1

ANTONIO MARCIO SILVA ARETZ

O (DES)PERTAR DO EU SENSVEL POR MEIO DE ATIVIDADES CNICAS NO AMBIENTE ESCOLAR

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Artes Cnicas, rea das Cincias Humanas e Sociais, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do grau de Licenciado em Artes Cnicas.

Orientador: Prof. Dr. Paulino Eidt

So Miguel do Oeste

2011

2

ANTONIO MARCIO SILVA ARETZ

O (DES)PERTAR DO EU SENSVEL POR MEIO DE ATIVIDADES CNICAS NO AMBIENTE ESCOLAR

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Artes Cnicas, rea das Cincias Humanas e Sociais, da Universidade do Oeste de Santa Catarina como requisito parcial obteno do grau de Licenciado em Artes Cnicas.

Aprovada em ____________________ de _____________________2011.

BANCA EXAMINADORA

________________________________

Prof. Dr. Paulino Eidt Orientador

Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus de So Miguel do Oeste

______________________________

Prof. Msc. Marilei DalVesco Examinadora Interna

Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus de So Miguel do Oeste

______________________________

Prof. Esp. Marli Ferreira Wandscheer Examinadora Interna

Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus de So Miguel do Oeste

3

Dedico este trabalho a meus pais, fonte de

meus conhecimentos e saber. Graas a eles,

tornei-me uma pessoa capaz de lutar para que

meus sonhos e objetivos fossem sempre

alcanados, sem jamais desanimar. Considero-

me forte por que eles me ensinaram a ser forte.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeo a DEUS, por ser essa fora maravilhosa que tem agido em minha vida.

Cheguei at aqui pelo fato DELE estar comigo.

Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado, apoiando meus acertos e me

dando foras nos meus erros e ajudando-me encontrar o caminho certo.

direo, educadores e todos os colaboradores das escolas: E.M.E.I.E.F. Aurlio

Pedro Vicari, Pr-escola da E.E.B. Dr. Guilherme Jos Mssen, E.M.E.I.E.F. So

Joo Batista, do Municpio de So Miguel do Oeste SC, da Escola de Educao

Bsica Sara Castelhano Kleinkauf, do Municpio de Guaraciaba, que no mediram

esforos para me auxiliar em todo o processo.

Aos professores que me acompanharam durante minha graduao, mostrando-me

os vrios caminhos, mas me orientando para escolher o caminho certo. Vocs foram

luzes na minha caminhada.

Por fim, agradeo aos meus pais e aos meus irmos, que mesmo sendo pessoas

humildes, souberam me passar valores que me tornaram quem e o que eu sou hoje.

Sempre me apoiaram e depositaram confiana em mim, para que eu pudesse

prosseguir sempre com meus objetivos.

5

A suprema felicidade da vida a

certeza de que somos amados.

Victor Hugo

6

RESUMO

Esse estudo tem como temtica: O (des)pertar do eu sensvel por meio de

atividades cnicas no ambiente escolar, como problema elencou-se: Quais as

concepes tericas e metodolgicas apontam o teatro-educao como uma prtica

educativa que favorece a incluso social por meio de jogos cnicos tendo como

atores os alunos/as na Escola de Educao Bsica? Para objetivo geral da pesquisa

elegeu-se: Identificar quais as formas de desumanizao (preconceito e excluso)

presentes no contexto escolar e apontar o teatro como possibilidade de incluso e

de promoo do respeito s diferenas. A pesquisa constitui-se na realizao de

oficinas que foram desenvolvidas no ms de outubro de 2010, nas escolas

municipais de So Miguel do Oeste SC, para alunos da Pr-escola e aplicao do

projeto de estgio nos ensinos Fundamental e Mdio em uma escola estadual do

municpio de Guaraciaba durante os primeiro e segundo semestre de 2011. Como

abordagem metodolgica elegeu-se a pesquisa qualitativa, com foco na pesquisa

ao. Diante desses aspectos, na primeira parte desse estudo, discorremos sobre as

atividades prticas de teatro no Ensino Mdio, de que forma os alunos receberam

essa proposta e como desenvolveram suas aes diante as aulas, que traziam um

aspecto novo, pouco conhecido e quase nada ou mesmo nada trabalhado no

contexto escolar: O Teatro. No Ensino Fundamental, refletimos como o teatro

desperta esses alunos para a convivncia sadia e como acontece a incluso social

desses no convvio com os colegas, numa relao de respeito, harmonia e

aprendizado. E em outro momento, trazemos reflexes sobre a importncia de

trabalhar o teatro na educao infantil, despertando nas crianas o senso de

trabalho coletivo e harmonioso, onde juntos elas possam enfrentar as adversidades

e ter uma formao saudvel e sem preconceitos. Tambm trazemos os relatos de

alunos em que, evidencia-se o teatro na vida desses, como linguagem capaz de

romper diferenas e promover o contato de uns para com os outros, de forma

harmoniosa e divertida.

Palavras-chave: Teatro. Sensibilidade. Preconceito. Interao. Jogos teatrais.

Aprendizagem.

7

MEMRIAS DA TEMTICA

Minha vida escolar iniciou-se em 1990 na cidade de Londrina no estado do

Paran. Eram tempos difceis, passvamos por dificuldades, as vezes mal tnhamos

para comer. Morvamos num bairro pobre chamado Jardim Franciscato, lugar

dominado pelo trfico de drogas. Homicdios eram comuns, a violncia era

disseminada indiscriminadamente. Fui matriculado na primeira srie na Escola

Municipal Nove. Eu ainda nem havia completado os sete anos de idade, nunca havia

cursado nenhum ano de pr-escolar e nem tinha noes do que era uma escola.

Os primeiros dias foram difceis, mas logo fui entendendo esse contexto e me

sobressaindo sobre muitos que ali estavam. Eu era um bom aluno. Participava das

atividades propostas pelo professor de educao fsica e pela professora Irene,

quem eu tanto adorava. Descrevendo dessa forma, tudo parecia perfeito, a no ser

pelo medo que me rodeava. Atos violentos desmedidos eram praticados por

adolescentes que ali estudavam para com outros adolescentes e crianas. Apavora-

me ainda na inocncia dos meus sete anos com as cenas que eu presenciava.

Desejava por vezes no pertencer quele mundo que tanto me assustava. No era

s a violncia presenciada na escola, mas as dificuldades de se chegar at ela. No

podamos em momento algum nos dirigir para a escola sem a presena de um

adulto, devido a possibilidade de no chegar. Eram trocas de tiros; violncia

domstica que terminava no meio das ruelas estreitas e esburacadas de terra

vermelha; mortes. O descaso da municipalidade era evidente. O caos, o caos

escancarado e aterrador! O medo e a angstia me assolavam. Mas eu era ainda

muito pequeno para entender o que eu estava fazendo naquele lugar.

Em setembro de mil novecentos e noventa minha irm ainda muito jovem,

teve um atrito com a filha de um traficante do bairro. Foi um acontecimento tenso

que mudou nossas vidas completamente. Um dia antes de sermos batizados o

traficante do bairro mandou vrios elementos de seu bando invadir nossa casa.

Houve confuso, intriga e tentativa de homicdio. Mas essa outra histria. O

importante desse acontecimento foi o fato de ns abandonarmos Londrina em

mudana para Guaraciaba Santa Catarina.

Chegando em Guaraciaba, meu pai matriculou meus irmos e eu no Colgio

Estadual Sara Castelhano Kleinkauf. Ali estudamos at terminar o ano letivo de

8

1990, mas como as notas do colgio de Londrina no vieram, o resultado foi que eu

reprovei pela nica vez na minha vida escolar, naquele ano, na primeira srie.

Como tudo era muito novo ainda, estvamos tentando nos adaptar nova

vida. Mudamo-nos para uma comunidade chamada linha Tigre, e passamos a

estudar no Colgio Estadual Nereu de Oliveira Ramos da linha Sede Flores. Ali fui

um bom aluno, o primeiro da turma. Estudei at mais ou menos a metade do ano.

Da, mudamo-nos para a linha So Roque, onde eu terminei a primeira srie. No

inicio de 1992, iniciei a segunda srie ainda na linha So Roque, na escola reunida

Passo Dos Surdos, porm, no havamos nos estabelecidos ainda, veio mais uma

mudana, dessa vez para a linha ndio, onde estudei at passar da quarta para a

quinta srie. Iniciei em 1995 a quinta srie no colgio Estadual Sara Castelhano

Kleinkauf. Houve greve de professores nesse ano e ficamos vrios dias em casa. No

decorrer desse ano, minha famlia teve que fazer mais uma mudana. Dessa vez

fomos morar na linha Pal, onde moramos por dez anos. Ou seja, at 2005. Porm,

no precisei trocar de colgio dessa vez.

Ali, nesse colgio estudei at me formar no ensino mdio em, 2001, com boas

mdias e sem reprovar mais nenhum ano. Fiz vestibular unificado ACAFE, para o

curso de Letras na Unoesc. Passei em quarto lugar. Porm, sem condies

financeiras tive que adiar meu sonho de ingressar em uma faculdade. Em 2002

tambm passei no vestibular de letras, mas continuava sem condies para

ingressar. Em 2006 optei pelo ingresso especial e me matriculei no curso de letras

da Unoesc, porm mais uma vez sem condies, tive que desistir da minha

matricula. No entanto, nesse ano fiz a prova do ENEM e consegui uma mdia boa.

No fim do ano me inscrevi no PROUNI e consegui bolsa integral do curso que

sempre sonhei pra mim. Nesse momento, escrevo esse breve histrico de minhas

vivencias para apresentar junto com a minha monografia, no ltimo semestre de

minha graduao em Artes Cnicas. Hoje, aqui estou. Feliz por estar concluindo um

curso que eu realmente gosto, e algo que sempre sonhei para mim.

9

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Rolinho Humano, acervo particular (2011).............................................39

Figura 2 Crculo de energia, acervo particular (2011)...........................................41

Figura 3 Exercitando a confiana no grupo, acervo particular (2011)..................42

Figura 4 Roda de ritmo e movimento, acervo particular (2011)............................44

Figura 5 Atividade de relaxamento aps exerccio de montagem de cena, acervo

particular (2011).........................................................................................................58

Figura 6 Atividade de contao de histria, acervo particular..............................62

Figura 7 Atividade de alongamento, acervo particular (2010)..............................63

Figura 8 O pato cinza, acervo particular (2010)....................................................66

Figura 9 A fuga do castelo, acervo particular (2010)............................................67

10

SUMRIO

1 INTRODUO.............................................................................................. 11

2 REFERENCIAL TERICO........................................................................... 15

2.1 FUNDAMENTOS DA ARTE EDUCAO.................................................... 15

2.2 DO TEATRO EDUCAO............................................................................ 16

2.3 PRECONCEITOS SOCIOEDUCATIVOS E SUAS MANIFESTAES....... 19

3 CARTOGRAFIAS DA PRTICA EDUCATIVA ........................................... 26

3.1 TECENDO REFLEXES A CERCA DO PROCESSO METODOLGICO.. 26

3.2 O TEATRO-EDUCAO NA FORMAO DOS ESTUDANTES DO

ENSINO MDIO...........................................................................................

27

3.2.1 Fazer teatral no Ensino Mdio, construindo uma linguagem corporal

por meio de jogos cnicos........................................................................

34

3.2.2 Atividades Cnicas: a exausto gera um nimo novo ........................... 38

3.3 PERCEPES PRTICAS DA SENSIBILIDADE DOS ADOLESCENTES

NO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................

47

3.3.1 O processo define a ao: percebendo os alunos, suas barreiras e

suas capacidades ......................................................................................

47

3.3.2 O contato com o eu sensvel: sentindo o mundo, sentindo as

pessoas, sentindo-se ................................................................................

49

3.3.2.1 Essncias do Eu: ser rvore, ser humano (a), ser sensvel ...................... 52

3.3.3 Processo colaborativo: opinar, sugerir respeitando os saberes

individuais e estimulando o envolvimento com o grupo .......................

59

3.4 OUTRAS CARTOGRAFIAS DO ENSINO DO TEATRO NA EDUCAO

BSICA ........................................................................................................

60

3.5 UM OLHAR SENSVEL POR MEIO DO TEATRO PARA AS CRIANAS

DA PR-ESCOLA ........................................................................................

60

4 CENRIOS REFLEXIVOS DO PROCESSO DE ESTUDO ........................ 69

REFERNCIAS............................................................................................. 71

ANEXOS ..................................................................................................... 73

11

1 INTRODUO

Encaminhando-nos para o ambiente escolar, com o propsito de observarmos

o que ocorre em sala de aula e elaborarmos nossos planos de interveno e estgio,

encontramos um contexto que clama por novas diretrizes no ensino das artes e urge

na insero definitiva do teatro como linguagem autnoma no processo de

desenvolvimento humano. Sentimos diante disso a necessidade de elaborar projetos

que dessem primazia a construo dos sentidos e o despertar dos alunos para uma

vida mais ativa, saudvel e produtiva.

Desses projetos surgiram os elementos principais que do sentido a esse

estudo que ora apresentamos como um meio de compreenso de como ocorre a

formao desses estudantes e como esses interagem na comunidade escolar.

Tendo como tema: O (des)pertar do eu sensvel por meio de atividades

cnicas no ambiente escolar, o presente estudo, por meio de uma pesquisa

bibliogrfica, buscou respostas a uma pertinente problemtica, ou seja, quais

concepes tericas e metodolgicas apontam o teatro-educao como uma prtica

educativa que favorece a incluso social por meio de jogos cnicos tendo como

atores os alunos/as na Escola de Educao Bsica?

Contudo, esse estudo identifica nos alunos envolvidos nesse processo, como

essa sensibilidade libertadora estabelece novos parmetros para o desenvolvimento

cultural do pas, mas acima de tudo, como o teatro contribui para a incluso de

estudantes na comunidade escolar, e consequente superao de preconceitos.

A necessidade de se trabalhar o teatro, deve-se ao fato de permitir s crianas

e adolescentes um contato com o ser sensvel que h em cada um, sem medo, sem

preconceitos, para que possam se sentir realmente parte da sociedade em que se

encontram.

A partir das leituras e das vivncias no curso de Artes Cnicas, percebemos

que preciso que haja na educao uma maior ateno em desenvolver no

indivduo, antes de tudo, suas qualidades essencialmente humanas as quais podem

ser perfeitamente desenvolvidas atravs do teatro.

Os autores elencados para esse estudo terico apontam para a importncia

da atividade teatral e a expresso corporal dentro do espao escolar como uma

nova forma de aprender, promovendo um espao de liberdade por meio do dilogo e

da representao a se confrontar com questes sociais tnicas, de alteridade, de

12

justia e solidariedade; cabe escola compreender estas prticas educacionais

como uma combinao de atividades para o desenvolvimento global do indivduo,

como um processo de socializao consciente e crtico, do exerccio de convivncia

democrtica e uma atividade artstica.

Nesse sentido, ao encontrarmos no ambiente escolar um contexto que requer

ateno, fomos instigados a compreender quais os fatores que geram excluso e

preconceito dentro da escola. Porm, para falar sobre preconceito, precisamos

tambm compreender o que preconceito. Portanto, este estudo norteado pela

investigao terica, em que trouxemos em Oliveira (2002), o embasamento terico

que nos ajuda a compreender alguns importantes conceitos referentes a esses

assuntos, entres os quais encontramos ethos, alteridade, preconceito e esteretipo.

Ainda, apoiamos este estudo nas ideias de alguns autores, tais como: Duarte

Jr. (2001), que defende o lado sensvel do humano; Sitta e Potrich (2005), que

defendem que o teatro na escola traz benefcios para os educandos e afirmam que

atravs do teatro as pessoas se apropriam de mais conhecimentos; Reverbel (2005),

que possui conhecimentos e experincia sobre o teatro e os benefcios que eles

trazem para a vida dos educandos ao ser praticado, constatando que o teatro educa;

e Santa Catarina (2005), que explica sobre o estudo das artes na educao Bsica.

Elaboramos tambm para esse estudo um conjunto de questes de pesquisa,

que foram fundamentais para o seu desenvolvimento, uma vez que se fez

necessrio estabelecer o que realmente pretendamos compreender. Assim, surgem

como questes de pesquisa, Como o preconceito social acontece na escola? Como

a Escola de Educao Bsica percebe e incentiva os valores humanos de incluso,

respeito diversidade e a solidariedade? Quais as concepes tericas e

metodolgicas sobre o ensino da arte-educao na educao bsica? Como o teatro

educao pode contribuir para amenizar os preconceitos e gerar uma possvel

incluso de alunos no contexto escolar? Como o teatro influencia no

desenvolvimento da sensibilidade das crianas e dos adolescentes?

Traado nosso problema de pesquisa, surge como objetivo geral desse estudo

Identificar quais as formas de desumanizao (preconceito e excluso) presentes no

contexto escolar e apontar o teatro como possibilidade de incluso e de promoo

do respeito s diferenas.

Sendo os objetivos especficos, compreender teoricamente questes

relacionadas ao preconceito social, como uma prtica que acontece nas escolas,

13

refletir sobre as concepes tericas e metodolgicas que versam sobre o ensino da

arte-educao na educao bsica, oportunizar as atividades teatrais na disciplina

de artes, como forma de amenizar os preconceitos revelados pelos alunos no

ambiente escolar, versar sobre as contribuies do teatro como forma de

compreender questes como respeito s diferenas,

Esse estudo fruto tambm da realizao de oficinas que foram

desenvolvidas no ms de outubro de 2010, nas escolas municipais de So Miguel do

Oeste SC, para alunos da Pr-escola e aplicao do projeto de estgio nos

ensinos Fundamental e Mdio em uma escola estadual do municpio de Guaraciaba

durante os primeiro e segundo semestre de 2011. Tudo aconteceu a partir do

desenvolvimento de planos de aulas, nos quais foram organizadas atividades de

expresso corporal, tcnica vocal, respirao, jogos teatrais, entre outras atividades

ldicas e de sensibilizao.

Diante desses aspectos, na primeira parte desse estudo, discorremos

sobre as atividades prticas de teatro no Ensino Mdio, de que forma os alunos

receberam essa proposta e como desenvolveram suas aes diante as aulas, que

traziam um aspecto novo, pouco conhecido e quase nada ou mesmo nada

trabalhado no contexto escolar: O Teatro. Procuramos analisar como esses alunos

foram se envolvendo com as atividades cnicas e quais foram suas percepes com

relao a isso, e como o teatro em sala de aula pode contribuir com sua formao na

Escola de Educao Bsica.

Tendo recorrido a atividades semelhantes no Ensino Fundamental, alm das

percepes que tivemos no Ensino Mdio, procuramos, diante das problemticas

encontradas no contexto escolar, no que diz respeito a interao de uns alunos para

com os outros e mesmo a insero desses na comunidade escolar, alm de

questes de respeito s diferenas, refletir como o teatro desperta esses alunos para

a convivncia sadia e como acontece a incluso social desses no convvio com os

colegas, numa relao de respeito, harmonia e aprendizado.

Noutro momento, trazemos reflexes sobre a importncia de trabalhar o teatro

na educao infantil, despertando nas crianas o senso e trabalho coletivo e

harmonioso, onde juntos possam enfrentar adversidades e ter uma formao

saudvel (no sentido de no se fecharem para o mundo e para as diversas

possibilidades que a vida em sociedade traz.). Discorremos tambm, nesse

contexto, sobre o preconceito social e que o momento de trabalhar com isso

14

aquele em que ele ainda no se enraizou no mago das crianas, embora essas j

tenham tido o contato com diversas modalidades de preconceitos, tanto em casa, no

meio social geral e na escola.

E por ltimo, trazemos os relatos de alunos em que, evidencia-se o teatro na

vida desses, como linguagem capaz de romper diferenas e promover o contato de

uns para com os outros, de forma harmoniosa e divertida. Acreditamos que nessa

ltima parte, os textos so passveis de vrias leituras. Portanto, deixamos que cada

leitor perceba a seu modo de que forma o teatro agiu na vida de cada um desses

estudantes envolvidos nesse processo de fazer artstico e criativo.

15

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 FUNDAMENTOS DA ARTE-EDUCAO

Conforme Alves e Dimenstein (2003 apud SITTA; POTRICH, 2005, p. 33), a

escola s funciona se for lugar de experimentao, de curiosidade e o professor s

funciona se for gestor de curiosidades. Diante desse pensamento percebe-se que

necessrio que a instituio permita a prtica de novas metodologias, livres dos

mtodos tradicionais que oprimem tanto educandos como professores. Uma vez que

a instituio d essa oportunidade, preciso que os professores incentivem os

educandos na busca de novos sentidos e que se permitam o aflorar de sua

sensibilidade.

Sitta e Potrich (2005) a educao se baseia na construo do conhecimento,

portanto, dever ser organizada de forma que essa se aproxime da vida real dos

educandos, valorizando as diferenas e assim se torne mais significativa. Diante

disso, a vivncia do conhecimento pode se transformar em sabedoria prazerosa sem

afastar o mundo da sensibilidade do mundo da intelectualidade.

Enquanto pesquisador em processo de formao percorre-se por diversos

estudos sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, os quais nos

apontam que durante a adolescncia que as pessoas buscam de forma mais

acentuada, elementos fundamentais e decisivos para a construo da sua

personalidade. na educao bsica que elas necessitam encontrar o suporte

necessrio para que isso acontea.

A Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei n 9394, de 20 de dezembro de

1996), expressa que a educao bsica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio de

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

(BRASIL, 1996, p. 251).

Dentro desse contexto, preciso encontrar um significado para o dizer o

exerccio da cidadania, uma vez que para o Estado somente cidado quem tiver

documentos que comprovem que essa pessoa existe.

Quanto ao ensino da arte, faz-se importante saber que ela se constitui numa

busca para o autoconhecimento. Conforme Duarte Jr (2003, p. 65):

16

Sendo a arte a concretizao dos sentimentos em formas expressivas ela se constitui num meio de acesso as dimenses humanas no passveis de simbolizao conceitual. A linguagem toma o nosso encontro com o mundo e o fragmenta em conceitos e relaes, que se oferecem razo, ao pensamento. Enquanto, a arte procura reviver em ns esse encontro, esse primeiro olhar sobre as coisas, imprimindo-o em formas harmnicas. Pela arte somos levados a conhecer melhor nossas experincias e sentimentos, naquilo que escapam linearidade da linguagem.

Nesse contexto, a arte nos leva a prestar mais ateno nos nossos

sentimentos e assim, ajuda-nos a nos compreender melhor enquanto seres

humanos, dotados de emoo e sensibilidade. Contudo, a arte nos permite refinar

esses sentimentos, despertando em ns um olhar crtico sobre as coisas e sobre o

mundo. Atravs dela perdemos o medo de sonhar e de cultivarmos nossas utopias.

Por ela somos capazes de elaborar um projeto para o futuro. A arte nos permite um

contato direto com nossa prpria cultura e com culturas diferentes, pois a arte se

constitui em uma linguagem universal que se faz compreender em qualquer parte do

mundo, independente do idioma.

Duarte Jr. (2003), a arte-educao no uma atividade neutra, mas atravs

dela podemos expressar nossos valores pessoais, sentimentos e significaes.

Dessa forma somos capazes de compreender o mundo e ao mesmo tempo, nos

fazer ser compreendidos pela sociedade na qual estamos inseridos.

Em se tratando de arte educao, cabe ressaltar que o teatro est inserido

nesse contexto. De forma mais ampla, o teatro torna-se a priori, uma linguagem

autnoma, cujo principal objetivo a formao humana dos envolvidos, bem como o

desenvolvimento sensvel destes. Sob esta perspectiva, discorreremos no prximo

item a cerca do teatro educao, sua importncia e a necessidade de inseri-lo

efetivamente no contexto escolar como uma forma de desenvolvimento de crianas

e adolescentes.

2.2 DO TEATRO EDUCAO

Sobre teatro na educao, encontramos um registro quando da sua incluso

no contexto escolar, na obra Teatro na Educao: subsdios para seu estudo (1976)

que diz:

17

A Lei n 5.692/71, ao ampliar e tornar obrigatria a rea da Educao Artstica nas escolas de 1 e 2 graus e ao incluir nessa rea a Arte Dramtica, abriu perspectivas inteiramente novas diante do teatro na educao. Esta uma oportunidade nica para tornar o teatro finalmente presente em todas as escolas, para eliminar, de uma vez por todas, o prejudicial divrcio entre teatro e educao (BRASIL, 1976, p.25).

Percebe-se na citao acima que o anseio de utilizar-se do teatro de forma

efetiva no contexto da educao no pas vem de muito tempo. Porm, analisando

essa questo no contexto atual, no oeste catarinense, percebe-se, a partir das

discusses em sala de aula na universidade, que passado quase quatro dcadas

dessa lei que viabiliza a prtica teatral na escola, muito pouco foi difundida essa

cultura como metodologia educacional, tendo muito que se desenvolver.

O teatro na escola pode ser trabalhado de vrias formas, de acordo com a

faixa etria dos envolvidos nesse processo, assumindo funo importante no

desenvolvimento do aluno. Uma das formas de se trabalhar teatro na escola por

meio de jogos, conforme Ferreira (apud, PILLOTTO e SCHRAMM, 2001, p. 147),

pelo jogo a criana entra no mundo real, fantstico ou imaginrio. A atividade do

faz-de-conta para a criana uma forma de situar-se no mundo. Ela afirma ainda

que:

Esses jogos de fico permitem criana elaborar a experincia vivida, fazendo parte do seu esforo de compreenso e adaptao ao mundo no qual est inserida. O jogo para a criana u meio de organizar suas experincias, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais vive. (OLIVEIRA apud PILLOTTO; SCHRAMM, 2001, p.147)

Alm disso, a autora ainda destaca outras funes e aponta outros

direcionamentos para o ensino do teatro na sala de aula. Parafraseando a autora

Ferreira (apud, PILLOTTO e SCHRAMM, 2001), o teatro no somente pode como

deve ser trabalhado em todas as idades, mas que para isso, necessrio respeitar

os limites e a singularidade existentes no grupo. Nesse sentido, as atividades ldicas

e jogos, realizados em sala de aula so fundamentais no processo de formao das

crianas.

Para que o ensino do teatro na escola atenda a formao das crianas e

adolescentes, conforme os apontamentos acima, precisamos compreender qual o

papel do professor diante dessa questo. Para isso, recorremos a autores que

18

discorrem sobre o assunto, a fim de esclarecer e nos dar o embasamento terico na

nossa pesquisa.

Na escola, a funo do professor de teatro, no foge a funo do diretor,

conforme a citao abaixo:

Acreditamos que a funo do diretor e a do professor a mesma, ou seja, dirigir teatro com crianas o mesmo que dirigir teatro com adultos. O teatro na educao pode e deve ter a mesma qualidade que o teatro representado por adultos. No pode se limitar a jogos teatrais sem objetivos ou a ensaios sacrificantes. (OLIVEIRA apud PILLOTTO; SCHRAMM, 2001, p.149).

Diante disso, cabe ao professor conduzir seus alunos ao autoconhecimento,

de modo que esse, por meio de apresentaes cnicas, permita uma integrao

entre seus alunos, realizando um trabalho de qualidade.

Citando os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 83), a

dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao

espontnea, assumindo feies e funes diversas [...]. Dessa forma, o teatro busca

dinamizar a rotina dos estudantes, bem como organizar alguns contedos na vida

dos mesmos: ideias, conhecimentos e sentimentos. Diante desses conceitos o teatro

assume uma funo mpar no desenvolvimento das crianas e dos adolescentes. Eis

o que diz o PCN de Arte (BRASIL, 2001, p. 84):

O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora, mas d oportunidade para que ela se aproprie critica e construtivamente dos contedos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com seus grupos. No dinamismo da experimentao, da fluncia criativa propiciada pela liberdade e segurana, a criana pode transitar livremente por todas as emergncias internas integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria e raciocnio. (BRASIL, 2001, p.84)

O ensino do teatro tem como objetivo bsico ampliar a viso que as crianas

e adolescentes tm do mundo. O contato desses com o teatro possibilita a

oportunidade de expressarem seus sentimentos atravs das diferentes linguagens,

pois o teatro possibilita o contato com essas diversas manifestaes culturais, que

envolvem: a dana, a msica, as artes visuais, a literatura.

Analisando-se o ensino na atualidade, percebe-se que as escolas

tradicionalmente priorizam os aspectos cognitivos, embora haja vrias obras que

defendem os aspectos afetivos e psicomotores, e ressaltem a importncia desses

19

aspectos para a formao da personalidade dos estudantes. Estudiosos da rea

comprovaram que utilizar-se de atividades de expresso na sala de aula um

recurso indispensvel para desenvolvimento do educando. o que ressalta

Reverbel, em sua obra Um caminho do teatro na Escola (1989, p.34):

As atividades de expresso artstica so excelentes recursos para auxiliar o crescimento, no somente afetivo e psicomotor como tambm cognitivo do aluno. O objetivo bsico dessas atividades desenvolver a auto-expresso do aluno, isto , oferecer-lhe oportunidades de atuar efetivamente no mundo: opinar, criticar e sugerir.

No entanto, para que isso se concretize, importante que o professor

envolvido nesse processo, d ao educando a liberdade necessria para que ele

tenha uma atuao espontnea, assim as atividades de expresso faro com que

esse aluno liberte sua espontaneidade e desenvolva sua personalidade. Dessa

forma o educando poder assimilar seu desenvolvimento com a cultura.

2.3 PRECONCEITOS SOCIOEDUCATIVOS E SUAS MANIFESTAES

Para compreendermos um pouco acerca dos preconceitos, recorremos

transposio de alguns conceitos de relevante importncia para o desenvolvimento

terico dessa pesquisa. Dentre esses conceitos, buscamos em Oliveira (2002) a

definio de termos como ethos, alteridade, preconceito e esteretipo. Para definir

ethos encontramos a seguinte afirmao:

Na investigao que desenvolvemos [...] assumimos o ethos como um

conjunto estruturado de atitudes, voltadas a impulsionar a ao de um

grupo perante o outro. Com a utilizao dessa categoria pretendemos

ressaltar as interaes da natureza hegemnica e hierrquica edificadas

pelos grupos. (OLIVEIRA, 2002, p. 19, grifo do autor).

Considerando-se, portanto, o conjunto de atitudes de um grupo de pessoas

com relao a outros, percebemos que essas atitudes tendem a influenciar e a

orientar para divergncias de uns para com outros. As atitudes de um grupo podem

causar desconforto e gerar atritos entre pessoas com comportamentos diferentes

elevando o preconceito e o confronto. No ambiente escolar isso pode gerar

discriminao, excluso, e consequente isolamento de indivduos. Dificultando o

20

aprendizado e o convvio social. Isso reflete na alteridade dos indivduos. Nesse

contexto, para conceituar alteridade, Oliveira (2002, p.20) aborda que:

[...] no que ela representa de mais amplo, constitui-se na totalidade perceptvel do universo do outro, enquanto totalmente outro, transcendido de estruturas que o neguem como sujeito. Com isso, a alteridade se impe como negao de prticas que remontam aes totalizadoras como a priso, a tortura, o frio da cela (entendidos como imposio de natureza poltica e ideolgica), o desfiguramento pela fome, a negao extremada dos valores culturais e do direito de participao no processo social como um todo. (grifo do autor).

Tal conceito pode representar de forma abrangente o que passa, muitas

vezes, indivduos que sofrem o preconceito social, especialmente no que diz respeito

a negao extremada dos valores culturais e do direito de participao social, pois

o individuo que sofre preconceito tende a se isolar e no participar ativamente das

decises referentes ao meio social em que est inserido, principalmente no que diz

respeitos s decises de grupos.

Mas, se o preconceito que gera essas estruturas, que nega o sujeito como

tal, precisamos compreender, de forma efetiva, o que o preconceito. Dentro dessa

perspectiva, Oliveira (2002, p. 21) disserta:

De forma bem restrita, podemos dizer que o preconceito, enquanto categoria traduz, na prtica, a falta de flexibilidade entre os grupos, ajudando a definir o posicionamento de um ante o outro. Sendo assim, tende a absolutizar determinados valores que se transformam em fonte de negao da alteridade. Indubitavelmente, essa situao induz ao dogmatismo, responsvel pela construo das imagens sectarizadas e reducionistas que permeiam as relaes intergrupais.

Nesse sentido, o preconceito se constitui como algo malfico aos indivduos,

consequentemente aos grupos e sociedade. Porm, percebemos no decorrer

desse estudo que o preconceito algo a muito institudo e que a superao requer

um rduo processo de desconstruo de paradigmas aceitos e difundidos entre os

grupos. No obstante, isso algo difcil de se estabelecer, pois lidamos dentro desse

processo com as crenas de cada um. Contudo, por meio da interao de grupos

que podemos inserir novos pontos de vistas, reconhecendo a alteridade dos grupos

e determinando essa alteridade como algo importante para o desenvolvimento

social, sobretudo como saberes diferentes que constroem a humanidade.

21

Nesse contexto, percebemos o teatro como importante elemento de insero

e de interao. Mesmo quando no recorremos ao teatro com esse propsito, ainda

assim ele estar promovendo essa interao, pois onde h teatro h contato entre

indivduos. Teatro no se faz sozinho. Logo, onde h interao h percepo de

sentidos antes ofuscados por uma viso limitada de mundo, h superao de

preconceitos e respeito individualidade de cada um. Rompe-se com isso alguns

esteretipos pr-estabelecidos, de um grupo com relao ao outro. Sendo que:

O esteretipo tambm representa uma importante categoria que perpassa nossa pesquisa. um termo de origem grega, composto pelo binmio stereos, que significa rgido, e tipos, que significa modelo. Portanto, esteretipo indica um modelo rgido a partir do qual se interpreta o comportamento de um sujeito social sem, portanto, se considerar o seu contexto e a sua intencionalidade. (OLIVEIRA, 2002, p. 21, grifo do autor).

Sendo os esteretipos a representao de atribuies de um grupo sobre

outro, Oliveira (2002) (apud TAJFEL, 1982, p. 156), define que elas podem ser de

dois tipos: ou referentes s caractersticas no-psicolgicas dum grupo (por exemplo

a sua riqueza ou poder, condies ecolgicas em que vive, sua cor da pele), ou as

caractersticas psicolgicas.

Com base em tais conceitos, podemos definir que a existncia de todos os

preconceitos se fundamenta no surgimento de grupos aos quais pertencem

indivduos com caractersticas semelhantes entre si, tanto tnicas, culturais, sociais,

e at mesmo caractersticas fsicas, que determinam um padro especfico. Para

sustentar essa ideia, podemos citar ainda em Oliveira (2002, p. 24) a afirmao de

que:

O conhecimento dos smbolos e a percepo dos juzos representam, para ns, um primeiro passo para a compreenso da gnese dos preconceitos e dos esteretipos. Sendo assim, a estereotipia revela-se como um dos elementos de maior importncia no momento em que cada grupo se coloca na perspectiva de desenvolver uma concepo social.

Os esteretipos na perspectiva de Amani (apud OLIVEIRA, 2002, p. 24),

funcionam tambm como creencias que atribuyen caractersticas a los mienbros de

um grupo.

Diante tal estruturao, evidencia-se, por vezes, uma hegemonia de

determinados grupos sobre outros, estabelecida por sentimentos de superioridade, o

que gera a ideia de classes dominantes. Nesse sentido, Oliveira (2002, p. 26),

22

discorre que com uma pesquisa da realidade histrica dos grupos em interao

revela que grande parte dos preconceitos e dos esteretipos proveniente da classe

hegemnica.

Oliveira (2002), afirma que a existncia de uma preocupao em mostrar que

os esteretipos, provm do meio social, por intermdio da famlia, da escola, da

linguagem, dos veculos de comunicao, cujos, so agentes de socializao que

produzem valores e que segundo Amani (apud OLIVEIRA, 2002, p.72), contm la

visin que tenemos de los otros diferentes a nosotros. Esta diferencia puede ser

sexual, fsica, tnica, por razn de edad, de clase social etc. Los estereotipos se

alimentan de estos valores socialmente compartidos.

Observando-se a sociedade de forma geral, percebemos que motivados por

questes que so pontos cruciais para o desenvolvimento dessa pesquisa, pessoas

sem o mnimo de remorso, atacam as outras de forma cruel e maquiavlica, sendo

que mesmo diante dos fatos, procuram ocultar a agressividade intrnseca nas suas

atitudes e comportamentos. Porm, pelas observaes feitas no decorrer dessa

pesquisa, podemos constatar que essa prtica surge de forma mais acentuada no

contexto escolar. Durante o processo investigativo, constatamos que no contexto

escolar, tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental, o preconceito se

constitui, cada dia que passa, uma problemtica social e de efeitos avassaladores

no que diz respeito aos traumas causados em crianas e adolescente e at mesmo

em adultos.

Em se tratando de preconceito e desrespeito no mbito escolar, e para

compreendermos melhor esse assunto, precisamos buscar toda uma base terica

que vai muito alm do prprio contexto. Nessa perspectiva, encontramos em

Beaudoin; Taylor (2006, p.24-26), termos como bloqueios contextuais sendo que:

Os bloqueios contextuais originam-se nas experincias das pessoas com um conjunto mais amplo de especificaes culturais. Entendemos por especificaes os deveres especficos geralmente atribudos aos membros de uma cultura. Por exemplo, nos pases ocidentais, acredita-se que as crianas devam aprender a pensar por si mesmas ou a ser independentes. Esses deveres so especificaes resultantes de um discurso cultural mais amplo, de individualismo, no qual espera-se que os indivduos operem com autonomia. Esses deveres (ou seja, essas especificaes) no so inerentemente ruins, mas podem produzir efeitos negativos em certos contextos, e certamente limitam opes. Um conjunto especfico de deveres de uma cultura tem um impacto significativo sobre os tipos de problemas que surgem.

23

Diante disso entendemos que os bloqueios contextuais surgem diante da

realidade em que cada indivduo se encontra, levando-se em considerao as

caractersticas sociais que permeiam os costumes e a cultura de cada grupo.

Dentro dessa perspectiva, alguns fatores podem contribuir para o aumento do

desrespeito favorecendo o surgimento do preconceito no ambiente escolar. Nos

pases capitalistas a competio entre alunos pode ser um dos fatores agravantes

dessa problemtica. Nesse contexto, Beaudoin; Taylor (2006, p.31), apontam

Que a competio pode ser uma forma fcil de aumentar o entusiasmo em uma atividade at ento cansativa. barata, prontamente disponvel e rpida. Embora a competio aja como uma droga que cria um momento de pico nas atividades, tambm produz serias implicaes. Em primeiro lugar, apenas uma pessoa a vencedora, restando varias outras desapontadas ou frustradas.

Por esse vis, o teatro aproxima indivduos. O jogo promove a interao, onde

jogar no representa competir, mas encontrar juntos um meio de dar dinamicamente

sentido s aes. Desse modo, no h competio. No teatro um depende do outro

para obter xito. Todos jogam juntos e tem o mesmo objetivo. Percebemos o fazer

teatral como um modo de superar diferenas, atribuir responsabilidades e melhorar o

convvio social.

Os pesquisadores salientam ainda que,

O estresse e a frustrao inevitveis de se enxergar nos outros um oponente podem ser excessivamente estimulantes. O que normalmente ocorre que os alunos que tem problemas questionam sua auto-estima enquanto pessoas, e a competio transforma-se tanto em um contexto para provar que eles tem auto-estima (o que significa que h muito em jogo), ou acaba sendo uma oportunidade de esses alunos confirmarem a si

mesmos a idia de que so perdedores ou inadequados. (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006, p.31)

Isso com certeza gera uma problemtica no contexto escolar, pois h uma

forte tendncia das crianas e adolescente zombarem de seus colegas pelo fato de

terem perdido numa competio. Quem faz teatro se mostra para a vida, melhora

sua autoestima e no precisa competir para provar nada, sendo assim, desenvolve

uma relao saudvel com diferentes indivduos dentro do grupo e at mesmo de

outros grupos.

Outro fator de inquestionvel relevncia e que pode ser considerado um

incentivo involuntrio aos problemas de desrespeito, sem dvida so as regras e a

24

maneira em que os indivduos lidam com elas. Parafraseando Beaudoin e Taylor

(2006), as regras so uma forma de simplificar a vida, em um ambiente em que se

trabalha sob presso e em ritmo acelerado, portanto, quanto mais estresse, mais h

a tendncia em aumentar as regras e segui-las religiosamente. Porm, as intenes

que geraram a criao dessas regras podem ficar perdidas e/ ou muito tempo

esquecidas. Diante desse fato, pode-se encontrar um contexto no qual,

determinadas regras que parecem completamente lgicas, no faam o menor

sentido. Esse fator pode gerar certa frustrao, pois as pessoas tendem a se

desligarem muitas vezes de seus valores para seguir as regras, ou muitas vezes so

punidas por no poderem respeitar as mesmas. Segundo Beaudoin e Taylor (2006,

p.34),

Sistemas educacionais que possuem um grande numero de regras que so determinadas externamente e implementadas de formas diversas por pessoas diferentes enfrentam mais desrespeito e rebelio do que os sistemas que tem regras significativas e internalizadas como valores pessoais. Um exemplo de uma regra determinada externamente a nova tendncia a proibir as corridas no playground nas brincadeiras de pega-pega, a fim de evitar ferimentos e aes judiciais. Essas regras levam a frustrao dos alunos, e talvez no sejam aplicadas com rigor, pois muitos podem entend-las como uma proibio ao divertimento e ao exerccio necessrios s crianas.

Nesse sentido, essas regras, muitas vezes, incentivam os alunos a

desrespeitarem as pessoas que as programam, bem como desrespeitar aos colegas,

tanto pelo excesso de energia, de tdio, quanto de frustrao diante dessas

imposies.

Outra questo incontestvel, que influencia na promoo do desrespeito e do

preconceito no contexto escolar a conquista a todo custo. Pela viso de Beaudoin;

Taylor (2006, p.34) o atual sistema educacional exerce uma presso sobre

professores e alunos no sentido de que trabalhem por resultados concretos, visveis,

tais como as notas dos testes. Diante dessas circunstancias, evidenciamos no

decorrer dessa pesquisa, que para se obter os resultados esperados, tende-se a

trabalhar por um perodo maior, incluindo os alunos, que alm do tempo que passam

na escola, ainda precisam dedicar mais tempo para a realizao do dever de casa.

Isso tudo gera um elevado nvel de estresse, pois as crianas passam a ver que

perdem parte de seu tempo com livros de exerccios sem sentido, repetitivos,

enquanto perdem oportunidades interessantes na vida (BEAUDOIN; TAYLOR,

25

2006, p.35). Tais questes esmagam o aprendizado e a curiosidade das crianas,

cujo resultado que, segundo Beaudoin; Taylor (2006, p.36), o tdio, a falta de

vnculos e a frustrao andam furtivamente entre as relaes escolares e incentivam

as interaes desrespeitosas, mesmo que inicialmente todos tentem fazer o melhor.

Dentro dessa anlise, temos ainda outro fator que gera estresse e angustia as

crianas no contexto escolar. A avaliao. Para Beaudoin; Taylor (2006, p.37),

Quando os alunos tm a impresso de estar sendo minuciosamente examinados, o tempo inteiro, acabam desestimulados, o que tanto aumenta a sua raiva quanto os afasta. Eles perdem a confiana, pioram o desempenho, tornam-se intolerantes, impacientes e tem menos chance de se concentrar. Conseqentemente, bem mais provvel que passem a atormentar seus colegas de aula e desrespeitar os adultos na escola.

Diante tais tpicos, ainda vale ressaltar que dentro do mbito escolar, a

cultura em um sentido mais amplo limita a qualidade e a quantidade de opes que

os alunos conhecem na vida, e certos aspectos estruturais da escola como a

avaliao, as regras, a competio e uma nfase exagerada sobre as conquistas

podem involuntariamente exacerbar os problemas (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006,

p.39).

Com base nos aspectos relacionados no decorrer de toda a fundamentao

terica dessa pesquisa, percebe-se no teatro elementos capazes de oferecer a

criana e ao adolescente, uma ao formativa nas vrias dimenses do ser humano.

Conforme o trecho abaixo define,

O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o crescimento integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades expressivas e artsticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo de como agir com os colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do poder agir

e pensar sem coero. (BRASIL, 2001, p. 84, grifo nosso).

Nesse sentido, entende-se que o teatro possa ser uma forma eficiente de

superao dos preconceitos, uma vez que esse seja trabalhado como uma atividade

de grupo, em que sejam respeitadas as diferenas e que todos possam crescer

juntos, apoiando e incentivando o respeito de um para com o outro.

26

3 CARTOGRAFIAS DA PRTICA EDUCATIVA

3.1 TECENDO REFLEXES A CERCA DO PROCESSO METODOLGICO

Sendo o estgio de docncia um dos requisitos necessrios para a concluso

do curso, desenvolvemos durante a disciplina de estgio, planos de aula que nos

guiariam em nossa prtica no contexto escolar. No primeiro estudo apresentamos o

percurso do processo vivenciado no decorrer do segundo semestre de 2011, em que

desenvolvemos o processo de interveno com adolescentes do Ensino Mdio de

uma escola da rede estadual do municpio de Guaraciaba. Ali, propomos atividades

teatrais semelhantes as que aplicamos no Ensino Fundamental, porm, nessa

perspectiva, o foco principal era proporcionar aos estudantes um contato consigo

mesmo, promovendo o autoconhecimento e percepo do ser sensvel existente em

cada um.

No segundo estudo, trazemos uma abordagem sobre o primeiro semestre de

2011, em que aplicamos os planos de aulas com alunos da oitava srie da mesma

escola de Educao Bsica em que aplicamos o estgio de Ensino Mdio. Nesse

contexto, aps momentos de observao no ambiente escolar, percebemos a

necessidade de continuar trabalhando com o teatro a fim de promover a interao e

o respeito entre os estudantes da oitava srie. Essa interao ocorreu por meio de

jogos e atividades cnicas, sendo que os alunos se envolveram sem medo, sem

preconceitos, algo que foi se constituindo ao longo dos encontros, num processo de

trocas e saberes.

Por ltimo, abordamos sobre o segundo semestre de 2010, em que

desenvolvemos uma pesquisa bibliogrfica com a aplicao de planos de aulas

direcionados s crianas da pr-escola, em escolas pertencentes rede municipal

de ensino do municpio de So Miguel do Oeste em parceria com o SESC Servio

Social do Comrcio. Nesse momento tecemos reflexes a cerca do teatro como

elemento de sensibilizao e interao, fazendo as crianas participar de maneira

ldica, com brincadeiras e contaes de histrias, envolvendo-se umas com as

outras de maneira prazerosa.

Nessa perspectiva, alguns fatores foram percebidos no decorrer desse

processo, conforme elencamos em seguida, discorrendo sobre o percurso em cada

27

fase da aplicao de nossa pesquisa, elemento indispensvel para a realizao

desse estudo.

3.2 O TEATRO-EDUCAO NA FORMAO DOS ESTUDANTES DO ENSINO

MDIO.

Para criana, jovens e adultos, o teatro pode ser uma forma encantadora de

despertar para a vida. Para isso fundamental que seja bem trabalhado no contexto

escolar para que os estudantes criem como hbito assistir peas e se interessem

pelo fazer artstico como um todo. Os benefcios do teatro na vida dos que o fazem,

so realmente grandes, conforme abordado ao longo desse estudo. Mas, quando se

faz no contexto escolar, ao lado dos amigos de muitos anos, o teatro ganha um

sentido especial, algo que deixar saudades e boas recordaes ao longo da vida.

Nesse sentido que se deram as aulas de estgio no ensino mdio, onde

alunos comprometidos com seus saberes e aprendizados se entregaram de forma

intensa e satisfatria a essa proposta que at ento, era algo muito novo na vida de

cada um deles.

Chegamos sorrateiramente, ganhando espao e a admirao deles.

Propomos. Alguns arriscaram dizer que no gostam de teatro, outros,

demonstraram-se empolgados com a proposta, e assim, foi-se construindo os

elementos que do nfase a esse estudo. Paulatinamente fomos construindo uma

relao de amizade o que determinou compreender as possibilidades

socioeducativas do fazer teatral na Educao Bsica.

J no primeiro encontro, fizemos um resgate histrico do teatro, percorrendo

pelos vrios momentos do seu desenvolvimento. Com o apoio didtico do livro

Histria Mundial do Teatro, discorremos sobre a arte teatral na pr-histria,

caracterizada pelos rituais de caa e apontando seu surgimento no ato em que

surge a humanidade. Para tanto, utilizamo-nos da seguinte citao:

O teatro to velho quanto a humanidade. Existem formas primitivas desde os primrdios do homem. A transformao numa outra pessoa uma das formas arquetpicas da expresso humana. O raio de ao do teatro, portanto, inclui a pantomima de caa dos povos da idade do gelo e as categorias dramticas dos tempos modernos. (BERTHOLD, 2006, p.1)

28

Apontamos que o teatro nessa modalidade que conhecemos hoje no Ocidente

teve sua origem a aproximadamente uns 2500 atrs, na Grcia Antiga e ainda

mantem valores estticos e criativos de outrora. Quando Berthold (2006, p. 103)

discorre sobre o teatro, ele afirma que:

Suas origens encontram-se nas aes recprocas de dar e receber que, em todos os tempos e lugares, prendem os homens aos deuses e os deuses aos homens: elas esto nos rituais de sacrifcio, dana e culto. Para a Grcia homrica isso significava os sagrados rituais bquicos, mendicos, em homenagem a Dioniso, o deus do vinho, da vegetao e do crescimento, da procriao e da vida exuberante.

Considerando-se esses aspectos, utilizando-nos ainda de Berthold (2006, p.

103) que afirma que quando os rituais dionisacos se desenvolveram e resultaram

na tragdia e comdia, ele se tornou o deus do teatro, explicamos um pouco mais

sobre a histria do teatro Ocidental, sob os olhares atentos dos alunos. Todos

prestavam muita ateno e demonstravam estar compreendendo todo o processo de

desenvolvimento histrico do teatro.

Continuamos explicando sobre o surgimento de um festival de teatro

denominado As Grandes Dionisacas, onde que nesse acontecimento festivo, eram

selecionadas algumas tetralogias trgicas que eram financiadas por algum cidado

ateniense rico. Logo, tanto as tragdias quanto as comdias passaram a ser aptas a

concorrer nesse festival. As Grandes Dionisacas tinham durao de seis dias e

seguiam a linha aristotlica de tempo em que a cena se desenvolvia no exato

momento descrito na pea dramatrgica. Por exemplo, se era dia ainda e a prxima

cena devesse acontecer meia-noite, ento todos deviam esperar a meia-noite para

continuar com o espetculo. Expondo essa ideia de tempo, definida por Aristteles,

percebemos que alguns alunos ficaram um tanto eufricos. Alguns disseram que no

teriam pacincia para assistir teatro nesses moldes.

Discorremos em seguida sobre a Tragdia, a Comdia e a Stira e por meio

de um exemplo dramtico, explicamos o significado de catarse, outro conceito

primeiramente descrito por Aristteles. Todos prestavam ateno explicao,

enquanto unamos conhecimento terico com uma encenao de Prometeu

Acorrentado de squilo, texto que nos ajudou a conceituar catarse: Purgao;

purificao. (AURLIO, 2010, p. 139). No sentido do pensamento Aristotlico refere-

se a liberao de todo o mal.

29

Avanamos um pouco na histria e chegamos ao contexto da Commedia

DellArte, onde cada ator e atriz se especializava em um nico tipo de personagem e

em todas as peas que esses representassem, as personagens mantinham as

mesmas caractersticas.

Tudo isso foi envolvendo os alunos e os conduzindo ao um mundo de

imaginao, onde todos refletiam sobre esse contexto e procuravam descobrir a

sensao de estar nesses lugares e nessas pocas.

Sobre essa aula encontramos nos relatos dos alunos os seguintes elementos:

Aprendemos sobre como comeou a histria do teatro. A aula foi praticamente toda

terica. Eu gostei da aula porque algo novo vamos aprender coisas diferentes.

Vamos ser atores. (ALUNA 01, 2011). No se trata evidentemente de ser atores,

mas de descobrir o novo. Um novo genrico, pois o teatro est a, h muito tempo

institudo, na sua complexidade, mas pouco difundido e quase nada trabalhado no

contexto escolar.

Sobre esse aspecto a Aluno 02 (2011) discorre da seguinte maneira: a aula

foi bastante produtiva, pois aprendemos coisas novas que ainda no havamos

aprendido, ou no tnhamos nos aprofundado tanto. Acredito que todas as aulas

sero produtivas.

fundamental, ainda, trazer os relatos dos seguintes Alunos: Aluno 03 (2011)

que descreve que foi uma aula muito proveitosa, de grande valia, pois samos da

rotina das aulas de artes e discutimos um contedo muito interessante, aprendemos

muitas coisas novas, uma aula bastante terica, mas muito proveitosa; Aluno 04

(2011) que relata:

Na aula de hoje aprendi muitas coisas diferentes e muito interessantes que eu nunca sabia, mas aprendi. Espero que as aulas sejam cada vez melhor e que elas superem nossas expectativas. Eu aprendi o que teatro, pois eu tinha outro parecer de teatro, mas agora eu sei o que . Eu aprendi na aula de Artes e no vou esquecer.

E o relato do Aluno 05 (2011), em que diz: Esta aula foi uma aula em que

aprendemos sobre o teatro e suas composies, foi bom, pois aprendi muitas coisas

que eu no sabia. Tambm foi discutido sobre o surgimento do teatro..

Nas falas desses alunos podemos perceber que o teatro em sala de aula,

embora esteja contemplado nos Parmetros Curriculares Nacionais, no esto

sendo trabalhados na sala de aula e quando trabalhado, esquece-se de fazer uma

30

abordagem histrica do mesmo e de discorrer sobre a sua importncia na vida dos

envolvidos no processo criativo. Percebemos ainda, por meio desses relatos que h

uma necessidade de tornar o teatro em uma prtica efetiva nas escolas, pois h o

interesse por parte dos alunos que isso acontea. Percebemos essa vontade de

fazer algo novo, de fazer teatro, onde os alunos possam se permitir a descoberta de

infinitas possibilidades corporais por meio de aulas dinmicas, divertidas, em que o

professor se envolve como mediador e no como impositor de saberes. Nesse

sentido, a aluna 06 (2011) discorre:

A aula passada foi boa, muito proveitosa, pois aprendemos sobre o teatro desde seu incio, onde comeou, quando comeou. A aula teve muita teoria, mas foi bem aproveitada por ns, aps a teoria houve a explicao. O professor muito divertido e legal, gostei!

Outros alunos compartilham das mesmas ideias da aluna acima.

Evidenciamos este fato quando lemos os seguintes textos:

A aula foi muito boa, porque aprendemos sobre o teatro, desde o seu surgimento, tipos e transformaes teatrais. Aprendemos tambm sobre o teatro grego de que se a encenao fosse de dia e a prxima cena fosse noite, eles esperavam anoitecer para faz-la. Essa aula tambm foi terica (escrevemos e discutimos o assunto). (ALUNO 07, 2011.)

Para o Aluno 08 (2011) as aulas referentes ao dia 24 de agosto foram

tericas, donde o professor Antonio ditou resumos referentes Histria do teatro,

seguidos de explicaes. Foram aulas boas, mesmo sendo tericas. O Professor

Antonio explica bem. Enquanto o Aluno 09 (2011) relata: a aula passada foi boa,

foi toda terica, depois o professor passou um texto sobre a histria do teatro.

Explica bem, foi bem proveitosa..

Em todos os textos percebemos no uma rejeio, mas uma averso teoria.

Isso se deve ao fato de que culturalmente, encontramos no ambiente escolar, aulas

de Artes em que os alunos apenas desenham e pintam. Esse conceito das aulas de

artes muito forte no mbito escolar. Os alunos tem essa viso quanto disciplina

de artes e quando aliamos a teoria ao aprendizado dos alunos, corremos o risco da

no aceitao por partes desses. Nesses casos, no houve rejeio, mas todos

fizeram questo de frisar que a aula fora totalmente terica, como que eles no

gostassem de teoria. Mas, pareceu, sobretudo, como se eles tivessem encontrado

uma nova maneira de aprender Arte. E que algo que todos rejeitavam, tornou-se de

31

fato prazeroso e eficaz da maneira em que foi conduzido. Percebemos esse fato

tambm, nos textos abaixo:

A aula foi muito boa apesar de ser teoria, foi muito bom conhecer a histria

do teatro e as regras (conceitos, modos) de fazer teatro. O professor muito legal e

engraado, explica bem. (ALUNA 10, 2011.).

Foi bom porque aprendi a teoria do teatro antigamente, tendo um bom

aproveitamento, foi bastante terico, mas consegui entender o que o professor

queria passar para a turma. (ALUNA 11, 2011.).

O teatro em si uma interpretao. A aula foi boa, aprendemos sobre o

teatro desde a pr-histria at os dias atuais. O professor conseguiu se expressar

bem, mesmo sendo o primeiro dia com nossa turma. (ALUNA 12, 2011.).

Tambm sobre essa questo temos os relatos de outras alunas que dizem: A

aula de hoje foi bem diferente. Aprendemos como era o teatro inicialmente, como

era o teatro Grego, o Teatro Primitivo. Foi bastante teoria. (ALUNA 13, 2011).

Foi bastante teoria, mas de bastante aproveitamento. Conseguimos aprender

a histria do teatro. (ALUNA 14, 2011).

Podemos perceber que os alunos demonstraram-se satisfeitos com as aulas

e algo que outrora parecia algo ruim (teoria), havia trazido bons resultados. Isso

ocorre com a maioria dos alunos, porm, sempre h algum que no concorde com

o que est sendo proposto. o caso da Aluno 15 (2011), que disse em seu texto:

Nessa primeira aula vimos um pouco sobre a histria do teatro, onde nasceu, como

comeou e como era apresentado na Grcia. A aula foi meia chata porque s

ficamos escrevendo e ouvindo. Talvez tenha faltado de nossa parte a percepo de

que esse mtodo de explicar no estivesse agradando esse aluno, e cabia-nos

encontrar uma forma de envolve-lo mais produtivamente nesse contedo. Porm,

ainda assim, podemos avaliar de forma positiva a explanao sobre o teatro,

proporcionada aos alunos, uma vez que a maioria dos alunos argumenta de forma

positiva o encaminhamento da aula.

Dentro dessa linha de pensamento encontramos comentrios semelhantes

nos seguintes textos:

Dia 24 quarta-feira aula sobre teatro gostei, mas gosto mais da prtica do

que da teoria. Mas parabns. (ALUNA 16, 2011).

Achei bem interessante. Dormi um pouco com tanta teoria, apesar de ter sido

legal. (ALUNA 17, 2011).

32

Sobre as percepes dos alunos com relao ao primeiro contato desses

com o fazer teatral, mesmo que sendo uma aula terica em que fizemos um resgate

histrico do teatro, de forma bem sinttica e de fcil compreenso, encontramos

alguns relatos, nos quais os alunos tentam expor suas compreenses a cerca desse

contedo. No caso do Aluno 18 (2011), ele diz que em nossa primeira aula, vimos a

histria do teatro, desde sua origem e o seu desenvolvimento, que abrangeu todo o

planeta e vive at os dias atuais e nunca morrer. Nesse caso, alm de expor sua

compreenso, ele ainda expe uma ideia bem pessoal, em que acredita na fora do

teatro como cultura clssica da humanidade. Como sendo aquilo que foi, , e

sempre ser. Ser eterno. Ser sempre teatro.

Na compreenso do Aluno 19 (2011), ele reflete que o teatro existe desde os

tempos primitivos. Dionsio se tornou o deus do teatro com a tragdia e a comdia.

Ele diz ainda que o teatro europeu comeou em Atenas na Grcia. Nesse caso, o

entendimento, talvez no tenha ficado bem claro para esse aluno. Pois o teatro

Grego deu origem ao Teatro ocidental como um todo, cuja modalidade de teatro

contempornea, onde atores se apresentam em um palco, remonta o teatro grego

antigo.

Parece-nos um tanto utpica a compreenso da Aluna 20 (2011), em seu

relato, quando discorre que:

O teatro vem desde a poca da pr-histria, que mais do que expressar sentimento, teatro interpretar, se entregar, viver o personagem. Tem vrios tipos de teatro, aquele que segue a ideia, o que improvisa, e aquele que ensaia tudo para dar certo.

Quanto a essa questo de viver o personagem h autores que discorrem

que o ator no precisa estar sentindo as emoes que a personagem sente, mas

consegue fazer isso de forma bem orgnica, aps muito treino e ensaios exaustivos.

Podemos justificar essa ideia, recorrendo ao que nos diz Burnier (2009, p. 23)

quando revela que;

O ator no interpreta, mas representa, no busca um personagem j existente, ele constri um equivalente, por meio de suas aes fsicas. Essa diferena fundamental. Se pensarmos no sentido da palavra representar, o ator ao representar no outra pessoa, mas a representa. Em nenhum momento ele deixa de ser ele mesmo [...].

33

Portanto, preciso que tenhamos cuidado para deixar bem claros esses

conceitos para nossos alunos, a fim de que esses compreendam na essncia o

fazer teatral sem prejudicarmos o seu aprendizado, tornando claras tambm as

ideias de ao fsica, termo to recorrido no mbito teatral e que ajuda definir a

organicidade de que tratamos nesse estudo com o auxlio da citao acima. Sobre

essa questo, encontramos em Nunes (2009, p. 195) a seguinte afirmao:

O trabalho do ator no seria sentir, mas expresso os sinais externos do sentimento. Os gestos e suas decorrentes expresses so preparados e estudados de antemo frente ao espelho e o ator, aps a sua atuao, no permanece com sua alma estremecida ou abatida. o pblico que o assistiu que levar as fortes impresses [...].

Quando falamos em ao fsica, precisamos compreender o que esse termo

sugere. Nesse mbito, Constantin Stanislavski, pesquisou assiduamente esse

mtodo a fim de compreender como deveria ser a representao de sentimentos

durante a encenao do ator. Nunes (2009, p. 26) ressalta que a expressividade da

interpretao do ator dependeria tambm do grau de preparao fsica, uma vez que

a tcnica ajudaria na construo do papel. Ela destaca ainda que os aspectos ditos

subjetivos e objetivos, fsicos e psquicos so mais claramente enunciados por

Stanislavski como indissociados. (2009, p.26). Assim, firma-se a ideia de unidade

de corpo e esprito, start do trabalho do ator.

Finalmente, trazemos a compreenso da Aluna 20 (2011). Em seu texto ela

nos apresenta os seguintes elementos:

Aprendi que a arte teve suas mudanas no decorrer do tempo. Sobre teatro e principais acontecimentos. Que teatro arte de autor. expressar sentimentos. Que no existe teatro sem seus autores. Foi muito interessante. Tambm falamos sobre a histria do teatro, que tambm teve suas evolues no decorrer do tempo, da histria.

Quanto compreenso dessa aluna, fica evidente que ela trocou, ainda que

involuntariamente o termo ator, por autor. Quando recorremos a Burnier (2009),

enfatizamos que o teatro a arte de ator, tanto que esse o nome que ele atribuiu a

um de seus livros. Nesse contexto, houve uma poca em que as apresentaes

teatrais estiveram mais voltadas ao texto, dramaturgia. Diante disso, podamos

atribuir ao autor que o teatro era a sua arte. Mas, desde que surgiram os primeiros

pedagogos teatrais, comeara-se a referenciar o teatro como sendo a arte de ator.

34

Isso remonta Stanislavski, Grotowski, Barba, entre outros, que estudaram tcnicas

prprias para fazer do ator um dos elementos mais importante para a representao

teatral. Assim como sem pblico no h espetculo, to pouco sem o ator h teatro.

Burnier (2009, p. 17) define: o teatro pode ser entendido como o que acontece entre

espectador e ator, conforme definio de Jerzy Grotowski. Ele ainda complementa

que entre o ator e o espectador, aquele que faz a arte obviamente o ator, o que

nos leva conhecida concluso de ser o teatro a arte do ator. (BURNIER, 2009,

p.17).

Tendo feito tais anlises sobre as percepes dos alunos de Ensino Mdio

sobre o primeiro contato com o teatro e sua histria, no prximo item visamos

analisar o envolvimento desses com as aulas prticas de teatro, onde todos saram

de um estado corporal esttico, e buscaram uma nova forma de se posicionar

corporalmente no espao, onde o fazer teatral assumiu importante funo no

desenvolvimento corporal e cognitivo desses alunos. Contudo, buscamos refletir a

cerca de alguns conceitos de extremada importncia para quem faz teatro: aes

psicofsicas, treinamento energtico, treinamento tcnico, entre outros,

estabelecendo relaes entre as atividades prticas dos alunos com definies

importantes destes termos.

Aps essa aula que fora abordada acima, tivemos algumas aulas prtica que

estaremos refletindo no decorrer desse trabalho, porm no decorrer da aplicao de

nossos planos de ensino, tivemos mais aulas tericas na qual fora desenvolvido

uma pesquisa, o que proporcionou aos alunos conhecerem um pouco sobre a vida

de pelo menos dois importantes pedagogos teatrais importantes para o contexto do

teatro mundial. Cabia, portanto, pesquisarem sobre Constantin Stanislavski e Jerzy

Grotowski. A aula foi terica, mas a turma demonstrou que gostou da aula, j que

adquiriram novos conhecimentos e aprenderam coisa que, conforme eles mesmos,

ainda no sabiam. (Ver anexo).

3.2.1 Fazer teatral no Ensino Mdio, construindo uma linguagem corporal por

meio de jogos cnicos.

Neste momento, trazemos reflexo as atividades corporais desenvolvidas

com os alunos em sala de aula. Contudo, recorremos a apenas alguns relatos de

alunos, que servem de base para as anlises cabveis a este momento de nosso

35

estudo, sendo que os demais relatos sero organizados mais adiante em um item

em que, a partir dos relatos e experincias, podemos perceber como foram as

relaes dos estudantes, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio com

o teatro.

Quando iniciamos a parte prtica do nosso trabalho, enfatizamos a

importncia de termos elaborados planos de aulas que nos orientariam no

desenvolvimento das atividades. Nesse aspecto, cabe ressaltar que as atividades

desenvolvidas em sala de aula, tanto no Ensino Fundamental quanto no Mdio, so

semelhantes. Por isso, esse momento serve para refletir a respeito das atividades

cnicas no contexto escolar. bvio que em cada segmento da educao, essas

atividades tinham objetivos diferentes, mas em um contexto geral, podemos

evidenciar percepes semelhantes entre si. Contudo, esse momento est,

evidentemente, voltado a reflexes da prtica no Ensino Mdio.

Iniciando a aplicao de nossos planos no Ensino Mdio, aplicamos atividades

simples e de fcil realizao, a fim de colocarmos os alunos num elevado grau de

concentrao, o que tornaria o trabalho mais fcil e tranquilo. Alongamos braos,

pescoo, mos, pernas, ps, costas, quadris, entre outras partes do corpo, para que

pudssemos estar aptos a desenvolver atividades mais complexas no decorrer de

nossos estudos.

Partindo disso, realizamos alguns exerccios de respirao, trabalhando a

partir do diafragma. Explicamos que essas atividades ajudam a melhorar o ato

respiratrio, o que facilita outras aes, como cantar, danar, correr, jogar bola,

andar de bicicleta, e tambm facilitam e melhoram o desempenho do ator na hora de

encenar.

Utilizamo-nos de trava-lnguas, variando melodias, ritmos e tons, trabalhando

assim, um pouco de noo musical e treinando a fala (dico). Entre esses trava-

lnguas, temos:

As bruzundrangas do brica-braque do Brando abrangem broquis de bronze

e brinquedos de cabrches brasileiros. (AUTOR DESCONHECIDO).

A arataca aramada na chcara apanha aracangas e aranhas. (AUTOR

DESCONHECIDO).

Estves celebre tenente genovs, desfere frementes ferretes e rebenques.

(AUTOR DESCONHECIDO).

36

Fomos brincando com isso at que todos estavam cantando em unssono,

revelando ateno e envolvimento com a atividade. Trouxemos tambm uma

atividade muito divertida e simples, mas que nos mostra o quo concentrado os

alunos estavam durante as atividades. Separamos a turma em dois grupos, e os

grupos deveriam cantar o canto popular Atirei o Pau no Gato, porm cada grupo

deveria iniciar o canto em momentos diferentes, sendo que um grupo no podia se

deixar atrapalhar pelo outro. Esta atividade, alm de tcnica, ajuda no

desenvolvimento do ritmo, da concentrao e, sobretudo, na interao do grupo.

Todos gostaram das atividades que foram propostas e pareceram bem satisfeitos

com a aula. Entenderam os benefcios que o fazer artstico proporciona na vida de

quem se permite faz-lo. Sentimos que na turma havia alguns mais despojados,

outros mais tmidos, mas todos fizeram a sua maneira. Permitiram-se e isso foi um

grande passo. Percebemos com esse permitir-se, um contato com uma formao do

sujeito no que diz respeito a sua corporeidade, o ser sensvel, o ser social. Para este

fato Duarte Jr. (2001, p. 139) prope:

preciso, portanto, no apenas colocar o sujeito no centro de nossas consideraes, especialmente educacionais, mais ainda e principalmente alargar o conceito para que ele possa tomar sua real dimenso, transcendendo os estreitos limites iluministas e instrumentais que o faziam identificar-se com a racionalidade cientfica e operacional. Na considerao de educao do sujeito, hoje, sua dimenso imaginativa, emotiva, sensvel (ou sua corporeidade) deve ser colocada como origem de todo o projeto que vise a educ-lo e a fortalec-lo como princpio de vida em sociedade. A sensibilidade do individuo constitui, assim, o ponto de partida para nossas aes educacionais com vistas construo de uma sociedade mais justa e fraterna.

Todavia, por meio desses jogos, evidenciou-se um envolvimento mais intenso

de uns para com os outros, estabelecendo relaes de cumplicidade e harmonia no

momento de realizar as aes em conjunto. Encontramos nas falas das alunas

elementos que conferem com a citao acima. Sobre uma das aulas, aps refletirem

juntas, as alunas 02, 13 e 21 (2011) concluram:

A cada aula que passa, estamos aprendendo coisas novas. Estamos buscando cada vez mais conhecimentos, seja pesquisando, ou aprendendo na prtica, no tendo medo de errar ou tocar no colega. So passos que damos que nos ajudaro a nos socializarmos mais. Passos em nossas vidas que levamos a diante. E tentar melhorar cada vez mais!

37

J o Aluno 03 (2011), discorre sobre a aula do dia 28 de setembro onde ele

coloca que:

Foi elaborada com o intuito de praticarmos a respirao, e nos acalmar. Podendo notar, que muitas vezes, no meio corrido onde vivemos, no notamos as coisas simples, que para a vida humana tem importante sentido, como exemplo o vento, tocando-nos, sentimos sensaes no antes sentidas.

Tudo isso refora a ideia de desenvolver os sentidos do humano, em todos os

seus aspectos, de modo que esses possam sentir o mundo a sua volta, no apenas

de modo objetivo, mas, sobretudo, subjetivamente, tornando-se capaz de se

emocionar com novas sensaes e novos sentimentos.

Nesse comentrio, o Aluno 03 se referia a uma atividade a que chamamos de

Sentindo o Eu com o Eu, disponvel no livro Jogos teatrais: exerccios para grupos e

sala de aula, de Maria C. Novelly. Essa atividade tem como objetivo a percepo

corporal total do eu, cujo foco est no sentir o eu com a parte do corpo indicada.

Conforme Novelly (2008), este jogo intensifica a conscincia do corpo fsico do

jogador. Saia da cabea! Ele traz os jogadores para dentro do espao de jogo. Este

jogo excelente como uma ponte entre a rua e o local de ensaio. Mas na

percepo dos alunos, este jogo foi alm desse propsito, como j percebemos no

relato acima. Outros alunos discorrem sobre essa atividade da seguinte forma:

A aula de Artes foi bastante produtiva, aprendemos a envolver sentimentos,

refletir e criar relaes com nosso (interior) (Texto sem nome).

A aula foi tima, aprendemos a sentir as vrias coisas que nos rodeiam.

Aprendemos a interpretar o que o teatro mostra. Aprendemos a controlar a nossa

respirao e sentir o que ns no temos tempo de sentir no dia a dia. (Alunas 06,

10, 11, 12).

A aula foi muito interessante, pois aprendemos a interagir com todos os

colegas e a sermos mais criativos. (Aluna 01).

Percebemos nos textos acima que alm de estarmos trabalhando com a

sensibilidade dos alunos e das alunas, as atividades propostas permitiram um

contato desses como fazer teatral e como consequncia disso houve interao

entres os mesmos.

Nessa mesma atividade, os alunos deviam sentir o espao, caminhando com

os olhos fechados para que percebessem as sensaes que o ambiente lhe trazia.

38

Diante disso a Aluna 17 (2011) relata: Bem divertido, no momento que era pra

andar com olhos fechados, a gente sentia uma certa insegurana, medo, talvez por

no estarmos habituados a esse tipo de atividade. Tambm foi super engraado a

parte do "teatro, sei que no era para rir, mas era inevitvel.

Com isso percebemos que a atividades que precisam ser trabalhadas com

mais assiduidade, para permitir aos alunos esse contato com o sensvel,

promovendo a superao de medos e insegurana, que pode se estender a outros

segmentos da vida desses.

3.2.2 Atividades cnicas: a exausto gera um animo novo

No decorrer de nossas aulas prticas, percorremos por vrios caminhos,

passando pelo elemento sensvel, interativo corporal dos alunos. Com essas

atividades, alm de estimular o contato de uns para com os outros, estimulamos

tambm a unio do grupo e a superao de alguns tabus. Entre esses, o medo de

tocar no colega. Percebemos que h uma preocupao enorme com relao a isso e

que o fato de tocar pode parecer algo sujo, mal intencionado. Portanto, frisamos que

o importante no o fato de tocar nos colegas, mas a inteno com que tocamos e

no teatro, se tocar inevitvel, pois h essa cumplicidade e essa interao. Para

tanto, reforamos a ideia de que devamos acabar com esse pensamento

preconcebido de que tocar no outro algo imundo ou pervertido. Esse pensamento

arcaico, ultrapassado to forte que as pessoas evitam at mesmo um abrao,

forte, verdadeiro. H enraizado no pensamento adolescente que se um menino

abraar uma menina porque esto namorando ou, pelo menos, de casinho, como

costumam dizer.

O que no se percebe que pode haver sim, uma bela amizade entre um

menino e uma menina, sem que haja intenes secundrias como podemos

perceber que muitos pensam. E que o abrao, pode ser a manifestao dessa

amizade, desse sentimento to bonito e necessrio ao desenvolvimento humano,

como seres sensveis e sociais.

Sob essa perspectiva, Nunes (2009, p.93) aborda que,

39

Ao descrever as maneiras de expressar um gesto de amizade, Engel acentuou o aperto de mo como menos intenso, pois rene somente duas extremidades do corpo, e o beijo e o abrao, como mais intensos, pois aproximam inteiramente os dois indivduos e renem as duas partes superiores do corpo.

Ainda nesse sentido, para Engel (apud NUNES, 2009, p. 93) A amizade no

apenas um aperto de mo, mas a expresso interior do corao, plena de

energia e calor.

Se no contexto social em que vivemos o abrao entre um menino e uma

menina visto com desconfiana, percebemos, no contexto escolar, um pensamento

ainda mais ultrapassado e sem fundamentos de que se um menino abraar o outro

porque ele homossexual. Sob esses conceitos pr-estabelecidos e infundados,

percebemos um bloqueio entre os alunos, que cobe o abrao, e a demonstrao de

um afeto que nada mais que amizade pura, simples e verdadeira. Nesse sentido,

desenvolvemos atividades que proporcionariam esse contato, que bem

fundamentadas, pudessem promover a quebra dessas tabus.

Figura 1 Rolinho Humano.

Fonte: fotografia pertencente ao acervo particular, 2011.

40

Aps os alongamentos, fizemos com que os alunos se deitassem no cho em

duas filas, sendo que um ficasse do lado do outro, fechando todos os espaos que

os viessem a separar. Com as mos coladas ao corpo, o primeiro aluno da fila

deveria se por sobre o seguinte e ir girando sobre todos que estavam deitados na

fila at sarem do outro lado. Os alunos deviam fazer isso com calma, curtindo

lentamente a sensao de estar rolando sobre os outros. Reforvamos a ideia de

que o problema no o fato de tocarmos no corpo dos colegas, mas na inteno do

toque. Reforamos, porm, que a inteno da atividade era fazer com que esses

pudessem interagir mais intensamente, podendo confiar nas pessoas com quem

pudesse estar atuando. Reforamos que no trabalho de grupo importante essa

cumplicidade, sobretudo, pelo fato de ser um trabalho de grupo, no teatro

essencial trabalhar essa atividade e romper com os pensamentos preconceituosos e

antiquados h muito estabelecidos.

Inicialmente, todos pareceram um pouco constrangidos, mas ao passo que

reforvamos essa ideia, todos foram fazendo e se divertiram muito. Em outra aula,

os prprios alunos pediram para fazer novamente essa atividade.

Sentimos no decorrer dos trabalhos em sala de aula que estava se criando um

ambiente propcio para o trabalho de grupo. Todos foram se soltando, e quebrando

suas prprias barreiras. A interao e o contato com os colegas iam aumentando

progressivamente e o ambiente de estudo se tornando mais agradvel e as aulas

mais divertidas. Prosseguindo com as atividades, fizemos um crculo bem fechado,

onde o aluno que estava atrs fizesse massagem no que estava frente.

Reiteramos o fato de que fazer massagem no outro, , sobretudo, trocar energias,

ao mesmo tempo em que passvamos energia para o colega, tambm ns

estaramos recebendo, como uma energia cinestsica que nos envolve. Energia

essa, que permite a comunicao com o pblico, tornando possvel a leitura e

compreenso dos signos que so passados pelo ator em cena. Quanto a esse fato,

Burnier (2009, p.25) discorre que,

Nesse sistema comunicativo, a percepo sinestsica tem uma importncia relevante. Ela funciona como a seiva de uma rvore que corre sem que os olhos a vejam. Para Artaud, a arte deve entrar em contato com uma dimenso interior, acordar, de uma certa maneira, energias interiores e

potenciais do ator, assim como do espectador.

41

Em seguida, em crculo, sentamo-nos um no joelho do outro, compondo uma

estrutura que se sustentou, como em base slida. Disso tiramos a reflexo de que

teatro trabalho de grupo e que nesse grupo, todos so peas importantes para o

bom funcionamento do espetculo. Em seguida, sentamo-nos no cho no mesmo

crculo que havamos composto anteriormente. Deitamo-nos sobre os outro sentindo

a vibrao do colega que estava a frente e depois, deitamo-nos para trs como para

sentir a vibrao do colega que estava imediatamente atrs de cada um de ns.

Participar juntos dessa atividade fez com que os alunos se sentissem mais a

vontade em realizar a mesma. Logo aps a realizao dessa, solicitamos que os

alunos comentassem a respeito. Todos acharam a atividade muito interessante e

gostaram de ter participado. Afirmaram que a mesma promoveu um contato maior

entre eles de maneira saudvel e interessante.

Figura 2 Crculo de energia.

Fonte: fotografia pertencente ao acervo particular, 2011.

42

Nesse esprito de grupo, de unio, discorremos que a confiana entre os

componentes do grupo fator essencial para o bom desenvolvimento das aes em

cena, que haja acima de tudo, confiana. preciso que um confie no outro e

possam desenvolver aes mais complexas no momento da atuao. Tambm para

eles, enquanto colegas de aula, confiar uns nos outros e juntos buscarem um

objetivo maior, de aprendizado, de desenvolvimento como pessoa, torna-se fator

indispensvel. Nesse sentido, desenvolvemos uma atividade que viria a trabalhar

com a confiana que eles tinham uns nos outros. Essa atividade consistia em formar

trs duplas que fariam uma rede com seus braos, que serviria para apanhar a

pessoa que viria correndo para se lanar sobre a mesma. Inicialmente, alguns

alunos no quiseram fazer, mas fomos frisando que eles deveriam confiar em seus

colegas e, alm do mais, era muito legal e divertido participar dessa atividade. Ao

final, todos queriam saltar mais vezes e fizeram a atividade por um longo tempo,

divertindo-se muito.

Figura 3 Exercitando a confiana no grupo.

Fonte: fotografia pertencente ao acervo particular, 2011.

43

Desenvolvemos tambm, nas aulas prticas do estgio, uma atividade a que

chamamos de Roda de ritmo e movimento. Nessa atividade, ao som de uma

msica bem animada, um aluno por vez, deveria ir para o centro e trabalhar no ritmo

da msica uma parte do corpo, enquanto danava de forma no estereotipada, ou

seja, os movimentos feitos pelos alunos no deveriam lembrar nenhum estilo

conhecido de dana e sim eles deveriam criar os prprios movimentos. Enquanto um

aluno realizava os movimentos no centro do crculo, os outros alunos deveriam imitar

os mesmos movimentos sem perder o ritmo. Alm de trabalhar todas as partes do

corpo, essa atividade era muito divertida e engraada. Esse fazer de forma ldica,

brincando, torna o aprendizado mais sutil, porm no menos eficiente, pelo contrrio,

fazendo algo de uma forma que gostam, o aprendizado muito mais divertido e

todos participam. Isso se pelo fato de que jogar to antigo quanto aprender. Nesse

sentido,

O jogo sempre esteve presente e continua presente em todas as culturas, pois um exerccio de liberdade, de imaginao e respeito s regras. Com uma viso ampla da concepo do que jogo, acrescentamos que qualquer civilizao se torne impossvel se no tiver, no seu bojo, um espirito ldico. (CARTAXO, 2001, p. 40).

Jogar, portanto, uma forma de desenvolver a pessoa em um sentido amplo,

seja cognitivo, seja na superao da timidez, seja na interao com o grupo. ele,

de fato, indispensvel na formao de pessoas comprometidas com o seus

conhecimentos e capacidades.

44

Figura 4 Roda de ritmo e movimento.

Fonte: fotografia do acervo particular, 2011.

Observando-se atentamente as atividades d