NAS TRILHAS DA WEB: INTERAÇÃO E

DESAFIOS O trabalho com as ferramentas digitais, na maioria das escolas, ainda não é uma realidade, sobretudo, em

escolas públicas. Embora os referenciais curriculares

proponham um ensino contextualizado e que leve em

consideração as tecnologias de cada disciplina, isso não acontece, pois alguns limites impedem essa prática: falta

de formação para os docentes, laboratório de informática

com poucos computadores e acesso à internet limitado.

Maria Eliene Fernandes da Silva 2016

NAS TRILHAS DA WEB: INTERAÇÃO E DESAFIOS

Maria Eliene Fernandes da Silva – SEDUC-CE1

O trabalho com as ferramentas digitais, na maioria das escolas, ainda não é uma realidade,

sobretudo, em escolas públicas. Embora os referenciais curriculares proponham um ensino contextualizado e que leve em consideração as tecnologias de cada disciplina, isso não acontece,

pois alguns limites impedem essa prática: falta de formação para os docentes, laboratório de

informática com poucos computadores e acesso à internet limitado. Além desses fatores, há certo preconceito em relação à escrita, pois muitos afirmam que o estudante passa a fazer as

redações utilizando marcas do meio eletrônico. No entanto, precisa-se entender que o meio

eletrônico é uma realidade da qual não se pode fugir. Portanto, entender os mecanismos de uso

da leitura e escrita mediados pelo uso das TICs pode favorecer práticas pedagógicas mais contextualizadas e que favorecem ao estudante interagir no meio eletrônico para ler e escrever,

conhecendo as características de cada meio. Nessa perspectiva, algumas pesquisas sinalizam

como algo positivo esse uso: Rojo (2012); Menezes (2010); Lemos (2010) e Santaella (2004, 2007, 2010). Esse trabalho é o resultado de uma pesquisa ação desenvolvida em uma escola

pública, com 27 sujeitos de 3º ano do ensino médio os quais faziam pouco uso ou nenhum de

meios eletrônicos. As ferramentas utilizadas nesse processo são o Blog e o Facebook. Os

estudantes criaram Blog e Facebook, neles postaram assuntos do interesse deles, há uma troca de leitura e sugestão de mudanças e acréscimos de algo que um socializa com o outro. Os

principais resultados já observados são: maior interesse em relação à leitura e à escrita, além de

buscarem temas polêmicos da atualidade.

Palavras-chave: Ferramentas digitais, leitura e escrita.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O final do século XX e início do XXI apresentaram/apresentam mudanças

significativas na vida das pessoas. Rapidamente, o mundo se viu sacudido pela

globalização. Com isso, veio à necessidade de pensar-se o mundo não como nosso

espaço real, mas também como o nosso espaço virtual em que com um toque estamos

em vários lugares ao mesmo tempo, interagindo com o mundo, ele conosco. Nesse novo

mundo, as certezas tornam-se fugazes e efêmeras, pois as mudanças são rápidas e,

algumas vezes, não conseguimos acompanhá-las.

Diante dessa nova realidade mundial, abrem- se perspectivas para que a

sociedade se mova “na velocidade da luz” para tentar acompanhar o ritmo acelerado da

vida. Isso reflete de forma decisiva no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja,

aprender não significa mais armazenar conhecimentos, mas saber utilizá-los de forma a

integrar-se e agir sobre o mundo. Assim a educação precisa mostrar-se integrada a esse

processo para propiciar um ensino que se adapte a nova demanda. Muitas pesquisas

surgem para investigar “esse novo modo de aprender”.

1 Trabalho apresentado ao 3° CHIP-UECE; 2013

De acordo com isso, as atividades que envolvam as tecnologias da

informação e suas ferramentas digitais abrem espaço para que se insiram, no universo

escolar, práticas de letramento e escrita multimodais os quais contribuem para prática

educacional mais interativa, além de possibilitar maior inclusão social, cultural e

econômica dos educandos.

Embora já existam muitas pesquisas voltadas para o ensino mediado pela

informática, acredita-se que ainda precise ampliar- se esse universo, sobretudo no que

tange ao ensino de Língua Portuguesa na escola pública. As escolas públicas cearenses

ainda não apresentam o uso das tecnologias da informação como recursos didáticos.

Ainda que a maioria das escolas esteja equipada com laboratórios, muitas

vezes eles ainda são utilizados apenas para pesquisa “enciclopédia”, deixando de lado o

potencial desses ambientes para despertar a leitura, a escrita e a apropriação desses

recursos como mecanismos de inclusão social, cultural e econômica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A educação foi/é sempre um ponto de reflexo da sociedade em que está

inserida. Ao longo da história, o saber foi marcado por disputa de poder. Diante disso,

poucos tinham acesso à escola, consequentemente, ao mundo letrado e os benefícios que

este trazia à população. Mudanças políticas e econômicas tangem muitas sociedades a

procurar a integração da população aos bens e serviços básicos, dentre eles à educação.

No entanto, esse processo foi lento e centrou-se em alguns paradigmas para

atender a demanda por educação. Foram estabelecidos currículos centrados nas

necessidades socioeconômicas, deixando de lado o processo de aprendizagem. Ou seja,

como cada grupo percebia o ensino e como o assimilava. Com a Lei de Diretrizes e

Bases de 1996, abre-se a possibilidade de um ensino mais preocupado com a formação

para a vida.

Nessa perspectiva, cria-se espaço para identificar e avaliar as situações de

circulação e apropriação da informação e as barreiras assimétricas que podem impedir o

desenvolvimento e desigualdades. Conforme Maciel (2003, p. 29):

As tensões já assinaladas entre os dois polos da circulação e da apropriação

da informação e conhecimento – amplas condições e demandas por disseminação, de

um lado, e barreiras à sua difusão e apropriação social, de outro – têm assim claras

implicações geopolíticas, podendo contribuir para reforçar ou diminuir as desigualdades

e assimetrias mundiais já existentes entre países centrais e (semi) periféricos no sistema

de poder mundial.

Nesse contexto, o conhecimento e a informação são bandeiras de luta contra

as desigualdades, surgindo como forte aliados no combate às relações assimétricas

impostas a quem não compreende que o processo de empoderamento se dá via saber.

Assim, a educação necessita desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem que

favoreçam a ruptura dessas barreiras.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apresentam um enfoque de

ensino que leva em consideração quatro pilares:

1. Aprender a conhecer- prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do

conhecimento, considerado como meio e como fim; meio, enquanto forma de

compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente,

para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim,

porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir;

2. Aprender a fazer - o desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de

novas aptidões tornam se processos essenciais, na medida em que criam as condições

necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a

aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas

no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade

contemporânea;

3. Aprender a viver – trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o

conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a

realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.

4. Aprender a ser: ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos

autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder

decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar

a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver

os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. 28

Conforme podemos perceber, esses quatro pilares balizam a educação como

um processo de interação e integração do sujeito ao objeto de ensino, favorecendo as

mudanças intelectual, pessoal e humana tão necessárias às transformações sócio,

econômico e culturais das quais a sociedade necessita para romper as assimetrias pelas

quais passa.

Partindo dessa perspectiva, há nos PCN a preocupação com o ensino e as

respectivas tecnologias relacionadas a cada área do saber, além da proposta de

interdisciplinaridade que favorece o relacionamento e reflexão de um problema

analisado a partir de conhecimentos variados.

Mesmo diante dessas orientações, ainda percebemos, em algumas situações,

o ensino um pouco centrado “no quadro” e no/a professor/a, como únicos responsáveis

pelo saber. Partindo dessas e outras constatações, resolvemos propor a nossa sala uma

pesquisa-ação a qual procuraremos sintetizar.

Assim, uma educação que não procure reconhecer esse contexto de forma

crítica, através de um currículo que incorpore a tecnologia e as mudanças

socioeconômicas funcionará como um fator de exclusão dos/as estudantes.

De acordo com Lemos (2010, p. 20) a incorporação da tecnologia ao saber

humano é uma forma de vinculo entre o humano e o social:

A tecnologia vincula-se à constituição da pólis, da vida em comum, da política. O caráter político do desenvolvimento tecnológico se explicita, já

que a técnica é uma dimensão essencial da espécie humana e de si mesma no

desafio da transformação (científica e tecnológica) do mundo.

Diante do exposto, percebe-se que a inclusão tecnológica abre perspectiva

para manter a técnica que sempre acompanhou o humano, mas também repercute na

conscientização política do ser.

A revolução tecnológica amplia horizontes, mas ainda emperra em um

sistema desigualdade. Assim, ainda permanece a questão dos que não têm acesso às

TICs, consequentemente ao mundo e as decisões que afetam a vida deles. De acordo

com Castells (2009, p. 30), participando ou não das novas redes, todos são por elas

afetados, aí residindo uma das formas fundamentais de poder hoje.

De acordo com os PCNs (2002, p. 20), há sinalização da necessidade de

integração do ensino de língua materna a plurissignificação a que está exposta:

Para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria interioridade; o domínio

de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de

acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações; o uso da

informática como meio de informação, comunicação e resolução de

problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, lúdicas,

de aprendizagem e de gestão pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura,

como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem e do

uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens; as

atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de

expressão e comunicação. (PCN, 2002, p. 20).

Diante desse cenário, o processo de aprendizagem torna-se mais amplo e

demanda maiores investimento pedagógico no como ensinar. Desse modo, em uma

sociedade cada vez mais veloz na produção e consumo de saberes, é necessário que se

perceba o que salienta Fairclough (2009, p. 20), que a visão de discurso deve ser vista

na perspectiva constitutiva, ou seja, contribui para a produção, a transformação e a

reprodução dos objetos da vida social.

Nessa prática, os discursos escolares precisam, ancorados nas matrizes de

referências, constituir- se, contribuindo para a modificação das relações de poder

criadas/ensinadas na/ pela escola/ sociedade. Meneses (2010, p. 322) explora essa

perspectiva afirmando que:

Nas comunidades virtuais de aprendizagem, abandona-se o modelo de

transmissão de informação tendo a figura do professor como o centro do

processo e abre-se espaço a construção social do conhecimento como prática

colaborativa. Assim as dúvidas dos alunos são respondidas pelos colegas e

deixam de ser responsabilidade exclusiva do professor. Da mesma forma, o

professor não é único a sugerir fontes de informação ou a indicar tarefas. Há uma troca entre professores e aprendizes na qual e o professor também

aprende com os seus alunos.

Nessa perspectiva, vale ressaltar a linguagem como prática de inclusão.

Conforme Gnerre (1987, p. 03) A linguagem não é usada somente para veicular

informações, isto é, a função referencial denotativa da linguagem não é senão uma entre

outras; entre estas ocupa uma posição central a função de comunicar ao ouvinte que o

falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que.

Essa concepção de linguagem está em consonância com o dialogismo

bahkitiniano, segundo o qual os discursos surgem como formas responsivas a outros.

Forem (1988, p. 35) também sinaliza essa perspectiva responsiva ao afirmar

que homem aprende como ver o mundo pelos discursos que assimila e, na maior parte

das vezes, reproduz esses discursos em sua fala.

Ainda nessa perspectiva, vale ressaltar o que Luft (2007, p. 17) assevera que

o crescimento linguístico do ser humano implica em um crescimento integral,

consequentemente, em tomadas de decisões responsáveis:

Crescimento linguístico implica crescimento cultural. Ou melhor,

crescimento linguístico supõe crescimento humano integral. Antes de dar

uma boa linguagem, demos uma boa formação. Formemos indivíduos cultos,

livres, responsáveis e teremos, e teremos uma linguagem de cultura,

liberdade e responsabilidade.

Diante da demanda de uma emancipação linguística e humana, é importante

a integração das linguagens que circulam diariamente através das mídias, além de

leituras críticas de imagens. De acordo com Santaella (2012, p. 13)

Visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus

traços constitutivos, detectar o que produz no interior da própria imagem,

sem fugir [...] Adquirir os conhecimentos correspondentes e desenvolver a

sensibilidade necessária para saber como as imagens se apresentam, como

indicam o que querem indicar, qual é seu contexto de referência, como as

imagens significam, como elas pensam, quais são seus modos específicos de

representar a realidade.

Santaella (2012, p. 177) argumenta que aprender a ler e escrever nessa

perspectiva exige um conhecimento maior que decodificar as informações impressas e

conhecer as regras gráficas que compõem estruturas frasais. Exige conhecimento de

hipermídia e hipertextos algo presente nesse contexto de globalização:

O hipertexto é um texto que, em vez de se estruturar frase a frase, linearmente, como em um livro impresso, caracteriza-se por nós ou pontos

intersecção que, ao serem clicados, remetem a conexões não lineares,

compondo um percurso da leitura que salta de um ponto a outro de

mensagens contidas em documentos distintos, mas interconectados.

Ainda de acordo com Santaella (2012, p. 175-178), o hipertexto ou

hipermídia mescla uma mistura significativa de linguagens as quais contribuem tanto

para ampliar as informações de textos verbais quanto para possibilitar múltiplas

interações e mobilizar outros sentidos na aquisição da linguagem:

Quando o hipertexto se confunde com a multimídia, ele se torna hipermídia,

quer dizer, as conexões que nos remetem a outros documentos não são mais

necessariamente textuais, mas nos conduzem a fotos, vídeos, músicas etc.

Essa mistura densa e complexa de linguagens, feita de hipertextos

multimídia- povoada de símbolos matemáticos, notações, imagens,

diagramas, figuras, vozes, músicas, sons e ruídos-, inaugura um novo modo de formar e configurar informações, uma espessura de significados que não

se restringe à linguagem verbal, mas se contrói por parentescos e contágios

de sentidos advindos das múltiplas possibilidades abertas pelo som, pela

visualidade e pelo discurso verbal.

Diante desse emaranhado de nós os quais constituem o hipertexto, há a

metáfora do enredamento. Conforme Lajolo (2005, p. 28), o leitor competente nessa

rede é aquele mais ágil.

A metáfora do enredamento é intencional, porque introduz – numa

etimologia que não pretende ir além da verossimilhança – a noção de rede. Os textos se

enredam mutuamente porque constituem uma rede, porque um remete a outro, que

remete a outro, que remete a outro, exatamente como todas as malhas de uma rede se

avizinham e se integram. Transforma-se, assim, a intertextualidade numa sucessão

vertiginosa de percursos e de paradas, nos quais o leitor mais competente é aquele que

com mais agilidade passa de um texto ao outro, prevalecendo alusões, decifrando

citações, antecipando o riso nas paródias.

Embora o fenômeno da informação em rede tenha se expandido no final do

século XX e início do XXI, ele não é um fenômeno novo, pois se pensarmos nas leituras

da Bíblia há esse fenômeno através do processo de intertextualidade. A literatura

também vem partilhando essa perspectiva. “ No entanto, o que se vê de mais expressivo

no uso das mídias virtuais é a possibilidade de “reunir” nas nuvens” uma quantidade de

links que favorecem traçar percursos variados de leitura e escrita sem sair da tela.

Diante desse fenômeno, vale ressaltar a concepção dialógica de Bakhtin

(2003, p. 298):

[...]. O enunciado é pleno é pleno de tonalidades dialógicas, e sem levá-las

em conta é impossível entender até o fim o estilo de um enunciado. Porque a

nossa própria ideia – seja filosófica, científica, artística- nasce e se forma no

processo de interação e luta com os pensamentos dos outros, e isto não pode

deixar de encontrar o seu reflexo também nas formas de expressão verbalizadas do nosso pensamento.

De acordo com as discussões apresentadas, percebe-se uma necessidade

urgente de adequar o ensino de leitura e escrita a ambientes virtuais. Acredita-se que

isso favorece uma maior compreensão do processo de aprendizagem, e os sujeitos tanto

professor quanto estudantes possam interagir sobre o mundo de forma crítica e

conscientes de suas responsabilidades sociais, políticas, econômicas e culturais.

NAVEGAÇÃO COM ROTAS FIXAS

Trabalhar com os recursos da web ajudou-nos duplamente, pois tínhamos

uma turma de 3º ano, com 27 alunos que não gostava de ler nem escrever tão pouco

interagir em sala de aula, também havia a preparação para o ENEM. Como prepará-los

se não havia interação e motivação da parte deles. Diante desse quadro, traçou-se uma

pesquisa ação para tentar despertar nesses sujeitos o desejo de aprender e interagir.

Partimos da hipótese que: O uso do meio eletrônico como recurso didático desperta o

interesse pela leitura e escrita, além de favorecer a interação entre os sujeitos. Os

objetivos propostos foram:

Verificar a interferência do meio eletrônico como curso motivador de leitura e

escrita;

Analisar a importância do uso de ferramentas da web para desenvolver a leitura e a

escrita em estudantes do ensino médio de uma escola pública;

Verificar a interferência das marcas discursivas escritas da web em alunos que não

utilizavam recursos da informática na escrita;

Avaliar o desempenho de leitura a partir de atividades de leitura e escrita mediadas

pelo Facebook e blog.

Os primeiros, passos para desenvolver esse trabalho, foram ministrar aulas

expositivas sobre os gêneros da Web, características, finalidades e marcas linguísticas

próprias dos principais meios eletrônico; leitura de artigos da revista Carta na escola a

qual traz uma seção destinada à importância das tecnologias em sala de aula. Eles

apresentaram resistência a essa tarefa, mas aos poucos foram partilhando pontos da

leitura que acharam importantes.

A primeira aula no laboratório de informática foi para criação de e-mail,

pois de 27 estudantes 05 tinham contato com o meio eletrônico, faziam uso de

Facebook, MSN, mas não sabiam anexar uma atividade para enviar por e-mail. Criamos

e-mail para todos, solicitou-se uma pesquisa sobre um tema da atualidade, eles deveriam

ler, utilizar a função cortar/colar para produzir um texto coerente e coeso e enviá-lo ao

e-mail da professora. Em duas aulas, apenas 12 alunos atingiram a meta da aula.

Estabelecemos duas aulas semanais para atividades no LEI. Os passos

seguintes foram:

Leitura em blog e postagem de comentário;

Criação de um blog;

Criação de Facebook.

Eles deveriam escolher um texto, seguindo a perspectiva do hipertexto, no

blog da professora. Escolheram dois textos: Um poema curto, de Mário Quintana,

Poeminha do contra e um texto instrucional sobre dicas para a redação do ENEM.

Nessas atividades, observamos alguns itens importantes para nossa análise:

em relação à leitura do poema cerca de 20% dos estudantes ainda estavam em um nível

de leitura muito crítico, pois apresentavam o comentário centrado apenas na

decodificação.

A ideia central desse poema é a permanência do eu lírico frente às

dificuldades da vida: “Eles passarão/ eu passarinho”. No entanto, alguns sujeitos

limitaram-se a comentar: “coitadinho do passarinho” apenas centrando o comentário no

passarinho, sem entendê-lo como algo poderoso que rompia barreiras. Os demais, de

certa forma, apresentaram um comentário mais voltado para uma compreensão

intermediária das ideias expressas no poema.

Em relação à leitura do texto instrucional, eles indicaram a importância da

postagem, citando que ela favorecia a orientação para o estudante organizar a redação

com mais confiança.

A partir dessas duas experiências, observamos alguns itens importantes em

relação à escolha dos gêneros textuais, à leitura e à escrita:

Eles escolheram texto minimalista. Acredito que essa escolha se deva ao fato de

acharam mais fácil de ler. Outra questão importante é que eles não leram o comentário

da professora, pois não há intertextualidade em seus comentários.

Na segunda escolha, procuraram um texto que tratasse de um tema do interesse

imediato deles: dicas para a redação do ENEM;

Em relação à leitura, mostraram-se mais seguros diante da leitura de texto centrados

em nível denotativo da linguagem; Isso demonstra um nível ainda bem próximo à

leitura numa perspectiva de decodificação;

Em relação à escrita, não houve marca da escrita eletrônica, mesmo os sujeitos que

utilizam escrita eletrônica, não apresentaram essas marcas no comentário;

Em relação às atividades de leitura e escrita em sala de aula, houve um melhor

estímulo, após essa prática;

Criaram blogs voltados para postagem de questões envolvendo aspectos gramaticais,

literários e de curiosidade sobre a língua portuguesa;

Em seus Facebook, começaram a fazer uso de textos verbais e não verbais. É

interessante notar que no Facebook eles buscavam textos mais voltados para autoajuda.

O que abre espaço para pensarmos ser esse gênero bastante profícuo para estimular a

leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desse trabalho, foi possível comprovarmos nossa hipótese: O uso do

meio eletrônico como recurso didático desperta o interesse pela leitura e escrita. De uma

turma desmotivada, em pouco mais de dois meses, passamos a ter uma turma atenta,

questionadora e que despertou para a leitura e escrita de forma bastante crítica, passou a

fazer inferência um pouco mais complexa, a expor ideias sem medo de ser criticada

pelos colegas.

Em relação à escrita, observamos que eles sabiam distinguir a hora de

utilizar ou não caracterizes próprios de meio eletrônico, pois ao postar no blog,

utilizavam uma linguagem mais formal, sem marcas eletrônicas e no Facebook,

informal com todas as marcas eletrônicas.

Embora ainda seja embrionário esse trabalho, acreditamos que o trabalho

com as TICs, se bem contextualizado e direcionado, pode fazer a diferença na sala de

aula, tornando-se um forte aliado na inclusão do estudante as mais variadas práticas de

letramento. Plagiando a canção, devemos estimular no processo de ensino aprendizagem

a seguinte pergunta: Com que escrita eu vou? Ao texto que você me convidou... ou com

que leitura eu vou? Ao texto que você me convidou...

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