Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Elinor Johansson

Motorik, fysisk aktivitet och

koncentrationsförmåga i förskoleklass

En kvalitativ intervjustudie med verksamma

pedagoger

Motor skills, physical activity and attention in pre-school

A qualitative interview study with active educationalists

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Datum: 12-02-07

Handledare: Björn Gustafsson

Abstract

The aim of this paper is to study if active educationalists working in pre-school class can see

connection between motor skills, physical activity and power of concentration. The work has

assumed from the following questions

- What connection do educationalists make between motor skills, physical activity and

power of concentration?

- How can motor skills and physical activity influence children’s power of

concentration?

- Do educationalists use motor skills, physical activity in a learning purpose and if so to

what extent?

To investigate my questions, I used a qualitative research method. I interviewed four pre-

school teachers in different schools and the results of these interviews and literature study are

presented.

The results show that the effective teachers can see a link between motor skills, physical

activity and power of concentration.

Selected literature covered in the survey show that motor training and increased physical

activity can increase the power of concentration. It also shows that motor skill is a major part

of the pedagogies of pre-school classes and that the experienced educationalists are aware of

this link between movement and learning, but they may not use the right motor skills and

physical activity to improve the ability to concentrate. Although the environment plays a

major role the educationalists see themselves as the ones who could set a limit. It is simply

what you make of it, motor skills and physical activity can be practiced in any environment.

Keywords: Motor skills, physical activity and power of concentration

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka om erfarna pedagoger verksamma i förskoleklass

kan se en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga. Arbetet har

utgått från följande frågeställningar

- Vilken koppling gör pedagoger mellan motorik, fysisk aktivitet och

koncentrationsförmåga?

- Hur kan motorik och fysisk aktivitet påverka barns koncentrationsförmåga?

- Använder sig pedagoger av motorik och fysisk aktivitet i ett lärande syfte och i

sådant fall i hur stor omfattning?

För att undersöka mina frågor använde jag mig av en kvalitativ forskningsmetod. Jag

intervjuade fyra pedagoger i olika skolområden och resultaten från dessa intervjuer har knutits

ihop med litteraturstudien som presenteras i början av arbetet.

Resultatet visar att verksamma pedagoger kan se en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet

och koncentration. Vald litteratur som behandlas i undersökningen visar på att med hjälp av

motorisk träning och ökad fysisk aktivitet kan koncentrationsförmågan öka. Den visar också

att motorik är en stor del av pedagogiken i förskoleklassen och att de verksamma pedagogerna

är medvetna om att det finns en koppling mellan rörelse och lärande men att de kanske inte

använder sig just av motorik och fysisk aktivitet i syfte att förbättra koncentrationsförmågan.

Även om miljön spelar stor roll ser pedagogerna sig själva som det som sätter gränserna. Det

är helt enkelt vad man gör det till, fysisk aktivitet och motorik kan utövas i alla miljöer.

Nyckelord: motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga

Förord

Jag vill tacka de pedagogerna som ställt upp på intervjuerna. Utan er medverkan hade det inte

blivit något resultat. Jag vill också tacka min handledare Björn Gustafsson som hjälpt mig

under arbetets gång.

Stort tack även till Sara och Matilda som läst igenom min uppsats och delat med er av både ris

och ros.

Tack så mycket!

/Elinor Johansson

Innehållsförteckning 1.0 Bakgrund ........................................................................................................................................... 1

1.1 Inledning ........................................................................................................................................ 1

1.2 Syfte ............................................................................................................................................... 2

1.3 Frågeställningar ............................................................................................................................. 2

2.0 Litteraturgenomgång ......................................................................................................................... 3

2.1 Motorisk utveckling ....................................................................................................................... 3

2.2 Motorikens betydelse för det sociala samspelet .......................................................................... 4

2.3 Fysisk aktivitet och lek ................................................................................................................... 5

2.4 Koncentrationsförmåga och uppmärksamhetsstörningar ............................................................ 6

2.5 Kort om vanliga diagnoser ............................................................................................................. 7

2.5.1 ADHD ...................................................................................................................................... 7

2.5.2 Autism och Aspergers syndrom .............................................................................................. 8

2.6 MUGI och Bunkefloprojektet ........................................................................................................ 8

3.0 Metod ................................................................................................................................................ 9

3.1 Val av metod ................................................................................................................................ 10

3.2 Etiskt övervägande ...................................................................................................................... 11

3.2.1 Informationskravet ............................................................................................................... 11

3.2.2 Samtyckeskravet ................................................................................................................... 12

3.2.3 Konfidentalitetskravet .......................................................................................................... 12

3.2.4 Nyttjandekravet .................................................................................................................... 12

3.3 Urval ............................................................................................................................................ 12

3.4 Genomförande ............................................................................................................................ 12

3.5 Analys .......................................................................................................................................... 13

4.0 Resultat ............................................................................................................................................ 14

4.1 Pedagogernas erfarenhet och deras tankar om förskoleklass .................................................... 14

4.2 Koncentrationsförmåga och arbetsmetoder i förskoleklass ....................................................... 15

4.3 Erfarenheter av koncentrationssvårigheter och tankar om vad som kan påverka

koncentrationsförmågan? ................................................................................................................. 17

4.4 Får motorik och fysisk aktivitet stort utrymme i verksamheten ................................................. 18

4.5 Finns det en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga .................. 19

4.6 Lockar miljön i förskoleklassen till rörelse, motorik och fysisk aktivitet? ................................... 20

4.7 Att locka barn till rörelse under rasten ....................................................................................... 21

5.0 Diskussion ............................................................................................ Error! Bookmark not defined.

5.1 Diskussion av litteratur ................................................................................................................ 22

5.2 Diskussion av metod .................................................................................................................... 23

5.3 Diskussion av resultat .................................................................................................................. 24

5.3.1 Vilken koppling gör pedagoger mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga

....................................................................................................................................................... 24

5.3.2 Hur kan motorisk träning och fysisk aktivitet påverka barns koncentrationsförmåga? ...... 24

5.3.3 Använder sig pedagoger av motorisk och fysisk aktivitet i ett lärande syfte? ..................... 25

5.3.4 Hur stor plats har motoriken och den fysiska aktiviteten i förskoleklassen?....................... 25

5.3.5 Slutsatser .............................................................................................................................. 26

5.3.6 Fortsatt forskning ................................................................................................................. 27

Källförteckning ....................................................................................................................................... 28

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1.0 Bakgrund

1.1 Inledning När jag började min utbildning på Karlstads universitet hade jag redan bestämt mig att det var

förskolelärare jag skulle bli. Mina år som lärarstuderande på Karlstads universitet har varit

intressant och givande. Som inriktning valde jag Hinder och möjligheter där

specialpedagogiken var det stora konceptet. Vi fick lära oss att det som pedagog är av storvikt

att se individen ur det relationella perspektivet. Ser man på barn i behov av stöd ur ett

relationellt perspektiv ser man att det i första hand inte är barnet som äger problemet.

Problemet ägs av omgivningen och ligger hos personer i fråga som bemöter barnet (Persson,

2007). Motpolen till det relationella perspektivet är det kategoriska perspektivet där handlar

det om att det är barnet i fråga som äger problemet (Persson, 2007).

Jag har alltid tyckt om att jobba med de barnen som inte riktigt passat in grupperna, de barnen

som kan utmärka sig på olika sätt. Oftast handlar det om barn som har svårt att koncentrera

sig, sitta still och som ofta hamnar i konflikt med andra. Jag har mött många pedagoger ute i

verksamheterna som i stället för att anpassa verksamheten lagt över ansvaret på barnet. De

finner problematik som ofta grundar sig i fel hos individen. Många gånger har jag sett hur

barnen hamnar i konflikt med personal för att de inte sitter still och lyssnar. Detta sker i

förskolan och i förskoleklass och jag har stött på det både under praktik och under

jobbtillfällen. För mig är barn rörelse och jag har själv blivit uppmuntrad att röra på mig under

min uppväxt. Fysisk aktivitet är något som alltid intresserat mig med start i gymnastiken där

kroppskännedomen är i fokus. Jag vill med detta arbete undersöka om verksamma pedagoger

i förskoleklass kan se en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga.

Barn är i rörelse!

Barn leker!

Barn upplever!

Barn är vetgiriga!

Barn frågar!

Barn lär!

(Grindberg & Jagtioen, 2000)

2

1.2 Syfte Syftet med min studie är att undersöka om verksamma pedagoger ser en koppling mellan

motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga. Och om motorik och fysisk aktivitet

påverkar koncentrationsförmågan hos barn i förskoleklass.

1.3 Frågeställningar Då syftet är att undersöka om pedagoger kan se en koppling mellan begreppen motorik, fysisk

aktivitet och koncentrationsförmåga är det av stor vikt att frågeställningen i första hand

behandlar begreppen. Mina frågeställningar blir således,

- Vilken koppling gör pedagoger mellan motorik, fysisk aktivitet och

koncentrationsförmåga?

- Hur kan motorik och fysisk aktivitet påverka barns koncentrationsförmåga?

- Använder sig pedagoger av motorik och fysisk aktivitet i ett lärande syfte och i

sådant fall i hur stor omfattning?

3

2.0 Litteraturgenomgång Detta kapitel kommer att ta upp vad litteraturen säger om barns motorik och deras fysiska

aktivitet. Hur påverkar dessa två begreppen barnen och deras koncentrationsförmåga?

Litteraturen som tas upp och behandlas i kapitlet kommer även att belysa olika former av

koncentrationssvårigheter och kort ett fåtal diagnosbenämningar som kan figurera i samband

med koncentrationssvårigheter. En del i kapitlet kommer även att behandla lekens betydelse

och hur viktigt det är för barn att få tillgång till den. Litteraturen som behandlas i

genomgången poängterar att pedagogen är en av de viktigaste faktorerna i verksamhetens

miljö detta nämns därför i alla delar av kapitlet.

2.1 Motorisk utveckling Motorik är hur nerverna påverkar och samspelar med musklerna (Grindberg & Jagtioen,

2000). För att vår kropp ska komma i rörelse måste hjärnan sända impulser till nervsystemet

som i sin tur sänder vidare till musklerna. Hjärnan planerar rörelsemönstret, ska det gå

snabbt/långsamt, framåt/bakåt, ska rörelsen utföras med kraft eller inte. För att utföra

rörelserna korrekt krävs det att hjärnan kan koordinera musklerna rätt alltså en bra

koordination (Ibid).

Bra koordination av musklerna ger en god motorik. Det finns två typer av motorik,

grovmotorik och finmotorik. När man talar om grovmotoriken syftar man på de större

rörelserna som att lära sig rulla, krypa, springa, hoppa och så vidare. Finmotoriken är de

finare och mindre rörelserna som kräver en mer begränsad rörelse, exempel på finmotoriska

rörelser är öga/hand arbete (Ibid). Utvecklingen av vår motoriska utveckling sker redan i

magen, där fostret utvecklar det vestibulära systemet det vill säga vårt balanssystem. Detta

sker redan i nionde veckan och i femte/sjätte månaden är det mer eller mindre färdigutvecklat.

Utvecklingen sker när modern rör sig, impulser sänds till hjärnan då vätskan i innerörat rör sig

och retar det vestibulära systemet. Efter födseln fortsätter stimulansen av systemet. Barn som

vaggas och vyssas kan utveckla förmågan att fästa blicken vid föremål snabbare och en vidare

utveckling är att motoriken utvecklas lättare (Wolmesjö, 2006).

Den motoriska utvecklingen kan vara svår att fastställa då barns motoriska utveckling inte

sker i samma takt, men det finns vissa riktlinjer för hur utveckling sker (Ibid). Det finns bland

annat tre utvecklingsprinciper som den motoriska utvecklingen i stort antas följa.

Cephalo-kaudala

4

Proximo-distala

Principen om differentiering och integration (Ericsson, 2004).

Enligt Cephalo-kaudala principen utvecklas motoriken uppifrån och ner, vilket blir tydligt om

man tänker på att barn lär sig lyfta huvudet innan de börjar krypa. Den Proximo-distala

principen utgår från kroppens centrum det vill säga att innan du kontrollerar dina fingrar och

tår måste du kunna kontrollera dina armar och ben. Principen om differentiering och

integration syftar till att grovmotoriken förfinas och leder till en utveckling av finmotoriken

(Ibid). Men i den motoriska utvecklingen talar man även om fyra olika faser.

Reflexrörelserna, mognadsbestämda rörelser, grundläggande rörelser och färdighets relaterade

rörelser (Ibid).

De olika faserna delas in i och följer barns motoriska utveckling i olika ålderspann, det är

emellertid ingenting som styrker det faktum att utvecklingen helt skulle vara isolerad till en

viss ålder. De fyra faserna är således huvuddrag som är karakteristisk i barns utveckling. Vad

som kan påverka den motoriska utvecklingen förutom arvsanlag är miljön och det är där

pedagogens roll blir stor (Grindberg & Jagtioen, 2000)

2.2 Motorikens betydelse för det sociala samspelet Kroppen är under de första åren en viktig del för att kunna kommunicera med omvärlden.

Bara för att vi senare upp i åldrarna framför allt använder oss av språket som den största

kommunikations källa betyder det inte att kroppsspråket blir mindre viktigt. Människan visar

även med kroppsspråket sina känslor och attityd (Ericsson, 2004)

I leken använder sig barnen av sin rörelsemotorik, barnen upplever världen genom sin kropp

och den världen är mycket fysisk. De plockar med saker undersöker dem med fingrar och

mun, klättrar, springer, rullar, gungar, kroppen är det väsentliga redskapet, barn vill uppleva

och undersöka världen fysiskt (Grindberg & Jagtioen, 2000).

Varje barn har sin egen utveckling och det är viktigt att man tänker på det när man bedömer

motoriska färdigheter. Att barn som är sena i utvecklingen av talet skulle ha sämre utvecklat

tal än de barn som börjar tala tidigt finns det mycket lite forskning som styrker. Men det finns

tydliga tecken mellan de barnen som får och de som inte får utrymmet att använda sig av sina

anlag. Barn med ohämmade rörelser visar ofta upp ett bättre psykiskt tillstånd och är tryggare

och gladare än de barnen som har sämre kroppskännedom. Barn med sämre kroppskännedom

tar ofta avstånd från fysiska aktiviteter (Ibid). De barn som har motoriska svårigheter får inte

5

heller chansen att var med när andra barn idrottar och utövar lagsporter, i många fall kan det

leda till att de avstår självmant. Följden av detta blir att den motoriska svagheten aldrig få

tillfälle att övas och svårigheterna växer, detta i sin tur leder till att man ofta kommer i ännu

mer otakt med sina jämnåriga kamrater motoriskt och socialt. Extra viktigt är det att barn med

både koncentrationssvårigheter och dålig motorik får hjälp med att träna de automatiserade

rörelserna. Barn med dålig motorik måste lägga hela sin tid och energi på att få ihop sina

rörelser att de inte finner någon mer ork för att utföra uppgiften eller leka leken de är

delaktiga i. Att ständigt inte hinna med leder till ständiga misslyckanden och det är här av

största betydelse att pedagogen kan gå in och stötta barnet till att lyckas genom att träna de

automatiserade rörelserna (Ericsson, 2004). När en rörelse är så pass inlärd att den är

automatiserad behöver inte barnet ägna kraft energi och tid på att utföra rörelsen. Detta leder

till att barn känner sig trygga i att utforska och utmana sin kropp vilket är en viktig del i

lekens konstruktion. Om man som pedagog kan ge barnen den motoriska utvecklingen till att

lyckas med fysisk aktivitet ger man dem en chans att lära känna sin kropp och kunna förlita

sig på den (Grindberg & Jagtioen, 2000).

2.3 Fysisk aktivitet och lek När vi talar om fysisk aktivitet i förskola, förskoleklass och skola använder vi oss av

benämningar som idrott, sport, gymnastik. I Norge använder man sig av begreppet fysisk

fostran där innebörden i begreppet behandlar både aktivitet, hälsa och uppfostran (Grindberg

& Jagtioen, 2000). I den svenska förskolan, förskoleklassen och skolan används ordet rörelse i

stället för det norska begreppet fysisk fostran. Förskolan som är barnens start har en

skyldighet att tillföra goda möjligheter för att barnen i verksamheten ska få möjlighet till

fysisk aktivitet (Ibid). Genom fysisk aktivitet utvecklar barnen i mycket hög utsträckning en

tro på sig själv och sin kompetens. Barn som känner sin egen kropp har de största

möjligheterna att samspela med den miljön de befinner sig i på ett tryggt och säkert sätt (Ibid).

Skolan har anammat leken och den har i skolan blivit ett redskap i syftet att lära ut. Framför

allt blev leken en viktig del i skolan när förskoleklassverksamheten kom in i grundskolans

verksamhet. Att använda sig av leken för att lära ut är inte fel men det är viktigt att man

skiljer på vad som är fri lek och lärande lek. Genom leken får barnen tid att bearbeta det de

lärt sig och upplevt men det är i den fria inte strukturerade leken som detta sker. Leken är

barnens värld och det är viktigt att inte vi pedagoger tar den ifrån barnen (Ibid).

Barn leker inte för att lära, barn leker för att leka. Men leken i sig är ett omedvetet lärande.

Barnen utvecklar sin motorik och nya färdigheter ständigt i leken utan att de själv är medvetna

6

om det. I leken kommer barnen ständigt i kontakt med verkligheten och knyter an. Det går att

lösa problem och konflikter i leken och där är här barn lär sig att möta världen (Ibid).

2.4 Koncentrationsförmåga och uppmärksamhetsstörningar Det finns tre viktiga punkter som man måste uppnå för att kunna koncentrera sig och

bibehålla sin uppmärksamhet. Det är att kunna,

Styra sin förmåga till att ta in information

Bortse från irrelevanta intryck

Starta, vid behålla intresset och avsluta uppgiften

Alla människor tar ständigt in information och för att kunna behandla allt vi tar in måste vi

också kunna sortera ut alla de andra intrycken vi ständigt blir utsatta för. Att ha god

koncentrationsförmåga innebär således att du med alla dina sinnen kan ta till dig information,

skilja ut det viktigaste av det du samlat in, koncentrerar dig på uppgiften och slutföra den. För

barn är det viktigt att det sker en förankring mellan deras livserfarenheter och dess omgivning.

Barns tidigare erfarenheter, känsloliv och motivation är ett stöd i deras inlärning och ska alltid

bejakas av pedagogen (Kadesjö, 2008).

Barn med koncentrationssvårigheter har ofta svårt att stanna i en uppgift, de är

lättdistraherade och tappar ganska snart fokus då de inte kan sortera ut alla intryck. Ofta kan

detta leda till att barnet hamnar i konflikt med andra barn (Olsson & Olsson 2007).

Koncentrationssvårigheter kan delas i olika grupper bland annat primära och sekundära. De

primära koncentrationssvårigheterna är bundna till individen och dess utveckling. Barn med

primära koncentrationssvårigheter har ofta även motoriska, språkliga och kognitiva

svårigheter (Kadesjö, 2008).

Med sekundär menas att svårigheterna är tillfälliga och ibland situationsbundna. De påverkas

av omgivningen och av kraven som ställs om de är för höga. Det kan handla om hur miljön

ser ut i skolan, hur pedagogen bemöter barnen och hur gruppen fungerar. Ett exempel på en

situationsbunden koncentrationssvårighet kan vara att den rätta förmågan för att utföra

uppgiften saknas och istället för att lära av uppgiften lägger barnet större vikt på själva

processen vilket i sin tur leder till att ett lärtillfälle uteblir (Kadesjö, 2008).

Koncentrationssvårigheter kan också bero på att barnet befinner sig i en påfrestande miljö det

kan handla om skilsmässa, sociala svårigheter i hemmet samt mobbning i skolan. När barnet

7

ska lägga koncentrationen på den tilldelade uppgiften uppstår det svårigheter då förmågan inte

finns att kunna sålla bort det som hänt i hemmet eller på rasten. (Ibid).

Det stora antalet barn som är i grupperna i förskolan och skolan påverkar koncentrationen

både hos barn med primära och sekundära koncentrationssvårigheter (Ericsson, 2004).

Barn med uppmärksamhetsstörningar har oftast inga svårigheter att färdigställa det de finner

motivation i. Deras problem kan istället vara att bibehålla intresset på det de gör. De kan inte

stänga av omgivningen utan tar in all stimuli de kan få, det är nästan så att de söker sig till det.

Ofta är dessa barn impulsiva och letar ständigt efter ny stimuli genom rörelse, något som inte

alltid får så bra följder då deras grovmotorik oftast utvecklas snabbt, men problem uppstår då

dessa barn inte kan bedöma avstånd och tempo. De har grovmotoriken men inte kontrollen.

Många barn aktiverar sig själva med att springa runt på skolgården, leka jagalekar och så

vidare men oftast vet de inte vad syftet med leken är utan det är själva springandet som är

aktiviteten. Dessa barn får oftast det svårare när de kommer upp i grundskolan där de

förväntas sitta still och lyssna. Att ha svårt att bromsa sina impulser leder också till att barnen

aktiverar sig så mycket som möjligt på rasterna för att sedan inte ha orken att koncentrera sig

på skolarbetet. Att inte kunna anpassa sin aktivitetsnivå för med sig problem då de gäspas och

suckas över att uppgiften är tråkig och motivationen går inte att finna då all energi redan är

borta (Kadesjö, 2008).

Några utmärkande drag för barn med koncentrationssvårigheter kan vara att de är

oförutsägbara de finner motivationen nu och då, de har även dåliga och bra dagar och de faller

oftast samman men motivationen (Ibid).

Några som inte uppmärksamas lika mycket som de hyperaktiva barnen är de passiva. De

barnen har en mindre bra motorik och är ofta dagdrömmare, de har svårt att komma igång och

behöver ständig stöttning och påbackning. Barn med dessa problem uppmärksammas inte i

förskolan men när de kommer upp i skolan blir det större problem. Under tiden i förskolan

kan man urskilja dessa barn på att de är mycket försiktiga och inte alls föredrar motoriska

lekar utan snarare undviker dem (Kadesjö, 2008).

2.5 Kort om vanliga diagnoser

2.5.1 ADHD

ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. En person med ADHD har problem

med koncentrationen och är ofta impulsstyrd. Uppmärksamhetsstörningar och problem med

8

över- och underaktivitet är inte heller ovanligt hos individer med ADHD men problemen kan

variera från individ till individ. Problemen kan också variera beroende på miljö (Olsson,

2007). Barn med ADHD Kan delas in i två grupper barn med hög respektive låg aktivitets

nivå. Barn med hög aktivitets nivå har benämningen ADHD och barn med mycket låg

aktivitets nivå har benämningen ADD. Det vill säga H som står för hyperaktivity läggs till

eller tas bort (Amservik, Ogden & Rygvold, 2001). De barn som är hyperaktiva hoppar ofta

mellan olika aktiviteter, har svårt att sitta still och låta bli saker i sin omgivning. Att rikta

uppmärksamheten mot en uppgift längre tid kan vara svårt. Barn med hyperaktivitet är ofta

lätt distraherade och har svårt att stänga omgivningen ute. Motoriken bland barn som är

hyperaktiva är inte sällan okontrollerad och i många fall har barnen svårt att koordinera sina

rörelser (Ibid).

2.5.2 Autism och Aspergers syndrom

Personer med autism koncentrerar sig på detaljer och kan ofta inte se helheten vilket leder till

att de går miste om sammanhang. I sin tur leder detta till att förmågan att planera och

målinriktat styra en aktivitet blir bristfällig. Personer med autism har även svårt med social

interaktion och kommunikation. Vad som är viktigt att tänka på när man talar om autism är att

det är en biologisk avvikelse som omöjligt kan ge en homogen symtombild (Olsson & Olsson

2007). Aspergers syndrom beskrevs för fösta gången av den Österrikiska läkaren Hans

Asperger. Aspergers syndrom beskrivs då som en lättare form av autism. Personer med

Aspergers syndrom har ofta kontaktsvårigheter, tvångsmässiga upprepningar och ensidiga

intressen. Precis som de med autism har de med Aspergers syndrom svårt att kommunicera

med andra. Personer med autism har en nedsatt förståelse för att andra människor har känslor

och tankar. Personer med Aspergers syndrom däremot har där emot en större förståelse men

en oförmåga att leva sig in i hur andra människor tänker och känner (Ibid). Barn med autism

och Aspergers syndrom har lider ofta av en motorisk klumpighet (Ibid).

2.6 MUGI och Bunkefloprojektet MUGI är en förkortning av Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning och var ett

utvecklingsarbete som drevs lokalt beläget i Lund (Ericsson, 2004). I slutet av 80-talet

genomfördes det tester på 6- åringar. De fick 60 minuters regelbunden motorisk träning varje

vecka. De barn som sen behövde extra motorisk träning fick det även när de gick upp i första

klass i form av specialundervisning i motorisk träning. Utvärderingen efter projektet visade att

60 minuters extra motorisk träning i veckan gav barnen en ökad grov- och finmotorik samt

ökad perceptionsförmåga (Ibid). Perceptionsförmåga är hur snabbt vår hjärna registrerar och

9

organiserar. Barnens förmåga att komma ihåg detaljer var något som det också märktes stor

skillnad på. Nu mera ingår MUGI-träningen som en stor del av specialundervisningen för de

eleverna med koncentrationssvårigheter och motoriska svårigheter (Ibid).

År 1999 startades det i Bunkeflostrand upp ett interventionsprojekt bunkefloprojektet – en

hälsofrämjande livsstil. Projektets främsta syfte var att studera växande barns benmassa

(Ericsson, 2003). En annan del var att studera om det finns en koppling mellan motorik och

inlärning (Ericsson, 2004). Det övergripande syftet i den sist nämnda delen av studien var att

se om ökad motoriks träning och fysisk aktivitet påverkade koncentrationsförmågan,

förbättrade motoriken och skolprestationen (Ericsson, 2003). I studien följs alla elever som

under hösten börjar i årskurs 1-3. En mätning genomförs varje år under samma tid till och

med skolår 3. Där mäts motoriken, koncentrationsförmågan och skolprestationerna (Ibid).

Projektet genomfördes på så sätt att en extra rörelselektion per dag lades till i schemat.

Idrottslektionerna ökade från ett tillfälle i veckan till tre. De elever som efter observationer

ansågs ha motoriska brister fick erbjudande om att en gång i veckan få individanpassad

motorikträning. Resultatet i studien visade att elevernas motorik förbättrades med ökad

motoriks träning och fysisk aktivitet i skolan.

Det kan dock läggas till att de största förändringar skedde bland de eleverna som innan

undersökningen startade bedömdes ha stora motoriska svårigheter. Dessa elever blev även

erbjuden extra motorisk träning (Ibid). Hur vida koncentrationsförmågan ökade hos eleverna i

undersökningen är svårt att bedöma. De eleverna som visade en bibehållande

koncentrationsförmåga var de med stora motoriska svårigheter. Slutsatser kan dras att

koncentrationsförmågan förbättras i samband med att den motoriska färdigheten ökar (Ibid).

10

3.0 Metod Syftet med detta arbete är att ta reda på om pedagogen kan se en koppling emellan motorik,

fysisk aktivitet och koncentrationsförmågan. Mina frågeställningar bör således besvaras av

pedagoger som har erfarenhet och inblick i förskolans verksamhet.

Jag kommer i detta kapitel beskriva hur jag gått tillväga för att genomföra min undersökning

och vilket tillvägagångsätt jag använt mig av.

3.1 Val av metod Efter att min litteratursökning var klar, samt frågeställningen och syftet var färdigställt valde

jag att jobba med intervjuer som empirisk metod. Det är pedagogernas erfarenhet som är i

fokus att därför välja att jobba med intervjuer som metod är för mig självklart. Det är när man

samtalar med människor som man lär känna dem. När vi samtalar ställer vi frågor och

besvarar dem på det sättet samspelar vi med varandra (Kvale & Brinkmann, 2011). Under en

intervju kommer chansen att ställa följdfrågor som du annars inte skulle kunna få svar på i

exempel vid en enkät, detta leder till ett mer innehållsrikt material. Intervjuer har ett syfte och

struktur även om det är ett samtal och det gör att jag som intervju ledare kan ställa frågor och

hålla samtalet runt det ämnet som ska undersökas (Ibid). När intervjuer sker ur ett kvalitativt

syfte söker forskaren i svaren från intervjupersonen på ett djupare plan. Forskaren tolkar

svaren och kan på så sätt hitta meningen i intervjun och utveckla den i ett forskande syfte

(Ibid).

Att genomföra intervjuer kan ses som en lätt uppgift då det i grund och botten är ett samtal.

Men det är viktigt att man förbereder sig noga innan man tar sig an en intervju. Det finns

några visentliga frågor som bör besvaras innan intervjuerna genomförs (Ibid).

- Hur stort antal behöver jag intervjua för att det ska ge något resultat

- Hur sammanställer jag relevanta frågor som inte påverkar och ger ledande svar

- Kommer det att vara nödvändigt för undersökningen att materialet renskrivs

- Kan jag med säkerhet garantera att jag tolkar svaren så som de intervjuade menar

dem

- Hur påverkar personliga åsikter min tolkning av svaren

- På vilket sätt kommer min intervjutext att berättas (Kvale & Brinkmann, 2011).

11

Dessa frågor ska ställas innan intervjun genomförs men det behöver inte betyda att intervjun

lyckas för det. Att intervjua är ett hantverk och det är enbart genom att utföra många

intervjuer som man lär sig färdigheterna. Ostrukturerad och icke standardiserad är begrepp

som inte sällan kopplas ihop med den kvalitativa intervjun. Detta på grund av att forsknings

intervjuer med människor har samma omfattning som ett samtal. Vilket i sin tur leder till att

tolkningen av texten under analysen kan skifta (Ibid). Men genom att vara väl förtrogen i

ämnet som ska undersökas och behandlas under intervjun kan man som forskare höja

möjligheten till att få ett kunskapsmässigt innehåll. Viktigt att ha med sig i bakhuvudet när

man genomför intervjuer är att trots att det i grund och botten är ett samtal mellan två

människor ändock är intervjuledaren som har makten. Intervjuledaren börjar samtalet och

avslutar det, bestämmer ämne och frågor som behandlar området. Intervjun är en

instrumentell och manipulativ dialog vilket betyder att samtalet är ett sätt för forskaren att få

tillgång till beskrivningar, berättelser och erfarenhet samt att forskaren helt utan

intervjupersonens vetskap kan styra samtalet så att informationen forskaren är ut efter lyfts

fram (Ibid). Nått som kan vara av vikt att poängtera är forskarens fria tolkningsrätt att

analysera det renskrivna intervjumaterialet (Ibid).

Även om forskaren har tillgång att fritt tolka intervjumaterialet ska de etiska principerna alltid

bevakas. Att som intervjuledare vara medveten om de etiska principerna kan man eliminera

risken att intervjupersonerna dra sig ur. Att även informera personerna som ska komma att bli

intervjuerna om deras rättigheter kan leda till en mer innehållsrik intervju där de intervjuade

inte känner sig hotade och maktpositionen minskar.

3.2 Etiskt övervägande Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det forskningsetiska principer du som

forskare bör leva upp till. Det handlar om individskyddskravet, detta kan delas upp i fyra olika

kategorier, informationskravet, samtyckeskravet, Konfidentalitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002).

3.2.1 Informationskravet

Här informeras deltagare i undersökningen om vad som ska undersökas samt hur deras

medverkan behandlas. Allt som kan påverka deras villighet i att delta ska även här framföras

så att deltagarna själva kan överväga hur vida de vill delta eller inte (Ibid).

12

3.2.2 Samtyckeskravet

Med samtyckeskravet menas att deltagaren ger sitt samtycke till att delta i undersökningen.

Deltagarna ska informeras om att de på egen hand bestämmer i vilken utsträckningen de

deltar i undersökningen samt att de utan negativa följder ska kunna avbryta sin medverkan

(Ibid).

3.2.3 Konfidentalitetskravet

Genom att informera deltagarna om konfidentalitetskravet får de upplysning om hur deras

personliga data och insamlat material förvaras. Material som kan spåras tillbaks till deltagare

ska alltid förvaras på så sätt att enbart forskaren har tillgång till det. Deltagarnas ska alltid

informeras hur deras anonymitet garanteras (Ibid).

3.2.4 Nyttjandekravet

Med nyttjandekravet menas att all insamlad information enbart är till för forskningsändamål

(Ibid).

Jag har via e-post skickat brev till alla pedagogerna som ska medverka i mina intervjuer. I

brevet framgår det tydligt vad mitt syfte med intervjuerna är, hur de kommer behandlas innan

och i arbetet samt vilka som kommer ha tillgång till resultaten (se bilaga 1). Varför jag sände

dem informationen var för att de i lugn och ro skulle kunna förbereda sig inför intervjun.

Individskyddskravets alla fyra kategorier behandlades tydligt i brevet (Se bilaga 1)

3.3 Urval

Mina intervjuer har jag valt att genomföra med pedagoger verksamma i förskoleklass. Varför

jag valde att intervjua pedagoger i förskoleklass är på grund av att jag tycker förskoleklassen

är en intressant verksamhet. Fyra kvinnliga pedagoger medverkade i intervjustudien. De

pedagogerna jag intervjuat har en erfarenhet inom skolans värld på mellan 18 - 42 år.

Majoriteten har mer än 35 års erfarenhet och ålderspannet har legat på 35 - 65 år. Pedagogens

erfarenhet är det viktigaste därför har jag valt att kontakta pedagoger som varit verksamma i

mer än tio år. Sannolikheten till att få en innehållsrik intervju tror jag stiger med erfarna

pedagoger. Jag har även medvetet valt att kontakta pedagoger som är verksamma på mindre

skolor ute på landsbygden men där majoriteten av pedagogerna har tidigare erfarenhet från

större centrala skolor.

3.4 Genomförande

Efter att valet av metod var fastställt började jag kontakta rektorer i olika skolområden för att

få tillåtelse att söka upp deras verksamma pedagoger. Jag hörde till en början av mig till alla

13

rektorerna via e-post men på grund av dålig svarsfrekvens fick jag i många fall kontakta

rektorerna även via telefonen för att få svar. Efter att jag fått klartecken från de rektorer som

svarat kontaktade jag pedagogerna via telefon och frågade om det fanns en möjlighet att få

intervjua dem. Under det samtalet informerade jag dem kort om vad mitt arbete handlade om

och hur vår intervju skulle gå tillväga. Jag gav dem mina kontaktuppgifter och vi växlade e-

postadress. Alla pedagogerna som tackade ja fick även ingående information via e-post

angående individskyddskravet (Se bilaga 1).

Alla intervjuerna genomfördes på pedagogernas respektive arbetsplats. Under intervjun

använde jag mig enbart av diktafonen då det var behagligare att bara kunna koncentrera sig på

att lyssna. Pedagogerna var mycket tillmötesgående och hade ordnat så att vi satt avskilt för

att minimera avbrott. Intervjuerna tog mellan 30-50 minuter och användandet av diktafonen

gjorde att det inte blev några uppehåll under intervjuns gång. Jag använde mig av fem

basfrågor under intervjun som i sin tur mynnade ut i fler följdfrågor (Se bilaga 2). På detta sätt

blev det ett mer avslappnat och givande samtal.

3.5 Analys

När alla intervjuer var färdiga var det dags att sammanställa allt material. Det första steget

blev att renskriva alla intervjuer, då jag använt mig av en diktafon under intervjuerna

underlättades renskrivningen. Jag kunde lätt hoppa över oväsentlig information under

renskrivningen. Nästa steg blev att analysera dem. Mitt val av analysmetod föll på analys med

fokus på mening. Genom att tolka meningen i det renskrivna intervjumaterialet kan det i

texten organiseras ut det väsentliga (Kvale & Brinkmann, 2011). Inom meningsanalysen har

jag valt att jobba med två metoder, delvis för att få ut så mycket som möjligt av mitt

renskrivna intervjumaterial samt att underlätta analysen. Jag valde att använda mig av

meningskodning i första analysen. Meningskodning innebär att intervjumaterialet analyseras

och i analysen framträder det nyckelord som kan knytas samman till flera textsegment.

Intervjumaterialet med alla intervjuer jämförs ständigt ett flertal gånger för att finna likheter

och olikheter (Ibid). Meningskodningen underlättade arbetet då jag fick fram nyckelord som

figurerade som rubriker. Att ha rubriker underlättade arbetet för mig när jag sedan gick över

till att analysera texten med mening tolkning. Meningstolkning innebär att forskaren går in

och tolkar texten djupt och kritiskt (Ibid). När man jobbar med meningstolkning som

analysmetod blir texten ofta rikare och mer expanderad, det vill säga den broderas ut (Ibid).

14

4.0 Resultat I resultatkapitlet kommer jag att redovisa en sammanställning på hur pedagogerna svarade på

de frågorna som ställdes under intervjuundersökningen. Intervjufrågorna är utformade utifrån

mina frågeställningar. För att se frågorna från intervjun i exakt form se bilaga 2. Tydliga

rubriker växte fram under analysen av intervjutexterna och för att underlätta läsningen har de

använts i detta kapitel. De rubriker som tydligt växte fram under analysen var,

- Pedagogernas erfarenhet och deras tankar om förskoleklassen

- Koncentrationsförmåga och arbetsmetoder i förskoleklass

- Erfarenheter av koncentrationssvårigheter och tankar om vad som kan påverka

koncentrationsförmågan?

- Får motorik och fysisk aktivitet stort utrymme i verksamheten

- Finns det en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga

- Att locka barn till rörelse under rasten

Pedagogerna kommer här i resultatdelen presenteras som Pedagog 1, 2, 3 och 4.

4.1 Pedagogernas erfarenhet och deras tankar om förskoleklass Pedagogerna som deltagit i intervjuerna har alla mer än 18 års erfarenhet av arbete i

förskolans och skolans verksamhet. Den som har jobbat längst inom yrket har jobbat i 42 år.

Många av dem har erfarenhet från andra områden inom barnomsorgen och sjukvård, vilket de

själva såg som en värdefull kompetens och erfarenhet. Pedagog 3 betonar vikten av att hela

tiden utöka sin kunskap och söka nya metoder, rektor för hennes skolområde uppmuntrar

personalen till att söka vidareutbildning och de får ofta e-post och information om kurser och

föreläsningar av relevans för deras yrke.

”Mitt intresse för barnens lärande måste vara levande hela tiden” (Pedagog 3).

Alla pedagoger har jobbat inom skola, förskola och fritids men den gemensamma nämnaren

är att de alla finner förskoleklassen mest intressant och givande som yrke. Att jobba med 6-

åringar tycker de all ger en stor glädje. 6- åringar vill lära sig så mycket som det bara går och

man kan i förskoleklassen fortfarande jobba på barnens individuella nivå.

”Förskolan är porten in till skolans värld och det är viktigt att barnen finner en glädje i att lära

sig, så att de får med sig den upp i skolan” (Pedagog 1).

15

De får en chans att komma in i skolan i lugn och ro. Därför är det viktigt att det inte blir så

långa pass utan korta stunder gärna men inslag av rörelse. Varför man ska ha med rörelse det

är enligt Pedagog 1 för att 6- åringen har en mycket yvig kropp ” De har väldigt svårt att sitta

still, det är myror i brallan” (Pedagog 1)

Tiden i förskoleklass är ett guldår för barnen där de befäster så otroligt mycket och där

utvecklingen är stor. Det man måste tänka på som alla pedagoger poängterade är att

utvecklingen hos barnen inte alltid är på samma nivå i hela gruppen.

I förskoleklassen är utvecklingen på olika plan, barnen är födda tidigt respektive sent på året

och detta gör att man som pedagog måste kunna ta varje individ. Detta betyder att du kan ha

en eller flera barn i din grupp som ännu inte fyllt 6 år. Det är något som man hela tiden måste

bejaka. Om ett barn inte faller in i ramen för vad en 6-åring bör klara av behöver det inte bero

på att barnet har problem som kan bottna i någon form av diagnos, utan det kan helt enkelt

handla om att födelsedatumet är i slutet av december, det vill säga att du fortfarande har en 5-

åring i din grupp enligt Pedagog 1.

4.2 Koncentrationsförmåga och arbetsmetoder i förskoleklass Alla pedagoger är ense om att det inför varje nytt läsår oftast finns minst ett barn som har

problem med sin koncentrationsförmåga. Pedagog 1 trycker på att man när det finns barn i

klassen som har problem med koncentrationsförmågan måste se över miljön i klassrummet.

”Hur jag som pedagog lägger upp dagen är viktigt, det är aldrig barnens fel utan jag måste

kolla vad det är jag kan göra annorlunda om nått går fel” (Pedagog 2)

Något som är svårt är den biten att avgöra vart gränsen går. Barnen är på så olika nivåer i

förskoleklassen, bara för att de inte kan sitta still behöver det inte betyda att det finns

bakomliggande svårigheter. När man inför ett nytt läsår får träffa den nya barngruppen är det

så viktigt att gå in med ett öppet sinne. Det går inte att efter första veckan bestämma sig för

hur ett barn är. Det finns så mycket i barnens omgivning som påverkar dem. Vilken förskola

kommer de ifrån, vilka social förhållanden är det i hemmet, hur ser barngruppen ut med mera.

När man har sett över allt i omgivningen och sig själv som pedagog då kan en

förundersökning genomföras för att se om det finns andra bakomliggande problem som gör att

barnet inte kan koncentrera sig (Pedagog 1)

Men något som alla pedagogerna har delat med sig av under intervjuerna är att de barn som de

går vidare med oftast inte bara har svårigheter med koncentrationen utan det finns så många

16

fler problem än bara koncentrationen. Det kan vara hyperaktivitet, sämre motorik och

språkutveckling med mera.

Pedagogerna kom med några viktiga tips som de alla tycker är bra om det finns barn i gruppen

med svårigheter att koncentrera sig.

- Var tydlig som pedagog, vilka ramar och regler har vi här i skolan

- Schema med både bild och text som tydligt visar vad som sker under dagen

- Gå aldrig ifrån upplägget, håll det som är planerat

- Alla barnen ska känna sig uppskattade

- Klassisk musik under arbetspassen

Just klassisk musik finner Pedagog 3 mycket stöd i. När barnen har arbetspass sätter hon ofta

på musiken då hon anser att det lugnar barnen under tiden de väntar på hjälp från en pedagog.

Pedagog 1 lyfter fram tydlighet och planering som två av de viktigaste delarna i arbetet med

barn som har sämre koncentrationsförmåga. Hon menar att det under lättar för de barn med

svårigheter att koncentrera sig om de vet tydligt och klart hur deras dag ska se ut.

Att visa uppskattning anser pedagog 2 är mycket viktigt. Alla barnen som går hos henne ska

varje dag känna att någon har sett den på ett positivt sätt. Pedagog 2 har en teori att om man

stärker barnens självkänsla och självförtroende växer de som individer. Detta tror hon

påverkar hur de jobbar i skolan. Hon kan själv se att när barnen känner sig uppskattade har de

lättare att ta sig an arbeten. ”Om jag ser till att uppmuntra barnen och visa dem att jag

uppskattar dem för den de är har de mycket lättare att sitta med uppgifter. Det går lättare när

någon visar att man tror på dem” (Pedagog 2)

När vi talar om barn med koncentrationsförmågan vill de flesta pedagogerna poängtera att just

de problemen har alla barnen i förskoleklassen med eller mindre, det handlar om i hur stor

förmåga de har och den kan ligga på så olika nivåer hos barnen när de är 6 år. Detta tycker

pedagogerna gör att man mer får se till omgivningen, barnets motoriska utveckling och hur

man själv är som pedagog. ”I den här åldern växer de, och det är inte alltid som kroppen gör

som man vill. Det är det som är det viktigaste att man som pedagog har överseende med”

(Pedagog 2).

17

4.3 Erfarenheter av koncentrationssvårigheter och tankar om vad som kan

påverka koncentrationsförmågan? Under samtliga intervjuer ställdes även följdfrågan om pedagogerna kunde se en ökning av

koncentrationssvårigheter. Ingen av pedagogerna vill säga att koncentrationssvårigheter har

ökat och att barn med diagnos blivit vanligare. Det de alla kan se är att det har blivit vanligare

att man vill ställa diagnoser på barnen tidigt. Att göra så tycker samtliga pedagoger är fel.

Barn i förskoleklass är i ett stadium där de utvecklas ojämnt, det är som en tidig pubertet. Ett

stort ansvar läggs på pedagogen att kunna se hela individen. Omgivningen kan göra

problemen större än vad de är och som pedagog är det viktigt att man kan anpassa alla

lärtillfällen för varje barn. Att hjälpa barnen att lyckas är det viktigaste målet en pedagog kan

ha. Pedagog 1 berättar att många av de barnen hon haft som visat sig ha

koncentrationssvårigheter även har svårt att kontrollera sin kropp de råkar bara knuffas i kön

och de kommer ofta in på rasterna för att de har slagit sig eller hamnat i konflikt med något

annat barn. ”Det är inte sällan det sker missförstånd i gruppen när jag har barn med

koncentrationssvårigheter. ”De menar inte att slå så hårt som de slår. De kanske inte menade

att slå utan bara stöta till kompisen lite för att få uppmärksamheten riktad åt sitt håll.”

(Pedagog 1). Pedagog 4 anser inte att hon besitter en större kunskap om barn med

koncentrationssvårigheter men att hon kan urskilja de barnen som kan behöva extra stöd och

lämna vidare om det skulle behövas.

En annan följdfråga som kom upp under intervjuerna var om pedagogerna kunde se

företeelser som påverkade barns koncentrationsförmåga. Övervikt och brist på ork ser en

Pedagog 2 som ett växande problem. I den här åldern går det fort under lekens gång. Barn

med en kraftig övervikt blir efter hela tiden under leken, när de kommer fram har leken

förändras och de känner inte igen den. Detta gäller både i den organiserade leken likväl som i

den spontana. Det som blir lidande i detta sammanhang tycker pedagogen är den sociala

faktorn.

”Eftersom leken hos 6-åringarna är väldigt fysisk och förändras snabbt blir barn med kraftig

övervikt och barn med mindre ork utanför” (Pedagog 2). Detta påverkar även barnens

koncentrationsförmåga enligt pedagog 2. Hon menar att när barnen kommer in efter en

misslyckad rast är det inte lätta att koncentrera sig på arbete som väntar man kanske känner

sig ensam, utanför och otrygg. Barns ork överlag har förändrats anser hon. Under -60, -70, -80

talet lekte barnen på att annat sätt, de var mer rörliga. Pedagog 2 som har jobbat inom samma

område i många år kan säga att det är en stor förändring på barns ork. Hon kan finna en

18

koppling till detta i leken, den tycker hon har förändrats. Barn leker inte på samma sätt och

framför allt leker de mer lekar inomhus och då är tv och datorn som lockar till mer

stillasittande lekar och aktiviteter den största boven.

Tv- och dataspel ser pedagog 3 som ett stort problem. Hon har oftast minst ett barn varje läsår

som bara spelar spel och tar med sig sina fantasifigurer till skolan. Många av de barnen spelar

även spel som inte är tillåtna för 6- åringar. Detta leder till att lekarna kan bli våldsamma och

svåra att tolka. Istället för att leka tillsammans leker dessa barn ofta själva och även här går de

miste om den sociala utvecklingen vilket pedagog 3 tror kan påverka koncentrationsförmågan

negativt.

Ett speciellt drag hos dessa barn som hon kan se är att de ofta har olika ljud för sig. De har

svårt att koncentrera sig under samlingarna och arbetspassen. När det blir jobbigt går de in i

sig själva och leker med sina fantasifigurer (Pedagog 3).

Att ljud påverkar barnens koncentrationsförmåga var även Pedagog 2 inne på. Hennes teori

var att barn i dagens samhälle är så ljudimmuna. De är ständigt matade med olika ljud i sin

omgivning. Det är högre ljudnivå på förskolan för barngrupperna är större, mobiler ringer,

radion kanske ofta är på. När de kommer hem tittar de på tv eller spelar data spel eller går på

träning. Barnen påverkas på så sätt att de stänger av och lyssnar inte på nått. Detta problem

kan enligt denna pedagog även påverka koncentrationsförmågan.

4.4 Får motorik och fysisk aktivitet stort utrymme i verksamheten

Merparten av pedagogerna tycker att de jobbar mycket med motoriken och fysik aktivitet. När

jag frågar dem om hur ofta de har gymnastik och vad de gör under den timmen får jag olika

svar. Pedagog 1 har reducerat tillfällena och har nu bara ett pass gymnastik i veckan. Hon

tycker att det räcker för barnen med ett tillfälle där de behöver byta om. Att jobba med rörelse

och kroppen ingår i så mycket annat de gör under dagarna. Pedagog 1 poängterar att de i

veckoschemat alltid har minst en dag inplanerad i skogen. Där får barnen verkligen öva sin

motoriska utveckling därför behövs det inte mer än ett gymnastikpass i veckan. Att sen smyga

in lärtillfällen under skogspassen tycker hon är ett ypperligt tillfälle.

”Vi brukar ha med oss en uppgift när vi går ut i skogen. det kan ibland vara att leta reda på

något som börjar på det ljudet vi gått igenom under dagen, ibland är det lekar som övar det

matematiska. Men det som är viktigast när vi är ute i skogen det är att barnen får leka fritt för

det är då de rör sig som mest och utmanar sina kroppar” (Pedagog 1).

19

Tre av fyra pedagoger som deltagit i intervjun har bara en gymnastiklektion i veckan och det

tycker de räcker. Dessa pedagoger motiverar valet att bara ha en gymnastiklektion i veckan

med att barnen får så mycket rörelse ändå. De tycker också att gymnastiklektionen mer

handlar om att barnen ska lära sig hur man ska bete sig i en gymnastikhall.

Pedagog 2 däremot ser alltid till att boka in två tillfällen i gymnastikhallen varje vecka. Hon

har även en inplanerad dag i skogen. Att barn får röra sig varje dag och utmana sina kroppar

det tycker hon är viktigt och under gymnastiken får de även lära sig det sociala samspelet.

Hon som pedagog kan även observera dem lättare och urskilja om det finns barn som behöver

lite mer stöttning. På skolan där Pedagog 3 är verksam har de en gymnastiklektion i veckan

men även ett motorikpass där skolsköterskan är med och kollar hur det går med barnens

utveckling. Detta tycker Pedagog 3 är jättebra. Skolsköterskan som har mer kunskap om barns

motoriska utveckling kan observera och extra stöd kan sättas in där det behövs. ”Ser

skolsköterskan att något barn har sämre balans, ja då kan vi smyga in lite balansövningar i

exempelvis samlingen” (Pedagog 3)

Med hjälp av motoriken blir det roligare för barnen att lära sig tycker tre av pedagogerna. Vi

har fått lära oss att barn lär sig genom lek och rörelse säger Pedagog 3. Det är en självklarhet

att man jobbar mycket med kroppen när man jobbar med 6- åringen. Deras kroppar skriker

efter det. Pedagog 4 anser att motoriken och den fysiska aktiviteten kanske inte får så stort

utrymme när de jobbar inomhus men när aktiviteterna flyttas utomhus blir det mer jobb med

motorik och fysisk aktivitet. Idrotten sker på hennes skola en gång i veckan och tyvärr säger

hon är den kanske inte så innehållsrik som hon skulle önska. ”Jag känner att jag saknar den

kunskapen som kanske krävs för att jobba med redskap så det blir oftast att vi leker olika lekar

vilket kanske inte är så utmanande för motoriken” (Pedagog 4).

4.5 Finns det en koppling mellan motorik, fysisk aktivitet och

koncentrationsförmåga Tre av fyra pedagoger i undersökningen svara alla klart och tydligt att de kan se en koppling

mellan dessa tre begreppen. Det framgår tydligt att de alla mött barn med sämre

koncentrationsförmåga som fungerat bättre när det jobbas praktiskt med kroppen. Som

exempel nämner de rörelsesånger och rörelselekar. De hänvisar även till tillfällen då de är ute

i skogen och jobbar med praktisk matte. ”Att smyga in matte under tiden i skogen är ett

ypperligt tillfälle, det märks att barnen tycker att det är roligare” (Pedagog 1). De kan även se

på barnen efter rasterna och gymnastiklektionerna att de är mycket lugnare när de kommer in.

Sen är det alltid viktigt att kolla över när man väljer att jobba teoretiskt med barnen menar

20

Pedagog 1. Hon jobbar sällan med teoretiska delar på slutat av dagen då barnen oftast är

tröttare. ”Jag kan se ett samband mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga,

men tiden på dygnet påverkar också barnens koncentrationsförmåga” (Pedagog 1).

Pedagog 4 avviker något och känner att hennes kunskap om ämnet gör att hon inte kan ge ett

tydligt svar på frågan om det finns en koppling. Visst kan hon tycka rent spontant att man kan

märka att barn mår bra av rörelse och motorik men att det skulle påverka

koncentrationsförmågan kan hon inte svara på. Hon hänvisar även till de fallen då vissa barn

blir mer okoncentrerade av allt tumult som kan uppstå vid de tillfällen man använder sig av

motorik och fysisk aktivitet. Idrotten kan vara ett sådant tillfälle då barnen får svårt att

koncentrera sig det blir för mycket i deras omgivning. Pedagog 2 däremot är mycket positiv

och tycker att det finns tydliga kopplingar mellan framförallt motorik och

koncentrationsförmåga. Det är en självklarhet att det finns en koppling mellan dessa två och

att det är viktigt att man just i förskoleklassen kan se det. Hon förklarar att när man till

exempel skriver behöver god finmotorik men även balans för att få en god pennfattning.

Signalerna som går från hjärnan till handen måste även vara synkade. ”När man skriver bör

man inte skriva för hårt då blir man trött i handen mycket fortare och det blir jobbigt att

skriva”(Pedagog 2). Pedagog 2 fortsätter med att berätta att i förskoleklassen övar man

mycket på öga hand koordination genom att sy, klippa och rita.

4.6 Lockar miljön i förskoleklassen till rörelse, motorik och fysisk aktivitet? De skolorna pedagogerna är verksamma på ligger mer eller mindre i närheten av skog så när

vi har diskuterat om de har tillgång till skogen har alla svart ja. Pedagog 4 har alldeles för

långt till skogen för att kunna gå dit med barnen. I stället har hon löste det så att hon går en bit

utanför skolgården till en plats där barnen blir utmanade motoriskt. Det kanske inte är en

riktig skog som en vuxen person skulle gå runt i, men det räcker för barnen. Själva skolgården

på skolan tycker Pedagog 4 är ganska fantasilös och alla klätterställningar har de blivit av med

på grund av alla nya EU krav. Eftersom det är en sådan dyr kostnad kan inte heller skolan

köpa in nya ställningar. För att inte barnen ska bli osysselsatta har fritidspedagogerna ansvar

för rasterna de lär olika rast lekar vilket har blivit väldigt populärt.

De andra pedagogerna som hade tillgång till skogen anser att skogen är ett ovärderligt

klassrum. De använder sig gärna av skogen när de ska jobba med svenska och matematik. Att

motoriken kommer med på köpet är bara bra. Pedagog 2 berättar att det på utegården finns en

21

motorikbana som barnen själv varit med och byggt på. Den använder de sig även av under

lektionerna om de är trötta kan de ta sig ett varv på banan för att sedan komma in igen.

Men det är inte bara utemiljön som är viktig, det är lika viktigt att miljön inne är anpassad

efter barnen. Pedagog 1 tycker att det är viktigt att kolla över hur det är möblerat, är det svårt

att komma åt material? Det är viktigt att tänka på hur man placerar vissa saker speciellt om

man har ett barn som har svårt att sålla bort saker i sin omgivning när den ska koncentrera sig

på arbete. Att kolla över miljön innan man undersöker om barnen har problem på andra plan

är något man inte bör glömma menar Pedagog 1. Pedagog 2 nämner att hon själv ser sig som

en del i miljön. Att det är hon som ska locka fram nyfikenheten och glädjen att lära hos

barnen. Om inte hon gör det bästa och anpassar sig efter varje barn då faller hela konceptet.

Det kvittar om man har en jättebra skolskog eller ett lugnt och harmoniskt klassrum. Om inte

pedagogen är närvarande då faller allt (Pedagog 2).

4.7 Att locka barn till rörelse under rasten I frågan om hur vida man var delaktig under rasterna kom det in olika svar. Majoriteten var

överens i att under rasterna fanns man som vuxen till för att stötta vid större konflikter, plåstra

om vid skador med mera. Leken under rasterna är fri och ska därför tillhöra barnen. Men de

poängterar alla att det helt beror på vad det handlar om. I det stora hela så finns man enbart

där för att övervaka att ingenting allvarligt händer. Det som skiljer pedagogerna i

förskoleklassen från pedagogerna i skolan är att de alltid är ute i början av de nya läsåren.

”Jag måste finnas där synlig så att alla mina nya barn kan se mig. Det är jag som ska ge dem

en trygg start i skolan när de är nya, så självklart måste jag hålla mig ute” (Pedagog 1)

Pedagog 2 tycker raka motsatsen. Hon tycker att det är jätteviktigt att vara delaktig i barnens

raster. Inte så att man stör i den fria leken, men man måste hela tiden finnas där för att följa

upp och observera. Pedagog 2 anser att det är under rasterna som man kan observera som

mest och hon har läst sig efter en observation att barn är rörliga och fysiskt aktiva utan att

själva vara medvetna om det. Under 20 minuter följde hon en 6- årings lek, när det ringde in

var hon helt slut. När hon sedan inne i hallen frågade barnet vad den hade gjort under rasten

fick hon till svar ”nej jag har inte gjort någonting under rasten”.

22

5.0 Diskussion Syftet med min studie är att undersöka på vilket sätt verksamma pedagoger ser ett samband

mellan motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga. Jag kommer i diskussionsdelen

kritiskt granska litteratur-, metod- och resultatdelen. I granskningen av resultatet har jag

använt mig av frågeställningar som rubriker för att förtydliga att de blivit besvarade.

5.1 Diskussion av litteratur Att söka litteratur om motorik och fysisk aktivitet och hur det påverkar

koncentrationsförmågan är inte svårt. Det är när begrepp som förskola och förskoleklass läggs

till som sökresultaten tunnas ut. Varför det är så vet jag inte. En teori skulle kunna vara att

barn med sämre koncentrationsförmåga eller koncentrationssvårigheter inte märks av på

samma sätt i förskolan och förskoleklassen då verksamheten är utformad på ett sätt som är

mer anpassat till barnen. Med det menar jag att det i verksamheten förekommer mycket lek

och rörelse vilket för barn är mer naturligt än att sitta still i en skolbänk. En annan teori kan

vara den att begreppet koncentrationsförmåga många gånger kopplas ihop med diagnoser och

eftersom det sällan sätts diagnoser på barn i förskolan och förskoleklassen finns det inte heller

litteratur som behandlar det området. Mycket av litteraturen jag har bearbetat i

undersökningen handlar om barns motorik och det framgår tydligt i all litteratur att motoriken

är en väsentlig del i barns utveckling (Grindberg & Jagtioen, 2000). Jag kan därför utgå från

att den litteratur jag använt mig av är relevant för undersökningen. Tyvärr som jag nämnt

tidigare var finns det mycket lite litteratur som behandlar barns koncentrationsförmåga i de

yngre åldrarna. Den litteratur som jag fann som verkligen belyste min stora frågeställning -

hur kan motorik och fysisk aktivitet påverka koncentrationsförmågan? var Ingrid Ericssons

avhandling Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (2003). Tyvärr handlar den

studien främst om barn i årskurs 1-3 men ändå belyser den och tar upp mycket relevant

information för min undersökning. Under litteraturundersökningen fann jag att det fanns ett

samband mellan motorik, självkänsla och koncentartionsförmåga.

Barn som inte får utveckla sina motoriska färdigheter riskerar att hamna utanför då de inte

hänger med de andra kamraterna. De barn som ohämmat kan röra sig fritt och vara fysisk

aktiva utan problem visar upp en trygghet i sina rörelser och vågar utmana kroppen vilket

också utvecklar motoriken ytterligare. För barn med sämre motorik är ofta självkänslan och

självförtroendet långt vilket leder till att de ofta avstår fysisk aktivitet (Grindberg & Jagtioen,

2000). Detta kan jag se leder till en ond cirkel då barn i de flesta fall är mycket rörliga och

deras kroppar vill användas under leken. Om de barnen som har en sämre motorik avstår den

23

fysiska och motoriks utmanande leken kan inte heller deras motorik utvecklas. Detta tror jag i

sin tur kan leda till att även koncentrationsförmågan försämras. Ericssons (2003) studie

styrker mina funderingar.

De barn som under förobservationen hade större motroiska svårigheter under

Bunkefloprojektet och erbjöds extra motroiska träning under projektets gång konstaterades ha

förbättrat sin koncentrationsförmåga (Ericsson, 2003). Litteraturen som jag har använt mig av

i min undersökning har gett mig mycket bra information i det stora hela. Jag kände när det var

tid att börja intervjua att jag hade en bra grund att stå på.

5.2 Diskussion av metod Det finns mycket som går att ändra på när jag ser tillbaka på tillvägagångssättet i metoddelen.

Att skicka e-post till rektorerna försenade intervjuerna då det var få som svarade och jag fick

lägga ner extra tid på att ringa runt för att få in svar. När jag sedan fått klartecken till att

kontakta pedagoger i rektorernas skolområden blev arbetet ytterligare försenat då

pedagogerna inte fanns tillgängliga för intervjuer den närmsta veckan. Jag hade en tanke på

att genomföra en testintervju på någon pedagog i min omgivning då jag inte använt mig av

intervjuer förut i samma utsträckning. Tyvärr räckte tiden inte till. Men om en testintervju

genomförts hade frågorna kunna bearbetas mer ingående inför intervjuerna. Från början var

det meningen att varje intervju skulle ta cirka 60 minuter vardera men de hamnade mellan 30-

50 minuter. Detta kunde ha undvikits genom att bearbetat frågorna mer intensivt innan

intervjuerna. Om frågorna hade bearbetas efter en testintervju kan utformningen av resultat-

och diskussionsdelen ha sett annorlunda ut. Mer bearbetade frågor hade gett mer ingående och

djupare svar. Trots detta kan jag samtidigt i efterhand känna att tiden 30-50 minuter var bra då

det var lätt att inte glida ifrån ämnet under intervjuerna. Den intervjun som tog längst tid fick

jag avbryta då Pedagog 2 på slutet gled in på andra ämnen än det jag var ute efter. Under

intervjun med Pedagog 4 kände jag att det blev ett avstånd mellan oss. Kanske att hon kände

sig bedömd? Den intervjun var svårast att analysera då hennes svar var svåra att tolka. Detta

kan ha påverkat resultatet då antalet intervjuer enbart var fyra stycken. De andra pedagogerna,

Pedagog 1, 2 och 3 var mycket mer avslappnade men kunde i stället gärna glida in på ämnen

som var irrelevanta för studien.

Att använda sig av meningskodning och meningstolkning som analysmetod var första gången

för mig och det var svårt till en början att veta vad man skulle leta efter. Efter att jag har satt

mig in mer djupare i det kändes det som det var rätt val för att bearbeta intervjumaterialet.

24

Genom att dela in och kategorisera områden i materialet växte rubriker fram. Det som var

svårast var att gallra bort information som är intressant men irrelevant för undersökningen.

Att välja två metoder fungerade mycket bra för mig och det gjorde arbetet mycket lättare att

tolka. I meningskodningen fick jag fram nyckelord och i vissa fall även tydliga rubriker. När

det sedan var dags att jobba med meningstolkning var det lättare att sålla ut det väsentliga.

Den största svårigheten är som jag tidigare nämnt i metodkapitlet att inte försöka tolka utifrån

sina egna erfarenheter och åsikter. Samtidigt så som det också nämns tidigare i metodkapitlet

är det av stor vikt att intrevjuledaren känner till och satt sig in i området intervjun berör.

5.3 Diskussion av resultat

Här i diskussionen av resultatet kommer jag visa på hur vida jag fått svar på mina

frågeställningar efter genomförda intervjuer. För att underlätta läsandet har jag delat in

diskussionen med frågeställningarna som rubriker.

5.3.1 Vilken koppling gör pedagoger mellan motorik, fysisk aktivitet och

koncentrationsförmåga

Tre av de intervjuade pedagogerna kan se tydlig koppling mellan begreppen motorik, fysisk

aktivitet och koncentrationsförmåga. Pedagog 4 hade svårt att svara på om motorik och fysisk

aktivitet kunde påverka koncentrationsförmågan. Hon fann det svårt att ge ett bra och tydligt

svar då hennes egen bild av sin kunnighet inom de områdena var begränsade. De tre

pedagogerna som är överens tycker att det märks tydligt på barn som har svårt med

koncentrationsförmågan att motorik och fysisk aktivitet stärker dem. Det handlar då mest om

att man jobbar med kroppen även under teoripass. Exempel på det var rörelsesånger som

tränar svenska språket och även mattematiska lekar ute i skogen. Pedagog 2 är mycket positiv

och tycker att det finns tydliga kopplingar mellan framförallt motorik och

koncentrationsförmågan. Hon talar om hur viktigt motoriken kan vara för skrivutvecklingen.

Hon fortsätter med att förklara att barn som har dålig öga hand koordination ofta får det svårt

med skrivinlärningen då de inte orkar koncentrera sig på grunda av att deras finmotorik är

svag.

5.3.2 Hur kan motorisk träning och fysisk aktivitet påverka barns

koncentrationsförmåga?

Studien som gjordes i Bunkeflostrand visade att barn med motoriska svårigheter utvecklade

en bättre koncentrationsförmåga med hjälp av extra individanpassad motorikträning. Detta

påverkade även deras skolprestationer (Ericsson, 2003). Det kan här dras en slutsatts att

motorisk träning kan öka elevers koncentrationsförmåga. Det som dock ska tilläggas är att de

25

som svarade positivt på den extra insatta motorikträningen var de som under

observationsstudier innan undersökningen satte igång hade svårigheter med motoriken (Ibid).

Jag kan alltså konstatera att genom motorisk träning kan koncentrationsförmågan öka. Men

om de verksamma pedagogerna jag intervjuat under min undersökning kan konstatera samma

sak vet jag inte om jag kan svara på. Pedagog 1 talar mycket om hur de i förskolklassen

jobbar mycket med kroppen i det mesta de gör men hon kan inte säga att hon medvetet jobbar

med motorik och för att stärka koncentartionsförmågan även om hon kan se en koppling

emellan de två begreppen. Hon menar att motorik och fysisk aktivitet används ur ett lärande

syfta.

5.3.3 Använder sig pedagoger av motorisk och fysisk aktivitet i ett lärande syfte?

Motoriken använder man sig ofta av när man klipper, syr och ritar säger Pedagog 2. Om detta

sker i ett lärande syfte har jag svårt att avgöra. Jag får intrycket att det är en handlingskedja

där finmotoriken är det som i första hand tränas. Jag kan alltså inte med säkerhet säga att man

kan uttrycka det att man använder sig av motorik i ett lärande syfte det i detta fall. Men man

kan fortsätta handlingskedjan och se det som att barn som tränar sin finmotorik får lättare att

skriva i framtiden, då kanske man kan säga att det är ur ett syfta att lära. Pedagog 1 använder

sig av skogen när hon exempelvis jobbar med mattematik. Barnen får där vara fysiskt aktiva

och där kan jag se en koppling till att fysisk aktivitet används som ett redskap att för att lära

barnen. Pedagogerna talar även om att de använder sig av rörelse sånger där de tränar

språkutvecklingen. Här kan jag tydligt koppla ihop motorik med lärande. När barnen sjunger

förstärker de sången med rörelser passande till texten. Pedagog 1 och 2 är de som tydligast

uttrycker det att de jobbar med motoriken i vissa fall för att lära. ”Jag har hört någonstans att

knoppen lär genom kroppen” (Pedagog 2)

5.3.4 Hur stor plats har motoriken och den fysiska aktiviteten i förskoleklassen?

Pedagogerna som intervjuats har en bild av att motorik och fysisk aktivitet är en viktig del

som behöver ta en stor plats i förskoleklassens verksamhet. Pedagog 1 menar att det är viktigt

att använda sig av motorik och framför allt av rörelse då 6 åringen har ett stort behov av att få

röra sig. Under intervjun ställdes frågan hur aktiva pedagogerna var under rasterna.

Pedagogerna hade alla olika svar. Pedagog 1 och 3 tyckte att det viktigaste var att man fanns

till om något inträffade under rasten. Pedagog 4 hade fritidspedagoger som under rasterna

uppmuntrade barnen till fysisk aktivitet genom att erbjuda olika lekar. Pedagog 2 var den enda

som tyckte att hon skulle delta mycket aktivt under rasten. Genom att vara aktiv och nära

barnen under rasterna får hon en chans att observera barnen. I det stora hela har

26

intervjustudien visat att motorik och fysisk aktivitet används i stor utsträckning i

förskolklassen. Det som har varit svårt att påvisa är på vilket sätt då alla pedagoger tycker att

6-åringarna oftast är i rörelse utan att det är medvetet från pedagogerna.

Gymnastiken är ett inslag i verksamheten där barnen får en chans att träns sig på motoriken

och att jobba fysiskt. Alla pedagoger har minst en lektion per vecka inplanerad. När vi talat

om gymnastiklektioner har det även där funnits delade meningar. Pedagog 4 kände sig inte

trygg med redskapen så därför användes de sällan istället blev det mycket lekar. Vilka lekar

gick vi inte in på men om jag utgår från egen erfarenhet så skulle jag tro att det blir många

jagalekar. Pedagog 4 var också den pedagog som kunde se en negativ följd av fysisk aktivitet

och det kunde hon se i att barnen hade svårt att varva ner efter en aktiv rast eller en

gymnastiklektion. Pedagog 2 däremot hade alltid två gymnastiklektioner inplanerade då hon

såg det som ytterligare ett tillfälle att få observera barnen. Pedagog 1 och 3 hade en

gymnastiklektion i veckan men även inplanerade pass i skogen. I skogen kunde både

pedagogerna se att barnen fick möjligheter att utmana sin motorik.

Pedagogerna som intervjuats har uttryckt det tydligt att de är medvetna om att motorik och

fysisk aktivitet är en viktig del. Det framgår även tydligt att de lägger en stor del tid på dessa

två begreppen även om det inte är med syfte att förbättra koncentrationsförmågan

5.3.5 Slutsatser

Jag kan efter genomförd undersökning dra slutsatsen att motorik har en stor plats i

förskoleklassens verksamhet men att den inte medvetet finns med som ett stöd för att kunna

förbättra koncentrationsförmågan hos barnen utan mer som ett arbetssätt för att vidare

utveckla exempelvis finmotoriken för vidare skrivutveckling. Fysiska aktiviteten har även en

stor plats i verksamheten men också den används inte som en arbetsmetod för att förbättra

koncentrationsförmågan. Även om pedagogerna i undersökningen kan se ett samband mellan

motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga är det inget som man medvetet jobbar

med. Pedagogerna är dock reflekterande om detta även om de inte jobbar utifrån den tanken.

Vald litteratur påvisar att både motorisk träning och fysisk aktivitet ökar

koncentrationsförmågan och att barn lär genom rörelse, med kroppen och i leken. Det som är

problematiskt är att alla litteratur i undersökningen inte behandlar ämnet i den verksamheten

undersökningen genomförts i. Litteratur som har bearbetas vänder sig i stor utsträckning till

skolans verksamhet. Här kanske det verkliga problemet ligger. Det finns litteratur i

undersökningen som styrker det faktum att det är under barnens tidigare år som rörelserna

27

automatiseras och att det är viktigt att de tränas under unga år för att befästa rörelserna

(Grindberg, 2000).

5.3.6 Fortsatt forskning

Min undersökning har gjort mig mer nyfiken på varför det finns så få studier på hur motorik

påverkar koncentrationsförmågan i förskola och förskoleklass.

Jag skulle även vilja forska vidare på om ökad planerad motorisk träning redan tidigt

förskolan kan leda till ökad koncentrationsförmåga hos eleverna när de kommer upp i skolan.

28

Källförteckning

Amservik Sverre, Ogden Terje & Rygvold Anne-Lise (Red.). (2001) Barn med särskilt behov

av stöd. Lund: Studentlitteratur

Ericsson Ingegerd. (2003) Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer - en

interventionsstudie i skolår 1-3. Doktorsavhandling, Malmö högskola: Lärarutbildningen

Ericsson Ingegerd. (2005) Rör dig - Lär dig motorik och inlärning. Stockholm: SISU

Idrottsböcker

Grindberg Tora & Jagtoien Langlo Greta. (2000) Barn i rörelse. Lund: Studentlitteratur

Kadesjö Björn. (2008) Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber

Kvale Steinar & Brinkmann Svend. (2011) Den Kvalitativa forsknings intervjun. Lund:

Studentlitteratur

Olsson Britt-Inger & Olsson Kurt. (2007) Att se möjligheter i svårigheter – barn och

ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur

Persson Bengt. (2007) Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wolmesjö Susanne. (2006) Rörelseaktivitet - lek och lärande för utveckling av individ och

grupp. Stockholm: SISU Idrottsböcker

29

Bilaga 1

Hej

Mitt namn är Elinor Johansson jag läser till förskolelärare på Karlstads universitet. Jag läser

min sista termin och skriver just nu på mitt examensarbete.

Jag har kontaktat rektorerna i ditt skolområde och fått klartecken från dem att kunna kontakta

dig då jag önska göra en intervju med dig.

Efter att jag även kontaktat dig har vi kommit överens om ett datum och en tid för vår

intervju.

Jag har här skrivit ner lite kort om hur intervjun kommer att gå tillväga, vilka skyldigheter jag

har som intervjuare samt vilka rättigheter du som blir intervjuad har.

Intervjuns tid är ca en timme och det kommer att ställas frågor om hur du som pedagog ser på

begreppen motorik, fysisk aktivitet och koncentrationsförmåga.

Jag vill att du ska vara medveten om att jag kommer att spela in samtalet med en diktafon.

Diktafonen kommer enbart jag ha tillgång till så ingen obehörig kommer att kunna lyssna på

vår intervju. Intervju materialet och all insamlad information kommer att skyddas genom

anonymitet, det innefattar intervjupersonens och skolans namn.

Det sammanställda materialet kommer att läsas av min handledare, opponenterna och

examinatorn. När arbetet är godkänt kommer det även publiceras som elektronisk källa på

Internet. Ingenting i det materialet kommer heller att kunna kopplas till intervjupersonens och

skolans namn.

För dig som deltar i intervjun går det när som helst att avbryta sitt deltagande om man så

önskar.

Jag hoppas på ett trevligt och lärorikt samtal när vi ses på intervjun.

Mvh Elinor Johansson

Bilaga 2

Frågor till intervjun

Hur länge har du varit i verksamheten?

Har du någon erfarenhet om barn med koncentrationssvårigheter och/eller

uppmärksamhetsstörningar? Då behöver det inte handla om barn med diagnos.

Det finns det en del forskning som tyder på att fysisk aktivitet påverkar

koncentrationsförmågan. Kan du ur en pedagogs synvinkel se en koppling mellan

dessa två?

Hur ser er skolgård ut? Finns det möjligheter att öva sig på grovmotoriken, och är

pedagogerna aktiva under rasterna och uppmuntrar barnen till att röra sig?

Hur upplever du att barnen är efter exempelvis rasten eller gymnastiken då de kommer

in för lektion? Tycker du som pedagog att fysisk aktivitet ger barnen en ökad

koncentrationsförmåga?