaard Sørensen, 1997, s. 187).

På Drejø og Engelholm Skole afspejler citaterne i tabel 14 også en forståelse af handlekompetence-

begrebet, der ligger i forlængelse af Holdgaard Sørensens (1997) to første former for handlekompe-

tence. Begge former for handlekompetence er tæt knyttet til det enkelte individ, og problemet med

denne forståelse er, som Carlsson (1998) påpeger, at undervisningen kommer til at ligge tæt op ad

den traditionelle eller moraliserende form for sundhedsundervisning.

159

Mål Citater

Handlekompetence

En øget bevidsthed om egen sundhed … og så det med selv at tage aktion…. altså

handlekompetence (Almindinge. I1. L2, s.4).

At det ikke kun er noget, jeg skal formidle her oppe på skolen, men at de kan arbejde med

den livsstil og de levevilkår de har - altså handlekompetence (Bogense. I1. L1, s.2).

At de har fået en handlingskompetence, der gør, at de kan vælge (Carlslunde. I2. L4, s. 19).

At de lærer at tage vare på deres eget liv (Carlslunde. I1, L1, s. 19).

Altså det er alment dannende (Drejø. I2. L1, s. 23).

Det handler vel om handlekompetence i forhold til at værne om sit eget sunde liv

(Engelholm. I2. L3, s. 6).

Øget læring Det kunne da være et godt mål at se, om man kunne øge deres opmærksomhed og deres

faglige niveau, ved at de bevægede sig mere (Bogense. I1. L2,s. 2).

Mine mål er mere lavpraktiske, at hvis de er i god form, og de har spist noget fornuftigt, så

har de lettere ved at koncentrere sig og lærer bedre (Carlslunde. I1. L3, s. 21).

Øget sundhed Og i udgangspunktet også en øget sundhed (Almindinge. I1. L2, s. 14).

At de finder noget lyst til at synes, at det er spændende og sjovt at røre sig. (Almindinge.

I2, L4, s. 13).

Hvad hjælper det, juhu jeg er super sund… men jeg har det i øvrigt rigtig dårligt og sidder

og snitter lidt i mig selv (Carlslunde. I2. L4, s. 7).

Sundhedsfremmelig og det gør jeg via fysisk træning og at få den der bevidstgørelse,

kropsbevidsthed, det fokuserer jeg også meget på” (Drejø. I1. L1, s. 23).

Tabel 20. Lærernes formål/mål med interventionerne i ”Skolesundhedsprojektet”

Elevernes handlekompetence reduceres hermed til det, som Green og Tones (2010) beskriver som

individuel empowerment, defineret som et stort repertoire af ”Life skills” eller livsfærdigheder, der

bidrager til, at den enkelte kan udøve magt over sit eget liv og sundhed, og hermed reduceres de

muligheder, sundhedsundervisningen giver for at arbejde med at udvikle elevernes evne til at handle

160

og samtidig være med til at udvikle deres omgivelser. Når lærerne især forbinder handlekompetence

med elevernes individuelle empowerment, kan det hænge sammen med, at ingen af skolerne som,

beskrevet i implementeringskonteksten, har tradition for at arbejde med sundhedsundervisning

baseret på faghæfte 21, og at de derfor baserer deres praksis i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”

på traditionel sundhedsundervisning, der sætter fokus på adfærdsændring og risikofaktorer (Jensen,

1997).

Handle i forhold til at ændre omgivelserne

På Bogense Skole pointerer en af lærerne dog, som det fremgår af citatet i tabel 20, at handlekom-

petence ikke kun drejer sig om, at eleverne bliver i stand til at forandre deres egen livsstil, men også

deres levevilkår, hvilket ligger i en naturlig forlængelse af, at Bogense Skole som beskrevet tid-

ligere i dette afsnit har arbejdet med at forandre skolens image, på baggrund af WHO´s brede og

positive sundhedsbegreb, siden 2003. Læreren italesætter hermed rammernes, miljøets og

samfundets betydning for vores sundhed, og med citatet tangerer læreren den tredje type af

handlekompetence, som Holdgaard Sørensen (1997) definerede i forbindelse med udviklingen af

den sundhedsfremmende skole i Danmark, nemlig handlekompetence som ”en evne til at handle

med henblik på at være i stand til at bidrage i retning mod at ændre omgivelserne”. Denne form for

handlekompetencer sigter i modsætning til de to tidligere nævnte typer af handlekompetence ikke

mod empowerment af individer, men mod empowerment af de fællesskaber, som individerne

tilhører, dvs. mod kollektiv empowerment (Green & Tones, 2010).

Handlekompetence er et abstrakt begreb

Lærerne på alle fem skoler angiver således handlekompetence som et mål i forhold til de iværksatte

aktiviteter, men analysen tyder også på, at en del af lærerne finder handlekompetencebegrebet

abstrakt. På Bogense Skole synes lærerne fx, som det fremgår af nedenstående citat, at det er svært

at omsætte begrebet til praksis:

Handlekompetence er bare et ord. Og vi ved måske lidt, hvad det handler om – men vi er ikke

gode nok til at undervise i det. Vi har ikke været igennem et forløb om, hvordan vi når dertil.

Det er en lang proces.

Jeg kan huske, vi sad der i juni måned i 3-4 timer – og diskuterede bare det!

Vi mangler nogle redskaber (I1. L1, L3, L4, s. 30).

161

Dialogen mellem de tre lærere viser, at lærerne, på trods af at skolen allerede har arbejdet med

handlekompetence tidligere, finder det svært og mangler redskaber til at omsætte

handlekompetencebegrebet til praksis som en del af deres undervisning i forhold til kost og fysisk

aktivitet. På Carlslunde Skole giver lærerne også udtryk for, at de er usikre i forhold til, hvad

begrebet handlekompetence indeholder:

Der fik vi da også udviklet - jeg ved ikke hvad for en af de der slags kompetencer, det var – for

det var der, hvor de skulle det hele selv.

Ja … planlægge undervisningen om sund morgenmad, og de skulle undervise og…

Er det handlekompetencen, eller hvad var det, der blev udviklet der? (I1. L1, L4, s. 2).

Citatet, der er en del af en dialog om skolens morgenmadsprojekt i syvende klasse, viser, at lærerne

ikke er helt klar over, hvad begrebet handlekompetence egentlig dækker over.

Øget læring

Ifølge to lærere på henholdsvis Bogense og Carlslunde Skole var deres mål med interventionerne i

forhold til kost og fysisk aktivitet, som citaterne i tabel 20 viser, også at øge elevernes evne til at

koncentrere sig, og i forlængelse heraf at øge deres faglige niveau i fx matematik og dansk. Denne

sammenhæng mellem sundhed og læring, der er en af ”Skolesundhedsprojektets” bagvedliggende

hypoteser (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009), og som lærerne blandt andet blev informeret om i

forbindelse med det første opkvalificeringsforløb i begyndelsen af syvende klasse, italesættes også

af nogle af lærerne på henholdsvis Almindinge og Drejø Skole. Ifølge en af lærerne på Almindinge

Skole: ”(…) ved alle vores elever, at hvis de er ude og røre sig i frikvarteret, så er det meget

nemmere for dem at komme ind og arbejde bagefter (…) jeg tror, de har mærket det på deres egen

krop” (I1. L2, s. 15), og i forlængelse heraf fortæller læreren, at eleverne af og til spørger, om de

må få en ”lufter”, når de ikke kan sidde stille længere. Den fysiske aktivitet gør det lettere for

eleverne at sidde stille og koncentrere sig om undervisningen. To af de andre lærere fra Almindinge

Skole er dog mere tvivlende eller kritiske i forhold til denne sammenhæng mellem fysisk aktivitet

og elevernes evne til at koncentrere sig:

Jamen altså når man tvinger det igennem(…) det her motion, som vi jo gør! Kan man så rykke

ved deres indlæring og nogle af de andre ting, når man tvinger folk til noget… eller skal…

162

…det komme indefra.

Ja, eller skal det komme indefra nemlig, det der med at jeg får lyst til at løbe, og så hjælper det

måske med nogle andre ting, og jeg får lyst og overskud og energi (…) men det er jo altid de

samme 18 elever ud af 60, der ikke gider være med, og det er jo også de elever, som har svært

ved at læse, som er luddovne og ikke får lavet deres ting.

Ja, du kan se en tydelig sammenhæng… dem der har viljen til at yde noget fysisk, de har også

viljen til at få lavet deres ting, lavet deres lektier, arbejder ordentligt i skolen og føler ansvar

for det, og dermed siger jeg også, at jeg ikke tror på, at vi kan tvinge dem..

Det tror jeg heller ikke.

Vi kan sende P og nogle andre – A – ud og løbe, så godt som de nu kan pruste sig igennem, og

de vil sige, det er det mest irriterende, jeg har lavet i mit liv. Og når de så kommer hjem, så er

de stadigvæk lige så dårlige til at koncentrere sig i timerne (I1. L4,L2, L1, s. 22).

Som dialogen viser, fører tvungent løb eller anden form for fysisk aktivitet ikke nødvendigvis til

øget koncentration for alle elever. Hvis fysisk aktivitet skal øge elevernes evne til at koncentrere

sig, skal det først og fremmest hænge sammen med elevernes egen lyst og motivation. Hermed

peger lærerne, ligesom Jensen (2000) og Breiting (2008), på betydningen af elevernes ejerskab og

på, at eleverne blandt andet involveres i at udforme mål og strategi og betragtes som ligeværdige

partnere i arbejdet. På Drejø Skole er de to lærere, der har hovedansvaret for projektet, derimod

enige om, at alle eleverne har fået mere overskud og er blevet mere undervisningsparate som følge

af de iværksatte aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet:

Jeg synes, deres moral og deres … deres overskud og den mentale side af det. Jeg

synes, det er meget, meget positivt, og det smitter af i mine biologitimer også.

Ja, der er mere ro ved årgangen, og modenhedsmæssigt, psykisk, mentalt altså …”

Der er meget mere mental gevinst end jeg havde regnet med (I2. L1, L2, s. 19).

Lærerne på Drejø Skole er således helt overbeviste om, at der er en sammenhæng mellem fysisk

aktivitet og elevernes evne til at koncentrere sig i timerne og i forlængelse heraf deres faglige

læring.

163

Øget sundhed

På Almindinge, Carlslunde og Drejø Skole nævner en del af lærerne også øget sundhed som et

selvstændigt mål. På Almindinge og Carlslunde Skole understreger lærerne, som det fremgår af

citaterne i tabel 20, at elevernes trivsel og deres psykiske sundhed er mindst lige så vigtig som deres

fysiske sundhed. Dette fokus på det gode liv og på livskvalitet afspejler WHO’s positive sundheds-

definition (Jensen, 2000), og denne definition ligger også, som det fremgår af beskrivelsen af de to

skoler tidligere i dette afsnit, til grund for sundhedspolitikken på begge skoler. På Drejø Skole er

det derimod særligt elevernes fysiske sundhed, lærerne fokuserer på, og at eleverne lærer: ” … at

tage ansvar for deres egen sundhed, så vores sygehussystem ikke skal bruge penge på det senere i

livet. Så de forstår sammenhængen, når de løber og træner kredsløbet (I2. L2, s. 2). Lærerens mål

med sundhedsundervisningen er, som det fremgår af citatet, at eleverne skal lære at tage ansvar for

deres egen sundhed for at undgå at blive syge, og umiddelbart giver dette mål, der er koblet til

adfærdsmodifikation og fravær af sygdom, associationer til det, Jensen (1997) kalder traditionel

eller moraliserende sundhedsundervisning. Og som det fremgår af beskrivelsen af de fem skoler,

ligger den opfattelse af sundhed i forlængelse af skolens sundhedspolitik, der er baseret på KRAM-

faktorerne, det vil sige viden om kost, rygning, alkohol og motion.

Indhold i sundhedsundervisningen

Ifølge formålsparagraffen i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009), se kapitel 3 for en

uddybning, skal eleverne tilegne sig indsigt i de vilkår og værdier, der påvirker deres sundhed.

Vilkår omfatter både den enkeltes livsstil og de samfundsmæssige rammer, der påvirker vores

livsstil, og det betyder, at sundhedsundervisningen må baseres på et bredt og positivt sundheds-

begreb (Undervisningsministereit, 2009). Samtidig stiller det overordnede mål med sundheds-

undervisningen: ”at eleverne udvikler forudsætninger for at handle for at fremme egen og andres

sundhed” (Undervisningsministeriet, 2009) krav om, at den sundhedsfaglige kerne skal være

handlingsorienteret. Eleverne skal med andre ord erhverve sig viden og indsigt, der har betydning

for, at de kan gribe forandrende ind i deres liv og deres omverden, og en handlingsorienteret viden

indeholder fire forskellige dimensioner: viden om effekter, viden om årsager, viden om forandrings-

strategier og viden om alternativer (Undervisningsministeriet, 2009).

164

Viden om effekter

En meget stor del af de iværksatte aktiviteter på de fem skoler har, som det fremgår af tabel 21 der

sammenfatter indholdet i de forskellige aktiviteter i forhold til de fire dimensioner af sundhedsviden

og sundhedsbegrebet, været domineret af viden om, hvordan kost og fysisk aktivitet påvirker

sundheden. Det vil sige om den vidensdimension, som Jensen (1997; 2000; 2009a; 2009b) kalder

viden om effekter. Denne type af viden, der er den dominerende form for viden i traditionel

sundhedsundervisning (Jensen, 1997), er vigtig, fordi den danner udgangspunkt for viljen til at

handle, men isoleret fører den ikke til en forståelse af årsagerne til sundhedsproblemerne eller til en

forståelse af, hvordan disse kan løses (Undervisningsministeriet, 2009; Jensen, 1997). Samtidig har

undervisningen på alle fem skoler i vidt omfang handlet om betydningen af elevernes livsstil i

forhold til sygdom og i mindre grad om sammenhængen mellem livsstil og livskvalitet. Undervis-

ningen har således jævnfør Jensens (1997) skelnen mellem fire sundhedsbegreber været baseret på

enten et snævert og negativt sundhedsbegreb eller på et snævert og positivt sundhedsbegreb.

Viden om effekter kombineret med et snævert og negativt sundhedsbegreb

På alle fem skoler satte lærerne, som det fremgår af tabel 16 fokus på morgenmad i en række

kortere eller længere projektforløb i begyndelsen af syvende klasse, og på alle fem skoler fik

eleverne klasseundervisning i emnet ”kost og hjertet” som en del af disse forløb. Ifølge undervis-

ningsplaner fra Bogense og Engelholm Skole var indholdet i undervisningen i dette emne domineret

af viden om ernæring og forbrænding (undervisningsplaner), og på Drejø Skole beskriver en af

lærerne indholdet således: ”det var noget med kulhydrater og proteiner” (I1. L1, s. 10). På

Almindinge Skole huskede en af lærerne tilbage på forløbet og sagde: ”(…) jeg kan huske, at jeg

viste dem nogle kurver om, hvordan blodsukkeret farer op og ned, når de spiser hvidt brød og

sukker” (I2. L3, s. 36), og på Engelholm Skole fortalte en af lærerne, at eleverne først fik en

basisviden om ernæring og siden arbejdede mere projektorienteret med emnet. På Carlslunde Skole

fik eleverne også en grundig indføring i grundlæggende ernæringslære, og undervisningsformen

var, som læreren fortæller: ”...god gedigen tavleundervisning, for at lære det i syvende klasse er

egentligt alt for tidligt, men det var jo der, projektet lå. Så vi startede ud med proteiner, kulhydrater

og andet hardcore viden” (I1. L4, s. 5). Undervisningen i relation til emnet ”kost og hjertet” har

således generelt taget udgangspunkt i livsstil og forebyggelse af sygdom, det vil sige i et snævert og

negativt sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og den viden, lærerne formidlede i sundhedsundervisnin-

gen, handlede generelt om basal ernæring: om kulhydrater, proteiner og fedt. Det vil sige om den

165

vidensdimension, der handler om forekomst og udbredelse af vores sundhedsproblemer, og som

Jensen (1997; 2004) benævner viden om effekter.

På Carlslunde Skole skulle eleverne lave en spørgeskemaundersøgelse om deres vaner i forhold til

morgenmad i forbindelse med morgenmadsprojektet, og efterfølgende ”fik de matematikundervis-

ningen på banen med statistik og sådan noget” (I1. L1, s. 10). Udgangspunktet for undervisningen i

matematik var elevernes livsstil og især fravær af sygdom, det vil sige et snævert og negativt

sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og den viden, som eleverne fik formidlet, var især viden om,

hvordan konditionen påvirkede hjerte-kredsløbet, det vil Jensens (1997; 2000) første dimension af

viden, nemlig viden om effekter.

På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm Skole fik eleverne som tidligere beskrevet under-

visning i emnet ”kondition og hjertet” i forbindelse med deres morgenmadsprojekt i syvende klasse,

og indholdet i undervisningen var, som det fremgå af interview med lærerne, viden om, hvordan

organismens evne til at optage ilt påvirker hjerte og kredsløb, det vil sige den type af viden som

Jensen (2000) kalder viden om effekter. Dette understøttes af undervisningsmaterialet ”Åndedrættet

og Hjertet” (Almindinge Skole, 2010), der indeholder forskellige øvelser, der påvirker pulsen, og

observation af undervisningen ud fra dette materiale på Almindinge Skole (se boks 6).

På Drejø Skole fortæller en af lærerne, at han har arbejdet rigtig meget med fysiologi som led i bio-

logiundervisningen i både syvende og ottende klasse: ”Jeg har arbejdet med sport for eksempel –

og set på hvordan en muskel er opbygget, på forskellige typer af muskelfibre og måder at arbejde

på rent fysiologisk” (I2. L1, s. 9). Undervisningen var domineret af naturvidenskabelig viden og af

viden om effekter (Jensen, 2000), hvilket også gjorde sig gældende i forbindelse med matematik-

undervisningen på Almindinge og Bogense Skole, hvor eleverne arbejdede med at beregne deres

kondital i både syvende og ottende klasse.

I forbindelse med undervisningen i kost og hjertet holder den ene af de to lærere et kort oplæg om

hjertet og kredsløbet. Efter oplægget går eleverne i gang med at løse en række opgaver i små

grupper. De skal fx finde ud af, hvor mange gange de kan trække vejret på et minut, når de sidder

ned, når de står, og efter at de har løbet. Lærerne hjælper eleverne med opgaverne efter behov.

Boks 6. Observation af undervisningen i ”Kondition og Hjerte” på Almindinge Skole

166

Viden om effekter kombineret med et snævert og positivt sundhedsbegreb

På Bogense, Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole var eleverne, jævnfør tabel 16, en tur i skole-

køkkenet for at omsætte den teoretiske viden til praksis i forbindelse med morgenmads- eller

sundhedsprojekterne. På Bogense Skole skulle eleverne tilberede og servere fire forskellige typer af

sund morgenmad: kold, trendy, indbydende og varm morgenmad for de øvrige elever på skolen i

fire dage, og i forbindelse med serveringen skulle de undervise de andre elever om sund morgen-

mad. Udgangspunktet var først og fremmest, at morgenmaden skulle være sund, og den domineren-

de type af viden var viden om effekter: hvad er sund morgenmad ud fra en naturvidenskabelig

tilgang (Jensen, 2000), men som det fremgår af mine observationer i relation til projektet på

Bogense Skole, se boks 7, gjorde eleverne meget ud af, at det skulle været rart og hyggeligt at spise

morgenmad. Elevernes opfattelse af morgenmad og sundhed er således i tråd med WHO’s definiti-

on af sundhed (WHO, 1948), der vægter såvel det gode liv og livskvalitet som det sygdomsfrie liv

(Jensen, 2000), og dette fokus på såvel fravær af sygdom som velvære og trivsel ligger i forlængelse

af skolens sundhedspolitik.

På Carlslunde Skole var eleverne i skolekøkkenet i forlængelse af undervisningen om ernæring og

fysiologi for at undersøge, hvordan forskellige typer af morgenmad påvirkede deres krop:

Nogen skulle spise Nutella, og nogle skulle spise müsli, og så skulle de ud og løbe, og det var jo

helt tydeligt, at de, der spiste det hvide toastbrød med Nutella, de fik hurtigt en

mæthedsfornemmelse, og de var bare klar til at løbe.. men de blev jo hurtigst sultne, hvorimod

de, der havde spist mysli med banan, de kom hen til mig i middagspausen og sagde: Jeg har

ikke spist al min middagsmad i dag – jeg er stadig mæt fra i morges. Så der fik de prøvet det,

jeg havde forklaret dem i biologi – hvordan virker det på min egen krop (I1. L4, s.1).

Formålet med, at eleverne skulle spise forskellige typer af morgenmad, var at omsætte den teore-

tiske viden om sammenhængen mellem forskellige typer af kulhydrater og blodsukkeret til praksis.

Undervisningens fokus var således, hvordan elevernes morgenmad, det vil sige deres livsstil, påvir-

kede deres krop fysisk og psykisk, og det bagvedliggende sygdomsbegreb kan med udgangspunkt i

Jensens firefeltsmodel (2000) betegnes som snævert og positivt. Den dominerende form for viden i

forbindelse med undervisningen var viden om effekter: hvad sker der med blodsukkeret, når du

spiser mad med henholdsvis mange simple kulhydrater kontra mad med mange sammensatte

167

Kl. 9.15 er der servering af morgenmad for mellemtrin og overbygning i skolens gymnastiksal. Her

er lavet en café. Caféen har fået et navn og et slagord via en elevkonkurrence: ”Café Oasen” og

”Her er morgenmad med stil og smil”. Der er dækket flot op på aflange borde med blomster og

levende lys. Derudover er der menukort og kort med de otte kostråd på alle bordene. For enden af

salen kører en PowerPoint-præsentation om sund morgenmad, og væggene er dækket af billeder og

reklamer for OTA havregryn og andre cerealier (sponsorer) samt plancher, som eleverne har lavet.

En planche viser for eksempel, hvor mange af eleverne i syvende klasse der spiser morgenmad.

Boks 7. Observationsnoter fra morgenmadsprojekt på Bogense Skole i syvende klasse

kulhydrater og kostfibre, og hvordan påvirker det i forlængelse heraf kroppen og psyken (Jensen,

1997; 2000; 2009a). På Drejø Skole skulle eleverne spise morgenmad på skolen i seks uger. De

første to uger skulle de spise usund morgenmad eller springe morgenmaden over. De næste to uger

skulle de først spise sund morgenmad, når de følte sig rigtig sultne, og i de sidste to uger skulle de

spise sund morgenmad som start på skoledagen. Formålet med projektet var ifølge

undervisningsplanen, at eleverne skulle: ” …mærke, hvilken betydning morgenmad har for deres

almene befindende og for deres indlæringsevne/lyst” (undervisningsplan). Lærerne på Drejø Skole

kobler således morgenmåltidet til elevernes morgenmadsvaner og livsstil og til viden om, hvordan

forskellige typer morgenmad påvirker det fysiske og psykiske velbefindende og indlæringsevnen.

Det bagvedliggende sygdomsbegreb kan igen betegnes som snævert og positivt (Jensen, 2000), og

den dominerende vidensform var viden om effekter (Jensen, 1997). På Engelholm Skole skulle

eleverne lave sund morgenmad i køkkenet, og bagefter skulle de undervise de yngre elever om sund

morgenmad: ”de skulle først selv lave morgenmad, og så skulle de fortælle de yngre eleverne

168

Almindinge Bogense Carlslunde Drejø Engelholm

Morgenmads-

projekt

Kost og hjerte

Kondition og

hjerte

Morgenmad,

hvad, hvor,

hvornår, hvem

Spørgeskemaun

dersøgelse

Forberede/spise

morgenmad

Livstil, og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livstil, levevilkår

og fravær af

sygdom og

trivsel

Viden om årsager

og alternativer

Livsstil, fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Livsstil. Fravær

af sygdom og

trivsel

Livsstil. Fravær

af sygdom og

trivsel

Viden om

effekter

Livsstil. Fravær

af sygdom og

trivsel

Viden om

effekter

Livsstil. Fravær

af sygdom og

trivsel

Viden om

effekter

Livsstil. Fravær

af sygdom og

trivsel

Viden om

effekter

Valgfag mad Livsstil,

levevilkår og

fravær af sygdom

og trivsel

Viden om årsager

og alternativer

Andre fag Matematik:

Livsstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Matematik

Livsstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

Biologi

Livsstil og fravær

af sygdom

Viden om

effekter

169

PlaySpot Levevilkår og

livsstil

Alle fire videns-

dimensioner

Levevilkår og

livsstil

Alle fire videns-

dimensioner

Levevilkår og

livsstil

Alle fire videns-

dimensioner

Levevilkår og

livsstil

Alle fire videns-

dimensioner

Tabel 21. Indholdet i sundhedsundervisningen i forhold til det positive og brede sundhedsbegreb og

de fire vidensdimensioner

om sund morgenmad” (I1. L1, s. 10). Målet var, at eleverne skulle lære, hvad sund morgenmad var,

defineret ud fra et ernæringsmæssigt perspektiv, og hvad forskellige typer af morgenmad betød for

deres sundhed både psykisk og fysisk. Det bagvedliggende sundhedsbegreb kan således karakterise-

res som et snævert og positivt sundhedsbegreb (Jensen, 1997; 2000; 2009a; 2009b), der

udelukkende fokuserer på elevernes livsstil og på sundhed som såvel fravær af sygdom som

velvære, og den dominerende vidensdimension er viden om effekter fx madens ernæringsmæssige

kvalitet og den sygdomsmæssige indvirkning på den menneskelige organisme (Jensen, 2000). På

Almindinge Skole var eleverne ikke i skolekøkkenet, men de spiste fælles morgenmad i klassen fem

ud af seks projektdage. Det skulle være hyggeligt og morgenmaden skulle være sund, og det var

lærerne, der havde bestemt, hvad eleverne måtte medbringe til den fælles morgenmad: ”havregryn,

mælk, rosiner, nødder, the og masser af frugt” (mail fra koordinator), men derudover var der ikke

knyttet nogen pædagogisk aktivitet til den fælles spisning. Lærernes fokus på sunde levnedsmidler

signalerer en naturvidenskabelig indfaldsvinkel til mad, hvor maden skal levere de nødvendige

næringsstoffer og holde os raske, og lærerne sætter dermed primært fokus på den enkeltes livsstil og

den negative del af sundhedsbegrebet: fravær af sygdom, men samtidig signalerer hyggeaspektet

også fokus på elevernes trivsel. Det bagvedliggende sundhedsbegreb kan således ud fra Jensens

model (1997) karakteriseres som et snævert og positivt sundhedsbegreb.

Viden om årsager og alternativer kombineret med et bredt og positivt sundhedsbegreb

På Bogense Skole arbejdede eleverne, som det fremgår af tabel 16, også med forskellige typer af

morgenmad, de så filmen ”Supersize me”, beregnede hvad forskellige typer af morgenmad kostede,

og skrev avisartikler i forbindelse med deres morgenmadsprojekt i syvende klasse. Omdrejnings-

punktet for undervisningen var primært elevernes livsstil: hvad plejede de fx selv at spise til

morgenmad, men omfattede også levevilkår: hvorfor spiste eleverne fx morgenmad alene, og

hvordan var det, og omfattede både fravær af sygdom og trivsel. Undervisningen var således baseret

på den holistiske opfattelse af sundhed, der indeholder både en fysisk, en psykisk og en social

170

dimension (Naidoo & Wills, 2009; Tones & Green, 2004). Derudover omfattede undervisningen

også diskussioner om, hvorfor nogle af eleverne fx ikke spiste morgenmad til hverdag? Det kunne

fx være, fordi de ikke syntes, det var særligt rart at spise alene, når deres forældre var taget på

arbejde, eller at de skulle faste på grund af deres religion. Det vil jævnfør Jensen (1997; 2000) sige

viden om årsagsdimensionen i vores sundhedsproblemer, og endelig indeholdt undervisningen også

den tredje dimension: viden om alternativer (Jensen, 1997; 2000), det kunne fx være diskussioner

om, hvordan det perfekte morgenmåltid skulle se ud.

På Engelholm Skole havde eleverne, som det fremgår af tabel 16, mulighed for at melde sig til valg-

faget ”mad” i ottende klasse. Ifølge undervisningsplanen handlede valgfaget om: ”den samfunds-

mæssige og kulturmæssige dimension: herunder fødevarer, ressourcer og miljø, etik, forbrug,

traditioner og livskvalitet”, og denne korte beskrivelse signalerer, at undervisningen blandt andet

har taget udgangspunkt i levevilkårenes betydning for livsstilen, det vil sige i et bredt sundheds-

begreb, og at undervisningen ikke kun har indeholdt viden om effekter, men også om hvordan

økonomien fx er med til at forme vores madvaner, det vil jævnfør Jensen (2000) sige viden om

årsager. Desuden har undervisningen formentlig også indeholdt viden om forskellige traditioner og

vaner i forskellige madkulturer, det vil sige viden om alternativer, der ifølge Jensen (2000) danner

udgangspunkt for, at eleverne kan forandre såvel deres egen livsstil som de samfundsmæssige

levevilkår. Dette fokus på tværfaglig viden og såvel livsstil som levevilkår i forbindelse med

valgfaget mad hænger formentligt, som beskrevet i forbindelse med implementeringskonteksten,

sammen med, at den lærer, der underviste i dette fag, havde diplom-eksamen i sundhed, og at denne

lærer, i modsætning til de øvrige lærere i projektet, var inspireret af Faghæfte 21.

Alle fire vidensdimensioner kombineret med et bredt og positivt sundhedsbegreb

Som det fremgår af tabel 19, iværksatte lærerne på fire af de fem case-skoler en række PlaySpot-

forløb i ottende klasse, hvor de satte fokus på skolens og nærmiljøets betydning for fysisk aktivitet.

På Almindinge Skole fortæller lærerne, at de anvendte PlaySpot materialet: ” … fra ende til anden

… altså vi brugte skemaet” (I2. L3, L2, s. 27). Med ”vi brugte skemaet” henviser lærerne til en

række overheads, som de fik gennemgået og udleveret i forbindelse med gennemgangen af Play-

Spot på det andet opkvalificeringsforløb i efteråret 2010, og observationer af undervisningen i

forbindelse med forløbet på Almindinge Skole (se boks 8) viser, at eleverne både arbejdede med

drømme og muligheder for at forandre skolegården og med, hvordan disse utopier kunne omsættes

til praksis, det vil sige med viden om alternativer og viden om forandringsstrategier (Jensen, 1997).

171

For at skaffe timer til projektet konverterede lærerne på Almindinge Skole to af de ugentlige

idrætstimer til arbejdet med PlaySpot, men derudover indgik der timer fra dansk, samfundsfag og

matematik i forløbet, hvilket understøtter den tværfaglige indfaldsvinkel i sundhedsundervisningen.

I dansk arbejdede eleverne med mundtlig kommunikation og fremlæggelse af deres projekt, i sam-

fundsfag arbejdede de med demokrati og om: ”… hvordan strukturen er bygget op, og hvor går

man hen for at få noget indflydelse” (I1. L4, s.16), det vil sige med viden om forandringsstrategier,

og i matematik foretog eleverne fx beregninger af nødvendige arealer og priser, og undervisningen

var især baseret på viden om årsager og effekter (Jensen, 1997). Indholdet i undervisningen inde-

holdt således, som der advokeres for i faghæfte 21 (2009) og i kritisk sundhedspædagogik (Jensen,

2000; 2004), forskellige typer eller dimensioner af viden.

8.20: Læreren gennemgår, hvad der skal ske de næste to timer. Eleverne skal arbejde med deres

visioner. Det er her, de må komme med alle deres vilde ideer og planer til, hvad de har lyst til at

forandre, og planerne og ideerne skal efterfølgende visualiseres på fx en planche. Herefter skal

eleverne i gang med at undersøge, om projektet er realistisk. Hvad koster det? Hvem har tidligere

arbejdet med det? Hvor kan det købes? 8.27. Eleverne deler sig op i deres arbejdsgrupper og

fordeler sig i hele huset. Nogle går umiddelbart i gang med at finde computere og fx papir frem −

andre snakker og pjatter mest. Men efter 10 minutter er de fleste elever i gang med at arbejde i

deres grupper. De fleste er i gang med at tegne deres visioner på plancher, og nogle anvender

computer − men enkelte grupper er gået i gang med at undersøge, hvordan det kan gøres i praksis.

Nogle elever har fx været ude at tale med de mindre elever om, hvordan legepladsen kunne gøres

bedre, og nogle elever er i gang med at søge priser på nettet.

Boks 8. Observation af undervisningen i relation til PlaySpot på Almindinge Skole

På Bogense Skole fulgte lærerne, som det fremgår af skolens undervisningsplan også PlaySpot

materialet fra ende til anden, og som afslutning på projektet skulle eleverne præsentere deres forslag

til en forbedring af skolens nærmiljø i forbindelse med ”skolens dag”. Forløbet var baseret på

flerfaglighed og involverede undervisning i historie/samfundsfag, dansk samt matematik og biologi.

I historie/samfundsfag havde eleverne fx et længere forløb om magt og indflydelse i nærmiljøet:

”…altså vi har arbejdet med, hvad demokrati er for noget, medindflydelse, og i går havde vi et spil

om, hvordan man kunne blive borgmester. Det afspejler lidt det virkelige liv, at man faktisk godt

172

kan få indflydelse” (I1. L3, s. 6). Undervisningen var således handlingsorienteret, og ifølge Jensen

(2000) er det en forudsætning, hvis eleverne skal fatte interesse for og involvere sig i arbejdet. Dette

fremgår også af observationsnoterne fra Bogense Skole (boks 9), der beskriver, hvordan to piger var

i gang med at lave en model af en dansehal for at illustrere deres drøm om et bedre fysisk miljø på

skole. Pigerne havde selv været med til at bestemme, hvad de ville lave for at forbedre de sundheds-

mæssige rammer, og deres arbejde med at fremstille en model af en dansehal kan derfor karakteri-

seres som en handling (Jensen 2009). Samtidig kan deres handling ud fra Jensens (2009a; 2009b)

firefeltsmodel beskrives som en indirekte, men fælles handling. Derudover fik eleverne, som et led i

danskundervisningen, undervisning i at skrive læserbreve som en måde at komme til orde på i et

demokrati. Demokrati forudsætter ifølge Jensen og Schnack (1995) ikke bare en oplyst befolkning,

men også en befolkning med en vilje til at engagere sig i samfundsmæssige problemer, og opdragel-

se til demokrati og politisk dannelse består således i at udvikle elevernes handlekompetence – det

vil sige deres evne til at handle for at fremme deres egen og andres sundhed (Jensen, 1997).

Eleverne sidder spredt rundt omkring i klassen i mindre grupper. De har været ude og tage fotos af

en masse steder på skolen, og nu er de i gang med at lave modeller af de steder, som de har valgt at

sætte fokus på og forbedre i forhold til fysisk aktivitet. To piger har valgt at lave et danserum,

nogle drenge er ved at lave en mooncar-bane, og andre er i gang med en klatremur.

Boks 9. Observation af undervisningen på Bogense Skole

På Carlslunde Skole fortæller en af lærerne følgende om deres PlaySpot forløb:

Vi begyndte forløbet før efterårsferien og satte det i gang, vi havde jo allerede arbejdet med det

oppe på lærerseminariet, og vi snakkede om det i klasserne, og eleverne fik udleveret det her

lille elevhæfte, og så gik de ellers ud i grupper for at tage billeder (I2. L1, s. 11).

Som citatet viser, havde lærerne haft tid til at forberede sig på deres PlaySpot-forløb i forbindelse

med efteruddannelsesforløbet på seminariet. I forbindelse med PlaySpot-forløbet udleverede

lærerne blandt andet den elevfolder, der hører til undervisningsmaterialet, til eleverne, og senere i

interviewet udspiller der sig følgende dialog mellem to lærere om deres oplevelse af at arbejde med

PlaySpot:

173

Ja og så var det sådan en køreplan, ikk… hvordan er processen, og hvor starter vi og hvad gør

vi så. Lige til at gå til.

Som kunne hænges op på tavlen dernede, og som eleverne kunne følge med i. Vi er her, og vi

skal dertil, og så videre” (I1. L1, L2, s. 2)

Dialogen viser, at lærerne var glade for, at materialet var så konkret, og at det nærmest fungerede

som en manual. I samfundsfag var eleverne: ”nede hos borgmesteren, hvor de fremlagde deres

projekter, tegnede og fortalte om, hvad de havde lavet” (I2. L1, s.1). Eleverne arbejdede således på

samme måde som eleverne på Almindinge og Bogense Skole med mulighederne for at få indflydel-

se i et demokratisk samfund, og dette kan ses som et forsøg på at få handlingsaspektet ind i skolen,

og borgmesteren gav sig god tid og gav eleverne feedback på deres projekter: ”…Og så fik de at

vide, jamen hvis det er det, I vil, så skal I have fat i de personer og videre ad den vej. Så de fik også

anvist, hvad næste skridt det kunne være” (I2. L1, s. 11). Samtidig fulgte lærerne, som Schnack

(1993) både beskriver vigtigheden af, men også problemerne med, op på mødet med borgmesteren:

Jeg skal til møde i næste uge, og hvis der bare kommer en lille bitte del ud af noget af alt det,

de har været inde og arbejde med … hvis de rent faktisk kan se, at det er blevet taget alvorligt i

det her regi, at det nytter, at vi gør en indsats. Hvis de ikke fysisk kan se, at der sker et eller

andet, så tror jeg, det er svært (I2. L1, s. 11).

Læreren henviser således, på samme måde som Breiting (2008) til, at det er vigtigt, at eleverne føler

sig taget alvorligt. En anden af lærerne på Carlslunde Skole fortalte desuden, at eleverne selv havde

valgt udelukkende at fokusere på deres lokalområde og ikke på skolens nærmiljø. Dette kan blandt

andet hænge sammen med, at en stor del af eleverne på Carlslunde Skole, som beskrevet i

forbindelse med implementeringskonteksten, var af anden etnisk herkomst. Mange af disse elever

boede i boligområdet Aldershvile, der netop var blevet udråbt til ghetto i Silkeborg, og eleverne så

derfor en reel mulighed for at forandre mulighederne for fysisk aktivitet i Aldershvile. Og elevernes

handlinger var, som beskrevet af Jensen og Schnack (1995), både intentionelle – det var eleverne,

der havde valgt at arbejde med deres boligområde – og målrettede – der skulle gøres noget ved

mulighederne for fysisk aktivitet i boligområdet. I forbindelse med PlaySpot-forløbet viste en 8-9

drenge af anden etnisk oprindelse læreren deres boligområde, og som læreren fortalte:

Der er absolut intet at lave, og mange af drengene kommer fra fattige familier. Sommerferien

består typisk af syv uger hjemme i deres lejligheder. Drengene har lavet en hule i et træ –

174

meget flot og så fint de har kunnet – så har de et sted at være, men det er så også det eneste

sted (Noter fra observation i forbindelse med PlaySpot-forløb på Carlslunde Skole)

Elevernes livsstil var i den grad begrænsede af deres families økonomiske situation, og der var

absolut ingen muligheder for hverken fysisk aktivitet eller andre former for aktivitet i drengenes

boligmiljø. Så i forbindelse med PlaySpot-forløbet på Carlslunde Skole blev der for alvor sat fokus

på levevilkårenes betydning for livsstil, hvilket faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik netop

agiterer for som et oprør mod den behavioristiske tilgang til sundhedsoplysning, der udelukkende

fokuserer på elevernes livsstil og på deres eget ansvar (Jensen, 1997).

På Engelholm Skole fortæller et par af lærerne, at de i starten nærmest betragtede undervisnings-

materialet som en manual: ”Vi gjorde, som der stod i materialet … Ja, det gjorde vi” (I1.L 2, L3, s.

32), men en anden lærer fortæller, at de senere i forløbet tog lidt lettere på principperne:

Årh, det er sådan lidt mere Freestyle hen over Playspot − principperne. Hvad kan man føle

fremmer, og laver nogle ting, som vi synes er sjove at lave på steder, der fremmer (I1. L4, s.

33).

I stedet for at arbejde med både steder, der hæmmer og fremmer fysisk aktivitet, som de gjorde i

begyndelsen af projektet, og som PlaySpot-materialet lægger op til, valgte lærerne, at eleverne

skulle koncentrere sig om positive spots eller steder på skolen. Eleverne skulle opfinde og beskrive

nye lege, der passede til disse spots, og legene skulle senere beskrives i en folder og placeres rundt

omkring på skolen til gavn og glæde for de øvrige elever. Elevernes handlinger var således som det

jævnfør Jensen og Schnack (1995) er karakteristisk for en handling både intentionelle – det var

eleverne, der havde fundet de positive spots – og målrettede – de lege, de opfandt, skulle øge

mulighederne for bevægelse på disse steder.

Endelig var eleverne på Engelholm Skole, som det fremgår af observationsnoterne i boks 10, også

med til at evaluere PlaySpot-forløbet. Lærerne fulgte således op på de iværksatte handlinger, hvilket

Schnack, som allerede nævnt, netop betoner nødvendigheden af, hvis handlingerne skal føre til

udvikling af elevernes handlekompetence (Schnack, 1993).

175

L4: Hvordan har de enkelte aktiviteter været? Er der noget der kan gøres bedre og/eller anderledes?

Lad os begynde med grusbanen. Var det FunBold det hed?

Elev: Nej Funderetisk Basketball og det var sjovt!

Elev: Det var lidt svært, der skal være en tydelig instruks og en ordentlig..!

L 2: Men fungerer aktiviteten?

Elever i munden på hinanden: Nej, Ikke rigtigt, Vi var for få elever – der skal være flere elever på

banen!

Boks 10. Observation Engelholm Skole. PlaySpot-forløb

Fokusgruppeinterviewene med lærerne og observation af dele af PlaySpot-forløbene på de fire

skoler viser således, at lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole anvendte

trin for trin-vejledningen ret slavisk, og at sundhedsundervisningen i forlængelse heraf var baseret

på et bredt og positivt sundhedsbegreb og på de fire forskellige vidensdimensioner, som kendeteg-

ner handlingsorienteret viden.

Metoder i sundhedsundervisningen

Handlekompetence er, som det fremgår af Faghæfte 21, ikke en evne, som læreren kan give

eleverne, eller som de passivt kan få gennem undervisningen (Undervisningsministeriet, 2009).

Handlekompetence er derimod en evne, som eleverne må tilegne sig aktivt, og det forudsætter at

undervisningen baseres på et aktivt læringsbegreb, og derfor skal der lægges vægt på elevernes

medvirken i alle undervisningens sammenhænge (Undervisningsministeriet, 2009). I et givent

undervisningsforløb kan eleverne fx, jævnfør undervisningsvejledningen i Faghæfte 21, være med

til at bestemme i forhold til valg af tema og/eller emne, valg af spørgsmål, der skal undersøges i

undervisningen, udvikling af visioner og ønsker om alternativer: hvad er vores mål? valg af

aktiviteter og handlinger, hvad vil vi gerne forandre og hvordan? og evaluering: hvad nåede vi og

hvorfor (Undervisningsministeriet, 2009). Elevernes aktive deltagelse kan desuden inddeles i fire

forskellige former. Den første deltagelsesform (form 1) afspejler en situation, hvor eleverne får

mulighed for at tilslutte sig et projekt, som læreren har planlagt på forhånd, og her begrænser

176

elevernes deltagelse sig til et ”ta det – eller lad vær”-koncept. De øvrige tre deltagelsesformer (form

2, 3 og 4) adskiller sig ud fra kombinationen mellem, hvem der tager initiativet og spiller ud –

læreren eller eleverne, og hvem der tager den endelige beslutning – læreren eller eleverne (Under-

visningsministeriet, 2009).

Analysen viser, at lærerne på alle fem skoler altid sætter de overordnede rammer for undervisnin-

gen. På Almindinge Skole udtrykker to af lærerne det på denne måde:

Overordnet synes jeg stort set altid, vi sætter rammerne for det, og så har de

måske nogle valgmuligheder. Er det ikke mest det, vi gør?”

Jo. For jeg synes også, de har svært ved at håndtere det ellers, hvis ikke vi sætter de ydre

rammer (I2.L1, L3, s 17).

Det er lærerne, der sætter de overordnede rammer og strukturerer undervisningen, det magter

eleverne ikke, men eleverne får altid en række valgmuligheder. I forbindelse med

morgenmadsprojektet på Bogense Skole havde koordinatoren og en anden lærer planlagt, at de

skulle arbejde med et morgenmadsprojekt i efteråret 2009:

Vi havde en guideline, der hed, at der er morgenmad fra 8-10 i en eller anden forstand, og der

er bevægelse efter kl. 10. (…) Det har været at sige, vi har en ramme, der hedder: vi skal

arbejde med morgenmad for hele skolen. Vi har hjemkundskabslokalet, vi kan råde over

Østsalen, vi har en økonomi. Den ramme har der været. Og så er det ud fra det, at vi har

arbejdet med hele den der livsstilsdel omkring, hvad er morgenmad for noget. (Interview med

koordinator, 2009, s, 5).

Lærerne på Bogense Skole havde således, på samme måde som lærerne på Almindinge Skole,

fastsat de overordnede rammer for morgenmadsprojektet i forhold til indhold, tidsrum, lokaler og

økonomi, og det er, som nedenstående dialog mellem to lærere viser, i overensstemmelse med deres

normale undervisningspraksis:

Vi giver dem nogle rammer, og så er der nogle muligheder.

De vælger inden for de rammer, I har stillet op?

Ja, men det er brede rammer, så der er plads til alle mulige ting (I2. L1, I, L3, s. 19).

177

Det er altid lærerne, der sætter rammerne for undervisningen, men rammerne er vide, og der er, som

det uddybes senere i analysen, plads til, at eleverne kan være med til at påvirke undervisningen på

forskellig vis. På Carlslunde Skole havde lærerne også planlagt rammerne i forbindelse morgen-

madsprojektet, og det er, som det fremgår af nedenstående citat, altid læreren, der er ansvarlig for

undervisningen:”(…)det er os, der er de voksne, det er os, der skal styre undervisningen – vi ved,

hvad der skal til” (I2. L1, s.7). Det er lærerne, der kender målet med undervisningen, og det er

derfor også dem, der fastsætter undervisningens indhold. Samme holdning til undervisning og

læring giver en af lærerne fra Drejø skole udtryk for:”(…) jeg kommer altid forberedt og har mål og

indhold for hver time, men der er altid mulighed for medbestemmelse” (I2. L1, s. 26). Planlæg-

ningen af undervisningens mål og indhold er lærerens ansvar, men eleverne har, som det fremgår af

citatet, altid mulighed for medbestemmelse. Men ifølge samme lærer skal man passe på med ikke at

misbruge begrebet medbestemmelse:

For hvor ligger medbestemmelse i, at jeg siger til dem. Vi skal ud og løbe morgenløb to gange

om ugen. Altså det er et mål, jeg har med dem og et fast indhold. Og det skal vi. Og hvis man

snakker med dem, så er der jo ikke meget medbestemmelse i det. De har ikke valgt, at de skulle

ud og løbe, men de ved godt, at de kan få medindflydelse på hvilken rute, de løber, og hvordan

de gør det (I2. L1, s. 26).

Som citatet viser, står målet og indholdet i undervisningen ikke til diskussion, men eleverne kan

godt få indflydelse i det små, de kan fx være med til at bestemme, hvor de vil løbe hen, eller om de

vil løbe en rolig tur eller løbe intervalløb. På Engelholm Skole er lærerne også enige om. at det er

dem, der har det overordnede ansvar for undervisningen:

Det skal fungere (…), og derfor overvejer vi hver gang, vi fx sammensætter en gruppe eller

sætter andre ting i værk, hvordan vi sætter de bedst mulige rammer, for at de kan få mest ud af

det. Og det er derfor, vi ikke bare lader dem vælge frit, hvem de vil være sammen med, for de er

ikke altid selv bevidst om, hvordan de lærer bedst (I1. L1, s. 1).

Læreren kender eleverne og ved, hvem der fungerer sammen, og hvem der ikke gør, og det er, som

en af lærerne understreger læreren: ”(…) os der ved, hvad eleverne bør lære, og det er os, der skal

prioritere i den kæmpe mængde stof, der er, og jeg er den, der skal være garant for, at de rent

faktisk når at blive præsenteret for alle disse ting (I1. L3, s. 19). Lærerne på Engelholm Skole

178

planlægger således, på samme måde som lærerne på de øvrige skoler, altid indholdet ud fra målet

med undervisningen, men det betyder ikke, at elevernes indflydelse på undervisningen elimineres.

Symbolsk deltagelse

På Almindinge Skole fortæller lærerne, at elevernes deltagelse eller medbestemmelse både generelt

og i forhold til sundhedsprojektet har været ret begrænset:

Vi må nok indrømme, at det ligger det sted, der hedder, at de får lov til at vælge, om det er

noget, man vil eller ej.

Og vælge hvad man vil lave (I1. L4, L2, s. 17).

Eleverne kunne fx sige nej til lærerens forslag om at cykle til Skagen i forbindelse med

udfordringsholdet: ”Nogle af tingene er simpelt hen valgfri. Altså cykelturen til Skagen. Vil du, eller

vil du ikke” (I1. L4, s. 29), eller til at deltage i nogle af de løb, som lærerne havde arrangeret.

Elevernes deltagelse kan således, som det fremgår af figur 22, der sammenfatter elevernes

deltagelse i en række aktiviteter i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, karakteriseres som form 1.

Denne form for deltagelse kan med udgangspunkt i Harts ”deltagelsesstige” (1992; 1997) kaldes

”non-participation”. På Drejø Skole fortæller en af lærerne, at eleverne stod for

opvarmningsprogrammet for skolens øvrige elever i forbindelse med ”Skolernes motionsdag”.

Eleverne syntes, ifølge denne lærer, at det var en rigtig god ide, men som det fremgår af

nedenstående dialog, var det både læreren, der tog initiativet og planlagde aktiviteten:

Det er jo mig, der sætter det i gang. Men de ville rigtig, rigtig gerne.

Du sætter det i gang, men bestemmer eleverne så, hvad der skal ske? Jeg mener indholdet?

Ja, men det gjorde de så heller ikke helt, men det var nogle af de opvarmningsprogrammer, jeg

havde kørt med dem. Styrketræningsprogrammer (I2. L1, I, L1, s. 18).

Reelt havde eleverne ingen indflydelse på undervisningens indhold og forløb. Elevernes deltagelse

kan derfor betegnes som ”non-participation” (Hart, 1992; 1997) eller som symbolsk deltagelse, som

Simovska (2005) kalder det. Simovska (2005) skelner med inspiration fra Hart (1992) mellem

symbolsk og ægte deltagelse, hvor ægte deltagelse betyder at have ejerskab eller andel i noget i

modsætning til bare at være med. I forlængelse af diskussionen om elevdeltagelse i forbindelse med

179

undervisningen uddyber samme lærer fra Drejø Skole sin forståelse af deltagelse og

medbestemmelse:

Jamen det kommer meget an på hvordan man definerer medbestemmelse. Jeg bruger egentlig

ikke så meget det, jeg forstår ved medbestemmelse.

Hvad forstår du?

Jeg bruger faktisk mere at skabe motivation (…) rent overordnet så bruger jeg to… måske

meget gammeldags, kan man sige… men der er en belønning, og der er en straf-pædagogik (I2.

L1, I,L1, s. 26).

Læreren forbinder således elevernes deltagelse med deres motivation, som han skaber via enten

belønning eller straf. Hvis læreren, som han fortæller, fx står i en undervisningssituation og skal

have eleverne til at løbe fem km, så kan han belønne dem, hvis de gør det rigtig godt, og så kan de

måske få lov at spille bold til sidst som belønning. For læreren består deltagelse, som han uddyber

det, i at få skabt en motivation, og det kan godt være via medbestemmelse: ”Og det er en rigtig,

rigtig fin ide at spørge, hvad har I lyst til” (I2. L1, s. 26). Læreren opfatter og anvender således

deltagelse som en måde at udvikle elevernes motivation på for at engagere dem i aktiviteter og

interventioner, der sigter på at øge deres sundhed, hvilket både Simovska (2005; 2007) og Simovska

og Jensen (2009) fremhæver som en udbredt forståelse af deltagelse indenfor sundhedsfremme.

Ægte deltagelse

Selv om elevernes deltagelse i en del af de iværksatte aktiviteter på Almindinge Skole kan karak-

teriseres som symbolsk deltagelse, så havde elevernes deltagelse i andre aktiviteter i relation til

”Skolesundhedsprojektet” karakter af ægte deltagelse, dvs., at eleverne har ejerskab i forhold til

disse aktiviteter (Simovska, 2005). I forbindelse med projektopgaven om sundhed i syvende klasse

bestemte eleverne således selv, hvilke temaer de ville skrive om i opgaven. I forbindelse med

idrætsundervisningen var de elever, der var skadede, med til at opstille mål og indhold for deres

egen træning, og derudover var eleverne: ”også med til at danne grupperne” (I2. L3, s. 17) i

forbindelse med morgenmadsprojektet. Elevernes deltagelse i sundhedsundervisningen på

Almindinge Skole varierede således, som det fremgår af tabel 22, fra form 1 til form 4. Form 1,

non-participation eller symbolsk deltagelse består som beskrevet i, at eleverne får mulighed for at

tilslutte sig et projekt, som læreren har planlagt på forhånd, mens form 2, 3 og 4 repræsenterer

180

forskellige former for ægte deltagelse (Undervisningsministeriet, 2009). På Bogense Skole fastlagde

lærerne, som allerede beskrevet, generelt de overordnede rammer for undervisningen i relation til

”Skolesundhedsprojektet”, men rammerne var fleksible, og som det fremgår af nedenstående citat,

havde eleverne stor indflydelse på projektets udformning.

Vi havde en mediegruppe, vi havde en madgruppe, vi havde en serveringsgruppe. Der valgte de

så selv at sige, hvor kunne jeg tænke mig at være henne. (…) Og hver gang vi havde samlinger

med dem (…) så var det gruppen, der kom med budene på, hvordan skal det her fungere. De

havde rammen med økonomi osv. at forholde sig til, og hver eneste gang vi havde snakket, så

havde vi opsamlinger. Hvad skal den hedde cafeen, hvad er det for nogle fire overskrifter, vi

skal have på morgenmaden, hvad er det (…) Og jeg vil sige, det er i grupperne, at den der,

måske større medbestemmelse, er kommet ind. Hvor de så skulle sige, jamen hvordan gør man,

hvis man skal arbejde med morgenmadskulturen ud over maden. Hvad er det så, der er en rar

ramme at sidde i? Hvor dem ovre i Østsalen med de store sagde: Der er noget, der hedder at

høre P3,! Der er noget, der hedder at sidde ved nogle borde, hvor der er pænt! Og hvor de

ændrede holdning til, hvordan de skulle fortælle de andre elever om morgenmaden. Den første

morgen, der gav de den via PowerPoints udelukkende. Hvor de så siger, det får vi ikke nok ud

af, vi er nødt til at ændre det (Interview med koordinator, 2009).

Eleverne bestemte selv, hvilke af de forskellige arbejdsgrupper de ville deltage i, og grupperne

valgte i dialog med lærerne, hvordan projektet skulle fungere indenfor de skitserede rammer i

forhold til indhold, tidsrum, lokaler og økonomi. Det var fx grupperne, der kom med forslag til,

hvad de skulle servere til morgenmad, hvad og hvordan de ville fortælle skolens øvrige elever om

morgenmaden, og hvordan de ville udsmykke Østsalen og dække bordene. Elevernes deltagelse i

morgenmadsprojektet på Bogense Skole kan således, som det også fremgår af figur 22, beskrives

som deltagelsesform 3 (Undervisningsministeriet, 2009), idet det var eleverne, der kom med forslag

og tog alle beslutninger, og som form 4 (Undervisningsministeriet, 2009), hvor det var eleverne, der

fremsatte forslag til fx aktiviteternes indhold, men hvor beslutningerne blev truffet i fælles dialog

med lærerne. I forbindelse med idrætsundervisningen planlagde eleverne på Bogense Skole også en

idrætsdag for de øvrige elever på skolen:

I idræt har vi lige arbejdet med en længere proces, hvor eleverne i begge ottende-klasser har

lavet en idrætsdag for alle eleverne på skolen, og det har været en elevstyret proces hele vejen.

181

Hvor vi har guidet dem og vejledt dem, men hvor det er dem, der har styret, hvad det var for en

fysisk aktivitet, der skulle være i skoven, hvad for en ramme, der skulle være, hvad for en

overskrift, den skulle havde, men vi guider dem.

Guider dem ved at bekræfte, at det, de gør, hænger sammen, og vi hjælper dem med at

strukturere, men det er dem, der har lavet hele dagen (I2. L1,L2, s. 8).

Som citatet viser, var det eleverne, der bestemte både indhold og forløb på idrætsdagen, mens

lærerne fungerede som rådgivere og sparringspartnere svarende til deltagelsesform 4 (Under-

visningsministeriet, 2009). Derudover valgte eleverne selv hvilket tema, de ville arbejde med i deres

projektopgave relateret til sundhed – deltagelsesform 4 (Undervisningsministeriet, 2009). Eleverne

på Bogense Skole havde således en høj grad af ægte deltagelse i (Simovska, 2005) i flere af aktivi-

teterne i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, og lærernes håndtering af undervisningen gav i tråd

med tankegangen i faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik plads til elevernes medbestemmelse,

samtidig med at lærernes håndtering var med til at sikre det faglige niveau og udbytte (Jensen,

1997). På Carlslunde Skole bestemte eleverne selv, hvilket emne de ville skrive om i deres projekt-

opgave om ernæring (deltagelsesform 4), og i forbindelse med deres morgenmadsprojekt skulle

eleverne selv planlægge undervisningen om morgenmad til de yngre elever: ”De skulle i grupper.

De havde selv planlagt undervisningen om, hvad god morgenmad er, og det havde de gjort med

Power-Point, de havde lavet sange og alt muligt” (I1. L4, s. 3.). Det var således eleverne, der kom

med forslag til såvel indhold som metoder, men lærerne stod klar med backup – og elevernes del-

tagelse i forbindelse med morgenmadsprojektet har således karakter af deltagelsesform 4 (Undervis-

ningsministeriet, 2009). På Drejø Skole kunne en del af sundhedsundervisningen i relation til

”Skolesundhedsprojektet”, som allerede beskrevet, karakteriseres som non-participation eller

symbolsk deltagelse (Hart, 1992; 1997; Simovska, 2005), men i forbindelse med idrætsunder-

visningen havde eleverne også mulighed for at bestemme, om de fx ville gennemføre lærerens

planlagte løb som intervalløb eller almindeligt løb, hvilket svarer til deltagelsesform 2

(Undervisningsministeriet, 2009).

182

Med i

projektet?

Mål

Metoder Grupper Indhold

Elevers forslag,

fælles dialog,

fælles

beslutninger (4)

Almindinge

(idræt)

Bogense

(morgenmads-

projekt,

idrætsdag)

Carlslunde

(morgenmads-

projekt)

Almindinge

(morgen-

madsprojekt)

Carlslunde

(morgen-

madsprojekt)

Engelholm

(friluftstur, mad

og motions

projekt)

Almindinge

(projektopgave,

idræt)

Bogense

(morgen-

madsprojekt,

projektopgave,

idrætsdag)

Carlslunde

(morgenmads-

projekt,

projektopgave)

Engelholm

(friluftstur, mad

og motions

projekt,

projektopgave)

Drejø

(projektopgave)

Elevers forslag,

elevers dialog,

elevers

beslutninger (3)

Bogense

(morgen-

madsprojekt)

Lærers forslag,

fælles dialog,

fælles

beslutninger (2)

Drejø

(morgenløb)

Givne

beslutninger

(lærere,

lovgivning)

Ingen dialog

Elever tildelt

opgaver (1)

Almindinge

(cykeltur,

Søløstløbet)

Drejø

(idrætsdag)

Tabel 22. Elevernes deltagelse i sundhedsundervisningen

På Engelholm Skole havde eleverne størst indflydelse på undervisningen i forbindelse med

PlaySpot-forløbet i ottende klasse:

PlaySpot er vel det, der sådan mest direkte har fokuseret på det. Men også da vi planlagde

turen her, har de været inde over.

I hvilken grad.

183

I nogen grad. Med at sætte grupper sammen og planlægge aktiviteterne på turen og sådan

nogle ting (I2. L2, I. L3. s. 5).

Som det fremgår af citatet, havde lærerne direkte fokus på elevernes deltagelse i forbindelse

PlaySpot-forløbet, men elevene havde også indflydelse på gruppesammensætningen og indholdet i

friluftsturen i ottende klasse, og elevernes deltagelse kan her beskrives som deltagelsesform 4

(Undervisningsministeriet, 2009). Derudover var eleverne med til at bestemme, både hvad de ville

fortælle, og hvordan de ville fortælle de yngre elever om sund morgenmad i forbindelse med deres

mad- og motionsprojekt i syvende klasse, ligesom det også var eleverne, der bestemte, hvilket tema

de ville skrive om indenfor det overordnede emne ”Det gode liv” i projektopgaven i syvende klasse.

Elevernes deltagelse kan således beskrives som henholdsvis deltagelsesform 3 og 4 (Undervisnings-

ministeriet, 2009). Men som det fremgår af nedenstående citat, er det ikke alle lærerne på Engel-

holm skole, der er lige begejstrede for ideen om elevdeltagelse:

Men jeg skal være den første til at sige, jeg synes, det har været svært det der med, at det bliver

virkelighed. At det ikke bliver sådan noget pseudodemokrati. Nu skal I have en masse

indflydelse. Når dagen så kommer, så sker der ingenting alligevel. Så der, hvor de har haft

indflydelse, det har været i de små ting, som har kunnet føres ud i livet, og så i det der

PlaySpot-forløb (I1.L4, s.1).

Deltagelse og medbestemmelse er ifølge denne lærer svært at føre ud i virkeligheden i folkeskolen,

og reelt er der kun tale om deltagelse i de små ting.

Sammenfatning

Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter

I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” skulle lærerne på de fem deltagende skoler, jævnfør

politikdesignet, sætte fokus på kost, fysisk aktivitet og sundhedsmæssig handlekompetence, men

analysen af de aktiviteter som lærerne iværksatte i forbindelse med projektet sammenholdt med de

kommunalpolitiske mål og forventninger, indikerer, at der et ”gap” mellem politik og praksis – se

tabel 23.

184

Kost og morgenmad

I forhold til kost arrangerede lærerne på alle fem skoler en temauge eller et længerevarende

projektforløb, hvor de satte fokus på morgenmad ud fra såvel en teoretisk/faglig som en praktisk

synsvinkel, i begyndelsen af syvende klasse. Kommunens mål i forhold til kost var, at lærerne

skulle sætte fokus på det sunde morgenmåltid og vigtigheden af dette i temauger for eleverne.

Lærernes undervisningspraksis var således, selv om sundhedsundervisningen i forhold til morgen-

mad var begrænset til første halvdel af syvende klasse, generelt i overensstemmelse med det poli-

tiske mål.

Almindinge

Skole

Bogense Skole Carlslunde

Skole

Drejø Skole Engelholm

Skole

Kost/morgenmad Ja Ja Ja Ja Ja

Fysisk aktivitet Delvist Nej Nej Ja Delvist

Handlekompetence Delvist Delvist Delvist Nej Delvist

Tabel 23. Overensstemmelse med politiske mål og lærernes undervisningspraksis i forhold til de tre

indsatsområder

Fysisk aktivitet

I forhold til fysisk aktivitet forsøgte lærerne på alle fem skoler at få så meget bevægelse som muligt

ind i skoledagen i både syvende og ottende klasse. På to af skolerne - Carlsunde og Engelholm

Skole – arbejdede lærerne med at kombinere bevægelse og faglig undervisning i fx geografi og

matematik i syvende klasse. Men derudover satte lærerne på alle fem skoler især fokus på fysisk

aktivitet i forbindelse med den skemalagte idrætsundervisning, de obligatoriske valgfagstimer i

motion og i forbindelse med en række forskellige idrætsevents. På trods af lærernes vedvarende

fokus på fysisk aktivitet gennem de to første år af ”Skolesundhedsprojektet” viser analysen, at det

var svært for lærerne at leve op til det politiske krav om, at eleverne skulle være fysisk aktive

mindst en time om dagen, enten som et led i idrætsundervisningen eller via bevægelse i den boglige

undervisning. I praksis er det kun Drejø Skole, der lever op til målet om en klokketimes daglig

fysisk aktivitet i både syvende og ottende klasse. Men med henholdsvis 54 og 45 minutters fysisk

aktivitet om dagen i syvende og ottende klasse kommer eleverne på Almindinge Skole også tæt på

det politiske mål, og det samme gør eleverne på Engelholm Skole med 45 minutters daglig fysisk

aktivitet i syvende klasse. På Bogense og Carlslunde Skole havde eleverne i gennemsnit 18 minut-

185

ters fysisk aktivitet daglig – hvilket svaret til det vejledende timetal på to idrætstimer per uge i 7.-9.

klasse – i størstedelen af såvel syvende som ottende klasse, og selv om eleverne på begge skoler

deltog i en række idrætsevents, kommer deres daglige bevægelsesniveau ikke i nærheden af 60

minutter.

Handlekompetence i relation til sundhed

For at styrke elevernes sundhedsmæssige handlekompetence skulle lærerne desuden afprøve

sundhedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009),

men analysen viser, at ingen af lærerne på de fem skoler anvendte modellen IVAC i forbindelse

med de iværksatte aktiviteter i syvende klasse som ønsket af politikerne. I forhold til undervis-

ningsmaterialet PlaySpot viser analysen derimod, at lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde

og Engelholm Skole som ønsket af politikerne arbejdede med dette materiale i forbindelse med en

række kortere eller længere projektforløb i ottende klasse.

Analysen peger således på, at lærerne på alle fem skoler har gjort et stort arbejde i forhold til at

implementere ”Skolesundhedsprojektet” via en række forskellige aktiviteter i forhold til såvel kost,

fysisk aktivitet og handlekompetence. Men analysen viser også, at det har været problematisk at

opfylde alle målene i forhold til de tre indsatsområder. Alle fem skoler opfylder således kravet i

forhold til kost, tre skoler (Drejø, Almindinge og Engelholm Skole) opfylder helt eller delvist kravet

om en times fysisk aktivitet daglig, og på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole

arbejdede lærerne og eleverne med undervisningsmaterialet PlaySpot, der er baseret på principperne

i Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik, i en række projektforløb i ottende klasse.

Mål, indhold og metoder i sundhedsundervisningen

Målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, jævnfør faghæfte 21 (Undervisningsministe-

riet, 2009), at udvikle såvel elevernes individuelle som kollektive handlekompetence i relation til

sundhed, og analysen viser, at lærerne på alle fem skoler direkte eller indirekte angiver, at målet

med de iværksatte aktiviteter i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” var at styrke elevernes

handlekompetence i relation til sundhed. Men analysen viser også, at lærerne på Almindinge og

Carlslunde Skole især fokuserede på det element i handlekompetence, som Jensen (1997) kalder

viden og indsigt, og at lærerne på de fem skoler især forbandt handlekompetence med de to typer af

handlekompetence, som ifølge Holdgaard Sørensen (1997) handler om udvikling af elevernes

individuelle færdigheder. På Bogense Skole pointerer en af lærerne dog, at handlekompetence ikke

186

kun drejer sig om, at eleverne bliver i stand til at forandre deres egen livsstil, men også at de bliver i

stand til at forandre deres levevilkår, og hermed peger lærerne på den tredje type af handlekom-

petence, som Holdgaard Sørensen (1997) definerer som en evne til at handle med henblik på at

være i stand til at bidrage i retning mod at ændre omgivelserne. Derudover viser analysen, at

lærernes mål med de iværksatte aktiviteter i relation til ”Skolesundhedsprojektet” var bredere end

faghæftes mål om udvikling af handlekompetence (se tabel 24). På Bogense og Carlslunde Skole

angav en del af lærerne således, at deres mål også var at øge elevernes opmærksomhed i timerne og

i forlængelse heraf deres faglige læring. På Almindinge og Drejø Skole angav lærerne ikke øget

læring som et specifikt mål, men analysen viser, at lærerne på de to skoler italesatte og diskuterede

sammenhængen mellem sundhed, fysisk aktivitet og læring. På Almindinge, Carlslunde og Drejø

Skole nævnte en del af lærerne også øget sundhed som et selvstændigt mål, og på de to første skoler

forbandt lærerne sundhed med både fravær af sygdom og velvære, mens lærerne på Drejø Skole

især italesatte sundhed som fravær af sygdom.

Handlekompetence Øget faglig læring Øget sundhed

Almindinge Skole Ja Ja

Bogense Skole Ja Ja

Carlslunde Skole Ja Ja Ja

Drejø Skole Implicit (Almen dannelse) Ja

Engelholm Skole Ja

Tabel 24. Lærernes mål med de iværksatte interventioner i relation til kost og fysisk aktivitet

Indhold

Det overordnede mål med sundhedsundervisningen i folkeskolen, udvikling af elevernes handle-

kompetence, stiller krav om, at den sundhedsfaglige kerne skal være handlingsorienteret og inde-

holde viden om effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer

(Undervisningsministeriet, 2009). Samtidig skal undervisningen give eleverne indsigt i de vilkår og

værdier, der påvirker deres sundhed, og sundhedsundervisningen bør derfor baseres på et bredt og

positivt sundhedsbegreb (Undervisningsministeriet, 2009). Men analysen indikerer, at den domi-

nerende type af viden i sundhedsundervisningen i forhold til såvel kost som fysisk aktivitet på alle

fem skoler var viden om effekter (Jensen, 1997), og at undervisningen var baseret på enten et

187

snævert og negativt sundhedsbegreb, det vil sige på elevernes livsstil og på fravær af sygdom, eller

på et snævert og positivt sundhedsbegreb, det vil sige på elevernes livsstil kombineret med såvel

fravær af sygdom som velvære (Jensen, 1997). På Drejø Skole indikerer analysen desuden, at denne

type af viden ikke bare har været den dominerende, men også den eneste type af viden i forbindelse

med de iværksatte aktiviteter i relation til sundhedsundervisningen. På Bogense Skole indeholdt

nogle af aktiviteterne i forhold til morgenmad også, som agiteret for af fx Jensen (1997) og

Simovska (2005), viden om årsager og alternativer, og undervisningen var desuden baseret på et

bredt og positivt sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og det samme gjorde sig gældende i forbindelse

med undervisningen i valgfaget ”mad” på Engelholm Skole i ottende klasse. Endelig viser analysen,

at undervisningen i forbindelse med PlaySpot-forløbene på Almininge, Bogense, Carlslunde og

Engelholm Skole var baseret på de fire vidensdimensioner, der kendtetegner handlingsorienteret

viden, og på et bredt og positivt sundhedsbegreb. I forbindelse med PlaySpot-forløbene arbejdede

eleverne desuden, som den eneste gang i projektforløbet, med handlingsdimensionen, og mange

anser at arbejdet med denne dimension er væsentligt for elevernes udvikling af handlekompetence

(Jensen, 1997).

Metoder

Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 baseres på et aktivt læringsbegreb, og det betyder,

at der skal lægges vægt på elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge (Undervis-

ningsministeriet, 2009). Men analysen indikerer, at lærerne på alle fem skoler sætter spørgsmåls-

tegn ved elevernes evne til at håndtere medbestemmelse, og lærerne fastsætter derfor altid de

overordnede rammer for undervisningens, det vil fx sige mål og indhold. Det betyder imidlertid

ikke, at lærerne helt eliminerede elevernes medvirken i undervisningen i forbindelse med ”Skole-

sundhedsprojektet”, men graden af elevernes deltagelse udspillede sig fra symbolsk til ægte

deltagelse, det vil sige, fra at eleverne var med i forudbestemte aktiviteter, til at de havde ejerskab

eller andel i aktiviteterne (Simovska, 2005). På Almindinge og Drejø Skole kunne eleverne således

sige ja eller nej til at være med i henholdsvis en række forskellige idrætsevents og i opvarmningen

på skolernes motionsdag (deltagelsesform 1), og elevernes deltagelse i disse aktiviteter kan således

betegnes som symbolsk deltagelse. Men derudover kan elevernes deltagelse i de iværksatte aktivi-

teter i varierende omfang karakteriseres som ægte deltagelse. På alle fem skoler var det fx eleverne,

der bestemte hvilket tema, de ville skrive om i deres projektopgave om sundhed i samråd med

lærerne (deltagelsesform 4). Derudover var de ”skadede” elever på Almindinge Skole med til at

bestemme mål og indhold for deres træning i forbindelse med idrætsundervisningen, og de var med

188

til at sammensætte grupperne i undervisningen i forbindelse med morgenmadsprojektet (deltagel-

sesform 4). På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole var eleverne med til at bestemme gruppe-

sammensætning, indhold og metoder i forbindelse med deres morgenmadsprojekter (deltagelses-

form 3 og 4), og på Bogense Skole var eleverne, under kyndig guidning fra lærerne, med til at

bestemme indhold og metoder i forbindelse med den fælles idrætsdag på skolen (deltagelsesform 4).

Derudover var eleverne på Engelholm Skole med til at bestemme gruppesammensætning og indhold

i forbindelse med deres friluftstur i ottende klasse (deltagelsesform 4), og på Drejø skole havde

eleverne indflydelse på undervisningsforløbet i forbindelse med idrætsundervisningen (deltagelses-

form 2). Endelig var eleverne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole med til at

bestemme såvel gruppesammensætning som mål, indhold og metoder i forbindelse med deres

PlaySpot-forløb i ottende klasse.

Analysen tyder således på, at der en vis diskrepans mellem det ”bør”, som faghæfte 21 og kritisk

sundhedspædagogik dikterer, og det, lærerne ”gør” i praksis på de fem skoler, både i forhold til det

brede og positive sundhedsbegreb, i forhold til indholdet i undervisningen og i forhold til elevernes

deltagelse i undervisningen (se tabel 25).

Almindinge Skole

Morgenmad

1 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse

Fysisk aktivitet

Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit en idrætslektion daglig.

Handlekompetence:

PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til

undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.

Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.

Deltagelse: tema og grupper niveau 4.

Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.

Deltagelse: Skadede elever mål og indhold på niveau 4. Temaprojektopgave om sundhed på niveau 4.

Bogense Skole

Morgenmad

9 ugers projektforløb om morgenmad i begyndelsen af syvende klasse

Fysisk aktivitet

Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-3 lektioner idræt per uge.

Handlekompetence

PlaySpot Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til

undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.

Morgenmadsprojekt: Bredt og positivt sundhedsbegreb. Viden om effekter, årsager og alternativer. Deltagelse indhold,

metoder og grupper på niveau 3 og 4.

Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.

189

Deltagelse: metoder og indhold i forbindelse med den fælles idrætsdag, valg af emne i forbindelse med

projektopgaven. Niveau 4.

Carlslunde Skole

Morgenmad

1 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse

Fysisk aktivitet

Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-3 lektioner idræt per uge.

Handlekompetence:

PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til

undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.

Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.

Deltagelse: metoder, indhold og gruppesammensætning på niveau 4.

Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.

Deltagelse: valg af tema i projektopgave på niveau 4.

Drejø Skole

Morgenmad

8 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse

Fysisk aktivitet

Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit mere end 1 idrætslektion hver dag.

Handlekompetence:

Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.

Deltagelse: madvarer

Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.

Deltagelse: tema i projektopgave, metoder i morgenløb på niveau 2 og 4.

Engelholm Skole

Morgenmad

16 uges temaarbejde om mad og motion i syvende klasse

Fysisk aktivitet

Teoretisk og praktisk idrætsundervisning i første halvdel af 7. klasse. I gennemsnit 1 lektion idræt hver dag.

Praktisk idrætsundervisning i resten af 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-4 lektioner idræt om ugen.

Handlekompetence:

PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til

undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.

Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.

Deltagelse: indhold og gruppesammensætning på niveau 4.

Valgfag om morgenmad: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Viden om årsager og alternativer.

Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb. Viden om effekter. Deltagelse: tema i

projektopgaven, indhold og gruppesammensætningen i forbindelse med friluftsturen på niveau 2.

Tabel 25. Lærernes adfærd i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og handlekompetence

190

Kapitel 7. Lærernes praksis belyst som mestringsstrategier I dette kapitel belyser og analyserer jeg først lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de

vilkår, der karakteriserer markarbejderes arbejde. Derefter beskriver og analyserer jeg lærernes

adfærd i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og

efterfølgende analyserer, syntetiserer og vurderer jeg, hvordan lærernes anvendelse af disse

mestringsstrategier er påvirket af såvel individuelle som institutionelle forhold.

Kan lærerne betragtes som markarbejdere?

Lipsky definerer, som beskrevet i kapitel 3, markarbejderne som offentligt ansatte, der interagerer

direkte med brugerne/borgerne, og som udøver et forholdsvis stort skøn i forbindelse med deres

arbejde (Lipsky, 2010, s. 27). Lærernes arbejde består i at undervise eleverne, og undervisningen

skal, jævnfør folkeskoleloven (Undervisningsministeriet, 2010) tage udgangspunkt i den enkelte

elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin, så eleven kan udvikle sig bedst muligt både fagligt

og personligt. Læreren må derfor basere sin undervisning på et skøn både i forhold til klassen og

den enkelte elev. Samtidig oplever markarbejderne ofte også en række andre grundlæggende vilkår i

deres arbejde som fx mangel på ressourcer (Lipsky, 2010, s. 28). I forbindelse med ”Skolesund-

hedsprojektet” fik de deltagende lærere, som det fremgår af kapitel 5, hver 25 timer om året til

”Skolesundhedsprojektet”, og på Almindinge og Drejø Skole fik lærerne desuden 2-3 lektioner om

ugen til projektet af de to skolers respektive ledere20

. Alligevel gav lærerne på alle fem skoler, som

det fremgår af citaterne i tabel 26, udtryk for, at de havde for få timer i forhold til mængden af

opgaver både generelt og forhold til ”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge Skole fortalte en af

lærerne således, at der var en kløft mellem de opgaver, det blev forventet, at de løste, og de lærer-

timer, der var til rådighed, ”fordi, der er så mange andre ting, vi også skal have fat i, så hvis der

bliver ved med at være besparelser i timer og sådan noget, så er det problematisk” (I2. L3, s.9).

Som det fremgår af citatet, havde lærerne mange forskellige opgaver, men samtidig skar kommunen

20

Se beskrivelsen af skolerne i kapitel 6.

191

på grund af den økonomiske situation blandt andet i antallet af undervisningstimer21

. At kommu-

nens nedskæringer påvirkede lærernes mulighed for at opfylde de kommunale krav i forbindelse

med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, fremgår også af lærernes udtalelser på hen-

holdsvis Carlslunde og Engelholm Skole. Der var absolut ingen timer at rutte med, og det gjorde det

svært at finde tid til fx en times fysisk aktivitet hver dag. På Bogense og Drejø Skole refererede

lærerne ikke til kommunens økonomiske situation, men de var enige med lærerne på de øvrige

skoler i, at det kunne være svært at finde den nødvendige tid til ”Skolesundhedsprojektet”, uden at

det gik ud over noget andet.

Mangel på ressourcer Krydspres

Almindinge Skole Vi er skåret ned på minimumstimetal i

alle fag. (I2. L1, s.10)

Fordi der er så mange andre

ting, vi også skal have fat i. (I2.

L3, s. 9)

Bogense Skole Problemet er, at man skal tage

tiden fra noget andet, og den tid

synes jeg ikke, der er. (I1. L2, s.

3)

Carlslunde Skole Der skal ekstra timer til, og det kommer

der nok ikke, eftersom de (læs: Silkeborg

Kommune) skærer i alle fag. (I1. L4, s.

15)

Drejø Skole Jeg synes jo at det her

sundhedsprojekt er en vigtig ting,

men vi ligger jo også under for

krav om, at vi skal have dem til

eksamen en dag, så det skal vi

også nå. (I2. L1, s. 33)

Engelholm Skole Det er simpelthen svært at finde timerne

til det. Jamen der er ingen, vi er på

minimumstal. (I1. L3, L4, s. 12)

Tabel 26. Lærernes oplevelse af ressourcer og krydspres

Ud over at lærerne på alle fem skoler, på samme måde som Lipsky beskriver det (2010, s. 3),

oplevede at ressourcerne var kronisk utilstrækkelige i forhold til mængden af opgaver, peger

nedenstående citat fra Almindinge Skole på, at nogle af lærerne oplevede et krydspres i forhold til

de forskellige aktørers krav og forventninger:

Altså det der med, at der kommer flere og flere krav, og det er ikke bare fra kommunen, det er

alle steder fra, om at nu skal vi det her – det er også timeløst – det skal vi også have med og det

21

Kommunen havde haft underskud på budgettet i både 2007, 2008 og 2009, og underskuddet accelererede år for år21

.

Det resulterede blandt andet i fyringsrunder blandt lærerne på kommunens skoler, og at antallet af undervisningstimer

blev skåret ned til et absolut minimum i alle fag.

192

her og det her. Det ved man jo et eller andet sted godt, at det kan man ikke blive ved med at

kapere (I1. L4, s. 42).

Læreren oplevede, at der blev stillet flere og flere krav, som de skulle honorere uden ekstra ressour-

cer, og det samme gav en lærer på Drejø Skole udtryk for: ”Der er så mange nye krav, vi skal leve

op til hele tiden, og der bliver øgede krav til, at vi skal fokusere på alt muligt. Hvis vi skulle leve op

til det her projekt, så skulle vi netop have lidt ekstra fra skolen for at kunne taget det ind i det dag-

lige” (I2, L1, s. 23). De mange krav kan, ifølge Lipsky (2010, s. 33), resultere i en kronisk følelse af

utilstrækkelighed, hvilket en af lærerne på Almindinge Skole også gav udtryk for: ”Vi er jo også

godt klar over, at vi måske ikke altid har gjort det helt så godt, som det kunne være et eller andet

sted, men vi gør det så godt, som vi kan ud fra de ressourcer, som vi nu har” (I2, L3, s. 34-35).

Lærerne syntes, at de gjorde det så godt, de kunne, under de gældende forhold (Lipsky, 2010, s. 82),

men som nedenstående dialog viser, førte de mange krav til, at nogle arbejdsopgaver fik højere

prioritet end andre:

Og så er det meget svært at leve op til de krav, der stilles i forvejen indenfor det enkelte fag

bare, så derfor er det jo, som Anders siger, at så glemmer man måske, eller man får ikke lige …

det kan være svært at rumme alle ting

Man gør det bare ikke.

Det gælder ikke kun os – det gælder alle (I2. L1, L4, L2. s.10-11).

Arbejdspresset betød, at lærerne fx glemte eller sorterede opgaver fra, og med udgangspunkt i

Lipskys begrebsapparat kan man sige, at lærerne udviste en række coping- eller mestringsstrategier,

der gjorde det muligt for dem at få kontrol over arbejdssituationen og implementere ”Skolesund-

hedsprojektet” oven i deres sædvanlige praksis (Lipsky, 2010, s. 85).

Lærernes udvisning af mestringsstrategier

Ifølge Lipsky forsøger markarbejderne at udføre et godt stykke arbejde, men Lipsky peger også på,

at det er umuligt at udføre arbejdet ideelt på grund af fx utilstrækkelige ressourcer, lemfældig

kontrol og begrænset feedback (Lipsky, 2010, s. 82). For at håndtere disse arbejdsbetingelser og

mindske kløften mellem virkeligheden og idealservicen, udvikler markarbejderne, som beskrevet i

kapitel 3, en lang række praksismønstre eller mestringsstrategier for henholdsvis at

193

begrænse/rationere og automatisere servicen og for at få kontrol over klienterne (Lipsky, 2010, s.

83).

Den empiriske analyse af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune

viser, som jeg uddyber senere i dette afsnit, at lærerene udviste en del af disse mestringsstrategier i

forbindelse med iværksættelsen af de intenderede interventioner i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence, se tabel 27, idet de:

1. Prioriterede de skemalagte fag fremfor sundhedsundervisningen for at rationere

undervisningen.

2. Modificerede de politiske målsætninger for at rationere undervisningen.

3. Modificerede opfattelsen af eleverne for at rationere undervisningen.

4. Rutiniserede sundhedsundervisningen for at automatisere den.

5. Rutiniserede sundhedsundervisningens indhold ved primært at fokusere på fysisk aktivitet

fremfor kost og morgenmad.

6. Præsenterede den pædagogiske tilgang som værende i elevernes egen interesse, for at

kontrollere eleverne.

Rationering af undervisningen

Ifølge Faghæfte 21 skal sundhedsundervisningen indgå som en del af undervisningen i de obliga-

toriske fag, dvs. indenfor de obligatoriske fags timetalsramme (Undervisningsministeriet, 2009).

Undervisningen i forbindelse med Skolesundhedsprojektet burde derfor også integreres i den

allerede skemalagte undervisning i de obligatoriske fag, men, som analysen i kapitel 6 viser, satte

lærerne på alle fem skoler næsten udelukkende fokus på kost og fysisk aktivitet, når de fik ekstra

timer til rådighed til denne undervisning. Lærerne på alle fem skoler prioriterede således undervis-

ningen i de obligatoriske fag frem for sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedspro-

jektet” indenfor de obligatoriske fags timetalsramme, og denne adfærd kan, ud fra Lipskys kate-

gorisering af mestringsstrategier, betragtes som en rationering af servicen pga. prioritering af

programsatte aktiviteter kontra mere løse, ikke-programsatte aktiviteter (Winter & Nielsen, 2010, s.

118).

194

Ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede, som det fremgår af analysen i kapitel 6, den

sundhedspædagogiske metode IVAC som ønsket af kommunalpolitikerne i forbindelse med

sundhedsundervisningen i relation til kost eller fysisk aktivitet. Lærernes praksis på alle fem skoler

kan derfor ses som en rationering af servicen via modificering af politikken og programmålene

(Lipsky, 2010, s. 142-144).

Lærernes fravalg af den sundhedspædagogiske undervisningsmetode IVAC på alle fem skoler kan,

som beskrevet ovenfor, betragtes som en modificering af politikernes målsætninger i relation til

”Skolesundhedsprojektet”. Men når lærerne på Carslunde, Drejø og Engelholm Skole begrundede

deres afvisning af metoden med, at det var det bedste for eleverne: ”fordi de er vant til en hverdag,

der er delt op i fag” (Carslunde. I2, L2, s. 5), eller: ”mine elever er slet ikke klar til at skulle have

sådan en stor indflydelse (Drejø. I1, L1, s. 7), eller at det svarer til: ”at lade eleverne famle rundt i

blinde” (Engelholm. I1, L3, s.5), kan dette også betragtes som en rationering af servicen via

”modificering af opfattelsen af klienterne”(Lipsky, 2009, s. 117).

Automatisering af undervisningen

På Almindinge og Drejø Skole fik lærerne, som beskrevet i kapitel 6, i modsætning til lærerne på de

øvrige skoler, ekstra undervisningstimer til at implementere ”Skolesundhedsprojektet” af de to

skolers ledere. Disse timer betød, at lærerne på de to skoler fik mulighed for at skemalægge mindst

en lektions daglig undervisning i relation til fysisk aktivitet hver dag. Lærerne på begge skoler

havde stor erfaring i forhold til idrætsundervisning, og deres fokus på fysisk aktivitet fremfor kost

og morgenmad kan derfor også ses som en automatisering af servicen via ”rutinisering med hensyn

til hvordan en sag håndteres” (Lipsky, 2010, s. 99), idet lærerne stort set overfører deres sædvanlige

praksis til sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.

Desuden anvendte ingen af lærerne på de fem skoler, som nævnt ovenfor, metoden IVAC. Lærerne

baserede i stedet undervisningen på deres sædvanlige pædagogiske praksis, og det kan, som Winter

(2010, s. 120) beskriver det, ses som en automatisering af servicen via: ”rutinisering med hensyn

til, hvordan en sag håndteres”(Lipsky, 2010, s. 99).

Kontrol af klienterne

Som beskrevet ovenfor begrundede lærerne på Carslunde, Drejø og Engelholm Skole deres afvis-

ning af sundhedspædagogiske metoder − fx IVAC − med, at det var det bedste for eleverne.

195

Lærerne på de tre skoler fastholdt derfor deres sædvanlige pædagogiske praksis, der gjorde det

nemmere for dem at kontrollere eleverne og styre undervisningen, og de præsenterer i forlængelse

heraf ydelsen som værende i klienternes (elevernes) egen interesse (Lipsky, 2010, s. 119).

Rationering af servicen Automatisering af

servicen

Kontrol af klienterne

Almindinge Skole Prioritering af obligatoriske fag

fremfor kost og fysisk aktivitet

Modificering af politikken i

forhold til sundhedspædagogiske

metoder

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

pædagogisk praksis

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

indhold (fysisk aktivitet

fremfor kost)

Bogense Skole Prioritering af obligatoriske fag

fremfor kost og fysisk aktivitet

Modificering af politikken i

forhold til sundhedspædagogiske

metoder

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

pædagogisk praksis

Carlslunde Skole Prioritering af obligatoriske fag

fremfor kost og fysisk aktivitet

Modificering af politikken i

forhold sundhedspædagogiske

metoder

Modificering af opfattelsen af

elevernes kapacitet i forhold til

sundhedspædagogiske metoder

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

pædagogisk praksis

Den pædagogiske praksis

var i elevernes egen

interesse

Drejø Skole Prioritering af obligatoriske fag

fremfor kost og fysisk aktivitet

Modificering af politikken i

forhold til sundhedspædagogiske

metoder

Modificering af opfattelsen af

elevernes kapacitet i forhold til

sundhedspædagogiske metoder

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

pædagogisk praksis

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

indhold (fysisk aktivitet

frem for kost)

Den pædagogiske praksis

var i elevernes egen

interesse

Engelholm Skole Prioritering af obligatoriske fag

fremfor kost og fysisk aktivitet

Modificering af politikken i

forhold til sundhedspædagogiske

metoder

Modificering af opfattelsen af

elevernes kapacitet i forhold til

sundhedspædagogiske metoder

Rutinisering af

undervisningen i forhold til

pædagogisk praksis

Den pædagogiske praksis

var i elevernes egen

interesse

Tabel 27. Lærernes udvisning af mestringsstrategier

Lærerne på alle fem skoler udviste således en række forskellige mestringsstrategier i forbindelse

med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og med baggrund i ovenstående kan lærernes

udvisning af disse strategier sammenfattes i nedenstående seks punkter.

1. Lærerne på alle fem skoler rationerede servicen via prioritering af programsatte aktiviteter

frem for mere løse, ikke-programsatte aktiviteter, idet de prioriterede undervisningen i de

196

obligatoriske fag fremfor sundhedsundervisningen i kost og fysisk aktivitet i forbindelse

med ”Skolesundhedsprojektet”.

2. Lærerne på alle fem skoler rationerede servicen via modificering af politikken, idet ingen af

lærerne arbejdede med den sundhedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med

sundhedsundervisningen i relation til kost og fysisk aktivitet.

3. Lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole rationerede servicen via modificering af

opfattelsen af klienterne, idet lærerne på de tre skoler ikke mente, at eleverne kunne kapere

den deltager- og handlingsorienterede tilgang til læring, der er indlejret i kritisk

sundhedspædagogik.

4. Lærerne på alle fem skoler automatiserede servicen via rutinisering med hensyn til, hvordan

en sag håndteres, idet de fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med

sundhedsundervisningen.

5. Lærerne på Almindinge og Drejø Skole automatiserede undervisningen via rutinisering med

hensyn til, hvordan en sag håndteres, idet de overførte deres sædvanlige praksis i forhold til

sundhedsundervisningens indhold ved primært at fokusere på fysisk aktivitet fremfor kost

og morgenmad.

6. Lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole kontrollerede klienterne via præsentation

af servicen som gunstig for klienterne, idet de afviste at anvende deltager- og

handlingsorienterede undervisningsmetoder, under henvisning til at eleverne generelt ikke

magtede sådanne metoder.

Udvisning af mestringsstrategier relateret til individuelle faktorer

Analysen viser således, at lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier i

forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. I dette afsnit går jeg et skridt

videre og analyserer, syntetiserer og vurderer, hvordan man kan forstå lærernes anvendelse af disse

mestringsstrategier på baggrund af en række individuelle faktorer knyttet til den enkelte lærers

viden, færdigheder og holdninger i relation til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

197

Lærernes viden og færdigheder

Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole

Linjefag på

seminariet

4 lærere

Lærer 1:

dansk, idræt

Lærer 2:

(koordinator)

matematik, idræt,

natur & teknik

Lærer 3:

dansk, geografi,

biologi,

hjemkundskab

Lærer 4:

samfundsfag,

matematik, idræt,

hjemkundskab

4 lærere

Lærer 1:

(koordinator):

engelsk, idræt

Lærer 2:

historie, idræt,

matematik, biologi,

fysik og kemi

Lærer 3:

historie, idræt,

matematik, kris-

tendomskundskab

Lærer 4:

dansk, engelsk

4 lærere

Lærer 1

(koordinator):

dansk, fransk,

idræt

Lærer 2:

geografi, idræt

Lærer 3:

historie, matematik

samfundsfag,

fysik/kemi

Lærer 4:

dansk, biologi,

kristendoms-

kundskab,

matematik

2 lærere22

Lærer 1:

idræt, biologi,

musik og dansk

Lærer 2

(koordinator)

dansk og tysk

5 lærere

Lærer 1

(koordinator)

idræt, hjemkund-

skab

Lærer 2:

engelsk, idræt

Lærer 3:

matematik,

geografi

Lærer 4:

matematik,

fysik/kemi

Lærer 5:

dansk, historie,

musik, billedkunst

Kendskab til

faghæfte 21

forud for

”Skolesund-

hedsprojektet”

Lærer 3 har

deltaget i kursus i

Sundheds-

seksualundervis-

ning og familie-

kundskab på

læreruddannelsen

Lærer 1 har

deltaget i årskursus

i Sundheds-

seksualundervis-

ning og familie-

kundskab på

læreruddannelsen

Lærer 4 har

deltaget i kursus i

Sundheds-

seksualundervis-

ning og familie-

kundskab på

læreruddannelsen

Lærer 1 har

deltaget i årskursus

i Sundheds-

seksualundervis-

ning og

familiekundskab

Tidligere

erfaring med

undervisning

på baggrund

af faghæfte 21

Lærer 1

Lærer 1

Deltaget i op-

kvalificerings-

forløb i

2009/IVAC

Deltaget i

opkvalifice-

ringsforløb i

2010/PlaySpot

Lærer 2 og 4

Alle lærere

Alle lærere

Alle lærere

Alle lærere

Alle lærere

Lærer 1

Lærer 1

Alle lærere

Alle lærere

Tabel 28. Lærernes linjefag, kendskab til faghæfte 21, erfaring samt deltagelse i

opkvalificeringsforløb

22

Det første år bestod lærerteamet af i alt fem lærere inklusive de to lærere, der varetog projektet i det andet år. Jeg har

ingen data om de tre lærere, der deltog det første år, og har kun 20 minutters interview om deres deltagelse i projektet,

da mit besøg blev aflyst på grund af snestorm.

198

Som det fremgår af beskrivelsen af implementeringskonteksten i kapitel 6, havde en eller flere af

lærerne i ”sundhedsteamene” på alle fem skoler linjefag i et eller flere fag, hvor undervisningen i

sundhed og sundhedsfremmende emner, som fx kost og motion, ifølge loven skal indgå som en

naturlig del. På fire af skolerne (Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole) havde en

af lærerne i hver af de fire team desuden deltaget i efteruddannelse med fokus på sundheds-,

seksualundervisning og familiekundskab. På Bogense og Engelholm Skole havde disse to lærere

desuden, som de eneste af de i alt 25 lærere, også erfaring med sundhedsundervisning på baggrund

af Faghæfte 21. Derudover deltog alle lærerne på Bogense, Carlslunde og Drejø Skole i begge

efteruddannelsesforløb. På Almindinge Skole deltog to af lærerne i det første forløb, mens alle

lærerne deltog i det andet forløb. På Drejø Skole var det kun den ene af de to lærere, der deltog i

begge eller dele af begge efteruddannelsesforløb (tabel 28).

Ud fra en teambetragtning havde lærerne på alle fem skoler således den nødvendige viden i forhold

til at undervise i såvel kost og morgenmad som fysisk aktivitet. Lærerteamene på alle fem skoler

havde også en vis teoretisk indsigt i sundhedspædagogiske metoder, men i praksis var der kun en

lærer på henholdsvis Bogense og Engelholm Skole, der havde erfaring med at arbejde med disse

metoder i praksis – se tabel 28.

Men som citaterne i tabel 29 viser, følte lærerne på alle fem skoler generelt, at de var godt klædt på

i forhold til at varetage sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på

Almindinge Skole gav således udtryk for, at de var et rigtig godt team med kompetencer i forhold til

såvel hjemkundskab, biologi som idræt. Men derudover pegede en af lærere fra Almindinge Skole

på, at det var svært at arbejde med den sundhedspædagogiske metode IVAC: ”Det var alt for svært,

det ved du godt, det har vi også sagt. Det var fint nok, og tankerne var gode, men det var alt for

svært” (I1. L2, s. 18), og i forlængelse heraf kaldte en af de andre lærere kritisk

sundhedspædagogik for ”pædagogiske luftkasteller” (I1.L1,s.18). På Bogense Skole opfattede

lærerne teamet som et godt og stabilt team, men de manglede ifølge koordinatoren erfaring i forhold

til at arbejde med den tværfaglige tilgang, som IVAC er baseret på: ”… meget af det skal vi jo gøre

i forvejen, det ligger jo inde i fagene, men det er noget, vi skal blive bedre til” (I1. L1, s. 4). At

nogle af lærerne på Bogense Skole fandt det svært at integrere sundhedsundervisningen som en del

af undervisningen i de obligatoriske fag, understreges af nedenstående dialog:

Jeg synes i hvert fald ikke, at jeg har kompetencer til det.. men det er svært at sætte ord på.

199

Du siger, du synes, du mangler nogle kompetencer, og at du har følt dig presset for at nå det,

du skal i danskundervisningen, så er det i sig selv en barriere for at gå ind og arbejde med

sundhedsundervisning?

Jo, altså hvis man skal tænke bevægelse ind i fagene eller handlekompetence ind i fx et emne

om romantikken eller et eller andet … det kræver jo mere forberedelse, altså at man tænker i

helt andre baner… det er det, jeg mener med det … det har jeg ikke tid til i mit privatliv og

heller ikke arbejdsmæssigt overskud til (I1. L4, I, L4, s. 20).

Som citatet viser, følte denne lærer ikke, at hun havde de nødvendige kompetencer i forhold til at

tænke bevægelse eller udvikling af elevernes handlekompetence ind i sin danskundervisning.

Samtidig oplevede denne lærer et stort subjektivt arbejdspres i forbindelse med projektet (Winter,

2010, s. 129), og det betød, at hun valgte at forlade sundhedsteamet i ottende klasse. Flere af de

andre lærere på Bogense Skole delte denne opfattelse af, at alle lærere ikke, uanset deres

uddannelsesmæssige baggrund og erfaring, som ellers foreskrevet af Undervisningsministeriet

(2009) er i stand til at gennemføre sundhedsundervisningen i folkeskolen:

Er alle lærere i stand til at undervise i sundhed, som der står i faghæfte 21?

Vi havde det oppe på et PR-møde på skolen, hvor vi snakkede om sundhedsfremme og faghæfte

21, men det er et af dem, ligesom it-faghæftet, der bliver glemt. Fordi der er så meget, man skal

forholde sig til.

Jeg tror ikke, jeg ville vide noget som helst om det, hvis jeg ikke var med i det her (griner).

Nej det er rigtig nok.

Jeg ville da aldrig nogensinde sætte mig og læse faghæfte 21. Og det er der sikkert heller ikke

særligt mange andre, der ville.

Men det er, fordi vi er pressede i bund og grund. Hvis du nu havde overskuddet til at trække det

ind i dine fag så.

Så ville jeg læse alle mulige, så ville jeg jo læse den ene bog efter den anden…men så ville jeg

bare ikke se min familie (I1. I, L1, L2, L3, L4, L1, L4,s.22).

200

Som det fremgår af citatet, er Faghæfte 21 et glemt faghæfte, og lærerne på Bogense Skole ville,

som citatet viser, aldrig have hørt om faghæftet, hvis det ikke var, fordi de var med i

”Skolesundhedsprojektet”. På Carlslunde Skole opfattede lærerne sig også som et godt team, og det

var jo, som en af lærerne udtrykte det, ikke nødvendigt, at alle havde de samme kvalifikationer.

Meningen var jo, at de skulle supplere hinanden. Samtidig viser citatet, at lærerne ikke umiddelbart

forbandt deres negligering af metoden IVAC med deres manglende kendskab og erfaring i forhold

til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Senere henviser en af lærerne alligevel til, at det

var nyt for dem, at indtænke sundhedsdimensionen i undervisningen i de obligatoriske fag:

Jamen jeg tror… der er to ting i det i hvert fald. For det første så er vi ikke vant til at skulle ha’

den med. For mig er det noget nyt, at skulle tænke den vej rundt. Det har jeg ikke skullet før.

Mener du at tænke sundhed ind i fagene?

Ja. Det er i hvert fald nyt. Så det kræver en anderledes planlægning, men det kan da godt være,

at hvis man så får den planlægning ført ind, at det så ikke er noget problem. At det ikke er

noget ekstra. Men alt nyt er jo ekstra arbejde, ikk’, kan man sige.

Men det har også noget at gøre med, at vi er vant til, at fagene er sig selv.

Jamen det kræver den her anderledes tænkning. En anden måde at tænke fag på, og jeg tror

ikke, vi gør det, med mindre vi bliver tvunget til det. Fordi, det gør man ikke automatisk (I1. I,

L1, L2, L3, L4, L1, L4, s. 22).

Som citatet viser, var det nyt for lærerne at tænke sundhed ind i undervisningen i de obligatoriske

fag, og den tværfaglige tilgang betød, at lærerne skulle ændre deres måde at tænke fag på, og det er,

som det også kommer til udtryk i citatet, ikke noget, man bare gør automatisk. På Drejø Skole følte

lærerne sig også rigtig godt klædt på i forhold til at varetage ”Skolesundhedsprojektet”. Tilsammen

dækkede de to lærere, der var primus motorer i forbindelse med implementeringen af projektet,

undervisningen perfekt. Mens den ene lærer var ansvarlig for undervisningen i forhold til fysisk

aktivitet, stod den anden lærer for undervisningen i forhold til kost og morgenmad. Ingen af de to

lærere havde, som det fremgår af tabel 28, forudgående kendskab eller erfaring i forhold til at

arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Men at de ikke arbejdede med hverken IVAC eller

PlaySpot skyldes først og fremmest: ”at de valgte deres egen model, som passede bedst til skolen”

201

(I3. L2. s. 5). På Engelholm Skole var det kun to af de fem lærere, der havde forudgående kendskab

til kost og fysisk aktivitet fra deres grunduddannelse, men det oplevede de ikke som noget problem.

Har I hver især den nødvendige viden til at undervise i morgenmad og fysisk aktivitet?

Tænker I ikke sådan lidt, at det har jeg taget mig af?

Jo og Jo.

Og så er der ingen grund til, at vi alle sammen specialiseres, og sådan arbejder vi jo også i

vores hverdag

Problemet var jo også, at du havde det valgfag i mad og motion sidste år, og hvad skulle vi så

lave, så det ikke blev dobbelt. Derfor blev det ligesom dig, der kom til at stå for den del i

syvende klasse (I2. I, L1, L2, L1, L2, s. 17).

Som citatet viser, fandt lærerne det ikke nødvendigt, at alle lærerne skulle specialisere sig. Det var

primært koordinatoren, der varetog undervisningen i forhold til morgenmad og fysisk aktivitet i

syvende klasse i forbindelse med projektforløbet om mad og motion, og hendes fagsammensætning

passede, som det fremgår af tabel 28, perfekt til projektet. De andre lærere underviste eleverne i

valgfag i motion og førstehjælp i syvende klasse og arrangerede derudover også en lang række

Vurdering af teamets

kompetencer

Lærercitater

Almindinge Skole

Godt team med forskellige

kompetencer.

Vi har virkelig nogle dygtige på madlavningsdelen og

biologidelen, og så har du nogen, der virkelig brænder

for idrætsdelen, så der tror jeg faktisk, vi sidder og føler

os rimelig kompetence.

Vi fordeler jo også rollerne og fordeler opgaverne alt

efter hvem der havde kompetencerne (I1. L4, L2, s. 25).

Bogense Skole

Stabilt team ”Vi er et virkelig godt team, og vi har været de samme

fire lærere hele tiden” (I3. L3, s. 39).

Carlslunde Skole

Godt team med forskellige

kompetencer

Jeg må da sige, at den der idrætsfaglige vinkel, som

idrætsfolkene har, den har jeg ikke, og det ville da også

være fuldstændig åndssvagt at sende mig på

efteruddannelse i det, fordi det interesserer mig ikke.

Det er derfor, det er vigtigt, at vi er forskellige

mennesker i sådan et team.

Så tilsammen har I den nødvendige viden og

kompetencer?

Ja det synes jeg. Ja det tror jeg, vi har, ja.

Så når I ikke anvender faghæfte 21 og måske ikke

arbejder helt, som faghæftet anbefaler, så er det ikke,

fordi I ikke har kompetencerne?

Nej (I1. L4,L1,I, L1, L2, s. 19).

Drejø Skole

Godt team med forskellige

kompetencer

Det er nemlig rigtig godt, at man egentlig dækker så

bredt. Jeg synes egentlig, vi dækker det her

202

sundhedsprojekt rigtig bredt, og det synes jeg er fint”

(I2. L2, s. 9).

Engelholm Skole

Godt team med forskellige

kompetencer

Har I hver især den nødvendige viden til at undervise i

kost og fysisk aktivitet?

Tænker I ikke sådan lidt, at den har jeg taget mig af?

Jo og Jo.

Og så er der ingen grund til, at vi alle sammen

specialiseres, og sådan arbejder vi jo også i vores

hverdag.

Ja den kasket har jeg ligesom taget på mig, for det var

helt naturligt i og med, det var mig, der havde det til det.

Så du er blevet hentet lidt ind i teamet, fordi du havde de

færdigheder og den viden

Ja og jeg havde jeg dem jo i idræt i forvejen, men det

har jeg ikke i år (I2. I, L1, L2, L3, s. 17).

Tabel 29. Lærernes oplevelse af deres/teamets færdigheder i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”

events i forbindelse med Skolesundhedsprojektet”. Samtidig gav lærerne også udtryk for, at de følte

sig kompetente i forhold at arbejde med den pædagogiske tilgang, som Faghæfte 21 er baseret på,

med fokus på deltager- og handlingsorienterede arbejdsmetoder (I2. L1,L2, s.14).

Viden og færdigheder relateret til mestringsstrategier

De fem lærerteam var således i besiddelse af både viden og erfaring i forhold til at undervise i kost

og fysisk aktivitet. Lærernes rationering af servicen via prioritering af undervisningen i de

obligatoriske og skemalagte fag fremfor undervisning i kost og fysisk aktivitet i relation til

”Skolesundhedsprojektet” ser således ikke umiddelbart ud til at være forbundet med deres viden og

færdigheder.

Lærernes viden og erfaring i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder var derimod

ret begrænset på alle fem skoler, og det kan være med til at forklare, hvorfor ingen af lærerne på

nogen af de fem skoler arbejdede med metoden IVAC i forbindelse med iværksættelsen af

”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole begrundede lærerne, som

beskrevet, enten deres afvisning af IVAC med, at metoden var alt for teoretisk, eller at de manglede

erfaring i forhold til den tværfaglige undervisningstilgang, som IVAC og Faghæfte 21 er baseret på.

Lærernes begrænsede viden og erfaring med sundhedspædagogiske metoder betød således, at

lærerne fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet”. Denne automatisering af servicen via rutinisering med hensyn til,

hvordan en sag håndteres, betød, at undervisningen i kost og fysisk aktivitet på Almindinge og

203

Carlslunde Skole, som beskrevet i kapitel 6, kom til at ligge tæt op ad den traditionelle, morali-

serende sundhedsundervisning, hvad angår både indhold og metoder. På Bogense Skole havde

lærerne tidligere arbejdet med handlekompetence, og samtidig havde koordinatoren såvel

uddannelsesmæssig baggrund som erfaring i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske

metoder. På Bogense Skole betød udgangspunktet i den rutinemæssige pædagogiske tilgang derfor,

som beskrevet i kapitel 6, at undervisningen til en vis grad nærmede sig principperne i Faghæfte 21

og kritisk sundhedspædagogik såvel indholdsmæssigt som metodisk i forbindelse med såvel

morgenmadsprojektet som den fælles idrætsdag. Ingen af lærerne på Drejø skole havde forudgående

kendskab til eller erfaring med sundhedsundervisning på baggrund af Faghæfte 21 eller med

metoden IVAC. Så selv om lærerne på Drejø Skole ikke selv italesatte en sådan sammenhæng, er

det sandsynligt, at lærernes begrænsede viden og erfaring i forhold til at arbejde med sundheds-

pædagogiske metoder har haft betydning for deres negligering af IVAC. Lærerne baserede i stedet

undervisningen i kost og fysisk aktivitet på deres sædvanlige pædagogiske praksis, og det betød

igen, at undervisningen kom til at ligge tæt op ad den traditionelle sygdomsbaserede og forebyg-

gende tilgang til sundhedsundervisning. På Engelholm Skole var det koordinatoren, der stod for

undervisningen i forbindelse med projektforløbet om mad og motion i syvende klasse samt i

valgfaget ”mad” i ottende klasse. Koordinatoren havde, som det fremgår af tabel 28, både stor viden

og erfaring i forhold til såvel kost, motion som sundhedspædagogiske metoder, og selv om hun ikke

anvendte metoden IVAC i sin undervisning, betød hendes viden og færdigheder, at hendes pædago-

giske praksis, som beskrevet i kapitel 6, nærmede sig principperne i faghæfte 21 i forhold til

indhold og metoder. De øvrige fire lærere på Engelholm Skole, der var ansvarlige for undervis-

ningen i idræt i ottende klasse samt forskellige events, havde en mere begrænset viden og erfaring i

forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Det betød, at den undervisning, de stod

for i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, som det fremgår af kapitel 6, i højere grad var baseret på

principperne i traditionel sundhedsundervisning.

Lærernes holdninger og interesser

I dette afsnit skelner jeg mellem lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedsfremme og

sundhedsundervisning, til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” og til sundhedspædagogiske

undervisningsmetoder.

204

Lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedsfremme og

sundhedsundervisning

Lærerne på Almindinge Skole var meget positive overfor sundhedsfremme og kommunale sund-

hedsfremmeprojekter i folkeskolen, og lærerne var enige om, at folkeskolen var en vigtig arena i

forhold til børn og unges sundhed, men de understregede i forlængelse heraf, ”at det i bund og

grund er forældrenes ansvar, men at der er mange forældre, der ikke tager det ansvar” (I2. L4, s.

10). Denne opfattelse af at sundhedsfremme til dels er folkeskolens men især eller primært

forældrenes ansvar, deles, som det fremgår af citaterne i tabel 30, af lærerne på de øvrige fire

skoler. På Bogense Skole pegede lærerne dog på, at det sundhedsfremmende arbejde burde starte

allerede i vuggestuen eller børnehaven, og disse institutioner derfor også har et ansvar for børn og

unges sundhed.

Lærernes holdninger i

forhold til sundhedsfremme

og sundhedsundervisning

Lærercitater

Almindinge Skole Positive

Primært forældrenes opgave

Jeg tror nok, at det er den eneste måde, man kan få fingrene i

de unge på og kan få dem til det. Så det vi jeg da sige ja til

(I2.L2, s. 9).

At det i bund og grund er forældrenes ansvar, men at der er

mange forældre, der ikke tager det ansvar (I2. L4, s.10).

Bogense Skole Positive

Også forældrenes ansvar

Sundhedsfremme bør starte i

vuggestuer/børnehaver

Jeg synes ikke, det kun er folkeskolens problem, det er hele

vejen igennem, vi skal støtte op omkring det her, hvis det er

det.

Et eller andet sted synes jeg, man skal starte tidligere, ikke

kun i skolen, men også i børnehaver.

Men der er jo meget i skolen, man ikke kan løse alene, hvis

man ikke har familien med (I2.L1, L2, L1, s. 2).

Carlslunde Skole Positive

Også forældrenes ansvar

Det er jo en del af dannelsen. Ja, det må høre under

folkeskoleloven.

Ja men ikke 100 %. Det skal ikke være sådan, at folkeskolen

og andre institutioner fuldstændigt skal overtage den rolle. Vi

mangler en forældregruppe, der tager mere ansvar, end jeg

faktisk synes, de gør (I1. L2, L1, s. 2).

Drejø Skole Positive

Primært forældrenes ansvar

Det er super vigtigt. Jeg synes, det er skolens opgave at

signalere sundhed, og at man tager ansvar for sin egen krop,

sit eget liv, sin egen tilværelse. Men selvfølgelig, den primære

opgave, det er i hjemmet (I2. L1, s. 28).

Engelholm skole Positive

Også forældrenes ansvar

Det er da et medansvar. Altså, vi er jo med til at skabe et

miljø, hvor vi hjælper dem med at træffe nogle sunde valg.

Der er også en stor del af forældrene, der ikke magter

opgaven.

Ja, men det jeg synes, der er misforstået her, det er, at rigtig

mange forældre tror, at vi kan påtage os ansvaret for det (I2.

L2, L1, L4, s. 24).

Tabel 30. Sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Hvis er ansvaret?

205

Lærernes holdninger i forhold til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet”

Men selv om lærerne på alle fem skoler var positive overfor sundhedsfremme og kommunale

skolebaserede sundhedsfremmeprogrammer, varierede lærernes holdninger til at deltage i

”Skolesundhedsprojektet” både fra skole til skole og internt mellem lærerne på de enkelte skoler.

På skolens hjemmeside beskrev Almindinge Skole sig som en sundhedsfremmende skole23

, og

skolen havde allerede før ”Skolesundhedsprojektet” stort fokus på sundhed og fysisk aktivitet. De

elever, der deltog i projektet, havde fx haft fire timers idræt om ugen i sjette klasse, og to af lærerne

i sundhedsteamet havde arbejdet med et pilotprojekt om læsning og morgenmotion i sjette klasse:

”Hanne og jeg havde taget action i forhold til det motion – løb og læsning” ( L2, s.2). Lærerne på

Almindinge Skole var derfor også meget glade for at deltage i projektet:

Det lå lige til højrebenet. Vi er ikke blevet pålagt det på nogen måde.

Men jeg er da sikker på, at lad os sige at alle ressourcer forsvandt, så tror jeg, at vi ville

fortsætte på en eller anden måde…det er helt sikkert.

Det ville vi da. Vi ville kæmpe med næb og klør for at fortsætte på en eller anden måde (I1. L1,

L4, L1, s. 25).

På Drejø Skole var begge lærere også meget glade for at være med i projektet: ”Jeg synes, det er

fantastisk at være en del af. For min motivation og min lyst til at være lærer i idræt helt klart…

jamen jeg synes, det er helt vildt fedt. Og det holder mig oppe, at der er de her faste rutiner. Og jeg

får også selv en masse træning” (I2. L1, s. 40). Som citatet viser, var den ene af de to

primusmotorer i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” vild med idræt, og

en anden årsag til lærernes begejstring for at være med i ”Skolesundhedsprojektet” var blandt andet

den frihed, de oplevede i forhold til deres håndtering af projektet:

Jeg har et stort ejerskab for det her projekt. Og føler virkelig vi selv har kunnet råde over det,

vi ville sætte i værk. Bare det at jeg kan sige, nu skal vi ud, og nu laver vi det og det

arrangement, og nu aflyser jeg den time, fordi… altså fleksibiliteten i det, det, synes jeg, har

været fantastisk (I2. L1, s. 42).

23

Se beskrivelsen af skolen under implementeringskonteksten i kapitel 6.

206

Som citatet viser, følte lærerne på Drejø Skole, at de havde fået lov til at skabe nøjagtigt det projekt,

som de ønskede, i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, og det var en stor drivkraft for deres

incitament og lyst til at være en del af projektet.

På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skoler havde lærerne derimod mere delte meninger i forhold

til deres deltagelse i ”Skolesundhedsprojektet”. På Bogense Skole var det den senere koordinator,

der havde meldt skolen til projektet sammen med skoleinspektøren, og denne beslutning var alle

lærerne ikke lige begejstrede for:

Altså i første omgang sagde du også noget om, hvorfor vi havde valgt at være med i projektet

… altså der tror jeg ikke, vi har haft noget valg – det er ikke mit indtryk.

Jeg har været inde om sammen med Niels (læs: skoleinspektøren).

Så lærerne har ikke selv valgt, at de ville være med i projektet?

Det er mig han har sparret med … men i sparringen der synes jeg, og det er der den mangler,

for der ved man faktisk ikke, hvem der skal have 7. årgang. Det er noget rent

fagkombinationsmæssigt, lærerne er ikke sat på, når man vælger at gå ind i projektet, så man

kan ikke spørge lærerne (I1. L4, L1, I, L1, s. 22).

Skolens deltagelse i projektet blev således planlagt før, man vidste hvilke lærere, der skulle have

hvilke klasser. Det var derfor ikke muligt at spørge lærerne, om de ville være med i projektet, og det

betød, at specielt en af lærerne i sundhedsteamet ikke følte, at hun havde haft noget valg i forhold til

at deltage i projektet. På Carlslunde Skole, som netop var blevet slået sammen med Bogense Skole,

oplevede lærerne generelt, at ”Skolesundhedsprojektet” var blevet presset ned over hovedet på

dem:

Det sagde Niels (læs skoleinspektøren), at vi skulle.

Vi blev prikket.

Ja ganske enkelt.

Det er ikke nogen god ide at tvinge folk ind i noget uden at vide, om de overhovedet har

interesse for det” (I1.L3, L2, L1, L4, s. 4).

207

Hvis lærerne på Carlslunde Skole som planlagt ville have syvende klasse, var de tvunget til at være

med i sundhedsprojektet, og det er, som en af lærerne formulerede det, ikke nogen god ide at tvinge

folk ind i noget, de måske slet ikke har lyst til:

For mit eget vedkommende med biologi, jeg havde lavet årsplan og det hele, men nej det skal

du ikke, du skal være med i sundhedsprojektet, og så skal du splitte din undervisning, og det

kan godt være, at det er ligegyldigt, hvis man har 30 års erfaring, men ikke når man er helt

ny” (I1. L4, s. 10).

For denne lærer, der var nyuddannet, betød deltagelsen i ”Skolesundhedsprojektet”, at hun følte et

meget sort subjektivt arbejdspres, som lagde en dæmper på hendes begejstring for at være med i

projektet fra starten af.

På Engelholm Skole var det, på samme måde som på Bogense Skole, den senere koordinator, der

havde henledt skoleinspektørens opmærksomhed på ”Skolesundhedsprojektet”, hvorefter han havde

meldt skolen til projektet. Lærerne var ikke involveret i denne beslutning, og det fik to af lærerne

til at føle, at ” det er blevet trukket ned over hovedet på os” (I2. L4 og L5). De to andre lærere på

Engelholm Skole delte dog ikke denne opfattelse:

L3: Jeg kunne aldrig finde på at være med i noget, som blev trukket ned over hovedet på mig.

L2: Nej absolut ikke.

I: Så det er ikke blevet trukket ned over hovedet på jer?

L3: Nej det synes jeg ikke, jeg synes bare, det er blevet solgt på et helt forkert præmis.

L2: Helt enig (I2.L3, L2, I, L3, L2 s. 39).

De to lærere følte sig ikke tvunget til at være med i projektet, men begge syntes, som det bliver

uddybet senere i analysen, at kommunen havde solgt projektet på en forkert præmis. Koordinatoren,

der brændte for sundhed, var naturligt nok glad for skolens deltagelse i projektet, men delte

samtidig sine kollegers oplevelse af, at kommunen havde oversolgt projektet.

Lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedspædagogiske metoder

Lærernes holdninger til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” varierede således fra skole til skole,

og det samme gjorde lærernes holdninger til sundhedspædagogiske metoder. På Almindinge og

208

Bogense Skole var lærerne generelt positive overfor elevernes medbestemmelse i undervisningen,

mens lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole generelt var mere negativt indstillede

overfor elevernes medbestemmelse.

På Almindinge Skole gav en af lærerne udtryk for, at han var enig i den deltager- og handlings-

orienterede tilgang til læring, som faghæfte 21 er baseret på: ” Det var lige netop det, jeg gjorde ved

at tage de der 15 elever ind og snakke og prøve at hjælpe dem i gang på det niveau, hvor de nu

kunne, og hvad deres fremtidsperspektiver nu var” (I1, L4, s.32). Eleverne skulle selv være med til

at definere og finde løsninger på deres problemer i forhold til sundhed, og ifølge en anden lærer var

det også denne tilgang, der generelt lå til grund for undervisningen på skolen: ”…det er faktisk

rigtig meget sådan, vi forsøger at arbejde her på skolen…men det er sjovt, så mange børn vi har,

som trives bedst med røv til sæde undervisning” (I2, L2, s. 16). Ifølge denne lærer lagde skolen

generelt, som det også fremgår af beskrivelsen af Almindinge Skole i kapitel 6, vægt på elevernes

aktive deltagelse i undervisningen, men mange af eleverne foretrak en undervisning, hvor de bare

skulle løse de opgaver, som læreren gav dem. Denne kontrast mellem lærernes og elevernes

holdninger til undervisning og læring blev understøttet af en af de andre lærere: ”…at det jo er den

der med, at vi kan trække hesten til truget, men vi kan ikke tvinge den til at drikke” (I2, L3, s. 21).

Lærerne ville gerne involvere eleverne mere i undervisningen, og som det fremgår af nedenstående

citat, giver flere af lærerne på Almindinge Skole også udtryk for, at elevernes medbestemmelse er

nødvendig for deres læring:

Jamen det kunne bare være sjovt at se hvad der… hvis man nu tvang folk til at løbe – det her

motion som vi nu gør – vi tvinger dem et eller andet sted til at have idræt heroppe, egos?

Jamen altså når man tvinger det der igennem, kan man så rykke ved både deres indlæring og

nogle af de andre ting, når man tvinger folk til noget… eller skal…

Det skal komme indefra.

Eller skal det komme indefra nemlig, det der med at jeg får lyst til at løbe, og det hjælper så

måske med nogle andre ting, og jeg får lyst og overskud og energi til noget andet (I1, L4, L1,

L2,L4, s. 22-23).

Lærerne på Almindinge Skole satte således spørgsmålstegn ved den behavioristiske opfattelse af

læring, hvor lærerne blot hælder viden på tomme kar, og satte samtidig fokus på, at læring er en

209

aktiv proces, der er betinget af elevernes motivation og lyst til at lære. At tvinge eleverne ud at løbe

ville derfor, som det fremgår af nedenstående citat, ikke have nogen effekt på deres koncentration i

timerne og i forlængelse heraf deres læring:

Vi kan sende P og nogle andre – A – ud og løbe – så godt som de nu kan pruste sig igennem –

og de vil sige, det er det mest irriterende, jeg har lavet i mit liv i dag. Og når de så kommer

hjem, så er de stadigvæk lige så dårlige til at koncentrere sig i timerne … de er stadigvæk lige

så dårlige til sådan nogle ting (I1,L4, s. 22).

Lærerne på Almindinge Skole gav hermed udtryk for, at læring er baseret elevernes på aktive

deltagelse, og at sundhedsundervisningen derfor må inddrage elevernes ønsker i forhold til fx

undervisningens hvad og hvordan. På Bogense Skole satte lærerne, som også beskrevet i kapitel 6,

altid de overordnede rammer for undervisningen: ”De har medbestemmelse inde i nogle forløb, men

den overordnede ramme har vi sat. Så det kan godt gå hen og blive sådan lidt pseudoagtigt noget,

når man skal snakke om det. Hvor er de medbestemmende henne”(I1. L1, s.12). Eleverne havde

medbestemmelse indenfor de rammer, som lærerne havde bestemt, og ifølge læreren kan man

selvfølgelig stille spørgsmålstegn ved, om medbestemmelsen er ”pseudo”, når det er lærerne, der

har bestemt de overordnede rammer. Men efterfølgende argumenterer samme lærer for, at der var

masser af plads til elevernes medbestemmelse: ”Men det er brede rammer. Det er ikke nogen meget

snævre rammer, det er brede rammer, så der er plads til alle mulige ting. Og så er det jo deres

mulighed for at være med til at bestemme (I1. L2, s. 21). Lærerne lagde således op til elevernes

deltagelse i undervisningen, men problemet var, som det fremgår af nedenstående dialog, at lærerne

havde svært ved at give slip:

Vi skal turde trække os og sige, nu er rammen sat, der er støtte og vejledning, men nu skal

eleverne selv handle.

Men der er vi altså nogen gange gode til bare at kører derudad. Det er nemmere for læreren.

Jo, jo fordi vi har jo også nogle mål vi skal nå (I2. L1,L2,L1, s. 22).

Lærerne på Almindinge Skole afviste således ikke den deltagerorienterede tilgang til undervisning

og læring, men de skulle blive bedre til at give slip og overlade styringen til eleverne.

På Carlslunde Skole var lærerne derimod meget afvisende overfor kritisk sundhedspædagogik:

210

Men vi kan da også lige så godt være ærlige. Vi er da ved at brække os over de der ord.

Handlekompetence og hvad er det, det hedder … den der, den er jeg helt vild med …

demokratisk et eller andet.

Demokratisk sundhedsundervisning – det hedder det i faghæfte 21.

Ja og det må man bare sige, at alle de der ord − lige med undtagelse af en enkelt gruppe, der

sidder nede på kommunen måske − men så er det altså også slut (I2. L4,I, L2, s. 45).

Som citatet viser, gav lærerne udtryk for, at de ikke kunne drømme om at bruge begreber som

handlekompetence og kritisk pædagogik, og samtidig lagde disse ord op til en pædagogik, som slet

ikke svarede til den virkelighed, som lærerne mødte i folkeskolen:

Der står vi og skal danne dem til demokrati. Og så kan vi … jeg brugte to år på seminariet til

at skændes med dem, om man kunne undervise demokratisk eller ej. Og sagde det kan man

ikke, og så sidder der altså fem ph.d.er og siger: Det kan man jo godt fordi du kan jo sige at...

man må ikke sige til en cand.pæd. at man ikke kan undervise demokratisk. Det synes jeg ikke,

man kan, og så skal vi lave demokratisk idrætsundervisning og demokratisk

sundhedsundervisning. Det er fint nok… men det er jo ikke demokratisk, når jeg siger slå op på

side 6 og læs til side 8.

Det er pseudo.

Og det kan godt være, at vi ikke har siddet og snakket om, hvad god læring er lige præcist. Men

vi vakler ikke ret langt fra hinanden. Og der er ikke meget palaver. Det er lige meget hvem af

os fire, hvis klasseværelse du kommer ind i, så er der ikke noget larm eller nogen, der ikke kan

styres. Og ja det er da ikke særligt demokratisk at sige nu skal du holde din kæft. Nej - men

hvis der ikke er andet, der virker, så bliver vi nødt til at sige det. Sådan er det. Og hvis man

ikke kan det her på den skole, så duer det ikke og slet ikke oppe i vores overbygning. Og der må

man bare sige engang imellem, så må demokratiet sendes langt ud ad døren, for det er ikke...

Nu er det mit diktatur der gælder (I2. L2; L1, L4, L1, s. 35).

Som den lange dialog viser, var lærerne på Carlslunde Skole enige om, at man ikke kan undervise

demokratisk i folkeskolen, det er det rene ”pseudo”. For at få undervisningen til at fungere på

Carlslunde Skole (læs: en skole med mange elever af anden etnisk herkomst), ikke mindst i

211

overbygningen, var lærerne enige om, at det var helt nødvendigt, at det var dem, der styrede

undervisningen, også selv om det var på bekostning af demokratiet. Samtidig gav lærerne på

Carlslunde Skole også udtryk for, at eleverne ikke var i stand til at magte den tværfaglige og/eller

deltager- og handlingsorienterede tilgang til undervisning og læring:

Og på en eller anden måde, så tror jeg også, det virker bedre for børnene. Fordi de er vant til

en hverdag, der er delt op i fag.

Ja og det er da fint, at der er nogen af eleverne, der kan finde ud af selv at skulle undersøge

noget, men du taber altså også tit en halv klasse, fordi de ikke magter det (I2. L4, L1, s. 5).

Som citatet fra Carlslunde Skole viser, gav den ene af lærerne udtryk for, at deres normale

undervisningspraksis var en fordel for eleverne, fordi de var vant til fagopdelt undervisning, og i

forlængelse heraf understreger en af de andre lærere, at en deltagerorienteret pædagogik ville

betyde, at man ville tabe mange af eleverne på gulvet. På Drejø Skole, hvor lærerne hverken

arbejdede med undervisningsmetoden IVAC eller med undervisningsmaterialet PlaySpot, gav

lærerne også udtryk for, at de ikke var enige i den deltager- og handlingsorienterede tilgang til

læring, som skolens sundhedsundervisning ifølge Undervisningsministeriet (2009) burde baseres

på:

”Jeg plejer altid at sige til eleverne: Jeg kender slutmålet, det gør I ikke. Og det er forskellen

på jer og mig. Jeg er meget ærlig overfor dem og siger, sådan er det (I2. L2, s. 15).

Det er læreren, der kender målet med undervisningen, og det er derfor også læreren, der bestemmer

indholdet. Læreren skal vise eleverne vejen, hvilket den anden lærer på Drejø Skole også udtrykker

flere gange:

Jamen, hvis man ikke går foran i undervisningen, så kan de ikke håndtere det. Det kan slet ikke

motivere dem, hvis jeg ikke er med. Altså, jeg kan ikke bare stå og styre musikken. Nu kører vi

intervaltræning. 30 sekunders arbejde. 15 sekunders hvile.

Du er altid med i det.

Jamen jeg kan da godt stå og råbe og skrige, men så hjælper det ingenting (I2.L1, I, L2, s. 40).

Læreren skal gå forrest og styre undervisningen. Samtidig betoner den ene af lærerne, som allerede

beskrevet, at han ikke arbejdede så meget med deltagelse, men mere med motivation. Denne

212

motivation skabte han: ”ved at tage udgangspunkt i den enkelte. Så eleven har en genkendelse af

noget, eller føler at det har relevans for vedkommende. Så det synes jeg er omdrejningspunktet. Og

så er det rigtigt, at vi styrer dem hen i en retning, men det kan ikke være anderledes” (I2. L1, s. 36).

Elevernes motivation var vigtig for at nå de mål, som læreren har sat med sin undervisning ud fra

trin- og slutmålene i fx idræt, og som allerede beskrevet i kapitel 6, så denne lærer deltagelse eller

medbestemmelse, som en måde at udvikle elevernes motivation på for at engagere dem i aktiviteter

og interventioner, der sigter på at øge deres sundhed, og ikke som en måde at sikre eleverne

ejerskab i forhold til disse aktiviteter (Simovska, 2005). På Engelholm Skole gav lærerne udtryk

for, at de tanker om elevernes deltagelse, der ligger i faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009)

var ”pseudo”, og lærerne var generelt ikke enige i, at deltagelse og medbestemmelse er den bedste

måde at lære på:

Jeg tror ikke altid, at man, heller ikke som voksen, lærer bedst ved selv at bestemme, være med

til det, for jeg tror ikke, man har overblik over, hvad man kan lære og prioritere i den kæmpe

mængde stof, der er… og sådan tror jeg også, børnene har det.

Ja.

Jeg er den, der skal være garant for, at de rent faktisk når at blive præsenteret for de ting og

får mulighed for at tilegne sig det stof, de skal. Ellers vil der være nogen, der stadigvæk skriver

projektopgave om noget lal, fordi de synes, det opfyldte deres behov… men det er jo ikke

sikkert, at man kan overskue hvad man har brug for at lære, bare fordi man må” (I2. L3, I, L3,

s. 5).

Som det fremgår af citatet, kunne eleverne, ifølge lærerne, ikke overskue, hvad de skulle og havde

behov for at lære. At give eleverne medbestemmelse i forhold til fx undervisningens indhold ville

derfor være meningsløst og spild af tid. Ansvaret for undervisningen var udelukkende lærernes, og

medbestemmelse kan i bedste fald, som en af lærerne sagde: ”være motiverende for eleverne”

(I1.L2, s. 25). Lærerne på Engelholm Skole opfattede således, på samme måde som lærerne på

Drejø Skole, deltagelse som en måde at motivere eleverne til at deltage i undervisningen på.

Holdninger og interesser relateret til mestringsstrategier

På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole følte en del af lærerne sig pressede til at deltage i

”Skolesundhedsprojektet”. Det var ledelsen på de tre skoler, der havde bestemt, at skolerne skulle

213

deltage i projektet, og som Lipsky (2010, s. 16) peger på, er det ikke altid, at lærerne deler ledelsens

mål. Det betød, at flere af lærerne på de tre skoler var negative overfor ”Skolesundhedsprojektet”

fra starten af, og det kan være en medvirkende årsag til, at lærerne på disse skoler tilsidesatte

undervisningen i kost og fysisk aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet” til fordel for under-

visningen i fx biologi og matematik, og det kan med Lipskys terminologi betragtes om en ratione-

ring af servicen via prioritering af programsatte aktiviteter kontra mere løse, ikke-programsatte

aktiviteter (Winter & Nielsen, 2010, s. 82).

På Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole gav lærerne desuden udtryk for, at de ikke var enige i den

tværfaglige samt deltager- og handleorienterede tilgang til undervisning og læring, som Faghæfte

21 og den sundhedspædagogiske metode IVAC er baseret på. IVAC var alt for teoretisk og passede

ikke til den virkelighed, lærerne mødte i skolen, og denne holdning kan give en forståelse for

lærernes fastholdelse af deres sædvanlige pædagogiske praksis i relation til ”Skolesundhedsprojek-

tet”. Lærernes adfærd kan således betragtes som en modificering af politikken og programmålene

via rutinisering med hensyn til, hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 142-144).

På Almindinge og Drejø Skole var lærerne generelt meget glade for at være med i ”Skolesundheds-

projektet” og for projektets store fokus på fysisk aktivitet. Lærerne på begge skoler havde såvel stor

viden som erfaring i forhold til at undervise i idræt, og samtidig var lærerne på begge skoler meget

engagerede. Lærernes praksis på de to skoler i forhold til implementeringen af ”Skolesundhed-

sprojektet” kan således med udgangspunkt i Lipsky (2010, s. 142) betragtes som rutinisering med

hensyn til at håndtere sundhedsundervisningen, idet lærerne helt overvejende gjorde, som de

plejede, og satte lighedstegn mellem sundhedsundervisning og undervisning med fokus på fysisk

aktivitet. Samtidig var lærernes automatisering af undervisningen ikke et forsøg på at minimere

ulemper og dermed frustrationer i jobbet, som Lipsky (2010) fremstiller det, men derimod et

eksempel på, at markarbejderne, som Nielsen (Winter & Nielsen, 2010, s. 129) påviser, også

anvender mestringsstrategier som et forsøg på at optimere tilfredsheden i forbindelse med deres

arbejde.

På Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole var lærerne ikke enige i den tilgang til undervisning og

læring, som Faghæfte 21 og IVAC er baseret på, og lærerne begrundede blandt andet deres fravalg

af metoden IVAC med, at eleverne ikke kunne kapere den handle- og deltagerorienterede tilgang til

undervisning og læring. Lærerne fastholdt derfor deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbin-

delse med iværksættelsen af de forskellige aktiviteter i forhold til såvel kost som fysisk aktivitet.

214

Det gjorde det nemmere at håndtere undervisningen gnidningsløst, og lærerne præsenterede

efterfølgende deres undervisning som værende i elevernes egen interesse, og dette kan ud fra

Lipskys teori betragtes som kontrol af eleverne via præsentation af ydelsen som værende i

klienternes egen interesse (Lipsky, 2010, s. 199).

Sammenfatning i forhold til individuelle faktorer

Som det fremgår af tabel 31, kan lærernes anvendelse af mestringsstrategier i relation til iværksæt-

telsen af ”Skolesundhedsprojektet” relateres til såvel lærernes viden og færdigheder som til deres

holdninger og interesser.

Lærerne på alle fem skoler prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag fremfor undervisnin-

gen i kost/morgenmad og fysisk aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, og på Bogense,

Carlslunde og Engelholm Skole kan lærernes udvisning af denne mestringsstrategi: rationering af

servicen via prioritering af programsatte opgaver kontra mere løse, ikke-programsatte aktiviteter

(Winter & Nielsen, 2010, s. 82) relateres til lærernes afvisende holdning til at deltage i ”Skolesund-

hedsprojektet”.

Som det fremgår af analysen, var der ingen af lærerne på de fem skoler, der ”afprøvede” den sund-

hedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med sundhedsundervisningen i relation til hverken

kost eller fysisk aktivitet i syvende klasse, som ønsket af politikerne. Denne adfærd kan ud fra

Lipskys teori betragtes som en modificering af politikken og programmålene via rutinisering med

hensyn til, hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 142). På Almindinge og Bogense Skole var

lærernes viden og færdigheder, på samme måde som på de øvrige skoler, i forhold til at arbejde med

sundhedspædagogiske metoder ret begrænsede, og lærernes anvendelse af denne mestringsstrategi

kan således jævnfør Winter og Nielsen model (2010, s. 139) relateres til lærernes evner. På

Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole kan lærernes udvisning af denne mestringsstrategi derudover

også relateres til lærernes modvilje mod den handlings- og deltagerorienterede tilgang til under-

visning og læring som kritisk sundhedspædagogik er baseret på.

I stedet for at afprøve IVAC fastholdt lærerne på de fem deres sædvanlige lærerstyrede pædagogis-

ke praksis, og det kan betragtes som en automatisering af servicen via rutinering med hensyn til

hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 99).

215

Almindinge

Skole

Bogense

Skole

Carlslunde

Skole

Engelholm

Skole

Drejø Skole

Rationering af

undervisningen via

prioritering af obligatoriske

fag fremfor undervisning i

kost og fysisk aktivitet

Holdninger og

interesser

Holdninger og

interesser

Holdninger og

interesser

Rationering af

undervisningen via

modificering af de politiske

målsætninger i forhold til

sundhedspædagogiske

metoder

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Holdninger og

interesser

Viden og

færdigheder

Holdninger og

interesser

Viden og

færdigheder

Holdninger

og interesser

Rationering af

undervisningen via

modificering af elevernes

kapacitet i forhold til

sundhedspædagogiske

metoder

Holdninger og

interesser

Holdninger og

interesser

Holdninger

og interesser

Automatisering af

undervisningen via

rutinisering i forhold

pædagogisk praksis

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Viden og

færdigheder

Automatisering af

undervisningen via

rutinisering i forhold til

indhold (fysisk aktivitet)

Viden og

færdigheder

Holdninger og

interesser

Viden og

færdigheder

Holdninger og

interesser

Kontrol af klienterne ved at

præsentere den pædagogiske

praksis som værende i

elevernes egen interesse

Holdninger og

interesser

Holdninger og

interesser

Holdninger

og interesser

Tabel 31. Lærernes anvendelse af forskellige mestringsstrategier i forhold til deres evne og vilje

På Almindinge og Drejø Skole havde lærerne både stor viden og erfaring i forhold til at undervise i

idræt, og lærernes prioritering af undervisning i idræt fremfor kost i de ekstra timer, de fik stillet til

rådighed af deres respektive ledelser på de to skoler, kan derfor ud fra Lipsky (2010, s. 142)

betragtes som en måde at automatisere undervisningen på. Lærerne på de to skoler var desuden

meget engagerede i forhold til idræt og fysisk aktivitet, og denne positive holdning understøtter

sandsynligvis også, jævnfør Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Winter

& Nielsen, 2010, s. 139), lærernes anvendelse af denne mestringsstrategi.

216

Endelig kan lærernes anvendelse af mestringsstrategierne: modificering af opfattelsen af klienterne

og præsentation af ydelsen som værende i klienternes egen interesse (Lipsky, 2010, s. 199) på

Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole relateres til lærernes afvisende holdning over for den

handlings- og deltagerorienterede tilgang til læring, som Faghæfte 21 og IVAC er baseret på, og

lærerne begrundede blandt andet deres fravalg af metoden IVAC med, at eleverne ikke kunne

kapere den handle- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring.

Analysen viser således, at lærernes anvendelse af mestringsstrategier er relateret til såvel lærernes

viden, færdigheder som holdninger på alle fem skoler. På Almindinge og Drejø Skole viser

analysen desuden, at lærerne ikke kun anvendte mestringsstrategier for at minimere ulemper og

frustrationer i jobbet, som Lipsky (2010) fremstiller det, men også som et forsøg på at optimere

tilfredsheden i forbindelse med deres arbejde (Winter & Nielsen, 2010, s. 129).

Udvisning af mestringsstrategier relateret til institutionelle faktorer

Lærernes adfærd og deres udvisning af mestringsstrategier er, som netop belyst, præget af deres

viden, færdigheder og holdninger, men en ting er at ville og måske også at kunne noget, noget andet

er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske muligheds-

strukturer og dermed påvirker dets adfærd. De institutionelle forhold kan på forskellig vis lægge

pres på en eller flere af de interesser, som en aktør søger at maksimere i forhold til sit arbejde. Det

pres, som omgivelserne lægger på den enkelte, kan således præsentere enten et konvergerende eller

et divergerende pres i forhold til markarbejderens evne og interesse, hvorfor presset – incitamentet i

forhold til at udvise den ene adfærd frem for den anden – kan være af enten positiv eller negativ art

(Winter & Nielsen, 2010, s. 139). Med udgangspunkt i Greenberg (2005) inddeler jeg, som beskre-

vet i kapitel 4, de institutionelle faktorer i henholdsvis programrelaterede og eksterne faktorer, og i

dette afsnit analyserer, syntetiserer og vurderer jeg hvilket pres, disse to typer af faktorer har på-

virket implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” med.

Programrelaterede faktorer

En succesfuld implementering forudsætter, som Greenberg (2005, s. 38) pointerer, effektiv støtte.

Dette afsnit fokuserer derfor på kommunens planlagte og aktuelle støtte i forbindelse med imple-

menteringen af ”Skolesundhedsprojektet” med udgangspunkt i projektets organisering samt alloke-

rede ressourcer.

217

Projektets organisering

Som beskrevet i kapitel 5 var det projektlederen og et projektledelsesteam, der skulle stå for den

daglige projektledelse af ”Skolesundhedsprojektet”, mens lærerteamet, der bestod af en koordinator

og to til fire lærere på hver skole, skulle varetage den endelige iværksættelse af projektet. Ifølge

projektplanen skulle de fem lærerteam desuden mødes en gang i kvartalet for at give hinanden

sparring og evaluere på den forudgående periode, og møderne skulle danne grundlag for netværks-

dannelse på tværs af skolerne og tilføje elementer til forløbet, hvis lærerne efterspurgte viden eller

metoder (Skoleprojektgruppen, 2009).

Projektlederen

Lærerne på alle fem skoler syntes generelt, at samarbejdet med projektlederen i forbindelse med

iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, som det fremgår af citaterne i tabel 32, fungerede fint.

Det var, som en af lærerne på Bogense Skole udtrykte det, projektlederen: ”der trak i trådene”, og

ifølge lærerne på Engelholm Skole ”kæmpede hun en brav kamp, selv om det var op ad bakke”.

Samarbejdet med

projektlederen

Lærercitater

Almindinge Skole Godt, men lidt trægt Lidt sløv i betrækket, men ellers har det

fungeret fint nok (I2. L2, s. 32).

Bogense Skole God støtte

Læreproces for projektleder

Hun (læs projektlederen) har været der,

det er hende, der trækker i trådene. Men

hun har også skullet lære, hvordan

lærerne arbejder, og jeg tror, hun er

blevet overrasket over, hvor svært det

kan være at få sat sådan noget i gang

(I2. L1, s. 17).

Carlslunde Skole God støtte, lidt træg start

Læreproces for projektleder

Hun (projektlederen) var meget

famlende i starten, overfor hvad hendes

rolle var. Men så fik hun styr på det i

andet år (I2. L1,s. 1).

Drejø Skole God støtte Jeg synes, vi får den støtte, vi selv beder

om. Og så er hun der til en gang imellem

lige at huske op på, hvad nu med det og

det. Det er rigtig, rigtig fint (I2.L3, s.

38).

Engelholm Skole God støtte Jeg synes da, Mia har kæmpet en brav

kamp.

Ja hun har kæmpet op ad bakke der.

Og lyttet til vores frustrationer og er

kommet med nogle gode input og sådan

noget (I1.L1, L2, L3 s. 22).

Tabel 32. Projektlederens håndtering af projektet

218

På Almindinge, Carlslunde og Drejø Skole pegede lærerne dog også på, at kommunikationen af og

til var lidt træg. På Carlslunde Skole havde lærerne fx ikke fået besked på, om de havde fået

bevilget ressourcer til deres friluftstur, længe efter at turen var afviklet og ressourcerne brugt (I1.

L3, s. 14), og på Drejø Skole pegede en af lærerne på, at det var irriterende og spil af tid, at projekt-

lederen ikke videreformidlede information fra lærerne, fx læseplaner i relation til ”Skolesundheds-

projektet”, til relevante andre (I3. L1, s.12.). Samtidig pegede lærerne på Bogense og Carlslunde

Skole på, at projektet ikke kun var en læreproces for dem, men også for projektlederen, og at hendes

styring af projektet blev væsentligt bedre i det andet projektår.

Projektledelsesteamet

På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole gav lærerne udtryk for, at de var utilfredse med pro-

jektledelsesteamets, i daglig tale projektgruppens, håndtering af ”Skolesundhedsprojektet”. Ifølge

koordinatoren på Bogense Skole var projektgruppen usynlig i implementeringsprocessen:

De har ikke meldt sig på banen, og de har ikke spurgt os om noget som helst.

Det er jo nok kommunens tanke meget ofte, at nu sætter vi noget i spil, og så kan I (læs

lærerne) selv finde ud af at sætte det i spil. Der mangler simpelthen opfølgning fra kommunens

side. De har bare kørt på sidelinjen, og vi har slet ikke set dem (I1. L1, s. 18).

Som citatet viser, syntes koordinatoren, at kommunen overlod hele ansvaret for at få projektet til at

fungere til lærerne på de enkelte skoler. I forlængelse heraf fortalte koordinatoren også, at hun ikke

havde været indkaldt til et eneste møde i styringsgruppen to år efter projektets start, selv om hun var

udpeget som lærerrepræsentant for alle skolerne (I2. L1, s. 4).

I et senere interview uddyber koordinatoren og en anden lærer på Bogense Skole deres opfattelse af

projektgruppens planlægning af projektet:

Jeg synes, det er et rigtig godt projekt. Fremragende. Jeg tror bare, man skulle have ventet et

år, så ville projektgruppen have haft mulighed for at lave et rigtig godt set up, og så kunne man

have puttet skolerne på bagefter.

Det ved jeg ikke, om jeg er helt enig i, men uddannelsen skulle være startet langt før, så

lærerne var blevet klædt bedre på og havde haft mulighed for at planlægge deres undervisning

bedre.

219

Jeg tror simpelt hen, de har sat den proces for hurtigt i gang. De skulle have sat sig ned og

gennemarbejdet planen med koordinatoren et helt år og så kunne projektet være startet i år. Så

ville vi have vidst, hvad det handlede om.

Men det har jo ikke været muligt. Der har bare været en styregruppe, der har siddet med noget,

og bang nu skal vi i gang (I2. L3, L1, L3, L1, s. 6).

Lærerne var, som det fremgår af dialogen, meget positive overfor ”Skolesundhedsprojektet”.

Projektet var bare ikke godt nok gennemarbejdet af projektgruppen fra starten af. Projektgruppen

skulle have brugt længere tid på at planlægge projektet mere detaljeret, og uddannelsen af lærerne

skulle have været startet langt tidligere. På Carlslunde Skole gav lærerne udtryk for nogle af de

samme tanker:

Vi mødte op, og så fik vi at vide, hvad kunne I tænke jer at lave? Man aner ikke, hvad det går

ud på.

Og det er svært at komme i gang med sådan nogle ting.

Fremfor der nu var nogen, der sagde: vi har tænkt sådan og sådan, hvad synes I?

Spil ind. Men det var omvendt. Det var os, der skulle komme med ideerne. Hvad kan vi gøre

ved det (I2, L4, L3, L4, L1, s. 15).

Projektgruppens udspil var meget overfladisk og overlod stort set hele planlægningen af

iværksættelsen af projektet til lærerne på de enkelte skoler, og det samme fremgår af nedenstående

citat fra Engelholm Skole:

Der skulle have været nogle afklaringer på projektets plan, inden man overhovedet gik i gang.

Der var så mange hovsaløsninger, og nå ja lad os lige mødes alle sammen og finde ud af, hvad

vi gør, for vi har tænkt på noget. Der skulle have været en fast projektbeskrivelse og man skulle

have fundet ud af, om der var penge eller ej, før man overhovedet gik i gang. (I2. L2, s. 44).

Lærerne på Engelholm Skole er således enige med lærerne på Almindinge og Carlslunde Skole i, at

kommunens planlægning af projektet overlod alt for meget til de enkelte skoler.

220

Samtidig pegede lærerne på Engelholm Skole, som det fremgår af ovenstående citat, også på, at det

var problematisk´, at økonomien ikke var på plads ved projektets start. Det manglende økonomiske

overblik betød ifølge lærerne på Bogense Skole, at kommunen oversolgte projektet:

Jeg synes, kommunen havde nogle meget store forkromede overvejelser, og når man sad til de

første møder, så tænkte man: hold da op, der er både i pose og sæk her. Og når det så kommer

til hverdag og praksis, så er det bare ned og bide i græsset. Så kan I selv tage kampen ude på

skolerne.

Jeg er helt enig.

Det er jo et prestigeprojekt, som det mange gange er i kommuner. Nu er vi med i et

skolesundhedsprojekt, og det bliver slået stort op.

Mmm!

Og så kan vi rende rundt i vores lavpraksis og kæmpe for tingene og for at få det til at fungere

(I2. L1, L3, L1, I, L1 s. 44).

På de indledende møder med projektgruppen forlød det, at der var der masser af ressourcer til

rådighed til ”Skolesundhedsprojektet”, men da det blev hverdag, var virkeligheden en anden.

Lærerne på Bogense Skole kaldte derfor projektet et prestigeprojekt. Denne opfattelse af projektet

sås også hos lærerne på Carlslunde Skole: ”Altså i starten havde man indtryk af, at det var, fordi

skolen skulle have sat et flueben ved deres sundhedsprofil, se vi gør noget” (I2. L1, s. 22).

Kommunen skulle bare kunne sige, at de gjorde noget, at de var en sundhedskommune, uden at de

reelt gjorde ret meget. På Engelholm Skole syntes lærerne også, at der er langt fra de politiske løfter

til den virkelige verden:

Og så var det i øvrigt fantastisk, for der var rullet flere millioner ind.

Guld og grønne skove.

Der var en million fra Trygfonden og en fra Hjerteforeningen. De stod simpelt hen på

trapperne, og der ville blive mulighed for at lave en masse fede ting.

GPS-løb og GPS til alle skolerne, det var simpelt hen så dumt at sige nej til, for vi fik så mange

muligheder.

221

Muligheder og ekstra ressourcer.

Og så gik der lige præcis tre måneder, og vi fik at vide, at nej det er der ikke penge til, og

heller ikke til det eller det eller… og vi måtte omlægge hele projektet.

Der var i virkeligheden ingenting (I2. L3, L2, L4, L3, L2 L2, L3, s. 37).

Som dialogen viser, var der masser af penge, og der var nærmest ubegrænsede muligheder i forhold

til lærernes udfoldelsesmuligheder i forbindelse med projektet. Men i virkeligheden var det

”kejserens nye klæder”, for da lærerne havde sagt ja til at deltage i projektet, og det blev hverdag,

var der stort set ingenting at gøre godt med.

Koordinatormøder

De kvartalsvise møder for de fem lærerteam blev aldrig til andet end det blæk, de var skrevet med i

projektplanen, fordi det var umuligt at finde lærertimer til disse møder (mail fra projektleder).

Møderne blev i stedet erstattet med ”koordinatormøder”. Koordinatorerne skulle så informere deres

respektive lærerteam, og projektlederens mål var at samle koordinatorerne tre gange årligt (mail fra

projektleder). Ifølge koordinatoren på Almindinge Skole var der imidlertid meget langt mellem

møderne i koordinatorgruppen:

Det har ikke fungeret specielt godt. Altså vi har holdt vores koordinatormøde, men jeg har

ikke…vi har ikke holdt møde siden i efteråret faktisk.

Har ikke holdt kvartalsmøder?

Nej, altså vi har skrevet lidt sammen, og på tegnebordet ligger, at vi skal lave et fælles løb, som

vi tidligere har gjort nede ved Almindinge Sø, og M har lovet at finde ud af, om vi kunne leje

skøjtehallen til fed skøjtedisko (I2. L2, I, L2, s. 32).

Som det fremgår af citatet, havde koordinatoren på Almindinge Skole kun været til et

koordinatormøde i løbet af det første år. Men derudover foregik kommunikationen mest via mail, og

at mødeaktiviteten ikke havde været overvældende, fremgår også af nedenstående citat fra

Engelholm Skole:

Ifølge projektplanen står der, at de vil følge op på projektet via møder hvert kvartal.

Det har de ikke gjort – jo altså Christina har været til et sidste år.

222

Jeg tror, der skal være et igen her i juni (I1. I, L2, L3, s. 36).

Som det fremgår af de to citater, var der langt mellem møderne i koordinatorgruppen. Samtidig

syntes koordinatoren på Bogense Skole ikke, at møderne i koordinatorgruppen gav koordinatorerne

en fælles forståelse af projektet:

Altså nu sidder jeg som koordinator. Og selv på det niveau synes jeg ikke, vi har en fælles

forståelse af det her.

Mener du en fælles forståelse af at arbejde med mad, fysisk aktivitet og handlekompetence og

få det knyttet sammen?

Ja, fordi, når man er mødt op til de der koordinatormøder, så er det ikke altid, at folk er det

samme sted, og det kan selvfølgelig være udviklende, men det kan også være begrænsende…og

jeg syntes lidt, at man fra kommunens side havde stillet os i udsigt at en af søjlerne i det her

projekt var, at lærerne skulle havde uddannelse (I1. L1, I, L1, s. 13).

Selv på koordinatorniveau havde lærerne ikke en fælles forståelse af, hvad projektet gik ud på, og

hvis kommunen forventede, at lærerne skulle arbejde med at udvikle elevernes handlekompetence i

relation til sundhed, så skulle både koordinatorerne og lærerne ifølge koordinatoren på Bogense

Skole klædes på til at tale et fælles sprog, og de havde behov for at få nogle konkrete redskaber,

som de kunne bruge direkte i undervisningen (I1. s. 17).

Organiseringen relateret til mestringsstrategier

Lærerne på alle fem skoler var, som det fremgår af ovenstående, generelt tilfredse projektlederens

håndtering af den daglige ledelse af projektet, og samspillet med projektlederen kan, jævnfør

Nielsens (Nielsen, 2005; Winter & Nielsen, 2010. s. 137) model til forklaring af markarbejdernes

interesser i forbindelse med arbejdet, have lagt et konvergerende pres i forhold til fx lærernes

opfattelse af projektets betydning, og det kan i sin tur have lagt et positivt pres på lærernes praksis i

forhold til implementeringen af de politiske målsætninger.

Derimod var projektgruppen ifølge lærerne på Bogense Skole usynlig i hele projektforløbet, og

samtidig gav lærerne på Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole udtryk for, at projektgruppens

planlægning af ”Skolesundhedsprojektet” var overfladisk og overlod alt for meget arbejde til

lærerne. Samtidig syntes lærerne på de tre skoler, at projektgruppen havde ”solgt” projektet til

skolerne på falske præmisser. Projektgruppens håndtering af projektet ser således ud til, at have lagt

223

et divergerende pres på såvel lærernes interesse i forbindelse med samspillet med projektgruppen og

i forhold til lærernes arbejdsbelastning i forbindelse med iværksættelsen af projektet (Winter &

Nielsen, 2010, s. 137), og ingen af delene har øget lærernes incitament til at integrere sundheds-

undervisningen i kost og ikke mindst fysisk aktivitet, som ønsket af kommunalpolitikerne, i den

skemalagte undervisning i de obligatoriske fag.

På tre af de fem skoler, Almindinge, Bogense og Engelholm Skole, gav lærerne udtryk for, at der

var meget langt mellem koordinatormøderne. Samtidig gav møderne, ifølge koordinatoren på

Bogense Skole, ikke koordinatorerne en fælles forståelse af, at formålet med ”Skolesundhedspro-

jektet” var at sætte fokus på både indholdet og metoderne i sundhedsundervisningen. Koordinator-

møderne kan derfor, jævnfør Nielsen (2005), have lagt et divergerende pres både i forhold til

lærernes interesse i samspillet med kollegaer og i forhold til deres interesse i faglige udfordringer.

Begge dele kan have lagt et negativt pres i på lærernes praksis i forhold til implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet”.

Ressourcer

I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” bevilgede Silkeborg Kommune, som beskrevet i

kapitel 6, en række ressourcer i form af timer til koordinatorer og lærere, penge til udflugter o.l.

samt efteruddannelse for at støtte implementeringen af projektet.

Timer til koordinatorer og lærere

Lærerne på alle fem skoler var, som beskrevet tidligere i dette kapitel, positive overfor ”Skolesund-

hedsprojektet”, men alle lærerne gav også udtryk for, at de følte sig pressede i forhold til alt det, de

skulle nå indenfor de obligatoriske fags timetalsramme. Lærerne på Almindinge Skole gav da også

udtryk for, at de var glade for de ekstra lærertimer, som kommunen havde afsat til iværksættelsen af

projektet. Men som lærerne også gav udtryk for, var timerne hurtigt brugt til fx deres deltagelse i

de to efteruddannelsesforløb samt planlægning og deltagelse i forskellige event (I. s.). På Bogense

Skole oplevede lærerne også de ekstra timer som en god støtte: ”kommunen har især støttet med

timer, og selv om nogle af timerne fx er gået til kurset på seminariet, så kan man sige, at det giver

lidt ekstra rum at arbejde med” (I2. s. 18). De ekstra timer gav således lidt ekstra plads til at

arbejde med projektet, og det samme gav lærerne på Drejø Skole udtryk for (I1.s. 22).

224

Økonomiske ressourcer

I forbindelse med opstarten af ”Skolesundhedsprojektet” søgte Silkeborg Kommune økonomisk

støtte til projektet fra forskellige fonde. Ingen af ansøgningerne gav imidlertid noget resultat, og de

økonomiske midler var derfor meget begrænsede. Den trængte økonomi havde ifølge lærerne på

Almindinge, Drejø og Engelholm Skole betydning for iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”,

men omvendt betoner lærerne på de tre skoler også, at de ressourcer, de havde mulighed for at søge

i ottende klasse, var med til at give dem nogle ekstra muligheder.

På Almindinge Skole fortæller en af lærerne, at økonomien havde været en begrænsning i forhold til

at arbejde med morgenmad:

De går i ottende klasse, og de ved godt, hvad der er sundt, og hvad der ikke er. Det tror jeg

udmærket, de ved, og de har jo fået at vide, hvad det kan gøre ved kroppen.

Så man kan ikke gentage temaet med morgenmad?

Man kan da godt gentage det en gang til og sige det en gang til, men de ved det godt. Og at

give dem en gang sund morgenmad, det kan godt være, det hjælper en lille smule, men så kan

de gå hjem og gøre, hvad de vil bagefter. Man skulle have mulighed for at give dem

morgenmad på skolen hver dag… ja, så kunne det blive til noget (I2. L4, I, L4, s. 36).

Eleverne på Almindinge Skole havde, som beskrevet i kapitel 7, fået undervisning i emnet kost og

kredsløb, og de havde spist morgenmad i klassen et par gange. Men ifølge denne lærer, var det ikke

nok at spise fælles et par gange eller to. Hvis man virkelig ville gøre en forskel, skulle der være

mulighed for at give eleverne morgenmad på skolen hver dag. I ottende klasse havde kommunen

afsat 50.000 kr. til iværksættelsen af projektet, som de deltagende skoler kunne søge til forskellige

projekter. Som det fremgår af nedenstående citat, blev dette ifølge en af lærerne på Almindinge

Skole virkelig værdsat:

Og så synes jeg, det er rigtig godt, at vi kunne søge midler til at tage på en tur, at kunne gøre

noget… altså hvor det gav lidt ekstra bonus i forhold til sundhedsprojektet. At vi nu kan komme

over og se plastificerede mennesker (I2. L3, s. 38).

225

Den ekstra økonomi gav lærerne mulighed for at gøre noget ekstraordinært, og det var med til

fremme deres motivation i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole italesatte lærerne

også, at økonomien havde været noget trængt: ”ikke fordi det behøver være mange penge, men vi

har bare ingen, altså” (I2. L1, s. 28), og de værdsatte på samme måde som lærerne på Almindinge

Skole, at de havde mulighed for at søge ekstra midler til projektet i ottende klasse:

Det vi kunne have lidt mere brug for, det var.. jeg har lige sendt en ansøgning ind til Mia om

nogle penge.

Vi kunne godt bruge lidt midler til at komme ud af huset i bus.

Der har vi jo ønsket nogle GPS’er og sådan nogle ting, ikk’ os’. Det har vi faktisk ønsket op til

flere gange, ja (I2. L3, L4, s. 39).

Som citaterne viser, brugte lærerne på de to skoler især de ekstra ressourcer til at komme lidt væk

fra skolen og få nogle andre oplevelser. Det samme behov for anderledes oplevelser italesættes også

af lærerne på Engelholm Skole:

Vi tænkte jo, der skulle ligesom i forhold til det fysiske, der skulle noget andet til, men der var

ingen midler at gøre det for. Og det var det samme med morgenmad. Det var jo ikke et emne,

der kunne trækkes ud over et helt over, og der var heller ikke noget ekstra, ud over den lille

pose penge, vi fik til at købe nogle varer ind for i begyndelsen af syvende klasse (I1. L3, s. 35).

Der var absolut ingenting at gøre godt med, og det betød fx, at lærerne ikke kunne arbejde mere

med morgenmad, end de allerede havde gjort. Til gengæld var lærerne på Engelholm Skole også

glade for, at de havde mulighed for at søge penge til en friluftstur i ottende klasse:

Vi har jo søgt om 10.000 kr. i den pulje.

Det fik vi at vide her sidst på året, at man havde fundet nogle penge, og de er så blevet bevilget

til os.

Mmm.

Til instruktører… til at klatre og sejle kano.. og til leje af lejrplads (I2. L4, L3, I, L3, s. 36).

De ekstra ressourcer gav dem mulighed for at komme væk fra skolen og få nogle nye oplevelser.

226

Efteruddannelse

I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” arrangerede projektlederen og projektgruppen, som

beskrevet i kapitel 6, to opkvalificeringsforløb for de deltagende lærere. Det første kursus, der fandt

sted umiddelbart før projektets opstart i skoleåret 2009/2010, satte fokus på sundhedspædagogiske

metoder, specifikt modellen IVAC, samt fysisk aktivitet og morgenmad, og det andet, der fandt sted

i efteråret 2010 satte fokus på faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot.

Det første kursus og metoden IVAC

Ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede, som beskrevet i kapitel 6, metoden IVAC i forbindelse

med iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, og som det fremgår af tabel 33 der sammenfatter

en række citater fra lærerne på de fem skoler i forhold til det første kursus, hang det ifølge lærerne

på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole sammen med, at såvel kurset som model-

len var alt for teoretisk og for langt fra lærernes hverdag. Lærerne opfattede sig selv som praktikere,

og som nedenstående citat fra Almindinge Skole viser, så var kurset ikke tilpasset lærernes hverdag:

”Jeg.. altså et eller andet sted så synes jeg, at det hørte sig … det var ikke målrettet ordenligt til en

lærer, der skal forholde sig til en faktisk virkelighed (I1. L2, s. 25). Desuden syntes lærerne også,

som det fremgår af citatet i tabel 26, at den udleverede metodebog "Shape Up" var meget højtfly-

vende. På Bogense Skole syntes koordinatoren ikke, at det første kursus var ordentlig uddannelse,

som de ellers var blevet stillet i udsigt af kommunen:

Der var sådan lidt inspiration fra nogle skoler, hvor man kunne gå hjem, sige farvel og gå til et

nyt møde. Og jeg tænker, hvis vi skal lave en forskel på de fire fem skoler, så skal man være

klædt på til det. Og det bliver en opgave at klæde lærerne på. Du kan se, når vi selv sidder der

og diskuterer det som koordinatorer, og så skal vi ud og formidle noget videre. Og det har

ligesom været vores egen opgave det første år, synes jeg. Så der stod vi alene med det, selvom

vi egentlig havde en koordinerende gruppe inde på kommunen, som også var forvirrede over

det her. Og det var ikke et ord som handlekompetence, der stort set kom i spil. Jo … det stod i

"Shape Up". Det var kun morgenmad og motion (I1, L1, s. 25).

Kurset handlede stort set kun om morgenmad og motion, og lærerne blev ikke godt nok klædt på i

forhold til at arbejde med fx den sundhedspædagogiske metode IVAC. På Carlslunde og Engelholm

Skole gav lærerne, som det fremgår af tabel 33, udtryk for, at de ikke vidste, hvad de skulle bruge

den viden, de fik på kurset til. Lærerne på Engelholm Skole syntes desuden, at tidspunktet for

kurset var rigtig dårligt valgt:

227

Kurset var placeret lige før skoleårets start. Lærerne skulle til at gå i gang med projektet, og de

havde ikke haft mulighed for at sparre om projektet hverken på de enkelte skoler eller sammen med

de øvrige projektskoler. Lærerne havde derfor behov for at tale om, hvordan de bedst greb projektet

an rent praktisk, og alt det teoretiske måtte så komme senere. På Drejø Skole syntes lærerne, som

det fremgår af tabel 33, at kurset var en kickstarter i forhold til at få projektet i gang på deres egen

skole, men kurset inspirerede dem ikke til at afprøve metoden IVAC.

Det andet kursus og undervisningsmaterialet PlaySpot

På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm skole deltog alle lærerne i det andet

opkvalificeringsforløb, og alle lærerne var, som det fremgår af citaterne i tabel 34, meget glade for

såvel forløbet som for PlaySpot-materialet. Materialet var meget konkret og forløbet meget

lærerorienteret, og som lærerne på Carlslunde skole udtrykker det, passede PlaySpot perfekt til

dem:

I en ret konkret hverdag så skal du have puttet det her ind … øhh … PlaySpot er meget mere

konkret. Det er fra punkt A, til hvor du nu skal lande henne – gør sådan og sådan og sådan, og

det tror jeg egentlig, i den hverdag vi har, da tror jeg, det er rigtig fint, og måske passer det

også vores system bedre.

Ja.

Altså som personer, at vi meget konkret kan sige tjeck, tjeck, og så er vi færdige, og hvad vi så

fik ud af det, og kan vi bruge det videre hen – meget mere konkret (I1. L1, I, L1, s. 15).

Lærernes oplevelse af

det første

efteruddannelsesforløb

Lærercitater

Almindinge

Skole

For teoretisk

Ikke målrettet lærerne

som praktikere

Jeg synes, det var meget grundigt og meget langt…jeg tænker bare nogen

gange tænker jeg …bliver det lidt måske pædagogiske luftkasteller, og vi

står jo i virkeligheden, og vi skal have tingene til at fungere..

For teoretisk?

Ja vi er praktikere, og nogen gange der har vi så mange ting, der skal af

vejen, og vi skal have fundet ud af.

I fik det der hæfte "Shape Up"?

Ja og det var meget højtflyvende. (I1. L2, L1, I, L1,s. 41)

Bogense

Skole

Klædte ikke lærerne på i

forhold til at arbejde

med

sundhedspædagogiske

metoder

Jeg synes, at det man fra kommunens side havde stillet os i udsigt, at en af

søjlerne var, at lærerne skulle have uddannelse i det her. Det var ikke

uddannelse, det lærerne blev budt det første år nede på medborgerhuset

(I1. L2. s. 6).

Carlslunde For teoretisk og Jeg kan godt huske, vi fik det, papirer osv. Men hele den metode og måden

228

Skole højtflyvende

Ikke målrettet lærerne

som praktikere

vi fik det præsenteret på, virkede langt mere uoverskueligt end det her

PlaySpot. Selv om ideerne i det var rigtigt gode – men det var meget mere

abstrakt.

Hvad skal jeg bruge det til?

Hvad, hvorfor skal jeg have det? Hvad vil du? (I2. L1, L3, L2, s. 26).

Drejø Skole Teori, uinspirerende

Gode ideer til praksis

Ja, det kan jeg godt huske, men jeg tror ikke, vi følte os særligt inspireret af

det.

Jamen nu dæmrer det også for mig. For vi sad jo i nogle grupper fra de

forskellige skoler. Vi blev sådan rigtig godt blandet sammen. Og hvor vi jo

gav hinanden ideer til, hvordan vi kunne tænke os at praktisere det. Jeg

tror, det var noget af det bedste.

Det var det at sidde sammen og snakke?

Ja, det synes jeg helt sikkert. Og udveksle ideer. Og der gik vi jo så

efterfølgende hjem og satte vores eget morgenmadsprojekt i gang. Men det

er jo en kickstarter på en eller anden måde at komme til det, men jeg kan

godt huske det med IVAC der, men det brugte vi ikke noget af (I2. L2, I, L2,

I, L2, s. 38-39).

Engelholm

Skole

En uendelig række

gentagelser

Ikke målrettet lærerne

som praktikere

Jeg synes ikke, jeg er blevet en klap klogere. Jeg synes ikke, jeg har fået

noget at vide, jeg ikke har kunnet læse på 20 minutter i et dokument.

Det var tre dage med gentagelser.

Ja.

Jeg synes heller ikke, jeg blev klogere. Overhovedet ikke.

Hvis vi skal være helt ærlige, så var det viden, hvor jeg lige så gerne ville

have at vide, jamen her er der nogle, som har styr på den side af det. Godt.

Det tænker vi ikke mere på, nu er vi praktiske. Og så kan man så få en ud,

der er klogere end en selv, der siger, se hvis I gør sådan og sådan og sådan

her i praksis (I3.L4, L2, I, L3, L4, s. 29).

Tabel 33. Lærernes opfattelse af første opkvalificeringskursus

Undervisningsmaterialet PlaySpot var konkret og beskrev, hvad lærerne skulle gøre fra A til Z, og

det var lige det, lærerne havde brug for i en travl hverdag. Samtidig lagde lærerne på Carlslunde og

Engelholm Skole stor vægt på, at læreren gav dem støtte til at arbejde med undervisningsmaterialet,

samtidig med at de havde tid til at forberede deres eget PlaySpot-forløb i forbindelse med kurset:

Og fordi vi er blevet taget ved hånden og har fået at vide, det er sådan her, I gør det.

I fik jo også noget tid til at planlægge det deroppe, har det betydet noget.

Alle i munden på hinanden: Ja det gør det, rigtig meget, det betyder meget.

Og det hun var god til, det var lige at få stoppet os ind imellem, men hele tiden sende os ud

igen, hvad tænker I?

Og så kunne hun hele tiden stoppe op: Husk lige denne her proces. Det var egentlig, hun havde

jo et godt overblik over, hvordan.

229

Processen kunne køre fra start til slut.

Jamen jeg syntes også, det var fedt at sidde der og lave det. Da de andre grupper sad og lavede

det samtidig, og man fik lidt den der synergi.

Man fik inspiration fra de andre, og de fik forhåbentlig også lidt fra os, det ved vi så ikke. Det

var rart (I2. L3,I, L3, L1, l3, L4, L3, L2, s. 14).

Læreren var god til at veksle mellem teori og praksis og guide lærerne i processen, og samtidig

havde lærerne mulighed for at lade sig inspirere af hinanden, hvilket gav en god synergi.

Samtidig italesætter lærerne fra alle fire skoler også, at det var vigtigt, at de visioner og

handleplaner, som eleverne arbejdede med i relation til PlaySpot, havde mulighed for at blive til

virkelighed:

Desuden tænker jeg også, at sådan, enden på (...) i forhold til det der PlaySpot, det er det jo så,

at man skal udvælge noget, som så forhåbentlig som måske bliver til noget. Ik også.

Ja. Og nu er vi så så heldige, at vi fik, vi ramte da i hvert fald et sted, hvor det kunne lade sig

gøre, men ellers har økonomien jo sat sine begrænsninger.

De lavede de fedeste ting.

Nåe ja, at nogle af tingene så kan blive realistiske bagefter, det er det, I siger?

Ja.

Det sker bare ikke, vel.

Ellers arbejdede de kun på et teoretisk plan (I2.L1, L3, L2, I, L2, L3, L4, s. 28).

Som citatet fra Almindinge Skole viser, kom eleverne med mange gode forslag til, hvad de gerne

ville forandre på deres skole, men det var ofte alt for dyrt, og økonomien var en væsentlig barriere.

Vigtigheden af, at nogle af elevernes visioner og drømme kunne realiseres, fremgår også af

citaterne fra Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole i tabel 35. På Bogense Skole pegede lærerne

på, at det emne, de havde valgt, ”fremtidens skole”, var lidt malplaceret, i og at det jo ikke ville få

nogen betydning for eleverne, fordi det ikke berørte deres hverdag her og nu. På Carlslunde Skole

230

lagde lærerne vægt på, at eleverne følte, de blev taget alvorligt, og på Engelholm Skole angiver

lærerne også økonomien som en barriere.

Derudover pegede en af lærerne fra Almindinge Skole på, at det var tidskrævende at arbejde med

PlaySpot:

Det kan godt være, der er nogle enkelte, der får maksimum ud af det, men jeg synes, der er en

stor del, hvis vi tager time for time, hvor det kunne være gjort hurtigere og bedre på en anden

måde.

Så man kan sige, udbyttet af en matematiktime er ikke så effektivt som en normal

matematiktime, kan man sige?

Det vil jeg ikke mene (I2.L4, I, L4, s, 28).

Ifølge denne lærer var udbyttet af matematikundervisningen i forbindelse med PlaySpot meget

mindre end i en almindelig matematiktime. Det er derfor ikke sandsynligt, at han vil anvende

metoden igen som led i matematikundervisningen. På Carlslunde Skole, hvor lærerne ellers

oplevede PlaySpot forløbet som en stor succes, understregede et par af lærerne også, at de ikke ville

ændre deres pædagogiske praksis på baggrund af dette forløb:

Det jeg bare siger, er, at selv om vi har haft den succes med det dengang, og vi har fået alt det

der ud af det, og vi oven i købet måske har fået ændret noget, det ændrer jo ikke ved vores

praksis næste år.

Nej, det tror jeg heller ikke.

Fordi vi nu har kørt det her én gang, og det har været godt, så er det jo ikke sådan, at næste år,

når vi har en ottende igen, eller vi har en niende sammen eller et eller andet, så: Nej, det der

PlaySpot, det skal vi lige prøve igen!

Nej. Det er det ikke.

Sådan fungerer det jo ikke (I3. L4, L1, L4,L1, L4, s. 7).

231

Lærerne oplevelsen af

det andet

efteruddannelsesforløb

Lærercitater

Almindinge

Skole

Konkret og praktisk

orienteret

Det var da langt bedre, altså. Det var langt bedre, for det var meget mere

konkret. Meget mere praktisk orienteret (I2. L2, s. 28).

Bogense Skole Godt og meget

lærerorienteret

Jeg fik mest ud af PlaySpot. Jeg synes, det var spændende at komme op på

seminariet og arbejde med de ting der, og der var en lærer, der styrede

processen. Jeg syntes, det var helt vildt godt.

Ja.

Det var brugbart for mig i hvert fald. Jeg synes, det var meget mere

lærerorienteret, det vi prøvede sidste gang med PlaySpot (I2. L2, I, L2, s.

23).

Carlslunde

Skole

Godt og konkret.

Godt med fælles tid til

planlæggelse

Det var godt. Det var konkret. Der var nogle, der vidste, vi vil herfra og

dertil. Det var faktisk fint. Vi lavede planlægningsfasen deroppe. Det

fungerede meget, meget bedre.

Mere konkret ja. Det var også min oplevelse. Der var noget, man skulle

gøre (I3, L1, L3, s. 3).

Plus det der PlaySpot kan man jo sige, der har vi jo siddet sammen oppe

på seminariet, der fik vi jo noget tid, og der var nogen, man kunne spørge.

Enig og ja det var godt.

Men der var det jo, man kan sige, vi burde jo være voksne og

disciplinerede, men som du også siger Vera, det der med i hverdagen når

vi løber ud og ind, der oppe, der sad vi ned, og vi havde noget papir, og vi

havde nogle tusser, og vi havde en model – fint! Jer der sidder i det hold,

hvordan vil I gøre det. Og jeg ved, at Vera i en eller anden taske har en

model – hun har den stadigvæk – hvor der står, uge 47 gør vi det, og uge

der gør vi det. Og man kan sige, det duer ikke for sådan nogle som os

bare at få smidt en eller anden model op, og så skal vi selv gå hjem og alt

muligt forkromet. Det er noget andet det der med PlaySpot, og der var

også sat tid af til det, og så kunne vi sidde der og arbejde med det, og så

kunne vi tage hjem, og så havde vi jo ligesom aftalt, vi skal gøre det her

(I2, L4, L1, L2, L4, s. 12).

Engelholm Godt og konkret

Meget lærerorienteret

Ja, for jeg synes jo, da vi fik gang i PlaySpot, det var meget mere konkret.

Mmm.

Og sige, hvad opgaven gik ud på, og hvor vi sådan sagde, jamen hvad.. og

den var meget mere skole-hverdagsrelateret (I1, L3, L2, L3, s. 34).

Tabel 34. Lærernes oplevelse af det andet opkvalificeringsforløb og PlaySpot

Et enkelt positivt forløb er ikke nok til at ændre lærernes pædagogiske praksis, der skal mere til. Det

der skal til, er ifølge lærerne, som det bliver uddybet senere i analysen, blandt andet en ændring af

sundhedsundervisningens status fra emne til fag i folkeskoleloven.

Det var kun den ene af de to lærere fra Drejø Skole, der deltog i den første af de tre

undervisningssessioner i forbindelse med det andet opkvalificeringsforløb, og denne lærer følte sig,

som hun udtrykker det: …”sådan lidt amputeret. Jeg skulle jo have haft min kollega med, så vi

kunne have arbejdet med det (I2. L2,s. 18). Ingen af lærerne deltog i de efterfølgende

232

undervisningssessioner, og lærerne på Drejø Skole valgte i stedet for at arbejde med PlaySpot-

materialet:” at tage den model, der ligesom passer til os” (I3. L2, s. 19).

Bogense Skole Men det var jo også i forhold til det der med, hvordan fremtidens skole kunne se ud og sådan

nogle ting, det var måske et dumt emne, vi valgte, for det virkede så fjernt for dem, for de får ikke

noget gavn af det alligevel.

Det var svært at motivere.

Nej, det bliver ikke deres produkt vel? (I2. L2, L1, L3. s. 4).

Carlslunde

Skole

Altså, hvis der rent faktisk kom bare en lille bitte del af noget af alt det, de har været inde og

arbejde med, hvis de rent faktisk kunne se, at det blev taget alvorligt, fx i det regi, jeg skal til

møde i i næste uge, jamen så ville de tro på, jamen det nytter, at vi gør en indsats. Hvis de ikke

fysisk kan se, at der er et eller andet, så tror jeg, det er svært.

Så det skal være ægte?

Det skal være ægte. De er jo ikke dumme vel (I2. L1, I, L1, s. 8).

Engelholm Skole Vi gider ikke arbejde med noget, der alligevel ikke bliver til noget. Der er jo ingen penge. Det skal

være noget, der kan blive til noget… fx nye bolde eller nye mål (I2. L3. s. 43).

Tabel 35. Det skal være virkeligt

Ressourcerne relateret til mestringsstrategier

Kommunen havde bevilget ekstra lærertimer til projektet i hele projektforløbet, men på trods af

disse timer oplevede lærerne på Almindinge og Bogense Skole, i overensstemmelse med Lipsky

(2010, s. 27), at ressourcerne var kronisk utilstrækkelige. Men samtidig oplevede lærerne på de to

skoler også, på samme måde som lærerne på Drejø Skole, at de ekstra timer gav dem lidt luft i

forhold til deres arbejdsbelastning. Med udgangspunkt i Winter og Nielsens (2010, s. 137) model

til forklaring af markarbejdernes interesse i forbindelse med arbejdet, ser det således ud til, at de

allokerede timer har skabt et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af

arbejdsbelastningen i forbindelse med projektet, og det kan have lagt et positivt pres på lærernes

praksis i forhold til politikernes målsætninger.

Ifølge lærerne på Almindinge og Engelholm Skole betød de begrænsede økonomiske ressourcer, at

det var umuligt at brede undervisningen i morgenmad ud over en større del af projektforløbet. Hvis

man virkelig skulle gøre noget, skulle man have mulighed for at give eleverne morgenmad på

skolen hver dag. Samtidig var lærerne på Almindinge, Drejø og Engelholm skole glade for de ekstra

økonomiske ressourcer, som de kunne søge til forskellige aktiviteter i ottende klasse. De økonomis-

ke ressourcer ser således ud til at have lagt såvel et divergerende som et konvergerende pres (Winter

& Nielsen, 2010, s. 137) på lærernes interesse i at gøre undervisningen såvel fagligt udfordrende

som afvekslende, og det kan have påvirket lærernes vilje i henholdsvis negativ og positiv retning i

forhold til at arbejde med mad og fysisk aktivitet som ønsket af politikerne. I forhold til morgenmad

233

betød de begrænsede ressourcer fx en begrænsning af den faglige afveksling, og det medførte et

negativt pres i forhold til at sætte fokus på morgenmad. Omvendt betød de ekstra ressourcer i

ottende klasse netop, at der var mulighed for faglig afveksling og faglige udfordringer, og det betød,

at lærerne oplevede et positivt incitament i forhold til at arbejde med sundhed og fysisk aktivitet.

Ingen af lærerne på de fem skoler syntes, at det første efteruddannelsesforløb gav dem brugbar

viden eller inspiration til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Forløbet lagde således et

divergerende pres på fx lærernes interesse i at udfordre deres faglighed (Winter & Nielsen, 2010, s.

137), og det kan udfra Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter &

Nielsen, 2010, s. 139) have lagt et negativt pres på lærernes lyst og vilje til at afprøve den sund-

hedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med undervisningen i kost og fysisk aktivitet. Lærer-

ne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole var derimod meget tilfredse med det

andet efteruddannelsesforløb. Forløbet betød, at lærerne fik såvel viden som praktisk erfaring med

anvendelsen af de sundhedspædagogiske principper, og samtidig syntes lærerne, at samspillet med

såvel underviseren som de øvrige lærere var meget inspirerende. Kurset lagde således et positivt

pres (Winter & Nielsen, 2010, s. 139) på lærernes evne og vilje i forhold til at afprøve materialet

PlaySpot. Men selv om lærerne på såvel Almindinge som Carlslunde Skole oplevede arbejdet med

PlaySpot som en succes, gav de også udtryk for, at det ikke var sandsynligt, at uddannelsesforløbet

og det efterfølgende PlaySpot-forløb ville få dem til at ændre deres pædagogiske praksis fremover.

Eksterne faktorer

I sidste afsnit fokuserede jeg på, hvordan de programrelaterede faktorer påvirkede implementerin-

gen af ”Skolesundhedsprojektet”. Men Ifølge Greenberg et al. (2005) sker implementeringen af

forebyggelses- og sundhedsprogrammer ikke i et vacuum, og ud over de programrelaterede faktorer

er der også en lang række eksterne faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau, der

påvirker markarbejdernes (lærernes) adfærd og deres udvisning af mestringsstrategier i forbindelse

med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

Faktorer på klasseniveau

Ifølge lærerne på alle fem skoler magtede eller orkede en større eller mindre andel af eleverne ikke

medbestemmelse og ansvar for undervisningen i folkeskolen.

234

Eleverne magtede eller orkede ikke deltagelse

På Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole gav lærerne, som det fremgår af tabel 36, udtryk for,

at ”de svage” eleverne ikke magtede den deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring, som

Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik er baseret på. På Drejø og Engelholm Skole mente

lærerne derimod, at det var alle eleverne, der generelt havde problemer med denne tilgang til læring.

Samtidig gav lærerne på Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole også udtryk for, at en del af

eleverne bare ikke orkede eller gad for meget medbestemmelse. En af lærerne fra Carlslunde Skole

udtrykte det på denne måde:

Hvis du underviser elever efter faghæfte 21, og de tanker der ligger der, så vil du få en gruppe

elever, som er ved at kaste op over det til sidst – det orker de ikke. De vil simpelt hen bede så

meget om… kan vi ikke bare få noget undervisning. Du står oppe ved tavlen, og så skal vi nok

åbne ørerne og skrive ned (I2. L4, s. 19).

Eleverne orkede ikke at skulle tage stilling og deltage aktivt i undervisningen, som Faghæfte 21

foreskriver, de ville meget hellere have helt almindelig klasseundervisning.

På Almindinge Skole var lærerne enige med lærerne på Carlslunde Skole i, at mange af eleverne

havde det bedst med: ”røv-til-sæde undervisning, hvor de ikke skal ind og tage stilling til ret meget

andet, end hvad der skal stå som facit” (I1. L2, s. 32). En af de andre lærer på Almindinge Skole

mente dog, at det mest var på grund af elevernes alder:

Men vi skal heller ikke glemme, at de også er i puberteten i voldsom grad, og drengene har ikke

så mange andre ting i hovedet end piger… så det bliver også lidt modarbejdet af naturen.

Så må man sige, så er de også sådan, også i den alder, det sted hvor de er nu, men så vælger

man den nemmeste løsning. Så vælger de måske ikke den løsning, de godt ved, der er bedst for

dem, de vælger bare den løsning, der er nemmest for dem, og det gør vi andre jo altså også tit i

hverdagen ik? (I2. L3,L1, s. 21).

Eleverne var teenagere, med alt hvad det indebærer, og valgte derfor ofte at springe over, hvor

gærdet var lavest. På Bogense Skole gav en af lærerne udtryk for, at det nærmest var håbløst at få

eleverne til at deltage aktivt i undervisningen:

235

”Altså den klasse jeg har, de er ikke… altså hvis man prøver at få dem på banen, prøver at

høre om dem om deres meninger, så er der ingen, der har en mening… der er måske en, der

rækker hånden op. Så det gør det bare svært (I1. L2. s. 9).

Læreren følte sig frustreret og magtesløs overfor elevernes manglende ansvarsfølelse i forhold til

deres egen læring, og hun var derfor også skeptisk overfor, om hun overhovedet kunne få eleverne

til at udvikle handlekompetence gennem ejerskab og deltagelse.

Eleverne og aktiv

deltagelse

Lærercitater

Almindinge

Skole

Svage elever kan ikke

håndtere aktiv deltagelse

Så sidder der jo altid nogle, der så slet ikke får valgt.

Ja ja.

Fordi de så ikke kan finde ud af at håndtere det. Som ikke ved hvad

de skal. Hvis ikke vi siger præcis, det og det og det skal du, og det er

jo altid…der sidder jo.

En håndfuld i hver klasse.

De vil helst ha’, at vi siger, hvad de skal (L3, L2, L3,L3,L2, s. 18).

Bogense Skole Svage elever kan ikke

håndtere aktiv deltagelse

For nogle af dem, når de står og skal vælge den ide eller det

produkt, de gerne vil lave, så er der nogen, der sprudler af energi og

sætter en masse i gang, og så står der en gruppe, der ikke engang

har fået taget billeder, og ikke kan finde ud af noget som helst, og så

siger man −- fordi man ved, at de lige er begyndt at synes, dans er

sjovt − om de ikke kunne lave en dansesal? Og hvad sker der! Nu

knokler de derudad de to piger. Men kun fordi jeg lige fangede dem,

og fik dem sat i gang. Men de var ikke kommet så langt alene (I2. L1.

s. 10).

Carlslunde

Skole

Svage elever kan ikke

håndtere aktiv deltagelse

Jamen ofte så, når man sætter et eller andet projekt i gang, så er der

altid nogle, som har en masse gode ideer, som jeg også synes, de får

lov til at forfølge og prøve af. Og hvor man så snakker med dem hen

ad vejen, og det lykkes så for dem. Jamen fint, prøv videre, og det

lykkes så ikke, jamen så skal du nok den vej. De har egentlig mange

gode ideer, men igen så er det i hvert fald de dygtige, der igen er i

front her. Fordi de magter jo at administrere alle de her ting. Hvor

de lidt svagere elever jamen de kan godt få nogle gode ideer, men så

står de med dem og ved ikke rigtig, hvor de skal sætte dem hen (I1,

L1, s. 42).

Drejø Skole Eleverne kan generelt ikke

håndtere aktiv deltagelse

Nej det er de SLET, SLET ikke klar til… det har jeg allerede sagt.

Hvad er de ikke klar til?

Ja, til at skulle have sådan en stor en indflydelse på det. Altså, de vil

gerne have, at vi har lagt nogle rammer, og så kan de vælge inden

for det. Det har jeg helt klart…. Altså, det fornemmer jeg helt klart i

den daglige undervisning. Altså komme med nogle ideer og lad os så

vælge (I1. L1 og L2.. s. 7).

Engelholm

Skole

Eleverne kan generelt ikke

håndtere aktiv deltagelse

Men vi har også en elevflok, som gerne vil klædes på, og som har det

bedst − det har de jo – de har det jo bedst med at få at vide, hvordan

tingene er (griner,) fremfor at de famler lidt – hovedparten famler

lidt i blinde i forhold til, når de får frie rammer (I2, L3, s. 5).

Tabel 36. Eleverne og aktiv deltagelse eller medbestemmelse

236

Faktorer på klasseniveau relateret til mestringsstrategier

Ifølge lærerne på alle fem skoler var der enten en del af eleverne, der ikke gad tage ansvar for og

involvere sig i undervisningen, eller en del af eleverne, som ikke magtede den deltager- og

handlingsorienterede tilgang til læring. Undervisning baseret på elevdeltagelse var således mere

krævende for lærerne end almindelig lærerstyret klasseundervisning, både fordi lærerne hele tiden

skulle hive fat i og styre de modvillige elever samtidig med, at de skulle bruge meget tid på at støtte

de svage elever. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan således, ud fra Winter og

Nielsens model (2010, s. 139), siges at repræsentere er divergerende pres i forhold til lærernes

interesse i at få undervisningen til at fungere uden for mange problemer, og det kan have lagt et

negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at afprøve sundhedspædagogiske metoder. På

Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole, hvor lærerne, som det fremgår af analysen af lærernes

holdninger til sundhedspædagogiske metoder tidligere i dette kapitel, også var meget negativt

indstillede overfor den deltagerorienterede tilgang til læring, kan det give en forståelse af lærernes

adfærd på baggrund af deres modificering af opfattelsen af klienterne (Lipsky, 2010).

Faktorer på skoleniveau

Lærerne på alle fem skoler pegede på en række forskellige faktorer knyttet til den enkelte skole,

som havde påvirket deres måde at håndtere implementeringen af Skolesundhedsprojektet på. Det

drejer sig om henholdsvis skolens ledelse, sundhedsteamene, de fysiske rammer samt politikker og

regler.

Skolelederen

Det var skoleinspektørerne eller skolelederne på de deltagende skoler, der havde søgt om, at netop

deres skole skulle være med i ”Skolesundhedsprojektet”, men hvor meget skolelederne støttede og

engagerede sig i projektet under implementeringsprocessen varierede fra skole til skole. Se tabel 37.

På Drejø Skole afsatte skolelederen, som den eneste af de fire skoleledere, ekstra lærertimer til

projektet i hele implementeringsperioden lige fra starten af, og lærerne på Drejø Skole var da også

meget tilfredse med opbakningen fra skolelederen. Opbakningen i form af ekstra lærertimer betød,

at lærerne havde mulighed for at skemalægge undervisningen i relation til projektet, og det var, som

det fremgår af nedenstående citat, en stor motivationsfaktor for lærerne: ”… de der faste rammer i

ugens skema – at det er skemalagt – vi kunne gå ind og undervise i – for ellers vidste vi jo godt, at

237

så ville det flyde lidt ud i sandet. Hvis det bare var endnu en ting, vi skulle have tænkt ind” (I2. L1,

s. 25).

På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne derimod udtryk for, at de var utilfredse med, at deres

skoleledere ikke havde tildelt dem ekstra timer i forbindelse med iværksættelsen af projektet (se

tabel 37). På Almindinge Skole havde lærerne selv skaffet timer til at skemalægge henholdsvise fire

og tre ugentlige idrætstimer i syvende og ottende klasse i modsætning til de normale to, ved at være

to lærere til tre klasser. Men i to af disse timer havde lærerne ikke rådighed over skolens idrætshal,

og træningen måtte derfor foregå udendørs: ”Nu hvor vi ikke har nogen tiendeklasse mere, så skulle

der faktisk være haltid til alle de idrætstimer, vi har. Men to morgener har vi ikke adgang til hallen,

så al idræt skal foregå udendørs, og det er barsk” (I1. L2, s. 40). Lærerne gennemførte idræts-

undervisningen på trods af manglende hal, men som citatet signalerer, gjorde skolelederens mang-

lende støtte det ikke ligefrem lettere for lærerne at leve op til politikernes målsætning om en times

daglig fysisk aktivitet.

Skolelederens

opbakning

Lærercitater

Almindinge

Skole

Ingen opbakning i

form af lærertimer

Han bakker det op, men han bakker det jo ikke op med nogle timer, eller

tildeler os noget haltid for den sags skyld (I1. L2. s. 39).

Bogense Skole Ingen opbakning i

form af lærertimer

Jeg synes, jeg har kæmpet en brav kamp. Hvert eneste år har jeg stået

dernede og skulle kæmpe for, om vi eventuelt kunne få bare en time til

sundhedsfag… men hvorfor man ikke har kunnet give klasse en time… altså

det har jeg slet ingen forståelse for (I3. L1. . 5. ).

Drejø Skole Opbakning med

lærertimer

Vi har en fantastisk opbakning, og det har gjort det muligt at få det

skemalagt” (I.2. L1. s. 37).

Tabel 37. Ledelsens opbakning

På Bogense Skole gav koordinatoren også udtryk for, at hun havde savnet lidt mere engagement fra

skolens ledelse i dagligdagen:

Jeg har måske savnet lidt, at der havde siddet nogle fra skoleledelsen, at ledelsen havde

været…

Mmm.

At man var oppe og se de der ting, vi lavede på seminariet, eller de ting vi lavede med

plancher, simpelthen hvad vi arbejdede med (I3. L1, L3, L1, s. 4).

238

Skolelederen og ledelsen havde ikke fulgt med i, hvad der skete i forbindelse med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Engelholm Skole havde skoleledelsen og

skolelederen heller ikke vist den store interesse for projektets iværksættelse:

Det er kun, når de skal skrive den årlige virksomhedsplan – altså hvad vi har lavet i løbet af

året. Det er det eneste tidspunkt, de har vist interesse for det.

Mmmm.

Så der har ikke været den store støtte i dagligdagen?

Nej, men man kan da sige…. Karsten (læs skoleinspektøren) var da med til alle møderne med

kommunen (I2. L3, L2, I, L3, s. 40).

Som citatet viser, var det kun i forbindelse med udfyldelsen af skolens virksomhedsplan en gang om

året, at skoleledelsen viste interesse for, hvad der var sket i projektet i løbet af året, men derudover

deltog skoleinspektøren også i møderne med projektgruppen som indledning til projektet.

Lærerteam

Ifølge lærerne påvirkede samarbejdet i lærerteamene iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”

på alle fem skoler. På Almindinge og Bogense Skole fungerede samarbejdet generelt fint.

Samarbejdet på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole bar derimod præg af flere udskiftninger i

teamet.

På Almindinge og Bogense Skole bestod teamene af de samme lærere gennem hele forløbet, og det

var ifølge lærerne en stor fordel. På Almindinge Skole var lærerne, som beskrevet i kapitel 6, vant

til at arbejde sammen på tværs af fag i ”huse”, og lærerne lagde vægt på, at de adskilte sig fra de

øvrige skoler i deres måde at arbejde på. Samtidig understregede de, at det var vigtigt, at teamet

bestod af en fast og stabil kerne i hele forløbet: ”… og at man ikke bare er sådan en, der lige

kommer ind et øjeblik, og så ikke ved, hvor den enkelte elev er henne i projektet” (I1. L4, s. 27).

Teamet fungerede fint i syvende klasse, men i ottende klasse blev de tre oprindelige klasser slået

sammen til to, og det betød, at de fire faste lærere i teamet oftest kun var i huset to og to. En af

lærerne i teamet fortalte således, at hun ikke var med i PlaySpot, fordi hun stort set ikke var i huset:

”Jeg er nemlig stået lidt af med det der PlaySpot, fordi jeg kun er der om tirsdagen” (I1.L3, s. 12).

En anden årsag til, at teamet ikke fungerede så godt i ottende som i syvende klasse var, at der kom

mange nye faglærere ind i huset i ottende klasse. På Bogense Skole betonede lærerne også, at det

239

var en forudsætning for at få implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” det til at fungere, at

lærerteamet havde mange undervisningstimer i klassen:

Jeg synes, det er rigtig vigtigt, hvis man skal få det her til at hænge sammen, at man er et team

af lærere, der har klassen til rigtigt mange fag. Det har været vores styrke her på stedet, hvis

jeg skal rose bare lidt af det, vi har lavet (griner), at vi har mange timer i klassen. For hvis

man kommer ind, og en af os, der havde været med i det her, fx kun havde haft to timer, så

havde man ikke selv ejerskab til det.

Er det ikke rigtigt? Har det ikke været en fordel, at vi har været mange?

Flere: Ja, jo enig, fuldstændig rigtigt (I2. L1, s. 11).

På Almindinge og Bogense Skole ser det således ud til, at det har været med til at styrke

implementeringen, at kerneteamet har bestået af de samme lærere i hele projektforløbet, og lærerne

har haft mange undervisningstimer i de deltagende klasser.

På Carlslunde Skole var lærerteamet derimod noget mere ustabilt:

Jo, men man kan også sige, hvis man nu rigtig skulle have timer til det, så er vi jo skævt fordelt.

Fordi man kan sige, at der er de to ottende klasser, hvor I to er klasselærere inde i den ene,

mens klasselæreren i den anden ottendeklasse han er ikke med i projektet. Sidste år var

idrætslærerne ikke koblet på projektet. I år er jeg koblet på projektet, men jeg er egentlig

klasselærer oppe i 9. klasse. Så man kan sige, at hvis man virkelig vil det her, så skal man også

gå ind og se på, hvem der er kerneteamet omkring 8. årgang.

Så man har et fast team?

Ja.

Og så må det være de mennesker, der skal stå for det her, ikke?

Så I har ikke været et fast team hele tiden?

Nej. Niels og jeg har været med hele tiden, og så er der egentlig blevet skiftet ud. V kigger på

mandlig lærer (M2 som lige er kommet ind). Du var ikke med sidste år?

240

Der kan du godt se ikke Lone, at jo mere man går ind og ser på det team, der nu er omkring

den klasse, det skal være, jo mere realistisk bliver det (I3. L3I, I, L2, L1, L4, s. 13).

Som det fremgår af citatet, var det kun to af lærerne på Carlslunde Skole, der havde været med i

projektet fra starten, og de skiftende lærere og den manglede kontinuitet i teamet var ikke ligefrem

med til at styrke lærernes motivation i forhold til projektet. På Drejø skole forlod tre af de fem

oprindelige lærer teamet med udgangen af syvende klasse, ligesom koordinatoren også blev udskif-

tet fra syvende til ottende klasse (I2. L2, s. 7). I ottende klasse kom teamet således primært til at

bestå af to af de lærere, der havde været med i projektet fra starten f. Derudover var der også:

”tilknyttet to andre kolleger til projektet, så ud over Tim og mig, så er der Sanne, og så er der Lene,

som også har fået lidt del i det her” (I3. L2, s. 8). Teamet var således præget af store udskiftninger,

men umiddelbart var de to lærere, der var primus motorer i projektet i ottende klasse, meget

tilfredse med, at det primært var de to, der stod for iværksættelsen af projektet: ”Jeg synes, jeg har

rigtig godt styr på det. Som idræts- og biologilærer har jeg en rigtig god fagkombination, og jeg

synes, at vi kører projektet på et rigtig højt niveau (I2. s. 40). På Engelholm Skole bestod teamet af

de samme fire lærere i hele projektforløbet, men som det fremgår af nedenstående dialog, var det en

ulempe, at koordinatoren ikke var en del af teamet:

Jeg synes, det er en rigtig stor ulempe at jeg ikke er en del af teamet, det synes jeg, det er, for

det giver samhørighed eller fælles dialog.

Du er sådan en slags gæstelærer?

Ja sådan har jeg det personligt, og det synes jeg er rigtig ærgerligt.

Der skal være et fælles lærerteam, der underviser i klasserne?

Det synes jeg der skal (I1, L1, L2, L1, I, L1. s. 41).

Koordinatoren var meget interesseret i sundhed, og det var hende, der havde været primus motor i

forhold til at få Engelholm Skole med i projektet. Hun havde sundhedsklasserne i idræt og i

valgfaget mad og motion i syvende klasse, men i ottende klasse havde hun ingen

undervisningstimer i de to klasser. Koordinatoren og lærerne i teamet havde derfor ikke en fælles

dialog om projektet, hvilket også fremgår af deres forskellige pædagogiske praksis, som er belyst i

kapitel 6.

241

Fysiske rammer

På Almindinge og Engelholm Skole kommenterede lærerne de fysiske rammer i forhold til

implementeringen af projektet. På Almindinge Skole var de fysiske rammer på skolen en hæmsko

for elevernes fysiske aktivitet ikke mindst i vinterhalvåret: ”Der lå så meget sne og så meget is… At

vi turde ikke løbe – eller vi kunne ikke løbe. Så det var sneboldkamp og kælkning” (I1. L2, L1, s.

40). Som kompensation etablerede lærerne, som beskrevet i kapitel 6, ”åben hal”, der gjorde det

muligt for eleverne at bruge hallen to til tre gange om ugen i det store frikvarter i vinterhalvåret.

Men det var ikke, som det fremgår af citaterne i tabel 38, kun om vinteren, at de fysiske rammer var

med til at lægge en dæmper på elevernes fysiske aktivitet. Skolegården var helt enkelt kedelig for

de store elever: ”Så det er den samme historie om og om igen, at indskolingen er højt prioriteret,

sikke nogle fine legepladser de har. Men der er jo ikke en skid til udskolingen. Det ligner jo, du kan

selv se det her ude, skidt og skrammel. De har ingen plads, de har ikke noget ordentligt” (I1. L2, s.

43). På Engelholm Skole fremhævede lærerne derimod, som det fremgår af citatet i tabel 38,

skolens udeomsarealer og nærmiljøet som absolut befordrende for fysisk aktivitet. Derimod var den

ringe plads i klasseværelserne, 48 kvadratmeter til 22 elever, en hæmsko i forhold til at få mere

bevægelse ind i undervisningen i de obligatoriske fag.

Fysiske rammer Lærercitater

Almindinge Skole Kedelig skolegård uden

de store muligheder for

fysisk aktivitet

Manglende haltider

For du lukker dem bare ud og siger, nu er der frikvarter, jamen så står

der måske max 10 elever og spiller en omgang bold eller et eller andet

(I1, L4, s. 15).

Vi kan overhovedet ikke være her. Altså, vi har bøvl nok med, at på

nuværende tidspunkt har vi vist nok en time, hvor vi ikke kan være i

hallen ik´’ (I1, L2, s. 10).

Engelholm Skole Små klasseværelser

med begrænset

mulighed for fysisk

aktivitet

Skolens

udendørsarealer er

meget befordrende for

fysisk aktivitet

Så gjorde vi jo også en del ud af det der, at de skulle røre sige en del i

timerne.

Altså ind som bevægelse i fagene.

Ja joh men det er jo … der er ingen plads inde i de lokaler – 22 unger

på 48 kvadratmeter, der er ikke engang plads til deres borde derinde,

så hvis man skal lave noget (I2. L2,L3, L2, s. 9).

Ja, lokalområdets indflydelse på bevægelse ik. Altså i den

sammenhæng. Altså vi er voldsomt privilegeret både i forhold til

tilbud og muligheder.

Ja. Og klatrestativer og det hele.

Masser af boldbaner og mål og det hele.

Altså, rammerne er til stede?

Rammerne er rigtig gode, ja. Det er de. Og det er fritidslivet omkring

Funder jo også ik. Der er temmelig aktive klubber (I3. L1, L3, L1,

I,L3, s. 15).

Tabel 38. Skolens fysiske rammer

242

Politikker og regler

Alle fem skoler havde eller var i gang med at udarbejde sundhedspolitikker ved projektets start,

men det var kun lærerne på Almindinge og Drejø Skole, der refererede til skolens sundhedspolitik i

forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge Skole var politikken en støtte for

projektet:

Jeg synes specielt vores frikvarter egos, hvor de ikke bare får lov at sidde inde. De bliver sendt

ud halvdelen af tiden i frikvartererne, der skal de ud.

De må ikke gå i Rema, de må ikke gå ud og op og købe alt muligt usundt.

De må ikke ryge her. Vi snakker en del med dem om rygning, også dem som ryger.

Så sundhed er i hvert fald ikke fraværende i dagligdagen?

Overhovedet ikke,

Vi er blevet hjulpet på vej af skolens sundhedspolitik (13, L4. L3, L1, I, L2, L1, s. 8).

Ifølge sundhedspolitikken skulle eleverne være ude i frikvartererne, og de måtte ikke gå uden for

skolen og købe fx slik eller junkfood, og lærerne følte, at politikken havde været med til at bakke op

om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole måtte eleverne gerne gå uden

for skolen, og i princippet kunne de købe både slik og grillmad i det omfang, de ville, men de måtte

ikke tage det med ind på skolens grund. Hvis de gjorde det: ”så tar vi det” (I2. L2, s. 8). Så ifølge

denne lærer fungerede politikken fint nok, men derudover kommenterede lærerne ikke skolens

sundhedspolitik.

Faktorer på skoleniveau relateret til mestringsstrategier

På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm Skole pegede lærerne på, at skolelederen eller

ledelsens støtte og engagement havde haft betydning for deres adfærd i relation til implemente-

ringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole støttede skoleinspektøren projektet med ekstra

timer lige fra starten, og de ekstra timer var en vigtig motivationsfaktor for lærerne i forhold til

kommunens mål om, at eleverne skulle være aktive mindst en time dagligt. På Drejø Skole lagde de

ekstra timer således et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af deres arbejdspres og

samspillet med deres overordnede (Winter & Nielsen, 2010, s. 139), og det lagde i forlængelse

heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til dette politiske mål. På Almindinge og Bogense

243

Skole gav lærerne derimod udtryk for, at skolens leder eller skoleledelse enten ikke havde støttet

dem med lærertimer og/eller med timer i skolens hal. På Bogense og Engelholm Skole var lærerne

desuden skuffede over, at skolens leder eller ledelse ikke havde været mere engageret i lærernes

iværksættelse af ”Skolesundhedsprojektet”. Skolelederens eller skoleledelsens støtte og/eller

engagement i forbindelse med implementeringen kan således, jævnfør Winter og Nielsen (2010, s.

139) have lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med deres

overordnede samt deres arbejdsbelastning, og det kan i forlængelse heraf have lagt et negativt pres i

forhold til lærernes adfærd i forhold til det politiske mål om at integrere sundhedsundervisningen i

de obligatoriske fag.

På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne udtryk for, at det havde været en styrke for iværk-

sættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, at kerneteamet havde bestået af de samme lærere fra starten

af, og at disse lærere tilsammen havde mange timer i klasserne. Det gode teamsamarbejde lagde,

jævnfør modellen om markarbejdernes interesser (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), et

konvergerende pres på lærernes interesser i forholdet til samspillet med kollegaer, og det kan

jævnfør Winter og Nielsen (2010, s. 139) have lagt et positivt pres på lærernes praksis i forhold til

iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Carlslunde og Drejø Skole var der derimod stor

udskiftning i lærerteamet i løbet af det første år, og det ustabile team kan ifølge Winter og Nielsens

model (2010, s. 139) have lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i et godt samspil

med deres kolleger og dermed også et negativt pres på deres praksis i forhold til at opfylde de

politiske målsætninger. På Engelholm Skole bestod lærerteamet af de samme fire lærere i hele

forløbet, men koordinatoren, som stod for en meget stor del af projektet i syvende klasse i forhold

til både kost og fysisk aktivitet, var ikke en del af lærerteamet. Det betød, at koordinatoren kørte sit

eget løb i forhold til projektet uden at have kontakt med lærerteamet, som tilsvarende kørte deres

forløb af projektet. Samspillet mellem koordinatoren og lærerteamet på Drejø Skole kan derfor,

også ud fra Winter og Nielsen (2010, s. 139), ikke mindst fra koordinatorens side ses som et

divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med de andre lærere om at løse en

opgave, og det kan i sin tur have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at arbejde med

såvel kost og fysisk aktivitet som handlekompetence som ønsket af politikerne.

På Almindinge Skole var de fysiske rammer i relation til implementeringen af ”Skolesundheds-

projektet” ret begrænsede i forhold til fysisk aktivitet såvel sommer som vinter. Der var ikke noget

at lave i skolegården, og de havde kun adgang til hallen i to ud af fire ugentlige idrætstimer.

244

Lærerne gennemførte alligevel næsten en times fysisk aktivitet daglig i både syvende og ottende

klasse, men lærerne opfattede, som analysen viser, de fysiske forhold som en forhindring for

gennemførelsen af projektet. De fysiske forhold kan derfor have lagt et divergerende pres i forhold

til lærernes opfattelse af opgavens betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 139), og i forlængelse

heraf på deres praksis i forhold til den politiske målsætning om at eleverne skulle bevæge sig

mindst en time hver dag. På Engelholm Skole var mulighederne for fysisk aktivitet generelt gode,

det eneste minus var, at klasseværelserne var meget små, og det lagde en naturlig begrænsning i

forhold til at integrere fysisk aktivitet i den boglige undervisning. De små klasseværelser kan derfor

ud fra Winter og Nielsens model (2010, s. 139) ses som divergerende i forhold til lærernes interesse

i samspillet med deres overordnede − læs politikerne – og det kan i forlængelse heraf have lagt et

negativt pres i lærernes adfærd i forhold til at integrere fysisk aktivitet i den boglige undervisning.

På såvel Almindinge som Drejø Skole opfattede lærerne skolens sundhedspolitik som et støtte for

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedspolitikken kan således have lagt et

konvergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af opgavens – læs ”Skolesundhedsprojektets” −

betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), og det kan i sin tur have lagt et positivt pres i forhold

til lærernes praksis i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.

Faktorer på kommunalt niveau

På Almindinge, Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole pegede lærerne, som det fremgår tabel 39,

på, at såvel kommunens nedskæringer i undervisningstimerne i de obligatoriske fag som elimine-

ringen af svømmeundervisningen på 4. klassetrin i hele kommunen samt lukningen af Nordvest-

badet påvirkede såvel deres muligheder som deres motivation i forhold til implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet”.

Ifølge lærerne på Almindinge, Carlslunde og Engelholm Skole betød kommunens nedskæringer i

timetallet i de obligatoriske fag, at skolerne var på et minimumsniveau i alle fag, og som det

fremgår i tabel 39, betød det, at lærerne følte sig presset tidsmæssigt. Samtidig syntes lærerne på

Almindinge Skole også, at det var et paradoks, at kommunen sparede svømmeundervisningen bort,

samtidig med at de satte fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesundhedsprojektet”. Det var,

som en af lærerne sagde, som at give og tage med samme hånd (I1. s. 42). Og på Carlslunde og

Engelholm Skole pegede lærerne, jævnfør lærercitaterne i tabel 39, på, at det virkede modsætnings-

fyldt, at kommunen ville lukke Nordvestbadet, som netop gav en masse børn mulighed for at

245

svømme i stedet for at tilbringe hele sommeren i en lejlighed i blokken, samtidig med at man slog

”Skolesundhedsprojektet” stort op. Kommunen skar ifølge en af lærerne på Engelholm Skole på alt,

og det betød, som hun sagde: ”at den der forandringsdel, den ligger lidt … det er rigtigt svært at få

lyst til at gøre noget lige nu … alt skæres væk” (I1. L3, s. 10).

Faktorer på kommunalt niveau relateret til mestringsstrategier

På Almindinge, Carlslunde og Engelholm Skole pegede lærerne på, at kommunens nedskæringer i

timetallet i de obligatoriske fag betød, at det var svært at opfylde de kommunale målsætninger, ikke

mindst i forhold til fysisk aktivitet, i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedspro-

jektet”. Ifølge Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter & Nielsen,

2010, s. 139) kan nedskæringerne i lærernes timetal i de obligatoriske fag have lagt et divergerende

pres i forhold lærernes oplevelse af deres arbejdspres (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), og lærernes

incitament til at integrere fx fysisk aktivitet i de obligatoriske fag kan derfor betragtes som negativt.

Samtidig fandt lærerne på de tre skoler det også paradoksalt, at kommunen sløjfede svømmeunder-

visningen i kommunen og lukkede et populært udendørs svømmebassin, samtidig med at de satte

fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesundhedsprojektet”. Dette paradoks kan have lagt et

divergerende pres på lærernes opfattelse af ”Skolesundhedsprojektets” betydning, det var bare

Timer Svømmehal

Almindinge

Skole

Vi er helt nede på minimumstimetal

i alle fag. Ja vi er lidt pressede

(I1.L2,s. 4).

Svømmeundervisning på 4. klassetrin der er sparet væk. Og det er

jo lidt underligt, hvis man vil have fokus på sundhed, at

svømmeundervisningen spares væk (42. 26-31).

Carlslunde

Skole

Og de skærer i timerne nu?

Ja helt ind til benet. Vi

får en ordentlig tur nu her med

besparelser og fyringer (I2. I, L1,

L3, s. 14).

Sådan er det over det hele. Et superområde her – Nordvestbadet –

som de (kommunen) siger, nu vil vi til at lukke det, og på den anden

side siger de, vi skal have gjort noget ved Alderslystområdet og de

unge, vi skal have nedsat kriminaliteten, vi lægger nogle millioner

over i den kasse – ja men…

Og nu lukker man klubberne også – det koster.

Det hænger jo heller ikke sammen (I1. L3, L2,L3, s. 15).

Engelholm

Skole

Der er ingen timer til fysisk

aktivitet. Vi er på minimumstimetal.

Det er jo økonomien, der afgør det.

Det er, fordi der ikke er lærertimer

til det (I2. L1, L2).

Jamen jeg kan ikke lade være med at tænke på, om det her ikke

endnu engang er en eller anden event tamtam, som kommunen vil

slås op på. Hurra vi er en sundhedskommune. Vi går rigtig meget

op i det, men det er jo useriøst, når man samtidig lukker

friluftsbadet, det er jo totalt langt ude at lukke friluftsbadet, der

ligger i området med et stort boligområde, og det er det eneste sted,

de har at holde sommerferie (I1. L3. s. 21).

Tabel 39. Faktorer på kommunalt niveau

246

noget, kommunen gjorde for at pudse sin glorie, og det kan også have været en medvirkende årsag

til, at lærerne generelt prioriterede deres almindelige undervisning fremfor ”Skolesundhedspro-

jektet”.

Faktorer på statsligt niveau

Sundhedsundervisningen i folkeskolen i Danmark er, som beskrevet i kapitel 2, et obligatorisk

emne uden selvstændige timer, men som det fremgår af tabel 40, prioriterede lærerne på alle fem

skoler generelt undervisningen i de obligatoriske timetildelte fag fremfor undervisningen i

obligatoriske emner som fx sundhed.

På Almindinge Skole prioriterede lærerne således undervisningen i de obligatoriske fag fremfor

sundhedsundervisningen i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, fordi eleverne gik i ottende

klasse og snart skulle til eksamen. De havde et pensum, de skulle nå i de enkelte fag, og det var

vigtigere end undervisningen i fx sundhed. Det samme fremgår også af lærercitaterne fra de fire

øvrige skoler. De obligatoriske fag havde trin- og slutmål, som lærerne skulle nå, og fagene var til

enhver tid vigtigere end de obligatoriske emner, fordi Undervisningsministeriet stiller krav til, hvor

mange timer lærerne skulle undervise i de enkelte fag, men ikke i de enkelte emner. På Bogense

Skole pegede koordinatoren også på, at undervisningen i sundhed og andre obligatoriske emner

flød, fordi ingen havde ansvar for dem (I2. L1, s. 17), og det understøttes også af lærercitatet i tabel

40, der peger på, at den enkelte lærer lægger ansvaret for de obligatoriske emner fra sig og tænker:

”det er der nok en anden, der gør” (I2. s. 5).

Statslige faktorer Lærercitater

Almindinge Skole Obligatoriske fag

forrang fremfor

obligatoriske emner

(eksamen)

De er i ottende, og nu begynder eksamenerne, og i forhold til projektet

næste år har vi selvfølgelig som udgangspunkt sagt, ja, men hvis det ikke

bærer nok, hvis der ikke er nok kød på, så bliver det et nej. Vi er nødt til at

prioritere (I2. L2. s. 15).

Bogense Skol Obligatoriske fag

forrang fremfor

obligatoriske emner

Jamen, hvis du som jeg sidder som matematiklærer og kigger på faghæftet

i matematik og faghæfte 21, så vil jeg da klart vælge faghæfte i matematik.

Det er min matematiktime, og sådan tror jeg generelt, det er for mange

lærere. Man forholder sig til sin egen undervisning.

Det tager Else sig nok af i et andet fag. Det ikke mit problem det her.

Altså jeg tror, man skyder det væk.

Det vil sige, at de obligatoriske emner ryger nederst i bunken.

Ja (I2. L3, L1, L2, I, s. 16).

Carlslunde Skole Obligatoriske fag

forrang fremfor

obligatoriske emner

Men jeg tænker sådan en fagtænkning, eller hvad man skal sige, ikk. Fordi

man kan sige, vi har jo ikke flere timer end dem, vi nu engang har, og skal

stadigvæk nå fælles mål. Og så er jeg da nødt til at tænke, hvor kan jeg få

noget ind, som de også kan bruge i sidste ende. Og der røg så

undervisningen i sundhed (I2. L1, s. 10).

247

Drejø Skole Obligatoriske fag

forrang fremfor

obligatoriske emner

Folk kender jo godt faghæftet, men de har jo travlt med andre ting.. og det

er svært i fag som fx dansk og matematik. Så må det være dansklærerens

rolle, fordi det er klasselæreren (I2. L1, s. 24).

Engelholm Skole Obligatoriske fag

forrang fremfor

obligatoriske emner

Og det er jo skolelederens lod … vil du ikke sige det J…at når der ikke er

flere kornsække på loftet, så må man jo give dem der det de skal gives, for

at skolen ikke dør, for skolen dør jo, hvis den ikke opfylder de krav,

ministeriet stiller til den, og ministeriet stiller ikke krav om, at der er timer

i sundhedsfag. Og

sådan er de jo med alle de timeløse fag, det er jo ikke bare.

sundhedsundervisningen… det er dem, vi bruger mindst tid på.

Men der er jo nogle trin- og slutmål, men de skal lægges ind i de

skemalagte timer – i de andre fag – men der er ikke timer, og der er ikke

eksamen i dem?

Det er ikke ligesom i dansk og matematik fx … ja timeløse fag kalder vi

dem jo – det er jo færdsel og sundhed… der er jo ikke noget krav om, at

de skal have et bestemt timeantal (I2. L1. L2, I, L2, s. 19).

Tabel 40. Faktorer relateret til Folkeskoleloven

På Bogense og Carlslunde Skole pegede lærerne på, at de i langt højere grad ville prioritere

sundhedsundervisningen, hvis der var afsat timer til det på skemaet:

Altså jeg besøgte engang en New Zeelandsk skole, hvor man havde sundhed på skemaet.

Det var en klar fordel. Fordi så vidste man, nå men i dag handler det om trivsel, og så havde

man sikkert navngivet de lærere, der skulle være på. Og i dag handler det om

seksualundervisning osv. Det var simpelthen lagt fast.

Som et fag på linje med de andre fag.

Ja, så kunne man lægge en blok ind, altså to timer om ugen ligesom idræt.

Så kunne du tage det frem, og se hvad der var planlagt (I2. L1. s. 18).

Som det fremgår af citatet fra Bogense Skole, ville det løse problemet, hvis undervisningen var

fastlagt med timer og indhold, og på Carlslunde Skole støtter lærerne op om dette synspunkt:

Altså det ville da være nemmere, og det ved jeg godt, det er da total ønsketænkning, men det

ville da være nemmere, hvis vi havde en eller to timer om ugen, og så stod der sundhedsprojekt

på de timer.

Så der var timer til faget?

248

Ja og så kunne vi simpelt hen bare planlægge, i den her måned da er det handlekompetence, og

det gør vi sådan og sådan, og så er det noget med hjertet, og så skal vi ud og løbe. Og så kunne

vi så sige, K du tager de timer, og V og J tager de … det ville jo være meget meget nemmere for

os. Altså fordi vi nu engang tænker i fag og i kasser.

Det er helt sikkert (I1.L4, I, L4, s. 15).

Det ville således være en klar fordel, hvis sundhedsundervisningen var skemalagt med indhold og

lærer. Men hvis lærerne virkelig skulle prioritere sundhedsundervisningen, så kræver det ifølge

samme lærer, at det obligatoriske emne skal laves om til et eksamens- eller prøvefag:

Nej hvis du skal højne et fags status i folkeskolen, så skal det laves til et prøvefag. Du kan bare

se, hvad der skete for nogle år siden hvor biologi, geografi (Vibeke istemmer) og

kristendomskundskab blev til prøvefag. Så lige pludselig alle dem der lige har fået kristendom

ind under, fordi du er dansklærer.

Påfyldningsfag!

Jeg siger dig, de blev skiftet ud med folk, der var linjefagsuddannet og det hele, og det var en

helt anden sang, der pludselig blev sunget i de fag, for nu er det et prøvefag, og alle

karaktererne de bliver offentliggjort, og så kan du gå på den skole, det ser squ ikke for godt ud.

Så hvis du vil sundhedsprojektet, så er det da bare at sætte det på der, så kan jeg da love dig

for, at der kommer til at ske noget helt andet. Så viser man jo også at man vil det (I2. L4,

L2,L4, s. 32).

Som det er nu, har både timeløse emner, men også eksamensløse fag som fx idræt ingen status i

folkeskolen blandt hverken lærere eller elever: Nej vi pjækker da bare, vi får jo ingen karakterer i

det, vi får jo ingenting i idræt, skulle vi da gøre noget? (I2. L4, s. 18). Så hvis man virkelig ville

sætte fokus på sundhedsundervisningen i skolen, skulle man ifølge lærerne gøre den til et

obligatorisk fag med eksamen:

Ja det skal være et fag, og det skal være et prøvefag – det bliver jo trukket ud – det er jo ikke

alle fag, vi skal op i, men det skal være et prøvefag på linje med alle andre fag efter 9. klasse,

så skal love dig for, så sker der noget.

Man kunne jo slå det sammen med idræt.

249

Sundhed og idræt. Sundhedsprojektet kunne jo blive klappet sammen med idræt, og så skulle

der være noget praktisk, og så skulle der være en mundtlig del. Og s å kunne det blive hevet ud.

Og så kan jeg love dig for, så ville der ske noget - så skulle faghæfte 21 edderbankene nok

komme frem (2010. L4, L3, L4, s. 24).

Ifølge lærerne på Carlslunde skole ville det bedste for sundhedsundervisningen således være, at den

blev gjort til et prøvefag på linje med alle andre fag efter 9. klasse. Det ville højne fagets anseelse

hos såvel lærerne som eleverne.

Faktorer på statsligt niveau relateret til mestringsstrategier

Lærerne på alle fem skoler prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag fremfor undervisnin-

gen i de obligatoriske emner både helt generelt og i forbindelse med implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedsundervisningens status som et obligatorisk, men timeløst fag

ser derfor ud fra Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter &

Nielsen, 2010, s. 139) ud til at have lagt et divergerende pres på lærernes oplevelse af opgavens

betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), idet lærerne giver udtryk for, at de obligatoriske fag er

vigtigere end de obligatoriske emner, fordi Undervisningsministeriet stiller krav om antallet af

undervisningstimer i fagene, men ikke i emnerne. Samtidig peger lærerne også på, at især prøvefa-

gene prioriteres højt, fordi karaktererne bliver offentliggjort og derfor falder tilbage på den enkelte

skole. Det divergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af opgavens betydning kan have lagt et

negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at integrere sundhedsundervisningen i undervisningen

i de obligatoriske fag som ønsket af politikkerne.

Sammenfatning i forhold til institutionelle faktorer

Analysen indikerer, som det fremgår af tabel 41, at kommunens støtte i forbindelse med implemen-

teringen af ”Skolesundhedsprojektet” ser ud til at have lagt såvel et negativt som et positivt pres på

lærernes adfærd i forhold til den kommunale målsætning om at styrke sundhedsundervisningen

såvel indholdsmæssigt som metodisk.

I forhold til de organisatoriske faktorer ser det ud til, at projektlederens håndtering af den daglige

ledelse af projektet repræsenterede et konvergerende pres på lærernes motivation på alle fem skoler,

og det lagde i forlængelse heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til iværksættelsen af

projektet. Derimod ser det ud til, at projektgruppens planlægning af projektet har medført et

250

divergerende pres i forhold til lærernes motivation i relation til ”Skolesundhedsprojektet” på

henholdsvis Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole, og det har i sin tur lagt et negativt pres på fx

lærernes incitament til at integrere undervisningen i kost og fysisk aktivitet som del af undervis-

ningen i de skemalagte fag og til at afprøve sundhedspædagogiske metoder i forbindelse med

”Skolesundhedsprojektet”. Det samme har koordinatormøderne ifølge lærerne på Almindinge,

Bogense og Engelholm Skole, og det manglende samspil og udvikling af ny viden om fx metoder,

lagde et negativt pres på lærernes praksis i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojek-

tet”.

For at støtte implementeringen af projektet afsatte kommunen 25 timer til hver lærer og 60 timer til

hver koordinator per år, og de ekstra ressourcer medførte en aflastning af lærernes arbejdspres, og

det betød ifølge lærerne på Almindinge, Bogense og Drejø Skole et konvergerende pres i forhold til

lærernes motivation i forhold til projektet. Det samme gjorde de ekstra økonomiske ressourcer, som

lærerne kunne søge til projektet i ottende klasse ifølge lærerne på Almindinge, Drejø og Engelholm

Skole. Disse ressourcer gav lærerne mulighed for større faglig afveksling og flere faglige udfor-

dringer i undervisningen. Endelig lagde det andet efteruddannelsesforløb, der satte fokus på

Faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot, ifølge lærerne på Almindinge, Bogense,

Carlslunde og Engelholm Skoler også et konvergerende pres på lærernes viden og motivation i

forhold til at afprøve sundhedspædagogiske metoder. Kurset betød, at lærerne på fire af skolerne

efterfølgende afprøvede dette undervisningsmateriale i en række projektforløb, og det pres, som

kurset lagde på lærernes praksis, kan således betegnes som positivt. Lærerne på alle fem skoler

giver derimod udtryk for, at det første efteruddannelsesforløb ikke gav dem den nødvendige viden

og motivation i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder, og det lagde et diver-

gerende pres på deres viden og færdigheder i forhold til sundhedspædagogiske metoder. Det betød,

at lærerne fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med iværksættelsen af

”Skolesundhedsprojektet”, og kurset lagde således et negativt pres på lærernes praksis i forhold til

de kommunale målsætninger. Endelig lagde de begrænsede økonomiske ressourcer, ifølge lærerne

på Almindinge og Engelholm Skole, også et konvergerende pres på lærernes motivation i forhold til

at udbrede undervisningsaktiviteter i forhold til morgenmad til hele projektforløbet. Der var ingen

penge og derfor heller ikke mulighed for faglige udfordringer, og det lagde et negativt pres på

aktiviteter i forhold til kost og morgenmad.

251

Organisatoriske faktorer Ressourcer

Positivt pres Projektlederens støtte (Alle skoler) Lærertimer (Almindinge, Bogense og

Drejø Skole)

Økonomiske ressourcer (Almindinge,

Drejø og Engelholm Skoler)

2. efteruddannelsesforløb

(Almindinge, Bogense, Carlslunde og

Engelholm Skoler)

Negativt pres Projektgruppens planlægning/støtte

(Bogense, Carlslunde og Engelholm

Skole)

Koordinatormødernes hyppighed og

indhold (Almindinge, Bogense og

Engelholm Skole)

1. efteruddannelsesforløb (Alle

Skoler)

Økonomiske ressourcer (Almindinge

og Engelholm Skole)

Tabel 41. De programrelaterede faktorers ”pres” i forhold til lærernes praksis

Derudover var der også en lang række eksterne faktorer, se tabel 42, der lagde henholdsvis et

positivt og et negativ pres på lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af ”Skolesund-

hedsprojektet”.

På klasseniveau gav lærerne på alle fem skoler udtryk for, at en del af eleverne enten ikke magtede

eller orkede at involvere sig i undervisningen, og det lagde et divergerende pres i forhold til

lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere uden for mange problemer. Lærerne på alle

fem skoler satte derfor altid, som det fremgår af analysen i kapitel 6, de overordnede rammer for

undervisningen. Derudover kan elevernes modvilje/manglende kapacitet også, især på Carlslunde,

Drejø og Engelholm Skole, hvor lærerne var meget uenige i den handle- og deltagerorienterede

tilgang til læring, have lagt et negativt pres i forhold til lærernes vilje til at afprøve den

sundhedspædagogiske metode IVAC.

På Drejø Skole fik lærerne ekstra timer til ”Skolesundhedsprojektet” af skolens leder i hele

projektforløbet. Det betød, at lærerne kunne skemalægge undervisningen i fysisk aktivitet, så

eleverne fik en times fysisk aktivitet daglig i hele projektforløbet. De ekstra timer lagde således et

konvergerende pres på lærernes motivation til at arbejde med projektet, og i forlængelse heraf et

positivt pres på deres praksis. På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne derimod udtryk for, at

de var skuffede over skolelederens manglende bevilling af timer og/eller haltid, og på Bogense og

Engelholm Skole havde lærerne desuden savnet ledelsens engagement i forbindelse med deres

iværksættelse af projektet. På Almindinge, Bogense og Engelholm Skole ser det således ud til, at

252

ledelsens manglende støtte og engagement lagde et negativt pres i forhold til kommunens målsæt-

ninger om at integrere sundhedsundervisningen i forbindelse med fx fysisk aktivitet i de obligatoris-

ke fag.

På Almindinge, Bogense og Drejø skole gav lærerne udtryk for, at arbejdet i de stabile lærerteam

havde fungeret godt, og at det havde lagt et konvergerende pres på deres lyst og motivation til at

arbejde med ”Skolesundhedsprojektet”, og dermed et positivt pres på deres praksis i forhold til de

politiske målsætninger. På Carlslunde Skole var der derimod store udskiftninger i teamet, og det

lagde et negativt pres på lærernes engagement i projektet, fordi det var svært at planlægge ret

meget, når man ikke vidste, hvilke lærere der var med i teamet. På Engelholm Skole gav koordina-

toren udtryk for, at hun syntes, det var et problem for samarbejdet, at hun ikke var en del af

lærerteamet, og det kan have lagt et divererende pres på såvel hendes som teamets motivation i

forhold til projektet, og dermed et negativt pres i forhold til implementeringen af ”Skolesundheds-

projektet”.

På Almindinge og Drejø Skole pegede lærerne på, at skolens sundhedspolitik havde været en støtte

i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og endelig syntes lærerne på Almin-

dinge og Engelholm Skole, at de fysiske rammer havde været med til at hæmme undervisningen i

fysisk aktivitet på grund af fx manglende haltid eller små klasseværelser, der gjorde det svært at

integrere fysisk aktivitet i undervisningen i de obligatoriske fag.

Underskuddet i Silkeborg Kommune betød, at kommunen skar timetallet i de obligatoriske fag ned

til et absolut minimum, og samtidig varslede kommunen besparelser i forhold til svømmeunder-

visningen i 4. klasse samt lukning af Nordvestbadet. På Almindinge, Carlslunde og Engelholm

Skole understregede lærerne, at det var svært at nå målene i de obligatoriske fag på grund af disse

nedskæringer, og det lagde et negativt pres i forhold til kommunens ønske om at integrere sund-

hedsundervisningen i kost og ikke mindst fysisk aktivitet i de skemalagte fag. Samtidig gav lærerne

på de tre skoler også udtryk for, at de varslede besparelser i forhold til svømmeundervisningen og

lukningen af Nordvestbadet lagde et negativt pres på deres motivation til at gøre en ekstra indsats i

forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

253

Faktorer på

klasseniveau

Faktorer på

skoleniveau

Faktorer på

kommunalt niveau

Faktorer på statsligt

niveau

Positivt pres Skolelederens

støtte/engagement

(Drejø Skole)

Lærerteamet

(Almindinge,

Bogense og Drejø

Skole)

Skolens

sundhedspolitik

(Almindinge og

Drejø Skole)

Negativt pres Eleverne

magter/orker ikke

deltagelse (Alle

skoler)

Skolelederens

støtte/engagement

(Almindinge, Bo-

gense, Engelholm

Skole)

Lærerteamet

(Carlslunde og

Engelholm Skole)

Fysiske rammer

(Almininge Skole,

Engelholm Skole)

Nedskæringer i

timetallet i de

obligatoriske fag

(Almindinge,

Carlslunde og

Engelholm Skole)

Sløjfning af

svømmeundervisning

og lukning af

Nordvestbadet

(Almindinge,

Carlslunde og

Engelholm Skole)

Sundhedsundervisningens

status som obligatorisk

emne (Alle skoler)

Tabel 42. De eksterne faktorers ”pres” i forhold til lærernes praksis

Lærerne på alle fem skoler gav også udtryk for, at sundhedsundervisningens status som et obliga-

torisk emne uden selvstændige timer havde lagt et negativt pres i forhold til deres vilje til at bruge

tid og kræfter på at implementere ”Skolesundhedsprojektet” i undervisningen i de obligatoriske fag.

Lærerne på alle fem skoler prioriterede således undervisningen i de skemalagte fag, og hvis sund-

hedsundervisningen skulle have en chance for at blive taget alvorligt i folkeskolen, skulle sundheds-

undervisningen, ifølge lærerne på Bogense og Carlslunde Skole, ændres fra at være et obligatorisk

emne til at være et obligatorisk fag og allerhelst til et eksamens- eller prøvefag.

254

Kapitel 8. Diskussion af undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning I kapitel tre undersøgte jeg med udgangspunkt i en række danske, europæiske, amerikanske og

australske undersøgelser, hvordan principperne i den sundhedsfremmende skole og kritisk

sundhedspædagogik blev implementeret i folkeskolen, samt hvordan implementeringsprocessen

blev påvirket af såvel individuelle som institutionelle faktorer. I dette kapitel sammenholder jeg

resultaterne fra denne undersøgelse med resultaterne fra litteraturgennemgangen for at belyse,

hvordan resultaterne og konklusionen i denne undersøgelse understøttes af eller adskiller sig fra

resultaterne og konklusionerne i tidligere forskning.

Kritisk sundhedsundervisning bør baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb, men analysen af

de aktiviteter, som lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, viser, at det

bagvedliggende sundhedsbegreb varierer fra et snævert og negativt til et bredt og positivt sund-

hedsbegreb. Undervisningen var oftest baseret på enten et snævert og negativt eller snævert og

positivt sundhedsbegreb og kun undtagelsesvis på et bredt og positivt sundbegreb. Dette er i

modsætning til litteraturgennemgangen, der viser, at de fleste af de sundhedsfremmende inter-

ventioner i forhold til mad, fysisk aktivitet, alkohol, trivsel m.m. især fokuserede på et holistisk

sundhedsbegreb (Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Hillgaard & Elmose, 2006; Jensen & Hansen, 1999;

Knudsen et al., 2005; Simovska & Jensen, 2008; 2009).

Ifølge principperne i kritisk sundhedspædagogik bør undervisningen baseres på tværfaglighed og

inddrage såvel viden om effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier som viden om

alternativer (Jensen, 2000; 2009a; 2009b), men analysen af lærernes praksis i forbindelse med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at den dominerende form for viden i under-

visningen var viden om effekter og kun i mindre omfang viden om årsager og alternativer. Kun en

af aktiviteterne, nemlig PlaySpot forløbene på fire af skolerne, var baseret på alle de fire vidensfor-

mer. Litteraturgennemgangen viser derimod et mere uigennemskueligt mønster. Nogle af studierne

peger på, at undervisningen var baseret på flere dimensioner (Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson,

1999; Jensen, 2006). Andre viser, at undervisningens var domineret af viden om effekter og årsager

(Carlsson, 1999; Hillgaard & Elmore, 2002).

255

Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik være deltager- og

handlingsorienteret, men analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at lærerne generelt ikke

baserede undervisningen på Faghæfte 21 og/eller på de faglige synsvinkler/IVAC. Analysen viser

også, at det generelt var lærerne, der bestemte undervisningens mål, indhold og metoder, og at

graden af elevdeltagelse varierede fra skole til skole og fra symbolsk til ægte deltagelse. Elevernes

deltagelse eller medbestemmelse gjorde sig især gældende i forhold til gruppesammensætning samt

i valg af tema i forbindelse med projektopgaver om sundhed. I forbindelse med PlaySpot-forløbene,

der er baseret på de faglige synsvinkler, havde eleverne desuden indflydelse på såvel indhold som

metoder. Disse fund i forhold til elevernes deltagelse understøttes af litteraturgennemgangen.

Litteraturgennemgangen viser således, på samme måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”,

at det generelt var lærerne, der fastsatte undervisningens mål, indhold og metoder, men at eleverne i

varierende omfang havde medbestemmelse i forhold til fx gruppedannelse og emnevalg, men kun

undtagelsesvis i forhold til undervisningens indhold og form (Carlsson, 1999; Jensen, 2006;

Kremser, 2010; Byskov-Nielsen et al., 2006). I forbindelse med ”Shape Up” og ”Young Minds”,

der begge var baseret på IVAC, havde eleverne medbestemmelse i forhold til såvel indhold som

processer (Simovska, 2005; 2007; 2011; Simovska & Jensen, 2009; Jensen & Simovska, 2005;

Simovska & Carlsson, 2012).

I forhold til betydningen af individuelle faktorer viser analysen af lærernes praksis i relation til

”Skolesundhedsprojektet”, at en del af lærerne ikke havde linjefag fra seminariet, der relaterede sig

til kost og fysisk aktivitet. Betragtet som team havde lærerne dog den nødvendige faglige viden og

erfaring i forhold til at varetage undervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet. En eller flere af

lærerne i teamene på alle fem skoler havde også en vis teoretisk indsigt i forhold til sundhedspæ-

dagogiske undervisningsmetoder, men i praksis var der kun én lærer på to af de deltagende skoler,

der havde praktisk erfaring med sådanne metoder. Analysen viser desuden, at lærernes viden og

færdigheder påvirkede deres udvisning af mestringsstrategier i forhold til fx at afprøve sundheds-

pædagogiske metoder. Litteraturgennemgangen indeholder kun få og spredte oplysninger om

lærernes viden og erfaring i forhold til sundhedsundervisning og kritisk sundhedspædagogik. Et par

af undersøgelserne viser fx, at de fleste lærere havde humanistiske linjefag og/eller var klasselærere

(Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 1999). Lunds undersøgelse viser derimod, at der også deltog

en del idræts-, natur og teknik- samt hjemkundskabslærere i det nordjyske projekt (Lund, 2009).

Det er således svært at sige noget generelt om lærernes viden og færdigheder i forhold til kost,

fysisk aktivitet og kritisk sundhedsundervisning ud fra litteraturgennemgangen. En oversigtsartikel

256

om den sundhedsfremmende skole i Europa (St. Leger, 2000) peger dog på lærernes manglede

forståelse for værdien af skolesundhed og af konceptet og værdier i projektet, hvilket kan tyde på, at

lærerne ikke havde de nødvendige kompetencer i forhold til kritisk sundhedspædagogik.

I forhold til lærernes holdninger viser analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at lærerne generelt var

positivt indstillede til skolen som arena for sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Derimod

var lærernes holdninger til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” mere delte. På to af skolerne var

lærerne meget begejstrede for at være med i projektet, mens en del af lærerne på de øvrige skoler

var meget negativt indstillede i forhold til at deltage i projektet, fordi de følte, at de var blevet

tvunget til at deltage. Analysen viser desuden, at mens lærerne på to af skolerne generelt bakkede

op om den handlings- og deltagerorienterede tilgang til læring, som såvel Faghæfte 21 som ”Skole-

sundhedsprojektet” er baseret på, så var en del af lærerne på de tre øvrige skoler ikke enige i det

bagvedliggende syn på undervisning og læring. Analysen viser i forlængelse heraf, at lærernes

holdninger smittede af på deres praksis i relation til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

Gennemgangen af litteraturen viser, på samme måde som ”Skolesundhedsprojektet”, at lærernes

holdninger og opfattelse af deres rolle i forbindelse med sundhedsfremme og deres opfattelse og

accept af sundhedsfremmeprogrammer var med til styre den måde, de sundhedsfremmende pro-

grammer blev implementeret på (Jourdan et al., 2008; Tjomsland, 2008). I forbindelse med

implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Norge var lærerne meget positive overfor

projektet, og det påvirkede implementeringsprocessen i positiv retning i forhold til de pædagogiske

principper i den sundhedsfremmende skole (Tjomsland, 2008). En østrigsk undersøgelse i relation

til den sundhedsfremmende skole viser derimod, at lærernes manglende interesse i forhold til pro-

jektet samt deres uddannelsesmæssige forudsætninger og erfaring i forhold til sundheds-

undervisning var en barriere for iværksættelsen (Kremser, 2010).

I forhold til organiseringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser analysen, at projektlederens støtte i

forbindelse med implementeringen lagde et positivt pres på lærernes praksis i forhold til implemen-

teringen af de politiske målsætninger. At der er behov for en kommunal projektleder til at støtte

lærerne i implementeringen af kommunale projekter, understøttes af litteraturgennemgangen, der

viser, at lærerne opfattede manglede støtte fra en fast projektleder som en nedprioritering af

projektet fra kommunens side (Lund, 2009). Analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser desuden,

at projektgruppens − dvs. kommunens − planlægning og håndtering af ”Skolesundhedsprojektet”

samt koordinatormøderne lagde et negativt pres på lærernes praksis i forhold til de politiske

257

forventninger. Dette understøttes også af litteraturgennemgangen. Baggers undersøgelse viser

således, at lærerne syntes, at der manglede interesse for projektet fra kommunens side, og at de

havde svært ved at se sammenhængen mellem formålet med projektet og deres arbejde på skolen

(Bagger, 2003). Endelig viser flere undersøgelser (Nordin et al., 2010; Hillgaard & Elmore, 2002;

Bagger, 2003; Lund, 2009), at det kræver dialog, samarbejde og afstemte forventninger mellem

kommunen og lærerne, hvis lærerne skal bakke op om de politiske målsætninger. I forhold til

ressourcer viser analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at de tildelte timer til lærerne og koordina-

torerne, de ekstra økonomiske ressourcer i ottende klasse og det andet efteruddannelsesforløb lagde

et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske målsætninger. Modsat lagde det første

uddannelsesforløb og de generelle økonomiske ressourcer et negativt pres på lærernes adfærd i

forhold til politikerens ambitioner. At implementeringsprocessen påvirkes af de afsatte ressourcer i

form af lærertimer, økonomi og uddannelse, understøttes af litteraturgennemgangen, der viser, at de

afsatte ressourcer påvirkede implementeringsprocessen i såvel positiv som negativ retning. Flere

undersøgelser (Hillgaard & Elmore, 2002; Byskov-Nielsen et al., 2006; Bagger, 2003; Knudsen et

al., 2005; Lund, 2009; Viig & Wold, 2006; Kremser, 2010; Dariotise et al., 2008; St. Leger, 2000)

viser således, at en succesfuld implementering kræver, at der afsættes lærertimer til såvel

forberedelse som undervisning og sparring med de øvrige lærere. Knudsen et al. (2005) og Lund

(2007) viser desuden, at de manglende økonomiske ressourcer var en barriere i forhold til at give

eleverne anderledes og inspirerende oplevelser. Litteraturgennemgangen viser også, på samme

måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at efteruddannelse kunne lægge såvel et positivt

som et negativt pres på lærernes praksis i forhold til implementeringen af de politiske målsætninger.

Flere undersøgelser (Hillgaard & Elmore, 2002; Jensen & Simovska, 2005; 2007; Simovska &

Jensen, 2008) viser, at efteruddannelsen gav lærerne mulighed for at tilegne sig teori og begreber i

forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Baggers undersøgelse viser derimod, at

lærerne syntes, at efteruddannelsen var uhåndgribelig og uklar, og at de ikke fik den nødvendige

hjælp til at omsætte teorien og begreberne til praksis (Bagger, 2003). En ny undersøgelse fra Irland

(McNamara et al., 2012) viser desuden, at efteruddannelse ikke var nok til at fremme lærernes gene-

relle interesse for sundhedsundervisning, og at undervisning i sundhedsfremme og sundhedspæda-

gogik burde gøres obligatorisk på læreruddannelsen.

Analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at der var en række eksterne faktorer på klasse-,

258

skole-, kommunalt og statsligt niveau, der påvirkede lærernes implementering af det kommunale

projekt. Skolelederen/ledelsens støtte, velfungerende lærerteam og skolens sundhedspolitik ser

således ud til at have lagt et konvergerende pres på lærernes engagement i

”Skolesundhedsprojektet” og dermed et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de

kommunalpolitiske målsætninger. Negative eller modvillige elever, manglende støtte og

engagement fra skolens ledelse, dårligt fungerende lærerteam, begrænsende fysiske rammer,

kommunale nedskæringer og besparelser, samt sundhedsundervisningens status som obligatorisk

emne lagde derimod et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på

”Skolesundhedsprojektet”.

Litteraturgennemgangen peger, som analysen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”,

på, at skolelederen eller skolens ledelse var helt central for implementeringen af skolebaserede

sundhedsfremmeprojekter, og at ledelsens engagement kan lægge såvel et positivt som et negativt

pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger (Hillgaard og Elmore, 2002; Bagger,

2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Samdal og Rowling, 2008; Deschenes et al, 2003; St. Leger,

2000; Tjomsland, 2008; Viig og Wold, 2006; Inshley el al., 2006; Deschenes et al, 2010). To

undersøgelser (Viig &Wold, 2006; Tjomsland, 2008) viser således, at skolelederen og forvaltningen

af de sundhedsfremmende interventioner havde afgørende betydning for udviklingen og implemen-

teringen af den sundhedsfremmende skole, både som ansvarlig for ressourcetildelingen i relation til

projektet i form af lærertimer og udstyr til elevaktiviteter. En anden undersøgelse viser derimod, at

skoleledelsen ikke engagerede sig aktivt i iværksættelsen af projektet, og det betød, at det var svært

at forankre projektet og dets værdier på skolen (Bagger, 2003), og en anden undersøgelse viser, at

en ledelsesmæssig beslutning om at beskære det aftalte timetal til projektet betød, at en del af lærer-

ne valgte at trække sig helt ud af projektet (Lund, 2008).

Litteraturgennemgangen viser på samme måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at lærer-

teamene kunne påvirke lærernes adfærd i forhold til implementeringen af skolebaserede sundheds-

fremmeprojekter i såvel positiv som negativ retning. Viig og Wolds (2006) og Tjomslands (2008)

undersøgelser af implementeringen af den sundhedsfremmende skole viser således, at velfungeren-

de team var et effektivt værktøj i forbindelse med implementeringen af principperne i den sund-

hedsfremmende skole. Inshley et al. (2006) viser ligeledes, at teamene var med til at sikre en fælles

forståelse af de underliggende værdier og principper. Kremsers undersøgelse i relation til den sund-

hedsfremmende skole viser derimod, at den manglende tradition for lærersamarbejde, der fortsatte i

259

forbindelse med projektet, betød, at den enkelte lærer implementerede tilgangen meget forskelligt i

forhold til såvel indhold som undervisningsmetoder (Kremser, 2010). Denne autonomi, der er

karakteristisk for lærernes normale arbejdsmåde ikke kun i Østrig men også i de øvrige lande i

Europa og i USA, Canada og Australien, er i modstrid med kritisk sundhedspædagogik , og er

ifølge St Leger (2000) med til at hæmme vækst og forbedring fundamentalt, fordi den begrænser

udbredelsen af ideer og praksis, der kunne tilbyde bedre måder at gøre tingene på.

Implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser som allerede nævnt, at sundhedspolitikker kan

understøtte og fremme lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger, og dette understøttes

af litteraturgennemgangen (Rowling, 2008; Byskov-Nielsen et al.,2008; Viig & Wold, 2005).

Litteraturgennemgangen viser desuden, som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at elevernes

manglende motivation er en barriere i forhold til den handlings- og deltagerorienterede tilgang til

undervisning og læring (Simovska & Jensen, 2008; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006;

Carlsson, 1999; Jensen, 2006). Baggers undersøgelse peger desuden på, at det var en læreproces for

elever at skulle være medbestemmende i forhold til fx undervisningens mål og indhold, især hvis de

ikke havde tidligere erfaring med denne undervisningstilgang, og at det krævede en del lærerstøtte

(Bagger, 2003). Endelig peger Byskov-Nielsen et al. (2006, s. 50) på, at en del af lærerne afviste

den handlings- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring med begrundelser som:

”det er kun for større børn”, ”ikke i specialklasser”, og ”det er overhovedet ikke skolens opgave at

opdrage eleverne til at ændre samfundet”.

I forhold til betydningen af de fysiske rammer peger en enkelt undersøgelse i litteraturgennem-

gangen (Knudsen et al., 2005) på samme måde som analysen af lærernes implementering af

”Skolesundhedsprojektet” på, at de fysiske rammer hæmmede implementeringen af de politiske

målsætninger. Små klasseværelser, kedelige skolegårde og manglende adgang til hal var således

barrierer i forhold til fx at inddrage fysisk aktivitet i den tværfaglige undervisning.

Endelig peger gennemgangen af litteraturen, i overensstemmelse med analysen af ”Skolesundheds-

projektet”, på, at den nationale læseplan påvirker implementeringen af sundhedsfremmende projek-

ter (Viig & Wold, 2006; Kremser, 2010; Inshley et al., 2006; St. Leger, 2000; Simovska & Jensen,

2009). Viig og Wolds undersøgelse viser også, at det var vigtigt for lærerne, at målene i den sund-

hedsfremmende skole var i overensstemmelse med det nationale curriculum (Viig & Wold, 2006).

Desuden viser Carlssons undersøgelse af undervisningsmetoden IVAC (Carlsson & Simovska,

260

2012), at der var en spænding mellem den projektrelaterede tilgang i IVAC og den fagopdelte

undervisning, jævnfør den nationale læseplan.

Sammenfattende stemmer resultaterne fra undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundheds-

projektet” generelt overens med fundene i den tidligere forskning både i forhold til hvordan lærerne

implementerede skolebaserede sundhedsprojekter i forhold til kost, fysisk aktivitet samt princip-

perne i kritisk sundhedspædagogik, og i forhold til hvilken betydning henholdsvis individuelle og

eksterne faktorer havde for implementeringsprocessen.

I forhold til implementeringen af principperne i kritisk sundhedspædagogik viser analysen dog, at

undervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet” næsten udelukkende var baseret på livs-

stilens betydning for sundhed, mens flere af de projekter, der indgik i litteraturgennemgangen,

omhandlede såvel livsstilens som levevilkårenes betydning for sundhed. Som en naturlig

forlængelse af udgangspunktet for den forskellige opfattelse af sundhed viser analysen, at de

iværksatte aktiviteter og undervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet” især var baseret på

viden om effekter, mens flere af de projekter, der indgik i litteraturgennemgangen, var baseret på

flere forskellige vidensdimensioner. De modstridende resultater indikerer, at der er behov for

yderligere forskning i forhold til, hvilke typer af viden lærerne inddrager i sundhedsundervisningen.

Både undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og litteraturgennemgangen peger derimod på, at

lærerne ikke baserede undervisningen på principperne i kritisk sundhedspædagogik i forhold til

handle- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Analysen viser, at det generelt var lærerne,

der fastsatte undervisningens mål, indhold og metoder, og at eleverne i varierende omfang havde

medbestemmelse i forhold til gruppedannelse og emnevalg og kun undtagelsesvis i forhold til

undervisningens overordnede indhold og form. Graden af elevdeltagelse varierede desuden fra skole

til skole og fra projekt til projekt og fra symbolsk til ægte deltagelse

I forhold til lærernes viden og færdigheder viser såvel undersøgelsen i relation til ”Skolesundheds-

projektet” som litteraturgennemgangen, at lærernes begrænsede viden og erfaring i forhold til

kritisk sundhedspædagogik lagde et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at arbejde med

deltager- og handlingsorienterede undervisningsmetoder. Desuden peger både undersøgelsen af

”Skolesundhedsprojektet” og litteraturen på, at der er en sammenhæng mellem lærernes negative

holdninger til projektet og deres praksis i forhold til fx at arbejde med handle- og deltageroriente-

rede undervisningsmetoder.

261

I forhold til programrelaterede faktorer viser både undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og

litteraturgennemgangen, at projektlederen var central for implementeringsprocessen, og at en fast

og stabil projektleder understøttede implementeringen i forhold til målsætningerne, mens hyppig

udskiftning og manglende støtte fra projektlederen havde den modsatte effekt. Både undersøgelsen

af ”Skolesundhedsprojektet” og gennemgangen af litteraturen viser desuden, at det var vigtigt, at

projektgruppen – dvs. kommunen – viste interesse for iværksættelsen af projektet, og at manglende

interesse lagde et negativt pres på lærernes praksis i relation til projektet. Både undersøgelsen af

”Skolesundhedsprojektet” og litteraturgennemgangen peger også på, at de ressourcer, som kommu-

nen havde afsat til implementeringen, påvirkede processen i positiv retning, og at en succesfuld

implementering kræver timer til lærerne, økonomi til at iværksætte forskellige aktiviteter og efter-

uddannelse af lærerne. I forhold til efteruddannelse peger både implementeringen af ”Skolesund-

hedsprojektet” og litteraturgennemgangen desuden på, at det var vigtigt, at undervisningen var

relateret til lærernes hverdag, og at det var en fordel, hvis det fx var en anden lærer med erfaring i

kritisk sundhedspædagogik, der stod for undervisningen. Alt for teoretisk og virkelighedsfjern

undervisning hæmmede derimod lærernes implementering af de sundhedspædagogiske principper.

I forhold til eksterne faktorer viser såvel undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” som litteratur-

gennemgangen, at skolens leder og lærerteamet henholdsvis fremmede og hæmmede lærernes

adfærd i forhold til de politiske mål. Dette understøttes af litteraturgennemgangen. Støtte og

interesse fra skolens leder eller ledelse ser således ud til at være helt central for en vellykket

implementering, og det virker også, som om velfungerende team understøtter implementeringen af

de sundhedspædagogiske principper, men manglende støtte fra ledelsen og dårligt fungerende team

har den modsatte effekt.

Både ”Skolesundhedsprojektet” og gennemgangen af litteraturen peger også på, at sundhedspolitik-

ker understøttede implementeringsprocessen, mens negative og modvillige elever og begrænsende

fysiske rammer i form af små klasseværelser og manglende haltider lagde et negativt pres på

lærernes praksis i forhold handle- og deltagerorienterede undervisningsmetoder og fysisk aktivitet.

Undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og de danske undersøgelser i litteraturgennemgangen

viser desuden, at folkeskolelovens kategorisering af sundhedsundervisning som et obligatorisk, men

timeløst emne lagde et negativt pres på lærernes interesse i at bruge tid på sundhedsundervisningen

både generelt og i forhold til skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Sundhedsundervisningens

status som et obligatorisk, men timeløst emne lagde dermed et negativt pres på lærernes adfærd i

262

forhold til de politiske målsætninger i forhold til at integrere sundhedsundervisningen i undervis-

ningen i de boglige fag.

Endelig viser undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, at kommunens

underskud, der resulterede i en beskæring af antallet af undervisningstimer til et minimum i alle fag,

lagde et negativt pres på lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på projektet, og det lagde

dermed et negativt pres i forhold til de politiske målsætninger. Desuden syntes mange af lærerne, at

det virkede modstridende, at politikerne fx sløjfede sundhedsundervisningen i kommunen og

lukkede et populært udendørsbad for at spare, samtidig med at de iværksatte ”Skolesundheds-

projektet”. Det lagde et negativt pres på lærernes opfattelse af projektet som seriøst og lagde

dermed et negativ pres på deres adfærd i forhold til politikernes målsætninger.

263

Kapitel 9. Konklusion Som beskrevet i indledningen var formålet og ambitionen med denne afhandling at få indsigt i og

forståelse for lærernes adfærd eller praksis i forbindelse med implementeringen af kommunale

sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet i folkeskolen. Intentionen var ikke

at opnå klare og entydige svar i forhold til afhandlingens problemformulering og forskningsspørgs-

mål, men at belyse og skitsere de ligheder og forskelle − den kompleksitet eller mangfoldighed −

der præger lærernes praksis. I dette kapitel rekonstruerer jeg, med ovenstående in mente, afhand-

lingens argument ved at reflektere over de forskningsspørgsmål og teoretiske koncepter, der har

guidet min undersøgelse, som baggrund for at formulere en række konklusioner i forhold til,

hvordan afhandlingens resultater kan generaliseres i forhold til implementeringen af andre

kommunale sundhedsfremmeprojekter. Kapitlet afsluttes med en kort diskussion af undersøgel-

sesmetoden.

Med udgangspunkt i afhandlingens formål indledte jeg med en gennemgang af den kritiske tilgang

til sundhedsfremme og sundhedspædagogik, der er udviklet i netværket af sundhedsfremmende

skoler, og satte fokus på en række centrale begreber for at optegne og positionere min undersøgelse

indenfor dette felt.

Sundhedsfremme er ifølge Ottawa-charteret den proces, der sætter folk i stand til at være herre over

og forbedre deres egen sundhed, og arbejdet med at fremme sundheden retter sig mod at udvikle

sundhedsfremmende politikker, at skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i lokalsamfundet, at

udvikle personlige færdigheder og at nyorientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986). Sundhedsfremme

bør således medtænke både de pædagogiske elementer og de omgivende rammer, som pædagogik-

ken udspilles indenfor - sundhedsfremme er med andre ord lig med sundhedspædagogik gange

sundhedspolitik (Tones & Green, 2004).

Principperne fra Ottawa-charteret blev senere overført til skolen som setting for sundhedsfremme,

og i 1992 lancerede WHO i samarbejde med EU og Europarådet netværket ”European Network of

Health Promoting Schools” (Burgher et al., 1999). Pilotprojekter samt videreudvikling og

evaluering af den sundhedsfremmende skole i det meste af Europa viser i dag, mere end tyve år

senere, at konceptet den sundhedsfremmende skole på trods af et fælles afsæt i principper om

strategier som deltagelse, handlekompetence og empowerment samt udvikling af demokrati

fortolkes og implementeres forskelligt i forskellige kulturelle, geografiske og uddannelsesmæssige

264

kontekster (Jensen & Simovska, 2002; Clift, Jensen & Paulus, 2005; Green & Tones, 2010). Den

sundhedsfremmende skole kan således have mange ”ansigter”, og i denne afhandling fokuserer jeg

primært på den tilgang til kritisk sundhedspædagogik, der afspejles i Faghæfte 21 – benævnt

demokratisk sundhedspædagogik − der sætter fokus på det brede og positive sundhedsbegreb, på

handlekompetence, handling samt viden og deltagelse (Jensen, 1997; 2002; 2004).

Sundhedsundervisning er et obligatorisk emne i folkeskolen i Danmark, og Faghæfte 21, der danner

udgangspunkt for folkeskolens sundhedsundervisning, knytter undervisningen til principperne i

demokratisk sundhedspædagogik (Undervisningsministeriet, 2009). Sundhedsundervisningen skal

således inddrage aspekter af såvel sygdom som velvære og omfatte såvel livsstilen som levevil-

kårenes betydning for sundhed. Målet med sundhedsundervisningen er at udvikle elevernes handle-

kompetence i relation til sundhed, og sundhedsundervisningen skal derfor være deltager- og hand-

lingsorienteret, dvs., at eleverne skal være med til at bestemme fx emner og indhold i undervis-

ningen, og elevernes egne handlinger skal indgå som en del af den pædagogiske proces. En anden

måde at sige det på er, at eleverne skal opnå viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre

deres liv og påvirke deres omverden i sundere retning. Sundhedsundervisningen skal derfor baseres

på de tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer samt handling og for-

andring, og den faglige kerne i sundhedsundervisningen skal være tværfaglig og indeholde forskel-

lige dimensioner af sundhedsviden: viden om effekter, viden om årsager, viden om alternativer og

viden om forandringsstrategier (Undervisningsministeriet, 2009).

Som baggrund for at forstå lærernes adfærd i forbindelse med iværksættelsen af kommunale sund-

hedsfremmeprojekter inddrog jeg desuden teori om implementering. Implementerings-forskningen

peger på, at der mangler evidens om den bedst mulige organisering og implementering af indsatser,

herunder viden om hvordan de grundlæggende principper i kritisk eller demokratisk sundhedspæda-

gogik implementeres i folkeskolens sundhedsundervisning (Skovgaard et al., 2007; Rønnow &

Marckmann, 2010; Catford, 2009; Samdal & Rowling, 2010). I forlængelse af positioneringen af

afhandlingen indenfor kritisk sundhedspædagogik har jeg derfor beskrevet den integrerede imple-

menteringsmodel (Winter, 1985; 2006; Winter & Nielsen, 2010), der blandt andet er baseret på

Lipskys (1989; 2010) teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere, og med udgangs-

punkt i denne model fokuserede jeg på politikdesignet og på lærerne som markarbejdere.

Et politikdesign består af en række mål og en række midler, og politikdesignet har afgørende betyd-

ning for såvel implementeringsprocessen som for præstationer og effekter. Det er derfor interessant

265

at undersøge, hvordan politikdesignet og den planlagte støtte i forbindelse med ”Skolesundheds-

projektet” har udmøntet sig i praksis, og hvilken betydning lærerne tillægger den faktiske støtte for

deres praksis i relation til projektet.

Lipsky definerer markarbejderne som offentligt ansatte, der til daglig interagerer direkte med

borgerne, og som i forbindelse med dette arbejde udøver et forholdsvis stort skøn (Lipsky, 1980;

2010). Det store skøn betyder, at summen af markarbejdernes handlinger ofte udgør den førte

politik, og at markarbejderne hermed bliver de egentlige policy-magere. ”Skolesundhedsprojektet”

bliver med andre ord først virkeliggjort, når lærerne omsætter de politiske målsætninger til praksis i

sundhedsundervisningen i folkeskolen. På grund af det store skøn og en række andre fælles arbejds-

vilkår som fx utilstrækkelige ressourcer, stigende krav og tvetydige, vage eller modstridende mål

udvikler markarbejderne, altså lærerne, en række mestringsstrategier, der gør hverdagen mere hånd-

terbar for den enkelte. Mestringsstrategierne retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgs-

len, mod at automatisere servicen og kontrollere klienterne og relaterer sig til såvel lærernes adfærd

i relation til eleverne som til deres holdninger til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og til

eleverne, og ifølge den integrerede implementeringsmodel kan markarbejdernes udvisning af disse

mestringsstrategier forklares ud fra såvel individuelle som institutionelle faktorer (Lipsky, 1980;

2010).

Dette teoretiske udgangspunkt har i kombination med et kollektivt casestudie i forbindelse med im-

plementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” skabt et fundament for at generere udsagn og konklu-

sioner i forhold til de to forskningsspørgsmål, der har guidet forskningsprocessen:

Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence til praksis i sundhedsundervisningen?

Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, og færdigheder og

holdninger samt institutionelle forhold?

Som beskrevet i politikdesignet skulle lærerne på de fem skoler iværksætte en række interventioner

i forhold til kost, fysisk aktivitet og sundhedsmæssig handlekompetence i forbindelse med imple-

menteringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

266

I forhold til kost skulle lærerne sætte fokus på morgenmåltidet og vigtigheden af dette måltid på

temaaftener for forældre og temauger for eleverne (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009), og i

praksis arrangerede lærerne på alle fem skoler en temauge eller et længerevarende projektforløb,

hvor de satte fokus på morgenmad ud fra såvel en faglig som en praktisk synsvinkel i begyndelsen

af syvende klasse. Lærernes undervisningspraksis på alle fem skoler var således, på trods af at

undervisningen i forhold til morgenmad var begrænset til disse tiltag i syvende klasse, generelt i

overensstemmelse med den politiske målsætning.

I forhold til fysisk aktivitet var målet, at eleverne skulle være fysisk aktive mindst en time daglig,

og: ”…de dage hvor idræt ikke er på skoleskemaet, tænkes bevægelse ind i den boglige under-

visning” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Lærerne på alle fem skoler iværksatte en masse

aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet i både syvende og ottende klasse, men analysen viser også, at

det var svært for lærerne at leve op til det politiske krav om, at eleverne skulle være fysisk aktive

mindst en time daglig. I praksis var det kun eleverne på en af de fem skoler, der havde en klokke-

times fysisk aktivitet hver dag i både syvende og ottende klasse. Analysen viser også, at det kun var

lærerne på to af skolerne, der forsøgte at tænke bevægelse ind i den faglige undervisning i syvende

klasse. Derudover satte lærerne på alle fem skoler især fokus på fysisk aktivitet i forbindelse med

den skemalagte undervisning i idræt, de obligatoriske valgtimer i motion og i en række forskellige

idrætsevents.

I forhold til at styrke elevernes sundhedsmæssige handlekompetence skulle lærerne afprøve sund-

hedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen, specifikt undervisningsmetoden IVAC og

undervisningsmaterialet PlaySpot (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Analysen viser, at ingen

af lærerne på de fem skoler arbejdede med modellen IVAC, der sætter fokus på årsager og betyd-

ning, visioner og alternativer samt handling og forandring (de såkaldt faglige synsvinkler) i for-

bindelse med de iværksatte aktiviteter i forhold til kost og fysisk aktivitet i syvende klasse som

ønsket af politikerne. I ottende klasse arbejdede lærerne og eleverne på fire af skolerne derimod

som ønsket med undervisningsmaterialet PlaySpot i en række kortere eller længere projektforløb.

Analysen peger således på, at lærerne på alle fem skoler har sat en masse aktiviteter i gang, især i

forhold til kost og fysisk aktivitet i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”,

men analysen viser også, at ingen af skolerne har opfyldt alle de politiske målsætninger fuldt ud.

Mens alle fem skoler lever op til målsætningen i forhold til morgenmad og kost, er der kun en skole,

der opfylder målsætningen om, at eleverne skal være fysisk aktive mindst en time hver dag.

267

Samtidig har ingen af skolerne anvendt metoden IVAC som ønsket i syvende klasse, og på en af

skolerne anvendte lærerne heller ikke undervisningsmaterialet PlaySpot i ottende klasse.

Sundhedsundervisningen i folkeskolen skal jævnfør Faghæfte 21 baseres på principperne i

demokratisk sundhedspædagogik (Undervisningsministeriet, 2009). Så hvis ”Skolesundhedspro-

jektet”, som ønsket af kommunalpolitikerne, skal styrke sundhedsundervisningen både indholds-

mæssigt og metodisk, burde lærerne tage udgangspunkt i disse principper i forbindelse med de

aktiviteter, som de iværksatte i forhold til kost og fysisk aktivitet.

Målet med sundhedsundervisningen er, jævnfør Faghæfte 21, at udvikle såvel elevernes individuelle

som kollektive handlekompetence i relation til sundhed (Undervisningsministeriet, 2009), og

analysen viser, at lærerne på alle fem skoler fortalte, at målet med de iværksatte aktiviteter var at

styrke elevenes sundhedsmæssige handlekompetence. Men analysen viser også, at lærerne på alle

fem skoler især forbandt handlekompetence med livsstil og udvikling af individuelle færdigheder.

På Bogense skole pointerede en af lærerne dog, at handlekompetence også drejede sig om, at

eleverne skulle være i stand til at forandre deres omgivelser, dvs. deres levevilkår. Analysen viser

også, at lærernes mål med aktiviteterne var bredere end faghæftets mål. På to af de fem skoler var

målet ifølge en del af lærerne også at øge elevernes opmærksom i timerne og i forlængelse heraf

deres faglige læring. Desuden forbandt lærerne på tre skoler også de forskellige aktiviteter med øget

sundhed.

Den sundhedsfaglige kerne skal være handlingsorienteret og indeholde viden om effekter, viden om

årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer, og samtidig skal undervisningen

baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb (Undervisningsministeriet, 2009). Men analysen

indikerer, at den dominerende form for viden i undervisningen generelt var viden om effekter. På en

af skolerne var denne type af viden desuden den eneste type af viden, som undervisningen satte

fokus på. På to af skolerne havde undervisningen også fokus på viden om årsager og alternativer i

forbindelse med enten projektforløbet om morgenmad eller valgfaget ”mad”. Analysen viser des-

uden, at undervisningen i forbindelse med undervisningsmaterialet PlaySpot på fire af skolerne var

baseret på alle fire vidensdimensioner. I forhold til sundhedsbegrebet viser analysen, at undervis-

ningen generelt var baseret på enten et snævert og negativt sundhedsbegreb eller på et snævert og

positivt sundhedsbegreb. På en af skolerne var en del af undervisningen i forbindelse med morgen-

madsprojektet desuden baseret på et bredt og positivt sundhedsbegreb, og det samme gjorde sig

gældende på en af de andre skoler i forbindelse med valgfaget ”mad” i ottende klasse.

268

Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 basereres på et aktivt læringsbegreb, og det

betyder, at der skal lægges vægt på elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge

(Undervisningsministeriet,2009). Men analysen indikerer, at lærerne på alle fem skoler satte

spørgsmålstegn ved elevernes evne til at håndtere medbestemmelse, og lærerne fastsatte derfor

generelt de overordnede rammer for undervisningen. Det betød imidlertid ikke, at lærerne helt

eliminerede elevernes deltagelse i undervisningen i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.

Eleverne på alle fem skoler bestemte selv, hvilket emne de ville skrive om i relation til deres

projektopgave om sundhed, men derudover varierede elevernes deltagelse fra skole til skole. På to

af skolerne kunne en del af elevernes deltagelse kategoriseres som symbolsk, men derudover havde

eleverne på alle fem skoler også i større eller mindre omfang ægte deltagelse i forbindelse med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På en af skolerne var eleverne med til at bestemme

metoder i undervisningen, på to skoler var eleverne med til at bestemme mål og gruppesammen-

sætning, og på fem skoler havde eleverne indflydelse på undervisningens indhold.

Analysen tyder således på, at der en vis diskrepans mellem det ”bør”, som Faghæfte 21 og demo-

kratisk sundhedspædagogik dikterer, og det lærerne ”gør” i praksis på de fem skoler, både i forhold

til det brede og positive sundhedsbegreb, i forhold til indholdet i undervisningen og i forhold til

elevernes deltagelse i undervisningen. På to af de fem skoler kom en del af lærernes undervisnings-

praksis dog tættere på principperne i kritisk sundhedspædagogik i forhold til viden og deltagelse

end på de øvrige skoler.

Det at være lærer indebærer per definition direkte interaktion med eleverne, og ifølge undervis-

ningsloven (Undervisningsministeriet, 2010) skal undervisningen tage udgangspunkt i den enkelte

elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin. Læreren må derfor basere sin undervisning på et

skøn både i forhold til klassen og den enkelte elev. Samtidig gav lærerne på alle fem skoler udtryk

for, at de havde for få timer i forhold til mængden af opgaver både generelt og i relation til ”Skole-

sundhedsprojektet”, og på Almindinge og Drejø Skole gav lærerne også udtryk for, at de oplevede

et krydspres i forhold til forskellige aktørers krav og forventninger. Lærerne kan derfor, jævnfør

Lipskys definition (1980; 2010), kategoriseres som markarbejdere.

Arbejdsbetingelserne og krydspresset betyder ifølge Lipsky (1980; 2010), at markarbejderne ud-

vikler en række mestringsstrategier, der retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgslen

efter servicen og mod at automatisere servicen og kontrollere klienterne, og analysen viser, at

lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier i forbindelse med implemen-

269

teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Analysen, der er baseret på implementeringsteori (Winter &

Nielsen, 2010, s. 118; Lipsky, 2010, s. 99, s. 117, s. 119 og s. 142-44), viser således:

at lærerne på alle fem skoler prioriterede programsatte aktiviteter frem for mere løse, ikke-

programsatte aktiviteter for at rationere servicen, idet lærerne på alle fem skoler

prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i kost og fysisk

aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.

at lærerne på alle fem skoler modificerede programmålene for at rationere servicen, idet

ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede metoden IVAC som ønsket af

kommunalpolitikerne.

at lærerne på alle fem skoler rutiniserede servicen med hensyn til, hvordan en sag håndteres

for at automatisere servicen, idet de fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i

forbindelse med de iværksatte aktiviteter i forhold til kost og fysisk aktivitet.

at lærerne på to af skolerne modificerede opfattelsen af klienterne for at rationere servicen,

idet de ikke mente, at eleverne kunne håndtere handlings- og deltagerorienterede

undervisningsmetoder.

at lærerne på tre af skolerne præsenterede servicen som gunstig for klienterne for at opnå

kontrol, idet de forklarede, at deres styring af undervisningen var til gavn for eleverne.

at lærerne på to af skolerne rutiniserede servicen med hensyn til, hvordan en sag håndteres

for at automatisere servicen, idet de primært fokuserede på idrætsundervisning, som de

brændte for og havde stor viden og erfaring i forhold til frem for kost og morgenmad i

forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.

Lærerne på alle fem skoler udviste således en række mestringsstrategier, der henholdsvis rationali-

serede og automatiserede deres undervisning, mens lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm

Skole også udviste strategier for at få kontrol over eleverne.

Ifølge Nielsen (2005; Winter & Nielsen, 2010) kan handling og adfærd betragtes om et produkt af

en aktørs kognitive kapacitet eller vilje og evne. De beslutninger, lærerne træffer, og den adfærd, de

udviser, er således knyttet til såvel deres evner, dvs. deres viden og færdigheder i forhold til

arbejdet, og deres vilje, dvs. de holdninger og interesser, de knytter til arbejdet.

270

Som allerede beskrevet prioriterede lærerne på alle fem skoler undervisningen i de obligatoriske fag

frem for undervisningen i kost og fysisk aktivitet i forbindelse med implementeringen af ”Skole-

sundhedsprojektet”. På to af skolerne var lærerne meget begejstrede for at deltage i ”Skolesund-

hedsprojektet”. Derimod var en del af lærerne på de tre øvrige skoler meget negativt indstillede i

forhold til at være med i projektet, og lærernes negative holdning kan være med til at forklare,

hvorfor lærerne på disse tre skoler rationerede undervisningen i kost og fysisk aktivitet til fordel for

undervisningen i de obligatoriske fag. Analysen viser også, at ingen af lærerne på de fem skoler

afprøvede metoden IVAC i forbindelse med implementeringen af projektet, og analysen viser

samtidig, at de fleste af lærerne kun havde begrænset viden og erfaring i forhold til at arbejde med

sundhedhedspædagogiske metoder. Lærernes modificering af programmålene for at rationere servi-

cen kan således kobles til lærernes kognitive kapacitet i forhold til arbejdsopgaven. Lærerne på de

fem skoler fastholdt i stedet deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med undervisnin-

gen i forhold til kost og fysisk aktivitet, og lærernes automatisering af undervisningen hænger

formentlig også sammen med lærernes begrænsede viden og erfaringer i forhold til at arbejde med

handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Ifølge lærerne på to af skolerne kunne

eleverne ikke håndtere handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Samtidig var

lærerne på de tre skoler meget negativt indstillede i forhold til sådanne metoder, og deres modifice-

ring af opfattelsen af eleverne for at rationere undervisningen kan formentlig relateres til denne

negative indstilling eller holdning. Samtidig begrundede lærerne på disse tre skoler fravalget af

handlings- og deltagerorienterede metoder med, at det var gunstigt for eleverne, og anvendelsen af

denne mestringsstrategi for at kontrollere eleverne hænger sandsynligvis også sammen med

lærernes negative holdning til handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. På to af de

fem skoler fokuserede lærerne næsten udelukkende på fysisk aktivitet i forbindelse med implemen-

teringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og denne automatisering af servicen via rutinisering med

hensyn til hvordan en sag håndteres, hænger formentlig sammen med, at lærerne på de to skoler i

forvejen havde stor viden og erfaring i forhold til idrætsundervisning, samtidig med at de brændte

for idræt og idrætsundervisning.

Analysen af lærernes udvisning af forskellige mestringsstrategier i relation til implementeringen af

”Skolesundhedsprojektet” viser, at udvisningen af disse strategier kan relateres til både lærernes

viden og færdigheder og til deres holdninger og interesser i relation til projektet. Lærernes udvis-

ning af mestringsstrategier, der rationerede undervisningen, hang således både sammen med deres

evne og deres vilje, og det samme gjorde deres udvisning af de mestringsstrategier, der automatise-

271

rede undervisningen. Deres anvendelse af mestringsstrategier for at få kontrol over eleverne kunne

derimod kun relatereres til deres vilje og interesser.

Men en ting er, som Winter udtrykker det, om markarbejderen har evnen og viljen til at implemen-

tere en politisk beslutning, noget andet er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder

sig i, definerer de faktiske mulighedsstrukturer og dermed påvirker individets adfærd (Winter,

2010). De institutionelle rammer i form af programrelaterede og eksterne faktorer lægger enten et

konvergerende eller divergerende pres på markarbejderens evne og vilje i forhold til arbejdet,

hvorfor presset – incitamentet til at udvise den ene adfærd frem for den anden – kan være af positiv

eller negativ art (Nielsen, 2006). Lærernes praksis i forbindelse med implementeringen af "Skole-

sundhedsprojektet" påvirkes således af, om det pres, som de programrelaterede og eksterne faktorer

lægger på lærernes evne og vilje i forhold til projektet, påvirker deres adfærd i positiv eller negativ

retning i forhold til de politiske målsætninger.

Analysen viser, at projektlederens støtte, de tildelte timer til projektet, de ekstra økonomiske res-

sourcer i ottende klasse og det andet efteruddannelsesforløb ser ud til at have påvirket lærernes

praksis i positiv retning i forhold til de politiske målsætninger. Projektgruppens planlægning og

støtte, koordinatormøderne, det første efteruddannelsesforløb og de generelle økonomiske

ressourcer ser derimod ud til at have påvirket lærernes praksis i negativ retning.

Lærerne på alle fem skoler syntes, at samarbejdet med projektlederen fungerede godt, og det ser ud

til at have lagt et konvergerende pres i forhold til fx lærernes opfattelse af projektets betydning, og

det har i forlængelse heraf lagt et positivt pres på lærernes praksis i forhold til ”Skolesundheds-

projektet”. På to af skolerne gav lærerne desuden udtryk for, at de timer, som kommunen havde

allokeret til lærerne og koordinatorerne, gav lidt ekstra plads til at arbejde med projektet. Disse

timer betød et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af deres arbejdsbelastning, og det

kan have medført et positivt pres på deres adfærd i forhold til at omsætte de politiske målsætninger

til praksis. De ekstra økonomiske ressourcer, som lærerne kunne søge i forbindelse med ”Skole-

sundhedsprojektet” i ottende klasse, lagde ifølge lærerne på to af skolerne også et konvergerende

pres på deres interesse i faglig afveksling og lagde dermed et positiv pres på deres praksis i forbin-

delse med ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på fire af de fem skoler var desuden meget glade for

det andet efteruddannelsesforløb. Forløbet gav dem faglig viden og erfaring i forhold til at arbejde

med sundhedspædagogiske metoder, og lærerne fandt samspillet med underviseren og øvrige lærere

inspirerende. Forløbet lagde således et konvergerende pres på lærernes viden, færdigheder og

272

holdninger i relation til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder, og det kan have lagt et

positivt pres i forhold til lærernes arbejde med PlaySpot.

Lærerne på tre skoler gav udtryk for, at projektgruppen havde været usynlig i forbindelse med

implementeringsprocessen, og at de havde lovet alt for meget fra starten. Projektgruppens hånd-

tering af projektet ser således ud til at have lagt et divergerende pres på såvel lærernes interesse i

forhold til samspillet med projektgruppen og i forhold til lærernes arbejdsbelastning, og det kan

have påvirket lærernes interesse i negativ retning i forhold til fx at anvende timer fra den obligato-

riske undervisning til implementering af ”Skolesundhedsprojektet”, eller til at integrere fysisk

aktivitet i den boglige undervisning som ønsket af politikerne. På tre af skolerne gav lærerne

desuden udtryk for, at der var meget langt mellem koordinatormøderne, og at møderne ikke gav

dem en fælles forståelse af formålet med sundhedsprojektet. Koordinatormøderne kan derfor have

lagt et divergerende pres på fx lærernes interesse i samspillet med kollegaer og faglige udfordringer,

og det kan i sin tur have medført et negativt pres i forhold til at bruge tid og kræfter på implemen-

teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på de fem skoler var samtidig enige om, at det første

efteruddannelsesforløb ikke gav dem den nødvendige viden i forhold til at arbejde med sundheds-

pædagogiske metoder. Det har formentligt lagt et divergerende pres på såvel deres viden som deres

motivation til at arbejde med sådanne metoder, med den konsekvens at lærerne i stedet fastholdt

deres sædvanlige pædagogiske praksis. Endelig lagde de begrænsede økonomiske ressourcer ifølge

lærerne på to af skolerne også et divergerende pres på lærernes motivation i forhold til faglig

afveksling og udfordringer. Der var ganske enkelt ingen penge at gøre godt med, og det betød et

negativt pres i forhold til fx at udbrede arbejdet med morgenmad til hele projektperioden.

Analysen viser desuden, at der var en række eksterne faktorer, der lagde enten et konvergerende

eller et divergerende pres på lærernes evne og vilje i forhold til at implementere de interventioner,

som politikerne forventede i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.

De faktorer, der lagde et konvergerende pres på lærernes evne og/eller vilje, relaterede sig udeluk-

kende til skoleniveauet. Det drejede sig for det første om skolelederens støtte og engagement. På en

af de fem skoler støttede skoleinspektøren projektet med ekstra timer fra starten, og de ekstra timer

lagde et konvergerende pres på lærernes oplevelse af deres arbejdspres og samspillet med deres

overordnede og lagde i forlængelse heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske

mål. På to af skolerne gav lærerne også udtryk for, at det havde været en styrke for iværksættelsen

af ”Skolesundhedsprojektet”, at kerneteamet havde bestået af de samme lærere fra starten, og at

273

disse lærere tilsammen havde mange timer i klasserne. Det gode samarbejde kan have lagt et

konvergerende pres på lærernes interesse i forhold til samspillet med kollegaer, og derned et

positivt pres på deres adfærd i relation til de politiske målsætninger.

På to skoler opfattede lærerne desuden skolens sundhedspolitik som en støtte for implementeringen

af ”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedspolitikken kan således have lagt et konvergerende pres i

forhold til lærernes opfattelse af projektets betydning, og det kan i sin tur have lagt et positivt pres

på deres praksis i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.

Derudover viser analysen også, at der var en række faktorer på såvel klasse, som på skole-, kommu-

nalt og statsligt niveau, der lagde et divergerende pres i forhold til lærernes evne og/eller vilje i for-

bindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, og som dermed påvirkede implementeringen af projektet i

negativ retning i forhold til de politiske målsætninger.

På klasseniveau drejede det sig om eleverne. Ifølge lærerne på alle fem skoler var der en del af

eleverne, der enten ikke orkede eller magtede den deltager- og handlingsorienterede tilgang til

læring. Lærerne skulle derfor både styre de modvillige elever samtidig med, at de skulle bruge tid

på at støtte de svage elever. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan således siges at

repræsentere er divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere

uden for mange problemer, og det kan have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til fx

at afprøve sundhedspædagogiske metoder.

På skoleniveau drejede det sig om skolelederens eller ledelsens støtte, lærerteamet og de fysiske

rammer. På to af de fem skoler gav lærerne udtryk for, at skolens leder eller ledelse enten ikke

havde støttet dem med lærertimer og/eller med timer i skolens hal. På to af skolerne var lærerne

desuden skuffede over, at skolens leder og ledelsen ikke havde været mere engagerede i implemen-

teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Den begrænsede støtte og/eller engagement kan således have

lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med deres overordnede samt

deres arbejdsbelastning, og det kan fx have lagt et negativt pres på lærernes praksis i forhold til at

integrere sundhedsundervisningen i de obligatoriske fag. På to skoler var der en stor udskiftning i

lærerteamet i løbet af det første år, og på en skole var koordinatoren ikke en del af teamet. Begge

dele kan have lagt et divergerende pres på lærernes interesse i et godt samspil med deres kolleger og

dermed et negativt pres i forhold til at bruge tid og kræfter på ”Skolesundhedsprojektet”. På en af

skolerne var de fysiske rammer generelt ret begrænsede i forhold til fysisk aktivitet. Det kan fx have

274

medført et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med politikerne samt et

negativt pres i forhold til den politiske målsætning om, at eleverne skulle bevæge sig mindst en time

hver dag. På en anden skole var mulighederne for fysisk aktivitet generelt gode, det eneste minus

var, at klasseværelserne var meget små. De små klasseværelser kan derfor have lagt et divergerende

pres i forhold til lærernes vilje i forhold til samspillet med politikerne, og det kan have lagt et

negativt pres på lærernes adfærd i forhold til den politiske målsætning om at få mere bevægelse ind

i den faglige undervisning.

På kommunalt niveau handlede det om nedskæringer i timetallet og generelle besparelser. På tre af

de fem skoler pegede lærerne på, at kommunens nedskæringer i timetallet i alle fag betød, at det var

svært at opfylde de kommunale målsætninger. Det kan have lagt et divergerende pres i forhold

lærernes oplevelse af arbejdspresset, og lærernes incitament til at integrere fx fysisk aktivitet i de

obligatoriske fag kan derfor betragtes som negativt. Samtidig fandt lærerne på de tre skoler det også

paradoksalt, at kommunen sløjfede svømmeundervisningen i kommunen og lukkede et populært

udendørs svømmebassin, samtidig med at de satte fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesund-

hedsprojektet”. Dette paradoks kan have lagt et divergerende pres på lærernes opfattelse af ”Skole-

sundhedsprojektets” betydning − det var bare noget, kommunen gjorde for at pudse sin glorie − og

det kan have været en medvirkende årsag til, at lærerne generelt prioriterede deres almindelige

undervisning frem for ”Skolesundhedsprojektet”.

På det statslige niveau drejede det sig om folkeskoleloven og om sundhedsundervisningens status

som obligatorisk emne uden selvstændige timer. Lærerne på alle fem skoler prioriterede under-

visningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i de obligatoriske emner både generelt og i

forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Folkeskolelovens fastlæggelse af

sundhedsundervisningens status som et timeløst emne ser derfor ud til at have lagt et divergerende

pres på lærernes oplevelse af sundhedsundervisningens betydning. Samtidig pegede lærerne også

på, at især prøvefagene prioriteres højt, fordi karaktererne bliver offentliggjort og dermed falder

tilbage på den enkelte skole. Det divergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af sundheds-

undervisningens betydning kan således have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at

integrere sundhedsundervisningen i undervisningen i de obligatoriske fag som ønsket af politikerne.

De forskellige institutionelle faktorer lagde således både et konvergerende, men først og fremmest

et divergerende pres i forhold til lærernes evner og interesser i forbindelse med implementeringen af

275

”Skolesundhedsprojektet”, og det lagde i forlængelse heraf både et positivt, men mest et negativt

pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske ambitioner.

Cross-caseanalysen indikerer, at der er en kløft mellem de politiske målsætninger og lærernes

praksis i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Med udgangspunkt i de

politiske målsætninger iværksatte lærerne en lang række aktiviteter i forhold til kost, fysisk aktivitet

og handlekompetence, men de mange krav kombineret med ikke mindst antallet af lærertimer

betød, at lærerne på alle fem skoler rationerede, automatiserede og kontrollerede undervisningen.

Disse mestringsstrategier kan relateres til såvel individuelle faktorer i form af lærernes evner og

vilje og institutionelle faktorer i form af programrelaterede og eksterne faktorer.

Undersøgelsens hovedfund kan sammenfattes som følger:

Der et ”gap” eller en kløft mellem de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivtet

og handlekompetence og de aktiviteter, som lærerne iværksatte i forhold til disse

indsatsområder. Ingen af lærerne på de fem skoler opfyldte de politiske målsætninger fuldt

ud.

Der er et ”gap” mellem den politiske målsætning om at styrke sundhedsundervisningen

såvel indholdsmæssigt som metodisk og lærernes pædagogiske praksis i relation til

implementeringen af projektet. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”, og i

praksis lå sundhedsundervisningen i relation til projektet tættere på principperne i traditionel

sundhedsundervisning end på principperne i demokratisk sundhedsundervisning, både i

forhold til sundhedsbegrebet og undervisningens indhold og metoder.

Lærerne på alle fem skoler udviste en række forskellige mestringsstrategier, der rationerede,

automatiserede og/eller kontrollerede undervisningen. Lærerne anvendte med andre ord

følgende strategier:

a) De prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i kost og

fysisk aktivitet.

b) De prioriterede undervisningen i fysisk aktivitet frem for kost og morgenmad.

c) De fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis frem for at afprøve

sundhedspædagogiske metoder.

276

d) De forsvarede deres pædagogiske praksis med, at det var for elevernes eget bedste.

Lærernes udvisning af mestringsstrategier kan både relateres til deres viden og færdigheder i

forhold til kost, fysisk aktivitet og demokratisk sundhedspædagogik og til deres holdninger

og interesser i forhold til sundhedsfremme, selve projektet og demokratisk

sundhedspædagogik. Analysen indikerer, at lærernes holdninger havde større betydning for

udvisningen af mestringsstrategier end deres viden og færdigheder.

De programrelaterede faktorer lagde såvel et konvergerende som et divergerende pres i

forhold til lærernes evner og interesser i relation til projektet og i forlængelse heraf enten et

positivt eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger.

Samarbejdet med projektlederen, lærer- og koordinatortimerne, de ekstra økonomiske

ressourcer og det andet opkvalificeringsforløb lagde således et konvergerende pres på både

lærernes evne og vilje i forbindelse med implementeringen. De ekstra lærertimer lagde fx et

positivt pres på lærernes interesse i en rimelig arbejdsbelastning, og det kan have lagt et

positivt pres i forhold til at få lærerne til at ændre adfærd i den politisk ønskede retning.

Projektgruppens håndtering af projektet, koordinatormøderne, den generelle økonomi og det

første opkvalificeringsforløb lagde derimod et divergerende pres på lærernes evne og vilje.

Det første opkvalificeringsforløb lagde fx et divergerende pres på såvel lærernes viden og

færdigheder i forhold til sundhedspædagogiske metoder, og det lagde et negativt pres på

lærernes adfærd i forhold til det politiske ønske om, at lærerne skulle afprøve metoden

IVAC i forbindelse undervisningen i kost og fysisk aktivitet.

De eksterne faktorer lagde såvel et konvergerende som et divergerende pres i forhold til

lærernes evner og interesser i relation til projektet og i forlængelse heraf enten et positivt

eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger.

Skolelederen/ledelsens støtte, velfungerende lærerteam og skolens sundhedspolitik ser

således ud til at have lagt et konvergerende pres på lærernes engagement i

”Skolesundhedsprojektet” og dermed et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de

kommunalpolitiske målsætninger. De velfungerende lærerteam kan have lagt et

konvergerende pres på lærernes interesse i samspillet med kolleger, og det kan i sin tur have

lagt et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til fx tværfaglig undervisning.

Negative eller modvillige elever, manglende støtte og engagement fra ledelsen, dårligt

fungerende lærerteam, begrænsende fysiske rammer, kommunale nedskæringer og

277

besparelser samt sundhedsundervisningens status som obligatorisk emne lagde derimod et

divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på

”Skolesundhedsprojektet”. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan fx siges at

repræsentere et divergerende pres på lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere

uden for mange problemer, og det kan have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold

til at afprøve sundhedspædagogiske metoder som ønsket af politikerne.

Diskussion af undersøgelsesmetoden

Casestudiet er studiet af det enkelte, det særegne og det unikke, og der er, som Stake udtrykker det,

andre metoder, der er bedre, når det drejer sig om at generalisere (Stake, 1998). I forhold til denne

afhandling, hvor formålet er at forstå, hvad lærerne gør i forbindelse med implementeringen af

kommunale sundhedsfremmeprojekter, og hvorfor de gør, som de gør, er casestudiet dog meget

velegnet, og samtidig er casestudiet i overensstemmelse med det konstruktivistiske paradigmes

fokus på viden som forhandlet og subjektivistisk. Det kollektive casestudie har givet mig en

mulighed for at undersøge og forstå lærernes praksis i forhold til ”Skolesundhedsprojektet” ud fra

de kontekstuelle forhold på den enkelte skole. Men i praksis har der ikke været de store forskelle i

hverken lærernes praksis eller de kontekstuelle rammer, hvilket kan hænge sammen med, at danske

lærere er en meget homogen gruppe med samme uddannelsesmæssige baggrund, og at skolerne

langt hen ad vejen var mere ens end forskellige.

Min primære metode til at generere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” var

fokusgrupper med lærerne, og det ville have været en fordel at udføre flere observationer i

forbindelse med implementeringen af projektet for at få et skarpere billede af, hvad lærerne rent

faktisk gjorde i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence. Desuden var mange af

interviewene med lærerne retrospektive, fordi jeg først kom i gang med fokusgrupperne et år inde i

projektperioden. Det betød, at lærerne skulle huske op til et helt år tilbage i forhold til, hvad de rent

faktisk havde gjort, og hvorfor de havde valgt at gøre, som de gjorde.

Jeg interviewede også eleverne i forbindelse med implementeringen for at få et billede af hvilke

aktiviteter lærerne havde sat i gang i forhold til kost og fysisk aktivitet, samt hvordan lærerne havde

arbejdet med tværfaglig viden og handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Disse

data ville være velegnede til at skærpe billedet af lærernes praksis, men på grund af en i forvejen

278

overvældende datamængde valgte jeg at udelade disse data af min analyse af lærernes

implementering af ”Skolesundhedsprojektet”, selv om det ville have øget undersøgelsens gyldighed.

For at analysere afhandlingens problemstilling tog jeg udgangspunkt i Winter og Nielsens integre-

rede implementeringsmodel (Winter & Nielsen, 2010) kombineret med Lipskys teori om

markarbejdere (Lipsky, 1980; 2010), og hermed accepterer jeg, at målestokken for at vurdere, om

implementeringen har været vellykket eller ej, tager udgangspunkt i top-down-forskningens

udgangspunkt i de officielle mål og krav i lovgivningen og betragter implementeringen ud fra et

styrings- og kontrolperspektiv. Det er altså lovgiverne og ikke lærerne eller eleverne, der vurderer

om implementeringen af projektet har været en succes, hvilket strider imod principperne i kritisk

sundhedspædagogik, hvor både lærerne og eleverne inddrages i evalueringen af en given indsats.

Dette blik betyder samtidig, at jeg udelukkende ser, hvordan lærerne omsætter de politiske

målsætninger i forhold til fx at arbejde med handlings- og deltagerorienterede undervisnings-

metoder i undervisningen uden at tage kritisk stilling til disse metoder i forhold til målgruppen, fx

”svage elever” og konteksten.

279

Kapitel 10. Perspektivering

Hensigten med dette kapitel er at diskutere afhandlingens bidrag i forhold til den eksisterende

forskning og implikationer i forhold til såvel fremtidig forskning som iværksættelsen af fremtidige

kommunale, skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Afsnittet afsluttes med et kort post scriptum i

forhold til den nuværende regerings planer om at indføre faste læringsmål i faghæfterne for at

præcisere, hvad det er, eleverne skal lære.

Afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning

På trods af at mange lande både i og uden for Europa gennem 30 år har arbejdet med at omsætte

konceptet den sundhedsfremmende skole og principperne i kritisk sundhedspædagogik til praksis, er

der som allerede nævnt kun få studier, der belyser, hvordan sundhedsfremmende interventioner

implementeres i en skolekontekst. Der mangler derfor viden om, hvordan disse principper omsættes

til praksis i implementeringsprocessen som baggrund for at levere klar og evidensbaseret vejledning

i forhold til implementeringen af den sundhedsfremmende skole (Mũkoma & Flisher, 2004; Catfort,

2009; Samdal & Rowling, 2010; Samdal & Rowling, 2013).

Denne afhandling bidrager til at formulere en ”science of delivery” gennem en kombineret empirisk

og teoretisk analyse af, hvordan lærerne iværksætter et sundhedsfremmeprojekt med fokus på kost,

fysisk aktivitet og handlekompetence i forhold til såvel politikdesignet som de bærende principper i

demokratisk sundhedspædagogik. Afhandlingens fokus er blandt andet inspireret af Viig og Wolds

arbejde om lærernes deltagelse i implementeringen af den sundhedsfremmende skole (Viig & Wold,

2005) og ligger i forlængelse af såvel Viigs (2010) som Tjomslands (2008) afhandlinger om imple-

menteringen af den sundhedsfremmende skole i Norge. Både Viig og Tjomsland (2010; 2008) tager

udgangspunkt i PRECEED-PROCEED modellen, der har været meget anvendt i forbindelse med

forskningen indenfor den sundhedsfremmende skole.

Jeg har derimod valgt at tage udgangspunkt i Winters integrerede implementeringsmodel (Winter &

Nielsen, 2010), der blandt andet tager udgangspunkt i Lipskys teori om markarbejderne som de

egentlige policy-magere (Lipsky, 1989; 2010), og det er netop dette teoretiske udgangspunkt, der

gør, at afhandlingen bidrager til ny viden indenfor feltet. Ud over at afhandlingen, som fx Viigs og

Tjomslands afhandlinger (2010; 2008), peger på en række forskellige faktorer, der påvirker lærernes

deltagelse i implementeringen af sundhedsfremmende projekter, tilbyder udgangspunktet i Lipskys

280

teori en terminologi, der kan bruges til at beskrive lærernes praksis som mestringsstrategier.

Desuden knytter Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2005; Winter &

Nielsen, 2010) lærernes udvikling af mestringsstrategier til såvel deres evne og vilje som til en

række institutionelle faktorer. Denne model kan dermed bruges til at forstå, hvorfor lærerne gør,

som de gør i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter på

baggrund af såvel deres evne som vilje, men giver også en forståelse for, hvordan de forskellige

faktorer påvirker henholdsvis lærernes evne og vilje og i forlængelse heraf lærernes adfærd i

forhold til de politiske målsætninger.

Resultaterne i denne afhandling viser, på samme måde som den tidligere forskning, at der ofte er en

kløft mellem de politiske målsætninger og lærernes implementering af skolebaserede sundheds-

fremmeprojekter, og at denne kløft kan relateres til en række forskellige individuelle og eksterne

faktorer. Afhandlingens resultater peger således på en række ”faldgruber”, som formentlig også vil

gøre sig gældende i forbindelse med implementeringen af andre skolebaserede sundhedsfremme-

projekter i en lignende kontekst, og selv om man ikke kan foretage statistiske generaliseringer med

udgangspunkt i casestudier, så er der, som beskrevet af Bassey (1999, s. 52) og Simons (2009), en

vis mulighed for, at disse faldgruber også vil være til stede forbindelse med andre lignende projek-

ter. Afhandlingens resultater kan således anvendes som en rettesnor i forbindelse med planlæg-

ningen og implementeringen af lignende projekter under hensyntagen til forskellige kontekstuelle

faktorer.

Undersøgelsen peger, i overensstemmelse med den eksisterende forskning, på, at der er behov for

flere empiriske undersøgelser, der kan levere klar evidensbaseret vejledning i forhold til den bedst

mulige organisering og implementering af den kritiske tilgang til sundhedspædagogik, og at der er

behov for flere undersøgelser for at bekræfte og tilføje flere faktorer til de faktorer, som forskningen

allerede har vist påvirker implementeringsprocessen.

Denne undersøgelse har udelukkende koncentreret sig om lærernes præstationer eller output i

forbindelse med implementeringsprocessen samt de faktorer på såvel individuelt som institutionelt

niveau, der påvirker lærernes praksis, og viser intet om, hvordan disse præstationer relateres til

effekter eller outcome i form af elevernes udvikling af handlekompetence i relation til sundhed.

Andre undersøgelser fokuserer primært på at identificere komponenter, der påvirker implemente-

ringsprocessen (Viig, 2010; Tjomsland, 2008; Samdal & Rowling, 2011; 2013), men kobler heller

ikke implementeringen til output og udviklingen af elevernes handlekompetence. Der er derfor

281

behov for forskning, der kobler implementering og forskellige implementeringskomponenter sam-

men med effekter i form af fx udvikling af elevernes handlekompetence, men også i forhold til

deres sundhed.

Implikationer for praksis

Undersøgelsen peger på, at lærernes praksis ikke levede helt op til de poliske målsætninger hverken

i forhold til kost og fysisk aktivitet eller i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder.

Den manglende overensstemmelse og lærernes udvisning af mestringsstrategier kan både relateres

til lærernes evner og vilje i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og til program-

relaterede og eksterne faktorer.

Mange af lærerne syntes ikke selv, at de havde den nødvendige viden i forhold til sundhedsfremme

og sundhedsundervisning, og en del af lærerne var negativt indstillede i forhold til den deltager- og

handlingsorienterede tilgang til læring, som Faghæfte 21 er baseret på. Flere af lærerne følte heller

ikke, at de selv havde valgt at prioritere eller deltage i projektet. Både lærernes evne og vilje

påvirkede således implementeringsprocessen, og for at mindske lærernes udvisning af mestrings-

strategier er det vigtigt, at lærerne tilbydes efteruddannelse i forhold til principperne om tværfag-

lighed, handling og deltagelse flere gange i løbet af projektet samt kontinuerlig støtte i anvendelsen

af disse principper. Samtidig er det vigtigt, at undervisningen er praksisnær og tager udgangspunkt i

lærernes hverdag. Undervisningen skal hjælpe lærerne med at omsætte de teoretiske og forsknings-

baserede begreber til praksis. Samtidig kan det være en fordel, at undervisningen gennemføres som

et samarbejde mellem forskere på området og lærere med såvel teoretisk som praktisk kendskab til

kritisk sundhedspædagogik. Desuden er det vigtigt at lærerne inddrages allerede i planlægningen af

projektet, så de udvikler ejerskab og at sikre, at lærernes deltagelse er frivillig.

Implementeringsprocessen og lærernes udvisning af mestringsstrategier påvirkes af politikdesignet

eller de programrelaterede faktorer, og undersøgelsen viser, at det er vigtigt med en fast og stabil

projektleder, der støtter lærerne gennem hele projektforløbet. Undersøgelsen peger samtidig på, at

der er behov for regelmæssige koordinatormøder med deltagelse af såvel projektlederen som

lærerne på tværs af de deltagende skoler, som kan give rum og tid til såvel inspiration, erfarings-

deling og refleksion, så lærerne på den enkelte skole ikke føler sig overladt til sig selv. Endelig er

det vigtigt, at den kommunale projektgruppe ikke ”oversælger” projektet, og at de viser interesse for

projektet under implementeringen ved fx at deltage i koordinatormøderne med jævne mellemrum

282

eller ved at besøge de enkelte skoler. De allokerede ressourcer i form af lærertimer til såvel forbe-

redelse og undervisning som deltagelse i koordinatormøder og efteruddannelse har også afgørende

betydning. For at sikre en vellykket implementering er det nødvendigt, at kommunen afsætter de

nødvendige ressourcer, så lærerne ikke blot opfatter projektet som endnu en af en række uoverkom-

melige opgaver. Samtidig er det nødvendigt at afsætte økonomiske midler til gennemførelsen af

projektet, det er fx svært at gennemføre, at eleverne spiser fælles sund morgenmad på skolen, hvis

der ikke er penge til det. Det er med andre ord vigtigt, at mål og midler afstemmes - hellere færre og

mindre omfattende mål, hvis der ikke er ressourcer til andet.

Endelig påvirker de eksterne faktorer på såvel klasse-, skole-, kommunalt som statsligt niveau også

iværksættelsen af sundhedsfremmende projekter, og selv om det ikke er muligt for en kommune at

påvirke alle disse forhold, er de væsentlige at have i baghovedet. Både manglende støtte fra skole-

lederen eller ledelsen og dårligt fungerende lærerteam lagde fx et negativt pres på lærernes praksis i

forholdt til de politiske målsætninger. Forud for et skoleprojekt er det derfor vigtigt, at skolelederen

er bevidst om sin rolle som motivator og facilitator samt som ansvarlig for fx ressourcetildeling i

form af lærertimer og udstyr til elevaktiviteter. Samtidig er det vigtigt at inddrage eleverne i plan-

lægningen af projektet, og at give dem en forståelse af betydningen af deltager- og handlingsorien-

terede undervisningsmetoder. Det er derimod straks sværere at gøre noget ved nedskæringer på

grund af et kommunalt underskud – men måske er det værd at overveje prioriteringen af projektet i

forhold til kommunens generelle økonomiske situation.

Post scriptum

Folkeskolens undervisning inklusive sundhedsundervisningen er baseret på ”fælles mål”. De fælles

mål fungerer som undervisningsvejledning til de forskellige fag og klassetrin. Kommunernes

Landsforening (KL) kritiserer de fælles mål for at være for upræcise. I stedet bør de, jævnfør

kritikken, oversættes til nationale læringsmål, så de i højere grad handler om den enkelte elevs

læring frem for lærernes samlede undervisning (KL og Danmarks Evalueringsinstitut, 2013). I

forhold til sundhedsundervisningen i fx kost og fysisk aktivitet kan det betyde, at undervisningen

skal sætte fokus på faste mål i forhold til, hvad eleverne skal lære i forhold til disse to emner.

Hvis KL’s kritik og planer om faste læringsmål, der bakkes op af børne- og undervisningsminister

Christine Antorini (Berlingske.31. januar. 2013), bliver til virkelighed, vil konsekvensen sandsyn-

ligvis være, at sundhedsundervisningens indhold igen kommer til at fokusere på eksperternes og

283

ikke på børnene og de unges perspektiver på sundhed! For det er, som ministeren siger, vigtigt at

både lærerne, forældrene og eleverne kan se, hvad de skal lære. Spørgsmålet er så, om demokratisk

sundhedspædagogik får (endnu) trangere kår i folkeskolen!

284

Referencer Antonovsky, A. (1979). Health, Stress and Coping. New perspectives on Mental and Physical Well-

being. San Fransisco; Jossey-Bass.

Bagger, C. (2003). Ekstern evaluering af Den Sundhedsfremmende Skole. Et projekt i Frederiksberg

Kommune 2000-2003. Frederiksberg Kommune. Forebyggelsessekretariatet.

Baker, J.L, Olsen, L.W & Sørensen, T.I.A. (2007). Childhood body-mass index and the risk of

coronary heart disease in adulthood. N Engl J Med, 357: 2329-37

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewoods Cliffs: Prentice Hall.

Barry, M.M., Domtrovich, C., & Lara, M.A. (2005). The implementation of mental health

promotion programmes. IUHPE − Promotion & Education Supplement, 2.

Bassey, M. (1999). Case Study Research In Educational Settings. Open University Press.

Berger, P., & Luckmann, T. (2004). Den sociale konstruktion af virkeligheden. En

videnssociologisk afhandling. Akademisk forlag.

Berlingske. 12. November. 2012.

Berlingske. 31. Januar. 2013.

Bertelsen, Katrine m.fl. (red.) (2010): Spot på fysisk aktivitet. Sundhedsundervisning med playspots

i skolen.. Kræftens Bekæmpelse og University College Syddanmark.

Bille, T., Fridberg, T., Storgaard, S.,& Wulff, E. (2005). Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter

2004 – med udviklingslinjer tilbage til 1964. AKF forlaget.

Bjerg, O. (2007). Metoder og erkendelsesteori. I: Valgårda, S. & Kock, L. (Red.),

Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (42-60). København: Munksgaard Danmark.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Brehm, J., & Gates, S (1997). Working, Shirking, and Sabotage. Bureaucratic Responses to a

Democratic Public. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

Breiting, S. (2008). Mental Ownership and Participation in Innovation Environmental Education

285

anEducation for Sustainable Development. In: Reid, A., Jensen, B.B., Nikel, J. and Simovska, V.

(eds), Participation and Learning: Perspectives on Education and the Environment, Health and

Sustainability. Springer. pp.159-181.

Brinkmann, S. (2010) Etik i en kvalitativ verden. I: Brinkmann, S., & Tanggaard, L (red.),

Kvalitative metoder. En grundbog (s. 429-445).

Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Introduktion. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (Red.),

Kvalitative metoder – en grundbog (17-20).1.udgave. København:Hans Reitzels Forlag.

Buijs, G. (2009). Better schools through health: networking for health promotion in Europe.

European Journal of Education, 44, 507-20.

Burgher, M. S., Rasmussen, V.B., & Rivett, D. (1999). The European Network of Health Promoting

Schools, the alliance of education and health. Counsil of Europe.

Butler, M., Nordin, L. L., & Simovska, V. (2010). Skolesundhedsprojektet. Mit Liv. 04, 1-10.

Byskov-Nielsen, R., Mogensen, F., Jensen, E., Riemann, S., & Lund, O. (2006). Evaluering af

projektet De Sundhedsfremmende Skoler i Sønderjyllands Amt 1995-2005. Sønderjyllands Amt.

Jysk Center for Videregående Uddannelse (JCVU).

Carlsson. M. (1998). Metodologiske og politiske aspekter i evaluering af sundhedsundervisning.

Forskningstidsskrift for Danmarks Lærerhøjskole 1998 (Nr. 2.), s. 93-112.

Carlsson, M. (1999). Rapport om udviklingsarbejdet. ”Samarbejde mellem skole og lokalsamfund

om sundhedsundervisning”. 1998-1999. Forskningscenter for Miljø-og Sundhedsundervisning.

Danmarks Lærerhøjskole. København.

Carlsson, M., & Jensen, B. B. (2006). Encouraging environmental citizenship – the roles and

challenges for Schools. I: Bell, D. & Dobson, A. (Eds.), Environmental Citizenship: Getting from

Here to There? Cambridge. MA: MIT Press.

Carlsson, M., & Simovska, V. (2009). Fokus på evidens indenfor sundhedsundervisning og

sundhedsfremme. I: Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og

sundhedsfremme. Teori, forskning og praksis (s. 295-308). Aarhus Universitetsforlag

Carlsson, M., & Simovska,V. (2012). Exploring learning outcomes of school-based health

promotion – a multiple case study. Health Education Research, 3, 437-47.

286

Catford, J. (2009) Advancing the ”science of delivery” of health promotion: not just the “science of

discovery”. Health Promotion International, 24(1), 1-5.

Chen, H. T. (1998). Theory-driven evaluations. Advances in Educational Productivity, 7, 15-24.

Clift, S., Jensen, B. B., & Paulus, P. (2005). Introduction. I: Clift. S. & Jensen, B. B. (Red.), The

Health Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Practice, ( s. 9-21).

Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Colquhoun, D. K., & Sheehan, M. (1997). The Health Promoting Schools: Policy, Programmes and

Practice in Australia. Harcourt, Brace & Compagny.

Cooke, B., & Kothari, U. (2001). Participation: the New Tyranny? London: Zed Books.

DADL (1997). Viden forpligter. Lægens rolle i forebyggelsen.

Dariotis, J. K., Bumbarger, B. K., Duncan, L. G., & Greenberg, M. T. (2008). How do

implementation efforts relate to program adherence? Examining the role of organizational

Implements, and Program Factors. Journal of community psychology,36(6),744-760.

Dennan, S., Moon, A., Parsons, C., & Stears, D. (2002) The Health Promoting School. Policy,

Research and Practice. RoutledgeFalmer.

Denzig, N. (1970) The research act. A theoretical Introduction to Sociological Methods (1st ed.).

London: Butterword. Englewood.

Denzig, N. (1984). The research act. Englewood Cliffs, HJ: Prentice Hall.

Deschenes, M., Trudeau, M., & Kébé, M. (2003). Comprehensive approaches to school health

promotion: how to achieve broader implementation. Health Promotion International,18(4),387-396.

Deschenes, M., Trudeau, M., & Kébé, M. (2010). Factors influencing the adoption of a Health

Promoting School approach in the province of Quebec, Canada. Health Education

Research,25(3),438-450.

Dorris, M. (2009). Sundhedsfremmende settings: Teori, politik og praksis. I: Carlsson, M,

Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Teori, forskning og

praksis (s. 277-294). Aarhus Universitetsforlag.

287

Dunn, R., Dunn, K., & Perrin, J.: "Teaching Young Children Through Their Individual Learning

Styles", Allyn and Bacon.

Durlak, J.A:, & DuPre, E. (2008) Implementation matters: A review of Research of th Influence of

Implementation on Program Outcomes and Factors affecting Implementation. Am J Community

Psychol, (41), 327-50.

Florence, D. F., Asbridge, M., & Veugelers, P. (2008). Diet Quality and Academic Performance.

Journal of school Health. April 2008, 78 (4).

Flyvbjerg, B.(1991). Rationalitet og magt, bind I, Det konkretes videnskab. København: Akademisk

forlag.

Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter. Why social inquiry fails and how it can succeed

again. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Flyvbjerg. B. (2006). Five misunderstandings about case-study research, Qualitative Inquiry, vol.12

(no.2), pp. 219-245.

Foucault. M. (2000). Power. Essential Works of Foucault 1954-1984, vol. 3. Robert Hurley (red.).

New Yourk: The New Press.

Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (2nd

ed.). London: Cassell.

Fødevarestyrelsen. (2007). Undersogelse af mad og bevagelsespolitikker i kommunerne -

Status,udfordringer og behov i skoler og dagtilbud. Cowi.

Fødevarestyrelsen. 2009). Kostens betydning for læring og adfærd. En gennemgang af den

videnskabelige litteratur. Institut for human ernæring. Det Biovidenskabelige Fakultet. Københavns

Universitet.

Goffman, E. (1968). Stigma – Notes on the Management of Spoiled Identity. Harmondsworth:

Penguin

Green, J. (2008). Health education – the case for rehabilitation. Critical Public Health.18(4.),447-

456.

Green, L. W.,& Kreuter, M. W. (2005). Health promotion planning – an educational and

ecological approach (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Compagny.

288

Green, J., & Tones, K. (2010). Health Promotion: Planning and Strategies (2 eds.). London,

Thousands Oaks, California: SAGE Publications.

Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Crazyk, P. A., & Zins, J. E.(2005). The Study of

Implementation in School-Based Preventive Interventions: Theory, Research and Practice.

Promotion of Mental Health and Prevention of Mental and Behavioral Disorders, 3.

Grønfeldt, Vivian. (2007) Børn, fysisk aktivitet og læring. Institut for idræt, Københavns

Universitet.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, Ca: Sage.

Guba, E. G., &Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, Ca: Sage.

Guba, E. G., & Lincoln Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. I: Denzig, N.

K., &Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (s.105-117). Thousand Oaks, Ac:

Sage.

Guba, E. G., & Lincoln Y. S.(2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging

confluences. I:.Denzig, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research

(3rd

ed.,s. 191-215). Thousands Oaks, CA:Sage.

Hagen, A & Skule, S. (2004). Det norske kompetansemarkedet – en oversikt og analyse. Oslo: Fafo-

rapport 461.Hanek, M. L., Falk, J., Størup, M., & Bruun J. J. (2007). Forebyggelse og

sundhedsfremme i kommunen -, en vejledning til sundhedslovens § 119 stk. 1 og 2.

Sundhedsstyrelsen.

Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.

Hanak, M.L., Falk, J., Størup, M., & Bruun, J. J. (2007). Forebyggelse og sundhed i kommunen – en

vejledning til Sundhedsloven Paragraf 119. stk. 1 og2. Sundhedsstyrelsen.

Hart, R. (1992). Children’s Participation: From Tokenism to citizenship. Firenze: UNICEF

Hart, R. (1997). Children’s Participation: the theory and practice of involving young citizens in

community development and environmental care. London: Earthscan Publications Ltd

Hedegaard, K., & Jensen, B. B. (1998). Bogen om de sundhedsfremmende skoler. Forskningscenter

for Miljø- og Sundhedsundervisning.

289

Heinesen, E., Winter, S., Bøge, I. R., & Husted, L. (2004). Kommunernes intergrationsindsats og

integrationssucces. AKF og SFI. København: AKF Forlaget.

Hillgaard, P., & Steffen, E. (2002). Evaluering af projekt sundhedsfremmende skoler.

Hjort, A. (1986). Om at interviewe kvalitativt. I: Jensen, E. F., & Pittelkow, R, Det ukendte

publikum – nye metoder i medieforskningen. Reizels Forlag.

Holdgaard Sørensen, N. (1997) The Problem of Parallelism: a problem for pedagogic research and

development seen from the perspective of environmental and health education. Environmental

Education Research.3, (2).

House, E. R. (1980). Evaluating with Validity. London: Sage.

Høj, B, B., Esmer, S., Bertelsen, K., & ;Paustian, P. (2011). Afrapportering; Sundhedsundervisning

i læreruddannelsen - hvordan står det til? Det nationale videncenter KOSMOS

Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2005). Kommunalreformen - kort fortalt.

Indenrigs- og Sundhedsministeriet. Sundhedsloven. (Lov nr. 546 af 24. juni 2005)

Indenrigs- og Sundhedsministereit. Bekendtgørelse om forebyggende sundhedsydelser for børn og

unge (Lov nr. 546 af 24. juni 2005, BEK nr. 1183 af 28/11/2006)

Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2007). De samfundsøkonomiske konsekvenser af svær overvægt.

Inshley, J., Muldoon, J., & Currie, C. (2006). Becoming a Health promoting school: evaluating the

process of effective implementation in Scotland. Health Promotion International,22(1),65-71.

IUHPE (2009). Achieving health promoting schools: guidelines for promoting health in schools.

Jensen, B. B. (1997). A case of two paradigms within health education. Health Education Research.

Theory and Practice,12 3),419-428.

Jensen, B. B. (2000). Health Knowledge and health education in the democratic health-promoting

school. Health Education,100(4),146-153.

Jensen, B. B. (2002). Denmark – Health promoting schools model. I: Jensen, B. B., & Simovska, V.

(Red.), Models of Health Promoting Schools in Europe. Copenhagen: WHO.

290

Jensen, B. B. (2004). Udvikling af handlekompetence. I: Jørgensen, P. Schultz (Red.), Sundhed på

vippen (s. 189-205). København: Hans Reitzels Forlag.

Jensen, B. B. (2009a). Et sundhedspædagogisk perspektiv på sundhedsfremme og forebyggelse. I:

Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme.

Teori, forskning og praksis (s. 11-30). Aarhus Universitetsforlag.

Jensen, B. B. (2009b). Sundhedspædagogiske kernebegrebet. I: Jørgensen, F. K., Almind, G. og

Jensen, B. B. (Red.), Forebyggende sundhedsarbejde (220-235). Munksgaard Danmark.

Jensen, B.B., og Hansen, L. H. (1999). Tag fat om livet. Et undervisningsmateriale om sundhed,

seksualitet og familiekundskab til 3., 4. og 5. klasse 1995-1998. Forskningscenter for Miljø-og

Sundhedsundervisning. Danmarks Lærerhøjskole. København.

Jensen, B. B., & Schnack, K. (1995). Handlekompetence som pædagogisk udfordring. Nordisk

Pedagogik, 15(4).

Jensen, B. B., & Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental

Education. Environmental Education Research, 3 (2), 163-177.

Jensen, B. B., & Simovska, V. (2002). Models of Health Promoting Schools in Europe.

Copenhagen: WHO.

Jensen, B. B. and Simovska, V. (2005). Action-Oriented Knowledge; Information and

Communication Technology and Action Competence: A Young Minds Case Study. I: The Health

Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Practice (309-328).

Copenhagen: Danish University of Education Press.

Jensen, J. M. (2006). Evaluering ´Mad og Bevægelse, Krop og Læring”. Danmarks Pædagogiske

Universitet.

Jourdan., D., Samdal, O., Diagne, F., & Calvaho, C. S. (2008). The future of health promotion in

schools goes through the strengthening of teacher training at a global level. IUHPE − Promotion &

Education, Vol. XV, (No. 3.), pp. XV(3), 36-38.

291

Jourdan, D., Stirling, J., Manix McNamara, P. € Pommier, J. (2011). The influence of professional

factors in determining primary school teachers´commintment to health promotion. Health

Promotion International, 1(4).

Kagan, S. og Stenlev, J. (2009), Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer (6.

oplag), Denmark: Alinea.

Kant, I. (2002). Kritik af den rene fornuft. Frederiksberg.

Kickbusch, I. (1996) Tribute to Aaron Antonovsky – ‘what creates health’. Health

Promotion International, 11, 5-6.

Kickbusch, I. (2002). Health Literacy: a search for new categories. Health Promotion

International,17(1),1-2.

Kickbusch, I. (2003). The Contribution of the World Health Organization to a New Public Health

and Health Promotion, American Journal of Public Health,93(3), 383-388.

Knudsen, R. K., Ohlén. M. B., Lyng, N., & Hovmand, S. G. (2005). Evaluering af modelprojekt

Børn, Mad og bevægelse. Teknisk rapport. Statens Institut for Folkesundhed.

Kremser.W. (2010). Phases of school health promotion implementation through the lens of

complexity theory. Lessons learnt form an Australian case study. Health Promotion

International,26(2),136-147.

Krueger, R., & Casey, M. A. (2000). Focusgroups, a practical guide for applied research. Sage

Publications.

Kvale, S. (2000). InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels

Forlag.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterView. En introduktion til et håndværk (2. udg.).

København: Hans Reitzels Forlag.

Kuhn, T. (1995). Videnskabens revolutioner (2. udg.). København: Fremad, 1995

Labonte, R. (1990). A planning framework for community empowerment goals within health

promotion. I:Laverack, G., & Labonte, R., Health policy and planning, 2000. Oxford Univesity

Press.

292

Lalonde, M. (1974). A New perspective on the Health of Canadians. Ottawa: Ministry Of National

Health and Welfare.

Launsø, L., & Rieper, O. (2005). Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og

forskningsmetoder i samfundsforskning. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services. New

York: Russell Sage Foundation.

Lipsky, M. (2010). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services. New

York. Russell Sage Foundation.

Lister-Sharp, D., Chapman, S., Steward Brown, S., & Sowden, A. (1999). Health Promoting

Schools and Health Promotion in Schools: Two Systematic Reviews. Health Promotion

International, 12, 43-60.

Lund, O. (2009). Evaluering af projekt Sund Cirkel. Syddansk Universitet. Institut for Idræt og

Biomekanik.

Maaløe, E. (1996). Case-studier af og om mennesker i organisationer. Akademisk forlag.

Mathison, S. (1988). Why triangulate? Educational Researcher,17(2),13-17.

May, P. J. (1993). Mandate Design and Implementation. Enhancing Implementation Effort and

Regulatory Styles. Journal of Policy Analysis and Management, 12, 634-663.

May, P. J. (1995). Can Cooperation Be Mandated? Implementing Intergovernmental Management

in New South Wales and New Zeeland. Publius: The Journal of Federalism, 25(1),89-113.

May, P.J., & Winter, S. (2007) Politicians, Managers, and Street-Level Bureaucrats, Influences on

Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory, Advance Access

published October 25, 2007, doi:10.1093/jopart/mum030.

McNamara, P. M., Moynihan, S., Jourdan, D., & Lynch, R. (2012). Pre-service teachers’ experience

of and attitudes to teaching SPHE in Ireland. Health Education,112,199-216.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2010). LBK nr 998 af 16/08/2010.

293

Mogensen, F. (1998). Miljøundervisning, kritisk tænkning og handlekompetence. Danmarks

Lærerhøjskoles Forskningstidskrift 1998 (nr. 2.), s. 81-91.Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The

action competence approach and the 'new' discourses of education for sustainable development,

competence and quality criteria. Environmental Education Research,16(1),59–74.

Mogensen, F., & Schnack, K. (2010) The action competence approach and the 'new' discourses of

education for sustainable development, competence and quality criteria, Environmental Education

Research 16(1), 59-74.

Morgan, D. L. (1997). Focus Groups as Qualitative Research. London: Sage.

Morgan, D. L. (2003). Succesfull focus groups – advancing the state of art. Lonedon: Sage.

Muijs, D. (2002). Teachers´ Beliefs and Behaviors: What really Matters. Journal of Classroom

interaction,37(2).

Mũkoma, W., & Flisher, A. (2004) Evaluation of health promotion: a review of nine studies. Health

Promoting International,19(3),357-368.

Naidoo, J., & Wills, J. (2009). Health Promotion: Foundations for Practice. Bailliére Tindall.

Nannested, P. (2003). It is not the Economy, Stupid! Municipal School Expenditures and School

Achievement Levels in Denmark. For Presentation at the EPCS Annual Meeting in Aarhus, April

25-28. Department of Political Science. Aarhus University. ‘

Nielsen, J. (2011). Vi leverer resultaterne, hvis I giver os indflydelsen. Folkeskolen (3)

Nielsen, V. L. (2006). Are Street-Level Bureaucrats compelled or enticed to cope? Public

Administration,84(4), 861-889.

Nielsen, V. L. (2007). Indbydelse til dans omkring markarbejder-adfærdsbegrebet.I: Nielsen, V. L.

& Ploug, N., Når politik bliver til virkelighed. Festskrift til Professor Søren Winter. København:

SFI.

Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tiftikçi, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008).

Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole – Et systematisk review udført for

Kunnskapsdepartementet, Oslo.Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for

Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet.

294

Nordin, L. L. (2008). Review: Mad, bevægelse og Læring. Forskningsprogram for Miljø og

Sundhedspædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitets Skole, Aarhus Universitet.

Nordin. L., Jensen, J. M., & Simovska, V. (2010). Unges deltagelse i sundhedsfremme. Hvad siger

litteraturen? Cursiv, 5,77-100.

Nutbeam, D. (2000). Health Literacy as a public health goal: a challenge for contemporary health

education and communication strategies into the 21st century. Health Promotion

International,15(3),259-267.

Olsen, J. P. (2006). Maybe it is time to Rediscover Bureaucracy. Journal of Public Administration

Research and Theory, 16,1-24.

Paakkari, L., Tynjälä, P., & Kannas, L.(2010). Student teachers ways of experiencing the teaching

of health education. Studies in higher education, (1), 16.

Parker, I. (2005). Qualitative Psychology: Introducing Radical Research. Maidenhead: Open

University Press.

Petticrew, M., & Roberts, H. (2003). Evidence, hierarchies, and typologies: Horses for courses. J.

Epidemiol. Community Health, 57, 527-529.

Polkinghorne, D. E. (1983). Methodology for the human sciences. Albany: SUNY Press.

Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservation). I: Brinkmann, S., &

Tanggaard, L, Kvalitative Metoder. En grundbog. s. 81-95. Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, V. B., & Rivett, D. (2000). The European Network of Health Promoting Schools – an

alliance of health, education and democracy. Health Education,100(2),61-66.

Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservation). I: Brinkmann, S., &

Tanggaard, L, Kvalitative Metoder. En grundbog. s. 81-95. Hans Reitzels Forlag.

Regeringen. (2002). Sund hele livet – de nationale mål og strategier for folkesundheden 2002-10.

Ringeisen, H., Henderson, K., & Hoagwood, K. (2003). Context Matters: Schools and the

“Research to Practice Gap” in Childrens Mental Health. School Psychology Review, 32(2), 153-168.

Rutter, M., Maughan, B.,Mortimore, P. and Ouston, J.(1979). Fifteen Thousand Hours.

London:Open Books.

295

Rønnov, L. P., & Marckmann, B. (2010). Implementeringsforskning om forebyggelse – en

baggrundsrapport. København. Sundhedsstyrelsen.

Samdal, O. (2008). School Health Promotion. I: Heggerhougen, H. (Ed.) The Encyclopedia of

Public Health, 5,653-661.Samdal, O., & Rowling, L. (2010). Theoretical and empirical base for

implemtation componts of health- promoting schools. Health Education,111(5),367-390.

Samdal, O., & Rowling, L. (2010). Theoretical and empirical base for implementation components

of health- promoting schools. Health Education,111 (5.), 367-390.

Samdal, O., & Rowling, L. (2013). The Implementation of Health Promoting Schools. Exploring the

theories of what, why and how. Routledge.

Scheuer, S. (2000). Social and Economic Motivation at Work. Theories of Motivation Reasessed.

Copenhagen Business School Press.

Schnack, K. (1993). Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende

betragtninger. I: Jensen, B. B., & Schnack, K. (Red.), Handlekompetence som didaktisk begreb (5-

15). Danmarks Lærerhøjskole.

Silkeborg Kommune (2009). Silkeborg Kommunes sundhedspolitik. Sundhed og trivsel.

http://www.silkeborgkommune.dk/borger/sundhed/sundhedspolitikker+og+aftaler/sundhedspolitik

Simons, H. (2009). Case study research in practice. Sage Publications Ltd.

Simovska, V. (2005) Leaning by InterAction: Leaning about health through participation and action

– the health promoting schools perspective. Doctoral Dissertation, Copenhagen: the Danish

University of Education.

Simovska, V. (2006). "Young Minds": Children's and young people's voices in health matters:

learning by making a difference. I: Addressing the socioeconomic determinants of healthy

eating habits and physical activity levels among adolescents: WHO/HBSC FORUM

Copenhagen: World Health Organization, Regional Office for Europe

Simovska, V. (2007). The changing meanings of participation in school-based health education and

health promotion: the participants’ voices. Health Education Research,22(6),864-878.Simovska, V.

296

(2011). Læring gennem InterAktion. I: Dahl, K.B., Læssøe, J., & Simovska, V.(Red.), Essays om

dannelse, didaktik og handlekompetence – inspireret af Karsten Schnack (141-154).

Simovka, V. (2011). Læring gennem InterAktion. In: Dahl, K.B., Læssøe, K., & Simovska, V.

(eds), Essays om dannelse, didaktik og handlekompetence – inspireret af Karsten Schnack.

Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,

Aarhus Universitet.

Simovska, V. (2012). What do health-promoting schools promote? Processes and outcomes in

school health promotion. Health Education.112(2.),84-87.

Simovska, V., & Jensen B. B. (2003). Young-minds.net/lessons learnt: student participation,

action and cross-cultural collaboration in a virtual classroom. Copenhagen, Danish University

Press.

Simovska, V., Jensen, B. B., Carlsson, M., & Albeck, C. (2006). Shape Up: Kurs mod børns og

Unges deltagelse i sundhed. Barcelona: P.A.U Education.Simovska, V. (2006). Case study:

Children and young people’s voices in health matters – learning by making a difference.

WHO/HBSC Forum 2006, Florence, Italy.

Simovska, V., & Jensen, B. B. (2008). On-line learning environments and participatory health

education: teachers´ reflections. Journal of Curriculum Studies,40(5),561-669.

Simovska, V., & Jensen, B. B. (2009). Shape Up: a school-community approach to influencing

the determinants of childhood overweight and obesity. Lesson Learnt. Barcelona: PAU Education.

Simovska, V., & Carlsson, M. (2012). Health-promoting changes with children as agents: findings

from a multiple case study research. Health Education,112(3),292-303.

Simovska, V., & Jensen, J. M. (2012). SundhedsPÆDAGOGIK i sundhedsfremme (1. udgave).

Gads Forlag.

Skolesundhedsprojektgruppen i Silkeborg Kommune (2009). Projektbeskrivelse: Fysisk aktivitet og

kosts indvirkning på kognitiv indlæring − et interventionsstudie på fire skoler i Silkeborg

Kommune.

Skovgaard, T., Dahl Nielsen, M. B., & Aro, A. R. (2007). Evidens i forebyggelsen. København:

Sundhedsstyrelsen.

297

Smidt, L. (2012). Undersøgelse af seksualundervisningen i grundskolen 2012. Sex og samfund.

Stake, E. R. (1995). The Art of Case Study Research. Sage Publications, Inc.

Stake, E, R.. (1998). “Case Studies” in: Norman Denzin & Yvonna Lincoln.

(eds.): Strategies of Qualitative Inquiry. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.

Stake, E. R. (2005). Qualitative case studies. I: Denzig, N. K., & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE

handbook of qualitative research (s. 443-464). Thousands Oaks, Ac: Sage.

Statsministeriet. (1953). Grundloven (LOV nr 169 af 05/06/1953

St. Leger. L. (1998). Australian Teachers´understanding of the promoting school concept and the

implications for the development of school health. Health Promotion International, 13 (3), 223-35.

St. Leger. L. (2000). Reducing the barriers to the expansion of health promoting schools by

focusing on teachers. Health Education,100(2),81-87.

Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur.

Steward-Brown, S. L. (2006). What is the evidence on School Health Promotion in Improving

Health or Preventing Desease and, Specifically What is the Effectiveness of The Health Promoting

Schools Approach. Copenhagen, Denmark: WHO Regional Office for Europe´s Health Evidence

Network (HEN).St. Leger, L. (1998). Australian teachers understanding of the health promoting

school concept and the implications for the development of school health. Health Promotion

International,13(3),223- 35.

Sundhedsstyrelsen. Forebyggelse og sundhedsfremme i kommunen (2007).

Symons, C,W., Cinelli, B., James, T. C., & Groft, P. (1997). Bridging Student Health Risk and

Achademic Achievement Through Comprehensive School Health Programs. Journal of School

Health, 67 (6), 220-27.

Sørensen, K. og Koch, B. (2009). Den sundhedsfremmende skole. Forlag, University College Syd.

Sundhedstyrelsen.

Taylor, C. (1985). Social theory as practice. I: Philosophical papers: Vol. 2. Philosophy and the

human sciences (s. 91-115). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Taras, H. 2005. Nutrition and student performance at school. Journal of School Health. 2005,

298

75(6),199-213.

Thygesen, A. M. (2002) Medbestemmelse i folkeskolen. Børnerådet.

Tjomsland (2008) Health promotion with teachers. Evaluation of the Norwegian Network of Health

Promoting Schools: Quantitative and qualitative analyses of predisposing, reinforcing and enabling

conditions related to teacher participation and program sustainability. University of Bergen.

Tones, B. K. (1981). Health Education: prevention or subversion? Journal of Royal Society of

Health, (No. 3), pp. 114-117.

Tones, B. K. (1986). Health Education and the Health Promotion Ideologi. Health Education

Research,1(1), 3-12.

Tones, K. (2009). Værdier, ideologi og sundhedsfremme. I: Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen,

B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Teori, forskning og praksis (s. 31-46).

Aarhus Universitetsforlag.

Tones, B. K., & Green, J. (2004). Health Promotion: Planning and Strategies. London, Thousands

Oaks, California: SAGE Publications.

Tones. B. K., & Tilford. S. (2001). Health Promotion: Effectiveness, Effciiency and Equity. 3rd ed.

Chelterham: Nelson Thornes.

Undervisningsministeriet (1995) Faghæfte (nr 21) for sundheds- og seksualundervisning og

familiekundskab. København.

Undervisningsministeriet (2006). Folkeskoleloven. (LBK nr 998 af 16/08/2010).

Undervisningsministeriet (2009). Fælles mål 2009. Sundheds-seksualundervisning og

familiekundskab. Faghæfte 21. Undervisningsministeriets håndbogserie nr. 23.

Vallgårda, S. (2005). Hvad er sundhedsfremme? En analyse af begrebet og styringsmetoderne.

Sundhedsfremme og forebyggelse, Nr. 3, s. 15-31.

Viig, N. G., & Wold, B. (2005). Facilitating Tearchers´ Participation in School-Based Health

Promotion – A Qualitative Study. Scandinavian Journal of Educational Research,49(1), 83-109.

299

Viig, N. G., Fosse, E., Samdal, O., & Wold, B. (2012). Leading and Supporting the Implementation

of the Norwegian Network of Health Promoting Schools. Scandinavian Journal of Educational

Research, 56 (6) 671-684

Wallenstein, N. and Bernstein, E. (1988). Empowerment Educatin. Freire´s Ideas Adapted to Health

Education. Health Education Quarterly,15(4),379-394.

Weatherley, R. & Lipsky, M. (1977). Street-Level Bureucrats and Institutional Innovation:

Implementing Special-Education Reform. Harvard Educational Review, 47(2), May 1977.

Winter, S.(1985). Iværksættelsesbarrierer. Politica, 17(4), 467-487.

Winter, S. (1994). Implementering og effektivitet. Herning: Systime. ’’

Winter, S. C. (2006). Implementering og effektivitet. Viborg: Systime Academic.

Winter, S. (2002a). Explaining Street-Level Bureaucratic Behavior in Social and Regulatory

Policies. Paper prepared for the Annual Meeting of the American Political Science Association in

Boston, 29 August- 1 September 2002. Copenhagen: Danish National Institute of Social Research.

Winter, S. (2002b). The role of Enforcement and Social Norms in Shaping Deterrence. Paper

prepared for 2002 Annual Meeting of the Law and Society Association, May 30-June 1 2002 in

Vancoucer, B.C. Danish National Institute of Social Research, Copenhagen.

Winter, S. (2003a). Implementation Perspectives: Status and Reconsideration. I: G. Peters & J.

Pierre, Handbook of Public Administration. London, SAGE Publications, s. 212-223.

Winter, S. (2003b). Political Control, Street-Level Bureaucrats and Information Asymmetry in

Regulatory and Social Policies. Draft paper presented at the Annual Meeting of the Association for

Public Policy analysis and Management held in Washington D.C., November 6-8, 2003.

Copenhagen: Danish National Institute of Social Research.

Winter, S.C., & Nielsen, V.L. (2010). Implementering af politik (1. udgave, 2. oplag). Århus:

Academica.

Winter, S. C., & Pedersen, M. J. (2011). Pædagogisk ledelse. I: Andersen S. C., & Winter, S. C.,

Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen. SFI− Det Nationale Forskningsselvskab for Velfærd.

300

World Health Organisation (1948) Constitution. Geneva: World Health Organisation.

World Health Organisation (1978). Declaration of Alma-Ata. International Conference on Primary

Health Care, Alma-Ata, 6-12 September. Geneva: WHO.

World Health Organisation (1984). Health Promotion. A Discussion Document on the Concepts and

Principles. Copenhagen: WHO.

World Health Organisation (1986). Ottawa Charter for Health Promotion. First International

Conference on Health Promotion, Ottawa, 17-21 November. Copenhagen: WHO regional Office for

Europe.

World Health Organisation(1997). Conference resolution.”The health promoting school – an

investment in education, health and democray”. I: The First Conference of the European Network of

Health Promting Schools. WHO. Copenhagen.

World Health Organisation (1999). Health 21: The Health for All Policy. Framework for the WHO

European Region (European Health for All Series No. 6). Copenhagen: WHO Regional Office for

Europe. (Website: http://www.euro.who.int/document/health21/wa540ga199heeng.pdf)

Yin, R. K. (2003). Case Study Research – Design and methods (3rd Ed.).Thousands Oaks: Sage

Publications.

301

Bilag

Bilag 1. Introduktionsbrev til lærerne før fokusgrupper

Kære lærere

Formålet med mit forskningsprojekt er at få ny viden om implementeringen af kommunale

sundhedsfremmeprojekter. Interviewets fokus er jeres oplevelser i forbindelse med iværksættelsen

af ”Skolesundhedsprojektet” set i forhold til jeres kompetencer og institutionelle forhold.

En af de metoder, jeg anvender i datagenereringen i forbindelse med forskningsprojektet, er

fokusgruppeinterview.

Et fokusgruppeinterview er anderledes end det, man normalt forbinder med at blive interviewet.

Normalt er det intervieweren, der stiller en masse spørgsmål. Nu er det mest jer, der skal snakke og

diskutere med hinanden. Jeg er her for at lære af jer! Det er jer, der har konkrete erfaringer med

implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” på jeres skole.

Jeg har tre temaer, som jeg vil bede jer om at diskutere:

Jeres oplevelse af implementeringen af projektet i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og

handlekompetence.

Jeres viden, færdigheder og holdninger i forhold til at arbejde med morgenmad, fysisk

aktivitet og handlekompetence.

Betydningen af institutionelle faktorer i forhold til implementeringen af projektet.

Jeg glæder mig til at se jer i næste uge. På forhånd tak for hjælpen.

Venlig hilsen

Lone Lindegaard Nordin

Ph.d.-stipendiat

302

Bilag 2. Interviewguide

Hvilke aktiviteter har I sat i gang i forhold til kost, fysisk aktivitet og

handlekompetence?

Det første tema handler om, hvad I rent faktisk har gjort i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og

handlekompetence. Som indledning til dette vil jeg bede jer om hver især at skrive 3-5 ord, som

beskriver de mål, de aktiviteter og de metoder, I har arbejdet med i forbindelse med projektet

”Skolesundhedsprojektet”.

Støttespørgsmål

Hvilke mål har I haft med de forskellige aktiviteter?

Hvilke emner og temaer har I arbejdet med i forbindelse med morgenmad og fysisk

aktivitet?

Har I integreret undervisningen i morgenmad og fysisk aktivitet i undervisningen i de andre

fag? I tværgående emner og problemstillinger? I projektarbejder og projektopgaver?

Har I arbejdet med medbestemmelse og elevdeltagelse?

Kan I give eksempler på, hvad og hvordan eleverne har været med til at bestemme?

Hvordan har det været at arbejde med IVAC og PlaySpot?

Hvilke kompetencer har I i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning?

Det andet tema drejer sig om jeres viden, færdigheder og holdninger i forhold til sundhedsfremme

og sundhedsundervisning. Jeg vil gerne vide noget om jeres baggrund for at undervise i kost og

fysisk aktivitet og jeres holdninger til sundhedsfremme og sundhedspædagogik.

Støttespørgsmål

Hvad er jeres mål med undervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet?

Hvad er sundhed?

Hvordan lærer børn og unge bedst om sundhed?

Hvordan prioriterer I sundhedsundervisning i forhold til undervisning i andre fag som fx

dansk og matematik?

Hvordan har det været at arbejde med medbestemmelse og elevdeltagelse?

303

Hvordan reagerer eleverne på denne form for undervisning?

Hvilke faktorer fremmer/hæmmer implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”?

Mit tredje tema handler om, hvordan forskellige faktorer på fx skole- og/eller kommunalt niveau

påvirker jeres praksis i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”?

Støttespørgsmål

Hvilke faktorer har påvirket jeres iværksættelse af projektet?

Hvilken betydning har de to efteruddannelsesforløb med henholdsvis IVAC og PlaySpot

haft for implementeringen?

304

Bilag 3. Spørgeskema om lærernes kompetencer

Hvilken skole er du ansat på?

Almindinge

Bogense

Carlslunde

Drejø

Engelholm

Hvad er dit køn?

Mand

Kvinde

Hvad er din alder?

< 30 år

30-40 år

41-50 år

51-60 år

>60 år

Hvad er din anciennitet som lærer?

< 3 år

3-8 år

9-14 år

15-20 år

>20 år

305

Hvad er dine linjefag fra seminariet? Hvilke fag underviser du primært i?

Dansk

Engelsk

Tysk/fransk

Historie

Kristendomskundskab

Samfundsfag

Matematik

Natur/teknik

Geografi

Biologi

Fysik/kemi

Idræt

Musik

Billedkunst

Håndarbejde

Sløjd

Hjemkundskab

306

Hvilke klassetrin underviser du primært på?

Børnehaveklasse

1.-3. klasse

4.-6. klasse

7.-9. klasse

Har du fået undervisning i sundhed i løbet af din læreruddannelse?

Ja

Nej

Kender du faghæfte 21 fra din læreruddannelse?

Ja

Nej

Har du deltaget i de to opkvalificeringsforløb i forbindelse med

Skolesundhedsprojektet?

Handlekompence/IVAC og inspiration til morgenmad og fysisk aktivitet

Ja

Nej

Faghæfte 21, tværfaglighed og PlaySpot

Ja

Nej

307

Har du deltaget i anden efteruddannelse om sundhedsundervisning?

Ja

Nej

Har du tidligere erfaring med sundhedsundervisning?

Ja

Nej

Tak for hjælpen

ISBN 978-87-7684-915-3

Formålet med afhandlingen er at få indsigt i lærernes implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet i folkeskolen i forhold til såvel de kommunalpolitiske målsætninger som de bærende principper i kritisk sundhedspædagogik.Undersøgelsen er designet som et kollektivt casestudie, og den teoretiske analyse er baseret på kritisk sundhedspædagogik kombineret med Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere. Undersøgelsen viser, at der er et ”gap” mellem politik og praksis. Både i forhold til de kommunalpolitiske målsætninger og i forhold til principperne i kritisk sundhedspædagogik. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”.

Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)Aarhus UniversitetTuborgvej 1642400 København NV

Tlf.: 8716 1300E-mail: dpu@au.dk edu.au.dk