Music Unites Europe (MUE)

En forskningsartikel af: David Wirzen (Eldorado. SE); Stefan Eklund (Eldorado. SE); Mikko Romppanen (Häme University of Applied Sciences. FI); Steen Cnops Rasmussen (VIA University College. DK)

“Mindre vibrato. Drop sangteksten, du kan godt”. Der er gode råd i øvelokalet. Tiden er knap. 5 musikere og deres coach har 5 fem dage til at skabe et nyt band - The MUE band. De skal performe på Sølund Musik-Festivals store scene, lige før Birthe Kjær. Større bliver det ikke.

En ny identitet Det er tidligt mandag morgen, da jeg tjekker ind på Sølund Musik-Festival. Bagerst i kantinen står øvescenen. Tomme ølkrus vidner om en hyggeligt aften med musik og dans. Jeg er den første fra forskergruppen SPEDUCULT, der gennem deltagende observation tilbringer 4 dage sammen med de 5 musikere og deres coach. Forventningerne til de 5 musikere er høj. Kalle (Sang) og Danne (bas) fra Sverige, samt Sonny (Bas/Sang), Danny (Guitar) og Jon (trommer/Sang) fra Danmark har selv ansvaret for at spille sig ind i hinandens musikalske og personlige univers. Sammen med deres coach

udfordrer de den klassiske og hierarkiske lærer-elev tradition, hvorpå meget af den gængse musikundervisning i specialpædagogisk regi foregår i dag. (Georgii-Hemming & Westvall, 2010). Takket være økonomiske ressourcer undersøger projektet Music Unites Europa (fremover projektet MUE), om der findes nye veje til musikken som omdrejningspunkt for udviklingen af en stærk personlig, social og kulturel identitet (Ruud; 1997).

Professionel inspiration ønskes Jon er den første der tjekker ind. Mens jeg hjælper med at pakke scenen ned og køre grejet tilbage til øverummet, introducerer han mig til sin musikalske baggrund. Sammen med Sonny og Danny spiller han i bandet “The Mumes”(http://mume.dk/the-mumes/). Jons veje ind i musikken er mange. Han fortæller om traditionel undervisning og deltagelse i brugerbands. Hvordan han selv får inspiration fra andre musikere. Herigennem har han fået mange færdigheder. Men efterhånden som han bliver dygtigere, fører det også en række udfordringer med sig. I nogle af de musikalske projekter for udviklingshæmmede han deltager i, er spredningen i deltagernes musikalske færdigheder for stor. Her lægges der vægt på musikkens inkluderende potentiale frem for den professionelle træning i musikalsk teori og praksis. Det er en kendt og diskuteret problemstilling, at udviklingshæmmede ikke altid tilbydes samme undervisningspraksis. (Darrow, 2015; Dobbs, 2012; Matthews, 2015). Jon er derfor spændt på, hvad han lærer af, at deltage i MUE. De andre støder til. Vi hilser på hinanden. Alle er indforstået med min deltagelse i projektet. Vi rigger det sidste grej til. Øverummet er klar. Ingen backing - tak

Som opvarmning spiller The MUE en række numre, som de kender godt i forvejen fra deres respektive bands. Kalle og Danne spiller sammen med deres undervisere i bandet Crazy Mike. Under opvarmningen spiller en af underviserne fra Crazy Mike med, hvilket forvirrer mig. Det er jo ikke nyskabende. Det ses ofte, at underviserne i brugerbands påtager sig bærende musikalske roller. Figueiredo, Soares og Finck Schambeck (2015) finder, at inkludering ofte adresseres som en udfordring, som undervisere altid orienterer deres praksis imod. Typisk ser man, at de spiller med som backing. Fordelen er naturligvis, at

underviseren skaber et kontrolleret æstetisk rum, hvor alle bidrager kollektivt til det endelige udtryk. Ulempen er, at en stærk rolle nogle gange fratager deltagerne et medansvar. Dermed fanges underviseren potentielt i en rolle som transmitter af et klassisk elev-lærer forhold (Gillette & Schultz, 2008, s. 236). Et forhold, som jeg med lån af Seligmans teorier (2002), betegner som “tillært musikalsk hjælpeløshed”. Efter et par numre træder underviseren til side og deres coach Morten Marcher tager over. Nu står de 5 på egne ben. Plug and Play Som professionel musiker i bandet Die Herren har Morten Marcher formelt set en anden baggrund end f.eks. en musikpædagog. Med ovenstående in mente venter jeg spændt på, hvordan Morten forvalter sin rolle som coach. The MUE spiller deres numre et par gange, og han byder kun ind med små justeringer, mest rettet mod Kalles sang. Resten af formiddagen vælger Morten ikke at gå mere ind i musikkens udtryk. I stedet starter han en dialog omkring en hensigtsmæssig opstilling på scenen, og hvordan der skiftes mellem numrene. Der skitseres mulige opstillinger på tavlen. Alle deltagere kommer med hver deres forslag. Der øves mikrofon skift samt plug in og plug out. Uhensigtsmæssige beslutninger opdages hurtigt gennem trial and error situationer. ”Dit grej må ikke forstyrre dit nærvær på scenen” lyder det gentagne gange fra Morten. Efterhånden begynder rutinen at tage over, og resten af tiden skifter og bytter musikerne selv rundt som aftalt. Mit første indtryk er, at det performative er centralt i Mortens bidrag ind i MUE projektet. Fra gårdsanger til rockstjerne

I middagspausen taler jeg med Sonny om formiddagens oplevelser og hans liv som musiker. Han beskriver sig som en autodidakt musiker ud af gårdsanger slægt. Derfor synes han, at der er en oplagt rød tråd imellem Mortens krav til scenisk

nærvær og de indtryk han husker fra sine optrædener med sin mor og far. Men han er overrasket over, at sceneopstilling og skift i grejet har så stor betydning. Det er ny viden. Det på trods af, at han tit spiller live. Senere i vores samtale beskriver Sonny sig som kognitivt udfordret. Jeg spørger til, hvordan han oplever formiddagens mange kognitive krav, hvortil han svarer: “Morten er professionel. Han må jo vide det. Så det er bare om at lære det. Jeg får lov til at gøre det på min måde” Sonnys beskrivelser peger i retning af, at et mentor-mentee forhold mellem Morten og ham. Den måde han beskriver sine oplevelser på, får mig til at tænke, at der er tale om en slags masterclass i “grej teknisk scene kunnen”. Jeg reflekterer mig frem til, at Morten ikke arbejder ud fra strenge disciplinære grænser og en musikpædagogisk praksismodel baseret på stereotype forestillinger omkring udviklingshæmmedes evner (Jaap & Patrick; 2015). Jeg ser formiddagen som et møde mellem to musikere. Den ene med meget turné erfaring, som han deler ud af til den anden. Intet show uden kostume

Den første opgave efter frokost er styling og valg af kostumer. De 5 musikere har allerede besøgt diverse genbrugsbutikker i Aarhus. Da rammen for koncerten er Woodstock, er det stilistiske udtryk meget lidt regelbundet. I løbet af relativ kort tid vælges kostumerne, og Morten retter fokus mod næste dags generalprøve. Morten annoncerer, at ud over kostumer og sceneskift er målet med eftermiddagen at træne scenisk nærvær. Populært kaldet, at “komme ud over scenekanten”. Morten beskriver, at vejen dertil sker ved at formgive det musikalske udtryk på en sådan måde, at publikum slet ikke kan lade være med at høre efter. Derfor går de i gang med, at lytte til hinandens soloer. Morten bidrager med en række ideer til, hvordan de justerer musikkens niveau og intensitet. Med

nye muligheder i den musikalske værktøjskasse prøver MUE de forskellige muligheder af, uden Morten griber ind undervejs. I stedet kommenterer han graden af, hvordan det lykkes hver enkelt musiker og The MUE som helhed at komme ud over scenekanten. Mortens positionering går fint i tråd med Bertsteins teorier omkring læringsrummenes betydning for deltagernes læringsudbytte og læreprocesser. (Bernstein, B; 2000). Alligevel volder overgangen mellem de 2 sidste numre i sættet dem en række problemer. Intensiteten er ikke til stede. Finale nummeret “Hey Jude” kommer ikke ud over rampen, trods utallige gentagelser. Frustrationerne breder sig, og The MUE appellerer til Morten om at tage styringen. Men Morten holder sig til projektets grundlæggende idé. Som musiker er det vigtigt selv at tage ansvar for de processer, musikalske såvel som sociale, der er nødvendige for det kollektive kunstneriske udtryk. Morten tager en pause - strækker benene. Han forlader lokalet, mens MUE får at vide, at de nu selv arbejder videre frem mod en løsning. Fra Kaos til Kosmos The MUE prøver nu en række forslag af. Det foreslås at overgangen bæres af en “sing a long” med publikum og backing koret. Løsningen er dog for kompleks, da det kræver mange aftaler med dirigent og lydfolk. Det foreslås, at en en guitarsolo eller trommesolo skaber overgangen. Soloerne viser sig for komplicerede til at beatet i nummeret bliver rolig. Intet ser ud til at virke. Kaos lurer, og hver af de 5 bandmedlemmer lukker ned og jammer uden hensyn til de andre (disorder) på deres eget instrument. Sonny rejser sig og siger: Jeg henter lige en kop kaffe”. Kort efter følger kaffedrikkerne med, mens Danny bliver siddende og spiller videre. Tilbage igen sætter Sonny kaffekoppen på klaveret og spiller introen til “Hey Jude”. Danny falder ind med et stille guitarriff. Efterhånden som de resterende kommer tilbage fra the køkkenet, spiller de med og nummeret tager form, og ender helt ud over scenekanten til stor glæde for alle. Da Morten efterfølgende beskriver, den løsning de selv kommer frem lyder den tilsyneladende meget simpel. “Sonny. Du går i gang med at spille introen - allerede inden det forrige nummer er færdig - så falder I andre stille og roligt ind”. Men for de 5 musikere var processen langt fra simpel. Analyserer jeg eftermiddagen ud fra Snowden og Boones’ (2007) teorier omkring

beslutningsprocesser og meningsskabelse, så iagttager jeg, at de 5 bandmedlemmer befinder sig alle domæner, i det det som Snowden og Bones beskriver som “The cynefin Framework”. Det vil sige beslutningsforsøg og meningsskabelse, der er initieret med afsæt i situationer, der er “complicated, complex, chaotic, simple and disorder”. (Snowden and Boone; 2007). Ved dagens afslutning reflekterer jeg, om jeg lærer mine musikstuderende at slippe tøjlerne på samme måde som Morten gjorde det. Eller lærer jeg dem at gå med livrem og seler, så de ikke risikerer, at brugerne efterlades i en for underviseren ukontrollabel proces. Jeg ser nu, at MUE projektet udfordrer både musikunderviserens rolle og diskursen om hensigtsmæssige processer i øverummet. Jeg fornemmer konturerne af nogle nye fremgangsmåder, der måske peger i retning en bredere forståelse af sammenhængen mellem performativ musikudøvelse og specialpædagogik. En problemstilling som Cassidy & Colwell (2012) diskuterer. Måske tilhører MUE projektet også den type af musikprojekter som Dobbs (2012) efterlyser. Projekter som udfordrer specialpædagogikkens placering i musik uddannelserne på et mere politisk niveau. Opvarmning til Birthe Kjær

Tidlig tirsdag morgen sætter jeg mig ved siden af Danny i tourbussen. Undervejs til VIA University College i Århus snakker vi om hans forhold til musik. Danny starter som 8 årig på en musikskole. På grund af sygdom får han en udviklingsforstyrrelse, der bevirker, at han i dag har deltidsarbejde som pedel i en beskyttet stilling. Resten af tiden er han musiker. I dag er han 50 år, og en yderst habil lead guitarist. Hans musikalske udtryk er især formet af at lytte til Eric Clapton. “I mine soloer fortæller jeg altid en historie, på samme måde som Clapton. For at kunne det, øver jeg mig 3 - 5 timer om dagen.” Vi snakker videre

omkring MUE projektet. Danny fortæller, at Morten lærer dem, hvordan der skabes sammenhæng i et nummer. “Jeg er blevet bedre til at balancere mine riffs og lytte til de andre, selv om jeg spiller solo”. Jeg spørger lidt drillende tilbage, hvorfor han først lærer det nu. Jeg ved, at Danny har mindst 100 koncerter i sin musikalske kuffert. ”For mig er alle spillejobs lige vigtige” siger Danny, “men at vi skal spille lige før Birthe Kjær på den store scene, det er stort.” Det er tydeligt, at Sølund Musik-Festivals rammer medvirker som et udfordrende og motiverende udviklings- og undervisningsrum for Danny. Mens køen ind mod Århus tager til, falder mine tanker på mine indledende samtaler med festival leder Lasse Mortensen. Med et glimt i øjet spørger jeg ham, om ikke Sølund Musik-Festival kan opleves diskriminerende forstået på den måde, at de professionelle og kendte bands har deres egne store scener. Brugerbands er i stedet henvist til mindre scener. Dertil svarer han, at hvis jeg stiller det skarpt op, ja så rejser det spørgsmålet, om der findes danske brugerbands med et stærkt nok brand og en musikalsk gennemslagskraft, der giver adgang til at stå på den store scene. Når disse bands optræder på de store scener, er den musikalske kvalitet for svingende. “Det er en svær balancegang mellem på den ene side at stille høje musikalske og performative krav og på den anden side hensynet til de deltagendes forudsætninger.” Lasse fortæller videre, at MUE projektet er første skridt på vejen til at udfordre dette dilemma. I MUE projektet stilles der eksplicitte musikalske krav til deltagerne. Der er et stramt program i bootcampen. I dag er der generelprøve. I morgen er der pressekonference. Torsdag er der koncert. Til gengæld tilbyder festivalen optimale rammer, og de stiller professionelt personale til rådighed. Lasses beskrivelse får mig til at tænke på begrebet “arenaer”. Deltagerne i The MUE går ind i disse arenaer i rollen som “professionelle musikere”. Burbles og Bruce (2001) beskriver disse arenaer, som “det tredje rum”. En smeltedigel for gensidige og udviklende processer mellem forskellige eksperter. Fordi processerne er uforudsigelige og uregelmæssige næres demokratiske processer. Set i Sfards (2015) og Hakkarainens optik (2013) iagttager jeg, at MUE projektet bidrager med nogle af de efterspurgte ideer til, hvordan man fremmer ikke ikke-hierarkiske læringsfællesskaber, hvor nye diskurser dukker op og skaber metaniveau-læring. (Sfard, 2015; Hakkarainen, 2013).

Ned på knæ

Generalprøven er en stor succes. Danny kommer både ud over rampen i fysisk og musikalsk forstand. Foran rullende TV kameraer leverer han den afsluttende solo på knæ foran 4 kvindelige studerende. Der er fuld kontakt. I TV-avisens efterfølgende reportage spørger journalisten gruppen, om de bemærkede, at det er udviklingshæmmede, der spiller. “Nej det bemærkede vi ikke”. (https://www.dr.dk/tv/se/tv-avisen-med-sporten/tv-avisen-23/tv-avisen-2019-06-11-18-29#!/22:29). Det er tankevækkende, at medierne beskæftiger med menneskelige forudsætninger frem for musikkens kvaliteter. Som Lerner & Strauss beskriver, så er et handicap usynlig, indtil det udføres” ellers om i dette tilfælde - italesættes af en journalist (Lerner & Strauss, 2006, s. 9). Da journalisten interviewer mig omkring vores følgeforskning, pointerer jeg, at begrebet “udviklingshæmmet” er en sociokulturel konstruktion snarere end et tegn på et individuelt underskud (Garland-Thomson & Bailey, 2010; Lerner & Strauss, 2006). Ironisk nok bliver det klippet ud af den endelige reportage. Fair nok. De vigtigste i indslaget er “The MUE”. Uden filter Det er torsdag morgen. Der er 1 time til The MUE skal på scenen. Jeg møder dem backstage. Stemningen er munter og jeg studser over fraværet af nervøsitet. Jeg beder Calle verificere mine iagttagelser. Han fortæller mig, at det sidste de lærte af Morten er at acceptere nu´et. “Jeg har lært, at når man siger til sig selv, nu kan jeg ikke gøre mere, end det jeg har gjort. Så er det godt nok, og det skal jeg tro på”. Iklædt en spraglet skjorte supplerer Danne. “Som bassist kigger jeg tit rundt på de andre musikere. Nu er jeg blevet bedre til at fokusere på publikum i stedet for.” “Ja vi stoler på hinanden, og ved vi er der for hinanden” supplerer Calle. På pressekonference dagen før

fortæller Calle, at han normalt optræder med solbriller. I dag bærer han dem ikke. Da jeg spørger ind til dette, svarer Calle, at de sidste mange dage har rustet ham til at overskride denne grænse. “Jeg har lært meget omkring min stemme. Jeg er blevet bedre, så nu tør jeg godt”. Inden jeg bevæger mig ud for at overvære koncerten, når jeg at se, at bandet giver hinanden det obligatoriske gruppekram og high fives. Derefter går de ind og stiller sig klar ved scenen. Sammen med de mange fans foran scenen venter jeg spændt på om Calles interesse for Lou Reed og Dannes fascination af

Queens riffs og basgange bliver synlige. Lyset tændes. Publikum jubler. Koncerten med The MUE er en dansk premiere på en ny læringsstrategi, hvor der i læringsforløbet er eksperimenteret med det som Hakkarainen, Palonen, Paavola & Lehtinen (2004) og Mieg (2009) betegner som en “udvidet professionalisme.” Et begreb der dækker over, at et læringsmiljø, hvor forskellige ekspertiser (som fx. coaching, teknik, scene, PR og marketing) bidrager ligeværdigt med hver deres specielle viden til en kollektiv læreproces. Job done - what's next?” Koncerten kommer godt fra land. Calle synger frit uden brug af sangtekster. Jon synger samtidig med han holder et steady beat. Han skifter ubesværet mellem sangenes forskellige tempi og genrer. Både Kalle og Danne lægger en tung og solid bund med deres bas, der binder numrene sammen. I toppen af lydbilledet veksler Danny ubesværet mellem, riff og soloer. Der er er god kontakt imellem de 5 musikere. Jeg oplever, at de alle føler sig hjemme på scenen. De performer overfor hinanden og ud mod publikum. Bandet bliver hjulpet godt på vej at en rigtig god lyd, og overgangene mellem numrene fungerer som aftalt.

På scenen agerer de som professionelle musikere. Jeg hører ingen fejl. Eller rettere. Jeg lægger ikke mærke til, om de gør det. Jeg tænker, at de husker på de gode råd fra bootcampen. Her fortæller Morten løbende om tricks og fiduser, han selv bruger, når han spiller forkert eller glemmer teksten. Derfor er det heller ikke på den musikalske side jeg, at ser et næste indsatsområde. Det handler i stedet om, hvorledes uventede interaktioner med publikum stjæler nærværet eller bidrager til, at koncentrationen svækkes. Det er i sådanne situationer, at jeg glimtvis, får øje på de næste skridt på vejen til at blive en professionel musiker. Måske kan det føres tilbage til den enkelte persons handicap, måske skyldes det manglede træning eller en kombination af begge dele. Handicap er jo ikke en begrænsning. Det er alene en invitation til at finde nye og alternative veje til et mål. Sonny slår nu akkorderne an til “hey Jude”. Det sidste nummer er i gang. Koncerten kulminerer i en stor fællessang mellem kor, orkester og publikum som et foreløbigt punktum for mange dages intens træning. Jeg bevæger mig mod backstage området, og forventer at møde et band, der er høj af succes med adrenalinen uden på kroppen. Jeg forbavses, for stemningen er næsten identisk med morgenens. De er naturligvis glade. Men jeg fornemmer stemningen som “another job done - what's next?”. Måske er det et tegn på, at de er på vej mod en identitet som medlemmer af et professionelt band. Jeg tjekker ud fra festivalen, med et “vi ses næste år” fra 5 glade musikere fra The MUE. Ny viden Når jeg efterfølgende kigger på MUE projektet er der en lang række ansatser til skabelse af ny viden inden for det musikpædagogiske felt. Igennem projektet træder især to forhold tydeligt frem. For det første udfordrer MUE vores forforståelser omkring didaktiske design af musiktilbud for udviklingshæmmede. I mange år har Biesta (2009; 2011) udfordret vores forestillinger om lærer-elevforholdet inden for normalområdets uddannelsestilbud. I dag er feltet dynamisk og under konstant udvikling. Men når Tuulikki & Westerlund (2011 i Laes, T. & Westerlund, H (in press)) undersøger musikuddannelsernes professionsdidaktik finder de, at curriculum vedrørende musikundervisning af udviklingshæmmede er blevet positioneret som et meget specialiseret felt. Konsekvensen er, at feltet

fremstår snævert og derfor opfattes som værende mindre vigtigt. Dette angiver de som en af årsagerne til, at udvikling af nye læringsformer inden for musikalsk specialpædagogik er stagneret. Seale mener (Seale et al., 2015), at der er behov for at skabe en ny vision for musikundervisningen, hvor man inddrager forskellige former for professionalisme i undervisningsrummet. (Fx. etablerede musikere med handicap). Ifølge Seale initierer det et inkluderende og demokratiske tredje rum båret af pædagogisk mangfoldighed. (Seale et al., 2015). I MUE projektet er lærer-elev forholdet skiftet ud med et mere symmetrisk forhold. Det didaktiske design baserer sig på et møde mellem musiker <->mere erfaren musiker. Undervisning er erstattet af coaching og masterclass. Det er nye metoder, hvis fordele og ulemper bør undersøges nærmere, så de på sigt bidrager til denne vision. Det andet forhold vedrører diskursen om professionalitet og ekspertise. Hulme, Cracknell & Owens (2009) og Hakkarainen (2013) peger alle på, at det er nødvendigt, at udfordre dybt rodfæstede kulturelle overbevisninger om begrebet “professionalisme” som værende afhængig af individets iboende intellektuelle kræfter og talenter. UNESCO´s tanker om inklusion har altid være en del af Sølund Musik-Festivals DNA (UNESCO, 1999;2002). Men alligevel har Sølund Musik-Festival gennem årene været fanget i dilemmaet omkring, hvilken musikalsk standard skal et brugerband have, før end det er økonomisk rentabelt af give dem tid på de store scener. Jeg anerkender, at det er en yderst kompleks problemstilling uden enkle svar. Derfor er det interessant, at festivalen med MUE projektet udfordrer sig selv. Er det muligt at frembringe et professionelt brugerband af denne kaliber? Hvilke paradigmer om inklusion kommer i spil, når nogle musikere bliver tilvalgt til projektet, og andre bliver fravalgt? Det fører frem til en diskussion omkring, hvilke kriterier lægger vi til grund for begrebet “et professionelt band”? Afledt heraf følger spørgsmålet omkring, hvordan tilrettelægges læringsforløb, så det giver optimale udviklingsmuligheder for et professionelt band? MUE projektet peger på, at begreber som sceneshow, style og brand, og scenisk nærvær spiller en væsentlig rolle heri. Der er givetvis mange andre elementer, der trædes frem i projektets løbetid. Elementer der også bør undersøges nærmere.

Projektets fremadrettede indhold er naturligvis uden for vores rækkevidde. Vi ønsker naturligvis at følge projektet, da mange at vores fund kræver en nøjere analyse. Der er rigelig at tage fat på i projektets nuværende form. Inspireret af Darrow (2015), føler jeg mig alligevel fristet til at pege på følgende potentielle udviklende ideer.

1. At The MUE giver masterclass på fx. seminariernes kulturlinier eller på

konservatoriets/universitets musikpædagogiske linjer.

2. At The MUE gæsteoptræder eller agerer backing band for en etableret kunstner.

3. At The MUE selv skriver og performer egne Jeg glæder mig allerede til næste år og sender en stor tak til Sølund Musik-Festival og ikke mindst de 5 musikere fra The MUE band 2019.

I forlængelse af denne artikel bør en af følgende 2 links benyttes til hhv. en kort og en lang version af følgefilmen der er optaget vedr. årets seminar Music Unites Europe 2019.

1. Kort version: https://youtu.be/iZ_b_2d6BGw 2. Lang version:MUE 8 min- https://youtu.be/OZPAr3ou7NU

Referencer Bernstein, Basil. Pedagogy, Symbolic Control and Identity (1996; 2000 second edition)

Biesta, G. (2011). Learner, student, speaker: Why it matters how we call those we teach. In: M. Simons & J. Masschelein (Eds.), Rancière, Public

Education and the Taming of Democracy (pp. 31-42). Chichester, West Sussex: Wiley- Blackwell.

Biesta. G. (2009). Sporadic democracy: Education, democracy, and the question of inclusion. In: M. Katz, S. Verducci & G. Biesta (Eds.), Education,

Empirien til denne artikel er er indsamlet i fællesskab af de fire forfattere. Vi skriver artiklen i første person for at tydeliggøre vores fænomenologiske og hermeneutiske position i forhold til mødet med alle projektets deltagere. SPEDUCULT er en 8 år gammel nordisk-baltisk forskergruppe, finansieret af Nordisk råd. Forskningsfeltet er specialområdet belyst ud fra forskellige kulturelle,designmæssige og kommunikative vidensområder.

Democracy, and the Moral Life (pp. 101-112). New York: Springer. Burbules, N. & Bruce, B. (2001). Theory and research on teaching as dialogue. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 1102-1121). Washington: AERA.

Cassidy, J. & Colwell, C. (2012). University Students’ perceptions of an inclusive music production. Journal of Music Teacher Education, 21(2), 28-40. doi: 10.1177/1057083711411714

Darrow, A.A. (2015). Ableism and social justice: Rethinking disability in music education. In: C. Benedict, P. Schmidt, G. Spruce & P. Woodford (Eds.), The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (pp. 204-220). Oxford: Oxford University Press.

Dobbs, T. (2012). A critical analysis of disabilities discourse in the Journal of Research in Music Education, 1990-2011. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 194, 7-3nd

Gillette, M. & Schultz, B. (2008). Do you see what I see? Teacher capacity as vision for education in a democracy. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser & J.McIntyre (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 231-237). New York: Routledge.

Figueiredo, S., Soares, J. & Finck Schambeck, R. (Eds.) (2015). The Preparation of Music Teachers: A Global Perspective. Porto Alegre: ANPPOM.

Garland-Thomson, R. & Bailey, M. (2010). Never fixed: Modernity and disability identities. In M. Wetherell & C. Talpade Mohanty (Eds.), The SAGE Handbook of Identities (pp. 403-417). Los Angeles: SAGE.

Georgii-Hemming, E. & Westvall, M. (2010). Teaching music in our time: student music teachers’ reflections on music education, teacher education and becoming a teacher. Music Education Research, 12(4), 353-367. doi:10.1080/14613808.2010.51 9380

Hakkarainen, K. (2013). Mapping the research ground: Expertise, collective creativity and shared knowledge practices. In H. Gaunt & H. Westerlund

(Eds.), Collaborative Learning in Higher Music Education (pp. 13-26). Farnham: Ashgate.

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. (2004). Communities ofNetworked Expertise: Professional and Educational Perspectives. Amsterdam: Elsevier Science.

Hulme, R., Cracknell, D. & Owens, A. (2009). Learning in third spaces: developing trans-professional understanding through practitioner enquiry. Educational Action Research, 17(4), 537-550.

Lerner, N. & Strauss, J. (2006). Sounding off: Theorizing Disability in Music. New York: Routledge.

Matthews, R. (2015). Beyond toleration - facing the other. In C. Benedict, P. Schmidt, G. Spruce & P. Woodford (Eds.), The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (pp. 238-252). Oxford: Oxford University Press. Mieg, H. (2009). Two factors of expertise? Excellence and professionalism of environmental experts. High Ability Studies, 20(1), 91-115. Retrieved from http:// www.mieg.ethz.ch/docs/MiegTwoFactors.pdf Seale, J., Nind, M., Tilley, L. & Chapman, R. (2015). Negotiating a third space for participatory research with people with learning disabilities: an examination of boundaries and spatial spaces. Innovation: The European Journal of Social Science Research, 28(4), 483-497. doi:10.1080/13511610.2015.1081558

Seligman, M.E.P. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press. ISBN 0-7432-2297-0 (Paperback udgave, 2004, Free Press, ISBN 0-7432-2298-9)

Sfard, A. (2015). Learning, commognition and mathematics. In D. Scott & E. Hargreaves (Eds.), The SAGE Handbook of Learning (pp. 129-138). London: SAGE.

Snowden, David J.; Boone, Mary E. (November 2007). "A Leader's Framework for Decision Making". Harvard Business Review, 69–76.

UNESCO (1999). Welcoming Schools: Students with Disabilities in Regular Schools.