movilidad escolar y rendimiento educacional estudio …
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MOVILIDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO EDUCACIONAL. ESTUDIO SOBRE EL EFECTO DE LOS CAMBIOS DE
COLEGIOS EN LOS ALUMNOS QUE RINDIERON LA
PRUEBA SIMCE DE OCTAVO BÁSICO EL AÑO 20111. Belén Unzueta Mackenney ([email protected])
1 Estudio financiado por el Consejo Nacional de Educación (Convocatoria 2012)
CONTENIDO Introducción ....................................................................................................................................................... 3
Marco Teórico .................................................................................................................................................... 5
Perspectiva del Curso de Vida ....................................................................................................................... 6
Teoría del Capital Social ................................................................................................................................ 8
Revisión bibliográfica....................................................................................................................................... 13
Causas de la movilidad escolar ................................................................................................................... 13
Consecuencias de la movilidad escolar ....................................................................................................... 13
Movilidad escolar en Chile .......................................................................................................................... 14
Movilidad escolar y rendimiento educacional en Chile ............................................................................. 15
Objetivos de la investigación ........................................................................................................................... 17
Metodología ..................................................................................................................................................... 19
Estrategia de análisis ................................................................................................................................... 20
Modelo para el efecto de la movilidad sobre el rendimiento .................................................................. 20
Modelo para el efecto agregado de la movilidad sobre el rendimiento .................................................. 22
Datos ............................................................................................................................................................ 24
Variables ...................................................................................................................................................... 24
Construcción de la variable tipo de movilidad escolar ............................................................................. 25
Variables para modelo de primeras diferencias ....................................................................................... 28
Variables para modelo jerárquico ............................................................................................................ 29
Resultados ........................................................................................................................................................ 32
Movilidad escolar en la Región Metropolitana .......................................................................................... 32
Movilidad escolar y rendimiento educacional ........................................................................................... 47
Modelo base de primera diferencia con efectos fijos .............................................................................. 47
Modelo con interacciones ........................................................................................................................ 50
Modelo con grupos específicos ................................................................................................................ 52
Modelo jerárquico (efecto de composición) ............................................................................................ 57
Discusión .......................................................................................................................................................... 60
Impacto de la movilidad en los estudiantes ............................................................................................... 61
Impacto de la movilidad en los establecimientos ...................................................................................... 64
Políticas relacionadas a la movilidad .......................................................................................................... 66
Limitaciones del estudio ............................................................................................................................. 68
Bibliografía ....................................................................................................................................................... 69
Anexo ............................................................................................................................................................... 72
INTRODUCCIÓN
“Los estudios tradicionales de etnología señalaban que los nómadas tenían sentido del lugar, del territorio y
del tiempo, así como del regreso. Por tanto, esta idea de nomadismo es distinta del concepto actual, que
emplea el mismo nombre, a modo de metáfora, a la hora de hablar de la movilidad “sobremoderna”. La
partícula sobre en este adjetivo debe ser entendida con el sentido que le confieren Freud y Althusser en la
expresión “sobredeterminación”, o bien en el sentido del término inglés over. Se refiere a la existencia de
una superabundancia de causas, que hace que el análisis de sus efectos sea complejo”
Marc Augé
El actual sistema escolar chileno está marcado por dos grandes reformas. La primera fue la
reforma educacional de la década de 1980 que introdujo ciertos principios neoliberales en la
organización del sistema educacional. La segunda fue la reforma realizada en la década de 1990
que, en principio, redefinió el rol del Estado en la educación como un “‘Estado promotor’,
responsable de la calidad y equidad de la educación, que diseña e implementa directamente
programas de mejoramiento educativo” (Raczynski y Muñoz, 2007: 9). Estas reformas han sido
descritas como dos procesos “opuestos en muchos de sus principios, aunque con importantes
elementos de continuidad” (Op. cit, 2007: 7).
Estos “elementos de continuidad” son los cambios en la organización y financiamiento de la
educación que introdujo la reforma de los 80. Según Raczynski y Muñoz (2007: 8), “esto se tradujo
en dos medidas que han sido trascendentales y que permanecen hasta el presente: i) la
descentralización del sector educación o la transferencia de establecimientos del control
ministerial al municipal, y ii) un nuevo sistema de financiamiento que instauró la unidad de
subsidio escolar (USE), consistente en una subvención o voucher por asistencia media del alumno
matriculado en el mes anterior. La apuesta tras estas dos medidas –descentralización y subvención
por alumno– era que producirían competencia por alumnos entre los sostenedores (y sus
escuelas), la que a su vez incentivaría mejoras de eficiencia en el uso de recursos y en la calidad de
los aprendizajes”. La competencia se establece así como el principal motor para la calidad de la
educación.
En los últimos años son muchos los estudios que han venido a cuestionar las consecuencias que ha
tenido la implementación de este sistema (Mizala y Romaguera, 1998; Hsieh y Urquiola, 2006;
Valenzuela, Bellei y de los Ríos, 2008), sin embargo, existe un aspecto poco estudiado que está
íntimamente relacionado con los principios sobre los cuales se basó la reforma educacional de los
80, éste es la movilidad escolar. Entendida como el cambio de establecimiento de un alumno que
no es por razones de promoción (Rumberger, 2003), la movilidad escolar es interpretada
positivamente desde la perspectiva económica. Como plantea Larroulet, “la idea de que una
reforma educacional, como la chilena, lleva a una mayor eficiencia fruto de la presión que ejercen
los padres, supone que los padres cambian a los alumnos buscando mejores colegios para ellos”
(Larroulet, 2011: 4). Aunque la movilidad escolar no es un aspecto exclusivo de sistemas con
school choice, este contexto haría que la movilidad fuera más fácil que en sistemas donde no
existe school choice, en palabras de Hoxby “choice makes it easier for students to be mobile
among schools, and choice often makes a school’s revenue directly dependent on its attracting
students” (Hoxby, 2003, citado por Larroulet, 2011).
Larroulet propone que al considerar el tipo de sistema escolar –con school choice y sin school
choice- la movilidad puede tener consecuencias diferentes. Así, “en sistemas educativos sin school
choice la movilidad escolar se asocia predominantemente a fenómenos perjudiciales para el
aprendizaje. En sistemas con school choice, esperaríamos ver movilidad escolar asociada
predominantemente a la búsqueda de mejores colegios” (Larroulet, 2011: 6). Efectivamente, la
gran mayoría de las investigaciones sobre movilidad escolar en Estados Unidos asocia este
fenómeno a consecuencias negativas y a numerosos factores de riesgo adicionales como pobreza,
eventos vitales estresantes (como el divorcio), pobre rendimiento académico inicial y una
tendencia a hacer cambios de escuela adicionales durante los años subsecuentes (Gruman et. al,
2008). Sin embargo, para contextos con school choice, y particularmente para Chile, la evidencia
empírica es relativamente escaza.
Esta investigación busca avanzar en la comprensión de los efectos de la movilidad escolar,
específicamente en los efectos sobre el rendimiento académico. Utilizando la distinción propuesta
por Rumberger (2003) entre movilidad estratégica y movilidad reactiva se propone una
clasificación que distingue entre distintos tipos de movilidad para estimar los distintos efectos de
ésta sobre el rendimiento. Esta distinción, en conjunto con los efectos estimados de la movilidad,
cuestiona los supuestos con que las reformas educacionales han tratado este fenómeno.
MARCO TEÓRICO
La movilidad escolar es un fenómeno que podemos encontrar en la mayoría de los sistemas
escolares, incluso en aquellos donde no existe school choice. En su definición más básica movilidad
escolar se refiere al cambio de establecimiento educacional de un alumno que no es por razones
de promoción (Rumberger, 2003). Sin embargo, estos cambios pueden tener causas y
consecuencias muy diferentes dependiendo del tipo de cambio realizado, hecho que en la
investigación empírica en Chile ha pasado relativamente inadvertido. Por esta razón, este estudio
utiliza la distinción realizada por Rumberger et. al. (1999) entre movilidad estratégica y la
movilidad reactiva. La movilidad estratégica son los cambios de escuela que buscan una ubicación
educacional mejor y que, por lo general, reportan un impacto académico positivo. La movilidad
reactiva, por el contrario, son los cambios de escuela causados por situaciones sociales o
académicas intolerables y que, por lo general, reportan un impacto académico negativo
(Rumberger et. al., 1999).
Rumberger et. al. (1999), proponen un modelo (ver Figura 1) que analiza la movilidad tanto a nivel
individual (estudiante) como a nivel agregado (escuela). A nivel individual, la movilidad es
influenciada por el compromiso del estudiante con la escuela y por sus antecedentes familiares. A
nivel agregado, la movilidad es el resultado del desempeño agregado de todos los estudiantes de
la escuela y es una función de las características de la escuela y de su impacto en el compromiso y
experiencia individual de los estudiantes de la misma escuela. La razón que argumentan los
autores para proponer este modelo es la separación de los efectos individuales de la movilidad de
los efectos agregados de ésta (Rumberger et. al, 1999: 17).
Es importante destacar que este modelo no tiene una pretensión de explicación causal, es solo un
esquema conceptual. Dentro de la literatura empírica sobre movilidad escolar no existen estudios
que estimen el llamado efecto causal de la movilidad sobre el rendimiento, sin embargo, existen
argumento teóricos que justifican la asociación entre ambos. Una primera aproximación es a
través de la Perspectiva del Curso de Vida, teoría que busca comprender la vida de las personas
como algo en constante desarrollo, con especial énfasis en el tiempo, los procesos y el contexto.
Una segunda aproximación, muy común entre los estudios sobre educación, es la Teoría del
Capital Social. Desde ambas vertientes se busca dar una explicación teórica plausible para la
asociación entre movilidad escolar y rendimiento académico.
Figura 1. Esquema conceptual para estudiar la movilidad escolar desde la perspectiva de la escuela
propuesto por Rumberger et. al. (1999)
Fuente: Rumberger et. al., 1999: 18
PERSPECTIVA DEL CURSO DE VIDA
La Perspectiva del Curso de Vida es una teoría que nació al alero de los primeros estudios
longitudinales que comenzaron en las décadas de 1920 y 1930. Su objeto de estudio son las vidas
de las personas, el contexto estructural y el cambio social. Se enfoca particularmente en la
conexión entre las vidas individuales y el contexto histórico y socioeconómico en que estas vidas
se despliegan. Elder destaca que una de las premisas centrales de esta perspectiva es la noción de
que “vidas cambiantes alteran las trayectorias de desarrollo” (Elder, 1998: 1 – traducción propia).
Tres conceptos son fundamentales desde esta perspectiva: curso de vida, definido como “una
secuencia de eventos y roles socialmente definidos que el individuo encarna a través del tiempo”
(Giele y Elder, 1998: 22 – traducción propia); trayectoria, referido a la secuencia de estados dentro
de un rango conceptualmente definido de la experiencia; y transición, que es un cambio discreto o
un evento dentro de una trayectoria. En este sentido, podemos definir los años de educación
escolar como una trayectoria y a los cambios de establecimiento como un tipo particular de
transición dentro de ésta.
Elder (1998) ha propuesto cuatro principios fundamentales de la Perspectiva del Curso de Vida. El
primero es el principio de “lugar y tiempo histórico” (historical time and place) y se refiere a que el
curso de vida de los individuos está incrustado en y formado por los lugares y momentos históricos
que se experimentan a lo largo de la vida (Elder, 1998). En otras palabras, es la importancia
fundamental del contexto.
El segundo principio, llamado “sincronización en las vidas” (timing in lives), da cuenta del hecho de
que el impacto en el desarrollo de una sucesión de transiciones es contingente al momento en que
estas ocurren en la vida de las personas (Elder, 1998). Esto es de suma importancia para el estudio
de la movilidad puesto que pueden existir diferencias significativas dependiendo del momento en
que se genera el cambio de colegio. En este sentido, se puede esperar que la movilidad tenga
efectos distintos si el cambio se produjo en cuarto, quinto u octavo básico. Algunos estudios
toman este punto como uno de sus principales intereses, por ejemplo, Hanushek et. al (2004)
desarrollan toda una estrategia metodológica para aislar el efecto de la asimilación a la nueva
escuela (o costo de adaptación) del beneficio anual que podría reportar el cambio.
El tercer principio de la Perspectiva del Curso de Vida es llamado “vidas vinculadas” (linked lives).
Este principio hace referencia al hecho de que las vidas de las personas son interdependientes, y
que las influencias sociales e históricas se expresan a través de estas relaciones compartidas. Este
mismo principio ha sido aplicado bajo el concepto de “efecto par” (peer effect, derivado de la
teoría del capital social que se revisa más adelante) en los estudios sobre educación. La principal
consecuencia que tiene este principio para el estudio de la movilidad es que es necesario estimar
el efecto agregado de la movilidad (o externalidad de la movilidad) pues, en teoría, no sería lo
mismo estudiar en un colegio con alta movilidad que estudiar en uno con bajas tasas de movilidad.
El último principio o principio de “agencia humana” (human agency) establece que los individuos
construyen su curso de vida a través de opciones y acciones que emprenden dentro de las
oportunidades y restricciones de las circunstancias en las que viven. Un aspecto fundamental de la
movilidad que se desprende de este principio es que para una verdadera comprensión de ésta es
necesario dar cuenta de que las oportunidades y restricciones de cambiarse de establecimiento
pueden ser diferentes para distintos estudiantes: hay familias que tienen muchas más
oportunidades de elegir el colegio que otras. Algunos estudios sobre elección de escuelas y
preferencias educacionales dan cuenta de este hecho, por ejemplo, Flores y Carrasco plantean que
“las preferencias de los padres están restringidas por al menos dos elementos de nuestro sistema
educacional: el financiamiento compartido y la inequidad en la distribución espacial de las
escuelas” (Flores y Carrasco, 2013: 2). Lamentablemente, esta investigación no cuenta con los
datos necesarios para controlar por este tipo de situaciones, aunque es considerado en la
discusión final.
Aunque esta investigación se enfoca sólo tangencialmente en el estudio de las trayectorias y
transiciones2 propiamente tal, la Perspectiva del Curso de Vida aporta la profundidad teórica
necesaria para comprender las múltiples implicaciones que un cambio de establecimiento puede
tener para un estudiante.
TEORÍA DEL CAPITAL SOCIAL
La literatura sobre educación hace referencia generalmente a la Teoría del Capital Social de James
Coleman, que establece la importancia del capital social en la creación de capital humano
(Coleman, 1988)3. En cierto sentido, uno podría considerar a esta teoría como una especificación
del principio de vidas vinculadas de la Perspectiva del Curso de Vida puesto que establece ciertos
mecanismos mediante los cuales las vidas de unos afectan las vidas de otros.
Según Coleman (1988), el capital social se define por su función. Incluye un amplio conjunto de
aspectos que tienen en común dos elementos: “todos consisten de algún aspecto de las
estructuras sociales, y facilitan ciertas acciones de los actores –ya sean personas o actores
corporativos- dentro de la estructura” (Coleman, 1988: 98 –traducción propia). El capital social es
productivo, en otras palabras, hace posible el cumplimiento de ciertos fines. En el contexto en el
cual lo estamos aplicando, el capital social facilita el rendimiento educacional y la pérdida de éste
podría implicar consecuentemente una disminución del rendimiento.
Coleman identifica tres formas de capital social: obligaciones y expectativas, que depende de la
integridad (confianza) del ambiente social; capacidad de las estructuras sociales de establecer
2 Generalmente el estudio de las trayectorias utiliza técnicas de análisis de historia de eventos, técnicas que no se aplican en este estudio. 3 James Coleman no es el único autor que ha trabajado sobre este tema, R. Putman y P. Bourdieu son otros autores relevantes en esta línea.
flujos de información; y normas acompañadas de sanciones. A través de estas formas, el capital
social no sólo facilita ciertas acciones, sino que también constriñe otras.
Cuando un individuo hace algo por otro y confía en que este individuo actuará con reciprocidad en
el futuro, se establece una expectativa por parte del primer individuo y una obligación por parte
del segundo. Esta obligación puede ser interpretada como una forma de crédito que puede ser
utilizada por el primer individuo cuando éste lo necesite o cuando lo estime conveniente. Ésta es
una forma de capital social que depende de dos elementos: integridad del ambiente social y la
extensión de las obligaciones sostenidas.
Otra forma de capital social es el “potencial de información inherente a las relaciones sociales”
(op. cit., 104 –traducción propia). La información provee de una base para la acción, pero la
información tiene un costo. Para adquirir dicha información se pueden utilizar relaciones sociales
que son mantenidas para otros propósitos. Estas relaciones no son valiosas en el sentido de la
obligación que pueden generar sino que por la información que proveen.
Finalmente, cuando existe una norma y ésta es efectiva, constituye una forma de capital social.
Por ejemplo, una norma que constituye una forma de capital social importante dentro de las
colectividades es la norma de que los individuos debieran renunciar al interés individual y actuar
según el interés colectivo o bien común. Las normas pueden estar internalizadas o pueden ser
reforzadas por sanciones externas.
Según el autor, todas las relaciones sociales y estructuras sociales facilitan ciertas formas de
capital social, sin embargo, “ciertos tipos de estructura social son especialmente importantes en
facilitar algunas formas de capital social” (op. cit., 105 –traducción propia). Una propiedad
importante de las relaciones sociales para la efectividad de las normas es su clausura, que implica
una red cerrada de relaciones sociales. La clausura de una red de relaciones hace posible que los
individuos se puedan juntar para determinar una sanción colectiva o apoyarse en el caso de que
exista alguna violación a una norma.
Para nuestra investigación es de suma importancia un concepto derivado de la clausura, éste es, la
clausura intergeneracional. La clausura intergeneracional se aplica al caso de las normas impuestas
por los padres a sus hijos. Por lo general, existe un alto nivel de clausura entre los pares dado que
pasan una gran cantidad de tiempo juntos al interior de las escuelas y colegios, sin embargo, no
sucede necesariamente lo mismo entre sus padres, quienes pueden o no conocerse. En el
diagrama (a) de la Figura 2 se muestra una estructura sin clausura intergeneracional donde las
líneas horizontales representan las relaciones dentro de la generación y las verticales las
relaciones entre las generaciones. Como A y D no están conectados directamente, no existe la
posibilidad de que se pongan de acuerdo respecto de las normas y sanciones adecuadas para sus
hijos, lo que puede provocar una serie de disonancias o contradicciones para B y C. En cambio el
diagrama (b) nos muestra una estructura con clausura intergeneracional, donde es posible que A y
D acuerden ciertas normas y sanciones comunes, cosa de reforzar y monitorear las acciones de
ambos niños. Según Coleman, “la existencia de clausura intergeneracional provee de una cantidad
de capital social disponible para cada padre en la crianza de sus hijos –no sólo en asuntos
relacionados con la escuela pero en otros asuntos también” (op. cit., 107 –traducción propia).
La clausura es un aspecto importante no sólo para la eficacia de las normas sino también para
integridad de las estructuras sociales, que permite la existencia de expectativas y obligaciones. En
estructuras sin clausura no son posibles las sanciones colectivas, sólo sanciones individuales. Así, la
clausura permite la integridad de la estructura.
Figura 2. Redes con y sin clausura intergeneracional
Fuente: Coleman, 1988: 107
Otro tipo de estructura que facilita el capital social son las organizaciones sociales apropiables.
Según Coleman, ciertas organizaciones que son creadas con un propósito específico pueden ser
utilizadas para otros fines, por lo que se constituyen en capital social disponible para su uso.
Ahora bien, el capital social tiene un efecto que es particularmente importante para esta
investigación: la creación de capital humano. Aquí hay dos estructuras trascendentales, la familia y
la comunidad.
Los “antecedentes familiares” son ampliamente reconocidos como un aspecto importante para el
rendimiento educacional. Pero los antecedentes familiares no pueden ser comprendidos como
una entidad singular, sino que lo podemos subdividir en al menos tres elementos: capital
económico, capital humano y capital social. Aunque los niños se benefician enormemente tanto
del capital económico como del capital humano de sus padres, éstos pueden ser irrelevantes si es
que no existe capital social. En este sentido, el capital social de la familia es “la relación entre niños
y padres (y, cuando las familias incluyen otros miembros, las relaciones con ellos también). Esto
es, si el capital humano poseído por los padres no es complementado por el capital social
encarnado en las relaciones familiares, es irrelevante para el crecimiento educacional del niño que
el padre tenga una gran cantidad, o muy poca, de capital humano” (op. cit., 110 –traducción
propia). El capital social que dentro de la familia les da acceso a los niños al capital humano
depende tanto de la presencia física de los adultos como de la atención que los padres les prestan
a sus hijos. Coleman identifica al menos dos medidas que pueden ser un proxi de capital social en
la familia: el número de hijos y las expectativas de la madre sobre la educación de sus hijos.
Respecto del capital social fuera de la familia, Coleman establece que puede venir de la
comunidad a la que pertenecen los padres, de la clausura de estas relaciones y de la relación de
los padres con las instituciones de la comunidad. Aquí se identifican al menos dos medidas de
capital social. La más interesante para este trabajo es la cantidad de veces que un niño se ha
cambiado de escuela por causa de un cambio residencial. Según Coleman, ésta es una buena
medida de ausencia de clausura intergeneracional dado que cada vez que ocurre un cambio, las
relaciones sociales que constituyen el capital social se rompen. La otra medida es el tipo de
colegio, según el autor los colegios con algún componente religioso acumulan mayor capital social
puesto que los padres de estos colegios no sólo comparten la educación de sus hijos sino que
también su religión, y por lo tanto es muy posible que se conozcan por su participación en
servicios religiosos u otras actividades relacionadas.
En síntesis, la importancia que la Teoría del Capital Social de Coleman tiene para este estudio
radica en la capacidad que tiene de ofrecer un cuadro coherente que explicaría cómo la movilidad
escolar puede incidir en el rendimiento educacional por medio de las alteraciones en el capital
social disponible para aquellos estudiantes (y sus familias) que realizan un cambio no promocional
de establecimiento.
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Dado que la mayoría de los estudios sobre la movilidad escolar se han hecho en contextos sin (o
con escaza) school choice comenzaremos revisando esta literatura para luego finalizar con la
literatura referente al sistema chileno (con school choice).
CAUSAS DE LA MOVILIDAD ESCOLAR
Las causas de la movilidad son diversas. Una primera intuición nos puede llevar a pensar que la
movilidad en contextos sin school choice se debe principalmente a cambios residenciales. Sin
embargo, Rumberger et. al (1999) destacan que sólo la mitad de los cambios en la educación
secundaria en California se debe a cambios de residencia. El resto de los cambios se debe tanto a
cambios iniciados por los alumnos como a cambios iniciados por las escuelas, por situaciones
sociales o académicas.
También se reporta que las diferencias entre las distintas tasas de movilidad de las escuelas son
mejor explicadas por variables a nivel de escuela que por variables individuales. También, la
composición social de las escuelas afecta la movilidad escolar de forma más fuerte que los
antecedentes familiares. Particularmente, escuelas con mayor proporción de minorías tienen
mayores tasas de movilidad agregada. Esto se puede deber a que escuelas con alta concentración
de minorías tienden a ser más grandes, ubicadas en centros urbanos de pobreza y tienen políticas
que promueven la movilidad.
CONSECUENCIAS DE LA MOVILIDAD ESCOLAR
A grandes rasgos, las consecuencias de la movilidad se pueden subdividir en dos: en primer lugar,
las consecuencias que tiene la movilidad sobre aquellos alumnos que se cambian de colegio, y en
segundo lugar, las consecuencias que tiene este fenómeno a nivel agregado, en otras palabras, las
“externalidades” de la movilidad (Hanushek, Kain y Rivkin, 2004). Comenzaremos con las
consecuencias que tiene la movilidad escolar para los alumnos que se cambian.
En su estudio sobre las consecuencias educacionales de la movilidad escolar para los alumnos y las
escuelas secundarias de California, Rumberger et. al (1999) plantean que los estudiantes tienden a
sufrir psicológica, social y académicamente a causa de la movilidad. Los estudiantes móviles tienen
mayor probabilidad de reportar incidentes de mala conducta y menor participación en actividades
extracurriculares que estudiantes estables. Además, el impacto más profundo de la movilidad es
sobre la probabilidad de graduarse en la educación secundaria, los alumnos móviles tienen una
menor probabilidad de graduarse que los alumnos estables. Adicionalmente, aquellos alumnos
que reportan varios cambios tienen una alta probabilidad de desertar de la educación secundaria.
Respecto de las externalidades de la movilidad, Rumerberger et. al (1999) reportan que la
movilidad no sólo impacta a los estudiantes, sino que también impacta a las escuelas. Según los
autores, la razón por la cual la movilidad afecta negativamente a los estudiantes es, en parte,
porque ésta tiene consecuencias negativas para las escuelas, especialmente en el caso de escuelas
con altas tasas de movilidad. En general, a medida que las tasas de movilidad de las escuelas
aumentan, el promedio de los puntajes en pruebas estandarizadas baja, controlado por el efecto
del estatus socioeconómico.
Hanushek et. al (2004) también aportan evidencia a favor de la existencia de externalidades
negativas. Según las estimaciones de los autores, un aumento en una desviación estándar en la
proporción de alumnos nuevos en una escuela (aproximadamente un aumento en once puntos
porcentuales) reduce el rendimiento en 0,013 desviaciones estándar en un año, tanto para los
alumnos móviles como para los estables.
MOVILIDAD ESCOLAR EN CHILE
El primer estudio que se refirió a la movilidad escolar fue la tesis de magister de Mario
Sanclemente (2008), Nomadismo escolar en el sistema educacional chileno (2003-2007). Según el
autor, las mayores tasas de movilidad en educación básica se encuentran entre los
establecimientos municipales y en los establecimientos particulares pagados con alumnos de un
nivel socioeconómico medio hacia abajo. Para la educación media y básica, la Región
Metropolitana es la que presenta mayores tasas de movilidad, en cambio, en el extremo sur del
país es donde se encuentran las tasas más bajas. Según Sanclemente, esto podría explicarse por el
nivel de desarrollo de la oferta educacional y el grado de competencia que enfrentan los
establecimientos. Lo anterior sería evidencia de que la estructura del mercado y la mayor
desventaja económica de los colegios municipales y de los colegios de nivel socioeconómico medio
o bajo afectan positivamente las tasas de movilidad. Este estudio fue el primero en estimar la tasa
de movilidad existente en Chile, se estima que la tasa de movilidad es de un 11,5 por ciento en la
educación básica y de un 6,1 por ciento en la educación media, a nivel nacional. Finalmente,
dentro de sus conclusiones, el autor argumenta que “los movimientos de estudiantes en el
sistema educacional podrían evidenciar un reordenamiento de los alumnos por niveles de logro
académico y grupos socioeconómicos” (Sanclemente, 2008: 47).
MOVILIDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO EDUCACIONAL EN CHILE
El primer estudio en analizar esta relación fue el de Guillermo Zamora (2011), Movilidad escolar en
Chile. Análisis de las implicancias para la calidad y equidad de la educación. Aquí, el autor analiza
las implicancias de la movilidad en el aprendizaje, en la calidad de los establecimientos y en la
integración social. Respecto del aprendizaje, se establece que “los estudiantes que se trasladan
obtienen 5,74 puntos menos en la prueba SIMCE que los estudiantes que permanecen. En todos
los grupos socioeconómicos y en todas las dependencias se presentan diferencias significativas,
situándose los que se trasladan en una peor posición” (Zamora, 2011: 66), sin embargo, el autor
llama la atención sobre la interpretación de estos resultados puesto que su metodología no puede
establecer que éste sea un efecto causal de la movilidad. Otra implicancia para el aprendizaje es el
hecho de que los alumnos móviles “tienden a ubicarse en establecimientos de menor calidad
comparado con otros del mismo grupo socioeconómico, y con compañeros de curso que
presentan también bajos resultados académicos” (op. cit, 2011: 67).
El otro estudio sobre movilidad escolar y rendimiento educacional en Chile es la tesis de Cristián
Larroulet P. (2011), Análisis de la Movilidad Escolar en Chile. Concentrándose en la Región
Metropolitana, estudia el impacto de la movilidad escolar en el rendimiento educacional, medido
a través de la prueba SIMCE. A nivel individual, Larroulet plantea que, neto del costo de
adaptación, el efecto de la movilidad equivale a un aumento en un 2% de desviación estándar por
año en el puntaje SIMCE de matemática, y un efecto levemente mayor en el puntaje SIMCE de
lenguaje. Ahora bien, para aquellos alumnos que reportan haberse cambiado por “falta de
recursos” el impacto es negativo. Ciertamente este resultado puede parecer desconcertante en
relación a la bibliografía revisada hasta el momento. Lo que sucede es lo siguiente: Larroulet
estima el efecto de cada año pasado en un nuevo establecimiento, independiente del costo de
adaptación que el cambio puede generar. Este costo de adaptación no es estimado por el autor
por lo que no tenemos forma de saber si es mayor o menor al beneficio del cambio. También se
estima la magnitud de la externalidad. Aquí el coeficiente es negativo y equivale a una disminución
en 0,07 puntos SIMCE por cada aumento en un punto porcentual de la movilidad agregada.
En síntesis, el efecto de la movilidad escolar sobre el rendimiento educacional en Chile no está
claramente identificado. Las evidencias difieren respecto de las metodologías utilizadas y por lo
tanto es difícil su comparación. Lo que sí es posible asegurar es que la movilidad es un fenómeno
presente en nuestro país, y que es un fenómeno bastante generalizado.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta estos antecedentes, la pregunta de investigación, hipótesis y objetivos de esta
investigación se establecen como:
Pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto de los distintos tipos movilidad escolar sobre el
rendimiento educacional de los estudiantes?
Las hipótesis (teóricas y empíricas) que guían esta investigación son las siguientes:
Hipótesis 1 (t): La movilidad escolar afecta el rendimiento educacional de los estudiantes.
H1.1 (e): El puntaje SIMCE de los estudiantes móviles es distinto al de los estudiantes
estables.
Hipótesis 2 (t): El efecto de la movilidad escolar varía dependiendo del tipo de movilidad.
H2.1 (e): La movilidad estratégica tiene un efecto positivo sobre el puntaje SIMCE.
H2.2 (e): La movilidad reactiva tiene un efecto negativo sobre el puntaje SIMCE.
Hipótesis 3: La movilidad escolar afecta a todos los estudiantes de los establecimientos, no solo a
los alumnos móviles.
H3.1 (e): A mayor tasa de movilidad agregada, menor puntaje SIMCE de los estudiantes
tanto móviles como estables.
Para verificar estas hipótesis se establecen los siguientes objetivos:
Objetivo general: Estimar el efecto de la movilidad sobre el rendimiento educacional de los
estudiantes.
Objetivo específico 1: Identificar a los alumnos móviles y su tipo de movilidad.
Objetivo específico 2: Estimar la movilidad agregada de los establecimientos educacionales.
Objetivo específico 3: Estimar el efecto de la movilidad individual sobre el rendimiento
educacional de los estudiantes móviles.
Objetivo específico 4: Estimar el efecto de la movilidad agregada sobre el rendimiento educacional
de los estudiantes, tanto móviles como estables.
METODOLOGÍA
El objetivo general de esta tesis es estimar el efecto de la movilidad sobre el rendimiento
educacional de los estudiantes que rindieron la prueba SIMCE de 8vo básico el año 2011 en la
Región Metropolitana. Dado que lo que se busca estimar es el efecto de la movilidad sobre los
individuos la unidad de análisis queda definida por los estudiantes que rindieron la prueba SIMCE
de 8vo básico el año 2011. Es de suma importancia destacar que la unidad de análisis se encuentra
en una estructura jerárquica, es decir, que existen conjuntos de unidades de análisis que
pertenecen a una unidad de análisis de nivel superior, en nuestro caso, estudiantes anidados en
escuelas. La unidad de anidamiento son las escuelas donde los estudiantes rindieron la prueba
SIMCE el año 2011, o establecimientos de destino.
Ahora bien, podemos clasificar estos establecimientos de destino en tres grupos: establecimientos
que cuentan con 4to y 8vo básico y que tienen el reconocimiento del Ministerio de Educación al
menos desde el año 2007, establecimientos nuevos (i.e. con reconocimiento del Ministerio
posterior al año 2007) y establecimientos que cuentan 8vo básico pero no con 4to. En esta
investigación sólo se considerarán a los primeros (equivalentes a un 93.84 por ciento del total de
establecimientos) por diversos motivos. En primer lugar, todos los cambios hacia establecimientos
que no cuentan con 4to básico son considerados cambios promocionales, y por lo tanto no es el
tipo de movilidad que interesa a este estudio. Por otro lado, suelen ser establecimientos
sumamente selectivos. En segundo lugar, dado que los establecimientos nuevos son aquellos que
comienzan a partir del año 2008, todos sus estudiantes son móviles en el periodo estudiado, lo
que trae complicaciones para los modelos de efectos fijos. Además, estos establecimientos
pueden tener dinámicas bastante particulares. Por último, los establecimientos elegidos son
establecimientos donde los alumnos pudieron haber permanecido durante todo el periodo
estudiado, por esta razón, los cambios que se realizan son menos un reflejo de la oferta
educacional.
Así, la población estudiada corresponde a los 81.535 estudiantes de 8vo básico que rindieron la
prueba SIMCE el año 2011 en la Región Metropolitana en este tipo de establecimientos. La
primera parte descriptiva del análisis utiliza la población total para caracterizar la movilidad
escolar en la Región Metropolitana. La segunda parte del análisis utiliza una muestra aleatoria del
50% de los establecimientos de destino.
A continuación se detallan los modelos para el análisis, las fuentes de información que se
utilizaron para la construcción de los datos y las variables utilizadas en el estudio.
ESTRATEGIA DE ANÁLISIS
Como se mencionó anteriormente, esta investigación cuenta con dos grandes objetivos, en primer
lugar, estimar el efecto de la movilidad sobre el rendimiento a nivel individual, y en segundo lugar,
estimar el efecto agregado de la movilidad sobre el rendimiento (efecto de composición). Para
cumplir con estos objetivos se recurre a dos tipos de modelos: para estimar el efecto individual se
utiliza un modelo de primeras diferencias (first differences) con efectos fijos a nivel de colegio y
para estimar el efecto agregado se utiliza un modelo multinivel. Ambos modelos toman en
consideración la naturaleza anidada de los datos. Esta consideración es fundamental en estudios
sobre educación puesto que se reconoce que el supuesto básico de independencia de los errores
que asumen los modelos OLS no se cumple cuando existe una estructura jerárquica en los datos.
Tanto el modelo con efectos fijos como el modelo multinivel modelan explícitamente la estructura
anidada de los datos.
MODELO PARA EL EFECTO DE LA MOVILIDAD SOBRE EL RENDIMIENTO
La estimación de primeras diferencias (FD por su sigla en inglés) es una técnica que se utiliza para
modelar el cambio en la variable dependiente (ΔY). Una distinción fundamental cuando se modela
el cambio en Y es la distinción entre variables que varían en el tiempo (X) y variables constantes en
el tiempo (Z). Ejemplos de variables que varían en el tiempo son el sueldo que perciben las
personas, el PIB de un país o la tasa de delincuencia de una comuna. Ejemplos de variables
constantes en el tiempo son el sexo de las personas, la ubicación geográfica de un país o el área de
una comuna. En los modelos que se enfocan en el cambio en Y no hace sentido utilizar variables
constantes en el tiempo como variables explicativas, dado que es difícil justificar que el cambio
(ΔY) dependa de algo constante en el tiempo (Z)4. Para el caso de esta investigación, que se
concentra específicamente en el efecto del cambio de establecimiento (movilidad escolar) sobre el
rendimiento, modelar el cambio en Y es una opción que se adecúa perfectamente al problema.
4 Aunque es posible que el efecto de las variables que varían en el tiempo varíe según distintas características de la unidad, lo que incluye a variables constantes en el tiempo.
La estimación de FD tiene además ciertas características que la hacen preferible por sobre otras
estimaciones, principalmente que, al enfocarse en el cambio, se controla por la heterogeneidad no
observada específica de la unidad. De la misma forma en que se distinguió entre variables que
varían en el tiempo y variables constantes en el tiempo, es posible distinguir entre dos tipos de
errores: la heterogeneidad no observada (𝑢𝑖) y el error idiosincrático (𝑒𝑖𝑡). La heterogeneidad no
observada se refiere a las características no observadas de la unidad i que son constantes en el
tiempo, en cambio, el error idiosincrático se refiere a las características no observada de la unidad
i que varían en el tiempo, incluyendo los errores de medición. Tomando en consideración ambas
distinciones, es fácil observar cómo en un modelo de FD desaparecen tanto las variables
constantes en el tiempo como la heterogeneidad no observada. Si se tienen datos para dos puntos
en el tiempo, una variable dependiente Y, una variable explicativa X que varía en el tiempo y una
variable explicativa Z que es constante en el tiempo, las ecuaciones para cada uno de los puntos
en el tiempo serían
𝑦𝑖2 = (𝛽0 + 𝛿0) + 𝛽1𝑥𝑖2 + 𝛽2𝑧𝑖 + 𝑒𝑖2 + 𝑢𝑖 (𝑡 = 2)
𝑦𝑖1 = 𝛽0 + 𝛽1𝑥𝑖1 + 𝛽2𝑧𝑖 + 𝑒𝑖1 + 𝑢𝑖 (𝑡 = 1)
Al diferenciar las ecuaciones se obtiene
(𝑦𝑖2 − 𝑦𝑖1) = 𝛿0 + 𝛽1(𝑥𝑖2 − 𝑥𝑖1) + (𝑒𝑖2 − 𝑒𝑖1)
Lo que es lo mismo que
Δ𝑦𝑖 = 𝛿0 + 𝛽1Δ𝑥𝑖 + Δ𝑒𝑖
Ahora bien, la estimación de FD implica una serie de supuestos necesarios para que sus
propiedades estadísticas se cumplan. El más importante de ellos es el supuesto de que el error
idiosincrático (𝑒𝑖𝑡) es independiente de las variables en el modelo e independiente de
heterogeneidad no observada específica de la unidad (Andreß, Golsch y Schmidt, 2013):
𝐸(𝑒𝑖𝑡|𝑥1𝑖2, … , 𝑥1𝑖𝑇 , … , 𝑥𝑘𝑖2, … , 𝑥𝑘𝑖𝑡 , 𝑢𝑖) = 0
En otras palabras, para cada t, el valor esperado del error idiosincrático, dadas las variables
explicativas en todos los periodos y la heterogeneidad no observada, es cero (Wooldridge, 2010).
Este supuesto, también conocido exogeneidad estricta, asegura el insesgamiento del estimador de
FD.
Para modelar la estructura anidada de los datos (estudiantes anidados en escuelas) se agregan
efectos fijos a nivel de la escuela de destino de los estudiantes (escuela donde rindieron la prueba
SIMCE de 8vo básico el año 2011). Los modelos de efectos fijos (FE por sus siglas en inglés)
controlan por la heterogeneidad (observada y no observada) específica de la unidad (en este caso,
la heterogeneidad específica de las escuelas de destino). En otras palabras, la estimación de FE se
basa en un modelo lineal que pone todas las variables explicativas de la escuela dentro del
término error 𝑢𝑗, error que es eliminado mediante la transformación de los datos (demeaned
data). Este procedimiento de transformación de los datos es equivalente a utilizar una variable
dummy por cada una de las escuelas de destino, variables que capturan todas las características
de la unidad correspondiente (Andreß, Golsch y Schmidt, 2013). De esta manera no es necesario
controlar por las características que generalmente se controlan a nivel de escuela en los estudios
de educación, como por ejemplo, dependencia del establecimiento, nivel socioeconómico, etc. Es
importante destacar que en la estimación con FE el error de nivel 2 es un parámetro fijo que
puede estar correlacionado con el resto de los componentes del modelo, a diferencia de una
estimación de efectos aleatorios (RE por sus siglas en inglés) que implica el supuesto de
independencia de este error.
MODELO PARA EL EFECTO AGREGADO DE LA MOVILIDAD SOBRE EL RENDIMIENTO
El segundo modelo presentado en esta investigación es un modelo lineal jerárquico o modelo
multinivel (HLM por sus siglas en inglés). A diferencia de la estimación de efectos fijos, donde las
variables de nivel dos quedan “controladas”, los modelos jerárquicos permiten estimar el efecto
que tienen las variables de nivel uno y las variables de nivel dos sobre la variable dependiente
teniendo en cuenta la estructura anidada de los datos.
En un modelo jerárquico de dos niveles se pueden estimar tres tipos de parámetros: efectos fijos5,
coeficientes aleatorios de nivel uno y componentes de varianza-covarianza. Los efectos fijos son
los coeficientes estimados para toda la población, similares a en su interpretación a los
coeficientes estimados en una regresión OLS. Los coeficientes aleatorios son la medida en que lo
estimado para toda la población difiere respecto de la unidad de anidamiento (varianza entre-
grupo) y respecto del individuo (varianza intra-grupo). Esta descomposición de la varianza permite
calcular una serie de coeficientes útiles para evaluar las relaciones entre los niveles, como por
5 Los efectos fijos de los modelos jerárquicos no tienen relación con los modelos de efectos fijos antes descritos.
ejemplo, la correlación intra-clase que corresponde a la proporción de la varianza a variabilidad de
nivel dos (entre-grupos).
En su forma más básica un modelo jerárquico incluye un efecto fijo que corresponde al intercepto
o gran media (𝛽0𝑗) y dos coeficientes aleatorios, el correspondiente a la varianza intra-grupos (𝑟𝑖𝑗)
y el correspondiente a la varianza entre-grupos estimado para el intercepto (𝑢0𝑗). Esto se
representa generalmente por medio de una ecuación de nivel uno (modelo intra-grupo) y una
ecuación para cada uno de los coeficientes de la ecuación de nivel uno (modelo entre-grupos).
Dependiendo de la ubicación de las variables explicativas de nivel dos los modelos pueden
clasificarse como modelos Means-as-outcomes, donde las variables se ubican en el intercepto, o
modelos Slopes-as-outcomes, cuando las variables se ubican en otra efecto fijo diferente del
intercepto. A su vez, dependiendo de la cantidad coeficientes aleatorios entre-grupos los modelos
pueden clasificarse como modelos Random-intercept, donde el único coeficiente aleatorio es
aquel del intercepto, o como modelos Random-slopes, donde otros efectos fijos además del
intercepto tienen un coeficiente aleatorio.
El principal objetivo para la utilización de un modelo jerárquico en este estudio es la estimación
del efecto agregado de la movilidad sobre el rendimiento. Con este fin se recurre al llamado efecto
de composición que, según Raudenbush y Bryk, equivale al “grado en el que la magnitud de la
relación a nivel de la organización, 𝛽𝑏, difiere del efecto a nivel de la persona, 𝛽𝑤” (Raudenbush y
Bryk, 2002: 139 – traducción propia). Para estimar este efecto es necesario incluir la variable de
interés centrada en la gran media o en la media grupal en el nivel uno (nivel del estudiante) y
agregada en el nivel dos (nivel de la escuela). En este caso se opta por centrar en la gran media de
modo que la ecuación de este modelo sería
𝑌𝑖𝑗 = 𝛽𝑜𝑗 + 𝛽1𝑗(𝑋𝑖𝑗 − �̅�. . ) + 𝛽2𝑗𝑍𝑖𝑗 + 𝑟𝑖𝑗
𝛽0𝑗 = 𝛾00 + 𝛾01�̅�.1𝑗+ 𝛾02𝑊2𝑗 + 𝑢0𝑗
𝛽1𝑗 = 𝛾10
𝛽2𝑗 = 𝛾20
Donde X corresponde a la variable movilidad, W a un vector de variables de control de nivel dos y
Z a un vector de variables de control de nivel uno. En este caso, 𝛾01 equivale al efecto de
composición (𝛽𝑐). Dado que todas las variables de nivel dos se encuentran en el intercepto, este es
un modelo Means-as-outcomes, y dado que el único coeficiente aleatorio entre-grupos
corresponde al intercepto, este es un modelo Random-intercept. Es importante destacar que, a
diferencia del modelo anterior, aquí no se modela el cambio (ΔY) sino el nivel de Y.
DATOS
Para aplicar los modelos descritos se construyó una base de datos longitudinal retrospectiva a
partir de tres fuentes de datos: el RECH (Registro de Estudiantes de Chile) que proporciona
información sobre la matrícula de los estudiantes de todo el país entre los años 2004 y 2008, el
SIGE (Sistema de Información General de Estudiantes), que proporciona esta misma información
para los años 2009 en adelante y diversas bases suministradas por el SIMCE (Cuestionario a Padres
y Apoderados, Cuestionario a Estudiantes, puntajes individuales de los estudiantes en la pruebas
de 4to y 8vo básico y puntajes agregados a nivel de escuela). Esta información es retrospectiva
porque la cohorte que seguimos son todos aquellos estudiantes que rindieron la prueba SIMCE de
8vo básico el año 2011 en la Región Metropolitana y la reconstrucción de su historia de movilidad
se hizo a partir de ese punto hacia atrás. En este sentido, esta muestra incluye a estudiantes que
repitieron entre 4to y 8vo básico, y no sólo los estudiantes que rindieron el SIMCE de 8vo básico el
año 2011 y el SIMCE de 4to básico el año 2007. Para obtener el puntaje SIMCE de 4to básico de
estos estudiantes utilizamos los puntajes individuales del SIMCE de 4to básico del año 2006 (para
los alumnos que repitieron una vez) y los puntajes individuales del SIMCE de 4to básico del año
2005 (para los alumnos que repitieron dos veces). Adicionalmente, como se parte “de adelante
hacia atrás” esta muestra no incluye los casos de estudiantes que desertan, aunque en educación
básica la deserción no es un fenómeno tan generalizado. Dado que la estrategia utilizadas es
diferente de otros estudios sobre movilidad escolar (como Larroulet, 2011 y Sanclemente, 2008),
algunas estimaciones pueden diferir. Una limitación importante de esta historia de movilidad
construida es que tanto el RECH como el SIGE nos reportan los datos de los estudiantes para el 30
de abril de cada año por lo tanto es imposible determinar en qué momento se realizó el cambio de
escuela (si se hizo entre dos años o si se hizo a lo largo del año), y tampoco es posible saber si
hubo más de un cambio en un año.
VARIABLES
Se describe en primer lugar la variable explicativa de interés que es el tipo de movilidad escolar.
Luego se detallan los conjuntos de variables utilizados por cada modelo.
CONSTRUCCIÓN DE LA VARIABLE TIPO DE MOVILIDAD ESCOLAR
La variable independiente de interés es la movilidad escolar experimentada por los estudiantes
entre las pruebas SIMCE de 4to y 8vo básico. Se construyó en base a los datos aportados por el
SIMCE, el RECH y el SIGE, comparando el rbd de las escuelas donde se encontraban matriculados
los estudiantes de manera retrospectiva (esto es, comenzando por el SIMCE 2011 hacia atrás). De
esta manera se establecieron cinco comparaciones entre:
1. SIMCE 2011 y SIGE 2011
2. SIGE 2011 y SIGE 2010
3. SIGE 2010 y SIGE 2009
4. SIGE 2009 y RECH 2008
5. RECH 2008 y SIMCE 2007
Ahora bien, el SIMCE 2011 de 8vo no solo fue rendido por estudiantes que rindieron el SIMCE
2007 de 4to básico, sino también por estudiantes que repitieron algún curso (y por lo tanto no
rindieron el SIMCE de 4to básico el año 2007). Para no sesgar los resultados utilizando solo
estudiantes no repitentes, se optó por continuar la trayectoria de movilidad de los estudiantes que
repitieron. Así, para los estudiantes que repitieron un curso entre 4to y 8vo básico se
establecieron seis comparaciones:
1. SIMCE 2011 y SIGE 2011
2. SIGE 2011 y SIGE 2010
3. SIGE 2010 y SIGE 2009
4. SIGE 2009 y RECH 2008
5. RECH 2008 y RECH 2007
6. RECH 2007 y SIMCE 2006
Y, para los estudiantes que repitieron dos cursos entre 4to y 8vo se establecieron siete
comparaciones:
1. SIMCE 2011 y SIGE 2011
2. SIGE 2011 y SIGE 2010
3. SIGE 2010 y SIGE 2009
4. SIGE 2009 y RECH 2008
5. RECH 2008 y RECH 2007
6. RECH 2007 y RECH 2006
7. RECH 2006 y SIMCE 2005
Cada vez que el rbd del establecimiento donde se encontraba el estudiante no era el mismo que el
de la base siguiente se codificó como cambio. Así, tenemos un mínimo de cero cambios
(estudiantes que tenían el mismo rbd en las seis bases de datos) y un máximo de cinco
(estudiantes que tenían un rbd diferente en cada base que se comparó) para los estudiantes no
repitentes, seis para los que repitieron un curso y siete para los que repitieron dos cursos. Esta
estrategia nos permitió identificar a los estudiantes que hicieron un cambio de establecimiento
entre cada año teniendo claramente identificadas las escuelas de origen y destino. Una limitación
importante de esta estrategia es que sólo podemos saber si hubo o no un cambio entre ambas
fechas, pero no cuántos cambios ni en qué fecha específica fueron.
Como se mencionó anteriormente, la movilidad escolar se define como los cambio de escuela de
un alumno que no es por razones de promoción (Rumberger, 2003), por esta razón se realizó una
clasificación de los colegios en base al Directorio Oficial de Establecimientos del año 2007 y 2011 y
a los resultados del SIMCE por establecimiento del año 2007 y 2011. Utilizando estos datos se llegó
a la siguiente clasificación:
1. Establecimientos activos con 4to y 8vo básico
2. Establecimientos activos sin 8vo básico
3. Establecimientos activos sin 4to básico
4. Establecimientos nuevos con 8vo básico
5. Establecimientos que cerraron
Los establecimientos activos (categorías 1 a 3) son establecimientos que tenían el reconocimiento
oficial del Ministerio de Educación al menos entre los años 2007 y 2011. Los establecimientos
nuevos (categoría 4) son establecimientos que tenían el reconocimiento oficial el año 2011 pero
no el 2007, esto es, establecimientos que abrieron luego del año 2007. Los establecimientos que
cerraron son establecimientos que tenían el reconocimiento oficial el año 2007 pero no el 2011,
esto es, establecimientos que cerraron luego del 2007. En las categorías 1 a 4 se especifica además
si los establecimientos contaban con 4to básico al año 2007 y si contaban con 8vo básico al año
2011. Por lógica los establecimientos en los que se encontraban los estudiantes en 4to básico sólo
pueden pertenecer a las categorías 1, 2 y 5, en cambio, los establecimientos en los que se
encontraban en 8vo básico solo pueden pertenecer a las categorías 1, 3 y 4. Al juntar esta
clasificación de establecimientos con los datos de matrícula de los estudiantes encontramos que
efectivamente se cumplió esta lógica casi en la totalidad de los casos. Para la clasificación de los
establecimientos que se encontraban en 4to básico hay 24 casos mal clasificados, 22 que se
encontraban en la categoría 3 y 2 que se encontraban en la categoría 4. Estos 24 casos pertenecían
a cuatro establecimientos que fueron clasificados manualmente en base a la información
proporcionada en las Fichas de Establecimientos del Ministerio de Educación. Para la clasificación
de los establecimientos que se encontraban en 8vo básico no hubo casos mal clasificados.
Adicionalmente, para cada categoría se eligieron cinco casos al azar para ser verificados por medio
de las Fichas. En ningún caso se encontró alguna inconsistencia.
Como se mencionó al comienzo de esta sección, en esta investigación se considerarán solo a los
estudiantes cuyo establecimiento de destino pertenece a la primera categoría (equivalentes a un
93.84 por ciento del total de establecimientos de destino).
Siguiendo la distinción hecha por Rumberger et. al (1999) entre movilidad estratégica y movilidad
reactiva, se clasificó a los alumnos móviles según el tipo de cambio que realizaron. Sin embargo, la
construcción de esta variable tiene ciertas dificultades. El Cuestionario a Padres y Apoderados al
preguntar por el principal motivo del último cambio de escuela del estudiante ofrece siete
alternativas: 1) Porque se cambió a vivir a otro lugar, 2) Por falta de recursos, 3) Porque le
cancelaron la matrícula por bajo rendimiento o mal comportamiento, 4) Porque el estudiante no
estaba a gusto en el establecimiento anterior, 5) Porque encontró un establecimiento mejor en lo
académico, 6) Porque solo tenía Educación Básica y 7) Otro motivo. A primera vista, algunos de
estos motivos podrían considerarse claramente estratégicos o reactivos, como por ejemplo que le
cancelen la matrícula por bajo rendimiento o mal comportamiento sería un motivo reactivo. Sin
embargo, ¿cómo clasificar “porque el estudiante no estaba a gusto en el establecimiento
anterior”? Esto podría ser reactivo si es que el estudiante no estaba a gusto por motivos de
bullyng, pero también podría ser estratégico si es que el estudiante no estaba a gusto porque
consideraba que su establecimiento tenía un rendimiento muy bajo. También sucede que
apoderados que encontraron “un establecimiento mejor en lo académico” en verdad cambiaron al
estudiante a un establecimientos de menor SIMCE que la anterior. Por esta razón se decidió
utilizar la diferencia en puntaje SIMCE6 de las escuelas de origen y destino como un proxy de
6 Para la diferencia en puntaje SIMCE se utilizó el promedio del establecimiento en 8vo básico en las pruebas de Lenguaje y Matemática en los años 2007 y 2009. Se utiliza el promedio de los dos años porque, tal como lo muestran algunas investigaciones (e.g. Mizala, Romaguera y Urquiola, 2006), el puntaje de los
movilidad estratégica y reactiva. Además, se utiliza esta medida porque los puntaje SIMCE de los
establecimientos son la única medida “oficial” de calidad de los establecimientos, además de ser la
principal información de la que disponen las familias para informarse. De esta forma los
estudiantes con movilidad estratégica son aquellos estudiantes que hicieron un cambio hacia una
escuela con un puntaje SIMCE más alto que el de su escuela de origen y los estudiantes con
movilidad estratégica son aquellos estudiante que hicieron un cambio hacia una escuela con un
puntaje SIMCE igual o más bajo que el de su escuela de origen. Existen bastantes estudios que
muestran que el puntaje SIMCE de los establecimientos no refleja necesariamente la “calidad” de
éstos, sino que simplemente establecen un ranking socioeconómico (Mizala, Romaguera y
Urquiola, 2007), sin embargo, para los propósitos de este estudio ésta es la más apropiada de las
posibilidades existentes. En las limitaciones del estudio se volverá a discutir este tema.
Dicho esto, la variable tipo de movilidad queda definida entonces por cuatro categorías:
1. Alumno estable o sin movilidad: Son todos aquellos alumnos que en el periodo estudiado
no realizaron ningún cambio de establecimiento.
2. Alumno con movilidad estratégica: Son todos aquellos alumnos que, pudiendo haber
permanecido en su establecimiento de origen, realizaron un cambio hacia un
establecimiento con mejor puntaje SIMCE que el de su establecimiento de origen.
3. Alumno con movilidad reactiva: Son todos aquellos alumnos que, pudiendo haber
permanecido en su establecimiento de origen, realizaron un cambio hacia un
establecimiento con peor puntaje SIMCE que el de su establecimiento de origen.
4. Alumno con movilidad promocional o movilidad forzada: Son todos aquellos alumnos que
realizaron un cambio de establecimiento por motivos promocionales (esto es, su
establecimiento de origen no contaba con 8vo básico) o realizaron un cambio “forzoso”
(esto es, su establecimiento de origen cerró).
VARIABLES PARA MODELO DE PRIMERAS DIFERENCIAS
Todas las variables de este modelo son variables de nivel uno (características del estudiante)
diferenciadas, esto es, equivalen a la diferencia entre las características observadas en 8vo básico
y las características observadas en 4to básico (como se explicó en la sección anterior, esto implica
que todas estas variables son necesariamente variables que varían en el tiempo).
establecimientos puede ser volátil, variando mucho entre años. Así, el promedio de ambos años permite una mejor aproximación.
1. Diferencia de puntaje SIMCE: Variable dependiente que corresponde a la diferencia entre
el puntaje estandarizado SIMCE de lenguaje, matemática y el promedio de ambos
obtenido en 8vo y el obtenido en 4to básico.
2. Diferencia en el ingreso familiar: Variable de control que corresponde a la diferencia entre
la suma de los ingresos de todas las personas que aportan al hogar donde vive el
estudiante (en tramos) reportada en 8vo y la reportada en 4to básico.
3. Diferencia de recursos: variables de control que corresponde a si hubo un cambio en los
siguientes recursos del hogar entre 8vo y 4to básico: libros, computador e internet.
4. Diferencia de apoderado: variable de control que corresponde a si hubo un cambio en el
apoderado del estudiante entre 8vo y 4to básico. Esta variable es un proxy de inestabilidad
familiar.
VARIABLES PARA MODELO JERÁRQUICO
Se utilizan dos tipos de variables: variables de nivel uno y variables de nivel dos. Las variables de
nivel uno corresponden a las características del estudiante y las variables de nivel dos
corresponden a las características de la escuela de destino (escuela donde los estudiantes
rindieron el SIMCE de 8vo básico).
Se detallan a continuación las variables de nivel uno correspondientes a los estudiantes:
1. Puntaje SIMCE: Variable dependiente que corresponde al puntaje estandarizado en la
prueba SIMCE de lenguaje, matemática y el promedio de ambos, obtenido por el
estudiante en 8vo básico el año 2011.
2. Rendimiento anterior: Variable que controla por el rendimiento anterior del estudiante y
que corresponde al puntaje en la prueba SIMCE de lenguaje y matemática rendida en 4to
básico. Para los estudiantes que entre 4to y 8vo básico no repitieron ningún curso el
puntaje corresponde a la prueba rendida el año 2007, para quienes repitieron una vez a la
prueba rendida el año 2006 y para quienes repitieron dos veces a la prueba rendida el año
2005.
3. Educación de la madre: Variable de control que corresponde al máximo nivel educacional
aprobado por la madre. En los casos en que el estudiante no vive con la madre se utiliza el
máximo nivel educacional aprobado por el padre. Se utilizan cuatro niveles educacionales:
Menos que primaria, Primaria, Secundaria y Terciaria.
4. Ingreso familiar: Variable de control ordinal que corresponde a la suma de los ingresos de
todas las personas que aportan al hogar donde vive el estudiante (en tramos). Fuente:
Cuestionario de Padres y Apoderados de la prueba SIMCE 2011.
5. Educación pre-escolar: Variable de control dicotómica que indica si el estudiante asistió a
algún tipo de educación pre-escolar, sea éste pre-kinder, kínder o ambos. Fuente:
Cuestionario de Padres y Apoderados de la prueba SIMCE 2011.
6. Compromiso académico: Variable de control categórica construida a partir del
Cuestionario a Estudiantes de la prueba SIMCE 2011. Corresponde a la pregunta “¿Con
qué frecuencia realizas las siguientes actividades fuera del horario de clases?”, ítem
“Estudiar, hacer tareas o trabajos escolares”.
7. Compromiso social: Variable de control categórica construida a partir del Cuestionario a
Estudiantes de la prueba SIMCE 2011. Corresponde a la pregunta “¿Cómo te sentirías si
tuvieras que cambiarte de establecimiento?”.
Las variables de nivel dos, correspondientes a características de la escuela de destino (escuela
donde se rindió la prueba SIMCE 2011), son las siguientes:
1. Movilidad agregada: corresponde al porcentaje de estudiantes nuevos (llegados entre el
2007 y el 2011) en la escuela.
2. Dependencia del establecimiento: corresponde a la dependencia administrativa de la
escuela. En Chile existen tres tipos de dependencia: Municipal, Particular Subvencionada y
Particular Privada.
3. Nivel socioeconómico de la escuela: corresponde al nivel socioeconómico de los
establecimientos reportado por el SIMCE. Se definen 5 niveles: bajo, medio bajo, medio,
medio alto y alto.
4. Índice de mal clima escolar: El índice de mal clima escolar es una variable que se construyó
a nivel de estudiante y luego se agregó a nivel de escuela (en estricto rigor éste sería un
índice de percepción de mal clima escolar). A nivel del estudiante el índice se construyó
utilizando una pregunta del Cuestionario para Estudiantes del SIMCE de 8vo básico 2011
que preguntaba “Pensando ahora en lo que sucede generalmente en tu establecimiento,
¿qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con cada una de las siguientes afirmaciones?
En mi establecimiento todas las personas se tratan con respeto. Siento confianza para
acercarme a los profesores de otros cursos, al inspector o al director. Siento que mi
establecimiento es un lugar acogedor y amigable. Los estudiantes cuidan el
establecimiento (salas, baños, patios, canchas).” El índice va de 1 a 4, donde 4 es estar en
desacuerdo con todas las afirmaciones y resultó ser un índice fiable (alpha de cronbach =
0.73).
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos por esta investigación. La primera parte es
un análisis descriptivo que busca caracterizar la movilidad escolar en la Región Metropolitana. La
segunda parte es un análisis inferencial que busca estimar el impacto de la movilidad sobre el
rendimiento académico de los estudiantes. Como se mencionó anteriormente, en esta segunda
parte se utiliza una muestra aleatoria del 50 por ciento de los establecimientos estudiados.
MOVILIDAD ESCOLAR EN LA REGIÓN METROPOLITANA
Para responder a la pregunta acerca del efecto de la movilidad sobre el rendimiento educacional
de los estudiantes es necesario, en primer lugar, identificar a los alumnos móviles y su tipo de
movilidad (Objetivo Específico 1). Según lo estimado en base a la muestra de establecimientos
válidos descrita en la sección de metodología, la tasa de movilidad total entre las pruebas SIMCE
de 4to y 8vo básico es de un 30.32 por ciento, como se muestra en la Tabla 1. Esto quiere decir
que del total de estudiantes que rindieron la prueba SIMCE de 8vo básico el año 2011 de la Región
Metropolitana en tales establecimientos alrededor de un tercio de ellos realizó algún cambio no
promocional de establecimiento entre ambas pruebas.
Tabla 1. Tasa de movilidad total entre SIMCE 4to y 8vo básico
Frec. %
Alumnos estables
50,248 66.32
Alumnos móviles
22,974 30.32
Alumnos con movilidad forzada o con cambios promocionales
2,548 3.36
Total 75,770 100.00
Ahora bien, dado que el universo de estudio son todos los estudiantes que rindieron la prueba
SIMCE de 8vo básico el año 2011, esta estimación incluye alumnos que repitieron algún curso
entre 4to y 8vo básico. Al desagregar los datos según repitencia (Tabla 2)se observa que para los
alumnos no repitentes la tasa de movilidad es de un 26.53 por ciento, aumentando a un 54.31 por
ciento para los alumnos que repiten de curso una vez y a un 73.26 por ciento para los alumnos que
repiten de curso dos veces.
Tabla 2. Tasa de movilidad total entre SIMCE 4to y 8vo básico según repitencia
No repite Repite una vez Repite dos veces Total
Alumnos estables 70.30 40.90 22.02 66.32 Alumnos móviles 26.53 54.31 73.26 30.32 Alumnos con movilidad forzada o con cambios promocionales 3.17 4.79 4.73 3.36
Esta tasa permite observar si es que hubo o no un cambio de establecimiento entre ambas
pruebas, sin embargo, puede suceder que algunos de estos estudiantes hayan realizado más de un
cambio en este periodo. La Tabla 3 muestra el número de cambios realizados por los alumnos
móviles según repitencia. Se desagregan nuevamente los datos según repitencia ya que los
estudiantes que repiten tienen una mayor cantidad de años para cambiarse (i.e. una mayor
exposición): si para los no repitentes han pasado cuatro años entre ambas pruebas, para quienes
repitieron una vez han pasado cinco años y para quienes repitieron dos veces han pasado seis, por
lo tanto, para los primeros se tiene un máximo de cinco puntos en el tiempo, para los segundos
seis y para los terceros siete.
Tabla 3. Número de cambios entre SIMCE 4to y 8vo básico para alumnos móviles según repitencia
Nº de cambios No repite Repite una vez Repite dos veces Total
1 74.60 54.19 45.93 69.65
2 20.71 30.86 31.20 22.97
3 4.11 11.55 15.60 5.97
4 0.54 2.91 5.29 1.19
5 0.04 0.45 1.56 0.19
6 - 0.05 0.35 0.03
7 - - 0.09 0.00
Como se observa en las Tablas 2 y 3, existe una asociación7 entre movilidad escolar y repitencia.
Una posible explicación para esto es que los establecimientos estén condicionando la matrícula a
la aprobación del año escolar, así, a alumnos que han repetido un año simplemente se les cancela
la matrícula, práctica prohibida sólo en las escuelas municipales. Esta asociación entre movilidad y
repitencia no ha sido descrita con anterioridad en la literatura chilena del tema.
7 Para ambos casos el test de chi-cuadrado es estadísticamente significativo (p<0.01)
Dicho esto, el interés principal de este estudio es distinguir entre diferentes tipos de movilidad.
Dentro de los cambios de establecimientos clasificados como movilidad se pueden distinguir dos
sub-categorías, a saber, movilidad estratégica y movilidad reactiva. Como se observa en la Tabla 4,
que muestra la distribución de los tipos de movilidad, existe casi la misma cantidad de alumnos
con movilidad estratégica y reactiva, con aproximadamente un 15 por ciento cada uno. Esto quiere
decir que, si bien existe un porcentaje importante de alumnos que se cambia a establecimientos
con un mejor puntaje SIMCE que el de su establecimiento de origen, casi la misma cantidad de
alumnos realiza cambios hacia establecimientos con puntajes más bajos, contradiciendo el
supuesto de que todos los cambios se realizan hacia mejores colegios.
Tabla 4. Tipo de movilidad
Frec. %
Alumnos estables
50,248 66.32
Alumnos con movilidad estratégica
11,452 15.11
Alumnos con movilidad reactiva
11,522 15.21
Alumnos con movilidad forzada o con cambios promocionales
2,548 3.36
A continuación se analizan las diferencias entre tipos de movilidad en seis dimensiones. La primera
dimensión dice relación con las características de los establecimientos de origen (establecimiento
donde el alumno rindió la prueba SIMCE de 4to básico) y destino (establecimiento donde el
alumno rindió la prueba SIMCE de 8vo básico). La segunda dimensión muestra dos eventos
importantes en las trayectorias escolares, a saber, repitencia y número de cambios de
establecimientos realizados. La tercera dimensión son algunas características socioeconómicas de
la familia. La cuarta son las motivaciones que expresan los padres para realizar el cambio de
establecimiento y las razones por las cuales eligieron el establecimiento de destino. La quinta es el
compromiso que el alumno tiene con el estudio y con el establecimiento, y el nivel de
participación que tienen los padres en las actividades del establecimiento, todas estas medidas
tienen estrecha relación con la teoría del capital social. Por último, la sexta dimensión se refiere al
rendimiento en las pruebas SIMCE de 4to y 8vo básico.
En términos de la dependencia de los establecimientos, la Tabla 5 muestra la dependencia del
establecimiento de destino según la dependencia del establecimiento de origen para los alumnos
móviles. Se observa que el principal destino de los alumnos con movilidad estratégica son los
establecimientos particular subvencionados con un 65.86 por ciento del total. Sin embargo, esto
varía enormemente según el establecimiento de origen, especialmente para los alumnos que
provienen de establecimientos particulares pagados, quienes en su gran mayoría (casi un 85 por
ciento) tienden a permanecer en la misma dependencia. Respecto de los alumnos con movilidad
reactiva, se observa que, si bien el principal destino continúa siendo los establecimientos
particulares subvencionados con casi la mitad de los cambios, los establecimientos municipales
cobran una mayor importancia, llevándose más del 40 por ciento del total. Al igual que en el caso
de la movilidad estratégica, esto varía según la dependencia de origen. Nuevamente, los alumnos
provenientes de establecimientos particulares pagados tienden a permanecer en la misma
dependencia, aunque en menor medida que los alumnos con movilidad estratégica. Los alumnos
provenientes de establecimientos particulares subvencionados tienden a permanecer en la misma
dependencia en más de un 60 por ciento, y alrededor de un tercio se cambia a establecimientos
municipales. Por último, quienes provienen de establecimientos municipales también tienden a
permanecer en la misma dependencia.
Tabla 5. Establecimiento de destino según establecimiento de origen por tipo de movilidad para alumnos móviles
Movilidad estratégica
Municipal Particular subvencionado Particular pagado Total
Municipal 34.91 16.60 2.67 23.68
Particular subvencionado 63.73 74.70 12.80 65.86
Particular pagado 1.36 8.70 84.53 10.46
Movilidad reactiva
Municipal Particular subvencionado Particular pagado Total
Municipal 70.92 36.13 4.40 42.48
Particular subvencionado 28.43 61.17 25.12 49.10
Particular pagado 0.65 2.70 70.48 8.43
Estas tendencias no tienen una explicación simple dado que la normativa respecto a la matrícula
es muy distinta entre establecimientos municipales y particulares. Se retomará esta diferencia en
la discusión, por ahora basta decir que los establecimientos municipales tienen la obligación de
recibir a todos los alumnos y no pueden cancelar la matrícula a alumnos por motivos de
rendimiento (por ejemplo, repitencia), en cambio los establecimientos particulares pueden
seleccionar a los alumnos que ingresan y se reservan el derecho de cancelar la matrícula por
diversos motivos (incluido el rendimiento). Esto se ve reflejado en la cantidad y el tipo de
requisitos que piden los establecimientos para el ingreso de los alumnos móviles. Mientras los
establecimientos municipales piden en promedio 2.25 requisitos, los establecimientos particulares
subvencionados piden 3.07 y los particulares pagados 4.3. En términos de las diferencias entre
movilidad estratégica y movilidad reactiva, a los primeros se les solicita en promedio 3.12
requisitos y a los segundos 2.67. La Tabla 6 muestra los requisitos que piden los establecimientos
según tipo de movilidad, destacan principalmente las diferencias en cuanto a entrevista con los
padres (40.94 por ciento para la movilidad estratégica y 33.58 por ciento para la movilidad
reactiva) y en cuanto a rendir un examen escrito o prueba de ingreso (49.52 por ciento para la
movilidad estratégica y 29.51 por ciento para la movilidad reactiva).
Tabla 6. Requisitos solicitados por los establecimientos según tipo de movilidad
Movilidad estratégica
Movilidad reactiva
Evaluación de Educación Preescolar 18.53 18.40
Certificado de nacimiento 84.82 83.43
Certificado de matrimonio civil 5.63 3.76
Certificado de notas del establecimiento anterior 86.15 79.01
Certificado de bautizo y/o matrimonio por la iglesia 10.31 5.05
Certificado de remuneraciones 5.42 3.29
Entrevista con los padres 40.94 33.58
El estudiante debió asistir a una sesión de juego 1.31 1.64 El estudiante debió rendir un examen escrito o prueba de ingreso 49.52 29.51
Otro 9.06 9.50
En términos de nivel socioeconómico (NSE) de los establecimientos, la Tabla 7 muestra el NSE del
establecimiento de destino según el NSE del establecimiento de origen. En términos generales se
observa que los alumnos con movilidad estratégica tienden a permanecer o a subir de NSE, en
cambio los alumnos con movilidad reactiva tienden a permanecer o a bajar de NSE.
Tabla 7. NSE del establecimiento de destino según NSE del establecimiento de origen por tipo de movilidad para alumnos móviles
Movilidad estratégica
Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Total
Bajo 9.50 4.56 0.49 0.00 0.00 2.08
Medio bajo 54.30 44.86 11.20 1.43 0.00 21.94
Medio 32.34 44.53 51.16 15.27 0.50 38.62
Medio alto 3.56 5.65 35.07 58.71 9.30 25.97
Alto 0.30 0.39 2.09 24.59 90.20 11.40
Movilidad reactiva
Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Total
Bajo 39.66 19.07 4.62 0.66 0.00 7.24
Medio bajo 53.45 68.07 47.94 14.51 1.15 40.79
Medio 5.75 12.27 41.65 42.27 5.84 30.52
Medio alto 1.15 0.55 5.48 36.51 24.53 12.81
Alto 0.00 0.04 0.30 6.04 68.48 8.64
Estos alumnos móviles no solo difieren respecto de las características de los establecimientos
hacia los que se cambian, sino también en una serie de características que también pueden ser
relevantes para explicar el rendimiento educacional. En primer lugar, como se presenta en la Tabla
8, no solo la movilidad está asociada a la repitencia, el tipo de movilidad también: de los alumnos
estables más del 90 por ciento no repitió durante el periodo estudiado, de los alumnos con
movilidad estratégica más de un 80 por ciento tampoco lo hizo, en cambio, de los alumnos con
movilidad reactiva menos de un 70 por ciento no repitió de curso entre 4to y 8vo básico. En
relación al número de cambios se puede observar en la Tabla 9 que los alumnos con movilidad
estratégica realizan una menor cantidad de cambios que los alumnos con movilidad reactiva.
Tabla 8. Repitencia según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
No repite 93.20 84.22 69.68
Repite una vez 6.04 12.78 22.27
Repite dos veces 0.76 3.00 8.05
Tabla 9. Número de cambios entre SIMCE 4to y 8vo básico según tipo de movilidad
Nº de cambios Movilidad estratégica Movilidad reactiva
1 77.86 61.33
2 16.38 29.65
3 4.77 7.19
4 0.83 1.55
5 0.14 0.23
6 0.02 0.04
7 0.00 0.01
Respecto de otras características de estos estudiantes, lamentablemente ni el RECH ni el SIGE
continúan reportando datos acerca de Junaeb o Chile Solidarios (datos que ocupa Larroulet, 2011),
por lo que se deben utilizar los datos reportados por los padres en el Cuestionario a Padres y
Apoderados del SIMCE 2011. Una primera característica relevante, que en muchos casos se utiliza
como proxy para la “habilidad innata” del estudiante8, es la educación de la madre. Como se
puede observar en la Tabla 10, los alumnos con movilidad estratégica tienen madres con niveles
educacionales más altos que los alumnos estables y que los alumnos con movilidad reactiva, a su
vez, los alumnos estables están en una mejor posición que los alumnos con movilidad reactiva.
Tabla 10. Educación de la madre según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Menos que primaria 9.83 7.60 9.84
Primaria completa 25.63 23.88 26.78
Secundaria completa 41.15 44.76 43.09
Terciaria completa 23.39 23.75 20.29
En términos de ingresos del hogar también se observan diferencias importantes. En la Tabla 11 se
puede observar que la mediana de ingresos para los alumnos estables se encuentra en el tercer
tramo (entre $200.001 y $300.000) al igual que para los alumnos con movilidad reactiva. En
cambio, para los alumnos con movilidad estratégica la mediana se encuentra en el cuarto tramo
(entre $300.001 y $400.000). En términos coloquiales, esto quiere decir que la mitad con menos
recursos de los alumnos con movilidad estratégica tiene mayores ingresos en el hogar que los
alumnos estables y que los alumnos con movilidad reactiva. No obstante, es interesante notar que
al considerar como referencia el percentil 90 esta tendencia cambia, para los alumnos estables el
percentil 90 está dentro del tramo 12 (entre $1.600.001 y $1.800.000), para los alumnos con
movilidad estratégica éste se encuentra en el tramo 10 (entre $1.200.001 y $1.400.000) y para los
alumnos con movilidad reactiva en el tramo 9 (entre $1.000.001 y $1.200.000). Estos datos
sugieren que las dinámicas de movilidad escolar podrían variar según tramos de ingresos.
Tabla 11. Ingreso del hogar según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
% % acumulado % % acumulado % % acumulado
Menos de $100.000 5,62 5,62 4,62 4,62 6,50 6,50
Entre $100.001 y $200.000 24,79 30,41 21,54 26,17 26,52 33,02
Entre $200.001 y $300.000 21,86 52,27 21,53 47,70 21,66 54,68
Entre $300.001 y $400.000 12,31 64,58 12,85 60,55 12,42 67,11
Entre $400.001 y $500.000 7,61 72,20 8,79 69,34 8,19 75,30
Entre $500.001 y $600.000 5,14 77,34 6,22 75,56 5,86 81,16
Entre $600.001 y $800.000 4,49 81,83 6,09 81,65 5,04 86,20
Entre $800.001 y $1.000.000 3,27 85,10 4,15 85,80 3,30 89,50 8 Por ejemplo, en Larroulet, 2011
Entre $1.000.001 y $1.200.000 1,94 87,04 2,75 88,55 2,15 91,65
Entre $1.200.001 y $1.400.000 1,59 88,63 2,05 90,60 1,56 93,20
Entre $1.400.001 y $1.600.000 1,12 89,75 1,49 92,08 0,88 94,08
Entre $1.600.001 y $1.800.000 0,76 90,50 1,12 93,20 0,85 94,94
Más de $1.800.000 9,50 100,00 6,80 100,00 5,06 100,00
Para analizar mejor esta tendencia, la Figura 1 muestra el ejercicio inverso, i.e. tipo de movilidad
según ingresos. Como se puede observar, el porcentaje de movilidad más bajo (20.97 por ciento)
se da en el tramo más alto (Más de $1.800.000), seguido de los cuatro tramos más bajos (28.69,
28.55, 28.91 y 29.70 por ciento, respectivamente). Entre los tramos 5 a 12 (entre $400.001 y
$1.800.000) la movilidad supera el 30 por ciento y alcanza hasta un 34.73 por ciento. De esta
manera, se observa que no existe una relación lineal entre ingresos y movilidad, sino que la
movilidad es más alta entre los sectores medios, tal como ha sido descrito por Sanclemente (2008)
y Larroulet (2011).
Figura 1. Tipo de movilidad según ingresos
67,18
68,14
67,52
66,69
64,74
63,99
62,8
64,95
62,65
65,35
65,75
61,08
77,15
12,3
13,18
14,8
15,5
16,64
17,24
18,94
18,31
19,79
18,74
19,45
20,16
12,29
16,4
15,38
14,11
14,2
14,68
15,39
14,87
13,8
14,68
13,48
10,89
14,57
8,68
Menos de $100.000
Entre $100.001 y $200.000
Entre $200.001 y $300.000
Entre $300.001 y $400.000
Entre $400.001 y $500.000
Entre $500.001 y $600.000
Entre $600.001 y $800.000
Entre $800.001 y $1.000.000
Entre $1.000.001 y $1.200.000
Entre $1.200.001 y $1.400.000
Entre $1.400.001 y $1.600.000
Entre $1.600.001 y $1.800.000
Más de $1.800.000
Sin movilidad Movilidad estratégica
Movilidad reactiva Cambios promocionales o forzados
Respecto de las motivaciones reportadas por los apoderados para realizar un cambio de
establecimiento se observa en la Tabla 12 que éstas varían enormemente según tipo de movilidad.
La diferencia más marcada se observa en el motivo “porque encontró un establecimiento mejor en
lo académico”, donde un 35 por ciento de los apoderados de alumnos con movilidad estratégica
reporta que este es el principal motivo del último cambio de establecimiento, versus un 10 por
ciento de los apoderados de alumnos con movilidad reactiva. Otra diferencia importante se da en
el motivo “por falta de recursos”, argumentado por alrededor de un 10 por ciento de los
apoderados de alumnos con movilidad reactiva, y tan solo un 3.4 por ciento de los apoderados de
alumnos con movilidad estratégica. Otros motivos que destacan son “porque el estudiante no
estaba a gusto en el establecimiento anterior” (15.8 por ciento en movilidad reactiva y 11.6 por
ciento en movilidad estratégica) y “porque le cancelaron la matrícula por bajo rendimiento o mal
comportamiento” (5.8 por ciento en movilidad reactiva y 1.5 en movilidad estratégica).
Tabla 12. Principal motivo del último cambio de establecimiento según tipo de movilidad
Movilidad estratégica
Movilidad reactiva
Porque se cambió a vivir a otro lugar 14.50 16.83
Por falta de recursos 3.35 9.50 Porque le cancelaron la matrícula por bajo rendimiento o mal comportamiento 1.49 5.80 Porque el estudiante no estaba a gusto en el establecimiento anterior 11.59 15.78
Porque encontró un establecimiento mejor en lo académico 35.06 10.48
Porque solo tenía educación básica 3.08 1.54
Otro motivo 10.86 16.00
Sin respuesta 20.07 24.07
Respecto de las razones por las cuales el apoderado matriculó al estudiante en el establecimiento
de destino también se observan diferencias importantes entre alumnos con movilidad estratégica
y reactiva (Tabla 13). Aunque en ambos casos el motivo con más alta prevalencia es “porque
quedaba cerca de su domicilio”, éste es más común entre los alumnos con movilidad reactiva (43.7
por ciento) que entre los alumnos con movilidad estratégica (32.3 por ciento). La diferencia más
marcada es respecto de “por su excelencia académica y/o buenos resultados en el SIMCE o la
PSU”, con un 22.9 por ciento para la movilidad estratégica y solo un 7.6 por ciento para la
movilidad reactiva. Otras diferencias que destacan son: “por la orientación valórica y/o religiosa
del establecimiento (10.6 por ciento para movilidad estratégica y 6.9 por ciento para movilidad
reactiva), “porque era el más económico (2.2 por ciento para movilidad estratégica y 5.4 por
ciento para movilidad reactiva) y “porque no aceptaban al estudiante en otro establecimiento”
(0.93 por ciento para movilidad estratégica y 3 por ciento para movilidad reactiva).
Tabla 13. Primera razón por la cual el apoderado matriculó al estudiante en el establecimiento según tipo de movilidad
Movilidad
estratégica Movilidad reactiva
Porque quedaba cerca de su domicilio 32.29 43.72
Por la infraestructura del establecimiento 3.24 2.21 Porque compañeros/as o amigos/as del estudiante se matricularon en este establecimiento 1.31 1.69
Por la orientación valórica y/o religiosa del establecimiento 10.62 6.93
Por su excelencia académica y/o buenos resultados en el SIMCE o la PSU 22.91 7.63 Porque al establecimiento asisten niños del mismo ambiente y realidad familiar 3.43 3.49
Porque era el más económico 2.17 5.42
Porque era el único de la comuna 0.26 0.42
Porque no aceptaban al estudiante en otro establecimiento 0.93 3.03
Porque los hermanos/as del estudiante estaban en ese establecimiento 3.12 3.13
Porque el establecimiento era bilingüe 1.23 1.01
Por el orden y disciplina del establecimiento 5.93 4.16
Porque tenía la especialidad técnico profesional que buscaba 0.58 0.90
Por otra razón 4.82 6.87
Sin respuesta 7.17 9.38
En el estudio de Rumberger et. al (2003) se destaca el hecho de que la movilidad puede afectar el
rendimiento y la deserción por diversas vías, entre ellas el compromiso académico y el
compromiso social. Alumnos con menor compromiso tendrán mayor probabilidad de desertar, de
realizar un mayor número de cambios y un menor rendimiento académico. Para analizar este
punto se utiliza el Cuestionario a Estudiantes de la prueba SIMCE 2011. En términos de
compromiso con el estudio la Tabla 14 muestra las respuestas a la pregunta “¿Con qué frecuencia
realizas las siguientes actividades fuera del horario escolar?”, específicamente al ítem “Estudiar,
hacer tareas o trabajos escolares”. Como se puede observar, el porcentaje de alumnos que
reporta no estudiar, hacer tareas o trabajos escolares nunca es de 5.8 por ciento para los alumnos
estables, 6.2 por ciento para alumnos con movilidad estratégica y 9.6 por ciento para alumnos con
movilidad reactiva. Si se interpreta esta categoría (“Nunca”) como un indicar de bajo compromiso
con el estudio se tiene que, efectivamente, los alumnos móviles tienen un menor compromiso con
el estudio, y que, entre los alumnos móviles, los alumnos con movilidad reactiva tienen un menor
compromiso con el estudio que los alumnos con movilidad estratégica.
Tabla 14. Compromiso con el estudio según tipo de movilidad (¿Con qué frecuencia realizas las siguientes actividades fuera del horario escolar? Ítem Estudiar, hacer tareas o trabajos escolares)
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Nunca 5.77 6.15 9.59
1 o 2 días a la semana 52.86 53.87 56.67
3 o 4 días a la semana 29.90 29.38 24.29
Todos los días 11.47 10.60 9.44
En términos de compromiso social (i.e. compromiso con el establecimiento) se utilizan tres
preguntas del mismo cuestionario. La Tabla 15 muestra las respuestas a la pregunta “¿Cómo te
sentirías si tuvieras que cambiarte de establecimiento?”. Tomando las categorías “Me pondría
contento” y “Me daría lo mismo” como un indicador de bajo compromiso social, se observa que
un 28.9 por ciento de los alumnos estables tiene un bajo compromiso social, lo que aumenta a un
34.4 por ciento para los alumnos con movilidad estratégica y a un 44.6 para los alumnos con
movilidad reactiva. La Tabla 16 muestra los porcentajes de las categorías “Siempre” y “La mayoría
de las veces” para la pregunta “¿Con qué frecuencia participas en las siguientes actividades en tu
establecimiento?” en los ítem “Actividades recreativas”, “Actividades deportivas”, “Actividades
académicas y culturales” y “Campañas solidarias”. Se observa que, en general, los alumnos
estables participan en mayor proporción que los alumnos móviles en las diversas actividades, salvo
por las actividades académicas y culturales donde los alumnos con movilidad estratégica aventajan
a los alumnos estables (33.1 y 32.5 por ciento, respectivamente). Adicionalmente, los alumnos con
movilidad estratégica participan en mayor medida que los alumnos con movilidad reactiva, a
excepción de las actividades deportivas donde prácticamente no hay diferencias entre ambos. Por
último, la Tabla 17 muestra los porcentajes de “Muy de acuerdo” y “De acuerdo” a la pregunta
“¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre tu
establecimiento?” respecto de cuatros ítems: “Me siento orgulloso de mi establecimiento”, “Hablo
bien de mi establecimiento a otras personas”, “Le recomendaría a mis amigos que se cambiaran a
este establecimiento” y “Yo defiendo a mi establecimiento cuando alguien habla mal de él”. En
este caso las diferencias entre alumnos estables y alumnos con movilidad estratégica son
prácticamente nulas, en cambio, las diferencias entre alumnos con movilidad estratégica y
movilidad reactiva son más marcadas, siempre mostrando un mayor compromiso de los primeros.
Tabla 15. Compromiso con el establecimiento según tipo de movilidad (¿Cómo te sentirías si tuvieras que cambiarte de establecimiento?)
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Me pondría contento 10.20 10.67 16.05
Me daría lo mismo 18.65 23.69 28.50
Me daría un poco de pena 41.45 42.03 37.85
Me daría mucha pena 29.70 23.61 17.60
Tabla 16. Compromiso con el establecimiento según tipo de movilidad (¿Con qué frecuencia participas en las siguientes actividades en tu establecimiento? Porcentaje de "Siempre" y "La mayoría de las veces")
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Actividades recreativas 51.69 48.05 44.14
Actividades deportivas 49.74 46.88 46.96
Actividades académicas y culturales 32.54 33.14 30.56
Campañas solidarias 66.23 64.15 57.36
Tabla 17. Compromiso con el establecimiento según tipo de movilidad (¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre tu establecimiento? Porcentaje de "Muy de acuerdo" y "De acuerdo")
Sin
movilidad Movilidad
estratégica Movilidad reactiva
Me siento orgulloso de mi establecimiento 79.57 78.68 70.63
Hablo bien de mi establecimiento a otras personas 79.63 79.91 71.28 Le recomendaría a mis amigos que se cambiaran a este establecimiento 69.48 71.90 60.90 Yo defiendo a mi establecimiento cuando alguien habla mal de él 69.03 66.56 60.02
Otro punto importante que destaca de la Teoría del Capital Social es la clausura intergeneracional.
Aunque el Cuestionario a Padres y Apoderados del SIMCE 2011 no tiene ninguna pregunta que
esté especialmente dirigida a medir el capital social con el que cuentan los padres, existe una
pregunta acerca de la frecuencia con que el apoderado realiza actividades relacionadas con el
establecimiento. Esta variable es importante dado que la principal forma que tienen los
apoderados de conocerse y crear efectivamente capital social es participando de las actividades
del establecimiento. La Tabla 18 presenta el porcentaje de apoderados que declara realizar
siempre estas actividades. Como se puede observar el 70 por ciento de los apoderados de
alumnos estables declaran participar siempre de las reuniones de apoderados, porcentaje que
baja a un 67 por ciento para los apoderados de alumnos con movilidad estratégica y a un 59 por
ciento para los apoderados de alumnos con movilidad reactiva. En términos de actividades
extraescolares se observa que un 31 por ciento de los apoderados de alumnos estables declara
participar siempre, bajando a un 26 por ciento para los apoderados de alumnos con movilidad
estratégica y a un 23 por ciento para los apoderados de alumnos con movilidad reactiva. Ahora
bien, dado que esta variable solo está disponible para el año 2011 no se puede saber con certeza
si estas diferencias son anteriores a los cambios o son causa de ellos. Lo cierto es que los
apoderados de los alumnos estables tienen una mayor probabilidad que los apoderados de
alumnos móviles de conocer al resto de los apoderados, y entre los alumnos móviles los
apoderados de alumnos con movilidad estratégica tienen una mayor probabilidad que los
apoderados de alumnos con movilidad reactiva.
Tabla 18. Asistencia del apoderado a actividades relacionadas con el establecimiento según tipo de movilidad (Porcentaje de "Siempre")
Sin movilidad Movilidad
estratégica Movilidad reactiva
Asiste a las reuniones de apoderados 70.34 67.15 59.44 Participa en actividades extraescolares (presentaciones, bingos, kermeses, actividades deportivas, etc.) 31.10 26.06 23.01
Finalmente, en términos de rendimiento académico, las diferencias entre los tipos de movilidad
también son significativas. La Tabla 19 presenta el puntaje en la prueba SIMCE de 4to básico de
matemática, lenguaje y el promedio de ambas pruebas según tipo de movilidad. En las tres
medidas los alumnos estables superan a los alumnos móviles, de igual manera, en las tres medidas
los alumnos con movilidad estratégica superan a los alumnos con movilidad reactiva. En otras
palabras, existen diferencias estadísticamente significativas respecto del rendimiento entre los
distintos tipos de movilidad antes de los cambios de establecimiento. Más interesante aún es lo
que sucede con los puntajes de las pruebas SIMCE en 8vo básico. Como se puede observar en la
Tabla 20, si bien los alumnos estables mantienen puntajes mayores a los alumnos móviles, la
brecha entre los alumnos estables y los alumnos con movilidad reactiva disminuye, en cambio la
brecha entre alumnos con movilidad estratégica y movilidad reactiva aumenta.
Tabla 19. Puntaje SIMCE 4to básico según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Matemática 256,5 249,2 241,8
(55,0) (54,9) (54,4)
Lenguaje 261,7 255,8 247,1
(53,5) (54,1) (54,1)
Promedio Matemática y Lenguaje 258,9 252,1 244,3
(51,2) (51,5) (50,9)
Tabla 20. Puntaje SIMCE 8vo básico según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Matemática 265,5 264,4 249,1
(50,4) (48,8) (46,1)
Lenguaje 257,0 255,5 240,8
(51,2) (50,3) (50,6)
Promedio Matemática y Lenguaje 260,8 259,5 244,4
(47,0) (45,8) (44,1)
Una última medida de interés respecto del rendimiento académico es el puntaje de la prueba
SIMCE centrado en la media grupal, esto es la diferencia entre el puntaje del alumno y la media de
su establecimiento en 4to básico. En la Tabla 21 se puede observa que, en promedio, los alumnos
estables se encuentra levemente sobre la media de sus escuelas en las tres medidas, en cambio
los alumnos con movilidad estratégica se encuentran hasta 7.6 puntos sobre la media y los
alumnos con movilidad reactiva se encuentran hasta 12.1 puntos bajo la media de sus
establecimientos de origen. Dicho de otro modo, los alumnos con movilidad estratégica tienen, en
promedio, un mejor rendimiento que el resto de sus compañeros, en cambio los alumnos con
movilidad reactiva tienen, en promedio, un peor rendimiento que el resto de sus compañeros.
Tabla 21. Puntaje SIMCE 4to básico centrado en la media grupal según tipo de movilidad
Sin movilidad Movilidad estratégica Movilidad reactiva
Matemática 0,8 7,6 -12,0
(45,3) (46,5) (46,4)
Lenguaje 1,0 7,1 -12,1
(45,7) (47,0) (47,6)
Promedio Matemática y Lenguaje 0,9 7,3 -12,1
(42,0) (43,5) (43,5)
Al analizar las características de estos alumnos se puede observar que efectivamente existen
diferencias importantes entre tipos de movilidad. La movilidad estratégica está asociada, entre
otras cosas, a cambios hacia establecimientos más selectivos (i.e. que solicitan un mayor número
de requisitos) y hacia establecimientos de igual o mayor NSE, menores tasas de repitencia, menor
número de cambios, niveles educacionales de la madre más altos, ingresos del hogar más altos,
una motivación explícita de los apoderados de buscar mejores establecimientos y a elegir estos
establecimientos por su excelencia académica y/o buenos resultados, mayor compromiso con el
estudio y con el establecimiento, mayor participación de los apoderados en actividades
relacionadas con el establecimiento y mayor rendimiento en la prueba SIMCE de 4to y 8vo básico
en comparación con la movilidad reactiva.
El segundo objetivo específico es estimar la movilidad agregada de los establecimientos
educacionales. Para esta medida no se considera el tipo de movilidad sino tan solo una medida
dicotómica entre alumnos estables y alumnos móviles, donde la movilidad agregada corresponde
al porcentaje de alumnos móviles dentro del establecimiento. A diferencia de otras estimaciones
que consideran la movilidad año a año (como por ejemplo Larroulet, 2011 y Sanclemente, 2008),
esta medida considera como alumnos móviles a todos los estudiantes que llegaron al
establecimiento entre ambas pruebas SIMCE, en otras palabras, una tasa acumulada. La Tabla 22
muestra el porcentaje de movilidad agregada según dependencia del establecimiento. Se puede
observar que la movilidad agregada es mayor entre los establecimientos particulares
subvencionados, con un promedio de 40.3 por ciento de alumnos móviles, le siguen los
establecimientos particulares pagados con un 37 por ciento, y luego los establecimientos
municipales con un 35.4 por ciento. También existen diferencias según el NSE del establecimiento,
tal como se puede observar en la Tabla 23, existe una mayor movilidad agregada entre
establecimientos del NSE medio alto (42.9 por ciento) y bajo (40.6 por ciento), y la menor se
encuentra en establecimientos de NSE alto (35.9 por ciento).
Tabla 22. Porcentaje de movilidad agregada según dependencia
Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total
Media 35,4 40,3 37,0 38,2
Desviación estándar 14,5 19,5 25,2 18,9
Número de grupos 553 861 200 1614
Tabla 23. Porcentaje de movilidad agregada según NSE del establecimiento
Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto
Media 40,6 37,3 37,3 42,9 35,9
Desviación estándar 21,8 15,8 18,1 19,3 24,8
Número de grupos 111 556 500 243 204
Las Tablas 24 y 25 muestran el índice de clima escolar según dependencia y NSE del
establecimiento, respectivamente. Como se puede observar los establecimientos municipales
tienen, en promedio, el peor clima escolar, seguidos por establecimientos particulares
subvencionados. Los establecimientos particulares pagados son los únicos que, en promedio,
tienen un índice de clima escolar por sobre la media. Según NSE se observa que el peor clima
escolar se encuentra entre los establecimientos de NSE medio bajo, medio y medio alto. Esta
variable de clima escolar es de suma importancia dado que, según Rumberger et. al. (2003), es un
proceso que media entre los inputs y outputs de los establecimientos.
Tabla 24. Clima escolar según dependencia
Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total
Media -0,068 -0,030 0,385 0,009
Desviación estándar 0,934 0,985 1,030 0,983
Número de grupos 550 856 200 1606
Tabla 25. Clima escolar según NSE del establecimiento
Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto
Media 0,002 -0,061 -0,007 -0,104 0,376
Desviación estándar 0,997 0,968 0,997 0,898 1,005
Número de grupos 110 554 498 240 204
MOVILIDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO EDUCACIONAL
MODELO BASE DE PRIMERA DIFERENCIA CON EFECTOS FIJOS
El tercer objetivo de esta investigación es estimar el efecto de la movilidad individual sobre el
rendimiento educacional de los estudiantes móviles. La Tabla 26 presenta el modelo base de
primera diferencia (FD) con efectos fijos (FE) a nivel del establecimiento de destino para el puntaje
SIMCE estandarizado de matemática, lenguaje y el promedio de ambos. Los tres modelos incluyen
las mismas variables en primera diferencia.
Respecto de las variables de control, uno de los resultados que puede resultar menos intuitivo son
los coeficientes estimados para los alumnos repitentes. Como se puede observar en los tres
modelos, los coeficientes son positivos y significativos, lo que sugiere que, comparado con los
alumnos que no repitieron durante el periodo estudiado, los alumnos repitentes aumentan su
puntaje SIMCE en mayor medida. Esto no quiere decir que estos alumnos tengan mejores
puntajes, sino que simplemente la diferencia es positiva en comparación a la categoría de
referencia. Esto podría deberse al efecto de los años extra de estudios que tienen estos
estudiantes, o podría deberse a una mayor “madurez” a causa de su mayor edad. De cualquier
forma, resulta ser un dato interesante para futuras investigaciones.
Los coeficientes estimados para el cambio de apoderado son negativos y no significativos (salvo
para el modelo de SIMCE de lenguaje donde el coeficiente es significativo a un 90 por ciento de
confianza). Dado que esta variable se utiliza como un proxy de inestabilidad familiar el resultado
sugiere que no habría una diferencia significativa entre alumnos con diferentes dinámicas
familiares. Esto contradice estudios sobre el efecto de la inestabilidad familiar en el rendimiento
(véase, por ejemplo, Heard, 20079), sin embargo, puedo deberse a que la variable “cambio en el
apoderado” sea un mal proxy y que no esté capturando realmente lo que se desea medir. De ser
así, este puede resultar ser un sesgo importante en la investigación.
Por último, resulta interesante la comparación entre las variables “diferencia libros” y “diferencia
ingresos”. Mientras la primera es positiva y significativa, la segunda es positiva en el primer
modelo y negativa en el resto, y nunca es significativa. Esto puede deberse a una serie de razones.
Puede que la diferencia en la cantidad de libros esté funcionando como un proxi del capital
cultural disponible en el hogar y por lo tanto su impacto sea más importante que el de los recursos
económicos. También puede deberse a que la variable de diferencia en los ingresos del hogar no
sea realmente significativa y que lo más importante sea la diferencia de ingresos per cápita
(variable que no está disponible para ambos puntos en el tiempo). Esto último podría estar
introduciendo un sesgo por variable omitida.
Respecto de la variable explicativa de interés -tipo de movilidad- es posible observar que su efecto
varía en magnitud y significancia según la variable dependiente utilizada. Para el modelo con
variable dependiente SIMCE de matemática la movilidad estratégica es positiva y significativa, lo
que sugiere que realizar un cambio hacia un establecimiento con mayor puntaje SIMCE está
asociado a un incremento en el puntaje de matemática equivalente a 0.115 desviaciones estándar
respecto de la categoría de referencia (i.e. alumnos estables). En cambio, el coeficiente estimado
para la movilidad reactiva es negativo y no significativo, sugiriendo que el cambio hacia un
establecimiento con menor puntaje SIMCE no genera una diferencia respecto de la categoría de
referencia. Para el modelo con variable dependiente SIMCE de Lenguaje, el coeficiente estimado
para la movilidad estratégica también es positivo y significativo. En este modelo el coeficiente
estimado para la movilidad reactiva es negativo y significativo, lo que sugiere que, respecto de los
9 En su estudio sobre los efectos de las trayectorias familiares sobre la escolaridad de los adolescentes, Heard encuentra que las transiciones familiares son características consistentes e influyentes del curso de la vida, que actúan como estresores emocionales que reducen la habilidad de los adolescentes de permanecer comprometidos a la escuela.
alumnos estables, los alumnos que se cambian a establecimientos con un menor puntaje SIMCE
tienen una diferencia equivalente a -0.061 desviaciones estándar en su rendimiento. Finalmente,
para el modelo con variable dependiente promedio de SIMCE de matemática y lenguaje, el
coeficiente estimado para la movilidad estratégica es positivo y significativo, mientras que el
coeficiente estimado para la movilidad reactiva es negativo y significativo.
Tabla 26. Modelo base de primera diferencia para puntaje SIMCE
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.115*** 0.0680*** 0.0984***
(0.0170) (0.0187) (0.0156)
Movilidad reactiva -0.0292 -0.0607*** -0.0415**
(0.0182) (0.0200) (0.0167)
Otros cambios 0.0831*** 0.00304 0.0500*
(0.0322) (0.0353) (0.0296)
Repite una vez 0.337*** 0.324*** 0.338***
(0.0185) (0.0203) (0.0169)
Repite dos veces 0.472*** 0.433*** 0.466***
(0.0364) (0.0401) (0.0333)
Cambio de apoderado -0.0130 -0.0252* -0.0200
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0151** 0.0301*** 0.0239***
(0.00613) (0.00673) (0.00563)
Diferencia ingresos 0.000958 -0.00534 -0.00192
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.100*** -0.0962*** -0.0984***
(0.00804) (0.00882) (0.00739)
Observaciones 16,493 16,377 16,583
R-cuadrado 0.033 0.024 0.038
Número de RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Estos resultados generan evidencia a favor de las primeras dos hipótesis planteadas por esta
investigación. La primera hipótesis (la movilidad escolar afecta el rendimiento educacional de los
estudiantes) encuentra evidencia en el hecho de que la primera diferencia del puntaje SIMCE de
los estudiantes móviles es significativamente diferente a la primera diferencia del puntaje SIMCE
de los estudiantes estables. La segunda (el efecto de la movilidad escolar varía dependiendo del
tipo de movilidad), en el hecho de que los coeficientes estimados para la movilidad estratégica y
reactiva son significativos en la mayoría de los casos y van en direcciones opuestas, teniendo la
movilidad estratégica un impacto positivo sobre la primera diferencia del punta SIMCE y la
movilidad reactiva un impacto negativo, ambas comparadas con la primera diferencia para los
estudiantes estables. Sin embargo, puede ser que estos resultados estén enmascarando una serie
de fenómenos que no quedan cubiertos por este modelo base. Para descartar esta posibilidad, a
continuación se realizan algunas interacciones y algunos subgrupos donde estos resultados
podrían ser refutados.
MODELO CON INTERACCIONES
Una pregunta que podría surgir es si estos resultados varían según alguna variable constante en el
tiempo. Como se ha mencionado anteriormente, Rumberger et. al. (2003) plantea que la
movilidad a nivel del establecimiento afecta negativamente el clima escolar, de la misma forma, se
puede pensar que establecimientos con buen clima escolar podrían contrarrestar los efectos
negativos de la movilidad y que establecimientos con un mal clima escolar podrían reforzar estos
efectos. Para probar esta hipótesis se realiza una interacción entre tipo de movilidad y el índice de
clima escolar. La Tabla A1 (ver anexo) muestra los resultados de esta especificación para las tres
variables dependientes. Contrariamente a la hipótesis, no se encuentra ninguna evidencia de que
el efecto del tipo de movilidad sobre el rendimiento varíe según el clima escolar del
establecimiento.
El efecto de la movilidad podría variar también según la dependencia del establecimiento. Tal
como se mencionó con anterioridad, la normativa acerca de la matrícula es distinta entre
establecimientos municipales y particulares. Podría ser entonces, que establecimientos
particulares, si bien reciben a alumnos provenientes de establecimientos con puntajes SIMCE más
bajos, seleccionen a los alumnos que aceptan, eligiendo solo a los mejores10. Nuevamente, para
probar esta hipótesis se realiza una interacción entre tipo de movilidad y dependencia del
establecimiento. La Tabla 27 presenta los resultados de esta especificación para las tres variables
dependientes. Los tres primeros coeficientes estimados corresponden al efecto del tipo de
movilidad para la categoría de referencia, en este caso, para los establecimientos municipales.
Aunque la movilidad estratégica continúa siendo positiva y significativa, la movilidad estratégica
pierde toda su significancia, lo que sugiere que en los establecimientos municipales la diferencia
en el puntaje SIMCE de los alumnos con movilidad reactiva no es distinta de la diferencia de
puntaje de los alumnos estables. La interacción para la movilidad estratégica no resulta ser
10 Este fenómeno, llamado “descreme” en la literatura, ha sido estudiando en Chile por Hsieh y Urquiola (2006), quienes concluyen que el efecto central del sistema parece haber sido la facilitación del éxodo de la clase media fuera de las escuelas públicas, sin mucha evidencia de que esto haya generado mejoras en el logro académico a nivel agregado.
significativa, en cambio la interacción para movilidad reactiva sí. En este caso, los alumnos cuyo
establecimiento de destino es un establecimiento particular subvencionado tienen una diferencia
en las tres medidas de puntaje SIMCE menor a la obtenida por los alumnos cuyo establecimiento
de destino es un establecimiento municipal, en cambio, la diferencia con los alumnos cuyo
establecimiento de destino es un establecimiento particular pagado no es significativa. En otras
palabras, estos resultados sugieren que la movilidad reactiva solo es negativa en el caso de los
establecimientos particulares subvencionados, mientras que la movilidad estratégica es positiva
en todas las dependencias. Aunque estos resultados no tienen una interpretación simple, una
hipótesis plausible es que, dado que los alumnos con movilidad reactiva provienen de
establecimientos con un mejor puntaje SIMCE, los establecimientos sean poco selectivos con estos
alumnos y que, por el contrario, sean más selectivos con alumnos que provienen de
establecimientos con puntajes SIMCE más bajos. De cualquier forma, este es un resultado que
debiera ser analizado de forma más detallada en otra investigación.
Tabla 27. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE (interacción con dependencia)
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.135*** 0.0964** 0.122***
(0.0368) (0.0403) (0.0337)
Movilidad reactiva 0.0258 0.00139 0.0225
(0.0286) (0.0315) (0.0262)
Otros cambios 0.0434 -0.0479 0.00825
(0.0572) (0.0628) (0.0525)
Sin movilidad*PS -0.0811 -0.0813 -0.0764
(0.0709) (0.0777) (0.0651)
Sin movilidad*PP 0.132** 0.0917 0.120**
(0.0652) (0.0718) (0.0599)
Movilidad estratégica*PS -0.0929 -0.111 -0.0960
(0.0780) (0.0855) (0.0716)
Movilidad estratégica*PP omitida omitida omitida
- - -
Movilidad reactiva*PS -0.166** -0.181** -0.177**
(0.0750) (0.0824) (0.0689)
Movilidad reactiva*PP 0.00652 -0.0289 -0.0178
(0.0841) (0.0930) (0.0774)
Otros cambios*PS omitida omitida omitida
- - -
Otros cambios*PP 0.0305 0.106 0.0669
(0.130) (0.144) (0.120)
Repite una vez 0.335*** 0.322*** 0.336***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.467*** 0.429*** 0.461***
(0.0364) (0.0402) (0.0334)
Cambio de apoderado -0.0131 -0.0250 -0.0200
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0152** 0.0302*** 0.0240***
(0.00613) (0.00673) (0.00563)
Diferencia ingresos 0.00123 -0.00521 -0.00169
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.0666 -0.0575 -0.0661
(0.0439) (0.0482) (0.0403)
Observations 16,493 16,377 16,583
R-squared 0.034 0.025 0.039
Number of RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
MODELO CON GRUPOS ESPECÍFICOS
Los modelos estimados hasta aquí muestran el promedio del impacto de los diferentes tipos de
movilidad sobre el rendimiento, sin embargo, podría ser que estos impactos fueran distintos para
algunos grupos específicos. A continuación se especifican una serie de grupos dentro de los tipos
de movilidad para probar, utilizando el test de Wald, si es que difieren del resto.
Un primer grupo (Grupo 1) que se puede separar son aquellos cuyos apoderados declaran
explícitamente que el motivo del cambio realizado fue “porque encontró un establecimiento
mejor en lo académico” y/o declaran que la principal razón por la que matriculó al estudiante en el
establecimiento de destino es “por su excelencia académica y/o buenos resultados en el SIMCE o
la PSU”. La Tabla 28 muestra los resultados de esta especificación para las tres variables
dependientes. Efectivamente, se observa que los coeficientes estimados para el Grupo 1 son todos
positivos y significativos. Adicionalmente, al comparar la magnitud del coeficiente del Grupo 1 con
el coeficiente estimado para la movilidad estratégica, el test de Wald sugiere que ambos son
iguales para las tres variables dependientes.
Tabla 28. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE (Grupo 1)
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.108*** 0.0461* 0.0829***
(0.0214) (0.0236) (0.0197)
Movilidad reactiva -0.0381* -0.0553** -0.0428**
(0.0197) (0.0216) (0.0181)
Otros cambios 0.0837*** 0.00413 0.0508*
(0.0322) (0.0353) (0.0296)
Grupo 1 0.0961*** 0.0494** 0.0792***
(0.0205) (0.0225) (0.0189)
Repite una vez 0.337*** 0.323*** 0.337***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.469*** 0.428*** 0.462***
(0.0363) (0.0401) (0.0333)
Cambio de apoderado -0.0132 -0.0252* -0.0201
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0150** 0.0301*** 0.0238***
(0.00613) (0.00674) (0.00564)
Diferencia ingresos 0.00123 -0.00497 -0.00157
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.100*** -0.0964*** -0.0986***
(0.00804) (0.00882) (0.00740)
Observations 16,493 16,377 16,583
R-squared 0.033 0.023 0.037
Number of RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Sin embargo, como se vio en la primera sección descriptiva, existe un porcentaje importante de
alumnos con movilidad reactiva cuyos apoderados declaran que el motivo del cambio realizado
fue “porque encontró un establecimiento mejor en lo académico” y/o que la principal razón por la
que matriculó al estudiante en el establecimiento de destino es “por su excelencia académica y/o
buenos resultados en el SIMCE o la PSU”. De esta manera, el Grupo 1 puede estar agrupando dos
subgrupos muy diferentes. Para descartar esto se divide al Grupo 1 en dos subgrupos: el Grupo
1.1, que son aquellos que efectivamente se cambiaron a un establecimiento con un puntaje SIMCE
más alto; y el Grupo 1.2, que son aquellos que, habiendo sus apoderados declarado lo anterior, se
cambiaron a un establecimiento con un puntaje SIMCE más bajo. La Tabla 29 presenta los
resultados de esta especificación. Los coeficientes del Grupo 1.1 son todos positivos y
significativos, y, aunque son mayores a los estimados para el Grupo 1, no son estadísticamente
distintos de los estimados para la movilidad estratégica11. Respecto del Grupo 1.2, los coeficientes
no son significativos a un 95 por ciento de confianza, ahora bien, esto podría sugerir que este
grupo no es distinto de los alumnos estables, o puede deberse a que son un grupo demasiado
pequeño.
11 p>0.05 para todos los test de Wald
Tabla 29. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE (Grupo 1.1 y 1.2)
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.108*** 0.0461* 0.0829***
(0.0214) (0.0236) (0.0197)
Movilidad reactiva -0.0407** -0.0595*** -0.0464**
(0.0197) (0.0216) (0.0181)
Otros cambios 0.0824** 0.00230 0.0492*
(0.0322) (0.0353) (0.0296)
Grupo 1.1 0.124*** 0.0948*** 0.118***
(0.0234) (0.0257) (0.0216)
Grupo 1.2 0.0192 -0.0735* -0.0255
(0.0371) (0.0406) (0.0340)
Repite una vez 0.338*** 0.326*** 0.340***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.474*** 0.435*** 0.468***
(0.0364) (0.0401) (0.0333)
Cambio de apoderado -0.0129 -0.0248 -0.0198
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0150** 0.0302*** 0.0238***
(0.00613) (0.00673) (0.00564)
Diferencia ingresos 0.000984 -0.00537 -0.00192
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.100*** -0.0963*** -0.0985***
(0.00804) (0.00882) (0.00739)
Observations 16,493 16,377 16,583
R-squared 0.033 0.024 0.038
Number of RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Un segundo grupo (Grupo 2) que puede separarse son aquellos cuyos apoderados declaran que el
motivo del cambio realizado fue “porque le cancelaron la matrícula por bajo rendimiento o mal
comportamiento”. La Tabla 30 muestra los resultados de esta especificación para las tres variables
dependientes. Como se puede observar, todos los coeficientes para el Grupo 2 son negativos,
aunque solo son significativos para el modelo de SIMCE de lenguaje. El test de Wald sugiere que el
coeficiente estimado para el Grupo 2 no es diferente del estimado para la movilidad reactiva.
Tabla 30. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE (Grupo 2)
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.119*** 0.0679*** 0.100***
(0.0171) (0.0187) (0.0157)
Movilidad reactiva -0.0305* -0.0552*** -0.0397**
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Otros cambios 0.0826** 0.00265 0.0496*
(0.0322) (0.0353) (0.0296)
Grupo 2 -0.0595 -0.121** -0.0787
(0.0556) (0.0616) (0.0509)
Repite una vez 0.339*** 0.327*** 0.340***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.476*** 0.437*** 0.470***
(0.0365) (0.0402) (0.0334)
Cambio de apoderado -0.0129 -0.0252* -0.0198
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0151** 0.0302*** 0.0238***
(0.00613) (0.00673) (0.00563)
Diferencia ingresos 0.000964 -0.00526 -0.00187
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.101*** -0.0964*** -0.0986***
(0.00804) (0.00882) (0.00739)
Observations 16,493 16,377 16,583
R-squared 0.033 0.024 0.038
Number of RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Un tercer grupo (Grupo 3) que puede distinguirse son aquellos cuyos apoderados declaran que el
motivo del cambio realizado fue “por falta de recursos”. La Tabla A2 (ver anexo) muestra los
resultados de esta especificación para las tres variables dependientes. Aunque la mayoría de los
coeficientes para este grupo son negativos, ninguno es estadísticamente significativo.
Finalmente, también es posible distinguir estos cambios según el año en que el estudiante llegó al
establecimiento de destino. La hipótesis aquí, inspirada en la Perspectiva del Curso de Vida, es que
el impacto de la movilidad es contingente al año en que llegó el estudiante al establecimiento de
destino, en el sentido de que estos estudiantes han estado “expuestos” al nuevo establecimiento
por tiempos diferentes12. La Tabla A3 (ver anexo) muestra los resultados de esta especificación
para las tres variables dependientes y la Figura 2 muestra los coeficientes estimados para
movilidad estratégica y reactiva según el año de llegada. A grandes rasgos se puede observar que
la significancia de los coeficientes muestra dos tendencias diferentes según tipo de movilidad. Para
los estudiantes con movilidad estratégica los coeficientes son más significativos mientras más lejos
estén del año 2011 (año en que rindieron el SIMCE de 8vo básico), en cambio, para los estudiantes
con movilidad reactiva, los coeficientes son más significativos mientras más cerca estén del año
2011. Una posible interpretación de esto es que el impacto beneficioso que tiene un nuevo 12 Una acotación importante, siguiendo con la Perspectiva del Curso de Vida, es que, en estricto rigor, no es posible saber si esto se debe a que han estado expuestos al nuevo establecimiento por más tiempo o si esto se debe a un impacto diferencial causado por la edad del estudiante.
establecimiento, en el caso de la movilidad estratégica, tarda al menos un año en manifestarse,
cuando el estudiante lleva más de un año en el establecimiento (llegó entre el 2009 y el 2010, o
antes) los coeficientes estimados son positivos y significativos a un 99 por ciento de confianza, y la
magnitud del coeficiente aumenta acorde al año de llegada, esto es, probablemente un efecto
acumulativo. En el caso de la movilidad reactiva pareciera ser que el impacto es perjudicial para el
estudiante en los primeros años del cambio, desapareciendo cuando ya lleva más de un año en el
nuevo establecimiento, descartando un posible efecto acumulativo de los años pasados en el
nuevo establecimiento.
Figura 2. Coeficientes de modelo de primera diferencia para movilidad estratégica y reactiva según año de llegada
Movilidad Estratégica Movilidad Reactiva
Mat
em
átic
a
Len
guaj
e
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Año de llegada
Pro
me
dio
Larroulet (2011) encuentra una tendencia similar a la observada en el caso de la movilidad
estratégica13, según su estudio cada año extra en el nuevo establecimiento implica un beneficio
significativo en términos académicos. Sin embargo, cuando analiza el subgrupo que declara
haberse cambiado por falta de recurso sus resultados difieren de los estimados para la movilidad
reactiva. Según su estimación, para estos estudiantes cada año extra pasado en el nuevo
establecimiento disminuye su puntaje SIMCE significativamente.
MODELO JERÁRQUICO (EFECTO DE COMPOSICIÓN)
El último objetivo específico de esta investigación es estimar el efecto agregado de la movilidad
sobre el rendimiento educacional de los estudiantes, esto es, el impacto que tiene la movilidad a
nivel del establecimiento, tanto para estudiantes móviles como estables. La Tabla 30 presenta dos
modelos diferentes para las tres variables dependientes. El primero es un modelo “Means as
outcomes”, esto es, solo incluye variables de nivel 2 (establecimiento) para explicar la media
grupal. El segundo es un modelo “Means as outcomes” más “Random slopes”, lo que agrega
variables de nivel 1. El coeficiente de interés en estos modelos es el estimado para la movilidad del
establecimiento, que equivale a la proporción de alumnos móviles dentro del establecimiento. En
el primero modelo se observa que el coeficiente es negativo y significativo para las tres variables
dependientes. Adicionalmente, la magnitud del coeficiente es de aproximadamente una
desviación estándar, lo que equivale a aproximadamente 50 puntos SIMCE. En el segundo modelo
observamos la misma tendencia para las tres variables dependientes: todos los coeficientes
13 Es de suma importancia destacar que esta comparación debe tomarse con cautela pues tanto los grupos comparados como las estrategias de estimación son diferentes.
-0,4
-0,3
-0,2
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0,1
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estimados para movilidad del establecimiento son negativos y significativos. Al controlar por las
características de los alumnos, incluida su movilidad14, los coeficientes disminuyen levemente en
su magnitud. Los coeficientes de este modelo pueden ser interpretados como el efecto de
composición de la movilidad: un aumento de cero a cien por ciento en el porcentaje de alumnos
móviles al interior de un establecimiento, implica una disminución de casi una desviación estándar
en el puntaje SIMCE de todos los alumnos del establecimiento, esto es, tanto para los alumnos
móviles como para los alumnos estables.
Tabla 30. Modelo multinivel para puntaje SIMCE
Matemática Lenguaje Promedio Matemática Lenguaje Promedio
Intercepto -0.272*** -0.359*** -0.332*** -0.662*** -0.772*** -0.764***
(0.0603) (0.0674) (0.0650) (0.0646) (0.0745) (0.0698)
Ddcia: P. Subvencionado 0.225*** 0.180*** 0.223*** 0.205*** 0.164*** 0.201***
(0.0323) (0.0327) (0.0331) (0.0325) (0.0321) (0.0326)
Ddcia: P. Pagado 0.172 0.173 0.175 0.146 0.184* 0.166
(0.136) (0.165) (0.161) (0.0940) (0.109) (0.107)
NSE: Medio bajo 0.160*** 0.231*** 0.207*** 0.107** 0.155** 0.136**
(0.0546) (0.0630) (0.0601) (0.0535) (0.0634) (0.0589)
NSE: Medio 0.384*** 0.472*** 0.456*** 0.241*** 0.298*** 0.287***
(0.0578) (0.0660) (0.0633) (0.0575) (0.0658) (0.0619)
NSE: Medio alto 0.812*** 0.818*** 0.871*** 0.533*** 0.512*** 0.560***
(0.0683) (0.0713) (0.0713) (0.0678) (0.0709) (0.0695)
NSE: Alto 1.315*** 1.108*** 1.313*** 0.888*** 0.668*** 0.844***
(0.140) (0.168) (0.165) (0.107) (0.121) (0.119)
Movilidad estab. -1.021*** -0.923*** -1.061*** -0.890*** -0.761*** -0.904***
(0.0856) (0.0821) (0.0858) (0.0868) (0.0800) (0.0850)
Clima escolar 0.120*** 0.144*** 0.145*** 0.113*** 0.132*** 0.134***
(0.0151) (0.0156) (0.0157) (0.0147) (0.0151) (0.0151)
Movilidad estudiante
0.00218 0.00662 0.00521
(0.0117) (0.0121) (0.0116)
Repite una vez
-0.298*** -0.341*** -0.346***
(0.0173) (0.0184) (0.0170)
Repite dos veces
-0.226*** -0.282*** -0.273***
(0.0311) (0.0370) (0.0318)
Ed. Pre-escolar
0.135*** 0.173*** 0.171***
(0.0236) (0.0240) (0.0228)
Educ. Apod.: Primaria
0.0162 0.0315 0.0268
(0.0172) (0.0196) (0.0172)
Educ. Apod.: Secundaria
0.111*** 0.143*** 0.137***
(0.0174) (0.0192) (0.0173)
Educ. Apod.: Terciaria
0.162*** 0.217*** 0.204***
(0.0204) (0.0231) (0.0208)
Cant. De libros
0.0842*** 0.0912*** 0.0949***
(0.00557) (0.00605) (0.00564)
14 Variable centrada en la gran media
Ingreso del hogar
0.0227*** 0.0125*** 0.0189***
(0.00265) (0.00278) (0.00266)
Observaciones 40,074 40,111 41,210 29,619 29,502 29,708
Número de grupos 801 801 802 797 797 798
Nota: Errores estándar robustos entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Estos resultados aportan evidencia a favor de la tercera hipótesis planteada por esta investigación,
a saber, que la movilidad escolar afecta a todos los estudiantes de los establecimientos, no solo a
los estudiantes móviles. También aportan en una variable que no suele ser incluida en los estudios
sobre rendimiento: el clima escolar. Según lo estimado, el aumento en una desviación estándar del
índice de clima escolar en el establecimiento está asociado a un aumento de entre 0.11 y 0.13
desviaciones estándar en el puntaje SIMCE de todos los alumnos del establecimiento.
DISCUSIÓN
La movilidad escolar, aunque es una preocupación relativamente reciente de los estudios sobre
educación, ha ido tomando cada vez más importancia como un tema que necesariamente debe
analizado. En Estados Unidos, donde la movilidad escolar ha sido más ampliamente analizada, este
fenómeno se ha asociado principalmente a consecuencias negativas, incluyendo bajo rendimiento
académico, baja participación en el aula y deserción (Rumerger et. al., 1999; Gruman et. al., 2008).
Sin embargo, podría pensarse que estas consecuencias negativas de la movilidad se dan en
contextos donde las familias no pueden elegir el establecimiento educacional al que asisten los
estudiantes. Así, un cambio estratégico es sumamente costoso pues está ligado generalmente a un
cambio residencial y, por el contrario, los cambios reactivos son abundantes y generalmente
ligados a peores antecedentes familiares y académicos. Dado que en Chile el sistema escolar
permite la libre elección de escuelas es posible pensar que un cambio estratégico sea menos
costoso y se podría esperar que la gran mayoría de los cambios sean en búsqueda de una mejor
ubicación, y –en consecuencia- las consecuencias de la movilidad no sean necesariamente
negativas.
Este supuesto tiene importantes implicancias para el sistema escolar en su conjunto pues, tanto
en su vertiente de movilidad escolar como en su vertiente de elección de escuelas, la búsqueda
por mejores establecimientos debiera generar una mayor competencia entre los establecimientos
para captar la matrícula y una presión sobre aquellos con baja matrícula para mejorar sus
resultados o cerrar. Así, la competencia se establece como uno de los principios que asegura el
mejoramiento continuo del sistema, que en conjunto con otras características (libre elección de
escuelas, financiamiento tipo voucher, copago de las familias, uso generalizado de tests a escala
nacional, etc.) configuran un sistema educacional con una fuerte orientación de mercado. Dado
este esquema, el estudio de la movilidad en el contexto chileno se hace imperativo: puede ser una
pieza pequeña, pero es clave para que el sistema produzca los resultados esperados.
Obviamente, este esquema -que fue diseñado en gran medida por la reforma educacional de los
años 80- puede fallar si es que los supuestos no se cumplen o si existen consecuencias no
esperadas. Al menos respecto de la movilidad escolar en la Región Metropolitana, esta
investigación ofrece evidencias de que ambas cosas suceden en el sistema educacional chileno.
A continuación se discuten los resultados encontrados respecto del impacto de la movilidad en los
estudiantes y en los establecimientos, y algunas implicancias que pueden tener sobre el sistema
educacional. Luego se describen algunas recomendaciones encontradas en la literatura para
aminorar los efectos negativos de la movilidad y se finaliza con las limitaciones del estudio.
IMPACTO DE LA MOVILIDAD EN LOS ESTUDIANTES
Los datos y estimaciones analizados en este trabajo muestran evidencia a favor de que la
movilidad escolar afecta el rendimiento educacional de los estudiantes y de que este efecto varía
dependiendo del tipo de movilidad. Aunque el trabajo de Larroulet (2011) ya había mostrado que
el rendimiento de los alumnos móviles es distinto del rendimiento de los alumnos estables, esta
investigación avanza en analizar la variabilidad que existe dentro de todos los cambios de
establecimiento que pueden ser clasificados como movilidad escolar. La tesis detrás de este
análisis es que el cambio en sí mismo no es todo, sino que también debe tomarse en consideración
el destino del cambio. Si un estudiante se cambia a un establecimiento que tiene un mejor
rendimiento que su establecimiento de origen probablemente puede beneficiarse de las
características de su nuevo entorno, por el contrario, si el cambio se realiza hacia un
establecimiento de menor rendimiento probablemente el estudiante no se beneficie tanto del
nuevo entorno. Efectivamente, las estimaciones muestran que la diferencia entre el puntaje
SIMCE obtenido en 8vo y 4to básico para los estudiantes con un cambio estratégico es positiva en
comparación a la diferencia de puntaje de los estudiantes que no se cambian, y que esta diferencia
es negativa para los estudiantes con un cambio reactivo.
La literatura sobre el tema generalmente se refiere a la Teoría del Capital Social de James Coleman
para explicar el impacto que la movilidad puede tener sobre el rendimiento. El capital social
representa la relación entre padres e hijos y la red de relaciones entre padres, amigos y
comunidad que proveen de apoyo a las familias. Así, un cambio de establecimiento implica un
cambio en el capital social disponible para el estudiante y su familia que puede afectar su
rendimiento. Es importante destacar dos puntos. En primer lugar, el capital social puede facilitar o
dificultar ciertas acciones. En este sentido, y dependiendo de las características del capital social
disponible, el capital social puede ser tener un impacto positivo o negativo sobre el rendimiento
académico de los estudiantes. En segundo lugar, la efectividad del capital social depende de la
extensión de las obligaciones sostenido, pero también de la integridad (trustworthiness) del
ambiente social. Así, puede que familias con redes relativamente limitadas obtengan grandes
beneficios dada la integridad de la estructura. Para el caso de los estudiantes con movilidad
estratégica, aunque sus apoderados asisten en menor medida a actividades escolares, como por
ejemplo reuniones de apoderados, es probable que el nuevo capital social al que se accede sea
más eficiente.
En estrecha relación con la teoría del capital social, la teoría del efecto par también es un
antecedente relevante para comprender la asociación entre movilidad y rendimiento. Al igual que
el capital social, el efecto par puede ser tanto un facilitador como un obstaculizador del
aprendizaje de los estudiantes. La idea tras el efecto par (o peer effect) es que “la composición de
los alumnos que comparten un aula-escuela afecta los resultados educacionales obtenidos por
dichos alumnos y –en consecuencia- que diferentes agrupaciones de estudiantes producirán logros
educativos distintos” (Bellei, 2013). Dado que los compañeros ejercen una multiplicidad de efectos
sobre la educación de un estudiante en particular, Bellei (2013) propone que una tipología de
efectos basada en dos criterios: los efectos pueden ser sobre el ambiente (contexto del
aprendizaje) o sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, y pueden ser directos (sobre el
estudiante en particular) o indirectos (mediado por otros, principalmente por medio de los
profesores). De esta forma, los estudiantes que se cambian a establecimientos de mejor
rendimiento probablemente se ven expuestos principalmente a efectos facilitadores del
aprendizaje por parte de sus pares.
Ahora, ninguna de estas explicaciones puede descartar que el aumento o disminución en
rendimiento se deba en realidad a una mayor o menor productividad de los establecimientos de
destino, o a una combinación de todos ellos. Con todo, cualquiera sea el mecanismo exacto que
conecta movilidad y rendimiento lo importante es que ambas variables presentan una asociación
importante.
Por último, dado que existe al menos la misma cantidad de cambios hacia establecimientos de
menor rendimiento que hacia establecimientos de mejor rendimiento, el supuesto esgrimido por
la reforma educacional de que los cambios se hacen hacia mejores establecimientos no resulta del
todo cierto. Dicho esto, una pregunta que puede surgir es precisamente por qué no se cumple
este supuesto. En otras palabras, ¿cómo es posible que haya estudiantes que se cambien hacia
establecimientos con un menor rendimiento? Román y Perticará (2012) proponen tres motivos por
los cuales los estudiantes de establecimientos de bajo rendimiento permanecen en los mismos
establecimientos o se cambian a establecimientos con un peor rendimiento: puede que las
familias tomen malas decisiones dado que no tienen las habilidades o recursos para postular a una
mejor escuela (fundamentalmente un problema de información), puede que su conceptualización
de calidad sea diferente, o puede que existan serias restricciones que prevengan a estas familias
acceder a escuelas de mejor calidad. En un estudio sobre preferencias educacionales, Flores y
Carrasco (2013) muestran que una vez controladas las restricciones a la elección (estructura
diferenciada de co-pago e inequidad en la distribución espacial de las escuelas) el efecto auto-
segregador15 de la libre elección desaparece casi completamente, manteniéndose solo para
algunos grupos específicos. Esto quiere decir que, una vez controlado el tercer motivo propuesto
por Román y Perticará, el primer motivo no tiene mucha cabida. Ahora bien, las restricciones no se
aplican solo a los grupos más vulnerables. En los grupos socioeconómicos más aventajados las
restricciones, aunque diferentes, son igualmente importantes. Los establecimientos de mayor
prestigio establecen altas cuotas de incorporación, requisitos de índole religiosa (matrimonio por
la iglesia, bautismo, etc.), sumados a una altísima competencia por la matrícula. De esta forma, el
principio de la agencia humana postulado por la Perspectiva del Curso de Vida puede aplicarse
plenamente a la movilidad escolar: las familias construyen las trayectorias escolares de los
estudiantes a través de opciones y acciones que emprenden dentro de las oportunidades y
restricciones del sistema en que se encuentran.
Respecto del tercer motivo –que la conceptualización de calidad sea diferente- Flores y Carrasco
(2013) obtienen un resultado interesante: las familias de religión evangélica sí eligen
establecimientos de menor rendimiento, incluso controlado por las restricciones a la elección.
Según los autores, esto puede deberse a diferencias en el capital cultural de las familias: “es
posible que por motivos culturales, este grupo de padres tenga una estructura de preferencias
menos orientada al rendimiento y más orientada a otros atributos (más bien opuestos al
rendimiento) cómo el acceso a beneficios adicionales de alimentación u otro tipo o la
compatibilidad de culto” (Flores y Carrasco, 2013: 30). En una primera aproximación cualitativa de
este estudio16 se encontró que, pese a que los apoderados entrevistados generalmente no
tomaban en consideración el puntaje SIMCE de los establecimientos a la hora de elegir el nuevo
establecimiento, la preocupación era siempre “encontrar un mejor colegio”, y esos “mejores
15 Este efecto se refiere a que padres de mayor GSE prefieren escuelas de mayor rendimiento, y que padres de menor GSE prefieren escuelas de menor rendimiento (Flores y Carrasco, 2013). 16 Entrevistas en profundidad realizadas a apoderados de estudiantes móviles en establecimientos de NSE bajo y medio bajo en Peñalolén el año 2012.
colegios” eran establecimientos que se preocuparan de los estudiantes de una forma “integral”17,
especialmente cuando los estudiantes habían realizado el cambio por ser víctimas de intimidación
o maltrato por parte de otros estudiantes. En este sentido, es necesario que el sistema
educacional considere otras medidas de calidad de los establecimientos más allá del rendimiento
académico. Se volverá sobre este punto en la revisión de políticas relativas a la movilidad.
IMPACTO DE LA MOVILIDAD EN LOS ESTABLECIMIENTOS
El efecto de composición estimado en esta investigación aporta evidencias a favor de que la
movilidad escolar afecta a todos los estudiantes de los establecimientos, no solo a los alumnos
móviles. El coeficiente estimado sugiere que el aumento en la movilidad de un establecimiento
(medido por la cantidad de alumnos nuevos) está asociado a una disminución en el rendimiento
de todos los estudiantes del establecimiento. Este efecto de composición (o “externalidad”)
negativo es una consecuencia no esperada por el sistema educacional.
Múltiples factores pueden explicar el impacto negativo que tiene la movilidad sobre los
establecimientos. Según Rumberger et. al (1999) el personal de las escuelas estudiadas en
California consideraban que la movilidad escolar generaba caos y cargas en las aulas y en las
escuelas, además de impactar negativamente el clima escolar. Adicionalmente, la movilidad
escolar impacta el capital social disponible de los estudiantes móviles así como el de los
estudiantes estables, e impacta directamente la composición de los alumnos (aspecto
fundamental del efecto par).
Sin embargo, la movilidad escolar puede tener un fuerte impacto en los establecimientos no solo
en tanto unidades particulares, sino también en tanto sistema. Se sugieren principalmente dos
consecuencias. En primer lugar, dado que no todos los cambios se realizan hacia “mejores”
establecimientos, el supuesto de que la falta de matrícula ejerce una presión sobre los
establecimientos de bajo rendimiento para mejorar (o cerrar) es cuestionable. Román y Perticará
(2012) muestran que un 60 por ciento de los establecimientos que han obtenido malos resultados
en las pruebas SIMCE durante una década (entre 1998 y 2008) han disminuido su matrícula, un 23
por ciento se ha mantenido estable y que un 17 por ciento ha aumentado su matrícula. De esta
forma, según las autoras, “se tiene un 40% de escuelas con resultados históricos de baja calidad
17 En varias entrevistas apoderados manifestaron que, más que un alto rendimiento académico, lo que les interesaba era que sus hijos no desertaran, pues ese era uno de los principales problemas que ellos detectaban en su comuna.
cuyas familias y estudiantes no reaccionan de acuerdo a lo esperado por un sistema de (cuasi)
mercado” (Román y Perticará, 2012: 167 – traducción propia).
En segundo lugar, la movilidad escolar puede ser uno de los mecanismos que permiten generar
segregación socioeconómica y, principalmente, académica. Como se mostró en los resultados, los
estudiantes con movilidad reactiva tienen, en promedio, 12 puntos SIMCE menos que sus
compañeros estables antes de cambiarse, en cambio los estudiantes con movilidad estratégica
tienen en promedio más de siete puntos SIMCE extra antes de cambiarse. En otras palabras, los
“buenos” estudiantes se cambian a “mejores” escuelas y los “malos” estudiantes se cambian a
“peores” escuelas. Así, una vez superadas las restricciones antes descritas (restricciones
principalmente socioeconómicas), los estudiantes se ven enfrentados a las restricciones
académicas: casi un 30 por ciento de los estudiantes con movilidad reactiva declara haber tenido
que rendir un examen escrito como requisito para matricularse en el establecimiento de destino,
proporción que aumenta a casi un 50 por ciento para los estudiantes con movilidad estratégica, en
total, casi un 40 por ciento de los estudiantes móviles. En palabras de Bellei, “la selección
académica parece operar como un “segundo filtro” una vez superada la barrera económica”
(Bellei, 2013). A esto se le suma la asociación que existe entre repitencia y movilidad
(particularmente movilidad reactiva): un 54 por ciento de los alumnos que repite un curso entre
4to y 8vo básico realiza un cambio no promocional, mientras que entre los que repiten dos cursos
el porcentaje de movilidad es de un 73 por ciento. Y también es considerable la proporción de
alumnos móviles que declara que el último cambio se debió a la cancelación de su matrícula por
bajo rendimiento o mal comportamiento. Así, aunque muy indirectamente, la idea de que “los
movimientos de estudiantes en el sistema educacional podrían evidenciar un reordenamiento de
los alumnos por niveles de logro académico y grupos socioeconómicos” (Sanclemente, 2008: 47),
parece tener cierta evidencia.
Por último, aunque no existe mucha literatura compara del tema, según datos de la prueba PISA
2009 “los países con más centros que transfieren alumnos por las razones anteriormente
mencionadas [bajo nivel de rendimiento académico, problemas de comportamiento o necesidades
especiales de aprendizaje] muestran desempeños, en general, más bajos. De hecho, más de una
tercera parte de la varianza en el rendimiento de los estudiantes entre los países puede explicarse
por la tasa de transferencia de estudiantes, independiente de la riqueza del país” (PISA, 2011).
POLÍTICAS RELACIONADAS A LA MOVILIDAD
Aunque no existen muchas políticas dirigidas específicamente a subsanar los efectos de la
movilidad, se pueden mencionar algunas recomendaciones encontradas en la literatura. En primer
lugar, PISA recomienda que los sistemas educativos que permiten que los estudiantes repitan o
que sean transferidos deben crear “incentivos adecuados para asegurar que algunos alumnos no
queden “descartados” del sistema” (PISA, 2011: 4). Esto debido a que los profesores que trabajan
en este tipo de sistemas (i.g. el sistema chileno) “pueden tener menores incentivos para trabajar
con los alumnos conflictivos si saben que existe la opción de transferirlos” (PISA, 2011: 4). En
comparación, los directores de establecimientos en sistemas con bajas tasas de transferencia
reportan que sus establecimientos “tienen una mayor responsabilidad a la hora de establecer
medidas destinadas a la evaluación de los alumnos, de decidir qué cursos se ofrecen, determinar
el contenido de los cursos y al elegir los libros de texto” (PISA, 2011: 3).
Rumberger et. al (1999) establecen una serie de recomendaciones a los estudiantes y sus familias,
a las escuelas y al Estado. Respecto de estas últimas, se proponen siete acciones que el Estado
puede realizar para afrontar el tema. En primer lugar, los autores plantean que el Estado debe
pedirle a las escuelas que reporten sus tasas de movilidad, de graduación y de retención
(repitencia) dado que, según lo encontrado por ese estudio, tanto la excesiva movilidad como la
excesiva retención incrementan el riesgo de deserción escolar. Segundo, incluir la tasa de
movilidad como una medida de efectividad de las escuelas dentro de los reportes de
responsabilidad (accountability) y rendimiento. Este punto podría ser importante para Chile dado
que la única medida de efectividad (o calidad) que está disponible para los padres y apoderados
actualmente es el puntaje SIMCE de los establecimientos. Según los autores, estas tasas reflejan el
“poder de retención”18 (holding power) de los establecimientos, medida que puede ser
sumamente informativa para los padres, además, considerando que el rendimiento medido por el
SIMCE ha sido criticado por ser una medida unidimensional de calidad y por reflejar más el nivel
socioeconómico de las familias que la productividad de los establecimientos, otras mediciones
pueden ser beneficiales para el sistema. En tercer lugar, se recomienda que los distritos escolares
(para el caso de Chile las municipalidades) sean responsables de monitorear el paradero de los
estudiantes que realicen cambios dentro del año escolar, cosa de asegurar que sean matriculados
en algún otro establecimiento dentro de un tiempo prudente. Cuarto, que los distritos escolares
18 El poder de retención se refiere a la habilidad de retener y educar a los estudiantes del establecimiento (Rumberger et. al, 1999).
envíen los registros del estudiante móvil dentro de un plazo prudente. Este punto también es de
interés para Chile puesto que aquí las responsables de esto son las familias. Una de las quejas más
comunes de profesores y de los equipos de gestión de los establecimientos es que los alumnos
que se cambian dentro del año escolar no llegan con los registros de notas del año en cuestión. Si,
tomando el punto anterior, existiera una instancia superior a los establecimientos que se hiciera
responsable de monitorear los cambios, fácilmente podría hacerse cargo también de los registros
de los estudiantes. La quinta acción recomendada es que la instancia estatal encargada de la
educación (en el caso de California el State Department of Education) prepare una guía para
estudiantes y apoderados sobre la movilidad, sus ventajas y desventajas e información sobre
acciones que pueden realizar para preparar el cambio y aliviar la transición al nuevo
establecimiento. De forma similar, el sexto punto es preparar una guía para los distritos escolares
que provea de información relativa a cómo reducir los cambios innecesarios y cómo responder a
las necesidades de los alumnos móviles. Por último, se propone destinar fondos especiales a las
escuelas con alta movilidad para establecer programas que mejoren la integración de los nuevos
estudiantes.
Finalmente, algunas experiencias en Estados Unidos han tenido éxito en reducir la movilidad en
grupos específicos por medio de intervenciones que buscan construir capital social entre familias,
estudiantes y escuelas. Entre estas intervenciones se encuentras FAST (sigla de Families and
Schools Together), uno de los únicos programas que ha sido evaluado de forma rigurosa19. FAST se
aplicó a estudiantes de 1ro a 3ro básico en 52 establecimientos de bajos ingresos en Phoenix,
Arizona y San Antonio, Texas. La intervención consiste en un programa intensivo multifamiliar de 8
semanas diseñado para empoderar a los padres, promover la resiliencia de los niños, e
incrementar el capital social entre y dentro de las familias y entre los padres y el personal de la
escuela. Adicionalmente, el programa incluye reuniones mensuales durante dos años. Aunque esta
intervención no redujo la tasa total de movilidad, sí redujo significativamente la tasa de movilidad
de los estudiantes afroamericanos, uno de los grupos más propensos al cambio de
establecimiento. Según Fiel et. al (2013), la clausura intergeneracional promovida por el programa
fue particularmente beneficiosa para las familias afroamericanas en términos de reducir su
movilidad puesto que estas familias eran las más “desconectadas socialmente” en un contexto
principalmente hispano.
19 Dado que la intervención fue asignada de forma aleatoria a las escuelas, los resultados de su evaluación proveen una excelente evidencia para estimar el potencial de las escuelas para reducir la movilidad.
En suma, aunque no es una literatura particularmente abundante, existen múltiples
recomendaciones que podrían aplicarse en Chile. Algunas de estas están pensadas para ser
aplicadas al sistema educacional (como las recomendaciones de establecer nuevas medidas de
efectividad de las escuelas) y otras están pensadas para contextos más específicos (como la
construcción de capital humano en contextos vulnerables). De cualquier manera, la movilidad
escolar es un fenómeno susceptible de intervención y mejoramiento.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
A grandes rasgos este estudio tiene dos grandes limitaciones, en primer lugar, las limitaciones de
los datos, y en segundo lugar, las limitaciones de los modelos. Respecto de las limitaciones de los
datos uno problemas es la atrición. Del total de estudiantes que rindió la prueba SIMCE de 8vo
básico el año 2011 en los establecimientos definidos en la metodología, solo se tienen datos de la
variable dependiente para un 90 por ciento de los casos. Los casos faltantes pueden deberse a
mala digitación del identificador único o a estudiantes que hayan repetido más de dos veces entre
4to y 8vo básico. En cualquier caso, este proceso probablemente no sea aleatorio, lo que puede
introducir un sesgo en la estimación. Respecto de las variables explicativas se tiene un problema
similar. Dado que estos datos dependen del Cuestionario a Padres y Apoderados, los datos
incompletos probablemente no sean aleatorios. Tomando como referencia el modelo base de
primera diferencia, se tienen datos completos para un 40 por ciento de los casos.
Otro problema que se observa es la inconsistencia de los datos aportados por el RECH y el SIGE en
contraste con los datos aportados por el Cuestionario a Padres y Apoderados en lo que respecta a
movilidad. Casi un tres por ciento de los estudiantes cuyos apoderados declararon que el
estudiante “siempre ha estado en el mismo establecimiento” fueron identificados como
estudiantes móviles utilizando el RECH y el SIGE. Frente a esta limitación se optó por utilizar los
datos entregados por el RECH y el SIGE dado que ambos registros permiten identificar el rbd de la
escuela de origen.
Respecto de las limitaciones de los modelos, ninguna de las técnicas utilizadas permite estimar el
verdadero efecto causal de la movilidad escolar. Aunque los modelos de primeras diferencias con
efectos fijos a nivel de establecimiento eliminan la heterogeneidad no observada y controlan por
las variables nivel 2, el hecho de que las variables explicativas no sean necesariamente
estrictamente exógenas puede producir un sesgo en las estimaciones.
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Zamora y Moforte (pronto a publicarse) ¿Por qué los estudiantes se cambian de escuela?
Análisis desde las decisiones familiares.
ANEXO
Tabla A1. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE con interacción con clima
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.123*** 0.0814*** 0.110***
(0.0236) (0.0259) (0.0217)
Movilidad reactiva -0.0115 -0.0690** -0.0369
(0.0273) (0.0300) (0.0251)
Otros cambios 0.135*** 0.0494 0.105**
(0.0468) (0.0512) (0.0428)
Sin movilidad*Buen clima escolar 0.118 0.163* 0.156**
(0.0864) (0.0944) (0.0793)
Sin movilidad*Mal clima escolar 0.0829 0.0393 0.0708
(0.0731) (0.0802) (0.0672)
Mov. Estrat.*Buen clima escolar 0.0742 0.119 0.111
(0.0926) (0.101) (0.0850)
Mov. Estrat.*Mal clima escolar 0.0911 0.0258 0.0657
(0.0782) (0.0858) (0.0719)
Mov. React.*Buen clima escolar 0.0474 0.131 0.103
(0.0932) (0.102) (0.0856)
Mov. React.*Mal clima escolar 0.0775 0.0897 0.0948
(0.0775) (0.0851) (0.0712)
Otros cambios*Buen clima escolar omitida omitida omitida
- - -
Otros cambios*Mal clima escolar omitida omitida omitida
- - -
Repite una vez 0.336*** 0.322*** 0.336***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.471*** 0.435*** 0.466***
(0.0365) (0.0401) (0.0334)
Cambio de apoderado -0.0136 -0.0252* -0.0203
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0156** 0.0306*** 0.0244***
(0.00615) (0.00674) (0.00564)
Diferencia ingresos 0.000925 -0.00552* -0.00204
(0.00304) (0.00334) (0.00279)
Constante -0.153*** -0.147*** -0.157***
(0.0349) (0.0383) (0.0320)
Observations 16,448 16,332 16,538
R-squared 0.033 0.024 0.038
Number of RBD 785 783 786
Standard errors in parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Tabla A2. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE
Matemática Lenguaje Promedio
Movilidad estratégica 0.107*** 0.0695*** 0.0949***
(0.0179) (0.0197) (0.0165)
Movilidad reactiva -0.0242 -0.0686*** -0.0419**
(0.0205) (0.0225) (0.0188)
Otros cambios 0.0846*** 0.00347 0.0509*
(0.0322) (0.0353) (0.0296)
Grupo 3 0.0320 -0.00640 0.0161
(0.0248) (0.0271) (0.0227)
Repite una vez 0.336*** 0.324*** 0.338***
(0.0185) (0.0203) (0.0170)
Repite dos veces 0.468*** 0.432*** 0.463***
(0.0364) (0.0401) (0.0333)
Cambio de apoderado -0.0121 -0.0243 -0.0191
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0154** 0.0303*** 0.0241***
(0.00614) (0.00673) (0.00564)
Diferencia ingresos 0.00130 -0.00513 -0.00163
(0.00303) (0.00333) (0.00279)
Constante -0.101*** -0.0965*** -0.0989***
(0.00805) (0.00882) (0.00740)
Observations 16,493 16,377 16,583
R-squared 0.032 0.024 0.037
Number of RBD 789 787 790
Standard errors in parentheses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Tabla A3. Modelo de primera diferencia para puntaje SIMCE según año de llegada
Matemática Lenguaje Promedio
Mov. Estrat. 2008 o antes 0.143*** 0.0709** 0.113***
(0.0297) (0.0326) (0.0273)
Mov. Estrat. 2008/2009 0.146*** 0.0351 0.0973***
(0.0296) (0.0325) (0.0272)
Mov. Estrat. 2009/2010 0.119*** 0.117*** 0.129***
(0.0301) (0.0331) (0.0277)
Mov. Estrat. 2010/2011 0.0604* 0.0752** 0.0723**
(0.0339) (0.0372) (0.0312)
Mov. Estrat. 2011 -0.0730 0.107 0.0200
(0.0798) (0.0888) (0.0736)
Mov. React. 2008 o antes -0.0748** 0.00404 -0.0242
(0.0375) (0.0415) (0.0345)
Mov. React. 2008/2009 0.0153 0.00432 0.0144
(0.0309) (0.0339) (0.0284)
Mov. React. 2009/2010 -0.0342 -0.0728** -0.0567*
(0.0321) (0.0353) (0.0295)
Mov. React. 2010/2011 0.00357 -0.102*** -0.0429
(0.0303) (0.0333) (0.0278)
Mov. React. 2011 -0.199*** -0.313*** -0.265***
(0.0699) (0.0771) (0.0643)
Otros cambios 0.0973*** -0.000531 0.0555*
(0.0333) (0.0365) (0.0306)
Repite una vez 0.341*** 0.316*** 0.336***
(0.0187) (0.0205) (0.0172)
Repite dos veces 0.478*** 0.429*** 0.468***
(0.0366) (0.0404) (0.0336)
Cambio de apoderado -0.00872 -0.0195 -0.0146
(0.0139) (0.0153) (0.0128)
Diferencia libros 0.0144** 0.0292*** 0.0229***
(0.00615) (0.00675) (0.00565)
Diferencia ingresos 0.00139 -0.00552* -0.00177
(0.00304) (0.00334) (0.00280)
Constante -0.0997*** -0.0945*** -0.0972***
(0.00802) (0.00880) (0.00738)
Observations 16,327 16,212 16,416
R-squared 0.035 0.025 0.039
Number of RBD 786 785 787
Standard errors in parentheses *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1