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Hallazgos

ISSN: 1794-3841

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Universidad Santo Tomás

Colombia

Palacio, Manuel

FUNDAMENTACIÓN DE LA ARTICULACIÓN DEL PROCESO IMAGINATIVO EN LA VIDA Y LA

IMPORTANCIA DE SU EDUCACIÓN

Hallazgos, núm. 3, junio, 2005, pp. 100-118

Universidad Santo Tomás

Bogotá, Colombia

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Universidad Santo Tomás100

FUNDAMENTACIÓN DE LA ARTICULACIÓN DELPROCESO IMAGINATIVO EN LA VIDA Y LA

IMPORTANCIA DE SU EDUCACIÓNManuel Palacio*

Resumen

A partir de la consideración de la vida como fundamento y realidad radical de todas las demás viven-cias del ser humano, es posible hablar de una necesidad de desarrollar las últimas posibilidades de lavida misma. Este desarrollo es posible mediante una articulación de la imaginación entendida comoproceso dentro de la vida y entendida como estructura. Para tales cometidos, se despliega una inves-tigación que, siguiendo de cerca los planteamientos de Dilthey y de Lapoujade, trata de señalar lospuntos clave de articulación entre ambas esferas. Una vez realizado este trabajo, se indica la pertinen-cia y necesidad de la educación en la imaginación para la vida. Esto se ilustra mediante una didácticomultimedia en filosofía moderna que presenta las ideas y premisas de toda la investigación.

Palabras clave

Dilthey, filosofía de la vida, filosofía de la imaginación, educación en la posibilidad, filosofía moderna.

Abstract

Starting from considering life as an organization and a radical reality of all the other experiences ofhuman kind it is possible to speak of the need to develop the last possibilities of life itself. This developmentis possible through the organization of the imagination considered as a process inside life and understoodas a structure. For this reason, a research is made, that following closely Dilthey�s and Lapoujade�s ideology,tries to point out the key factors of the organization between both spheres. Once this work is done the

* Egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Ha trabajado el tema de la imaginación en diferentes ocasiones, comoen el X Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana. En el presente artículo, con una metodología de exposición, el autor hace unresumen de la estructura y los contenidos de la investigación realizada para la culminación de sus estudios de pregrado.

Hallazgos - Revista de Investigaciones 101

pertinence and the need for education in the imagination for life will be stated. This is illustrated by amultimedia didactic in modern philosophy that make real the ideas and statements of the wholeresearch.

Index terms

Dilthey, life philosophy, imagination philosophy, education in the possibility, modern philosophy.

Introducción

En su texto Razón de la filosofía, el filósofo es-pañol Julián Marías recuerda que el pensar lati-noamericano y español se halla imbuido dentrode un temple vitalista que le rige y que es elfundamento de estos pueblos. Aceptando la ase-veración de Julián Marías, es preciso desarrollarlas consecuencias fundamentales que se impli-can en dicho pensamiento. En primer lugar, espreciso determinar el concepto de vitalismo y,más aún, el de vida humana que subyace eneste tipo de pensamiento. En segundo lugar, espreciso fundamentar dicha concepción de vidahumana. A lo largo de diversos estudios sobre lacultura y la forma de ser del latinoamericano ydel español, encontramos que �la vida� se hallaunida a la �imaginación�. Así lo enuncia CarlosFuentes en su obra El espejo enterrado, al igualque lo hace Gabriel García Márquez en su afa-mado discurso �La soledad de América Latina�, ycomo lo hace José Ortega y Gasset en su peque-ña pero importante obra Historia como sistema.

Así pues, estos autores representativos, junto conotros menos representativos en la historia de lacultura actual, están haciendo una vinculaciónentre la imaginación y la vida; pero ¿qué tipo devínculo se establece entre imaginación y vida?,¿por qué habría de existir un vínculo entre laimaginación y la vida? Para poder responder aestas preguntas, es preciso determinar qué eseso que denominamos vida y qué es eso quedenominamos imaginación.

Al momento de definir estos conceptos, es fácildarse cuenta que la tarea que se acomete no esoriginal, sino que ha sido trabajada anteriormen-te por diversos intelectuales en diferentes épo-cas de la historia. Ya los clásicos, como Platón yAristóteles, hablaban de la imaginación; e inclu-so los estoicos mencionaban la importancia dela imaginación en la configuración de la propiavida. Se podría hacer un recorrido histórico delos conceptos de vida e imaginación, pero elresultado no respondería a la pregunta por laarticulación de estos dos conceptos que se con-sideran fundamentales en la época actual.

Esta encrucijada es la problemática fundamentalde la investigación. Ahora bien, para poder des-entrañar los problemas que se establecen en laarticulación de la vida y la imaginación es precisodeterminar el horizonte dentro del que se va aenmarcar el entramado de relaciones. En la bús-queda de los últimos supuestos que sostienen elcurso de estas reflexiones, se halla la constitu-ción de la vida. Analizar en qué consiste estaconstitución será la tarea de la primera parte dela investigación.

En este orden de ideas, el primer paso de lainvestigación es determinar los referentes teóri-cos que iluminarán el andar de las subsiguientesdisquisiciones. Así pues, para la reflexión en tor-no a la idea de vida están presentes los plantea-mientos de Dilthey. Sin ser el único que habla


en términos filosóficos de la idea de la vida, puesse podría citar a Husserl, a Brentano, a Bergsony a los diferentes vitalistas e historicistas, sí es elmás medido en el momento de determinar ydefinir aquello que pueda ser la vida. Diltheyinaugura el método de la psicología analítica ydescriptiva, con el que pretende determinar, engran medida, la constitución de la vida humanay, por analogía, de la historia misma. Sin embar-go, el crédito se lo llevó Husserl con el métodofenomenológico que se fundamenta, al igual queel de Dilthey, en la descripción. La justificaciónde la elección de Dilthey se debe a efectos teó-ricos de la investigación, fundamentalmenteporque se verá que desde la perspectiva deDilthey se pueden articular, de una manera cla-ra y precisa, la vida y la imaginación. Eso es loque señalaremos a continuación, aunque no estáde más subrayar que la presencia de otros filó-sofos y otras corrientes que se han ocupado dela reflexión en torno a la vida queden desprecia-dos; al contrario, se trata de un proceso de sín-tesis en el que se asimilan las diferentes pro-puestas en búsqueda de una categoría fundanteque sea pertinente.

Sobre la vida

Tal y como se ha venido señalando, el problemaahora se presenta a simple vista: ¿cómo definir lavida si es ella misma el horizonte de definición?O dicho en otros términos: ¿cómo abarcar en ladefinición de la vida lo que es ella misma en idea,y lo que es su significado vital? Frente a estosinterrogantes, de apariencia infranqueables, apa-rece como una luz el método descriptivo que seacaba de mencionar. A través de este métodose tratará no de definir analíticamente la vida,sino de describirla. Todos los filósofos que hantratado de describir la vida encuentran que, enúltimas, la vida puede considerarse como unaestructura, y la razón de esto es que a través delas diferentes descripciones se toma como pun-to esencial de la vida la temporalidad; sobra re-

cordar al respecto a Husserl, Bergson y al mismoDilthey.

El proceso descriptivo de la vida es como sigue:se parte de la unidad que es la vida humana, yque es apenas discreta en un sentido puramen-te formal. Por lo tanto, sólo idealmente puedesegmentarse en una serie de componentes quese denominan vivencias. En este sentido, la uni-dad de la vida sería el conjunto de las vivencias.Pero esto aún resulta impreciso. Las vivencias serefieren a aquellas experiencias que el sujetoposee de la realidad que aparece ante sí. En estesentido, todo lo experimentable es susceptible deconfigurarse como vivencia y como parte de lavida humana. Al entrar a analizar las diferentesvivencias, se reconocen jerarquías de vivencias apartir del ejercicio de la voluntad o de la fuerzadel contenido de cada una de ellas. A partir deuna clasificación de estas vivencias se puedendeterminar las categorías de la vida. El pensamien-to de las categorías de la vida es central en elpensamiento de Dilthey, y él, como buen lectorde Kant, se da cuenta que las categorías no pue-den ser extraídas de la mera observación, sinoque han de ser deducidas de las condiciones deposibilidad de la vida (lo que para Dilthey es lomismo que decir de la historia).

Dilthey se ocupa del asunto en los textos quepreparaba para realizar su Crítica de la razón his-tórica que estaba destinada a llenar los vacíosdel criticismo kantiano, al hablar ya no sólo delas categorías del entendimiento, sino de seña-lar las categorías de la vida y la historia. La de-ducción de las categorías de Dilthey provieneya no de un método trascendental, sino de unapsicología �analítica y descriptiva�. Analítica paraencontrar las estructuras más simples en las vi-vencias, y descriptiva para determinar el conte-nido de cada una de esas estructuras. Esas es-tructuras más simples se denominan catego-rías. En el pensamiento de Dilthey se puedenrastrear dos versiones de las categorías, una ex-


puesta en la Crítica de la razón histórica, y otraen el aparte final de la Esencia de la filosofía.Tras un análisis, la diferencia podría considerarsecomo un cambio nominal, cambio que sustentauna orientación diferente en el pensamiento delautor.

Así pues, las categorías que encuentra Diltheyson las siguientes: la categoría de �significado�,que es la más amplia, ya que es capaz de alber-gar dentro de sí todo tipo de vivencias yresignificarlas, a la vez que da el carácter de uni-dad a la trabazón de todas las vivencias. La se-gunda categoría es la de �ser�, que hace unareferencia a la ubicación, es decir que los acon-tecimientos tienen su lugar en la vida. En lamedida en que las cosas son es porque han sidovividas. No se trata de un solipsismo, se trata deque la vida crea desde cada individuo su propiomundo, según afirmación del mismo Dilthey. Latercera categoría es la de �desarrollo�, que indi-ca el carácter dinámico que posee la vida, y quealberga la temporalidad, que es esencial a la mis-ma. En términos conceptuales, se trata del desa-rrollo que determinado significado puede teneren las diferentes vivencias que componen la vida.La cuarta categoría es la de �estructura�, que secaracteriza por ser la categoría descriptiva de lavida misma, es decir, es aquella en virtud de lacual se puede definir la vida. La última categoríaes la de �efectividad�, entendida como una con-comitancia con el nexo final, lo que en otraspalabras designa una dimensión teleológica enla orientación del significado de la vida misma.Hasta aquí va el proceso analítico y descriptivoque se ha hecho de la vida entendida como con-junto de las vivencias.

Sin embargo, falta un elemento fundamental enel que Husserl y Dilthey insistieron: las vivenciaspueden hacer referencia a las experiencias delsujeto, pero la concepción de la vida no es algoque pueda identificarse con la existencia sola-mente, porque la vida misma es una unidad en

la que confluye el sujeto y el objeto o, en térmi-nos más precisos, el hombre y el mundo. El sen-tido que aquí se señala es el mismo que Ortegay Gasset da como estructura de la vida: �Yo soyyo y mis circunstancias�. Es decir, no se tratasolamente de la dimensión subjetiva, sino quenecesariamente hay un abarcamiento de las co-sas dentro de la vida misma. Entonces, la viven-cia puede definirse como la inmediatez en laque el ser humano es consciente de sí mismo(lo que Dilthey denomina autognosis); sin em-bargo, esa inmediatez presupone el mundo. Eneste sentido, se entiende lo que dice EugenioImaz al estudiar a Dilthey: �Es la vivencia la quenos pone en contacto con el vivir�.

Después de todo este recorrido, la vida se defi-ne unívocamente, aunque con una bifurcaciónen su sentido. Conceptualmente es una estruc-tura que consiste en la conexión, que aúna elhombre y el mundo, así como la cadena de vi-vencias. La otra rama de la bifurcación es aque-lla que la vida es más que un concepto, es todauna realidad fundante, en la que tienen su asen-tamiento todas las vivencias y experiencias delindividuo concreto.

A partir del estudio analítico y descriptivo de cadacategoría de la vida, se conforman los apartesde este primer gran capítulo.

El subcapítulo de vida y realidad corresponde ala categoría de estructura, habiendo entendidoque la estructura fundamental de la vida es unaunidad. Entonces, se trata de fundamentar aque-llo que el raciovitalismo español ha denomina-do como realidad radical. La vida se instaura comoaquella realidad en la que se radican las demásrealidades que configuran el todo que se deno-mina mundo. Entonces, es preciso estableceraquello que caracteriza la realidad. No se puedehablar de niveles de realidad, que algo sea máso menos real que otra cosa. De lo que sí sepuede hablar es de niveles de radicación de las


cosas y circunstancias. Indudablemente la ideade que la vida es aquella realidad que sostienetodas las otras realidades presenta, inevitable-mente, el tema del solipsismo y del relativismo.¿cómo solucionarlo?

A partir de los mismos planteamientos que haceDilthey, la realidad de la propia vida se vive, sen-cillamente; mientras que la vida de los demásapenas se puede interpretar. En este punto, en-tra toda la teoría hermenéutica de Dilthey quepodría reducirse, sucintamente, en que sólo esposible comprender aquello que es posible queentre en los ámbitos de las propias posibilidadesde vida. La estructura de la vida humana no de-pende de las épocas históricas (y en eso Diltheyse distancia de los historicistas, con quienes sele confunde, sino que esa estructura se com-prende de manera diferente a través de las dis-tintas etapas de la historia. Este apartado conclu-ye con un pequeño esbozo de la posible unión(necesaria de hacer, como nos recuerda el pro-fesor Ricardo Acebes Jiménez) entre los concep-tos de weltanschauung y lebenswelt.

El siguiente subcapítulo trata de las categoríasde desarrollo y ser, ya que tratan las relacionesentre vida y mundo. La vida, se ha dicho ante-riormente, se entiende como aquella unidad quesintetiza al hombre y al mundo, al sujeto y alobjeto. Sin embargo, se trata siempre de un su-jeto humano, particular y concreto, de ahí queDilthey rechace el idealismo hegeliano, pues silo siguiera terminaría hablando de una vida �engeneral� que viviría en un mundo �particular�, locual resulta evidentemente absurdo. En esteapartado se trata de la indemostrabilidad delmundo; el mundo se muestra, no se demuestra.Entre las acotaciones que se deben hacer en lasrelaciones vida-mundo se encuentra la necesa-ria distinción entre el mundo fáctico y ese mun-do vital; entre el mundo regido por leyes natura-les y el otro regido por sentidos asignados por laconciencia humana.

Se aborda este tema a partir de las consideracio-nes husserlianas de la diferencia entre mundo-uno y mundo-de-la-vida. El primero es el mundoregido por la causalidad, en el que las cosas sesuceden necesariamente según leyes que seestudian por la física (en sentido amplio), es unmundo que se expresa en términos de unidad;el segundo es el mundo de las relaciones vitalespara con las cosas que conforman el mundo. Setrata de señalar qué tipo de sentidos y significa-dos dotan el mundo individual. Aquí cobra ple-no sentido la frase de Dilthey: �La vida crea des-de cada individuo su propio mundo�. En estemundo vital, o mundo de la vida, rige la motiva-ción, los intereses e importancias, según térmi-nos de Ortega y Gasset. Es un mundo que dis-crepa del mundo natural, aunque lo completa,es un mundo determinado por la diversidad. Esun mundo que alberga las relaciones vitales quecada hombre establece para con su entorno decosas. La unidad del mundo la señala la ciencia;la diversidad del mismo, la poesía. Entonces, lavida se da en el mundo, pero el mundo sola-mente cobra significado en la vida.

El siguiente subcapítulo se funda en las catego-rías de significado y efectividad. Se trata del ca-pítulo vida y razón. Es quizás uno de los capí-tulos más largos del texto, ya que en él se preci-san, por un lado, las categorías fundamentalesde la vida y, por otro lado, se explicita una de lasaseveraciones fundamentales, a saber: que en-tre vida y razón hay una relación analógica. Estose expresará en mejores términos más adelante.Hasta aquí se ha venido trabajando una especiede tensión última entre vida y razón que se ex-presa con la frase de Unamuno:�Que contradic-ciones, Dios mío, cuando tratamos de unir la viday la razón�. De aquí en adelante será necesarioresolver las contradicciones que se presentanentre vida y razón. La postura de Unamuno esde denuncia, aunque termina en una angustia yresignación extrema, que no es otra cosa queuna negatividad; haría falta algo positivo sobre


lo cual fundar toda la argumentación que se estádesarrollando. Por otro lado, está el raciovitalismoespañol, liderado por José Ortega y Gasset y porJulián Marías. Estos filósofos consideran que lavida y la razón conforman una unidad �feliz�, esdecir que la unión entre vida y razón no es pro-blemática, que la vida se entiende como reali-dad radical y la razón como el contenido de esamisma realidad. Estos planteamientos descono-cen las críticas señaladas extensamente porUnamuno, y por eso también es rechazada.

La única opción es, entonces, encontrar cuál esaquella síntesis que permitirá solucionar el pro-blema. Esta solución es lo que se menciona an-teriormente a propósito de la �unión analógicaentre vida y razón�. Definitivamente la vida y larazón constituyen una unidad, eso está entre lospresupuestos y argumentaciones de todos losautores mencionados hasta aquí (incluso paraUnamuno esa unión existe, pero él consideraque son dos opuestos que tienden a anularsemutuamente). Sin desconocer las acertadas ase-veraciones del raciovitalismo español, ni del agu-do análisis de Unamuno, se pueden sintetizarlas relaciones ente vida y razón a partir de unaunidad analógica: la relación y proporción queexiste entre la vida y la razón es la misma queexiste entre mi vida y mi razón. No se trata deuna atomización de la razón, sino de que la fa-cultad racional es indispensable para vivir (la vidahumana, claro está). La locura no es más queuna proporcionalidad diferente, patológica, perodiferente, entre la vida y la razón de determina-do individuo. Entiéndase que no se trata de unainfinidad de razones, sino de perspectivas.

Con estas disquisiciones se aborda el tema delsentido de la vida. La vida no tiene un sentido,sino que es en el hecho de vivirla que se dotade sentido. A este respecto, las argumentacio-nes coinciden con las de Julián Marías, y es queel irracionalismo es imposible, por la sencilla ra-zón de que todo aquello que es vivido, experi-

mentado, implica la utilización y el desarrollode mecanismos racionales. Para todo se buscanrazones y justificaciones. En este amplio senti-do, ninguna facultad o dimensión humana esirracional; creencias y sentimientos también tie-nen su �razón de ser� y son justificables. No setrata de la razón matematizante ni de la razónkantiana ni del logos platónico. La razón es algoque las abarca y va más allá de todas ellas; sinembargo, la razón no se identifica con la vida nise une hipostáticamente con ella. Entre razón yvida hay una relación de proporción o, mejor,analógica. Siguiendo con las disquisiciones en-tre la vida y el absurdo se aborda brevemente eltema del suicidio. En el suicidio, las categoríasde la vida se ven subvertidas y la amplitud delsignificado se vuelve absoluta y vacía. Posterior-mente se presentan ideas fundamentales sobrelos temas que conciernen a las relaciones razóny vida, como la posibilidad de la felicidad y lasdificultades de la vida.

Al hablar de esto último, nos referimos al �enig-ma de la vida�, expresión bajo la cual Diltheyconsidera que se encierra la pregunta última quemueve todo el desarrollo de las ciencias y delespíritu. El enigma de la vida expresa las inquie-tudes sobre los inconvenientes condicionales quelimitan el desarrollo de las categorías de la vida,pero que a la vez fundamentan su propia natu-raleza. Dicho en términos más sencillos, el enig-ma de la vida trata de las contradicciones que sedan en la vida misma. Kant, en la Crítica de larazón pura, veía en la razón una serie deantinomias de diferente orden, pero que redu-ce a cuatro. Hegel, posteriormente, criticará aKant considerando que dichas antinomias no sonsolamente de la razón pura, sino de toda la rea-lidad, de ahí el carácter dialéctico de la misma.Años después, Dilthey, tras su Crítica de la razónhistórica, considerará que las antinomias se ex-presan en términos vitales. Estas antinomias cons-tituyen el enigma de la vida y, así como laskantianas, pueden traducirse en simples plantea-


mientos. Dilthey considera que las antinomias ocontradicciones de la vida son muchísimas, in-contables, pero que pueden agruparse a partirde cinco grandes criterios, a saber:

� La muerte.

� La generación.

� La lucha a todo nivel, incluyendo lairreductible entre entendimiento y voluntado, lo que es similar, saber y deseo.

� El antagonismo entre los límites y la tras-cendencia del entendimiento.

� El determinismo y la autonomía de la volun-tad humana.

Este enigma de la vida enmarca la totalidad delas vivencias, hasta el punto que Dilthey consi-dera que �todo está cubierto por el velo del enig-ma de la vida�. Así pues, para poder solventaresta situación, se trae a colación la teoría de lasconcepciones del mundo; último y genial inten-to de Dilthey de desentrañar el movimiento y laesencia de las ciencias del espíritu y de explica-ción de la realidad y del pensamiento.

Se deduce entonces que las situaciones enig-máticas son antinomias que se presentan en lainmediatez de la existencia humana en mediodel mundo, y que todas las soluciones empie-zan por un proceso de extrañamiento, de des-cubrir como algo no corriente, de sorpresa (einclusive angustia), que incita al hombre mismo abuscar una justificación o una solución final a losdiversos estados misteriosos que se presentan enla vida de cada individuo. Estos estados no sonproducidos sino por la situación real de la realidaddel hombre en la realidad del mundo.

La teoría de las concepciones del mundo consi-dera que, a partir de los temples vitales de losseres humanos, los diferentes individuos preten-den apresar la totalidad del sentido de la vida,pero lo hacen desde diferentes perspectivas que

no les permiten llegar a una enunciación total-mente objetiva o, mejor, absoluta; existen tem-ples religiosos, poéticos o artísticos y filosóficoso metafísicos. No son casillas de un estante, sinoque son perspectivas vitales abiertas, que seintercomunican y establecen relaciones entre sía partir de la vida de cada individuo. Así, no seda un tipo absolutamente religioso, pues éstesiempre tiene puntos de vista artísticos y filosó-ficos. Y lo mismo para cada una de las otras pers-pectivas.

Dilthey, con la teoría de las concepciones delmundo, transforma el espíritu absoluto en espí-ritu objetivo (según expresión de Imaz), lo cual,además de ser un paso para superar el idealis-mo, le abre la realidad misma de la vida al hom-bre que vive. Pero esta apertura se caracterizapor su manera extraña. El hombre no alcanza acomprender exactamente lo que pueda ser suvida, es decir, no lo comprende en la intuiciónde un instante, sino que es la misión de un pro-ceso vital por el cual se dota de sentido el sig-nificado que abarca la vida entera. La vida poseeuna estructuración fundamentalmente te-leológica.

Al entrar a analizar la teoría de las concepcionesdel mundo se analiza su estructura fundamen-tal, que puede considerarse como un procesoque tiene su génesis en la imagen del mundo,que genera una idea del mundo, la cual a su vezengendra una concepción del mundo. Las imá-genes del mundo, como todas las imágenes, sonparticulares. Se trata de un esquema similar al dela simple aprehensión, pero con variantes ob-vias, tanto de contexto como de contenido. Lasimple aprehensión es un proceso de lógica; aquíse trata de la configuración de la vida misma.Todas las deducciones que Dilthey obtiene deesta estructuración y génesis de las concepcio-nes del mundo se mencionan en un segundoorden, porque ya se presiente cerca la conclu-sión de este primer capítulo.


De las tres fases de las concepciones del mun-do, la investigación se centra en la primera. Enprincipio se trata de definir qué es una imagendel mundo. Lamentablemente Dilthey no pro-fundizó con gran énfasis a este respecto, peroda ideas muy interesantes. Quienes sí trabaja-ron más por extenso fueron Jaspers en su textoPsicología de las concepciones del mundo yHeidegger en su afamado ensayo �La época dela imagen del mundo�.

Para los efectos de la exposición, ninguna de lasversiones que dan estos filósofos alemanes espertinente. La polémica con Heidegger se cen-tra en tres puntos que se fundamentan en unaconcesión que Heidegger acepta erróneamen-te al decir que �imagen del mundo� equivale a�mundo como imagen�. Esta crítica de Heideggeres válida hacérsela a Jaspers, quien considera quela imagen del mundo es la totalidad de los con-tenidos objetivos que tiene un hombre. Eso quehace Jaspers es lo que critica Heidegger, trans-formar al mundo en una imagen: es el proble-ma de la representación moderna y, por lo tan-to, se trata de una categoría epistemológica. Laimagen del mundo, tal como se asume en lateoría de las concepciones del mundo, es dife-rente porque no versa sobre una representaciónpsíquica con finalidad epistemológica, sino so-bre la categoría ontológica que expresa el pun-to de partida y situación inicial del desarrollo delser del hombre en el ser del mundo.

Entonces, con el desarrollo teleológico de la vidaen cada concepción del mundo, como respues-ta del hombre al enigma de la vida, se terminael primer capítulo, haciendo hincapié en la im-portancia de la imagen del mundo en la confi-guración de cada concepción del mundo; im-portancia que radica en el hecho fundamentalde una situación ontológica.

La imaginación

Con las disquisiciones en torno a la imagen delmundo se culmina el proceso de la formulaciónde la categoría que fundamentará el resto deledificio teórico. En este concepto de �imagendel mundo� se da la articulación de la imagina-ción y la vida. Sin embargo, al trabajar el temade la imaginación es preciso hacer una serie deacotaciones pertinentes a este caso, antes depoder culminar con la caracterización de la arti-culación de ésta con la vida. Éste es el ordenque se sigue en la investigación.

En primer lugar, ha sido preciso hacer un reco-rrido histórico a través de las diferentes nocio-nes que ha tenido la imaginación en la historiadel pensamiento. Podría empezarse por los co-mentarios indirectos de Parménides, quien con-sidera que esas imágenes de luz y sombras, queconstituyen la segunda parte de su poema, sonimpresiones con que los seres humanos deno-minan un mismo ser.

Sin embargo, con Platón se formula mássistemáticamente el papel de la imaginacióndentro de la configuración de la experienciahumana. Desde Platón hasta Meister Eckhart sepuede rastrear un pensamiento directriz en tor-no a la imaginación y es considerarla como unaprimera parte de conocimiento en la que sehacen representaciones de los objetos que seconocen. Ya Aristóteles y, con él, el tomismomedieval consideraron que la imaginación es unpunto intermedio entre la percepción y el pen-samiento. Estoicos, epicúreos y cristianos trata-ron el tema de la imaginación de diferentesmaneras, aunque siguiendo el mismo tipo depensamientos y raciocinios, con la única excep-ción de San Agustín, quien vinculó la imagina-ción con una actividad temporal interna unida ala memoria y no a la sensibilidad.


Estos pensamientos los retomará Bacon poste-riormente y otros renacentistas para decir más omenos lo mismo. Bacon, Bruno y algunos otrospotencializaban el uso de la imaginación, mien-tras que Eckhart y los místicos la despreciaban.Empieza la filosofía moderna y la imaginacióndebuta en ella transformándose en pensamien-to. Según la conocida fórmula cartesiana, la ima-ginación se entiende como pensamiento. Estasideas fundamentales generarán el racionalismoy el empirismo. Discrepantes escuelas hijas deun mismo padre que consideraron de diferen-tes maneras la imaginación, pero la mayoría con-sideraba que era aquella facultad productora deideas. Esta postura llegó a su máxima expresióncon Hume y Kant. El primero considera que laidentidad de las cosas solamente está dada porla imaginación y que sin ella no se podría sabernada del mundo exterior. En Hume, la imagina-ción reemplaza a la razón, pues ella arma lascategorías básicas con las que ésta trabaja. Laimaginación en Kant es central en el proceso desíntesis, como él mismo lo reconoce. Así pues,sólo es posible lograr la síntesis (conocer) gra-cias a la imaginación, pues en la sensibilidadaparece el fenómeno a través del espacio y tiem-po; el entendimiento pone las categorías y laimaginación presenta los esquemas que son losque sintetizan las categorías y los fenómenos.Kant llega a hablar de otras acepciones de laimaginación en otros ámbitos, pero en el nivelcognoscitivo, que ahora interesa, basta lo dicho.

Posteriores a Kant vienen los idealistas, quienesconsideran fundamentalmente, para decirlo conFichte, que la imaginación no crea los esque-mas, sino que crea el objeto mismo. El sujeto seabsolutiza y la imaginación con él. De esta ma-nera, el idealismo puede llegar a las considera-ciones que Novalis hiciera en su �idealismo má-gico�, pues la imaginación puede construir lógi-cas ajenas a la de la razón y crear otro tipo demundos. El romanticismo consideró que la ima-ginación era superior a la razón, porque mien-

tras que la primera es divina �por su efecto crea-dor�, la segunda es humana. Así, el poeta inglésWilliam Blake puede decir, sin reparo, que: �Enun significado más amplio, el término imagina-ción es usado para definir la naturaleza del serpuro; imaginación es la esencia divina, el mun-do real y eterno. La imaginación es la existenciahumana misma�. Schelling y Hegel, sin dejar deser importantes al respecto, se dedican a replan-tear lo ya dicho sobre la imaginación y a aplicar-lo al terreno de la estética.

A mediados del siglo XIX, en el que el positivis-mo estaba minando las mismas bases de la filo-sofía, se consolidan novedosas posturas respec-to al tema de la imaginación y empieza a versela importancia de trabajar su unión con la vida.Obviamente en el positivismo no hay muchoque hacer; las propuestas sobre la imaginaciónse limitan a emular las consideraciones y críticasque habían hecho Berkeley y Hume.

Son más interesantes las respuestas que da lafenomenología y las corrientes de la vida.Bergson y Husserl intentan demostrar el carác-ter dinámico de la vida humana y la función dela imaginación dentro de ese movimiento. Estasescuelas renuevan el papel de la imaginaciónen el conocimiento y le asignan una función im-portante en la configuración de la experienciavital y del ordenamiento de la conciencia; asípues, Sartre, como existencialista fenomenólogo,dedicará dos grandes estudios al problema de laimaginación para demostrar que�la imagen esun acto y no una cosa�. En pocas palabras, setrata de demostrar que la imagen es un ciertotipo de conciencia, no el objeto de la concien-cia, la imagen es un acto de la conciencia queimagina, no una cosa a la manera de las teoríasclásicas que consideraban que la imagen era unaespecie de copia o duplicación que surgía delobjeto para implantarse en nuestra mente. TrasSartre vienen diversas teorías en la filosofía dellenguaje, en las nuevas epistemologías y ciertos


estudios especializados, como los de Lapoujade,Warnock, Kogan y otros más.

Estas pequeñas líneas dan una visión lo suficien-temente puntual de conjunto para comprenderen qué derroteros se inscribe la investigación. Acontinuación se prosigue el orden de disqui-siciones que se traía en el inicio del presentecapítulo: la definición de la imaginación. La ima-ginación se define como proceso, no como fa-cultad, pues implica un desarrollo y no algo ter-minado y completo. Éste es un proceso de me-diación, no solamente de asimilación, porque lopropio de la mediación es sintetizar, con unapropuesta nueva, el antagonismo de dos o másposturas que están en litigio. Entonces, se po-dría definir la imaginación como aquel procesomediante el cual las tensiones que configuran lamisma existencia del hombre son mediadas. Deigual manera, es la imaginación la que mediaentre las oposiciones de razón�vida, y de lasantinomias que constituyen el enigma de la vida.

En este orden de ideas, la imaginación poseeuna intrínseca necesidad propositiva de formu-lar posibilidades en la configuración de la vida ydel mundo. Una vez en este punto, se procedepor la misma vía analítica y descriptiva que seutilizó en el primer capítulo para determinar cuáles la estructura misma de la imaginación, cuálesson sus categorías fundamentales y cómo se ar-ticula con la vida. Empieza el aparte denomina-do «Imaginación y creación», en el que se expli-ca el proceso de la imaginación: parte de unaintuición, de un �ajá� y prosigue con un procesomental de las diferentes imágenes suscitadas enla intuición1.

Siguiendo a los grandes estudiosos (Warnock,v.gr.), es menester detenerse un momento enel romanticismo, pues en este movimiento se

fragua el término moderno de imaginación. Lapostura es sencilla; pero no por eso irrelevante:la imaginación es importante porque sin ella nohay poesía, y los románticos consideraban quelo poético es lo real; entonces, sin imaginaciónno habría ni poesía ni realidad. Los románticosvieron en la imaginación la posibilidad de la crea-ción omnipotente (como la divinidad), pero tam-bién vieron en ella la destrucción del propio serhumano porque consideraban que el principiodivino era el mismo principio de la maldad. Laimaginación, para los románticos, es tanto delos dioses como de los hombres, lo que haceque sea específicamente humana.

Vinculado con la herencia romántica se presen-ta el problema de la ficción, que es sencillamen-te el problema de la duplicación de la realidad,según lo enuncia Julián Marías. ¿Por qué habríade duplicarse la realidad?, ¿acaso al hombre nole basta con una sola? Este problema de la fic-ción culmina en la dimensión perceptiva de laimaginación. Se imaginan ficciones y, en ciertaforma, toda percepción ya empieza a ser unaficción que se va elaborando dentro de cadahombre, pues lo real no se funda solamente enlo actual, sino en todas las potencialidades,protensiones y retenciones que se tienen. Uni-do directamente a este respecto aparece lo fan-tástico, porque lo fantástico se consideró, a fina-les de la época romántica, como toda una con-cepción del mundo. Esta concepción fantásticadel mundo está expresada en su forma más cla-ra por Poe y Cortázar. Este último escritor argen-tino posee un texto titulado�El sentimiento delo fantástico�, que es una conferencia en la queaclara los aspectos fundamentales que caracteri-zan una concepción fantástica del mundo. Seestudia este texto a partir de la teoría de lasconcepciones del mundo y de los trabajos quesobre Poe y Cortázar hace María Luisa Rosemblat.

1 Para una mejor intelección de este tema en particular, remitimos a la ponencia titulada: �La imaginación, entre el arte y la reflexión�, que el autorpresentó en el X Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana. La ponencia está disponible en el Cd-Rom de las memorias.


Al aplicar la teoría de las concepciones del mun-do a una aplicación determinada de la creaciónimaginativa, como lo es el género fantástico, seobtiene una serie de puntos de encuentro entrela imaginación y la vida. Entonces, de allí parteel subcapítulo de �Vida e imaginación: articula-ción de la estructura psíquica y el proceso ima-ginativo�. Este apartado inicia señalando las rela-ciones existentes entre ficción y vida, haciendoun parangón de ambas e indicando las condicio-nes que las especifican. Finalmente se enuncianlas categorías de la articulación entre la vida y laimaginación, que pueden reducirse a tres:

� Articulación a partir de la intencionalidad: laimaginación es un proceso intencional enel sentido expresado por Sartre, pero la vidano lo es en la misma forma porque las ca-racterísticas de la vida misma no le permi-ten ser �vida de algo�; sin embargo, la arti-culación existe porque la vida es intencio-nal, ya que ella se valora y se significa y esevalor es material, no es puramente un es-quema formal.

� Articulación a partir de la posibilidad: es laarticulación que presenta la vida como unatrama de posibilidades que no se presentanbajo posibilidades matemáticas (como pen-saría Laplace), sino bajo posibilidades vitalesprovenientes de la imaginación, como hademostrado la profesora Lapoujade. En estacategoría se sintetizan armónicamente lasestructuras de imaginación y de la vida.

� Articulación a partir de la teleología: tanto laimaginación como la vida siempre se rigenhacia algo o para algo. No se vive sin más nitampoco se imagina sin más, aunque bienpuede hacerse, esto no correspondería conla estructura fundamental de la vida huma-na albergada en la categoría de significado.

En últimas, la conclusión de esta articulación esque la imaginación al articularse con la vida es

capaz de imaginar una imagen del mundo en laque la existencia del individuo tenga cabida.

La investigación continúa con un pequeño apar-tado sobre América Latina, en el que se trabajafundamentalmente el texto La soledad de Amé-rica Latina, de Gabriel García Márquez; en estetexto se hace una vinculación directa entre ima-ginación y vida. Aunado a esto se encuentranargumentos de Carlos Fuentes, Lapoujade y otrosmás que señalan la importancia de la vincula-ción entre la imaginación y la vida.

La educación de la imaginaciónpara la vida

Este último aparte de la investigación trata deseñalar la importancia de la educación de la ima-ginación, entendiéndola como un todo articula-do con la vida. Es una reflexión en torno al temade la antropología educativa. A partir de todo elarmazón epistemológico y ontológico que se haplasmado anteriormente, se forja ahora una pro-puesta práctica, en la que se trata de aplicar loscriterios y categorías señaladas para lograr unaeducación en y para la vida a través de la imagi-nación. Para este cometido se traen a colación lasacotaciones hechas respecto a la weltanschauungy al lebenswelt como categorías fundantes delproceso educativo.

Empieza la correspondiente disquisición con unareflexión antropológica en la que se busca de-terminar exactamente qué tipo de hombre es elque se ha de tener como fundamento. Tras se-guir a Ortega y Gasset en la crítica que hacetanto al racionalismo como al vitalismo, la inves-tigación se adentra nuevamente en los terrenosdel raciovitalismo, pero volviendo a la fuente delas obras diltheyanas, complementada con losplanteamientos antropológicos de las contem-poráneas filosofías de la imaginación, como lostrabajos de la profesora Lapoujade. Se parte dela concepción paradójica (cara a la fenomeno-


logía) o sintética del ser humano como aquellaunión entre los extremos opuestos: a este respec-to, resuenan los nombres de Pascal, Kierkegaard,e incluso Nietzsche, sin que quede atrás el deUnamuno, quien nuevamente es incisivo en susobservaciones al respecto.

Ante el hombre entendido como tensión quelimita su esencia, hasta el punto de ponerla en-tre un paréntesis y dejarle sólo su existencia �va-cía� que necesita ser llenada con un sentido quese adquiere en la praxis de la vida misma, sepresenta la versión �optimista� del asunto quesurge de los postulados mismos de la filosofíade la imaginación; en particular, de uno de lospuntos de articulación de la imaginación y la vida:la posibilidad.

A este respecto, la profesora Lapoujade recuer-da que la transformación en la educación esposible, en la medida en que en su base se tomela noción del hombre como ser creativo y nosólo como una facultad dotada de procesos:

...esto es posible en la medida en que to-memos como eje de nuestra antropologíala concepción de un homo imaginans, por-que la fuerza de la imaginación humana esuna avasallante fuerza transgresora porexcelencia...así, trasciende de inmediato paraproponer nuevas realidades....

Con estas palabras de la mencionada filósofa, seconsigue la base que se estaba buscando. En latensión entre los opuestos que conforman el serdel hombre, la imaginación se instaura como unafuerza transgresora que propone posibilidades. Esteacto de proponer es el que más interesa en elmomento de determinar el tipo de hombre quefundamenta el mencionado proyecto educativo.

Posteriormente surge la pregunta obvia: ¿cómoeducar al homo imaginans?, ¿qué parámetros ocriterios utilizar? Las respuestas a estosinterrogantes surgen al repasar el tema de la

imaginación. Se había definido como procesode mediación, además de su función básica derepresentar imágenes. Por ser proceso, y no fa-cultad, es susceptible de enseñarse, ahí radicala educabilidad de la imaginación. Entonces, laspersonas que poseen una �gran imaginación� noes que tengan solamente �genio creativo�, sinoque son capaces de desarrollar procesos de me-diación más originales y profundos que los de-más; pero lo más importante es que este tipode procesos se pueden enseñar.

La idea fundamental del tipo de educación quese expone es que sea una educación integral. Taltérmino de moda significa en los ámbitos de lainvestigación que es una educación para la vida,para aprender a vivir en el mundo como huma-nos; para aprender que la vida humana no estáhecha solamente de pensamientos o sentimien-tos, sino que la posibilidad de vivencias a esterespecto es inmensa y siempre novedosa debidoa sus interrelaciones. A la búsqueda de todasestas posibilidades está la educación de la ima-ginación. Este tipo de educación tiene sus basesen la formación para la vida, para enseñar al serhumano a estar en la propia realidad de su vidaa partir del conocimiento de su mismidad, estoes, de la plena conciencia de su horizonte vitalen donde se le presentan las diferentes cosasque constituyen tanto su mundo, su realidadcomo su vida misma. Es decir, la educación estáabocada a que el educando desarrolle el plenodominio de su concepción del mundo en me-dio de su mundo de la vida.

Este tipo de educación puede traducirse en unaeducación para la autonomía. En la investigaciónse siguen a este respecto las tradicionales ideasque Kant expresa en su artículo �Respuesta a lapregunta ¿qué es la ilustración?�. La autonomíacomo ordenamiento del individuo a partir de surazón es una herencia que de la Edad Modernarecibe la educación actual, y de la cual no pue-de zafarse. Toda educación, que sea tal, tenderá


a la autonomía del sujeto, ya que la preparaciónque éste recibe es para saber y poder hacer unuso �tanto público como privado de la razón�,según nos recuerda Kant. La autonomía es elpleno de las posibilidades que el hombre puedecontemplar; sin embargo, esto muchas vecesdeja de ser un contenido real de la educaciónpara convertirse en el horizonte donde seenmarca la misma. La educación versará enton-ces en la configuración que se haga de ese ho-rizonte, configuración en la que no solamenteentran la totalidad de los conocimientos académi-cos, sino todo el bagaje sentimental e imaginarioque posea el educando. Cabe aclarar entonces quedesde esta perspectiva el hombre no termina deeducarse nunca. Toda educación se orienta haciala praxis, y en este caso la praxis es la vida misma,que en términos categoriales se ha expresado comouna praxis de la autonomía.

Anexo y Cd-Rom

Ya se mencionaba la importancia de aprender aimaginar, pues una cosa es imaginar y otra essaber imaginar, porque se imagina mucho, perono se orienta esa imaginación. La imaginaciónse confunde mucho con la fantasía (con la cavi-lación y divagación en medio de imágenes máso menos fantásticas), la cual es útil, pero usual-mente se ve como algo ornamental e inclusopatológico. Obviamente la imaginación no sereduce a la fantasía ni a la creación de ficcionesni a las intuiciones (que sería lo que todo elmundo entiende cuando se dice de alguien que"posee mucha imaginación"), aunque sí las im-plica. Incluso grandes genios no saben imagi-nar, simplemente tienen una disposición parti-cular para intuiciones geniales, para ver lo quetodos ven y pensar lo que nadie piensa. La ima-ginación no hace genios, simplemente nos ayu-da a vivir como hombres. La imaginación es un

proceso, y todos lo ejercemos de una u otramanera, unos mejor que otros. Somos el frutode nuestras propias imaginaciones. En esto radi-ca la educabilidad de la imaginación, en que esun proceso y, por ende, puede enseñarse; si fuerauna facultad no podría enseñarse, pues se trata-ría de algo dado completamente. La imagina-ción es ante todo posibilidad de vida. Entonces,partiendo de la educación como el primer pro-cedimiento del ser humano para comprender ytransformar el mundo, se concluye que unoaprende un determinado mundo, interpretadopreviamente, pero que es asimilado y acomoda-do según los propios procesos de conocimiento(entre el que se encuentra el proceso imaginati-vo). En otras palabras, el aprendizaje está dirigi-do por el proceso imaginativo para dotar de sen-tido la estructura de la vida (es importantemencionar a este respecto que el mismo Diltheyposee unos interesantes artículos en los que haceénfasis en la necesidad de relacionar la educacióncon la estructura teleológica de la vida misma).

Lo expuesto constituye la presentación de la in-vestigación, pero este trabajo produjo un frutodesde los mismos planteamientos expuestos,que consiste en una didáctica concreta sobrefilosofía moderna. La didáctica lleva sufundamentación pedagógica en un anexo (untexto de aproximadamente 20 páginas) dondese explicitan de manera sucinta las considera-ciones pertinentes al curso, el marco pedagógi-co que se utilizará, las estrategias de evaluaciónque se han seguido y las competencias que sedesean desarrollar. En consonancia con todo elresto de la investigación, el Cd-Rom muestracómo sería posible una didáctica de una educa-ción en la imaginación para la vida2.

En este orden de ideas, el esquema fundamen-tal para manejar la didáctica será el que se ilus-tra a continuación.

2 El Cd-Rom, junto con toda la investigación, se encuentra disponible en la hemeroteca de la Universidad Santo Tomás.


Explicación del esquema

A partir de los contenidos que se especifiquenen cada unidad del curso, se procederá no sola-mente a la exposición de las diversas filosofías,sino que dicha exposición seguirá el esquemaque estamos mencionando y que posibilita ob-tener los objetivos que se han propuesto y queconsideramos pertinente recordar.

Objetivo general

A partir del conocimiento de la filosofía moder-na, de la que nuestra época se reconoce here-dera, establecer nexos vinculantes entre los con-tenidos conceptuales y las vitales praxis huma-nas que se presentan en la cotidianidad, seña-lando la manera como la filosofía obedece a larealidad solucionando los problemas de la vidade una manera abstracta y universal.

Objetivos específicos

� Comprender de una manera contextualizadalos contenidos fundamentales de cada unode los filósofos, conceptualizando los térmi-nos claves y fundamentales que servirán deherramienta para la comprensión de la pro-pia vida.

� Desarrollar la destreza en la interpretacióna partir de habilidades interdisciplinarias ycontextualizaciones, apuntando a la conse-cución de maneras novedosas del pensarque posibiliten innovaciones en la respues-ta de los propios problemas.

� Reconocer las relaciones existentes entrela filosofía y la vida, y advertir que todo pro-blema filosófico tiene su raigambre en acti-tudes vitales que propiciaron un determi-nado tipo de filosofía.

� Concebir alternativas a los problemas quela filosofía aborda y distinguir las solucionesválidas y viables.

A partir del análisis de los contenidos fundamen-tales, se ejecutan procesos de identificación yen la misma medida de diferenciación. Una vezse haya completado esta fase de análisis, se pro-cede a la conceptualización, que quizá sea elpaso más difícil, pero es el más importante por-que en la medida en que se tengan conceptosclaros se podrá lograr un desarrollo apropiadodel proceso. Tras la conceptualización, existendos pilares que la sostienen y que es precisoreafirmar: la apropiación del concepto y la inter-pretación del mismo, según se ha mencionadoanteriormente. Una vez logrado este proceso,se procede a la parte de síntesis, en que se


recapitulan los resultados de los procesos ante-riores y se establecen en un orden sintético queotorgue sentido a la sucesión respectiva de pro-cedimientos. Finaliza con una actividadpropositiva en la que se recogen los resultadosfinales del proceso de aprendizaje. De esta ma-nera, la mejor forma de trabajar es a partir decompetencias, de las cuales consideramos lassiguientes como las más importantes:

� Aspecto cognitivo-interpretativo: la compe-tencia fundamental que se quiere obteneraquí es la comprensión de manera analíticay sintética, aunque a partir de procedimien-tos interpretativos que se refieran a lainterdisciplinariedad de una misma idea oconcepto dentro de dos ámbitos diferentes.Se trata de rastrear cómo el discurso filosó-fico cobra un referente real y pleno de sig-nificado en la vida misma, y cómo ese refe-rente puede expresarse en otros términos�posibles� diferentes a los filosóficos.

� Aspecto argumentativo: consiste en la con-secución de procedimientos de argumenta-ción en que se desarrollen las razones decarácter filosófico del problema que se hapresentado a partir de la competencia ante-rior. Se identifica un concepto, pero es preci-so argumentar el sentido que el análisis hadotado al concepto y las razones de carác-ter vital del mismo. Se trata de un ejerciciode apropiación del conocimiento.

� Aspecto propositivo-imaginativo: quizá seael aspecto que más se trata de incentivarporque la promoción de actitudes prácticases lo fundamental en un proyecto educati-vo. El logro de esta competencia se haráefectivo en el momento en que loseducandos puedan, resueltamente, encon-trar los nexos vitales entre los contenidosacadémicos y la realidad de la propia vida.Es de capital importancia porque todo co-

nocimiento lo es tal en cuanto se ha adqui-rido y transmitido y puede ser fuente demayores conocimientos. Además, la comu-nicación fortalece los lazos estructurales delconocimiento de la vida: el conocimientose enseña, la vida se narra. «La vida no es laque uno vivió, sino la que uno recuerda ycómo la recuerda para contarla», nos diceGabriel García Márquez al inicio de su libroVivir para contarla. Esta competencia es lamisma competencia propositiva que se men-cionaba al final del esquema y es la quecierra el encadenamiento ordenado de losprocesos.

Así pues, la formulación del cómo de la evalua-ción se ha explicitado en sus rasgos más genera-les, las respectivas didácticas señalan las dimen-siones particulares. Antes de mencionar lasdidácticas mismas, es preciso señalar algo res-pecto a la estructuración de los contenidosvirtualizados y contenidos en el Cd-Rom.

En primer lugar, se tomaron los filósofos másrepresentativos de las escuelas empirista y ra-cionalista (de Descartes y Hobbes hasta Leibnizy Hume). Los textos que corresponden a estahistoria de la filosofía han sido redactados to-mando como guía otras historias de la filosofía ylas obras fundamentales de cada filósofo. El con-tenido es de un nivel profesional, aunque aptopara principiantes. Se trabajan temas teóricos queno permiten que sea un simple curso para se-cundaria. Está dirigido a todos los estudiantes defilosofía que desean aprender filosofía moder-na, sea que la estudien como profesión o porgusto.

La didáctica está presentada a manera de un cur-so multimedia. Las facetas que le otorgan las nue-vas tecnologías permiten que el trabajo sea bas-tante interactivo y fomenta la presencia de imá-genes y otras ayudas multimedia (se trata deuna primera formación de la imaginación, en su


sentido más básico). En cuanto a los contenidos,toda explicación empieza a partir de situacionesde la vida cotidiana que al estudiante le resulta-rán familiares o que recordará. A partir de esoshechos de la vida cotidiana, las explicaciones si-guen su curso, aumentando el nivel de abstrac-ción y profundidad en la disciplina hasta llegar auna exposición sistemática del autor, exposiciónque se halla mediada por respectivas imágenesque incentivan la aplicación de lo que se estáaprendiendo. El esquema es sencillo, no estu-diamos la filosofía de un panteísta del siglo XVIIsolamente para saber que su nombre era Baruchde Spinoza, sino que lo estudiamos para tenerherramientas con las que podamos imaginar res-puestas posibles a temas actuales y concretos,para comprender los riesgos y las característicasde las diferentes situaciones y de los múltiplespensamientos que nos rodean, para imaginar lasposibilidades de nuestras propias vidas; esto es,para imaginar el sentido de las mismas.

El gran problema a este respecto ha sido encon-trar la mediación pertinente, la imagen que valie-ra mil palabras. Esta búsqueda vio sus resultadosen la generación de esquemas, animaciones,collages y dibujos que expresan, de otra forma,el contenido que se está señalando filosóficamen-te. Sin embargo, ésta es la primera parte de laformación de la imaginación para la vida. Hastaaquí apenas se han estimulado e incitado ambasesferas, pero queda todavía pendiente el desa-rrollo de la parte final del curso: la evaluación.

Con la evaluación se cierra el ciclo de la didácti-ca. Se parte de una situación vital, cotidiana. Pos-teriormente se explican los aspectos de conteni-do haciendo una constante alusión a ejemplosgráficos y cotidianos en los que se verifiquen loque se dice. Finalmente, toda la información re-torna a la praxis de la vida misma, cuando en laevaluación se trabajan las diferentes competen-cias a través de una dinámica interdisciplinar que

fomenta el desarrollo de procesos imaginativosy de adecuación a la vida.

Por citar solamente un ejemplo, se podría recor-dar la evaluación utilizada para el capítulo dedi-cado a Berkeley. Se trata de comparar la teoríadel Esse est percipi con el cuento �Las ruinascirculares� , de Borges. Las correspondencias en-tre ambos textos son obvias, pero ¿nos hablanexactamente de lo mismo? A partir de aquí em-piezan cuestionamientos que van desentrañan-do nuevos significados a través del desarrolloprocesual de la imaginación que busca nuevasposibilidades a situaciones determinadas.

En cuanto a los contenidos propiamente del Cd-Rom, se debe recordar que se trata de una di-dáctica en filosofía moderna que está ilustrando,de manera práctica, las conclusiones a las quese llegaron con la fundamentación de la articu-lación entre vida e imaginación. Sin entrar a ha-cer un tedioso inventario de cada uno de loscapítulos, sí se puede señalar, en términos ge-nerales, cuál fue la adaptación hecha de algu-nos filósofos. Por ejemplo, en el caso de Hobbes,el punto de partida de la vida cotidiana hacereferencia a las primeras elecciones del presi-dente estadounidense George W. Bush, y la di-dáctica final está orientada a partir de la tesis derazonar es computar, relacionando esto con elordenamiento de la lingüística y semántica, jun-to con la incitación a una propuesta a partir dela filosofía política de este empirista. El caso deMalebranche es muy didáctico, ya que la tesisdel ocasionalismo es fácilmente ilustrable en lavida real. Se toman diversos ejemplos cotidia-nos, y se trabaja el concepto de ocasión; unavez identificado este concepto, se lleva hasta elfinal para aplicarlo (con todo el acervo del cono-cimiento de la obra de este escolástico cartesia-no) a la historia literaria de Novalis en los �Him-nos a la noche�. Es interesante también la intro-ducción trabajada para Leibniz, ya que el punto


de partida de la vida actual es el tema del genomahumano y las cadenas de ADN. Se trata de reco-nocer una cierta proporción entre este tema ylas consideraciones de este filósofo respecto ala monadología.

A través de todo el capítulo se están desarrollan-do estrategias y didácticas que dirijan el desarro-llo del proceso imaginativo, para que en el mo-mento de la evaluación el estudiante sea capazde resolver la inquietud inicial, haciendo uso deprocesos propositivos-imaginativos, según se hamencionado. Con intenciones de no aburrir co-mentando las particularidades de los procedi-mientos y de las didácticas, es preciso dar porterminada la exposición de la investigación.

Por último, sólo resta invitar a todos los lectoresde este trabajo para que utilicen su imaginacióny se aperciban de la potencia que subyace eneste proceso con el fin de que lo utilicen paraestructurar la finalidad de sus vidas y mundos.

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