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MultiprofessionelleZusammenarbeit an der Schule

– Strategien zur Inklusion iminternationalen Vergleich:

Voraussetzungen in Schweden

46. Arbeitstagung der Dozentinnen und Dozenten fürSonderpädagogik

27. bis 28.September 2010 an der Universität BielefeldSusanne Kreitz-Sandberg

Linköping UniversityDepartment of Behavioural Sciences and Learning IBL

Swedensusanne.kreitz-sandberg@liu.se

Inklusive Ansätze pädagogischerOrganisationen

In vielen Schulen werden Sonderpädagogen,Psychologen, Sozialarbeiter oderSozialpädagogen und andere Berufsgruppenaktiv. Aber wir wissen wenig darüber, wie sichdie Kooperation mit Lehrer/innen gestaltet.

Im Zuge der Forderung nach besserfunktionierenden inklusiver Schul- undUnterrichtsformen aktualisiert sich die Fragenach multiprofessioneller Zusammenarbeit auseiner Lehrerperspektive.

Verankerung und Zugang

Salamanca Deklaration 1994: Forderung nach einerinklusiven Schule International gemeinsame Erklärung National unterschiedliche Kontexte

Multiprofessionelle Zusammenarbeit: pädagogische undsoziale Verantwortungsbereiche der Schule

Frage nach innerschulischen und außerschulischenRessourcen

Aus schwedischer Perspektive: Forschung zu„elevhälsa“, d.h. der präventiv orientierten Gesundheits-und Sozialarbeit in der Schule

Diese Präsentation:

Überblick über das international vergleichendeForschungsprojekt zur multiprofessionellenZusammenarbeit an japanischen, schwedischen unddeutschen Schulen

Fokus auf Hintergründe und Voraussetzungen zurmultiprofessionellen Zusammenarbeit im Kontext desschwedischen Schulsystem

Wissenschaftliches Intresse an dieserStudie

Die physische und psychische Gesundheit vonSchüler/innen ist intim mit deren Leistung verknüpft.

Schüler/innen, die früh Lernschwierigkeiten haben(insbesondere Im Bereich Lesen und Schreiben) gehörenzu den Risikogruppen für psychische Probleme.

Schüler/innen mit (psychosozialen) Problemenentwickeln häufig auch Schulprobleme.

Lehrer/innen sind besonders von diesem Teufelskreisbetroffen.

Welche Unterstützung in Form von multiprofessionellerZusammenarbeit können Lehrer/innen erhalten und wieerleben sie diese?

Bedarf für differenzierende international vergleichendenStudien.

Persönliche Voraussetzungen für dieDurchführung des Vergleichs

Diplompädagogikstudium in Bielefeld Japanisch und Pädagogikstudium, Universität Tsukuba,

Japan Doktorsarbeit ”Jugend in Japan”, Bielefeld 1994 DIJ Tokyo (wiss. Angestellte 1995-2001)

Forschung zu Jugend, Familie, vergleichende EW 2002-2004 Wiss. Mitarbeiterin HHU Düsseldorf,

Modernes Japan 2006- Universität Linköping , akad. Rätin für Pädagogik

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Internationale pädagogische Vergleiche

International vergleichende Schulstudien haben mitPISA, TIMMS und anderen zunehmend an Einflussgewonnen. Dennoch fehlt es weiterhin an Kontextbeschreibenden, qualitativen Studien.

Das Postulieren von Unterschieden gibt kaum Antworten,sondern kann nur der Beginn für weitere Fragen sein.(siehe Beispiel zur sonderpädagogischen Beschulung)

Niveau von Vergleichen unbefriedigend, die einfachStatistiken nebeneinander stellen.

Detailreiche Beschreibungen wecken Inspiration.

Table 1: Special Needs Education (SEN)Länderdaten, ausgewählte Nationen

Ressourceroom

49,68572,625-*Inclusion

Specialclass

124,166-13,884Spec class

Specschool

60,302407,170514Specschool

Total (%)234,153(2.2 %)

479,795(5.7 %)

14,398(1.5 %)

SEN

Pupils (all)10,785,3038,415,223935,869Pupils (all)

Date2008/05/012006/072007/08Year

JapGerSwe

Source: European Agency for Development in Special Needs Education(2009). Special Needs Education Country Data 2008.Journal of Special Education in the Asia Pacific (JSEAP) Vol. 5, Dec. 2009

Die neusten Daten hier stammen aus Japan, die ältestenaus Deutschland

In Deutschland haben drei mal so viele Kinder wie in denanderen beiden Ländern einen festgestelltensozialpädagogischen Förderbedarf.

In Schweden besuchen sehr wenige KinderSonderschulen, üblicher sind Sonderklassen inallgemeinen Schulen.

Kinder mit SEN besuche in Japan häufigerSonderklassen als Sonderschulen.

In Deutschland sind Sonderschulen die gängige Praxis. Inklusive Lösungen und spezielle Förderung während

dem Schulgang in allgemeinen Schulen sind sowohl inJapan als auch in Deutschland selten.

Schweden stellt keine Daten zur „Inklusion“ bereit -Argument: Diese Kinder seien halt im normalenSchulsystem.

Projekt: MultiprofessionelleZusammenarbeit an der Schule in JapanSchweden und Deutschland aus einerLehrerperspektive Angegliedert an der Universität Linköping Im Verbund mit anderen Projekten zu elevhälsa an

Karolinska Institutet (KI) Ergebnisse zum Gesamtprojekt sollen hier nicht weiter

vertieft werden Statt dessen Fokus auf den Hintergrund in Schweden Für die Studie wir auch der Hintergrund in Deutschland

und Japan beschrieben um ein Kontextverständnis zuentwickeln

Vor diesem Informationshintergrund werden dann dieInterviews ausgewertet

Ziel der Studie ist zu beschreiben ...

... wie sich die Zusammenarbeit zwischenLehrer/innen und anderen Professionsgruppen anschwedischen, deutschen und japanischenSchulen gestaltet, wenn die Klasse vonSchüler/innen mit Lernschwierigkeiten oderVerhaltensauffälligkeiten besucht wird.

- Welche Angebote in Form von Unterstützung undExpertise durch andere Professionsgruppenkönnen Schulen ihren Lehrkräften anbieten?

- Welche Unterstützung erfahren die Lehrer/innen,wenn sie mit anderen Professionsgruppenzusammenarbeiten?

Metode

Studie 1LiteraturrecherchenExpertengespräche

Studie 2Fokusgruppeninterviews

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Hintergrund Schweden

“The Swedish educational system is based upon thephilosophy that all pupils have the same right topersonal development and learning experiences. Thisright is stated in para. 1 of the Education Act. Theinclusion of all pupils within this principle is crucial andthe rights of pupils in need of special support are notstated separately. The current curriculum forcompulsory schools does not use the word or conceptof mainstreaming, but promotes the given that allpupils will be educated in general classes or childcare groups. If this is not possible, then the schoolmust indicate very clearly why other educationaloptions for pupils should be considered” (european-agency.org. Country information Sweden).

Das schwedische Schulsystem

Eine Schule für alle ”En skola för alla”, d.h. ein umfassendesGesamtschulsystem, 6-3-3

Nationales Curriculum seit 60er Jahren von integrativenGedanken geprägt (Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94)

Keine Einteilung nach Leistungsgruppen Jahr 1-9 Noten ab Klasse 8 (zukünftig Klasse 6) Regelmäßige Unterrichtsziel bezogene Beurteilungen und 1-2

mal pro Halbjahr Gespräche zw. Schüler/in- Eltern- Lehrer/in Kindertagesstätten und Kindergärten mit Platzgarantie 1-jährige Vorschule für alle (keine Schulpflicht) Pädagogische Betreuung nach der Schulzeit in den Schulen

angegliederten Lokalen, in der Regel bis 18 Uhr Neben öffentlichen zunehmend auch öffentlich finanzierte

Privatschulen

ElevhälsaAlles was mit der Gesundheit derSchüler/innen zusammenhängt.

Gesundheit als schulischer Aufgabenbereich SOU 2000: Nationale Untersuchung zu an den

Schulalltag angelehnte Gesundheits- undSozialdiensten

Terminologie: von elevvård zu elevhälsa Elevhälsa als integrierter Teil des

schwedischen Schulsystems, mitHerausforderungen eine Vielfalt anmedizinischen, psychologischen undsonderpädagogischen Konpetenzen zuverknüpfen (Gustavsson, 2009)

Elevhälsoteam

Multiprofessionell 5-6 Personen im Durchschnitt Unterschiedliche Berufsgruppen und Kompetenzbereiche Lokale versus zentrale Teams Multi professional prereferal teams

OderSchool based health care teams

Forschung zu elevhälsa

Medizinische Perspektive: Prävention (Bremberg, 2004) Psychologische Perspektive: Problemlösung (Guvå,

2001) Sozialarbeitsperspektive: Variation von Bedürfnissen und

Diensten (Backlund, 2007) Sonderpädagogische Perspektive: Inklusion Lehrerperspektive: ?

Welche Form der Unterstützung kann elevhälsaLehrer/innen bieten, die Schüler mit besonderem Bedarfan sozialer und intellektueller Unterstützung haben?

Sonderpädagogik

Internationale Daten: knapp 2 % SEN in Schweden Aber: 17% der Schüler/innen in Regelschulen bekommen

spezielle Förderung 21% würden laut Angaben von Lehrer/innen

Förderungen benötigen Je nach Schule liegt der Förderbedarf zwischen 10 und

40 % In Brennpunktschulen wird auch schon mal von 75 %

Bedarf gesprochen

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Entwicklungen seit Salamanca

Zunehmender Europäischer Konsensus für gemeinsameBeschulung aller Kinder

Hinwendung zu Inklusion Herausforderung an ausgrenzende Beschulungsformen Grenzen zwischen Integration und Inklusion In Schweden hat der Anteil von Kindern mit SEN im Zuge

der 90er Jahre zu und nicht abgenommen. Linguistic shift of paradigm shift? (Vislie, 2003)

Diskussion

Wohlfahrtsstatliche Modelle ...... Oder in Esping-Andersens Begriffen:

Different Welfare Regimes- universalistisch- konservativ- liberalen, ostasiatischer „Spezialfall“

Ausblick: Phase 2 …

Gruppeninterviews mit Lehrer/innen undLehrern

wie Lehrer/innen die Zusammenarbeit mitanderen Professionsgruppen in der Schulebeschreiben

Danke für Ihre Aufmerksamkeit!

http://www.liu.se/susanne.kreitz-sandberg@liu.se