msc. claudio barral zarco

2 REBE. Revista Boliviana de Educación / Volumen 2 / No. 2 / Enero – junio 2020

ISSN: 0000 – 0000 / ISSN-L: 0000 - 0000

Dr. José Francisco Ochoa Alfaro

Dr. Medardo Ulloa

Dra. Ana Luisa Mera Pazmiño

Dra. Zaida Samanta García Valecillos

MSc. Vicente Ramón Ureña Torres

MSc. Mayra Isabel Barrera Gutiérrez

MSc. Johnny Xavier Bajaña Zajia

MSc. Juverly Zambrano Zambrano

MSc. Claudio Barral Zarco MSc. Jaime Enrique Maza Maza

MSc. Víctor Trajano Gallo Fonseca

MSc. Jacqueline Alexandra Villacís Tagle

MSc. Grace Elizabeth Escobar Medina

MSc. Deixy Ximena Ramos Rivadeneira

MSc. Dalia Carmencí Moreno Ullauri

MSc. Johana Anabel Garzón

MSc. Fabiola Soledad Cando Guanoluisa

MSc. Andrea Imaginario Bingre

3 REBE. Revista Boliviana de Educación / Volumen 2 / No. 2 / Enero – junio 2020 ISSN: 0000 – 0000 / ISSN-L: 0000 - 0000

Enfoque y alcance REBE es una revista de publicación científica arbitrada, bajo la dirección de la Editorial RELE.

Los objetivos hacia los cuales está enfocada la revista son los siguientes:

Aportar conocimientos de índole científica en el área de educación cuya trascendencia contribuya al desarrollo de la humanidad en este siglo XXI.

Convertirse en una herramienta de difusión, promoción y debate crítico de los avances, problemas y construcción de conocimiento en el área de educación, dirigida principalmente a países de habla hispana a través de una publicación digital.

La revista tiene en cuenta al momento de realizar las evaluaciones, correcciones, sugerencias

y publicaciones de los diversos autores, criterios de ética y buenas prácticas, los cuales, junto con la política de secciones que explica las características de los artículos a publicar, deben ser consultados y cumplidos por los autores interesados en postular artículos dentro de nuestra revista.

La gestión, administración y publicación de la revista se realiza a través de la plataforma

Open Journal Systems (OJS), con la que se fortalecen las orientaciones institucionales de promoción del acceso abierto al conocimiento a toda la comunidad científica. La revista se enmarca en una modalidad semestral, teniendo sus inicios en julio del 2019.

Políticas de sección

REBE se encargará de difundir artículos originales derivados de investigaciones científicas, resúmenes de eventos académicos y científicos tales como congresos, jornadas, simposios entre otros, siempre y cuando sean una versión revisada y actualizada y no hayan sido publicados previamente. Igualmente, los autores deben comunicar previamente a la revista las fechas de presentación, para que, de ser posible, contar con un especialista dentro del evento o cubriendo los escritos acerca del mismo. Los trabajos de tesis o trabajos a grados aprobados con calificación sobresaliente o menciones destacadas podrán ser considerados para su publicación previa revisión por parte del equipo editorial.

Editorial: es la sección que hace una presentación del tema monográfico y los contenidos

que se desarrollan en el número, dando cuenta del contexto general del tema y la postura institucional por parte de la revista. Normalmente se trata sobre un tema específico de cada número.

Artículos de revisión: documento resultado de una investigación donde se analizan,

sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo en ciencia, tecnología, pedagogía, educación, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se pueden incluir artículos de diversas fuentes, regiones o países para propiciar la multiculturalidad y colaboración entre los diversos investigadores.


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Artículos de investigación: presenta de manera detallada los resultados originales obtenidos durante el desarrollo de un proyecto de investigación. Debe contener una estructura similar a la del trabajo de investigación, presentando de forma resumida los elementos que se desarrollan dentro del escrito. Se puede incluir opiniones, comentarios u otros aspectos que el autor o revisor consideren incluir.

Artículos de reflexión: presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica

o crítica del autor sobre un tema específico, fomentando el análisis y reflexión sobre las obras de terceros, aportando elementos novedosos acerca de esa temática, recurriendo a fuentes originales que permitan complementar lo ya visto en el escrito.

Proceso de revisión por pares

Los artículos con aprobación del Comité Editorial son enviados a pares evaluadores nacionales e internacionales elegidos por su trayectoria investigativa y experiencia académica. El proceso de revisión se realizará a través del sistema “doble ciego”, es decir los autores no conocen la identidad de los evaluadores y los evaluadores no conocen la identidad de los autores. La decisión se notificará al autor bajo los siguientes criterios: publicable con modificaciones de forma, publicable con modificaciones forma y fondo o no publicable. En el caso de encontrar discrepancias entre los evaluadores, el texto se someterá a un tercer evaluador, quien determinará la publicación del mismo. Por otro lado, si uno o varios de los evaluadores sugieren cambios, el autor debe preparar una segunda versión para ser revisada nuevamente.

Frecuencia

El lapso de publicación de la Revista Boliviana de Educación REBE es semestral, cada número

aparece publicado una vez se ha cumplido con todo el proceso de recepción, evaluación de árbitros, corrección, y diagramación para poder ofrecer a su público dos números por año, en los meses de enero y julio.

Normas de entrega

Originalidad: Se requiere la responsabilidad de los autores tanto de la originalidad de su trabajo como de no remitir su texto simultáneamente a otros medios para su publicación durante el proceso evaluativo.

Resumen: debe sintetizar el contenido de todas las secciones del artículo de manera breve y sucinta.

Introducción: Contiene de forma sintetizada la relevancia del trabajo como una aportación original para el campo de estudio en el cual se enfoca y establecer el marco contextual del problema a resolver, además de indicar qué aportación económica, social, tecnológica científica resolverá el problema identificado.


Método: responderá principalmente a la pregunta ¿Cómo se estudia el problema? Asimismo se plantea cuestiones acerca de la población a estudiar, métodos de recolección de información y demás aspectos de índole metodológica dentro de la investigación.

Resultados: expresa de manera exhaustiva y clara las deducciones producto de la metodología empleada, así como las pruebas que sustentan dichos resultados.

Conclusiones: debe interpretar los resultados obtenidos y colocarlos en un contexto más amplio que el de la investigación llevada a cabo, planteando ideas propias que permitan generar nuevos temas de discusión sobre ese tema.

Referencias: incluirá las fuentes de los trabajos citados en el texto bajo las normas APA.

Síntesis Curricular: el autor deberá anexar su actuación académica en un formato proporcionado por la Revista.

Acceso abierto

REBE considera el acceso libre e inmediato a los contenidos de publicación, con la finalidad

de divulgar el conocimiento y promocionar las investigaciones científicas de manera inmediata.

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calidad y la transparencia, para vigilar que el equipo editorial, las personas evaluadoras, los autores cumplan con las normas éticas necesarias a lo largo del proceso editorial y a su vez garantizar los derechos y asegurar que se cumplan los deberes, por parte de todas las personas implicadas, bajo los lineamientos del Comité de Ética para Publicaciones. (COPE)

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enviado es de su autoría, original e inédito y no ha sido presentado simultáneamente en ninguna otra entidad editorial.

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Yesenia Carolina Acuña Mazo

CONTENIDO EDITORIAL

Organización matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial.

Mathematical organization around functions logarithmic and exponential.

Osweldimar Sánchez

Estrategias didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la Cinemática

Didactic strategies that teachers use to teach Kinematics

María Sabrina López Moreno

Actitud hacia el aprendizaje de la Física de los estudiantes del tercer año de Educación Media Genera.

Attitude towards the learning of Physics of the students of the third year of General Middle Education.

María Mercedes Jiménez

Actitudes de las mujeres madres ante la violencia doméstica.

Attitudes of mothers facing domestic violence.

CURRÍCULO DE AUTORES

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INVESTIGACIONES


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La publicación de este número de nuestra Revista Boliviana de Educación REBE es muestra de la importancia que desde la línea editorial se le da a los nuevos procesos de enseñanza tanto humanísticos como de las ciencias puras. Por otra parte, nos llena de gran satisfacción mantener la continuidad de una revista que surge para divulgar las disertaciones de los docentes bolivianos y de América Latina.

Se ofrecen cuatro artículos científicos que desde distintas ópticas y enfoques

abordan problemas educativos en el área de las ciencias y en la orientación familiar escolar.

Yesenia Acuña nos acerca al análisis de la práctica pedagógica del profesor de

matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial a nivel de cuarto año. La temática es abordada exhaustivamente desde la interpretación de la teoría antropológica de lo didáctico, considerada desde los términos de las nociones de organización matemática y organización didáctica.

Mientras, el segundo artículo, Osweldimar Sánchez estudia las estrategias

didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año. Los conceptos y diferentes visiones de los referentes teóricos configuran una amplia perspectiva de la ciencia y su aplicación en la realidad concreta escolar.

Por su parte, María López continúa aportado visiones para la didáctica de la

Física. Su investigación tuvo como propósito distinguir la actitud hacia la Física de los alumnos de 3er año del Ciclo Básico San Pablo, estado Yaracuy- Venezuela. Se detiene en los distintos componentes de la actitud y el rol que juega la conducta, lo lúdico y el aprendizaje en el estudiante actual.

Para cerrar, María Mercedes Jiménez, con un tono denso y firmes basamentos

socioculturales describe las actitudes de las mujeres madre cuando son víctimas de violencia doméstica, a partir de una experiencia generada con representantes de los escolares atendidos en la Unidad Educativa Andrés Bello, parroquia Antímano, Municipio Libertador de Caracas, Venezuela. La reflexión y el acento crítico de la investigadora propician una toma de conciencia en las comunidades escolares sobre el rol que se debe asumir ante el problema de la violencia y su impacto en la educación.

REBE invita a los miembros de las distintas líneas de investigación educativas a

publicar con nosotros para proseguir divulgando amplios e innovadores estudios. De esa manera, se estarían enriqueciendo los debates académicos que tanto requieren los profesores y estudiantes hoy en día.

EDITORIAL MSc. Claudio Barra Zarco

Editor de la Revista Boliviana de Educación REPE

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Yesenia Carolina Acuña Mazo

Recibido septiembre 2019 | Arbitrado octubre 2019 | Publicado enero 2020

La presente investigación tuvo como propósito analizar la práctica pedagógica del profesor de matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial a nivel de cuarto año. La actividad referida se interpreta y describe desde la teoría antropológica de lo didáctico en consecuencia, en términos de las nociones de organización matemática y organización didáctica. El estudio estuvo constituido por un trabajo documental que permitió elaborar una organización matemática de referencia y por un trabajo de campo con diseño etnográfico. Para ello, se utilizó el análisis de contenido, análisis del discurso y la observación no participante. Como unidades de estudio se seleccionaron la organización didáctica y matemática local de dos profesores de esta área de dos instituciones educativas. Los resultados develaron actividades docentes dirigidas a la presentación de elementos tecnológico-teóricos con una técnica correspondiente asociadas a actividades matemáticas inapropiadas e incompletas; centradas en el bloque práctico-técnico con ausencia de cuestionamientos tecnológico-teóricos.

Palabras clave: Organización matemática; Organización didáctica; Teoría antropológica de lo didáctico; Función Logarítmica; Función Exponencial

Keywords: Mathematical organization; Didactic organization; Anthropological theory of the didactic; Logarithmic function; Exponential function

Resumen

Abstract

[email protected] Código ORCID: 0000-0002-9663-0204 Ministerio del Poder Popular para la Educación, Venezuela

The purpose of this research was to analyze the pedagogical practice of the mathematics teacher around the logarithmic and exponential functions at the fourth year level. The referred activity is interpreted and described from the anthropological theory of the didactic consequently, in terms of the notions of mathematical organization and didactic organization. The study consisted of a documentary work that developed a mathematical reference organization and a field work with ethnographic design. For this, content analysis, discourse analysis and non-participant observation are used. As units of study, the local didactic and mathematical organizations of two teachers from this area of two educational institutions were selected. the results revealed teaching activities aimed at the presentation of technological-theoretical elements with a corresponding technique associated with appropriate and incomplete mathematical activities; focused on the technical-technical block with no technological-theoretical questions.

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Yesenia Carolina Acuña Mazo Organización matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial


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INTRODUCCIÓN La educación, constituye un derecho y

necesidad esencial que debe permitir al hombre incorporarse e interactuar en su entorno social, dando lugar a su desarrollo y consecuentes transformaciones sociales en la construcción de su bienestar. De hecho, la misma compone un elemento crucial en la formación y desarrollo del ser humano. Así, el docente, en especial el profesor de matemática, como representante de la institución escolar, es formado para desarrollar, en conjunto con su comunidad educativa, el estudio de una actividad matemática, orientada a cumplir requerimientos emanados de importantes instituciones sociales que le rodean.

Al mismo tiempo, el sistema de enseñanza y la actividad de enseñanza, en particular, mediante la cual se realiza el proceso educativo (actividad docente) debe propiciar actividades de aprendizaje que contribuyan tanto a una formación integral como a la construcción de herramientas que faciliten al individuo actuar de manera autónoma, deliberada, consciente y crítica, conforme a las necesidades de la nación y sociedad en la cual se desenvuelve.

Desde este punto de vista, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, en conjunto con el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC, 2010) consideraron que la educación es un derecho humano y un deber esencial para el total desarrollo del potencial humano. Así pues, tanto el desarrollo como la prosperidad económica dependen de la habilidad de los países del mundo para brindar educación a todos los miembros de su sociedad; ofreciendo un aprendizaje significativo a lo largo de la vida. Una educación de calidad, desde la infancia hasta la edad adulta, a través de los sistemas formales y no formales.

En el marco de estos principios generales, el sistema educativo venezolano intentó desarrollar sus políticas educativas; en efecto, la

Ley Orgánica de Educación (2009) en el artículo 4 estableció:

La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. (p. 2)

En tal sentido, se requiere que la actividad de enseñanza de una disciplina se enmarque, flexiblemente bajo procesos que conduzcan, entre otros aspectos, hacia el desarrollo integral del individuo. En el caso de la matemática,

disciplina científica de relevancia educativa altamente reconocida y requerida por la sociedad, se asume que su enseñanza debe encaminarse hacia el logro de las metas educativas señaladas, pero sin desnaturalizarla, es decir, teniendo presente su propia naturaleza.

Dentro de este contexto, la enseñanza de la matemática debe apoyarse en una visión coherente de su actividad, así como en la disponibilidad de recursos humanos,

organizativos y materiales que permitan realizar actividades docentes correspondidas, en un mayor grado, con las tareas y retos que presentan el momento actual y futuro próximo a los estudiantes, pero, en una visión sinérgica con la actividad matemática.

En este orden de ideas, la actividad docente en matemática en torno a la noción de función, en especial, las funciones logarítmica y exponencial ha de orientarse hacia el logro de

metas ya descritas, en conjunto al desarrollo de actividades matemáticas y didácticas, en acuerdo a exigencias del momento histórico,

Yesenia Carolina Acuña Mazo Organización matemática en torno a las funciones

logarítmica y exponencial


entorno social y cultural del individuo; subrayando, tanto la pertinencia como el significado real que estos objetos matemáticos poseen en diversas áreas científicas del hacer humano, al facilitar, por ejemplo: la determinación de la magnitud de un sismo, el decaimiento radiactivo, crecimiento poblacional, inversiones económicas, intensidad del sonido entre otros. (Szemruch y Vaccaro, 2002).

Sin embargo, partiendo de una revisión a estudios en torno a la problemática de la actividad docente del profesor de matemática en Latinoamérica, tales como: (Gascón, 2001; Bastán, Buffarini, Lisera y Roso, 2006; Báez, Cantú y Gómez, 2007) entre otros, se evidencia, no solo la gran distancia que separa la actividad docente matemática real de aquella descrita, pero también el reconocimiento que estos profesionales hacen de algunos factores condicionantes de su actividad, tales como su formación académica, sus concepciones y las estrategias apropiadas para la enseñanza de la matemática.

Ellos sugieren al mismo tiempo, la necesidad de efectuar modificaciones en la dimensión instruccional, curricular e institucional de su práctica docente efectiva. Por otra parte, el informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) presentado en el año 2010 sobre la Condición de la Educación Matemáticas y Ciencias Naturales en América Latina y el Caribe (ALC), apunta un bajo rendimiento de los estudiantes; lo que trae consigo, existencia de una baja calidad de instrucción, lo cual, a su vez, limita las alternativas orientadas al logro del aprendizaje de las destrezas requeridas en matemática y ciencias naturales, pese a que los profesores del continente, en su mayoría, poseen el nivel de formación requerido por los sistemas nacionales de educación.

Referente a la actividad docente en torno a las funciones logarítmicas, Farfán y Ferrari (2002) en su estudio reportan una enseñanza caracterizada por:

La ruptura que se percibe en la presentación escolar de los logaritmos, ésta es, como facilitadores de operaciones en un primer acercamiento de corte numérico y su posterior abordaje con todo rigor de su tratamiento como función sin que medie entre ambos la construcción de los mismos(…) El abordaje de la funcionalidad de los logaritmos raya en lo axiomático, ya que a nuestro entender no existen elementos en el discurso escolar que propicien el pasaje de lo aritmético a lo analítico en el tratamiento de este concepto. (pp. 62-63)

Puntualizando un poco más, al considerar la

interacción con los docentes de matemática de tales instituciones y el contenido propuesto en los textos de matemática, es razonable afirmar que la enseñanza de las funciones logarítmica y exponencial se evidencia un tratamiento axiomático a través de la exposición del profesor, ausencia de relaciones concretas con otras áreas del conocimiento matemático, tratamiento de la función logaritmo y exponencial en forma aislada con respecto a su génesis histórica, ausencia de modelizaciones de situaciones intra o extra matemática como lo es el problema del crecimiento, interés compuesto, magnitud de un sismo, entre otros.

El análisis precedente, podría relacionarse con la existencia de dificultades manifestadas por estudiantes de este nivel, durante el estudio y aprendizaje de la funciones logarítmica y exponencial (expresar definición, calcular valores de las variables x e y de las funciones para la construcción de la tabla de valores, representar gráficamente y analizar las funciones indicadas, distinguir propiedades logarítmicas, entre otros.)

Asimismo se puede hacer referencia la investigación que desarrolló Pacheco (2013) en titulada Organizaciones Matemática y Didácticas de las Practicantes Docentes. Caso Ecuación de 2do Grado con una incógnita cuyo propósito fue



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reconstruir las Organizaciones Matemáticas y las Organizaciones Didácticas de las ecuaciones de segundo grado con una incógnita desde las prácticas profesionales de la mención Matemática en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Para ello adoptó, un enfoque sistémico enmarcado dentro del paradigma interpretativo, empleando así la investigación de campo y documental; la cual además, se orienta por el método etnográfico y la teoría fundamentada. Llegando a la conclusión, la reconstrucción de las OM para las OD desde la praxis docente de las practicantes, muestra que a pesar de que intentan llevar a cabo un proceso de estudio conforme a la construcción de la OM: Ecuación de segundo grado con una incógnita y su OD correspondiente, no se logran gestar su construcción.

Además, las practicantes presentan la forma general de la ecuación de segundo grado como un elemento ostensivo y carente de justificación tecnológica-teórica; en otras palabras, no son presentados los elementos matemáticos que la conforman; tal situación conduce a una pérdida del significado estructural del objeto matemático, en contraposición con el esbozo de la Organización Matemática de Referencia (OMR). Por su parte, la OMR muestra cierta completitud, en las clases de las practicantes tiende a existir la incompletitud y la ausencia de los momentos didácticos, los cuales son fundamentales para la construcción y reconstrucción efectiva del proceso de estudio.

En virtud a lo expuesto, los autores citados en la descripción del problema planteado sostienen, sobre la base de los resultados de sus investigaciones, la preeminencia de elementos, inherentes a la problemática de la actividad docente del profesor de matemática, lo que trae consigo u deterioro progresivo en la enseñanza de la matemática, disponibilidad de un conocimiento matemático incompleto, fragmentario, desarticulado y reduccionista;

entre otros. Esto conduce, a los profesores, a cometer errores en la actividad matemática; propiciando así, el empleo de una enseñanza teórica de la matemática que limita la producción del conocimiento matemático de sus estudiantes.

En atención a lo expuesto, es pertinente interrogarse: ¿En qué consiste la actividad docente y la actividad matemática del profesor de matemática del cuarto (4to) año de la educación media general? En especial, en el municipio libertador ¿Cómo incide la actividad matemática en la actividad docente del profesor de matemática?; y en general, ¿Qué relaciones existen entre ambas actividades? Para abordar estas interrogantes en la presente investigación, se adopta el enfoque de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), la cual situada en el marco del Programa Epistemológico de Investigación en Didáctica de las Matemáticas, postulada actividad matemática institucional como objeto primario de investigación.

Para ello, se emplea las nociones de Organización Matemática (OM), para referirse a lo matemático como resultado y Organización Didáctica (OD),también para el proceso de estudio o actividad de construcción y/o reconstrucción de lo matemático. En este sentido, la actividad matemática se integra en la noción de OM y la actividad docente en la noción de OD. En consecuencia, al considerar este modelo en didáctica de la matemática, se precisa reformular las interrogantes precedentes, empleando las nociones teóricas del mismo: ¿Qué relación existe entre la Organización Matemática y Organización Didáctica del profesor de matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial, en el cuarto (4to) año de Educación Media General del municipio libertador del estado Carabobo?

En función a lo anteriormente señalado, se estableció como objetivo general analizar la relación entre la Organización Matemática y la Organización Didáctica del docente de matemática en torno a las funciones logarítmica




y exponencial, en el nivel del cuarto (4to) año de Educación Media General en el municipio Libertador del estado Carabobo.

Para ello en primer lugar se fijó establecer una aproximación a una Organización Matemática de Referencia en torno a las funciones logarítmica y exponencial; para luego describir las características de la misma y así Interpretar las relaciones entre las características de la Organización Matemática y la Organización Didáctica, puestas en juego, por el profesor de matemática durante el ejercicio de su actividad. Vale la pena hacer mención de las razones que justifican la realización de la presente investigación; entre ellas, su relevancia porque estudia la actividad matemática y la actividad docente del profesor de matemática, las cuales permiten comprender la relación entre lo matemático y lo didáctico; actividades éstas, que por ser un producto cultural, frecuentemente, no es cuestionada.

Tal situación además, ayuda a sugerir mejoras en los procesos de estudio llevados a cabo en la enseñanza de la matemática. De igual modo, es importante por cuanto la investigación se hizo en el marco de la Teoría Antropológico de lo Didáctico (TAD) para así obtener una interpretación a través de un modelo didáctico, que no es usual encontrar en los marcos teóricos de Venezuela.

Ahora bien, el estudio da su contribución a la línea de investigación enseñanza, aprendizaje y evaluación de la educación en matemática y educación en física; al permitir, partiendo de la información recabada, el mejoramiento de la praxis educativa en la enseñanza de la matemática. Al mismo tiempo, al enmarcarse en el modelo teórico: TAD, proporciona herramientas útiles que enriquecen a la línea de investigación, que sustenta el modelo teórico referido, y la cual se titulada: “La matemática como fuente esencial de proposiciones didácticas en la formación del profesor de matemática”, no sólo en el nivel medio, sino

también en el nivel superior, respecto al desarrollo de procesos de estudio en torno a las funciones trascendentales: función logarítmica y función exponencial.

Por otro lado, se subraya el interés de realizar un estudio enmarcado en el paradigma interpretativo y ubicado dentro del enfoque cualitativo en correspondencia con un método etnográfico; esto, ya que se buscó adentrarse en la realidad social y así observar lo ocurrido en el aula de clase, en relación a la enseñanza de matemática en el nivel medio. A partir de este punto, se destaca que la investigación es importante en lo académico e institucional, porque al constituirse el profesor como representante de una institución docente, siendo influenciado de una forma positiva por ésta; por consiguiente, la institución, la cual comprende el diseño currículo, normativas, pensum, entre otros, también, al disminuir la problemática de la enseñanza de la matemática es influenciada satisfactoriamente por las actividades que el docente realiza para encarar el proceso de estudio de una determinada OM.

MÉTODO La metodología de esta investigación, se

constituyó como el conjunto de condiciones que permitieron direccionar el estudio; esto, a objeto de dar respuesta satisfactoria a la situación problema planteada en una fase inicial del mismo. Subrayando, entre otros aspectos relevantes, la naturaleza del estudio, su paradigma, método, y estrategias empleadas. De ahí que, durante la fase actual, se hizo énfasis en el cómo se preparó tanto la recolección como el tratamiento, análisis y presentación de la información recabada.

El estudio se enmarcó dentro del paradigma interpretativo, el cual según lo planteado por Torres (citado en Goetz y LeCompte, 1988) se ocupa de indagar cómo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interacción con los restantes



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miembros de su comunidad y para ello será necesario tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de los porque y para que de sus acciones y de la situación en general.

Los seres humanos según esta perspectiva, crean significados de su entorno social y físico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos en ese medio ambiente. Nuestras acciones están condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Las investigaciones etnográficas son una de las alternativas que recogen esta filosofía interpretativa y reconstructiva de la realidad. (p. 13)

En acuerdo a lo expresado se abordó el

problema de la actividad matemática y la actividad docente del profesor de matemática, en términos de su Organización Matemática (OM) y Organización Didáctica (OD) en el cuarto año de educación media en torno a las funciones logarítmica y exponencial, empleando para ello, procedimientos para recabar la información en el contexto ambiente donde se desenvuelven, y con el propósito de dar tratamiento a la información con objetividad, realizar su interpretación, describir la OM y OD, a fin de establecer las relaciones entre éstas.

Vale destacar que la organización didáctica está definida “por tareas y técnicas didácticas (componente técnico-práctico) así como una tecnología y teoría didáctica (componente discursivo) en las cuales se requiere la cooperación, contribución y participación tanto del alumno como el profesor” (Bosch, Espinoza y Gascón, 2003, p. 07). Mientras una organización matemática o noción de una praxeología:

Comprende la concepción del trabajo matemático como estudio de tipos de problemas o tareas problemáticas, así como caracterizar, delimitar y hasta clasificar los problemas en tipos de

problemas; aunado, al entender, describir y caracterizar las técnicas empleadas para resolverlos, en base a argumentos sólidos que sustenten dichos técnicas. En otras palabras, permite la descripción del conocimiento matemático, en correspondencia, con el trabajo que involucra los elementos praxeológicos tipos de tareas, técnicas, tecnología y teoría. (Bosch, Espinoza y Gascón, 2003, p.05)

El estudio se enmarcó dentro de un enfoque

cualitativo, en correspondencia a lo expresado, se abordó el problema de la OM y OD del profesor de matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial; en el cuarto (4to) año de educación media general, en virtud a las cualidades identificadas, en la estructura y dinámica de la realidad emergente de la interacción dentro de su contexto educativo y social. A tales efectos, “la investigación

cualitativa se ubica y estudia lo fenómenos en su contexto estructural y situacional” (Martins y Stracuzzi, 2010). El método de la investigación se corresponde con una investigación etnográfica enmarcada dentro del paradigma interpretativo. Al respecto, Goetz y LeCompte (1988) sostienen:

Una etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. Recrean para el lector, las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas” Además, la etnografía es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. (p. 28)

Asimismo, los autores antes mencionados Goetz y Lecompte (1988) subrayaron “los etnógrafos acostumbran a estudiar tal como ocurren naturalmente, en lugar de manipularlos o disponerlos anticipadamente bajo condiciones controladas”; de igual modo, refieren “El escenario natural, facilita el análisis sobre el terreno de causas y procesos, excluyendo al




mismo tiempo un control estricto de las denominadas variables extrañas”. (p. 35)

Es de hacer notar que esta investigación también fue de corte documental debido a la revisión y el análisis de contenido efectuado, ya que se recurrió a diversas fuentes para analizar interpretar la estructura de las funciones indicadas; propuesta tanto en libros de textos de matemática del cuarto año de educación media, para describir su evolución histórica.

Esto, en virtud a que el estudio requirió elaborar y definir una organización Matemática de Referencia (OMR): Primera actividad a realizar para estudiar las organizaciones matemáticas y didácticas del profesor y en consecuencia, dar cumplimiento al primer objetivo específico de la investigación. Además, el estudio es de caso, dado que se observa la enseñanza de dos (2) profesores en su actividad de aula.

De hecho, “El escenario natural, facilita el análisis sobre el terreno de causas y procesos, excluyendo al mismo tiempo un control estricto de las denominadas variables extrañas” (Goetz y Lecompte, 1988; p.35). Mientras que la investigación documental “se concreta exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes” (p. 90)

En lo tocante al nivel, se hace referencia que el mismo se ubicó en un nivel exploratorio, en virtud a que se busca información relativa a la actividad matemática: OM y actividad didáctica: OD del profesor de matemática para familiarizar a la investigadora con las mismas, describir su OM y OD; y por consiguiente, interpretar las relaciones entre ambas. Tal situación, permite a la investigadora acercarse a aquellos fenómenos relativamente desconocidos y vinculados al tema estudiado; obtener así, información completa de un contexto específico de la vida real e investigar problemas del comportamiento profesor de matemática en su enseñanza de las funciones logarítmica y exponencial, considerados cruciales por profesionales de determinada área. En este orden de ideas, por un lado, Martins y Stracuzzi (2010) sostienen:

Es el inicio de cualquier proceso científico. Se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco examinado, es decir cuando no hay suficientes estudios previos y es difícil formular hipótesis. Se aplica cuando el tópico ha sido tratado escasamente, cuando no existe suficiente información o cuando no se dispone de medios para lograr mayor profundidad. (p. 92)

En cuanto a los informantes clave, estos

fueron los profesores de matemática adscritos al Municipio Libertador Nro. 06, Parroquia Independencia, Valencia-Edo. Carabobo; que laboran tanto en las instituciones públicas como privadas; tales como U. E. Barrera y Crispín Pérez, respectivamente. Los mismos se estudiaron una vez iniciada la enseñanza del contenido hasta el día de la evaluación del mismo. Aunado, se consideraron a doce (12) estudiantes pertenecientes al grupo de alumnos, a cargo de los profesores ya mencionados, a los que se les analizaron los registros tanto de cada clase como de la evaluación desarrollada en torno a las funciones logarítmica y exponencial.

Como técnicas e instrumentos, se emplearon para el registro de la información que permitió analizar el estudio real y vivencial en el aula, la grabación de video y audio, así como las notas de campo para el caso de la observación participante, entrevista. Mientras que para el análisis del contenido sólo se utilizó un registro de campo descriptivo.

Los materiales a utilizar para registrar información durante la enseñanza de las funciones antes señaladas, comprenden: la grabadora de video y audio, un cuaderno de notas para el registro de campo. Aunado, a los registros de papel proporcionado en cuanto a los apuntes de clase de 12 estudiantes y sus evaluaciones. Incluso, las tablas de categorización, mencionadas previamente, plasmadas en formato de papel de carta, permitieron tabular, analizar e interpretar la información requerida en el estudio actual.



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Es importante destacar que para resguardar su identidad, se consideró llamar profesor 1 (P1) y profesor 2 (P2) y así como cuidar la objetividad propi la investigación científica. Cada una de ellas, estuvo a cargo de un curso de forma particular. P1 estuvo con el cuarto año sección “B” y P2 estuvo con el cuarto sección “B”; nivel perteneciente a la educación diversificada y profesional, de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (2007).

De igual modo, señaló que las clases siempre se realizaban con el grupo en aulas ya asignadas. En este sentido, P1 desarrolló dos (2) clases con el contenido de la función exponencial, centrándose solo en la representación gráfica de la función; en la primera clase asistieron 26, en la segunda 28 y en la tercera 27. Por su parte, P2 impartió dos clases de la función exponencial, en las que asistieron 26 y 27 estudiantes respectivamente, adicional, tres clases sobre la función logarítmica, haciendo énfasis en escribir expresiones de la forma logarítmica a la forma exponencial y viceversa; seguido, la representación gráfica y las propiedades logarítmicas. En estas sesiones de clases P2 contó con la asistencia de 26, 28 y 25 estudiantes respectivamente.

A esta altura, debo referir que hice registros mediante una grabadora de video (parcialmente) y una grabadora de audio, previo el consentimiento del directivo de las instituciones o campos de investigación. Naturalmente, se grabaron dos clases con grabadora de video y audio, y las restantes (una clase de P1 y tres clases de P2) fueron grabadas con grabadora de audio; esto, dada la ausencia del recurso audiovisual.

También, se tomaron algunas fotografías cuidando la identidad de los sujetos informantes, realicé notas de campo y solicité a las docentes su planificación, seis cuadernos y seis evaluaciones de sus estudiantes. Cabe señalar que las clases registradas fueron segmentadas en diversos episodios los cuales

comprenden categorías específicas y descritas a continuación; categorías emergentes a partir de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), propia de la presente investigación, a partir del lenguaje empleado por teóricos de la TAD; adaptándose en este sentido, a los objetivos propuestos inicialmente por este estudio.

RESULTADOS En este apartado se presenta en primer

lugar el trabajo documental con la finalidad de elaborar una aproximación a una Organización Matemática de Referencia (OMR) en torno a las funciones logarítmica y exponencial, en correspondencia con lo planteado en el primer objetivo de la investigación. Para ello, se realizó el análisis de contenido de los textos de matemática de nivel medio donde estas nociones son tratadas con fines instruccionales; esto servirá como referencia para analizar la actividad matemática y la actividad didáctica del profesor de matemática del nivel medio, en torno a las funciones logarítmica y exponencial.

Es importante destacar, se revisaron dos textos de matemática de cuarto año más utilizados, en cuanto a función exponencial como la función logarítmica, las cuales son caracterizadas a partir de la definición y las gráficas correspondientes. Donde se evidenció que se inició con tareas relativas a la definición y sus significados formales, representación gráfica de casos particulares y enunciación de propiedades en forma general; para luego, pasar a tareas específicas en las que las técnicas se derivan de las propiedades.

El lector se encuentra desde el comienzo con la tecnología y teoría; de tal forma que, en el primer encuentro convergen tres momentos didácticos; esto es, momento del primer encuentro (MPE), momento tecnológico-teórico (MTT) y momento de la institucionalización (MI). Tal situación, significa que el lector no tiene oportunidad alguna de explorar y construir las técnicas o propiedades.




En cuanto a la relación entre la función exponencial y la función logarítmica, se inició con la función exponencial a partir de una OM previa: potenciación, y usando, la noción de función inversa se intenta introducir el

logaritmo; y seguidamente, la noción de función logarítmica. Cabe destacar a continuación, algunas tareas generales evidenciadas en los textos analizados en este nivel medio, se presentan en el Cuadro 1:

Cuadro 1. Organización Matemática presente en los textos del nivel medio

Tipos de Tareas y/o Tipos de Problemas Matemáticos

Técnicas Matemáticas Tecnología-Teoría

T1:Representación gráfica de la función exponencial de base a.

t1: Construcción de tabla de valores y Grafico de la función exponencial.

ϴ1: Gráfico de la función exponencial.

T2:Representación gráfica de la función exponencial de base a.

t2: Construir tabla de valores y Grafico de la función logaritmo.

ϴ2: Propiedades de la función logarítmica, Grafico de la función logarítmica.

T3: Calcular logaritmo de base a.

t3: Equivalencia entre expresiones logarítmicas y exponencial.

ϴ3: Concepto de logaritmo, logaritmos decimales, antilogaritmos.

Ahora bien, en cuanto a la observación de

cada uno de los episodios ejecutados por cada una de las docentes, se presenta la Cuadro 2, con algunos componentes clave desarrollados en cuanto a los tipos de tareas y la técnica y tecnología asumida. Se puede interpretar según lo observado, en primer lugar que las tareas matemáticas planteadas fueron centradas en graficar función exponencial, en la OM de P1 y graficar función exponencial y logarítmica de base a, hallar equivalencias entre expresiones de la forma logarítmica y la forma exponencial, despejar variable x/y, hallar inversa de una función, introducir logaritmos, definir logaritmos, definir logaritmos especiales y resolver logaritmos aplicando propiedades de la función logarítmica, en la OM de P2.

Dejando a un lado, ambas profesoras, las tareas matemáticas que propicien el cuestionamiento tecnológico y la justificación de las tareas planteadas, así como interpretación del bloque tecnológico-teórico. Tareas que implicaron establecer la relación entre ambas funciones, realizar cálculos logarítmicos y

exponenciales, interpretar los resultados obtenidos y modelizar situaciones de la vida real mediante las funciones logarítmica y exponencial, entre otras relevantes; por lo cual se evidencia una desarticulación en su praxeología, la cual “se deriva de la unión de los términos praxis que significa saber-hacer y logos que significa saber-razón” (Bosch, Espinoza y Gascón, 2003, p. 05).

Aunado a esto, se puede advertir en lo concerniente a la organización matemática enseñada efectivamente por las profesoras del nivel de cuarto año en torno a las funciones logarítmica y exponencial, no se corresponde con la OM de referencia la cual es relativamente completa, no sólo en cuanto al nivel de completitud de los bloques prácticos y discursivos; sino también, porque para su elaboración se tomaron en consideración, entre otras tareas y elementos, situaciones problema de naturaleza matemática y extra matemática que, de alguna forma, permiten dar cuenta tanto de su razón de ser como de los objetos matemáticos que comprende.



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Cuadro 2. Organización Matemática de Referencia

CONCLUSIONES

Una vez interpretada la información obtenida del trabajo de campo, se puede decir, se logró analizar la relación entre la Organización Matemática y la Organización Didáctica del docente de matemática en torno a las funciones logarítmica y exponencial, en el nivel del cuarto

año de Educación Media General en el municipio Libertador; por tanto se encontró en la organización didáctica las siguientes características: hace énfasis en el momento del primer encuentro, centrado en la presentación del componente tecnológico-teórico.

Tipos de Tareas y/o Tipos de Problemas Matemáticos Técnicas Matemáticas

Problema Generador o Razón de ser de la OMR I. Dado un número real llamado base a y x

llamado exponente: ¿Cuál es el resultado de calcular 𝑎𝑥? ¿Cuáles son las características de esa operación?

II. Dado y y a ¿Cuál es el exponente al cual hay que elevar la base y?

III. ¿Qué relación es posible establecer entre estos problemas I y II ?

La respuesta al problema planteado, se corresponde con los Tipos de Tareas siguientes:

T1: Realizar operaciones con potencias en R. T2: Representación gráfica de la función

exponencial (natural y de base a). T3: Representación gráfica de la función

logarítmica (natural y de base a). T4: Relacionar la función exponencial con la

función logarítmica. T5: Aplicar las propiedades logarítmicas. T6: Resolver ecuaciones logarítmicas y

exponenciales. T7: Realizar cálculos a través de los logaritmos

y las exponenciales. T8: Modelizar situaciones de la vida real a

partir de la función logarítmica y exponencial.

T9: Interpretar resultados al emplear la función logarítmica y exponencial

T10: Justificar técnicas de la función logarítmica y exponencial.

T11: Describir tareas y técnicas inversas de las funciones logarítmica y exponencial.

T12: Construir situaciones problemas que puedan ser modelizadas a través de las funciones logarítmicas y exponencial.

A) Técnicas relativas al cálculo de potencias

1) Técnica basada en el desarrollo de potencias 2) Técnica basada en el desarrollo de operaciones

básicas en R. B) Técnicas relativas a la representación y/o estudio de la gráfica de funciones exponencial y logarítmica

1) Técnica basada en la aplicación de la definición de la función exponencial

2) Construcción de tabla de valores 3) Análisis e interpretación una expresión de la

forma exponencial 4) Equivalencia entre expresiones de la forma

logarítmica y la forma exponencial 5) Análisis gráfico. 6) Progresiones aritméticas y geométricas

C) Técnicas relativas a la aplicación de las propiedades logarítmicas

1) Técnica basada en el desarrollo de logaritmo a través de propiedades.

D) Técnicas relativas a la resolución de ecuaciones logarítmicas y exponencial

1) Técnica basada en la transformación a ecuaciones lineales.

2) Técnica basada en la aplicación de logaritmos.

E)Técnicas relativas al cálculo con logaritmos y las exponenciales

1) Técnica basada en el desarrollo de potencias 2) Técnica basada en la equivalencia entre

expresiones de la forma logarítmica y la forma exponencial

3) Técnica basada en el desarrollo de logaritmo a través de propiedades logarítmicas.

4) Técnica basada en el cálculo de logaritmos y antilogaritmos a través del uso de la calculadora.




El encuentro de los estudiantes con la OM en estudio o con algunos tipos de tareas correspondiente tiene lugar, en todos los casos, en convergencia con un parcial momento del trabajo de la técnica y el momento de la institucionalización, en detrimento del momento exploratorio y el momento tecnológico-teórico. Dicho de otro modo, los estudiantes se encuentran directamente con los elementos tecnológicos-teóricos de la OM ya institucionalizada, a través de la presentación directa, realizada por el profesor. Así pues, no se evidencia el encuentro con un tipo de problema o tarea que dé lugar a la elaboración; aun cuando insuficiente, de una técnica, de su práctica y de la posibilidad de construcción, al menos de algunos de los elementos praxeológicos.

Los docentes informante clave presentaron el tema dictando, entre otros elementos, la definición de las funciones logarítmica y exponencial, y plantean sus ejemplos respectivos. Las actividades llevadas a cabo en clase tanto por los estudiantes como, esencialmente, por las profesoras son actividades para presentar respuestas matemáticas sin interrogantes que den lugar a tales respuestas. Cuando las profesoras presentan las definiciones y propiedades relativas a la función exponencial y a la función logarítmica, lo que hacen es presentar las respuestas a un conjunto de problemas acumulados en la cultura matemática a lo largo de la historia; sin tomar en cuenta que las respuestas son tales en tanto exista alguna pregunta, interrogante o problema a partir de los cuales se elabora. En síntesis, finalmente se puede decir la actividad docente y la actividad matemática del profesor de matemática del cuarto (4to) año de la educación media general especificadas anteriormente, revelaron la visión que la institución docente; y en consecuencia las profesoras, tienen de la matemática y en particular, de la función exponencial de la función logarítmica; al interpretar estos objetos matemáticos como obras ya acabadas, sin posibilidad de reconstrucción.

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La investigación tuvo como objetivo general analizar las estrategias didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año. Se enmarcó en el paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo. La población estuvo integrada por 9 docentes: 5 pertenecen a liceos públicos y 4 a liceos privados Se utilizó una encuesta tipo cuestionario conformada por 33 ítems. El instrumento fue validado mediante el juicio de expertos, arrojando un índice de confiabilidad calculado a través de Alpha de Cronbach de 0,96, mostrando una confiabilidad muy alta. La investigación reveló que se deben generar nuevas estrategias didácticas por parte de los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año. Entre las recomendaciones de esta investigación se alcanzó que los docentes asignados a la asignatura de física sean directamente especialistas en el área.

Palabras clave: Estrategias; enseñanza; docentes; cinemática

Keywords: Strategies; teaching; teacher; kinematics

Resumen

Abstract

[email protected] Código ORCID: 0000-0001-5780-5780 Ministerio del Poder Popular para la Educación, Venezuela

The research has the general objective of analyzing the didactic strategies that teachers use to teach kinematics in the 4th year physics program. The research is framed in the quantitative, descriptive type paradigm. The population consisted of 9 teachers in which 5 belonged to public lyceums and 4 to private lyceums. A questionnaire-type survey made up of 33 items was used. The instrument was validated by expert judgment, yielding a reliability index calculated using Cronbach's Alpha of 0.96, showing very high reliability. Research reveals that new teaching strategies must be generated by teachers in teaching kinematics in the 4th year physics program. Among the recommendations of this research, it was achieved that the teachers assigned to the subject of physics are directly specialists in the área.

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INTRODUCCIÓN La enseñanza y aprendizaje debe concebirse

como un proceso organizado, coherente y dinámico, capaz de promover el desarrollo de habilidades y destrezas en las y los estudiantes para la apropiación significativa del conocimiento, con aplicabilidad en un contexto real. En este orden de ideas, el fin primordial de la educación en los distintos niveles, está orientado básicamente a fortalecer la capacidad de análisis, el pensamiento lógico, la creatividad, el aprendizaje por descubrimiento, la integralidad de los saberes y la construcción del conocimiento a partir de múltiples situaciones que guarden relación con el contexto sociocultural que envuelve a todos los actores del hecho educativo.

Es por ello que la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas, UNESCO (2001), plantea que “la educación es el principal agente de transición hacia el desarrollo sostenible, pues incrementa la capacidad de las personas de hacer realidad sus concepciones de la sociedad”. (s/p). En relación a estas consideraciones, la educación como proceso social integral, no debe limitarse simplemente a la transmisión de conocimientos aislados de la realidad que signa el contexto de las y los estudiantes, es necesario que, en el desarrollo de capacidades científicas y técnicas, se establezcan relaciones coherentes y no arbitrarias entre el conocimiento aprendido, el contexto, los intereses y necesidades del estudiante.

En tal sentido, el proceso educativo es permanente en la vida del ser humano, en la escuela o educación primaria se constituye la interacción con las demás personas y elementos de su entorno que le servirá para su posterior incorporación en educación media general y luego al nivel universitario y profesional, el docente debe transformarse en un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, un profesional que prepara al estudiante para la

vida, contribuyendo al desarrollo de competencias socio- afectivas, dando forma a la personalidad, desarrollando el pensamiento crítico y científico; además, favoreciendo la adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes y valores dentro de un marco de disciplina indispensable para su formación integral.

En este orden de ideas, García (2013) considera que “el rol del docente como mediador en la construcción del conocimiento debe estar centrado en promover un conjunto de acciones que fomenten el aprendizaje significativo y contextualizado en sus estudiantes” (p. 54), razón por la cual es necesario trascender del paradigma conductista que hace del docente un transmisor de información y del estudiante un receptor pasivo de ese mensaje. La educación venezolana requiere de un proceso bidireccional, más claramente, de situaciones didácticas que promuevan la interacción docente estudiante, y ambos en la realidad y el contexto sociocultural que envuelve el hecho educativo, elemento éste que ha de caracterizar un proceso educativo centrado en la aplicabilidad del conocimiento.

Frecuentemente los docentes se encuentran con barreras que les impide cumplir su propósito de lograr el aprendizaje estudiantes. Las clases tradicionales donde se instruía un tema en particular generaban poco interés, ya que también no existen laboratorios en algunos centros, así como lo es en este caso, donde realizar prácticas experimentales. Es así como los profesores señalan las distintas dificultades que presentan los estudiantes en la comprensión de contenidos de física, sin preguntarse si realmente el problema es de sus estudiantes o de las estrategias metodológicas aplicadas por ellos durante la dirección del aprendizaje de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el cual tanto el docente como el estudiante son artífices y promotores de las vivencias de aprendizaje.

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Considerar la enseñanza de la física como elemento importante en el desarrollo de pensamiento científico en las aulas de clase, ha sido y seguirá siendo, uno de los pilares de la educación en el sistema educativo de nuestro país. Ha existido la creencia que la física sólo es un cúmulo de conceptos y fórmulas que funcionan a cabalidad en el desarrollo de una situación problema idealizada con la implementación de modelos matemáticos completamente abstractos.

La metodología más habitual utilizada por los docentes es la tradicional, centrada en las explicaciones teóricas del profesor y la toma de apuntes, y cuyos recursos didácticos principales son la pizarra tradicional, el libro de texto, el laboratorio e incluso la proyección de presentaciones digitales. Sin embargo, son muchos los detractores de esta metodología, ya que no permite la participación del alumno en el proceso de aprendizaje, de manera que la clase se convierte en algo tedioso y aburrido para el estudiante, que desconecta de la explicación y deja de atender. Además, la falta de interacción del alumno no permite al profesor evaluar si éste comprende o no los conceptos, y por tanto ir adaptando las explicaciones para la mejor asimilación de los contenidos.

Por otra parte, es frecuente que, por temas organizativos, en la enseñanza de la Física se separen las clases de teoría, resolución de problemas y prácticas de laboratorio, generando así, una falta de conexión entre los conceptos y las aplicaciones prácticas. Tal como afirma Franco (2010):

La separación de teoría, problemas y prácticas es didácticamente poco aconsejable y bajo ningún punto de vista viene impuesta por la estructura de la Física, que es un cuerpo de conocimiento compacto en el que se conjugan aspectos teóricos y prácticos. (...). Esta separación es normalmente discriminatoria

para las prácticas, ya que su peso relativo disminuye frente a la teoría y los problemas. Éstos se convierten, de este modo, en el factor determinante a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos. (p.101)

Aun así, Palacios (2014) explica que los

libros de texto han ido evolucionando para adaptarse a los cambios de la pedagogía, siendo habitual encontrar resúmenes, mapas conceptuales, preguntas para motivar la curiosidad del alumno existen dos tipos de imágenes: los modelos y las gráficas. Los modelos sirven para ilustrar descripciones y explicaciones sobre los fenómenos naturales para facilitar su comprensión. Por otro lado, las gráficas representan de forma visual la relación entre variables.

El laboratorio es uno de los recursos más utilizados por los profesores de ciencias, y resulta muy eficaz para facilitar la comprensión de los conceptos, ya que aproxima a teoría a la realidad y permite que los alumnos tomen parte activa en el aprendizaje, siendo ellos mismos quienes lleven a cabo la experiencia, observen los fenómenos y reflexionen sobre los resultados obtenidos, fomentando la autonomía.

El laboratorio desempeña una serie de funciones que refuerzan o complementan las explicaciones teóricas que realiza el profesor en clase. Caamaño (1992) manifiesta que:

tradicionalmente, los trabajos prácticos han sido utilizados como un medio para adquirir habilidades prácticas para el uso y manipulación de aparatos, para el aprendizaje de determinadas técnicas experimentales, y como una forma de ilustrar o de comprobar experimentalmente muchos de los hechos y leyes científicas presentadas previamente por parte del profesor. (p. 09)


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Sin embargo, la experiencia demuestra que el uso que se le da al laboratorio en la actualidad no distancia demasiado del que Caamaño (1992) consideraba tradicional, no ha evolucionado como lo ha hecho la enseñanza de la Física.

A pesar de que nos distancia de lo tradicional no se aplica los métodos requeridos para enseñanza. Por ello, los estudiantes poseen una falta de comprensión de conceptos en el aula de clase obteniendo así una baja motivación a la asignatura, igualmente se le dificulta los conocimientos vivenciales de muchos fenómenos y esto ayuda a que el estudiante no pueda visualizar las ilustraciones que tienen relación entre variables significativas en la interpretación de un fenómeno, sin este apoyo se les complica establecer experiencias para constatar hipótesis emitidas desde los conceptos adquiridos en el aula de clase, y por último, la falta de conocer, experimentar y desarrollar sus propias hipótesis se les complica a los aprendices realizar un grupo de trabajo para desenvolver las actividades que el docente ejecute.

Las concepciones alternativas de los alumnos son habituales en Física, y suponen un importante obstáculo para una comprensión adecuada de los fenómenos físicos, ya que la materia está compuesta por contenidos cuyos nombres son familiares en el vocabulario de los alumnos, y que por tanto generan gran cantidad de ideas previas erróneas, que resultan difíciles de erradicar, ya que se encuentran muy arraigadas por el proceder de la intuición.

Igualmente, Pozo y Gómez (2006) sostienen que estas ideas previas que los alumnos suelen utilizar para explicar la realidad de forma intuitiva, compiten con éxito con lo que se enseña en la escuela. Además, en la enseñanza de la física, se recurre a representaciones idealizadas que ayudan al alumno a simplificar los problemas que se plantean, para poder profundizar en ellos y llegar a comprenderlos, pero que están bastante alejadas de la realidad que percibe.

Por otra parte, también se debe tener en cuenta las ideas previas insuficientes que limitan la comprensión de nuevos conceptos basados en los aprendizajes anteriores. Muchas veces, los alumnos llegan a la etapa de Bachillerato con deficiencias en varios conceptos que se consideran asimilados y que son necesarios para poder seguir avanzando en la materia. Es habitual que estas ideas previas erróneas o insuficientes se deban a tareas repetitivas, en las que el alumno reproduce las respuestas de forma mecánica sin razonar, o basándose en la intuición más que en razones científicas.

Se puede estimar que durante los trabajos prácticos las principales dificultades de los laboratorios no motivan a los alumnos, no les están brindando la oportunidad de trabajar de forma autónoma, y a menudo, en grupo, siendo el trabajo en grupo una motivación por sí mismo, debido a la interacción con los compañeros. El factor motivador que añade el laboratorio está relacionado con el papel protagonista en que sitúa al alumnado, haciéndoles partícipes del método científico y aproximando la ciencia a su realidad.

Aunque, al margen de todas estas ventajas, también se encuentran muchos los autores que se posicionan en contra de los trabajos prácticos o destacan sus limitaciones. Carvajal y Gómez, (2002) señalan que:

Los maestros tienen poca confianza en el nivel de análisis al que pueden llegar sus alumnos; la mayoría se queja del tipo de conclusiones que expresan en los reportes de las prácticas de laboratorio o de la dificultad de entablar una discusión y reflexión en grupo. (p. 65)

Con todo, se estima que la Cinemática no tiene un papel relevante en los laboratorios, las prácticas de Cinemática que suelen realizarse en el Liceo Nacional de Venezuela en Edo. Carabobo

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Municipio Bejuma se limitan a medir tiempos y distancias en movimientos simples. Además de las limitaciones espaciales y los problemas de visualización, existe una gran dificultad de medida para movimientos más complejos, como podría ser un tiro parabólico, en el que no podrían estimarse ni ángulos, ni alturas, ni parámetros instantáneos (velocidad y aceleración instantáneas).

Al respecto, Suárez (2001) expresa que “la Física es una ciencia, que se ocupa de los componentes fundamentales del universo, de las fuerzas que éstos ejercen entre sí y de los efectos de dichas fuerzas” (p. 89), por lo tanto desde tiempo atrás muchas personas se han interesado por la enseñanza de las ciencias y en particular de la física, de allí radica toda la problemática existente para con la enseñanza y el aprendizaje de la física en cualquier nivel de instrucción, puesto que saber cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno de los cometidos del profesorado encargado de esta disciplina.

No obstante, la didáctica del docente que administra la enseñanza de Física, en los momentos presentes, evidencia notables carencias en cuanto a la aplicación de estrategias para la enseñanza en el aprendizaje significativo de los contenidos inherentes a esta ciencia. Se evidencia poca comprensión de elementos conceptuales y procedimentales relacionados con tópicos de Física, además de bajo rendimiento académico en esta importante área del conocimiento científico universal, cuestión que repercute de forma negativa en la formación integral de los estudiantes.

En correspondencia con lo planteado, es necesario resaltar que la poca apropiación del conocimiento de la física por parte de los estudiantes, está íntimamente relacionada con la praxis pedagógica del docente, pues el desarrollo de los contenidos se centra básicamente en la memorización de teorías y ecuaciones sin comprensión y aplicabilidad real. Al respecto, González (2012) afirma que existen:

Notables dificultades en cuanto a las estrategias aplicadas por los docentes al momento de desarrollar los contenidos propios de esta Ciencia, específicamente se hace referencia a la falta de contextualización del aprendizaje en situaciones y tiempo real, pues la solución a los problemas propios de la Física impartidos en los distintos niveles educativos, se reduce simplemente a la aplicación de fórmulas y algoritmos, no se evidencia el diseño y aplicación de estrategias que fomenten la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes partiendo de casos particulares hasta el establecimiento de relaciones generales, en escasas oportunidades se hace uso del laboratorio y con él, la aplicación del método científico experimental para demostrar el comportamiento de los cuerpos o hechos físicos estudiados en el aula de clase. (p. 145)

Cabe destacar que la enseñanza de la ciencia y particularmente de la Física, debe estar asignada por el diseño y ejecución de actividades creativas, motivadoras y ejemplarizantes, por lo que es necesario considerar los conocimientos previos de las y los estudiantes, hecho que permite construir de forma proactiva el conocimiento general. Sin embargo, es evidente que el docente durante su praxis pedagógica se auto limita, generando obstáculos didácticos que inciden considerablemente en la construcción y apropiación del conocimiento por parte de las y los estudiantes.

Aunado a esto, Rodríguez (2013) establece “que la construcción, contextualización y aplicabilidad del conocimiento Físico, logra minimizar los obstáculos que se presentan los estudiantes durante la apropiación del aprendizaje de la Física” (p. 25). Razón por la cual el docente durante su praxis pedagógica debería entender que la Física es una ciencia


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abstracta, pero íntimamente relacionada con la cotidianidad del aprendiz, por lo que cada estrategia didáctica debe orientarse hacia la construcción significativa del conocimiento, en contraposición con el estilo conductista de la enseñanza tradicional, en la cual se evidencia memorización excesiva y bajos niveles de aprendizaje.

Es importante destacar que en muchas ocasiones el docente no cuenta con material didáctico que promueva aprendizaje significativo y contextualizado, los textos de Física han sido elaborados para lo general, por consiguiente, es responsabilidad del docente adaptarlos a situaciones reales propias del ambiente y contexto escolar. No obstante, tal adaptación es ligeramente delicada, pues requiere de la investigación y análisis continúo por parte de los docentes, exige además el diseño de estrategias que, sin eludir la cientificidad del conocimiento científico universal, sean capaces de promover la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes con la mediación del docente.

Por otro lado, la mayoría de los docentes de educación secundaria del Municipio Bejuma promueven un proceso de enseñanza y aprendizaje de esta ciencia bajo un enfoque axiomático, es decir, se parte de fórmulas, teorías y leyes preestablecidas, las cuales por lo general son memorizadas por los estudiantes sin ningún significado real. En relación a este aspecto, es importante resaltar que el rol del docente como mediador en la construcción del conocimiento, debe estar dirigido a fomentar la comprensión de las terminologías, los conceptos físicos y la naturaleza de las ecuaciones o fórmulas matemáticas que son empleadas en la resolución de los problemas, razón por la cual se hace necesario considerar situaciones particulares con tratamientos científicos, que permitan a los estudiantes participar activamente en la construcción del conocimiento general. Al respecto Vargas (2009) plantea que:

El razonamiento inductivo constituye un aspecto básico en la enseñanza y aprendizaje de las diversas áreas académicas y su productividad y eficacia surge cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige, este método genera gran actividad mental en las y los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. (p.125)

Sin embargo, la realidad actual evidencia

serias dificultades en la praxis pedagógica. Especialmente el docente para presentar los contenidos de Física a través de procesos de inducción, carece de estrategias que promuevan la construcción del conocimiento general partiendo de casos particulares o hechos tangibles asociados a la realidad de las y los estudiantes. La enseñanza de la Física, en educación media general, tiende a fomentar la memorización de fórmulas y el simple cálculo numérico en la resolución de ejercicios, no se promueve una didáctica centrada en los procesos.

Sin embargo, se debe considerar la variedad de recursos con los que se cuentan hoy en día para crear estrategias metodológicas tendientes a una apropiación de elementos esenciales en el estudio de la física, en este caso reconociendo la importancia que generar en los estudiantes de Venezuela Edo. Carabobo de 4to. Año de la Educación Media General una mejor interpretación de fenómenos físicos asociados al aprendizaje significativo de la cinemática, es la parte de la Física que estudia la descripción del movimiento de los cuerpos.

Por lo general, en el estudio de la cinemática los estudiantes encuentran por primera vez aplicaciones del álgebra y del concepto de función, temas que son estudiados en el territorio circuital de Bejuma número 2 y, por tanto, es importante que esta

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experiencia sea positiva y significativa para ellos, algo que sólo es posible si hay claridad en los conceptos. La cinemática también es una primera aproximación al estudio de los cambios que experimenta un sistema físico que, partiendo de un estado inicial, después de unos procesos, llega a un estado final.

Se estima destacar que, en la asignatura de física pareciera existir una situación que no conlleva a reflexionar sobre la problemática en la calidad actual de la enseñanza de dicha asignatura, ya que es de hacer notar que la enseñanza de la física debe ser fuente real de desarrollo de cualidades para la actividad cognoscitiva, tales como la independencia, la creatividad y la libre iniciativa. En este orden, Martínez (2008) plantea que:

Para aprender, el estudiante debe estar motivado, para ello es necesario conectar el tópico con los temas de interés del alumno e incitarle a hacerse preguntas, hacer de la actitud positiva del profesor un modelo para que ellos se motiven, limitar la cantidad y complejidad de estímulos, focalizar la exposición en punto de interés del educando. (p. 78)

Es importante resaltar que el contenido temático de este saber se enfoca en la cinemática, la cual estudia el movimiento de los cuerpos sin importar las causas que lo produzcan, siendo este contenido el más pertinente por relacionarse con las diferentes actividades de caída libre. La cinemática debería de tener una gran importancia en los estudiantes del territorio circuital de Bejuma, por tal motivo de ahí que se hace necesario hacer una indagación acerca de las estrategias que se desarrollan en los ambientes de aprendizaje.

Es necesario que se promueva en los ambientes escolares el razonamiento abstracto, la creatividad, el pensamiento analítico y crítico

de los principales actores del hecho educativo, aspectos indispensables para que los mismos ejerzan una función socialmente útil tal como la comunidad espera que ocurra, pero además sean capaces de comprender la complejidad del conocimiento científico. Razón por la cual es imprescindible fomentar una investigación capaz de dar respuesta a la siguiente interrogante íntimamente relacionada con el problema planteado. ¿Qué estrategias didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de Física de 4to año del territorio circuital de Bejuma numero 2?

En función a la pregunta realizada anteriormente se formuló el siguiente objetivo general: Analizar las estrategias didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año en el territorio cirtuital número 2 de Bejuma. Por consiguiente para dar respuesta al objetivo general de la investigación se estructuraron los siguientes objetivos específicos: 1. Diagnosticar las estrategias didácticas que emplean los docentes a través de la planificación en el programa de física de 4to año en el territorio circuital número 2 Bejuma; 2. Determinar las estrategias didácticas de enseñanza en el programa de ejecución en física de 4to año en el territorio circuital número 2 Bejuma; 3. Identificar las estrategias didácticas que emplean los docentes en la evaluación de la cinemática en el programa de física de 4to año en el territorio circuital número 2 Bejuma.

Luego de haber reducido el problema a términos precisos y explícitos, es decir, restringido y delimitado a una dimensión manejable, se procedió a darle un enfoque lo suficientemente amplio para comprender con mayor concreción la problemática planteada, se consideró pertinente y necesario situar el marco teórico o referencial que orienta el estudio en todos sus aspectos, la fundamentación teórica.

Los autores antes mencionados consideran que es importante el aprendizaje


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significativo para los estudiantes en la materia de física por medio de estrategias didácticas que empleen los docentes en el aula de clase. En las investigaciones explican que los tutores de dicha mención no aplican estrategias didácticas correctas para el aprendizaje significativo en los estudiantes, por este motivo muchos investigadores han realizado planes de estrategias didácticas, propuestas didácticas, guía de estrategias para el razonamiento inductivo, todo con el objetivo de mejorar el desempeño de los formativos y constituir un desarrollo significativo para los discípulos. Debido a que el avance obtenido dependerá del instructor al motivar a los educandos para un buen proceso de conocimiento.

MÉTODO Los aspectos relativos a la metodología

que se empleó para realizar el presente estudio son el tipo de investigación, diseño, población y muestra, así como también, se describen las técnicas e instrumentos de recolección de los datos, los procedimientos que se emplearón para dar validez y confiabilidad al instrumento que se diseñó de acuerdo a la tabla de operacionalización, y finalmente la técnica empleada para el proceso y análisis de los resultados, a fin de obtener las debidas conclusiones que dieron respuestas a los objetivos planteados.

En el momento de resolver ejercicios científicos se debe tener en cuenta un conocimiento minucioso de los diferentes tipos de investigación que se pueden alcanzar. Esta indagación hace posible impedir equivocaciones en la selección del método conveniente para una forma específico para un producto. De acuerdo, con esto la presente disertación es de campo donde Tamayo y Tamayo (2009), expresan lo siguiente:

Cuando se va a resolver un

problema en forma científica, es muy

conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigación que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la elección del método adecuado para un procedimiento específico. Conviene anotar que los tipos de investigación difícilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la aplicación de la investigación”. (p. 37)

Es por ello que el tipo de investigación en

el presente estudio fue de campo, dado que se llevó a cabo en el territorio circuital Bejuma donde se encontró el objeto de estudio y los datos serán recopilados directamente de la realidad.

Por su parte, el referirse al nivel de la búsqueda, se enfocó en el descriptivo. Explicado por Hernández (2012) se refiere a aquellas disertaciones “que buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 102)

En tal sentido, el estudio descriptivo es aquel nivel donde el investigador va a realizar un análisis de los hechos que se observa por medio de descripción, registro, análisis a través de ellos por medio de estos se obtiene resultados que son favorables para la investigación.

En virtud de lo anterior, la presente indagación es de campo descriptivo la cual va dirigida a describir Estrategias Didácticas que emplean los Docentes en la Enseñanza de la Cinemática en el Programa de Física de 4to año en el territorio circuital número 2 Bejuma.

El presente estudio se enmarcó en el diseño no experimental, pues fue una investigación que se realizó sin manipular deliberadamente variables.

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En este sentido, para la presente disertación titulada estrategias didácticas que emplean los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año en el municipio Bejuma, estado Carabobo, se tomará como población a los nueve (9) docentes de las referidas instituciones quienes se encargan de impartir la enseñanza de la asignatura física para el año escolar 2018-2019.

Por todo lo anterior, Palella y Martins (2012) afirman que la muestra “representa un subconjunto de la población, accesible y limitado, sobre el que realizamos las mediciones o el experimento con la idea de obtener conclusiones generalizables a la población” (p. 105). Tomando en cuenta lo expuesto por el autor antes mencionado, se tomó una muestra representativa de los docentes de 4to año en el municipio Bejuma, estado Carabobo, conformado por el 90% de la población de docentes, ya que el 10% restante de docentes serán para la confiabilidad del instrumento, el cual equivale a 4 docentes que se encargan de impartir la asignatura de física en el municipio Bejuma, estado Carabobo durante el año escolar 2018-2019 en el nivel de 4to año.

RESULTADOS

El no saber cómo manejar los docentes de manera óptima los conceptos que están relacionados a la cinemática genera ciertas dificultades en los estudiantes de bachillerato a la hora de resolver complicaciones relacionados a esta, además de que la misma sirve de base fundamental en el estudio de la dinámica y de la física, en cierto modo la cinemática se imparte por primera vez en 3er año de bachillerato y en es importante que por esta razón las estrategias utilizadas sean las más acordes para que los estudiantes puedan obtener un aprendizaje significativo y la experiencia sea positiva dentro del aula o en el laboratorio, pero para esto debe haber una claridad en diversos términos básicos, dependiendo de la claridad con la cual le ejerza

el docente hacia el estudiante con respecto a los términos se verá la motivación, interés, desempeño y rendimiento de cada uno de ellos en Física.

De igual manera la educación es un proceso que no solamente tiene como objetivo dar herramientas desde el punto de vista del conocimiento, también debe garantizar la formación de profesionales íntegros, reflexivos, críticos, capaces de buscar soluciones a diversas situaciones, sin importar el entorno donde se desenvuelvan los problemas, todas las sociedades requieren de ciudadanos pensantes que sean capaces de ser proactivos y productivos para la misma, por lo cual construir una base sólida que permita desarrollar un pensamiento plural y libre, capaz de ver mucho más allá de lo superficial e incentivando a las personas a debatir, compartir e intercambiar conocimientos.

Por lo cual es importante tener en cuenta que el desarrollo de las clases no debe ser solamente un hecho en el cual los estudiantes obtengan una calificación para aprobar una asignatura, por el contrario debe brindar esas herramientas para que los futuros profesionales del país puedan seguir transmitiendo cada una de ellas en el futuro e incluso innovando a través de ellas.

Por lo que la investigación revela que se deben generar nuevas estrategias didácticas por parte de los docentes en la enseñanza de la cinemática en el programa de física de 4to año del territorio circuital de Bejuma número 2.

CONCLUSIONES

En función de los resultados obtenidos, se concluyó dentro de la investigación que el personal docente encuestado debe establecer una mesa de trabajo en la cual se discutan cuáles podrían ser las mejores estrategias a tratar con los estudiantes según el año siendo esto uno de los mayores factores que pueden influir en el aprendizaje significativo a los


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estudiantes, se deben establecer propuesta tanto en el docente asignado a cada área como los coordinadores pedagógicos, docentes encargado del departamento de evaluación entre otros en pro de mejorar las estrategias, no solo para la enseñanza de la Física, sino también para otras asignaturas de la institución.

Se requiere que los docentes asignados a la asignatura de física sean directamente especialistas o egresado de dicha asignatura por lo que al no ser de la asignatura no contaría con las mismas estrategias o el mismo contenido eficiente para que los estudiantes lo comprendan mejor. Podría mejorar el objetivo de que al estudiante le llegue a gustar dicha disciplina y adecuarla a los espacios que corresponde en la institución como lo son los laboratorios.

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María Sabrina López Moreno


El presente estudio tuvo como objetivo fundamental distinguir la actitud hacia la Física de los alumnos de 3er año del Ciclo Básico San Pablo, estado Yaracuy- Venezuela. Esta investigación fue de tipo descriptivo con diseño de campo, no experimental y transeccional. La población objeto de estudio estuvo conformada por 128 estudiantes de tercer año de educación media general del Ciclo Básico San Pablo, y la muestra por 08 estudiantes, que se obtuvo por un muestreo aleatorio simple. En la recolección de la información se utilizó la encuesta, conformada por 12 ítems arrojando una confiabilidad a través del Alfa de Cronbach de 0,879, considerado en su escala de estimación una magnitud muy alta, que permitió realizar el diagnóstico de la actitud que poseen los estudiantes hacia la Física. Se concluyó que existe una tendencia a una actitud positiva hacia la Física por parte de los estudiantes del tercer año.

Palabras clave: Actitud; aprendizaje; física

Keywords: Attitude; earning; physical

Resumen

Abstract

[email protected] Código ORCID: 0000-0003-3086-5438 Unidad Educativa Creación San Pablo, Venezuela

The main objective of the present study was to distinguish the attitude towards Physics of the 3rd year students of the Basic Cycle San Pablo, Yaracuy state- Venezuela. This research was descriptive in field design, non-experimental and transectional. The study population consisted of 128 third-year general education students from the Ciclo Básico San Pablo, and the sample of 08 students, which was obtained by simple random sampling. In the collection of information, the survey was used, consisting of 12 items, yielding reliability through the cronbach's alpha of 0.879, considered a very high magnitude on its estimation scale, which made it possible to diagnose the attitude that students possess towards Physics. It was concluded, there is a tendency towards a positive attitude towards Physics by third year students.

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María Sabrina López Moreno Actitud hacia el aprendizaje de la Física de los estudiantes del tercer año de Educación Media General


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INTRODUCCIÓN La importancia social de la ciencia aunada a

la generalización de la educación trae consigo una necesidad de formar científicamente al hombre como una forma de transformarlos en garantes del desarrollo de un país. De allí que la generalización de la educación y el auge de las investigaciones sobre la optimización del proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias deberían de ir acompañadas de una mejor alfabetización científica y tecnológica de la sociedad.

Por ello, Solbes, Monserrat y Furió (2007) consideran que “la crisis de la enseñanza en la educación secundaria alcanza en este momento a la mayoría de los países, especialmente en las áreas de ciencias” (p.92); razón por la cual se deben analizar los factores causantes de dicha crisis; para de esta forma lograr mejorar el aprendizaje de las ciencias, especialmente la física en los estudiantes de educación básica.

Por su parte, en Venezuela, los cursos de ciencias naturales y física en educación media son obligatorios. Además, la mayoría de los jóvenes, al pasar a este nivel educativo, estudian la mención ciencias debido a la reducida oferta educacional en otras áreas, por lo que ésta se convierte casi en obligatoria. Así mismo, a nivel universitario, en la carrera de física y en la docencia en física cuentan con una matrícula considerablemente baja. Todo esto producto de la apatía que existe por parte de los estudiantes hacia la física bien sea por factores psicológicos productos de los tabúes creados alrededor de dicha asignatura cuando desde el pasado era incluida como una de las materias consideradas popularmente con las tres María.

Es así como, Fensham en Vázquez y Manassero (2007) señalan que la enseñanza de las ciencias y la educación científica debe afrontar las inapropiadas y negativas actitudes que tiene el estudiantado hacia la ciencia, y más específicamente, la falta de interés hacia la ciencia en la escuela; no obstante, esta situación debe ser abordada de forma tal que se logre la

debida motivación de la comunidad estudiantil, a través de la aplicación de diversas estrategias que propicien el interés o actitudes positivas hacia la física.

En este sentido, el estudio de las actitudes puede suscitar instancias que permitan hacer los aprendizajes significativos y por tanto, mejorar su calidad, relacionándolos eventualmente con los contenidos en Física, pues para Fensham (2004), el principal problema de la enseñanza son las actitudes desfavorables de las y los estudiantes hacia la ciencia y más específicamente, la falta de interés que existe hacia la misma en la instituciones educativas; producto de las debilidades que puedan presentar los docentes responsables de impartir las asignaturas correspondientes a las ciencias, tales como física y química; aunado a la carencia de laboratorios dotados y adecuados para llevar a cabo actividades prácticas que propicien una mejor comprensión de los contenidos de dichas asignaturas.

Por su parte González, Morales y Pino (2012) señala que:

En general las actitudes, motivaciones e intereses de los alumnos hacia la ciencia, han sido objeto de numerosos estudios a nivel internacional. Sí bien, existe una gran trayectoria al respecto, es en los últimos años que ha captado la atención de los investigadores como un factor determinante del rendimiento escolar. (p.6)

De acuerdo a lo expuesto por los autores, las

actitudes adoptadas por estudiantes ante el aprendizaje de cualquier asignatura, especialmente las relacionadas con las ciencias, repercutirá directamente su rendimiento académico, así como en la consolidación de los conocimientos requeridos para su formación integral.

En otro orden de ideas, en lo que respecta a la estructura del interés hacia la física, se piensa

María Sabrina López Moreno Actitud hacia el aprendizaje de la Física de los estudiantes del

tercer año de Educación Media General


que el estudiante, incorpora y excluye unidades de interés a dicha estructura, de acuerdo a sus experiencias dentro y fuera de la institución educativa hasta alcanzar una estructura compleja conformada por múltiples relaciones que estipulan su interés hacia la disciplina.

Para Nachtigall (1985), una forma de lograr que los alumnos se motiven verdaderamente y puedan trabajar en la construcción de un aprendizaje significativo es planificando clases que no resulten tediosas, y evitando caer en una especie de activismo, donde pareciera que los estudiantes estuviesen haciendo muchas cosas, pero que significan poco para ellos, ya que a veces se dedican a seguir indicaciones, y ya que no se ha creado en ellos ningún conflicto, no hay hipótesis que probar.

Por su parte, Castellano (2013) considera que los profesores que enseñan física afrontan la dificultad que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de esta asignatura, con una complicación intrínseca debida al nivel de abstracción, el grado de sistematización y el lenguaje altamente formalizado en que se expresa la misma.

En este orden de ideas, Nachtigall (1985) señala algunos aspectos que intervienen en la situación actual de la enseñanza de la física: (a) La física, como asignatura que se enseña en las escuelas, resulta antipática, (b) Los planes de estudio no consiguen una aplicación más amplia, (c) El material de enseñanza no se ajusta a las demandas de la investigación en el campo de la psicología cognitiva, (d) En la enseñanza oral, la física se presenta como un conjunto de procedimientos formales, que la mayor parte de los estudiantes son incapaces de aprender porque aún no han alcanzado la capacidad de pensamiento apropiada, (e) Un aspecto particular del material demasiado extenso y demasiado abstracto, que no es de importancia evidente, es la rapidez con que se presenta en clase, (f) En la formación de profesores, existe una gran distancia entre las lecciones teóricas y abstractas que los aspirantes a profesores

reciben en las universidades y la enseñanza práctica real que ellos tienen que realizar.

En concordancia con lo antes planteado, en el Ciclo Básico San Pablo, ubicado en el municipio Arístides Bastidas, estado Yaracuy, se ha podido constatar, a través de entrevistas informales con el personal docente, que debido a los cambios curriculares que se han suscitado en el año escolar 2016-2017; los profesores que imparten la asignatura física manifestaron que requieren de capacitación para llevar a cabo en proceso de enseñanza; lo cual conlleva a la incomprensión por parte de los estudiantes, quienes se muestran apáticos y desmotivados a hacerse partícipe de su aprendizaje.

Todo esto repercute en el bajo rendimiento de los alumnos de 3er año, quienes rechazan asistir a las clases de física; manifestando no entender las fórmulas y los despejes, por lo que se les dificulta la resolución de los problemas. En este orden de ideas, se podría considerar como un factor que interviene en dicha problemática, el hecho de que los docentes que imparten la asignatura en el 3er año de educación básica no son especialistas en física, lo que limitaría la aplicación de estrategias y recursos que faciliten el aprendizaje de los escolares en esta área del desarrollo del conocimiento físicos.

Por todo lo antes expuesto se hace necesario conocer la actitud de los estudiantes ante el aprendizaje de la física; en virtud de ello surge como objetivo general: Distinguir la actitud hacia la física de los alumnos de 3er año del Ciclo Básico San Pablo estado Yaracuy.

Para lograr este objetivo se realizaron cada uno de los siguientes objetivos específicos, los cuales fueron: 1. Establecer los componentes cognoscitivos de los estudiantes de 3er año hacia la física. 2. Identificar los componentes afectivos de los estudiantes de 3er año hacia la física.3. Precisar los componentes conductuales de los estudiantes de 3er año hacia la física.

En el marco de reconocer la importancia que tuvieron los estudios previos a la investigación se acota que, en primera instancia,



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se tiene el estudio realizado en Argentina para el Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales, FFHA-UNSJ por Morales; Mazzitelli y Olivera (2015) titulado La enseñanza y el aprendizaje de la Física y de la Química en el nivel secundario desde la opinión de estudiantes; en el cual presentaron algunos de los resultados alcanzados en un estudio realizado con docentes y alumnos de Física y de Química, desde el enfoque de las representaciones sociales (RS).

En este sentido, partieron de las dificultades que se presentan en el aula de Ciencias Naturales, que se evidencian, entre otros indicadores, a través del desinterés por aprender ciencias, el bajo rendimiento de los alumnos, la falta de participación y la disminución del número de estudiantes que siguen carreras afines a la Física y a la Química. Teniendo en cuenta lo expuesto generamos un espacio de reflexión sobre esta problemática, para docentes de Física y de Química y llevamos adelante una serie de actividades, entre ellas la indagación de las RS de sus alumnos.

La Actitud es considerada una forma de motivación social que predispone la acción de un individuo hacia determinados objetivos o metas. La actitud designa la orientación de las disposiciones más profundas del ser humano ante un objeto determinado. Existen actitudes personales relacionadas únicamente con el individuo y actitudes sociales que inciden sobre un grupo de personas.

Por su parte, Álvarez; Cuéllar; López; Adrada; Anguiano; Bueno; Comas y Gómez (2014) consideran que las actitudes, conjuntamente con la personalidad, la motivación, las expectativas de cada persona, la experiencia sociocultural o la ansiedad, se engloban dentro de las denominadas variables afectivas de aprendizaje.

Por ello, a lo largo de la vida, las personas adquieren experiencia y forman una red u organización de creencias características, entendiendo por creencia la predisposición a la

acción. La actitud engloba un conjunto de creencias, todas ellas relacionadas entre sí y organizadas en torno a un objeto o situación. Las formas que cada persona tiene de reaccionar ante cualquier situación son muy numerosas, pero son las formas comunes y uniformes las que revelan una actitud determinada.

En este sentido, el concepto de actitud es básico en dos campos: en psicología social y en la teoría de la personalidad. La actitud social es compartida y favorece los intereses sociales por encima de los individuales. En concordancia con lo expuesto, en cuanto a la temática que se aborda en el presente estudio, la actitud corresponde a la predisposición a la implementación del Proyecto Canaima para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

De allí, que se considera que la actitud está conformada por los siguientes componentes:

a. Componente Cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que se dé también una representación cognoscitiva del objeto. Está formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que se tiene sobre un objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto.

b. Componente Afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente cognoscitivo.

En este sentido, la emoción es un término empleado frecuentemente como sinónimo de sentimientos y que en psicología se emplea para denominar una reacción que implica determinados cambios fisiológicos, tales como la aceleración o la disminución del ritmo del pulso, la disminución o el incremento de la actividad de ciertas glándulas, o un cambio de la




temperatura corporal. Todo ello estimula al individuo, o alguna parte de su organismo, para aumentar su actividad. Las tres reacciones primarias de este tipo son la ira, el amor, y el miedo, que brotan como respuesta inmediata a un estímulo externo, o son el resultado de un proceso subjetivo, como la memoria, la asociación o la introspección.

Donde la ira constituye la pasión del alma, que causa indignación y enojo; mientras que el miedo es una perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o imaginario, siendo en el caso en estudio la actitud ante la implementación de nuevas tecnologías.

c. Componente Conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud.

En concordancia con lo expuesto, se tiene que la conducta es un modo de ser del individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para adaptarse a su entorno. La conducta es la respuesta a una motivación en la que están involucrados componentes psicológicos, fisiológicos y de motricidad. La conducta de un individuo, considerada en un espacio y tiempo

determinados, se denomina “comportamiento‟. Dentro de las bases filosóficas de la

investigación se consideró la Teoría del Aprendizaje Social, donde uno de los teóricos que sustenta el presente trabajo es Bandura (1963), quien utiliza la Teoría del aprendizaje social también denominada Teoría Cognitiva, la cual señala, que la conducta humana es aprendida, según las oportunidades y experiencias proporcionadas por su ambiente. Así, la conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a través, de la observación al atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones.

De esta manera, a través del uso del juego como herramienta didáctica, de acuerdo con el contexto de la presente investigación, el niño y niña van a consolidar el desarrollo psicomotor. Finalmente, como resumen del análisis de las

teorías que con referencia al juego sustentan la investigación, se citan las de Vigotsky (1981), quien plantea, como parte del Desarrollo Próximo, que para conocer el desarrollo del niño y la niña, es necesario comprobar primero el nivel efectivo y real, que consiste en el "nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas que se ha conseguido como resultado de un específico proceso de desarrollo, ya realizado" (p. 33).

También analiza el nivel de la zona de desarrollo próximo o potencial, que genera un nuevo desarrollo que cambia los procesos intelectuales del individuo y que permite estimar la diferencia entre el nivel real de desarrollo, entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o de otro actor mediador, así la mediación está vinculada con el concepto de "zona de desarrollo próximo".

En ese sentido, y de acuerdo con el análisis realizado por Martínez (2004), para este autor “…el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio.” (p. 9). Es por ello, que las teorías antes expuestas, constituyen básicamente el sustento, no solamente de la presente investigación, sino también de las Bases Curriculares en cuanto al desarrollo de los aspectos lúdicos en el mismo, para lo cual se deberán diseñar las estrategias más adecuadas que permitan al docente cumplir los propósitos planteados.

También se fundamentó la investigación en la Teoría Ecológica donde la calidad de un conocimiento está en relación directa con lo que se elabora o estructura con el conocimiento previo del sujeto. El conocimiento, aquello que permite una adaptación al sujeto con su medio, o con los problemas que plantea la vida puede ser social, físico y cognitivo.



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Saber que se debe saludar a las personas mayores, es un conocimiento social; saber que el exponerse mucho tiempo al sol es dañino, es un conocimiento físico; saber determinar la diferencia en cantidad de un grupo de objetos con otro, estableciendo una relación mental o racional, es un conocimiento cognitivo.

Las operaciones que realiza el niño con los objetos, a su alrededor, va a determinar concepciones en términos mentales las que se logran no a partir de los objetos, sino a partir del conocimiento de las acciones que realiza.

A partir de lo dicho, surge una interrogante: ¿Cómo se construyen las estructuras operatorias mentales? Las estructuras intelectuales se desarrollan por la actividad, comparación, ordenación y clasificación con los objetos físicos y las acciones corporales.

Por ejemplo, un niño que está ensartando cuentas está desarrollando estructuras abstractas usando esquemas de seriación y clasificación. Esta construcción de las estructuras se lleva a cabo de una manera compleja e imprevista. Es sabido, que se pueden establecer tres tipos de conocimientos elementales en el niño: el social, el físico y el cognitivo; éstos últimos podríamos incluirlos dentro de lo que llamamos conocimiento sensorial y conocimiento racional. Estos conocimientos a su vez se construyen con el aporte y combinación de cuatro factores: maduración, transmisión sexual, experiencia con objetos y equilibración.

La maduración produce el crecimiento y desarrollo orgánico, lo que permite que el sujeto, bajo condiciones de aprendizaje alcance mayores logros; sentarse, gatear, ponerse de pie y caminar, son conductas que exigen maduración biológica. La experiencia física, igualmente, se refiere a la relación con los objetos del entorno (juguetes, sonajas, biberón, entre otros).

La equilibración se refiere al paso de un estadio inferior a otro superior como

consecuencia de los estados anteriores. A medida que el niño se desarrolla va logrando un nivel de equilibrio superior, advirtiéndose que la equilibración necesita de la abstracción, sea ésta simple o reflexiva. Al respecto, la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987), defiende la tesis de la “imposibilidad de comprender el desarrollo de las personas al margen de los contextos en que éste tiene lugar.” (p. 113).

De esta manera, la perspectiva ecológica adoptada por Bronfenbrenner, permite considerar en un enfoque amplio el impacto que pueden tener los entornos en que el niño y niña desarrolla su actividad, como elemento de participación directa de influencia mediada en el aprendizaje y el desarrollo humano, al igual que la relación que se establece entre ambos, como plantea Solé (2002): “…hace una aproximación respetuosa y rigurosa al estudio de los contextos de desarrollo rompiendo estereotipos formalmente arraigados.” (p. 4).

La Ecología del Desarrollo Humano de Bronfenbrenner, explica la influencia directa que tiene el entorno social sobre el individuo en desarrollo, destacándose allí la interacción entre el individuo y el entorno social, como proceso generador de cambios, con relación al currículo como tal, quien señala desde la perspectiva de construcción cultural, la experiencia humana como punto de partida para organizar la práctica educativa, dándole así concreción al hecho pedagógico como praxis social.

La presente investigación se sustentó en un cuerpo de normativas legales, entre las que se encuentran la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), como principal basamento legal del país, la cual será consultada para destacar los artículos que incidan en el presente estudio, tales como el artículo 102: “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria…” (p.55).

Este artículo guarda relación con la presente investigación dado a que el mismo




señala el derecho que tiene el niño a recibir educación en forma integral con la participación de la familia y la sociedad en un marco democrático y con el espíritu de solidaridad humana.

MÉTODO El presente estudio se enmarcó dentro del

tipo de investigación descriptivo, el cual según Hernández et al. (2006) señalan: “busca explicar las características más importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, tomando la información directamente de la realidad en la que ocurre el hecho, fenómeno o situación” (p.26). Es por ello, que en esta oportunidad se analizaron la actitud hacia la física de los alumnos de 3er año del Ciclo Básico San Pablo estado Yaracuy; describiendo los detalles de la población estudiada.

Por otra parte, la investigación presentó un carácter no experimental, transeccional; al respecto Arias (2012) refiere que en los diseños no experimentales se observan fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlo, razón por la cual el autor antes citado refiere que en este diseño el investigador no asigna valores a las variables, observándose los hechos tal y como ocurren en la realidad.

En este mismo orden de ideas, Hernández, et al. (2006) refieren que un diseño transeccional o transversal recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único, siendo su propósito describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento determinado.

En el estudio se identificaron los sujetos, un conjunto limitado o un componente previamente seleccionado del universo, para efectos de este estudio la población se conformó por 128 estudiantes distribuidos en cuatro secciones (A, B, C y D) distribuidos en 76 hembras y 52 varones cursantes del 3er del Ciclo Básico San Pablo.

Por otra parte, la muestra es la selección de una parte de la población para la cual serán válidos los resultados del estudio. De acuerdo con Hurtado (2012) “es un sub-conjunto representativo de la población” (p.86). Para efectos del presente estudio la muestra estuvo representada por 08 estudiantes cursantes del 3er año sección “A” del Ciclo Básico San Pablo.

Para el proceso de recolección, se utilizaron tanto técnicas como instrumentos que permitieron registrar la información necesaria para dilucidar aspectos relevantes de la temática abordada, por ello la técnica utilizada en esta investigación fue la encuesta, que según Hurtado (2012) consiste en:

Obtener información a través

de preguntas a otras personas. Se diferencia de la entrevista porque en la encuesta no se establece un diálogo con el entrevistado y el grado de interacción es menor. Los instrumentos propios de la técnica de encuesta son: el cuestionario, la escala, la prueba de conocimiento y los test. (p.449)

Es por ello, la encuesta permitió recopilar la información necesaria y así estudiar la situación problemática existente como es el caso de distinguir la actitud hacia la física de los alumnos de 3er año del Ciclo Básico San Pablo estado Yaracuy.

En este sentido, Hurtado (2012) define el cuestionario como “…un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento o temática particular, sobre el cual el investigador desea obtener información” (p. 449). Para efectos de este estudio, la recolección de datos se efectuará mediante un cuestionario tomado de Parra y Santos (2014) de un cuestionario que está dirigido a los estudiantes de tercer año del Ciclo Básico San Pablo del Municipio Arístides Bastidas estado Yaracuy.

En la investigación no se llevó a cabo el proceso de validación debido a que el instrumento fue tomado del trabajo realizado



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por Parra y Santos (2014) quienes llevaron a cabo este proceso antes de calcular su confiabilidad y ser aplicado a la muestra.

Posteriormente se efectuaron los análisis estadísticos para relacionar las variables. Es decir, se realizó un análisis de estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego se describió la relación entre éstas. El tipo de análisis que se efectuó es descriptivo para las variables tomadas individualmente y se describieron los datos obtenidos en una distribución de frecuencia.

Aplicando estadística descriptiva con énfasis en una distribución y análisis porcentual de lo observado y obtenido en relación a la disposición al interés de la muestra hacia la realización del estudio planteada. Balestrini (2006) refiere que las técnicas de análisis de datos, se consideran “al culminar la fase de recolección de la información, los datos, han de ser sometidos a un proceso de elaboración técnica, que permite recontarlos y resumirlos, antes de introducir el análisis diferenciado a partir de procedimientos estadísticos...” (p. 169).

En este sentido, los datos obtenidos con la aplicación del instrumento, se analizaron y se tabularon para ser presentados en cuadros de frecuencias, porcentajes y gráficos de barras, pudiendo establecer conclusiones en base a las respuestas emitidas por los encuestados en cada uno de los ítems.

Finalmente, las distribuciones de frecuencias se completaron agregando las frecuencias relativas, que son los porcentajes de casos en cada categoría y las frecuencias acumuladas, que son las que se van acumulando en cada categoría, desde la más baja hasta la más alta, las cuales se presentaron en gráficas. Una vez que los datos fueron codificados y transferidos a una matriz, se procedió al análisis e interpretación de los resultados, que permitió elaborar las conclusiones y recomendaciones de la presente investigación.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados obtenidos a través de la

aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada perteneciente al 3er año de educación Media General del Ciclo Básico San Pablo del Municipio Arístides Bastidas, Estado Yaracuy, detectando las debilidades y las causas que originan el problema divisado en dicha institución, para de esta manera establecer el cuerpo de conclusiones producto del desarrollo de la fase diagnóstica.

En este sentido, Arias (2012) refiere que “el propósito del análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo en forma tal que proporcionen respuestas a las interrogantes de investigación” (p.169); es así como los datos se analizaron e interpretaron por ítems, haciendo referencia a los porcentajes obtenidos, en cada categoría de respuestas, de acuerdo a lo establecido en el cuadro de las variables.

Para determinar los componentes que comprende la actitud se utilizó un instrumento tipo encuesta estilo Likert, de 12 ítems y cinco alternativas de respuesta Totalmente de Acuerdo, De Acuerdo, Indeciso, En Desacuerdo y Totalmente en Desacuerdo.

La actitud de los estudiantes del tercer año de Educación Media General del Ciclo Básico San Pablo, evidencian que la frecuencia porcentual más alta fue para la alternativa Totalmente De Acuerdo con un porcentaje de 38.54%, seguida por la alternativa De acuerdo con un porcentaje de 32.29%, luego se ubica la alternativa Indeciso con un 18.75%, mientras que el resto se encuentra ubicado entre en desacuerdo con un porcentaje de 7.3% y Totalmente en desacuerdo con un 3.12%, por lo se concluye que la actitud que los estudiantes poseen hacia la física tiene una tendencia favorable, sin embargo con unos índices que no superan el 50% lo que conlleva a buscar que estos educandos se sientan más identificados con esta asignatura.


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Por otra parte, con relación a la actitud de los estudiantes del 3er año de Educación Media General hacia la física por ítems, se observa que la tendencia más elevada se evidencia en la alternativa Totalmente de acuerdo en los ítems cuatro (4), cinco (5), seis (6), siete (7), el ocho (8), nueve (9) y once (11), de la misma manera prevalece la alternativa De acuerdo en los ítem uno (1) y dos (2) indicando que ante las proposiciones los estudiantes mantuvieron una postura positiva por lo cual se considera la tendencia es favorable, el resto de los ítem están en las alternativas Indeciso, en desacuerdo y Totalmente en desacuerdo en menores porcentajes; por lo que se considera que la actitud es positiva.

Analizando los resultados obtenidos y tomando en cuenta los objetivos planteados en la presente investigación, se puede concluir que la actitud de los estudiantes del tercer año de Educación Media General del Ciclo Básico San Pablo del Municipio Arístides Bastidas del Estado Yaracuy, posee una tendencia favorable hacia la Física, observándose en los componentes de la actitud se tiene lo siguiente:

Para el componente cognitivo en sus indicadores convicción y conocimientos; se demostró una actitud favorable ubicada en las tendencias Totalmente de Acuerdo y De Acuerdo; sin embargo existe una parte de la población estudiantil en las que prevalece una actitud negativa o desfavorable.

En el componente afectivo, su indicador sentimientos; se prevalece la tendencia a una actitud favorable en un mayor porcentaje, mientras que un pequeño porcentaje se mantiene desmotivado y sin identificarse definitivamente con el aprendizaje de la física. Finalmente en el componente conductual e indicador conducta, los estudiantes muestran una tendencia favorable pero menos marcada que los anteriores componentes, por lo que se evidencia una considerable parte de la

población con una actitud desfavorable en cuanto a su conducta hacia la física.

Los procedimientos en una investigación consisten, según Orozco, Labrador y Palencia (2002), en “…explicar lo que se va a realizar para lograr el objetivo de investigación, cómo se hará y con quién se efectuará” (p. 64), por lo cual para llevar a cabo la presente investigación se realizaron los siguientes pasos:

1) Elaboración de cuestionario para

aplicarlo a los estudiantes. 2) Validación del instrumento por medio del

juicio de los expertos. 3) Aplicación del instrumento a la muestra

en estudio. 4) Selección del grupo piloto. 5) Cálculo de la confiabilidad. 6) Se analizaron y tabularon los resultados

obtenidos a través de uso de tablas y gráficos, determinándose de esta manera los estadísticos de la investigación.

7) Se elaboraron las conclusiones y recomendaciones. Se realizó un análisis de estadística

descriptiva para cada una de sus variables y luego se describió la relación entre éstas. El tipo de análisis que se efectuó es una estadística descriptiva para las variables tomadas individualmente y se describieron los datos obtenidos en una distribución de frecuencia.

A los datos recabados se les aplicó la estadística descriptiva con énfasis en una distribución y análisis porcentual de lo observado y obtenido en relación a la disposición al interés de la muestra hacia la realización del estudio planteada. Balestrini (2006) refiere que las técnicas de análisis de datos, se consideran “al culminar la fase de recolección de la información, los datos, han de ser sometidos a un proceso de elaboración técnica, que permite recontarlos y resumirlos,



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antes de introducir el análisis diferenciado a partir de procedimientos estadísticos...” (p. 169).

Finalmente, las distribuciones de frecuencias se completaron agregando las frecuencias relativas, que son los porcentajes de casos en cada categoría y las frecuencias acumuladas, que son las que se van acumulando en cada categoría, desde la más baja hasta la más alta, las cuales se presentaron en gráficas. Una vez que los datos fueron codificados y transferidos a una matriz, se procedió al análisis e interpretación de los resultados, que permitió elaborar las conclusiones y recomendaciones de la presente investigación.

CONCLUSIONES

Concluyendo, a los docentes se les sugiere adoptar el uso de estrategias que favorezca la actitud de los estudiantes hacia la física, favoreciendo así la adquisición de conocimientos, dominio de contenidos teóricos-prácticos; así como una mejor disposición hacia la asignatura. Además de convertirse en mediadores, facilitadores y orientadores dejando a un lado los modelos tradicionalista de ser solo transmisores de información; lo cual dificulta la comprensión y el entendimiento de la física.

También se resalta la importancia de utilizar métodos, recursos y materiales que propicien el amor hacia el aprendizaje de la física en los estudiantes. En este sentido, realizar clases participativas que le permita a los educandos ser partícipes de su proceso formativos, lo que conlleva a clases más dinámicas.

Los estudiantes deben enfatizar su interés en el rendimiento académico en la física y así mostrar mayor disposición a participar en las clases de física, lo que le permitirá aclarar dudas y obtener un aprendizaje significativo; por lo cual se sugiere a los educandos apoyarse en videos y materiales audiovisuales para lograr

una mejor comprensión de los aspectos experimentales de la física.

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María Mercedes Jiménez


El objetivo de esta investigación fue describir las actitudes de las mujeres madre cuando son víctimas de violencia doméstica, a partir de una experiencia generada con representantes de los escolares atendidos en la Unidad Educativa Andrés Bello, parroquia Antímano, Municipio Libertador de Caracas, Venezuela. Consistió en una investigación descriptiva, con un diseño de campo transeccional. Se empleó una guía de entrevista en profundidad y una Matriz de categorías de actitudes (MCA) para registrar las reacciones hacia la violencia. En cuanto al análisis de las actitudes, se identificaron inicialmente mediante un análisis cualitativo, posteriormente se codificaron estos resultados y se realizó un análisis de correspondencias múltiples y de clasificación automática, con el cual se identificaron cuatro grupos de mujeres madres que muestran las actitudes siguientes frente a la violencia de su pareja: un grupo con actitudes evasivas, otro intenta resolver su situación, un grupo de mujeres con actitudes cambiantes o indecisas y el último con actitudes sumisas.

Palabras clave: Mujer madre; violencia doméstica; actitudes hacia la violencia; representantes escolares

Keywords: Mother woman; domestic violence; attitudes towards violence; school representatives

Resumen

Abstract

[email protected] Código ORCID: 0000-0001-7402-3094 Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal, Venezuela

The objective of this research was to describe the attitudes of the mother women when they are victims of domestic violence, based on an experience generated with representatives of the students attended in the Andrés Bello Educational Unit, Antímano parish, Libertador Municipality of Caracas, Venezuela. It consisted of a descriptive investigation, with a transectional field design. An in-depth interview guide and an Attitude Category Matrix (CAM) were used to record reactions to violence. Regarding the analysis of the attitudes, they were initially identified by means of a qualitative analysis, later these results were coded and an analysis of multiple correspondence and automatic classification was performed, with which four groups of female mothers were identified who show the following attitudes towards to the violence of their partner: a group with evasive attitudes, another tries to resolve their situation, a group of women with changing or indecisive attitudes and the last one with submissive attitudes.

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María Mercedes Jiménez Actitudes de las mujeres madres ante la violencia doméstica


INTRODUCCIÓN La mujer representa una figura

determinante en el hogar; sin ella este no puede funcionar operativamente. El doble papel que desempeña la mujer como madre, esposa y trabajadora merece ser más destacado en la sociedad; pues como el hombre, la mujer madre está dotada de derechos inviolables. No obstante, cuando es agredida, manipulada y privada de sus derechos por la pareja, entonces, ese espacio íntimo tiende a desintegrarse y toma el escenario el fenómeno multifocal de la violencia doméstica. Este flagelo, según investigaciones recientes, tiende a estar asociado a innumerables causas, encontrándose entre ellas a las actitudes, las cuales asume la mujer madre frente al problema.

La violencia contra las mujeres es una violación de derechos humanos con importantes ramificaciones de salud pública. Los datos probatorios procedentes de diversas partes del mundo muestran que esa violencia está generalizada y que las mujeres y las niñas sobrellevan la carga más abrumadora de violencia por parte de un esposo/compañero y de violencia sexual cometida por cualquier tipo de agresor (Bott et al., 2012).

En este orden de ideas surgió el interés, por realizar el estudio sobre este aspecto y en especial motivado a las consecuencias personales derivadas de la violencia doméstica a que está sometida la mujer madre.

En esta investigación se hizo un análisis descriptivo de las actitudes evidenciadas por las mujeres madres hacia la violencia doméstica. Seguidamente se realizó un análisis de componentes principales de las actitudes mostradas por las mujeres madres frente a la violencia, comprendidos por el análisis de cada factor por separado y por el análisis de los planos formados por los factores encontrados, y un análisis de clasificación automática a fin de tipificar las actitudes.

El contexto problemático de la investigación conllevó a la revisión de aspectos

densos, especialmente los referidos al ámbito social y cultural. En este sentido, la mujer representa la columna vertebral del hogar; sin ella éste no puede funcionar operativamente. Dentro del ámbito familiar es en la mujer madre sobre la cual se descargan la mayoría de las veces los más importantes compromisos, tareas, responsabilidades y toma de decisiones de mayor envergadura.

Al respecto Mora (2003) indica que el bienestar que sienten las niñas y niños en casi todos los casos, es transmitido por la mujer madre, aun cuando en ocasiones esta influencia que ejerce ella puede ser negativa, sobre todo cuando la madre es víctima de violencia doméstica. Un clima familiar lleno de maltratos y violencia menoscaba la integridad en cada uno de los miembros que conforman la familia.

De acuerdo con los datos proporcionados por Populations Reports (1999 c.p. AVESA, 2001), a nivel mundial, por lo menos una mujer de cada tres ha sido golpeada, forzada a tener relaciones sexuales, o maltratada de alguna manera en el curso de su vida. El agresor es con frecuencia un familiar. Cada vez más, la violencia basada en el género se reconoce como un importante problema de salud pública y una violación a los derechos humanos. Los reglamentos legales para prevenir y sancionar la violencia doméstica no han logrado detener este fenómeno, ya que en cualquier ciudad de los países latinoamericanos la violencia contra las mujeres alcanza un nivel de impunidad superior al 75%.

Amnistía Internacional en el año 2003 hizo un llamado a los gobiernos del continente americano para tomar todas las medidas necesarias con la finalidad de brindar protección jurídica por medio del sistema interamericano, y que se traduzca en mayor seguridad para las mujeres y niñas del continente.

Por otra parte, González (2004) coordinador

del Centro de Comunidades de Aprendizaje (CECODAP), expresa que la violencia familiar



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crea personas con actitudes sumisas y resentidas. No duda en destacar que un porcentaje importante de violencia en Venezuela viene en parte de los hogares, cuando en ellos se legitiman las agresiones contra el otro. Pese a que reconoce que ha habido suficientes esfuerzos y campañas desplegadas por los distintos gobiernos, critica la falta de consistencia de la continuidad en el tiempo.

La violencia doméstica contra las mujeres tiene también consecuencias intergeneracionales porque, cuando las mujeres sufren violencia, sus hijos también resultan afectados. Existe evidencia científica que indica que los niños que han sido testigos de actos de violencia, o los han sufrido directamente, pueden correr mayor riesgo de convertirse en agresores o en víctimas en la edad adulta (Bott et al., 2012).

En Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Jamaica, Nicaragua, Paraguay, Perú y República Dominicana un gran porcentaje de mujeres casadas o unidas informaron haber sufrido alguna vez de violencia física o sexual por parte de un esposo o compañero. Por ejemplo, entre un 17,0 % en República Dominicana (2007) y algo más de la mitad (53,3 %) en Bolivia (2003). La violencia por parte de un esposo o compañero comprendía desde experiencias ocasionales de actos moderados hasta situaciones prolongadas y crónicas de violencia (Bott et al., 2012).

Algunos resultados de investigaciones internacionales sobre la materia permiten estimar que por lo menos 50% de las mujeres, mueren a causa de un conflicto con su pareja. Por ejemplo, el Boletín de Avesa (2004) señala que sólo en Caracas, para el CICPC, 65 mujeres sufren amenazas. Cada 10 días esas amenazas son cumplidas, y una mujer muere en la capital. Lo que significa, que en las grandes capitales cada diez días un hombre mata a una mujer en su hogar.

Se calcula que para 2018 hay en el mundo 650 millones de mujeres y niñas que se

casaron antes de cumplir los 18 años. Aunque durante la última década, la tasa mundial de matrimonios infantiles se ha reducido. 12 millones de niñas menores de 18 años son casadas cada año en África Subsahariana, y casi cuatro de cada 10 mujeres jóvenes se casaron antes de cumplir 18 años. El matrimonio infantil suele dar lugar a embarazos precoces y al aislamiento social, interrumpe la escolarización, limita las oportunidades de las niñas y aumenta su riesgo de sufrir violencia doméstica (UNICEF, 2019; 2017)

En el caso de Venezuela, la Federación Médica Venezolana en su LVIII Reunión Ordinaria de la Asamblea Violencia y Salud: Maltrato Infantil y Violencia en el Hogar, celebrada en Barquisimeto. Estado Lara entre el 20 y el 23 de Octubre de 2003, deja al descubierto para Venezuela estadísticas de violencia doméstica señalando que para el año 2002 se reportaron 8411 casos por violencia a la Mujer y la Familia en el área Metropolitana y para el año 2003 fueron consignados 2850 casos; de los cuales 1479 denuncias, fueron casos iniciados para su seguimiento. Indican que el 80% de los internos encarcelados provienen de hogares violentos. Además, uno de cada cuatro hombres y uno de cada seis mujeres consideran que bajo ciertas condiciones el hombre tiene derecho a golpear a su mujer, quienes difícilmente reciben ayuda médica siquiátrica para tratar las consecuencias y secuelas surgidas en el seno del hogar. Evidentemente estas cifras alarman a cualquier sociedad que se circunscriba en aproximadamente 25 millones de habitantes, estos estudios estadísticos reportan que las esposas golpeadas resultan con más daños emocionales, físicos, psicológicos y sexuales, y necesitan mayor ayuda terapéutica, así como tratamiento médico, que las afectadas por otro tipo de violencia, como por ejemplo accidentes de tránsito o asalto. Las mujeres maltratadas por



sus parejas constituyen el 20% de los pacientes que acuden a los servicios de emergencia hospitalaria con lesiones corporales.

Por otro lado, Pineda (2004) reporta que el 81% de las familias venezolanas, según usan el castigo físico como herramienta para la crianza.

Aunque la especificidad de la problemática de las mujeres en Venezuela no se circunscribe exclusivamente a las políticas nacionales, es evidente que la incorporación de la perspectiva del género y el reconocimiento del papel de la mujer en el proceso de desarrollo permiten que la ejecución de esas políticas tenga un real y efectivo impacto sobre la sociedad. Particularmente cuando esta mujer se hace madre, pues sin lugar a dudas; ella es capaz de afrontar todas las limitaciones que se le presenten en los diferentes campos del contexto social y familiar lo cual contribuye a su propio bienestar psicológico.

Se impone pues, la articulación de las leyes, acuerdos internacionales, así como la colaboración y los aportes de múltiples actores tales como: orientadores de familia, psicólogos, trabajadores en el área de salud y educadores, como una alternativa para ofrecer oportunidades a fin de superar el drama de la mujer madre, víctima de la violencia doméstica; por cuanto ésta genera secuelas en la calidad de vida, dejando frustración y sufrimientos debido a la escasa capacidad de respuesta.

Particularmente, en la Parroquia Antímano se tuvo la oportunidad de evidenciar casos de violencia doméstica ocurridos en dicha comunidad, lo cual afectaba profundamente tanto a las madres como a las hijas e hijos asistidos por la autora de esta investigación conjuntamente con otra profesional de psicopedagogía en la Unidad Educativa Andrés Bello. Estas madres frecuentemente se acercaban al servicio de asesoramiento del Aula Integrada con actitudes agresivas y sumisas buscando ayuda con el fin de superar muchos problemas en la relación de pareja y, por ende en el comportamiento de sus niñas y niños

escolares manifestando que no encontraban como manejar la situación familiar.

En Antímano, en los últimos años el problema de violencia doméstica se acentuó notablemente. Antímano es una comunidad urbana en situación de exclusión social grave. Para este sector, la violencia doméstica es tan solo uno de los tantos problemas que afrontan sus pobladores. De allí que se tomó esta parroquia para realizar el presente estudio de investigación. En esta parroquia se ha detectado una situación de violencia doméstica de muchas parejas hacia sus esposas y concubinas. Un grueso segmento de la población de mujeres madres en edad adulta que han sido maltratadas, se encuentran desasistidas debido a la ausencia de respuestas.

Cabe destacar que la Jefatura Civil de la parroquia Antímano carece de asesoría psicológica para las víctimas. Solo existe una organización civil por la comandancia que asiste un día a la semana; y no de forma regular.

En el marco de estas premisas sobre violencia doméstica se desencadena una cantidad de secuelas totalmente negativas, por una parte, el costo personal de la mujer madre víctima sobreviviente de la violencia y por otro lado a nivel familiar, hay todo un deterioro moral; ya que la mujer madre se desempeña de manera disfuncional en los roles de madre y esposa. Méndez (2000) sostiene que la familia puede ser receptora de violencia según las actitudes que adopte, ya que un miembro puede afectar fácilmente al otro debido a las diferencias de criterio en el evento de discusión. De modo que podría pensarse que una de las razones por las cuales la mujer madre permite el maltrato está asociada con las actitudes que ellas aceptan de la pareja frente a la violencia doméstica.

Es importante destacar que las actitudes o reacciones que la mujer asume hacia la violencia de pareja es un aspecto poco analizado en la bibliografía (Ruiz Pérez et al., 2004). Algunas investigaciones se han


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centrado en las actitudes hacia la violencia, pero no han trabajado con las víctimas. Por ejemplo, Pacheco (2015) hizo una investigación en Perú con adolescentes del 4to año de secundaria, para determinar si existía relación entre la actitud hacia la violencia contra la mujer en la relación de pareja y el clima social familiar. Encontró que los estudiantes tenían una actitud indiferente o neutra hacia la violencia contra la mujer en la relación de pareja. Además no encontró asociación entre la actitud hacia la violencia contra la mujer y el clima social familiar.

De ahí la importancia de la investigación en esta área, puesto que la mujer madre pudiera estar manteniendo el maltrato sin estar consciente de la situación (aunque ninguna conducta provocada justifica la conducta del maltratador). Muchos investigadores han dado por sentado que las actitudes ocupan un lugar decisivo en la conformación mental y como consecuencia afectan la manera de actuar. Por ejemplo, muchas mujeres madres se sienten culpables de la manera como son tratadas por sus parejas; el temor las envuelve y las paraliza al querer formular las denuncias (Castellano et al., 2004). Otras veces carecen de habilidades y destrezas para enfrentar a su pareja. Por ello, algunas piensan que son culpables de lo que les pasa.

El estudio de las actitudes en las víctimas sobrevivientes merece especial atención para ayudar a la mujer madre a sopesar todas las alternativas frente a la percepción de la conducta violenta del agresor, y abordar un trabajo de afrontamiento de su realidad y de adaptación a su nueva situación, estas circunstancias servirán para seleccionar el apoyo terapéutico que la mujer necesitará para salir con éxito de la experiencia de maltrato (Castellano et al., 2004).

De la anterior problemática surgió la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las actitudes que asume la mujer madre de la población en estudio respecto a la pareja frente a la violencia doméstica, con base en una experiencia

generada en la Unidad Educativa Nacional Andrés Bello, ubicada en la Parroquia Antímano, Caracas?

Muchas conductas agresivas son inexplicables para el ojo del observador. Por ello, la psicología desde hace mucho ha estudiado las reacciones humanas en situaciones de tensión y frustración y ha descubierto que a veces las personas niegan los hechos para no enfrentarlos, otras veces los evaden, y en algunos casos reaccionan de manera agresiva.

O`Leary (s.f. c.p. Dominin, 1996) ha estudiado la incidencia de agresión física durante la época previa al matrimonio. Hizo un seguimiento de 276 parejas desde antes de que se casaran hasta tres años después de haberlo hecho. Las parejas en las que se dio mayor agresión física antes del matrimonio a los 18 y 30 meses de casados, se sentían significativamente más insatisfechas con su matrimonio a los 30 meses de estar casados, que aquellos en los cuales no se produjo ninguna agresión física.

González y Fernández (2010) hicieron una investigación con un grupo de jóvenes de Baja California. Estudiaron si haber sido víctimas de violencia en la infancia se relacionaba con la violencia de pareja en su vida adulta, y encontraron que una parte importante de los jóvenes que no plantearon antecedentes familiares de violencia en la infancia, sí la recibieron o ejercieron en sus relaciones de pareja.

Según Ley Sobre la violencia Contra la Mujer y la Familia (1998), la violencia es:

Toda agresión, amenaza u ofensa ejercida sobre la mujer u otro integrante de la familia, por los cónyuges, concubinos, excónyuges, exconcubinos o personas que hayan cohabitado, ascendientes, descendientes y parientes colaterales, consanguíneos o afines, que menoscabe su integridad física, psicológica, sexual o patrimonial (Ley sobre la Violencia Contra la Mujer y la Familia, 1998, s.n.).



Por su parte, Corsi (1994) expresa que para entender el comportamiento violento en el ámbito doméstico se debe acudir a una compleja combinación de factores enquistados en el orden histórico, cultural, social, institucional y familiar. Tal es el caso de la cultura patriarcal que define a los varones como superiores por naturaleza y les confiere el derecho y la responsabilidad de dirigir la conducta de su mujer. El autor señala además que “estas actitudes y valores que echaron raíces a través de los siglos, se traducen en estructuras sociales particulares discriminando a la mujer” (p.20).

Un aspecto que puede potenciar, o simplemente permitir la violencia, es la actitud que asume la víctima ante ella. Por actitud suele entenderse como la tendencia o disposición manifiesta de actuar una persona en determinados momentos de su vida. Esta es, desde luego, la definición en términos sencillos, pero se pueden analizar varios conceptos, que de actitud tienen algunos autores en la literatura investigada.

Allport (1935 c.p. Salazar et al., 1980) propuso la definición de actitud como “un estado mental y neural de la disposición a responder, organizado a través de la experiencia y que ejerce una influencia directiva y dinámica de la conducta” (s.n.). Mc Guire (s.f. c.p. Salazar et al., 1980) destaca que muchos autores están de acuerdo en que las actitudes son aprendidas, pero puede haber influencias genéticas en la formación de actitudes.

En general estos conceptos están vinculados a la inclinación con que una persona reacciona y afronta ciertos aspectos del mundo que le rodea, ya sea de una manera positiva o negativa.

Con base en estas definiciones, pareciera ser que el estudio de la actitud, no es en sí la propiedad de ninguna corriente dentro de la psicología y sugiere a fenómenos que hasta ahora mantienen interesados a muchos científicos sociales. Pues, se han interesado en demostrar la influencia de las actitudes en

algunos problemas sociales “relevantes” tales como la violencia.

Los abusos y los malos tratos que sufre la mujer madre dentro del hogar tendría su causa en la situación estructural de desigualdad de género pero además; probablemente, estén influyendo ciertas actitudes que ella asume a la hora de confrontar las manifestaciones de violencia de la pareja.

Resultados de estudios cualitativos confirman que algunas mujeres suelen adoptar estrategias activas tendentes asegurar su integridad y la de sus hijos (Ruiz Pérez et al., 2004). La autora, señala uno de los pocos estudios cuantitativos publicados realizado en Nicaragua, el cual demuestra que el 41% de las mujeres referían haberse separado aunque fuera de manera temporal para evitar padecer un dolor interior; por lo que atribuye en otros ciertos rasgos de sí mismas que considera inaceptable y al hacerlo así se disocia de tales rasgos (Fasce, 1986). Sin embargo, hay mujeres con actitudes proactivas, que buscan comprender los acontecimientos que les afecta y conferirles sentido, es decir, asumen una actitud reflexiva.

En un estudio realizado en Granada, 68,4% de las mujeres tenían una respuesta activa frente al problema e intentaban resolver la situación mayoritariamente mediante la separación, a la que recurrió un 58,5% de las mujeres maltratadas. Otro 15% intentó resolver la situación mediante la denuncia a la policía, lo que supone un aumento de esta actitud; según datos aportados por el Ministerio del Interior. Y, otro 15% tuvo la iniciativa de consultar a profesionales sobre su situación (Ruiz Pérez et al., 2004). Esta investigación evidencia actitudes proactivas que la mujer madre asume frente a la violencia doméstica. Lo que significa que muchas mujeres manejan ciertas medidas para la autoprotección.

El componente cognitivo de la actitud incluiría el modo como se percibe al objeto de


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actitud y los pensamientos, ideas y creencias sobre él, que pueden ser favorables o desfavorables. Por ejemplo, el estereotipo, como un conjunto de creencias sobre los atributos o características asignados al grupo, formaría parte de este componente cognitivo.

El componente conductual, sería la tendencia o predisposición a actuar de determinada manera en relación del objeto de actitud.

Asimismo, es posible distinguir entre una actitud “aprendida o doctrina”, que es aquella que se adquiere por influencia de otra persona; o una actitud propia o experimental”, la que es fruto de la experiencia personal del individuo o grupo o la que predomina en ellos. El entorno sociocultural en general mantiene ciertas actitudes acerca de las mujeres y sus roles principales. Algunas de estas actitudes son estereotipos que favorecen a los maltratadores y están contra las mujeres que son sus víctimas; las prácticas negativas o actitudes sociales negativas, así como las acciones del maltratador que son apoyadas por los estereotipos sobre las mujeres se encuentran en el entorno tales como cuando la familia desaprueba el divorcio, o que el papel de la mujer es cuidar a la familia, y por lo tanto, cualquier problema en la familia es culpa de la mujer, y le dicen a la víctima que trate de poner de su parte y ser una mejor esposa. Así, que la búsqueda de estrategias o mecanismos que intentan resolver la situación de violencia doméstica es de importancia para evitar secuelas posteriores y daños trascendentales.

MÉTODO Se realizó una investigación descriptiva,

con un diseño de campo transeccional, contemporáneo y univariable. El abordaje fue émic, porque la intención fue comprender la actitud hacia la violencia, desde la perspectiva de las mujeres madres (Hurtado de Barrera, 2010). La población estuvo constituida por las mujeres madres representantes de los

escolares de sexto grado, correspondientes a las secciones de los turnos, mañana y tarde, de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Nacional Andrés Bello, parroquia Antímano, víctimas de violencia doméstica. En esta unidad educativa hay 142 madres representantes de los escolares de sexto grado, pero no todas son víctimas de violencia, por tal razón se realizó un taller exploratorio a fin de detectar quiénes estaban siendo víctimas de violencia doméstica. Al finalizar el taller se aplicó una encuesta a las mujeres madres asistentes con el fin de detectar cuántas estaban siendo víctimas de violencia, por lo cual se trabajó con las 30 que declararon algún tipo de violencia.

Para la recolección de los datos se utilizaron dos instrumentos: una Guía de entrevista abierta en profundidad, para ser aplicada a las mujeres madres de la muestra, y una Matriz de categorías de actitudes (MCA) para registrar las reacciones de la mujer madre en situaciones de violencia. La guía de entrevista se elaboró con preguntas muy abiertas, y en la medida que cada mujer madre respondía, se profundizaba la temática, de tal manera que ellas pudieran expresar con detalles todos los hechos ocurridos, así como lo que sentían, pensaban y actuaban. Las entrevistas fueron grabadas, l uego esas grabaciones se transcribieron. Posteriormente, se hizo un primer procesamiento donde se organizó la entrevista por episodios de violencia. Para cada episodio, se ubicaron las acciones violentas, las condiciones desencadenares y las actitudes de la madre antes, durante y después del episodio.

La Matriz de Categorías de Actitudes (MCA) tuvo como objetivo categorizar todas las reacciones que tenían las mujeres madres en cuanto a su manera de pensar, de sentir y de actuar obtenidas de las entrevistas. Para construir la matriz se hizo un listado de todas las reacciones de la mujer madres y se clasificaron las reacciones en tres dimensiones: cognitiva, afectivo-emocional y



conductual. Se agruparon las reacciones similares de estas madres y a partir de allí se definieron cinco categorías de actitudes: agresividad, pasividad, proacción-autogestión, evasión-indiferencia y rechazo.

Para el análisis de los datos relacionados con la descripción de las actitudes de la mujer madre hacia la violencia doméstica se realizó un análisis por ítems con base en porcentajes de respuesta, un análisis de correspondencias múltiples y una clasificación automática para identificar los tipos de actitud en los que se agrupaban las mujeres madres víctimas de violencia.

RESULTADOS La obtención de información para la

descripción inicial de las actitudes de las madres frente a la violencia ejercida por su

pareja se realizó mediante una entrevista en profundidad y una matriz de categorías; esta última permitió identificar los diferentes pensamientos, sentimientos y acciones de las madres ante tales situaciones. Debido a que las reacciones eran diferentes, y no se podían sumar unas con otras para obtener un puntaje global, se realizó un análisis por ítems, con base en los porcentajes de respuesta.

El gráfico 1 representa los porcentajes de madres que muestran cada tipo de actitud en el componente cognitivo: pensamientos, opiniones y reflexiones más frecuentes frente a la situación de violencia doméstica. El 60% de las mujeres no ha pensado en resolver su situación, el 90% no reflexiona acerca de lo que le ocurre y un 27% de las mujeres víctima de agresión evita completamente pensar en su situación.

Gráfico 1. Porcentajes de mujeres que expresan determinada actitud del componente cognitivo

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Dimensión cognitiva

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El gráfico 2 muestra los aspectos del componente afectivo de las actitudes. El 80% de las mujeres se sienten angustiadas, el 50% de mujeres se alteran y se sienten dolidas, lo que significa que la mitad de mujeres entrevistadas no canalizan de manera adecuada sus emociones y sentimientos. Sólo un 3% se siente fuerte.

Gráfico 2. Porcentaje de mujeres que expresan determinada actitud del componente afectivo

El gráfico 3 muestra los comportamientos más frecuentes en las mujeres víctimas de agresión. El 70% de las mujeres ignoran su situación de violencia con la pareja. El 63% llora, el 50% se queda callado y el 37% obedecen, lo que muestra una combinación de evasión y sumisión por parte de las mujeres. Sin embargo, hay un 53% que busca ayuda legal una vez que ha pasado el episodio de

violencia. Las tendencias menos frecuentes corresponden a abandonar a la pareja (7%), rechazarlo sexualmente (10%), 13% lo evita, y el 17% lo bota de la casa. Es importante destacar que hay comportamientos que aunque parecen contradictorios se pueden dar en diferentes momentos de un mismo episodio de violencia, o en episodios diferentes.

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Gráfico 3. Porcentaje de mujeres que expresan determinada actitud del componente conductual

Después de calcular los porcentajes de cada aspecto, se realizó un análisis de

correspondencias múltiples a fin de precisar cómo se combinaban entre sí las diferentes actitudes de las madres frente a la violencia doméstica. Se encontraron cuatro factores que explican el 44,55% de la varianza. La Tabla 1 muestra las actitudes que predominan en el factor 1.

Tabla 1. Actitudes representadas en el Factor 1

Actitud Peso Coordenada

Reflexiona

6,5

-2,01

Es intolerante 5,5 -1.85

Reconoce sus limitaciones 6,8 -1,78

Piensa en agredirlo 4,1 -1,59

Le grita 4,6 -0,93

El factor 1 distingue a las mujeres que a

pesar de reflexionar acerca de sus limitaciones y su situación, responden con agresividad hacia su pareja cuando son víctimas de violencia doméstica (sector izquierdo del factor), de las mujeres que no se muestran agresivas (sector derecho del factor). En este sentido se podría considerar que el factor uno es un factor de agresividad y las mujeres que

obtienen puntajes negativos en este factor tienden a ser agresivas con sus parejas como una forma de reaccionar ante sus agresiones.

En la Tabla 2 se muestran las actitudes que predominan en el factor 2, con sus respectivos pesos y coordenadas. Este factor recoge como aspectos más importantes el sentimiento de fortaleza, la intención de alejarse de la pareja y de resolver la situación,

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el sentimiento de hastío, la rabia y el rechazo sexual. Este factor distingue a las mujeres que están dispuestas a resolver la situación de violencia doméstica alejándose de la pareja (lado izquierdo del factor), de aquéllas que no han considerado resolver su situación (lado derecho del factor). Este es un factor de

resolución. Las mujeres que obtienen puntajes negativos en este factor son las que están dispuestas a resolver, mientras que las que obtienen puntajes positivos son las que no están dispuestas a cambiar su situación y no se sienten con la suficiente fortaleza.


Actitud Peso Coordenada Se siente fuerte 8,7 -3,32

Lo rechaza sexualmente 8,3 -1,88

Piensa en dejarlo 11,3 -1,70

Siente rechazo 7,3 -1,36

Se siente hastiada 6,9 -1,04

No le importa 3,2 2,01

En la Tabla 3 se representan las actitudes

que predominan en el factor 3, con sus respectivos pesos y coordenadas. El factor 3 incorpora como aspectos más importantes la sensación de cansancio, el quedarse o no callada, el obedecer o no, el sentimiento de presión y el sentimiento de angustia. En este factor se observa que las mujeres que obedecen y se

quedan calladas, pero también las que retan a la pareja, se encuentran del lado derecho del factor, y las que no obedecen y no se callan se encuentran del lado izquierdo. Podría decirse que el factor 3 es un factor de sumisión, es decir, que permite diferenciar a las mujeres sumisas (que acatan su situación conscientemente) de las no sumisas.

Tabla 3. Actitudes representadas en el Factor 3 Actitud Peso Coordenada

No se siente agustiada 4,6 -0,93 Se siente cansada 4,8 -0.63 No se siente presionada 5,2 -0,61 No se queda callada 4,8 -0,61 Se queda callada 4.8 0,61

Se siente presionada 5,9 0,70 Obedece 5,3 0,75

En la Tabla 4 se representan las actitudes que predominan en el factor 4, con sus respectivos pesos y coordenadas. Este factor recoge información relacionada con actitudes tales como no querer pensar en su situación, evitar a la pareja, o sentir que no le importa lo

que está ocurriendo. Este parece ser un factor de evasión en el cual las mujeres que se ubican a la derecha del factor asumen actitudes evasivas frente a su situación de violencia, mientras que las que se ubican en el lado izquierdo asumen actitudes agresivas.




Actitud Peso Coordenada Piensa en agredirlo 4,6 -0,93 No quiere pensar en su situación 4,8 -0.63 No le importa 5,2 -0,61 Lo evita 4,8 -0,61

Para identificar grupos de mujeres con actitudes similares frente a la violencia doméstica, se

realizó un análisis de clasificación automática. A partir de este análisis se obtuvieron los resultados que aparecen a continuación.

Gráfico 4. Clasificación jerárquica de la muestra

El gráfico de la clasificación jerárquica

sugiere que la mejor clasificación corresponde a cuatro grupos. El grupo 1 quedó integrado por 13 casos. Es el grupo más grande y también el grupo más heterogéneo. Las características que definen a este grupo son las siguientes: las mujeres no se sienten cansadas ni presionadas, ni dolidas, ni sienten temor (a diferencia de las mujeres sumisas del grupo 4), se quedan calladas en situaciones de violencia y no exigen sus derechos, pero no obedecen a la pareja; su manera de reaccionar es tratar de ignorar a la pareja y su situación. Se trata de un grupo de mujeres evasivas, en situación de negación. El caso más representativo del grupo 1 es el caso

27. Esta mujer ha sido víctima de violencia física extrema y manipulación extrema, y de violencia verbal y privación media, cuando por ejemplo ella expresa “él siempre me está diciendo que si no me voy con mi hija de la casa va a llamar a la policía para que nos lance a la calle, “pero yo me quedo callada y me voy para otro lado de la casa para no hacerle caso”. En este fragmento se aprecia el costo personal que ha tenido que pagar esta mujer para mantener “un techo seguro”, al asumir una actitud evasiva e indiferente frente al poder y control de su pareja. Pareciera que las situaciones de violencia extrema están más asociadas con actitudes de negación por parte de la mujer.

Classification hiérarc hique directe

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El grupo 2 quedó integrado por 4 casos. A pesar de ser un grupo pequeño es casi tan heterogéneo como el grupo 1. Las características que definen al grupo 2 son las siguientes: se trata de mujeres que se sienten hastiadas de su situación, sienten rechazo por su pareja, han pensado en dejarlo y han hecho intentos de sacarlo de la casa. Corresponde al grupo de mujeres que intentan resolver su situación. El caso más representativo del grupo 2 es el caso 14; se trata de una mujer que ha sufrido de manipulación en grado extremo y privación muy alta, combinadas con violencia física y verbal media. Ella manifiesta que su esposo le dijo: “Yo salgo hoy y me vengo el domingo, voy a divertirme porque no sé hasta dónde llegaré con mi enfermedad”. “Me acordé de lo que padecía y lo dejé que se fuera”, “sentía rabia porque sé que me estaba manipulando”. En estas situaciones ella, ha pensado en insultar a su marido, se altera, le grita, se siente angustiada y llora, pero piensa en resolver su situación, aunque reconoce sus limitaciones y busca ayuda legal. Pareciera que cuando se trata de violencia a través de la manipulación y privación la mujer se siente “con más fuerza”.

El grupo 3 quedó integrado por dos casos. Es el grupo más pequeño y, por supuesto, es también el más homogéneo. Son mujeres que reflexionan acerca de su situación, lo cual no se ha observado en los otros tres grupos; además reconocen sus limitaciones, a veces se controlan, pero a veces agraden a la pareja, tanto verbal como físicamente y otras veces lo evaden o lo ignoran. Parece ser un grupo

donde no hay actitudes claramente marcadas y permanentes, sino muy cambiantes; pareciera que no supieran qué actitud tomar reaccionan de manera diferente en cada situación. En todo caso, esta descripción tan poco clara puede ser producto de que se trata de un grupo muy pequeño, y posiblemente se logren descripciones más precisas en investigaciones con muestras más grandes.

El grupo 4 es el segundo grupo más grande e igual de heterogéneo que el grupo 1; quedó integrado por los 11 casos. Las características del grupo 4 son las siguientes: estas mujeres se sienten presionadas, muestran obediencia, se sienten cansadas frente a su situación, se quedan calladas cuando son víctimas de violencia, se sienten débiles y sienten temor. Este correspondería al grupo de mujeres sumisas, es decir, que aceptan las manifestaciones de violencia sin rebelarse y sin plantearse soluciones. El caso más representativo del grupo 4 es el caso 28. Se trata de una mujer que ha vivido situaciones de privación intensa y agresión verbal, física y manipulación en grado medio, pero que no ha pensado en agredir ni en perjudicar a su pareja, no siente rabia, ni es intolerante, nunca lo reta ni le grita, siente temor, se siente débil y cansada, se siente presionada y angustiada, se queda callada cuando es víctima de violencia, obedece a su pareja, llora, no ha pensado resolver su situación, no se ha planteado dejarlo ni sacarlo de la casa, no exige sus derechos, aunque ha buscado ayuda legal, con frecuencia no quiere pensar en su situación, no evita a la pareja y no lo rechaza sexualmente.



Gráfico 5. Representación de los grupos en el plano de los factores 1 y 2

Los resultados obtenidos referidos a las

actitudes de la mujer madre hacia la violencia se organizaron según los componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y conductual. El análisis del componente cognitivo muestra que cuando las mujeres madres se encuentran en situaciones de violencia doméstica, en términos generales los pensamientos y reflexiones son escasos. Un número elevado de ellas no ha pensado en resolver su situación, y que evitan pensar en su problema.

La víctima de violencia doméstica desplaza el pensamiento hacia algo irrelevante (en el contexto), busca alguna excusa justificada para racionalizar e intelectualizar, con el fin de mantener la realidad alejada. Esta modalidad de evasión en términos psicológicos o a nivel existencial, significa que la persona quiere

evitar su propia realidad, ella se siente incapaz de afrontar la situación que le aturde probablemente porque no se ha permitido descubrir que posee potencialidades para enfrentarla.

En cuanto a los resultados del componente afectivo, se aprecia que los sentimientos más frecuentes en estas víctimas de agresión corresponden a “se siente angustiada” con niveles elevados de inquietud profunda; además de “que se altera”, “se siente dolida”. Sin embargo, algunas de ellas expresan “que no les importa” y otras reportan “que se sienten fuertes,” para enfrentar la situación que padecen. Por lo general la víctima de violencia doméstica no se permite canalizar adecuadamente sus emociones y sentimientos, por el contrario se aprecia en ellas actitudes de renuncia, de enfado consigo mismas o con la vida; se sienten


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incapaces de ir más allá, inseguras de su propia importancia, con sensación de valer poco, ellas aceptan lo que sea sin quejarse y parece imposible hacer cambios.

En cuanto al componente conductual, se aprecia que los comportamientos más frecuentes corresponden a “lo ignora”, “llora”, “se queda callada” y “busca ayuda legal” con niveles altos, lo cual es significativo, ya que representa la mitad de la muestra estudiada, Esto quiere decir, que existe un 50% que tienen la tendencia a actuar y responder a su pareja mostrando actitudes diversas cuando “exige sus derechos”, seguido de “lo reta” y “obedece” y con menos frecuencia; corresponde a “lo abandona”, “lo rechaza sexualmente”; “lo evita” y “lo bota de la casa”, lo que quiere decir que la mujer madre maltratada probablemente actúa poco para resolver su problema. En esta línea de pensamiento Branden (1998), indica que las personas están programadas para elegir entre pensar o no pensar en los objetivos necesarios para su bienestar. La decisión está en sus manos, la práctica de encarrilar sus vidas o dejar de hacerlo, de enfrentarse con la realidad o no; estos son actos de libre voluntad, pues dispone de la libertad y de su responsabilidad.

Al hacer un análisis factorial de las actitudes se obtuvieron cuatro factores relevantes para la interpretación de las reacciones de la mujer madre víctima de violencia doméstica.

El factor 1 distingue a las mujeres madres que a pesar de reflexionar acerca de sus limitaciones y su situaciones, responden con agresividad hacia la pareja cuando son víctimas de violencia domestica de las que no muestran agresividad. Este factor es el factor de agresividad y las mujeres madres

que obtienen puntajes negativos en este factor tienden a ser agresivas con sus parejas como una forma de reaccionar ante las agresiones.

El factor 2 es el factor de resolución y recoge el sentimiento de fortaleza, la intención de alejarse de la pareja y de resolver la situación, el sentimiento de hastío, rabia y el rechazo sexual. Este factor distingue a las mujeres madres que estarán dispuestas a resolver la situación de violencia domestica alejándose de la pareja, de aquellas que no han considerado resolver su situación.

En lo que respecta al factor 3 se aprecia que se incorporan como aspectos más importantes de la mujer madre sensación de cansancio, el quedarse o no callada, el obedecer o no, el sentimiento de presión y el sentimiento de angustia. Se observa en este factor que las mujeres madres que obedecen y se quedan calladas, pero que también retan a la pareja, se encuentran del lado derecho del factor, y las que no obedecen y no se callan se encuentran del lado izquierdo. Podría decirse que este factor es un factor de sumisión, y que permite diferenciar a la mujer madre sumisa que atacan su situación conscientemente de las no sumisas. Estas actitudes suelen traer implicaciones, ya que al asumir actitudes de tolerancia, al quedarse callada ante el maltrato, probablemente la violencia se mantenga, porque son actitudes que le dan a entender al maltratador que la víctima es indefensa y que él puede seguir abusando cada vez que lo desee.

Finalmente, el factor 4 es el factor de evasión, y recoge información relacionada con actitudes como no querer pensar en su situación, evitar a la pareja, sentir que no le importa lo que está ocurriendo.



Otro aspecto importante de este estudio se refiere al análisis de clasificación automática, es decir, a la identificación de los diferentes grupos de mujeres madres víctimas de violencia doméstica. En este sentido, a partir de este análisis se obtuvieron cuatro grupos de mujeres madres que quedaron conformadas así:

El grupo 1, integrado por 13 casos, es el grupo más grande y también el más heterogéneo, se trata de un grupo de mujeres evasivas en situación de negación, que no percibe la situación violenta por parte de la pareja. Estas actitudes asumidas por la víctima de violencia parecieran estar más asociadas con actitudes de negación por parte de la mujer, lo que conlleva un número de implicaciones para la salud mental y por ende secuelas lamentables para su integridad.

El grupo 2 quedó integrado por cuatro casos, y corresponde al grupo de mujeres que intentan resolver su situación. Se observa que a pesar de ser un grupo pequeño es casi tan heterogéneo como el grupo anterior cuyas características lo definen por ser mujeres madres que se sienten hastiadas del problema, sienten rechazo por su pareja, han pensado en dejarlo y ha hecho intentos de sacarlo de la casa.

El grupo 3 es el más pequeño representado por dos casos de mujeres entrevistadas, quienes se caracterizan por ser mujeres madres que reflexionan acerca del problema, lo cual no se ha observado en los grupos anteriores;

además reconocen sus limitaciones, se controlan aunque a veces agreden a la pareja, tanto verbal como físicamente, otras lo evaden o lo ignoran. Parece ser un grupo donde no hay actitudes claramente marcadas y permanentes, sino cambiantes, puesto que reaccionan de manera diferente en cada situación.

El grupo 4 es el segundo grupo más grande e igual de heterogéneo que el grupo 1. Quedó integrado por 11 casos y corresponde al grupo de mujeres sumisas. Se caracteriza porque son mujeres madres que se sienten presionadas, muestran obediencia, se sienten cansadas frente a sus situación, se quedan calladas, se sientes débiles y con temor. Esto significa que aceptan las manifestaciones de violencia sin rebelarse y sin plantearse soluciones. A este respecto, Echeburúa (2002) indica que la víctima ante su desamparo y desesperanza entra en una especie de vía muerta, que la conduce a implicaciones de gravedad psicopatológica (depresión, trastorno de estrés postraumático, etc.) son mujeres madres que no se han planteado resolver su situación, no exigen sus derechos, aunque ha buscado pocas veces ayuda legal, con frecuencia no quiere pensar en su problema, no evita a la pareja y no la rechaza sexualmente. De ahí que estas mujeres madres piensan y sientan estar desasistidas debido a la ausencia de respuestas acertada tanto desde la familia como en el medio que las rodea.


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CONCLUSIONES En el análisis por ítems de las actitudes de

las mujeres madres de la muestra se identificaron las características principales de cada componente. En el componente cognitivo de las actitudes se encontró el 60% de las mujeres no ha pensado en resolver su situación, el 90% no reflexiona acerca de lo que le ocurre y un 27% de las mujeres víctima de agresión evita completamente pensar en su situación. En cuanto al componente afectivo de las actitudes, el 80% de las mujeres se siente angustiada, el 50% de mujeres se altera y se sienten dolidas, lo que significa que la mitad de mujeres entrevistadas no canalizan de manera adecuada sus emociones y sentimientos, y sólo un 3% se siente fuerte. Con relación al componente conductual de las actitudes, los resultados indicaron que el 70% de las mujeres ignoran su situación de violencia con la pareja. El 63% llora, el 50% se quedan calladas y el 37% obedecen, lo que muestra una combinación de evasión y sumisión por parte de las mujeres.

En el análisis de correspondencias múltiples de las actitudes se identificaron cuatro factores: el factor 1 es un factor de agresividad distingue a las mujeres madres que a pesar de reflexionar acerca de sus limitaciones y sus situaciones, responden con agresividad hacia la pareja cuando son víctimas de violencia domestica de las que no muestran agresividad. En el factor 2 el factor de resolución y distingue a las mujeres madres que están dispuestas a resolver la situación de violencia domestica alejándose de la pareja, de aquellas que no han considerado resolver su situación. El factor 3 es un factor se sumisión y permite diferenciar a las mujeres que enfrentan su situación conscientemente de las sumisas. El factor 4 es un factor de evasión, recoge información relacionada con actitudes tales como no querer pensar en su situación,

evitar a la pareja, o sentir que no le importa lo que está ocurriendo.

En el análisis de clasificación automática se identificaron cuatro grupos: El grupo 1 corresponde a las mujeres evasivas en situación de negación, que no percibe la situación violenta por parte de la pareja. El grupo 2 corresponde a las mujeres que intentan resolver su situación. El grupo 3 parece ser un grupo donde no hay actitudes claramente marcadas y permanentes, sino cambiantes. Por último, el grupo 4 se caracteriza porque son mujeres madres que se sienten presionadas, muestran obediencia, se sienten cansadas frente a su situación, se quedan calladas, se sienten débiles y con temor y no se han planteado resolver su situación.

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