UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC I

PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL

CÉLIA DE JESUS SANTOS

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA

Salvador

2009

CÉLIA DE JESUS SANTOS

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA

Salvador

2009

Monografia apresentada ao curso de graduação em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura, sob a orientação do Profº Dr. Gilmário Moreira Brito.

CÉLIA DE JESUS SANTOS

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA

FRANCA ROCHA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação do Profº. Dr. Gilmário Moreira Brito.

Salvador, ______ de _______________2009.

_________________________________________________

Profº Dr. Gilmário Moreira Brito

_________________________________________________

Profª Drª Andréa Betânia da Silva

_________________________________________________

Profª Ms. Rosemeire Batistela

Aos meus pais, Tomás (in memorian) e Dina, por terem vivido suas vidas em função

da minha e terem me ensinado a ser um ser humano melhor.

AGRADECIMENTOS

A Deus, o autor da minha vida.

A todas às pessoas que direta ou indiretamente colaboraram comigo, pois cada

uma, acrescentou de seu modo, algo importante para a minha vida. Meu muito

obrigado a minha família, amigos, professores e colegas, que de alguma maneira

participaram desse momento que vai ficar gravado para sempre em meu coração!

Em especial,

À minha querida mãe e amiga, pelo carinho e dedicação durante os meus momentos

solitários.

Ao meu saudoso pai Tomás (in memorian), pelo seu cuidado e proteção enquanto

estava entre nós, você faz muita falta!

Ao meu irmão Joel, pela segurança e apoio nos momentos que demonstrei fraquesa.

Às minhas queridas amigas e companheiras de todos os momentos, Iacy, Charlene

e Naildes, obrigada por existirem em minha vida, que Deus conserve sempre a

nossa amizade.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Gilmário Brito, pela paciência, responsabilidade e

comprometimento durante as orientações.

Às adoráveis crianças do CMEI, pela oportunidade de conhecê-las!

Amo todos vocês!

“Bom é termos esperança e aguardar em silencio as promessas do Senhor!”

Lamentações 3.26a

Ainda acabo fazendo livros aonde nossas crianças possam morar.

(Monteiro Lobato)

RESUMO

A presente pesquisa buscou verificar a contribuição da literatura infantil na formação do pré-leitor e as diversas possibilidades que o livro infantil pode oferecer, de forma lúdica, para a formação da criança. Inicia-se o presente estudo com os aspectos históricos da literatura infantil, sinalizando os processos de desenvolvimento do pré-leitor e dos livros adequados à sua faixa etária. Trabalha-se com o livro imagem e o livro brinquedo em sala de aula cuja pesquisa de campo foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa como facilitadora no processo de aprendizagem de alunos de dois anos do CMEI Dr. Álvaro da franca Rocha. Conceitua-se o espaço Bebeteca, seu aporte lúdico e as atividades desenvolvidas no ambiente especialmente preparado para o estímulo da leitura e da escuta de histórias. Apresenta-se os relatos de experiências vivenciadas com as crianças do Grupo 01 durante o estágio de intervenção referente ao curso de Pedagogia com Habilitação Infantil da Universidade do Estado da Bahia.

Palavras chaves: Bebeteca. Educação Infantil. Literatura Infantil. Pré-Leitor.

RESUMEN

Esta investigación analiza la contribución de la literatura infantil en la formación del pre-lector y las distintas oportunidades que el libro puede ofrecer de forma lúdica para la formación del niño. Se inicia este estudio con los aspectos históricos de la literatura infantil, señalando los procesos de desarrollo de los pre-lectores y libros apropiados para su edad. Se trabaja con el libro de imágenes y el libro juguete en el salón de clases cuyo trabajo de campo se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo como facilitador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de dos años del CMEI Dr. Alvaro da Franca Rocha. Se conceptua el espacio Bebeteca, su contribución y las actividades lúdicas desarrolladas en el ambiente especialmente preparado para el fomento de la lectura y la escucha de histórias.Se presentan los relatos de experiências vividas con los niños en el grupo 01 durante la etapa de intervención referente al curso de Pedagogía con Habilitacion en Educacion infantil de la Universidad del Estado de Bahia.

Palabras clave: Bebeteca. Educación Infantil.Literatura Infantil. Pre-Lector

APÊNDICES- LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Espaço estimulador para leitura................................................................. 37

Figura 2 - Estante adaptada...................................................................................... 37

Figura 3 - Narração de história.................................................................................. 40

Figura 4 - Momento curioso .......................................................................................43

Figura 5 - Reconhecendo as figuras do livro..............................................................44

Figura 6 - Contato livre da criança com o objeto livro ...............................................45

Figura 7 – Livro dedoche “Patinho quer brincar”........................................................46

Figura 8 - Recolhimento dos brinquedos utilizados na Bebeteca .............................47

Figura 9 - Livro Poti a porquinha ...............................................................................48

Figura 10- Intervenção e descobertas ...........................................................................56

Figura 11- Explorando o livro imagem .....................................................................56

Figura 12- Brincando com os livros ............................................................................56

Figura 13 - Prazer em contato com a literatura .........................................................56

Figura 14 - Livro imagem “Cores e formas”..............................................................57

Figura 15 - Manuseando o livro de plástico e o livro cartonado................................57

Figura 16 - Tateando o livro imagem .........................................................................57

Figura 17 - Em busca dos livros .......................................................................................57

Figura 18 - Tateando o livro de plástico.....................................................................58

Figura 19 - Momento de socialização ........................................................................58

Figura 20 - Brincando na Bebeteca............................................................................58

Figura 21- Folheando o livro brinquedo......................................................................58

Figura 22 - Livro brinquedo/de pano “Cores” ............................................................59

Figura 23 - Livro brinquedo de pano “Cores”.............................................................59

Figura 24 – Livro texturado “Carregue-me Filhotes” ..................................................59

Figura 25 - Livro imagem” Cliford e a hora do banho”................................................59

Figura 26 - Livro texturado.........................................................................................60

Figura 27 - Livro imagem............................................................................................60

Figura 28 - Livro texturado “Carros e máquinas”........................................................60

Figura 29 - Dedoches ...............................................................................................60

Figura 30 - Livro imagem e livro dedoche.................................................................61

Figura 31 - Livro brinquedo: “Coleção brinque comigo”............................ ................61

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................11

1 ASPECTOS HISTORICOS DA LITERATURA INFANTIL UMA DISCUSSÃO

BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................................15

1.1 Breve Histórico da Literatura Infantil................................................................15

1.2 Literatura Infantil no Brasil................................................................................18

2 SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor..........22

2.1 Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor................................................22

2.2 O Livro Imagem..................................................................................................25

2.2.1 O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher......29

2.3 Um livro chamado Brinquedo...........................................................................31

3 BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores.............................35

3.1 – Um lugar, várias histórias...............................................................................39

3.2 – Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula...............................42

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................51

REFERÊNCIAS..........................................................................................................53

APÊNDICES...............................................................................................................55

11

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por finalidade destacar o processo de ensino e

aprendizagem na educação infantil, levando em consideração um campo de

possibilidades que a educação tem para contribuir na formação e no

desenvolvimento da criança em todos os aspectos: cognitivo, perceptivo, cultural e

social. O período em que a criança passa na escola é de extrema relevância para

construção de sua inteligência, socialização e afetividade. É necessário que a escola

promova um ambiente saudável e motivador de modo que atenda às necessidades

das crianças nessa etapa da vida.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(RCNEI), “o desenvolvimento saudável das crianças implica atender suas

necessidades básicas de afeto, alimento, segurança e integridade corporal e

psíquica durante o período em que elas passam na escola”. (BRASIL, 1998, p. 50).

Cabe a Instituição, proporcionar um ambiente seguro e confortável, suficiente para

atender a estas necessidades e confiando aos professores responsabilidades de

oferecer oportunidades para que a criança desenvolva hábitos e comportamentos

que lhe trarão bem-estar.

É indispensável que a criança cresça e conviva em um ambiente que lhe

proporcione o exercício da leitura, fazendo-a perceber o mundo que a cerca por

meio da leitura de imagens, como também, a capacidade de escuta, aspectos estes,

considerados relevantes no sentido de contribuir para o desenvolvimento da sua

concentração.

Quanto mais cedo as histórias orais e escritas forem inseridas no cotidiano

infantil, maiores serão as chances das crianças desenvolverem o gosto pela leitura.

Primeiramente, a criança escuta a história lida pelo adulto, depois conhece o livro

como um objeto tátil que ela pode tocar, ver e tentar compreender as imagens por

meio da percepção. O contato da criança com a literatura é considerado essencial

para a sua formação como futuro leitor.

Nesta perspectiva, faz-se necessário refletir: Quem, quando criança, não tinha

satisfação em ouvir história? Ouvir e ler histórias é o caminho para entrar em contato

12

com um mundo encantador, cheio de mistérios e surpresas, na maioria das vezes

interessantes e curiosas que cada vez mais, pode nos impulsionar a querer ouvir

outra vez.

Diante das considerações acima, pode-se dizer que o contato com as

histórias infantis é um momento oportuno para convidar o pequeno leitor a participar

de um processo interativo, visto que, as crianças nessa faixa etária, necessitam

serem despertadas para uma aprendizagem mais lúdica e prazerosa.

Percebeu-se, ao inserir a nova proposta, que o ambiente anteriormente era

totalmente desprovido de materiais que pudessem estimular o desenvolvimento da

leitura, por isso, a partir da observação da realidade, que comecei a perceber a

necessidade de inserir o novo, no sentido de viabilizar novas perspectivas de

aprendizagem para o pré-leitor.

Nesse contexto observado, constatei que as crianças tinham pouco acesso

aos materiais pedagógicos, aos brinquedos e completa ausência de livros infantis

adequados à faixa etária correspondente, elas permaneciam longos períodos de

tempo em sala de aula, realizando simples atividades de manuseio de objetos ou

brincando entre si.

Refletindo sobre as possibilidades de transformação do espaço físico da sala

de aula e de aumentar o conforto daqueles meninos e meninas nos fins de tarde,

busquei construir um projeto de intervenção enfatizando uma melhor organização

dos materiais didáticos, principalmente de livros infantis, móbiles, fantoches e

brinquedos educativos. Essa atitude possibilitou um maior acesso das crianças ao

mundo da literatura infantil, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento motor,

cognitivo e perceptivo.

Pensando nessas possibilidades de que o livro infantil pode contribuir de

forma significativa para o desenvolvimento da oralidade e percepções simbólicas na

criança, e a partir da observação da realidade educacional é que surgiu o interesse

em estudar essa temática. Ressalta-se, que a princípio, o que me motivou a

desenvolver a proposta pedagógica foi após o contato com as crianças do Centro

Municipal de Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha, como também, no meu

primeiro contato com a disciplina Literatura Infantil durante as aulas ministradas com

a professora Maria Antonia Coutinho.

13

No período do estágio de observação o interesse foi crescendo

gradativamente e a partir daí foi desenvolvida a pesquisa de campo de abordagem

qualitativa, cujos sujeitos observados foram crianças na faixa etária de dois anos.

Essa pesquisa teve como tema, Bebeteca: Estimulando o habito da leitura nos

primeiros anos de vida com o grupo 01, do (CMEI) Centro Municipal de Educação

Infantil, Dr. Álvaro da Franca Rocha, situada na Rua Silveira Martins S/N, no bairro

do Cabula, na cidade de Salvador, Bahia.

Essa aproximação com o Grupo 01 me fez perceber a importância do educar

e brincar na creche no sentido de desenvolver as capacidades infantis de relação

interpessoal, de ser e de estar em contato com outras crianças em uma atitude

básica de aceitação, afetividade e respeito.

Tentando aproximar mais as crianças da Literatura Infantil, nasceu à idéia de

criar uma Bebeteca Móvel, um espaço dedicado especialmente às crianças menores

de três anos, dentro do mesmo espaço físico da sala de aula. Essa disponibilização

das obras literárias possibilitou às crianças aumentar o contato direto delas com o

mundo de livros, imagens e envolvê-las em um mundo lúdico que pode despertá-las,

desde cedo, para experimentar primeiramente as percepções e sentimentos pela

leitura, aumentar seu vocabulário, desenvolver sua autonomia e suas percepções a

partir da leitura de imagens e da escuta das historias infantis.

Portanto, a presente pesquisa buscou compreender a contribuição da

literatura infantil na formação de leitores no Grupo 01 do CMEI - Centro Municipal de

Educação Infantil, objetivando também, identificar as percepções e construções

simbólicas desenvolvidas pelas crianças a partir da leitura de imagens, do contato

com o objeto-livro e das suas diversas formas de aprendizagem.

No Primeiro Capítulo são apresentados os Aspectos Históricos sobre a

Literatura Infantil, mostrando os respectivos avanços e contribuições dos autores

mais importantes do século XVII até os dias contemporâneos. O segundo capítulo

enfatiza o Livro Imagem e o Livro Brinquedo, pois foram os mais explorados durante

o projeto, sendo estes de suma importância para o desenvolvimento do trabalho. No

terceiro Capítulo, apresenta-se os caminhos da pesquisa e os sujeitos observados,

assim também, é proposto ao leitor reflexões sobre a Bebeteca como um

instrumento potencializador na formação de futuros leitores na Educação Infantil,

14

seguida do relato da experiência vivenciada no espaço de leitura, com os alunos do

Grupo 01 do CMEI Dr. Álvaro Franca Rocha.

15

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA LITERATURA INFANTIL, UMA DISCUSSÃO

BIBLIOGRÁFICA

Este capítulo aborda o histórico da literatura infantil desde o século XVII até

os dias contemporâneos, descreve brevemente as obras de Charles Perrault,

Fenélon, Os Irmãos Grimm e Hans Cristian Andersen. Dentro do cenário da literatura

infantil no Brasil, destaca-se Monteiro Lobato e a sua obra: A menina do nariz

arrebitado, seguido de importantes escritores e desenhistas que trouxeram

contribuições relevantes para o avanço da literatura infantil brasileira, tais como:

Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Silvia Ortof, Eva Furnary, entre outros.

Esses autores buscavam trazer em suas obras um novo modelo de literatura para o

publico infantil sinalizando a literatura como facilitadora no processo de formação de

novos leitores.

1.2 – Breve histórico da Literatura Infantil

As primeiras obras para crianças foram publicadas na primeira metade do

século XVIII na Europa. Antes disso, no século XVII, foram escritos alguns textos

sobre os contos de fada que foram adaptados e são considerados pioneiros da

literatura infantil. Tendo como um dos autores principais: Charles Perrault,

A Literatura Infantil tem seu inicio através de Charles Perraut, clássico dos contos de fadas, no século XVII. Naturalmente, o consagrado escritor francês não poderia prever, em sua época que tais histórias, por sua natureza e estrutura, viessem constituir um novo estilo dentro da Literatura, e elegê-lo o criador da Literatura da Criança. (CARVALHO, 1982, p. 77).

Segundo a autora, Perrault retratava a sociedade da sua época em suas

histórias, animado pela influencia do folclore, considerado o fundamento principal da

Literatura Infantil daquele tempo. Foi também, o responsável em estabelecer

embasamento para um novo modelo literário, o conto de fadas, além de ter sido o

primeiro a dar aperfeiçoamento a esse tipo de Literatura. Entre suas diversas obras,

16

merecem destaques: Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, o Gato de Botas,

Cinderela, Barba Azul e o Pequeno Polegar.

Neste mesmo século, contemporâneo de Perrault, encontra-se também,

Fenélon, o autor foi responsável por escrever admiráveis obras para a juventude,

porém, com um único objetivo, o de instruir e educar, os seus textos transmitiam

apenas valores de caráter educacional, por isso, foram adaptados a fim de atender à

educação dos pequenos leitores.

A percepção lúdica da leitura considerada tão importante para o

desenvolvimento da criança não se fazia presente nessas obras, a literatura

direcionada para o publico infantil e adulto era exatamente a mesma, esses dois

universos diferentes, porém considerados tão iguais não eram distinguido pela faixa

etária ou por etapas de maturação psicológica. Como bem afirma Zilberman (1987):

Todavia, a concepção de uma faixa etária diferenciada com interesses próprios e necessitando de uma formação especifica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, estimulando assim, o afeto entre seus membros (ZILBERMAN, 1987, p. 13).

Utilizando a afirmação acima, notou-se, que antes desse novo modelo de

família burguesa não existia consideração para com a infância, os adultos e as

crianças participavam dos mesmos eventos, só depois desse novo modelo familiar,

surgiu um olhar diferenciado voltado para a valorização dos infantes, o que resultou

em mudanças significativas no relacionamento criança-adulto, proporcionando bons

resultados para o seu desenvolvimento emocional e afetivo. Nessa época, percebeu-

se que a criança da classe popular não tinha acesso à escrita e a leitura

propriamente dita, já a criança que pertencia às altas classes liam e aproveitavam os

grandes clássicos da literatura daquele momento.

Seguindo o caminho da Literatura Infantil, surgem no século XIX, Luis Jacob e

Guilherme Carlos Grimm, mais conhecidos como os Irmãos Grimm. Os referidos

irmãos trouxeram um novo estilo para a literatura, sob o signo do romantismo, eles

utilizavam a singeleza e os personagens populares para redigir seus contos. Como

afirma Carvalho (1982):

17

E são os irmãos Grimm que, animados pelo espírito romântico, vão buscar as suas estórias, “vivas”, na pureza e na simplicidade das fontes folclóricas, e revalorizar os contos maravilhosos, com a mesma dimensão que alcançaram no século XVII. (CARVALHO, 1982, p. 104).

Os famosos Grimms se dedicaram à criação de várias fábulas infantis, e em

1812, editam a coleção de contos de fada que se transforma de certo modo, em

sinônimo de literatura para crianças. Com os irmãos Grimms, surgiu também, uma

literatura capaz de encantar o publico infantil de todo o mundo através de lendas e

do folclore. Os Grimms utilizavam em suas obras “personagens populares como:

alfaiates, camponeses, entre outros, com a freqüente presença de personagens

mágicas, particularmente de anões”. (CARVALHO, 1982, p. 105). Entre suas obras

mais importantes, destacaram-se: “A Gata Borralheira”, “Branca de Neve” “Os

músicos de Bremen”, “João e Maria”, entre outros.

No século XIX, na Dinamarca, aparece Hans Cristian Andersen, o autor

buscou com entusiasmo enriquecer a Literatura Infantil e Juvenil da época com as

suas diversas obras. Segundo Carvalho (1982), Andersen foi considerado o maior

poeta da Literatura para crianças por empregar em seus textos um estilo vivo e

íntegro de movimento, utilizando uma linguagem encantadora, o autor conseguia dar

vida a todos os seres, animando desde os objetos mais simples.

Depois de toda essa trajetória, a literatura infantil é compreendida como uma

linguagem específica, segundo Coelho (2000, p. 27) “e como toda linguagem,

expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida

com exatidão”. Portanto, cada período incluiu e produziu literatura ao seu jeito. E

conhecer esse jeito ou não, é sem duvida, perceber a singularidade de cada tempo

de longa caminhada da humanidade que está em constante evolução.

18

1.3 – Literatura Infantil no Brasil

A literatura infantil no Brasil chegou somente no final do século XIX. Embora,

no inicio desse mesmo século, já se falava do surgimento de algumas obras

voltadas para os pequenos leitores. O aparecimento da literatura infantil no Brasil foi

iniciado pelo aceleramento da urbanização que ocorreu entre o fim do século XIX e o

começo do século XX.

Segundo Lajolo e Zilberman (2004, p. 28), depois desse momento, passa a

existir um grande contingente de consumidores de bens culturais e o conhecimento

passa a ser importante para o novo modelo social. Inicialmente, essa literatura foi

utilizada no campo escolar com o objetivo de ensinar conteúdos da língua

portuguesa, ou seja, como um recurso especificamente didático, concedido para a

população que possuía maior renda social. Sandroni (1998) salienta:

Até os fins do século XIX, a literatura voltada para crianças e jovens era importada e vendida no mercado disponível apenas para a elite brasileira, constituindo-se principalmente de traduções feitas em Portugal, pois, no Brasil ainda não havia editoras e os autores brasileiros tinham seus textos impressos na Europa. (SANDRONI, 1998, p. 11).

De acordo com a autora, no inicio do século XX, a sociedade brasileira sofria

transformações e ao mesmo tempo, começava a se firmar no Brasil o

desenvolvimento das traduções e adaptações de obras literárias para o publico

infantil e juvenil, surge então, à compreensão da necessidade de uma literatura

nacional própria para a criança brasileira que precisava se instruir, pois, esse público

estava ávido por consumir os produtos culturais dos novos tempos.

Coelho (2000, p. 30) esclarece, “o caminho para a redescoberta da literatura

infantil, foi aberto pela psicologia experimental, que considerava a inteligência um

elemento construtivo do universo que cada pessoa constrói dentro de si”. Nessa

época de valorização do saber, aparecem as primeiras manifestações de reforma

pedagógica e literária que visava à formação de um novo modelo de geração

brasileira.

19

Deste modo, só após a década de 1970 houve um grande desenvolvimento

da literatura voltada para o publico infantil com a entrada de grandes editoras no

mercado. Conforme Coelho (2000, p.138), “a literatura infantil brasileira teve inicio

com Monteiro Lobato, o autor escreve visivelmente didática e outras obras

explorando principalmente o folclore ou a pura imaginação”. Dessa maneira, Lobato

destaca-se com a publicação de sua grande obra, como aponta Sandroni (1998):

Com a publicação de A menina do narizinho arrebitado, em 1921, José Bento Monteiro Lobato inaugura o que se convencionou chamar de fase literária da produção brasileira destinada especialmente às crianças e jovens. (SANDRONI, 1998, p. 13).

Diante das considerações da autora, A menina do nariz arrebitado se tornou

um sucesso nacional para as crianças, o grande crescimento da venda dessa obra

para os pequenos leitores ocorreu, sem duvida, pelo fato de Lobato utilizar em suas

narrativas a realidade comum e familiar da criança de seu cotidiano nas histórias dos

livros.

Lobato acreditava na capacidade dos pequenos leitores em adquirir

consciência critica baseada na simplicidade das palavras que eram compreendidas

com facilidade pelas crianças. Usando uma linguagem criativa e sedutora para a

melhor compreensão do pequeno leitor, o autor rompeu o vinculo com o padrão culto

e introduziu a oralidade tanto na fala das personagens como no discurso do

narrador, o que possibilitou mais emoção durante a leitura e a escuta de suas

historias. Monteiro Lobato, foi também, o responsável por incorporar temas do

folclore em suas obras através do Sitio do Pica-Pau-Amarelo.

A partir da década de 1970, notou-se alterações na produção e fabricação do

gênero literário com o surgimento de novos autores que incorporaram as raízes

lobateanas em suas obras e produziram um novo modelo de literatura infantil, dando

enfoque ao humor, o imaginário, a linguagem inovadora e a poética, englobando

assim, temas e problemas da sociedade brasileira que possibilitou a criança leitora

se tornar mais reflexiva e participativa.

Nesta mesma década, desenhistas brasileiros buscavam aos poucos uma

expressão visual para as histórias infantis como: Ana Maria Machado, Ruth Rocha,

20

Sylvia Ortof, Joel Rufino dos Santos entre outros. Segundo Bordini, (1998), a

revalorização da cultura popular foi retomada na década de 1970 e a partir desse

acontecimento surgiram grandes autores que procuravam introduzir em suas obras

valores conduzidos por Monteiro Lobato para o melhoramento da Literatura Infantil.

Dessa maneira, Sandroni (1998, p. 21), afirma: entre esses autores

destacaram-se: Ziraldo com “a turma do pererê” (1972); Antonieta Dias de Moraes,

que trouxe em suas obras o reconto das lendas da mitologia indígena e “a varinha

do caapora” (1975); Joel Rufino dos Santos, o autor dedicou muito de seus livros à

reelaboração de contos folclóricos e a criação original inspirada na tradição oral, “o

caçador de lobisomem” (1975), “o curumim que virou gigante” (1980), “histórias do

trancoso” (1983) e Ana Maria Machado que fez constantes alusões e citações de

elementos colhidos do folclore em “bem do seu tamanho” (1980).

Nos anos 1980, com o avanço da escolarização, percebeu-se um crescimento

de publicações para o publico infantil e alguns escritores revelavam interesses em

criar obras de qualidade que representassem o universo da criança de forma atrativa

e convidativa, motivando o senso critico. A partir daí, os textos passaram a

apresentar conflitos e questionamentos entre a criança e o mundo, o lúdico ganhou

valor e as ilustrações adquiriram seu espaço tanto quanto à escrita. Nos dias

contemporâneos, escritores consagrados como: Ana Maria Machado, Rute Rocha,

Eva Furnary, Silvia Ortof e Ziraldo apresentam um livro diversificado e cheio de

atrações para o publico infantil, enfatizando o jogo, e destacando as imagens.

O livro infantil passou a ser cada vez mais valorizado e sua elaboração exige

uma série de cuidados que caracterize boa percepção do leitor, isso inclui detalhes

importantes que irão facilitar o manuseio e o entendimento das crianças. Esses

detalhes não são apenas com o conteúdo, mais também com os aspectos materiais

e ilustrativos. Segundo Aguiar (2001, p. 34) “a quantidade e qualidade coexistem na

literatura infantil, na qual grande produção de textos estereotipados compete com

sucesso no mercado de bens culturais”.

Desse modo, ocorre uma nova transformação nas obras para as crianças. As

referidas obras ganham um colorido novo, o humor e a curiosidade passam a

estabelecer relação com a literatura infantil, e dessa mesma forma, de acordo com

Coelho (2000, p. 155) “a intenção de realismo e verdade se alterna com a atração

21

pela fantasia, imaginário ou maravilhoso”. O gênero literário passa a ter novas

características no que se refere à qualidade do papel, às ilustrações e à atenção a

visualidade. Portanto, com toda essa mudança ao longo dos tempos, a literatura

infantil torna-se um veículo de várias linguagens que possibilita à criança leitora a

busca e o encontro de novas descobertas.

22

2. - SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor

Neste capítulo, enfatiza-se o público pré-leitor e o seu processo de

desenvolvimento na fase sensório motora, bem como, a ampliação da linguagem

oral, seus gestos e laços de afetivade. Ressalta-se o livro imagem e o livro

brinquedo e a importância da sua utilização para o desenvolvimento das

capacidades infantis como facilitadores na aprendizagem e no reconhecimento das

imagens e dos objetos pelas crianças menores de três anos. Tendo como respaldo

teórico as contribuições de, Coelho, Furnary, Góes, Piaget, entre outros.

2.1 – Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor

Os estudos provenientes da psicologia têm dado subsídios bastante

relevantes que permitem conhecer o desenvolvimento infantil. Jean Piaget trouxe

contribuições baseadas em etapas do desenvolvimento da criança estabelecendo

determinadas características para cada uma dessas etapas, respeitando assim, a

idade cronológica da criança de acordo com o meio em que ela vive.

Piaget (1978), em sua concepção, caracteriza a etapa sensório motora (o a 2

anos), como uma etapa muito importante para o desenvolvimento do ser humano,

pois, segundo o autor, nesse período, a criança utiliza seus sentidos para interagir

no meio ao qual está inserida. Em relação aos sujeitos deste estudo, estes, são

crianças menores de três anos e segundo Piaget, estão na fase do desenvolvimento

motor, de ampliação da linguagem, de auto-descobertas e redescobertas dos outros,

de estabelecimento de contatos afetivos, principalmente com a figura materna.

Segundo as considerações de Piaget (1975,) entende-se que a fase sensório

motora, foi reconhecida como complemento no desenvolvimento posterior e, dessa

forma, afirma-se que as intervenções efetuadas durante esse período não só

mostram efeitos imediatos, como também capacitam à aprendizagem futura. O autor

acredita na possibilidade da existência da inteligência antes da linguagem, porém

não acredita que existe pensamento antes da linguagem. Segundo Piaget, a

23

inteligência é a capacidade de resolução de um problema ou de situação nova para

o individuo.

Essa fase de desenvolvimento da linguagem na criança é também um período

de muitas curiosidades e brincadeiras, por essa razão, é fundamental que o adulto

estimule o brincar na criança durante essa fase da vida, pois, é sem duvida, um real

aprendizado de dar e receber, negociar, explorar o próprio corpo, e desenvolver

habilidades motoras. Através do jogo, do brincar e da exploração do brinquedo,

observa-se o comportamento das crianças, no que se diz respeito às atividades

físicas e mentais envolvidas e as características de sociabilidade que o jogo

proporciona.

Estudos em psicologia e psicolingüística têm apontado a riqueza das falas

infantis, antes mesmo de pronunciar qualquer vocabulário, as crianças já

compreendem algumas palavras e, assim, estão desenvolvendo suas capacidades

em usar a voz como meio de expressão. A partir do momento em que elas são

capazes de produzir de três a cinco palavras regularmente, conseguem dialogar com

um adulto por um curto período. Faz-se necessário a colaboração e compreensão

do adulto nesse momento de descobrimento da fala na criança.

Em consideração as afirmações de Delgado (2008, p. 156), dos dezesseis

aos dezoito meses, é a fase em que o vocabulário da criança está se ampliando de

forma rápida, nesse caso, a autora considera que a fala da criança nesse período

pode ser considerada como “telegráfica”, ou seja, ela ainda não conhece uma

grande quantidade de palavras e por isso, faz uso apenas de duas ou mais

expressões para formar uma frase, embora, essa frase possa ter vários significados

para a criança, nesse momento, elas utilizam-se da linguagem oral para comunicar

suas idéias, pensamentos e intenções,

Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo, pedir informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. (BRASIL, 1998, p. 121).

Retomando a fala da autora, o adulto deve servir de estimulador da criança,

apresentando-a diversas possibilidades de conversação e expressões, contribuindo

24

assim, para aquisição da linguagem oral, dando-lhe atributos para posteriormente

ingressar no mundo dos livros, da leitura e da escrita. Despertar o interesse de uma

criança pela leitura nos primeiros anos de vida é fundamental e não deve ser

interrompido, os pais e educadores são os primeiros responsáveis em aproximar o

pré-leitor da literatura infantil,

Para que o convívio do leitor com a literatura resulte afetivo, nessa aventura espiritual que é a leitura, muitos são os fatores em jogo. Entre os mais importantes está a necessária adequação dos textos às diversas etapas do desenvolvimento infantil. (COELHO, 2000, p. 32).

A inclusão do leitor na literatura não depende apenas da sua faixa etária, mas

primeiramente, segundo Coelho (2000, p. 33) da “inter-relação entre sua idade

cronológica, nível de amadurecimento biopsiquico, afetivo, intelectual e grau de

conhecimento da leitura.” O pré-leitor faz parte da categoria inicial que envolve duas

fases: primeira infância dos quinze meses aos dois anos, e a segunda infância,

quando a criança está completando os três anos.

Em suas considerações, Coelho (2000), enfatiza que a primeira infância é

marcada pelo movimento e emotividade, a criança inicia o reconhecimento da

realidade que a rodeia pelos contatos afetivos e pelo tato, é a chamada fase da

“invenção da mão”, pois, através desse impulso, ela pega e toca em tudo que está

ao seu alcance com muito interesse.

A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível

estimulá-la, apresentando-a aos brinquedos educativos, livros-fantoches, livro-

brinquedo, os quais poderão ser manuseados e nomeados pela criança com o

auxilio de um adulto relacionando-os, promovendo assim, simples situações de

leitura e descobertas de forma lúdica e prazerosa.

Na segunda infância, é o inicio da fase egocêntrica, ou seja, a fase do “tudo é

meu” acentua-se nessa fase, a fantasia e a imaginação. A criança já estar mais

adaptada ao meio físico e daí, amplia-se a sua capacidade de interesse pela

comunicação verbal e visual. É uma fase em que Coelho (2000, p. 33) concebe

como lúdica, que tem como característica o pensamento mágico.

25

Portanto, durante essa fase, a criança passa a interessar-se por atividades

que trabalhem com a ludicidade, como o brincar com o livro, tocá-lo, senti-lo,

conhecer imagens, jogá-lo, esses gestos tornam-se mais importantes e significativos

para o futuro leitor, pois, com a utilização dessas atividades, a criança percebe o

prazer da descoberta e através do brincar com o livro ela adquire também o

conhecimento.

2.2 - O Livro Imagem

Em uma combinação harmoniosa, o livro infantil e as imagens vêm trazendo

para o publico pré-leitor diferentes estratégias de visualização. Como a leitura de

imagens é, naturalmente, uma das primeiras manifestações a ser desenvolvida pela

criança que está em contato com o livro, esse processo de aproximação do infante e

do gênero literário traduz-se em forma de aprendizagem significativa.

Segundo Coelho (2000, p. 161), livros que contam histórias através da

linguagem visual, sem o suporte de textos narrativos ou com o apoio de pequenas

falas escritas, são chamados de livros de imagens. Esses modelos de livros sem

palavras apresentam muitas estratégias que possibilitam para as crianças o

reconhecimento dos seres, das coisas e dos acontecimentos que se movem e se

misturam no mundo no qual elas estão inseridas,

Há prazer de folhear um livro, colorido ou branco e preto [...] livros feitos para crianças pequenas, mas que podem encantar aos de qualquer idade, são, sobretudo, experiências de olhar, de um olhar múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e os personagens de modo diferente, conforme percebem o mundo. Saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento nosso tão primeiro, tão denotador de tudo, a visão. (ABRAMOVICH, 1991, p. 33).

A autora enfatiza a importância de manipular um livro com perspectivas de lançar

um olhar novo, voltado para os significados e representações imagéticas traduzidas

no livro, que surge dentro do contexto sócio-cultural e induz a criança pré-leitora a

26

ampliar sua linguagem, reproduzi-la e a pensar criticamente gerando possibilidades

de transformação do mundo que a rodeia.

Há algum tempo atrás, acreditava-se que as crianças só começavam a

desenvolver a capacidade de representação do mundo por volta dos dois anos de

idade, mas, quando mais cedo à leitura for introduzida na vida dos pequenos,

melhor, pois, através da literatura há um aumento na sua capacidade de

imaginação. Para Coelho (2000), por volta dos 18 meses, textos e ilustrações já são

compreendidos como reproduções da realidade e do mundo simbólico da criança:

A partir dos dois anos de idade, o vocabulário da criança está mais amplo, pois já compreende um numero expressivo de palavras e consegue comunicar-se oralmente com as pessoas e por esse motivo os livros de histórias passam a ter maiores significados. (KAERCHER, 2001, p. 84).

Dessa forma, a leitura de ilustrações ou figuras é uma atividade que

enriquece a linguagem oral dos pequenos leitores e proporciona informações úteis

para a futura leitura de textos escritos.

Em suas considerações, Castro (2004, p. 169) salienta que ao contar uma

história com figuras ilustrativas, sem o uso da palavra escrita, faz-se necessário, que

o adulto explore os detalhes que aparecem no livro, partindo de uma analise geral,

indagando o que as crianças vêem e percebem, tais como, as pessoas, os objetos,

as paisagens que aparecem na historia e suas características, estimulando assim, o

pensamento na criança. Esse tipo de leitura representativa pode estar presente na

rotina diária do pré-leitor, ou seja, não há um período especifico para despertar o

gosto e o interesse pela leitura, esses momentos de descobertas devem ser

explorados pelo adulto, a partir das possíveis oportunidades de contato da criança

com o livro infantil.

Os bebês de zero a dois anos de idade descobrem, tateiam e percebem o

mundo e as coisas ao seu redor por meio dos sentidos, eles precisam pegar, cheirar,

sentir texturas, colocar na boca,morder, tudo precisa de certa forma ser tocado. A

relação dessas crianças com a literatura infantil precisa atender a essa forma de

conhecer e perceber o mundo.

27

Referente aos tipos de livros para a criança pré-leitora, Coelho (2000, p. 189)

sugere, que nessa fase são bem-vindos os livros de pano, borracha, com texturas

diferentes, com gravuras coloridas e atrativas. A presença desse gênero literário no

cotidiano da criança provoca o conhecimento e o reconhecimento de objetos

familiares a ela e que estão presentes em seu cotidiano, como os brinquedos, os

animais, os alimentos, entre outros, que através da orientação do adulto são

nomeados oralmente pela criança.

No que diz respeito à aprendizagem da leitura, Coelho (2000), orienta que no

período dessa descoberta, o adulto responsável pela educação do pequeno leitor

deve utilizar textos breves, combinados com grande quantidade de imagens e com

poucas páginas, cujos temas fundamentais a serem abordados devem ser simples,

fáceis de decifrar, e que, de um livro para o outro, serão esclarecidas as dificuldades

de compreensão e entendimento da leitura para essa fase do pré-leitor. Esses livros

devem especialmente retratar de coisas e objetos vivenciados no dia-a-dia da

criança, como comer, dormir, brincar, vida familiar, higiene, lazer, entre outros, o que

possibilitará o meio de acesso á realidade das experiências existenciais da criança.

Durante a elaboração da linguagem, os pequenos leitores mostram uma

sensibilidade perante as imagens. Dessa maneira, a criança em contato com o livro

imagético, desenvolve a sua capacidade de imaginação, aumenta seu vocabulário,

estimula atenção visual e a sua capacidade de percepção.

A ilustradora Eva Furnari citada por Góes (2003, p. 66) relata que existem

muitas propostas de trabalhar com o livro imagem a fim de gerar o desenvolvimento

de uma linguagem simplesmente visual. Para Furnari, o desenho que aparece no

livro não teria mais o sentido de ilustração do texto, mas passaria a ser o elemento

básico para estruturar a história. Ou seja, através do desenho toda a história seria

contada, sem que a palavra escrita fosse utilizada.

Dessa forma, o pré-leitor não precisaria dos esclarecimentos do adulto para

desenvolver a narrativa, por meio de uma linguagem que lhe é bem familiar, a

criança amplia a capacidade de imaginação e passa a perceber os objetos que

brotam no livro fazendo comparações e compreendendo-os de forma real. Nesse

caso, nota-se a importância do desenho para o desenvolvimento da criança.

28

Existem características e fatores considerados de grande importância para a

elaboração dos livros destinados ao pré-leitor, dentre eles, enfatizamos a

importância do livro, como sugere Góes (2003 p. 66), que serve de “estímulo para a

imaginação e a atividade da criança, podendo levá-la, até mesmo, a sentir vontade

de pintar, inventar história ou brincar”. Com relação à forma de linguagem

presentificada nos livros, essa autora ressalta que tanto a linguagem visual quanto a

verbal deve ser adequada ao universo infantil, bem como à capacidade de

compreensão da criança.

No tocante às ilustrações e desenhos, a autora sinaliza que estes não devem

ser estereotipados, mas sim, expressivos, e que tenham relação com o mundo real

do pré-leitor. Segundo Góes (2003, p. 67), livros infantis assim caracterizados

contribuem para impedir a influência nociva do desenho mecânico e inexpressivo.

Ainda sobre a importância das ilustrações nos livros infantis, Derdyk (2003, p. 18)

aponta, “o desenho possui uma natureza especifica, particular em sua forma de

comunicar uma idéia, uma imagem ou um signo”

Quanto ao colorido presente nos livros, Góes (2003), declara que se faz

necessário nessas obras literárias direcionadas a essa faixa etária destacar com

variedade de cores as paginas e a capa onde o visual seja o foco principal de

atenção da criança. Segue afirmando, sobre a importância do humor na constituição

das histórias dos livros infantis como estimulo gerador de atenção do infante. Em

concordância com as considerações de Góes, apresento Coelho (2000, p. 34),

quando ressalta que “a graça e o humor, certo clima de expectativa ou mistério são

fatores essenciais nos livros para o pré-leitor”.

Segundo as orientações de Góes, verifica-se a importância de elaborar o livro

infantil compondo-o de tal forma para que haja uma aprendizagem relevante quando

ele estiver em posse da criança. Conhecer as imagens pode levar as crianças a

verem realmente os seres e as coisas que precisam para interagir durante o seu

processo de desenvolvimento na vida, no qual a imagem fala o mesmo sentido que

a palavra escrita.

Na concepção de Coelho (2000), os estudos da psicologia registram que o

conhecimento e a aprendizagem infantil se processam através do contato direto da

criança com o objeto que ela percebe, não só com o objetivo de proporcionar o

29

encontro da criança com o imaginário literário que traz o encantamento, como

também, para seu desenvolvimento psicológico.

Partindo da idéia da autora, observa-se que a nova literatura infantil,

denominada de objeto novo, que aparece pós-anos 70, proporciona ao publico

infanto-juvenil um excelente meio de leitura crítica do mundo, a partir das

ilustrações, desenhos e imagens que dinamizam e encantam essas obras.

Portanto, observa-se, pontos importantes que tratam do valor psicológico,

pedagógico, estético e emocional do livro-imagem, estes, podem ser responsáveis

em estimular à atenção visual e o desenvolvimento da capacidade de percepção da

criança. Partindo dessa afirmação, percebe-se, que essa estratégia facilita a

comunicação entre a criança e a narrativa, permitindo-lhe uma visão imediata do que

vê, pois estimulam à atenção visual do iniciante da leitura, além de ativar a sua

potencialidade criadora e enriquecer a sua imaginação.

2.2.1 - O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher

Em 1820, nas bibliotecas européias, surge o “álbum de figuras”, o “livro de

estampas”, ou simplesmente o “livro de imagens”, destinados às crianças pequenas,

ou seja, os pré-leitores.

Essas obras faziam parte da mais famosa coleção de livros dedicados ao

publico infantil e foram denominados de “Albuns du Père Castor”. A idéia desse novo

gênero literário nasceu na França, pelo famoso educador e orientador Paul Faucher,

que deu inicio ao seu trabalho com os órgãos oficiais de controle a aprovação e

seleção de livros didáticos.

Coelho (2000, p. 188) informa que os “álbuns” foram descendentes da Escola

Nova e ícone da modernidade da tecnologia industrial e editorial. Esses “álbuns”

foram considerados como referencia da literatura infantil no século XX, pois, esse

novo modelo de literatura tinha o objetivo de despertar as potencialidades das

crianças, visando às suas necessidades como sujeitos iniciadores da leitura. Eram

30

livros que continham o predomínio absoluto de imagens o que facilitava o

entendimento da criança que ainda não sabia ler.

A autora destaca que foram realizadas várias pesquisas no campo da

psicanálise ligada à pedagogia a partir das quais, se pode verificar que a linguagem

das imagens era uma das mediações mais eficazes para estabelecer relações de

prazer, descoberta e conhecimento entre a criança e o mundo das formas, seres,

coisas que a cercam e aos poucos elas começam a explorar. Foi a partir dessas

pesquisas que pedagogos e educadores passaram a se empenhar a criar atividades

didáticas com o objetivo de levar a criança a ter uma participação mais ativa no

percorrer da sua educação. Coelho define este álbum como:

Veículo de educação ativa, capaz de tocar diretamente a imaginação e a inteligência das crianças, de maneira muito mais eficaz do que qualquer dos meios usados até então. E mais, estimula também, a atividade motriz de seus corpos e mãos. (COELHO, 2000, p. 188)

Utilizando o argumento da autora, afirma-se, que este modelo de literatura

criado por Paul Faucher teve grande contribuição para o desenvolvimento das

capacidades motoras das crianças, além desses álbuns serem portadores de

características peculiares que despertam o amadurecimento físico e psicológico do

pré-leitor. De maneira geral, os “Albuns du Père Castor”, vigoraram para a literatura

contemporânea uma nova visão de literatura, com novas perspectivas e conceitos a

partir dos quais são trabalhados aspectos importantes para a formação da criança

como futuro leitor.

Os livros infantis que antes eram pesados e com aspecto grosseiro, além de

ter um custo alto, foram substituídos graças à idéia de Faucher, por obras mais

leves, feitos com um papel de qualidade, resistente e com um formato mais

adequado ao manuseio das pequeninas mãos infantis e com menor preço, tornando-

se acessível a um número maior de crianças.

Todavia, esse trabalho de investigação, atenta à melhoria da educação e à

formação artística da criança era realizado por equipes de profissionais de diferentes

áreas, escritores, desenhistas, professores, técnicos de impressão, tipógrafos e

editores. Além disso, antes de serem impressas, essas obras, eram testadas e

31

manuseadas por diferentes crianças de faixa etárias diferentes e alteradas se

necessário, a fim de produzir um livro ideal para a aprendizagem e o conhecimento

do pré-leitor.

2.3 – Um livro chamado brinquedo

Os diferentes tipos de livros têm atraído o publico infantil na

contemporaneidade, nesta perspectiva, as editoras buscam a renovação na

fabricação dessas obras, se preocupando com o formato, com a visualização e com

os diversos modelos que aproximam crianças e adultos desse mundo diversificado

chamado livro.

Os livros impressos em papel, os chamados tradicionais, atualmente, buscam

despertar à atenção das crianças pelas ilustrações e pelo colorido das páginas. São

livros produzidos com papel cartonado fáceis de folhear e provocam o interesse ao

manuseio dos pequenos leitores, já os livros de pano, além de serem veículos de

informação e aprendizagem para a criança, podem ser também, aproveitados como

travesseiro, trazendo conforto para o bebê, como bem afirma Góes (2003):

O pano é, seguramente, o material de maior intimidade com a pele do ser humano civilizado. Desde que nasce o bebê é recebido no mundo pelo aconchego do tecido, que passa a lhe fornecer a proteção e o calor do útero. [...] Geralmente, pensamos em vestir o bebê com a finalidade de mantê-lo aquecido, mas há outras razões para isso. O abraço do tecido, quando envolve e entra em contato com a superfície do bebê, é de igual importância. (GÓES, 2003, p. 59 e 60).

Nas considerações acima, Góes aproxima o valor do livro de pano ao

ambiente intra-uterino pelo fato de ambos proporcionarem à criança uma experiência

agradável de conforto e bem-estar. Enquanto que no ambiente intra-uterino a

criança recebe os elementos e condições básicas para o seu saudável

desenvolvimento, em contato com estes livros, a criança além de desenvolver

capacidades cognitivas como a leitura de imagens, estimulando dessa maneira a

32

leitura escrita, desenvolve também vínculos afetivos e sociais em situações de

acolhimento e interação social proporcionadas pelo uso dos livros de pano.

Outro material que possibilita a confecção de livros infantis é a madeira. A

esse respeito, Góes (2003) ressalta que estes favorecem a criança um contato com

o material natural, ou seja, ao contrário dos brinquedos fabricados com material

plástico, a madeira, não anula o prazer, a doçura e a humanidade do tato, “mas

emite um som ao mesmo tempo surdo e claro”, de maneira que a criança permanece

“num estado de continuidade de contato com a árvore, a mesa, o assoalho”. (GÓES,

2003, p. 63 e 64). Contudo, os livros compostos por substância plástica possibilitam

uma maior durabilidade, quando, por exemplo, são utilizados como brinquedos na

hora do banho dos bebês, podendo ser molhados por serem resistentes à água.

Geralmente, as futuras mamães, na expectativa da chegada do seu bebê, têm

o cuidado de preparar o quarto com muito carinho. Cada detalhe é observado com

muita dedicação, do papel de parede com animações infantis ao móbile pendurado

no berço, toda decoração do cantinho reservado à criança que estar para chegar,

em uma combinação perfeita de moveis, vestuário, brinquedos, ursinhos de pelúcia,

quadros decorados, bolas e bonecas.

Ali, naquele espaço, estão presente os gestos de carinho e toda dedicação da

produção humana que, partindo do faz-de-conta, se abre para o momento-vida do

mais novo ser que está prestes a conhecer o mundo e as suas formas. Mas, em

meio a esse habitat-infantil cheio de cores e sofisticação, percebe-se a ausência de

um objeto necessário desde o nascimento do bebê, um objeto chamado livro. Um,

dois, três livros, quanto maior o numero de livros melhor.

Nesse momento tão esperado por que não familiarizar a criança com livros

infantis que a encantam? Livros brinquedos que podem ser utilizados por crianças

de várias idades e como em um passe de mágica se transformam em fantoches,

bonecos, chocalhos, dando assim, sentido às histórias infantis, dinamizando o

aprendizado das crianças e aproximando-as da literatura infantil ainda nos anos

primordiais da sua vida.

No cotidiano, em pequenos períodos, a mãe, o educador ou o responsável

pela criança pequena, pode oportunizar instantes de leitura com o apoio do livro

33

brinquedo. Com a criança no colo, o adulto apresenta-lhe o livro e as diversas

maneiras de usá-lo, mostrando-lhes as figuras ilustrativas e nomeando-as. “Esse

apoio de somar ao próprio aprendizado do mundo do bebê, aprendizado de leitura e

os textos lidos é uma porção ou pó de pirlim-pimpim” (GÓES, 2003, p. 54).

Utilizando o termo pó de pirlim-pimpim, a autora resgata o prazer infantil da

descoberta, o encantamento pelo saber, o sonho, a fantasia e o imaginário que as

histórias infantis proporcionam. Segundo Góes (2003), esse tipo de literatura infantil

se faz necessário porque ao mesmo tempo em que a criança brinca com o livro e

com as animações que o mesmo possui, ela passa a conhecer os objetos, as cores

e as formas apresentadas nessas obras.

Destaca-se outro fator contribuinte dos livros acima mencionados para a

formação de leitores na educação infantil, no que diz respeito ao desenvolvimento

da linguagem oral e da capacidade de expressão das idéias e emoções. Segundo os

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a utilização

dos livros infantis na pré-escola é considerada veículos essenciais para o

desenvolvimento da oralidade da criança:

A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta, canto de musicas e brincadeiras, como a participação em situações mais formais de uso as linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. (BRASIL, 1998, p. 127).

A respeito da percepção e comunicação Góes (2003) discute e apresenta

considerações sobre a importância da utilidade e do manuseio do livro de pano para

as crianças, pois esse tipo de livro potencializa a socialização do pequeno leitor,

favorecendo o exercício de instrumentos importantes para o exercício da cidadania.

No que tange ao desenvolvimento da linguagem oral, Góes (2003, p. 58)

enfatiza que os livros de pano favorecem a “expressão de idéias e emoções”,

sinalizando que a escrita é aprimorada na “gravação de idéias, emoções e fatos”.

34

Segue afirmando que as práticas de leitura de tais livros permitem à criança

compreender acontecimentos e decodificar mensagens.

No que se refere ao manuseio dos livros infantis Góes (2003), ressalta que,

neste momento, são desenvolvidos conceitos de esquema corporal como a

lateralidade, noções de espaço (dentro, fora, embaixo, em cima, em frente, atrás) e

noções de textura macio, duro, fino, grosso entre outros.

Portanto, a utilização dos livros infantis torna-se essencial pelo fato de

desenvolverem capacidades de ordem cognitiva e sócio-afetiva como a percepção

visual, a coordenação motora, noções de cores e de espaço, a seqüência de

acontecimentos, a linguagem oral, a criatividade, a sensibilidade, favorecendo a

sensação de tranqüilidade e bem-estar emocional, todos estes consistindo nos

objetivos principais para a educação infantil.

35

3. BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores

Neste capitulo, serão abordados os procedimentos metodológicos, os sujeitos

da pesquisa e a caracterização do campo de ação. Conceitua-se o espaço Bebeteca

e as suas possibilidades como ambiente estimulador da leitura e da escuta de

historias para os pré-leitores. Serão apresentados, os relatos das experiências

vivenciadas durante o estagio de intervenção em sala de aula com os alunos do

grupo 01 durante os meses de setembro e outubro de 2008, no Centro Municipal de

Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha.

O Centro Municipal de Educação Infantil atende crianças de zero a cinco anos

e integra o sistema de ensino e a oferta a primeira etapa da Educação Básica e tem

como função favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das

crianças que o freqüenta. Seu horário de funcionamento é integral e necessita de

uma rotina bastante organizada e estruturada que tenha como foco principal o

atendimento às crianças.

O espaço físico do CMEI Dr. Álvaro da Franca Rocha, possui estrutura física

adequada para o desenvolvimento das atividades com as crianças da pré-escola. As

salas de aulas são amplas e iluminadas, porém, não são bem ventiladas.

A pesquisa foi realizada com as crianças do grupo 01, com faixa etária de

dois anos, totalizando 12 crianças, cinco do sexo masculino e sete do sexo feminino.

Essas crianças, na sua maioria, moram no próprio bairro ou em bairros adjacentes

ao CMEI. São oriundas de famílias constituídas por quatro ou seis pessoas e seus

pais ou responsáveis são trabalhadores autônomos, profissionais liberais, donas de

casa, diaristas e desempregados. Percebeu-se que esses meninos e meninas são

desfavorecidos economicamente e afetivamente, no entanto, são crianças adoráveis

inteligentes e bastante carinhosas.

Trata-se de um trabalho cuja abordagem foi qualitativa, ou seja, teve o

ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

instrumento através da pesquisa de campo. Envolveu a obtenção de dados

descritivos, registros, fotografias e relatório, que foram colhidos na própria instalação

da escola e obtidos no contato direto do pesquisador com os observados através da

percepção e avaliação do comportamento dos observados, os dados foram colhidos

36

interativamente num processo de idas e voltas. Seu enfoque foi a Pesquisa

Participante, que segundo Brandão (1999, p. 43) “é um método de pesquisa voltada

para as necessidades básicas do individuo”, para a elaboração de diagnósticos,

identificação de problemas e a possível busca de soluções. Foi observado de forma

participante o convívio das crianças do grupo 01 do CMEI com o território Bebeteca

durante o estágio de intervenção.

Nesta pesquisa utilizou-se o método da observação, que segundo Ludke e

André (1986), planejar a observação significa que o observador determina com

antecedência “o que e como observar”, pois usada como principal método de

investigação, possibilita um contato pessoal do pesquisador com o fenômeno

observado. Neste caso, a observação direta com os alunos do grupo 01 do CMEI,

possibilitou descobrir aspectos novos e dentro das possibilidades analisadas

acreditou-se em mudanças que trouxeram benefícios para o grupo.

Com o objetivo de aproximar as crianças do universo dos livros, preparando-

as previamente para que se tornem futuros leitores, (pois as mesmas não tinham

acesso ao gênero literário livros adequados a sua idade), surgiu à idéia de

transformar o espaço da sala de aula que se mostrava ser frio e sem atrações para

os educandos, em um ambiente diferente, lúdico e atrativo para as tardes daquelas

crianças. Essa idéia gerou em organizar uma Bebeteca, um ambiente estimulador da

leitura, dedicado especialmente às crianças menores de três anos, ou seja, as

crianças que estão em fase inicial de contato com o mundo dos livros.

O espaço físico da sala de aula que antes da inserção dessa nova proposta,

era desprovido para uma melhor recreação e aprendizado das crianças, tornou-se

um lugar aconchegante, com decoração apropriada, tapete confortável antialérgico e

colorido para os alunos se acomodarem e se sentirem à vontade como se

estivessem em suas próprias casas.

37

Almofadas espalhadas pelo chão, estante adequada feita com material de

plástico resistente e adaptada na altura das crianças, onde elas mesmas podiam ter

acesso aos livros infantis despertando assim a sua autonomia, livros de boa

qualidade e de tamanhos variados, como os livros de tecido, de material plástico,

também os cartonados, os de capa dura, e os livros jogos especialmente para a

faixa etária correspondente.

Além disso, a Bebeteca conta com o apoio de outros objetos interessantes

para esse momento lúdico como, os brinquedos educativos que estimulam a

imaginação das crianças e os fantoches que são utilizados como objetos figurativos

Figura 1: Espaço estimulador da leitura

Figura 2: Estante adaptada

38

responsáveis por dar vida aos personagens presentes nas historietas contadas pelo

educador. Outras atrações que também propiciam aos pequenos leitores momentos

iniciais de contato e de manuseio do livro são, a apreciação e a escuta das histórias

infantis.

Na Bebeteca, a contação de histórias não é apenas uma das formas de

trabalhar com os livros, o espaço também pode ser utilizado para trabalhar outras

possibilidades, como por exemplo, exploração do teatro de fantoches ou de

dedoches, além das marionetes que são considerados como verdadeiras atrações

pelas as crianças.

No seu primeiro contato com a literatura infantil, o pré-leitor revela um prazer

singular pela leitura de imagens, manuseio fácil, possibilidades emotivas que o livro

pode conter e a escuta de histórias, envolvendo-se no universo escondido onde o

encontro da descoberta e do desconhecido se tornam pontos de partida para a

capacidade de comunicação com o mundo,

Ler histórias para crianças é também suscitar o imaginário e ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos [...]. (ABRAMOVICH, 1991, p. 22).

Neste território de estimulo da aprendizagem, os momentos de leitura não

devem ser longos. Nessa faixa etária, a capacidade de concentração das crianças é

pequena e o educador deve dinamizar esse momento especial de escuta das

crianças utilizando a voz, os movimentos corporais e performances como suportes

para ampliar possibilidades de leitura e compreensão das narrativas pelo pré-leitor,

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. (BRASIL, 1998, p. 18).

39

Segundo os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a

criança pequena vive em constante movimento e quanto menor ela for mais precisa

de adultos que interpretem o significado de seus gestos suas expressões auxiliando

na satisfação de suas necessidades.

Através do convívio das crianças na Bebeteca, desenvolveram-se atividades

recreativas como, bater palma, jogar, dançar brincar, entre outras. Essas atividades

compreendem a aquisição da locomoção do corpo, ampliando assim, a possibilidade

de laços de afetividade e socialização entre os educandos e o educador.

Os meninos e meninas divertiam-se de maneira singular na manipulação dos

livros da Bebeteca, investigavam o livro como se fosse um brinquedo, abriam,

fechavam, cheiravam, mordiam, trocavam por outro, colocavam na estante,

pegavam outra vez, liam e brincavam com as imagens. Toda essa exploração das

obras infantis, orientadas pelo educador, permite que a criança descubra a

importância da descoberta da leitura ainda pequena.

Portanto, trabalhar com a idéia de ter um cantinho apropriado para a leitura na

pré-escola, pode proporcionar grande contribuição na introdução do habito de ler na

criança, ampliando o seu universo cultural com a apresentação dos procedimentos

de contato com a literatura infantil nos primeiros anos de vida. Como complementa

os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), “ter

acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a

imaginação e desperta o prazer pela leitura”.(BRASIL, 1998, p. 143).

3.1 Um lugar, várias histórias...

Ao contar histórias na Bebeteca, constatou-se a importância de primeiramente

selecionar os livros a serem utilizados e as histórias a serem narradas, considerando

a idade e o interesse dos ouvintes. A expressão gestual é fundamental na contação

de histórias, por isso, o narrador deve demonstrar suspense, drama e emoção na

hora da narrativa. A linguagem utilizada pelo narrador deve ser simples, correta e

sem vulgaridades para que a criança compreenda sem muito esforço.

40

Geralmente, uma história aprazível agrada a todos que a ouvem, mas, no

caso de uma narrativa para a criança de dois anos, é necessário respeitar o seu

estado emocional e suas peculiaridades. Por isso, o narrador deve está atento a

essas observações, se houver uma percepção de inquietação da criança,

primeiramente tenta-se acalmá-la e só depois dará inicio às atividades.

Como salienta Silva (1997 p. 14), “a história é um alimento da imaginação da

criança e precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral”.Deste modo, percebe-

se que a história é entendida de acordo com a capacidade de compreensão do pré-

leitor e com o seu grau de emoção. Essas particularidades precisam ser sutilmente

analisadas para que haja bom aproveitamento nesse momento espetacular que é a

hora da historia.

A contadora de histórias Betty Coelho Silva em sua obra Contar Histórias uma

Arte sem Idade (1997, p. 15) sinaliza que os livros infantis se dividem em três fases

distintas e variam de acordo com a idade da criança e o seu desenvolvimento na

escola: a fase pré-mágica que comportam crianças de zero a três anos, a fase

mágica a faixa etária é de três a seis anos e a idade escolar, com crianças de sete a

10 anos.

Em se tratando dos sujeitos participantes da Betebeca do Centro Municipal

Dr. Álvaro da Franca Rocha, estes estão inseridos na fase pré-mágica e Silva

(1997), orienta que para os pré-escolares:

Figura 3: Narração de histórias

41

As histórias devem ter um enredo simples, vivo e atraente, contendo situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de sua vivencia afetiva e domestica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam. (SILVA, 1997, p. 16)

Deste modo, a criança une-se aos personagens da história e consegue viver

os enredos e sentir-se no ambiente em que os eventos narrados acontecem. Nessa

faixa etária, as histórias devem conter, de preferência, “muito ritmo e repetição”

(SILVA, 1997, p. 16). Por mais que o adulto pense que repetir uma história para a

criança mais de uma vez seja fatigante para ela, essa compreensão não é

verdadeira, esse ato de repetição estimula o entendimento das crianças.

Ao contar a história de Chapeuzinho Vermelho para as crianças do grupo 01

na Bebeteca, notou-se uma grande diferença depois que ela foi recontada pelo

educador. Depois que foi contada pela segunda e terceira vez houve um

reconhecimento das personagens de forma singular pelas crianças, o lobo mal era o

personagem mais considerado e admirável dos pré-leitores no momento da história.

Já com quatro anos, a criança encontra-se na fase mágica e sua imaginação

é fruto de criação, ou seja, a criança torna-se criadora e isso é notado pelo educador

a partir do momento em que segundo Silva, (1997, p. 16), “ela brinca, conversa com

os brinquedos inventa falas ao telefone, conversa sozinha com amiguinhos

invisíveis, para quem até inventa nomes”. É comum nesta fase a criança solicitar

que o adulto conte várias vezes a mesma história, em cada repetição o pré- leitor

descobre algo novo que o interessa.

Nesse momento de acordo com Silva (1997), “a criança está vivendo na fase

do “conte de novo”, “conte outra vez”, mas, na primeira vez que é contada a

narrativa tudo é considerada como novidade, na segunda vez, a criança já ouve a

história sabendo o que vai acontecer, mas ainda está na apreciação dos detalhes

que são considerados importantes, para ela, da terceira vez em diante, os detalhes

foram identificados, a criança aprecia a história e o prazer da escuta se renova.

A fase mágica se prolonga até mais ou menos os sete anos, no primeiro

momento, o pré-leitor dá preferência a histórias com pouca escrita, enredo reduzido

e repetição de expressões, no segundo período, ele já começa a apreciar histórias

42

de animais domésticos, enredos envolvendo alimentos, festas, entre outros. A partir

daí, a linguagem desse pré-leitor começa a se evoluir, ele passa a exigir enredos

mais longos, porque a ampliação do seu conhecimento permite uma variedade maior

de assuntos.

Na idade escolar, segundo Silva (1997) as crianças que estão em processo

de alfabetização e ainda não tiveram um bom desenvolvimento na leitura, dão

preferência às histórias da fase mágica interessando-se principalmente pelos contos

de encantamento. Quando essa criança começa a desenvolver o seu nível de

leitura, o gosto pelos contos de fada com enredos mais elaborados e longo entrecho

vão ocupar a sua imaginação.

Nesse período, as crianças já percebem que as histórias infantis acontecem

no mundo do faz-de-conta e começam a manifestar seu senso critico. Partindo

dessas afirmações, verifica-se a importância do ato de contar uma história para a

criança pequena, pois segundo os Referenciais Curriculares Nacionais Curriculares

(1998):

A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar e agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não são seu. (BRASIL, 1998, p. 143).

A partir desse momento, a criança pode estabelecer relações com sua forma

de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. Desse modo, as

instituições de educação pré-escolar devem resgatar o repertório de histórias que as

crianças ouvem em casa e a contação de histórias, por sua vez, constitui grande

fonte de informação sobre as várias formas culturais de lidar com as emoções e

questões sociais, contribuindo na formação do pré-leitor.

3.2 Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula

No primeiro dia de contato com a turma do Grupo 01, foi apresentada de

forma lúdica para as crianças, a Bebeteca e o acervo de livros que sutilmente foram

selecionados para o desenvolvimento desse trabalho. Naquele momento de emoção

43

tanto das crianças quanto para o educador, flutuava no ar um verdadeiro espírito de

encantamento, satisfação e interesse.

Satisfação por parte do educador, em perceber como aqueles livros infantis

estavam sendo interessantes para aquelas crianças. Eram livros variados

exatamente apropriados para as crianças menores de três anos, livros que se

transformam em brinquedos, livro-imagem, livros-jogos, livros de pano com tecidos

coloridos destacando as cores e os desenhos, além de proporcionar ao toque, um

conforto para o bebê.

Nesse primeiro momento de contato com o acervo, as crianças se sentiam

motivadas e contentes, a movimentação era grande na sala de aula, elas estavam

inquietas e entusiasmadas, percebeu-se naqueles instantes de contato com a

Bebeteca que as crianças tinham posse de certo poder de liberdade em poderem

sozinhas pegar, manusear, cheirar, morder e brincar com o livro.

No segundo dia da experiência, as crianças ainda pareciam surpresas e

curiosas, o que proporcionou, cada vez mais, a exploração do cantinho de leitura e o

reconhecimento dos objetos que foram carinhosamente organizados, como as

almofadas, os móbiles, os fantoches e os brinquedos.

Figura 4: Momento curioso

44

No decorrer dos dias, organizava-se o momento da rodinha de conversa

antes de começar a manipulação dos livros, a leitura e a contação de histórias, a fim

de buscar e perceber os conhecimentos prévios e de expor para as crianças a

importância do habito da leitura ainda nos anos primordiais da sua vida.

Nessa perspectiva, deu-se inicio à leitura de imagens, onde as figuras que

apareciam nos livros eram mostradas às crianças pelo educador e as mesmas

faziam o reconhecimento estabelecendo relação entre a figura representativa do

livro com o objeto real. Algumas dessas crianças apontavam com o seu “dedinho”

para a figura reconhecida como forma de identificação e ao mesmo tempo

perguntavam: - O que é isso? Com esse procedimento verificou-se o

desenvolvimento da linguagem oral e representativa nas crianças

Figura 5: Reconhecendo as figuras do livro

No terceiro dia consecutivo da experiência com as crianças do grupo 01 do

CMEI, percebeu-se que na sala de aula havia alguns “grupinhos” separados

compostos por duas ou três crianças que tinham preferências entre si, ambas

queriam ficar próximas e brincavam juntas e essa atitude dificultava de certa forma,

o desenvolvimento do trabalho com o grupo como um todo, principalmente no

momento da leitura e da socialização dos livros.

Depois dessa percepção, deu-se inicio a um trabalho de aproximação dos

alunos, através de uma conversa simples e aberta com todas as crianças

objetivando a ampliação de suas relações de amizade dentro da classe e explorando

45

todas as situações que envolviam o grupo. Aos poucos, as crianças foram se

aproximando e o relacionamento melhorou bastante entre elas.

Na segunda semana, foi proposta a atividade de contato livre do pré-leitor

com os livros sob a orientação do educador, nesse período, já existia maior

comunicação entre o adulto e a criança, ambos sentiam-se descontraídos gerando

assim, um laço de afetividade muito grande.

Figura 6: Contato livre da criança com o objeto livro

Nesse contexto, a criança utilizava a sua autonomia e sozinha mexia na

estante e se apropriava do texto infantil de seu interesse, folheava e contornava com

o dedo sobre as imagens e oralmente balbuciava o nome dos objetos, como por

exemplo: “pato”, balbuciou (F, 02 anos) quando viu a figura de um patinho de cor

amarela no livro de capa dura, a educadora percebeu a fala de F e respondeu: Sim!

Isto é um pato amarelo! Nesse caso, a educadora associou o objeto reconhecido

pela criança com a cor correspondente, e através da leitura de imagens feita por (F,

02 anos) foi trabalhado também o reconhecimento das cores.

No dia seguinte, notou-se um fato muito interessante dessa experiência

vivenciada em sala de aula, pois (F, 02 anos), pegou novamente o mesmo livro e por

outra vez balbuciou: “pato” e a professora respondeu: “Sim, isto é um pato”!

Percebeu-se que antes da educadora pronunciar, isto é um pato amarelo, (F, 02

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anos): pronunciou: “pato elo!” Ficou evidente nesse acontecimento, que através da

leitura de imagens a criança pode desenvolver a oralidade.

Figura 7: Livro dedoche: “Patinho que brincar”

Continuando as atividades, contou-se a primeira história para as crianças na

Bebeteca, a narração de Chapeuzinho Vermelho, nesse momento utilizou-se como

recursos os diferentes fantoches que representavam cada um dos personagens,

como: “o lobo mal”, “o caçador”, “a vovozinha” e “chapeuzinho vermelho”.

No momento da história as crianças estavam todas sentadas no tapete

colorido exposto ao chão e ansiosas para o inicio do enredo, o educador contou

ainda com outro recurso natural muito importante na hora de contar uma história,

que foi o som simples e harmônico da sua voz como foco de atenção para a escuta

das crianças. Os famosos fantoches por sua vez, davam vida e animação àquele

momento considerado mágico para aqueles meninos e meninas. E tudo começou...

Era uma vez...

Depois da escuta da história, foi proposta a atividade de reconto pelas

crianças com a mediação do educador, nesse momento, o inesperado aconteceu!

As crianças tiveram a oportunidade de vivenciar de forma lúdica as encenações e

cada uma delas, representou um personagem da historia. O ambiente estava

agitado e interessante, as crianças realmente haviam prestado atenção na narração

e repetiam os gestos utilizados pelo narrador durante a leitura do texto. Dessa

47

forma, houve o reconhecimento e a aprendizagem da identificação dos personagens

por parte das crianças, a oralidade foi bastante desenvolvida com a realização dessa

atividade.

Na rodinha de conversa na sala de aula, as crianças foram instruídas como

organizar o espaço e os materiais utilizados depois das tarefas. Os livros eram

recolocados na estante e os brinquedos depositados na caixa de brinquedos. E

todas elas seguiam o que lhe foi ensinado, os brinquedos eram guardados um por

um.

Figura 8: Recolhimento dos brinquedos utilizados na Bebeteca

Esta organização dos materiais desencadeou no grupo uma preocupação

especial pela organização em outros momentos como, a organização das atividades

e na organização da fila para lavar as mãos antes do lanche. Com esse

procedimento foi trabalhado também com as crianças a seqüência espaço temporal.

A utilização do livro brinquedo na Bebeteca foi um grande sucesso, pois os

mesmos tinham formatos de brinquedos do tipo, chocalhos, mordedores, bolas,

carrinhos entre outros. Os referidos livros trazem possibilidades lúdicas pelos

recursos que possuem, incentivam a manipulação estimulam os sentidos de

percepção na criança e interagem com a potencialidade de compreender e de

pensar.

48

Como bem afirma Coelho (2000 p. 198) “é o prazer abrindo o caminho para o

conhecer”. Importante também afirmar que a qualidade dos materiais utilizados na

fabricação desses livros oferecido à criança nessa categoria de leitor não é o fator

admirável, o que realmente importa nesse processo é a possibilidade de interação e

de acompanhamento do adulto com o pré-leitor.

No decorrer das atividades, a utilização dos fantoches já tinha um papel

formidável nas encenações durante as histórias. As crianças já conseguiam fazer

associações com muita facilidade dos personagens dos livros com os fantoches,

elas falavam os nomes corretamente e participavam como ajudantes no teatrinho

organizado na sala de aula, o que gerou uma maior interação com o grupo.

Outra história contada na Bebeteca que mereceu destaque foi à história da

porquinha Poti, o livro utilizado era um livro-dedoche com a cabeça da porquinha cor

de rosa, fabricada com material de pano e as paginas do livro formavam o corpo da

porquinha. Nesse livro, o texto escrito era mínimo, apenas algumas palavras

constituíam um enredo simples e interessante sobre a história da porquinha Poti,

que apreciava tomar banho. As crianças se encantavam cada vez que Poti entrava

em cena.

Figura 9: Livro “Poti a porquinha”

Foi observado em alguns momentos durante as atividades que algumas

crianças permaneciam com o livro de pano em mãos em um tempo maior que os

49

outros tipos de livros, no inicio, pensou-se que essa reação seria por ser o livro de

pano um objeto novo na percepção da criança, ou seja, por ter uma características

diferentes dos livros tradicionais. Mas, com a continuidade das observações, notou-

se, que as crianças permaneciam com esse tipo de livro por um maior período,

porque livros assim caracterizados proporcionam prazer ao toque, são macios e

estão em contato direto com a pele, com a roupa e com o corpo dos bebês, além de

trazerem um colorido fabuloso nas suas páginas enfatizando as imagens dos objetos

presentes em seu cotidiano.

Durante a exposição da Bebeteca com o grupo 01 do Centro Municipal de

Educação Infantil, foram utilizados livros variados, na sua maioria, o livro-imagem e o

livro brinquedo, entre outras obras interessantes e adequadas à faixa etária até os

três anos.

As obras mais utilizadas foram: “Poti a Porquinha”, de Kathryn Smith;

Coleção: “Olhe, Brinque e Leia”, de St. Martins; “Carneirinho quer Brincar”, de

Klaartje Van der Put; Coleção: “Baby Fofura e Baby Forura Hora do Banho”, de: St.

Martins; “O Porquinho e a Ovelhinha”, de: St. Martins; Coleção: “Brinque e Aprenda”,

de Jill Mcdonald; Coleção: “Bichinhos Fofinhos” de Ruth Marschalek; “A Ursa

Ursolina”, “O Gatinho Gildo”, “O Pingüim Pingo”, ambos de Jeremy Child; Coleção:

“Texturas” e Coleção: “Cores” de Janice Florido; Coleção: “Cores e Formas” de

Janice Florido; Coleção “Ping-Pong” de Eva Furnari; Coleção “Gato e Rato” entre

outros.

Todos esses livros contribuíram de forma prazerosa e significativa para a

formação do pré-leitor. Nessas obras foram trabalhadas: o desenvolvimento motor,

hábitos de higiene, desenvolvimento do vocabulário, maior percepção da escuta das

crianças, a socialização, a sociedade, a família, as questões de cuidados com o

próprio corpo, as diferentes formas de texturas, o jogo, o aporte lúdico e muitas

outras questões necessárias para a formação das crianças como futuras leitoras e

agentes de transformação da sociedade.

Portanto, a oportunidade de ter vivido momentos inéditos de experiências,

apego e de descobertas com as crianças do grupo 01 do Centro Dr. Álvaro da

Franca Rocha foram suficientes para perceber como foi proveitosa a contribuição

dos livros infantis com a interação do educador para a contribuição da formação

50

dessas crianças. Foram apenas 30 dias de contato, mais de bastante aprendizado e

descobertas. A cada entrada na sala do grupo 01, percebeu-se que o sol brilhava

mais forte e que as estrelas durante a noite iriam ainda mais iluminar o céu. As

crianças eram assim! Iluminadas e brilhantes!

51

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar este trabalho, tive algumas inquietações que dizem respeito ao uso

da Literatura Infantil para estimular a formação da criança em sua experiência inicial

com a leitura, ou seja, a criança pré-leitora. Busquei embasamento no referencial

teórico para investigar possibilidades sobre as formas de trabalhar com essa

temática e acompanhar em práticas de leitura as formas de contribuição e os

significados para estimular a leitura das referidas crianças.

Percebi que o desafio da educação infantil consiste em capacitar e oferecer a

cada criança o apoio pedagógico que ela necessita, ajustando a intervenção

educativa à sua individualidade. Por esse motivo, foi de suma importância conhecer

previamente as características da faixa etária em que as crianças do Grupo 01 do

Centro Municipal de Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha estava atuando,

como também, as suas características individuais em sala de aula, através da

pesquisa de campo.

Partindo dessas reflexões, assumi um papel de professor investigador, frente

à minha ação e a ação das crianças, mergulhei no mundo infantil a fim de descobrir

o que os alunos mostravam e os significados que atribuíam às leituras das imagens,

a partir das quais busquei entender através da ação da criança, as formas de

resgatar e construir a ação pedagógica dialogando com esses sujeitos.

Durante a experiência realizada com o Grupo 01, constatei através da

observação que a construção do espaço Bebeteca possibilitou aproximar o pré-leitor

da literatura infantil como fonte de prazer. A proposta de construir um ambiente

adequado tanto para alfabetizar como para estimular à leitura, permitiu o

desenvolvimento do imaginário das crianças através da leitura de imagens, das

possibilidades e descobertas oferecidas pelo objeto livro como suporte lúdico,

atrativo e criativo.

Ao desenvolver as atividades no espaço Bebeteca, verifiquei que o interesse

demonstrado pelo gênero literário foi unânime, todo o grupo buscava manipular e

explorar o objeto livro, percebendo as ilustrações, as suas diferentes formas, o

colorido das páginas e tateando as diferentes texturas oferecidas pelas referidas

obras. Esses gestos permitiram que as crianças descobrissem os detalhes que no

inicio não eram observados, mas, com o decorrer das atividades esses detalhes

52

tornaram-se essenciais para que as crianças desvendassem novas descobertas,

assimilando às anteriores que eram desconhecidas.

As diversas propostas de atividades desenvolvidas na sala de aula

contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento da oralidade na criança

nos momentos em que as mesmas realizavam a leitura das imagens e as

nomeavam. As crianças sozinhas buscavam o gênero literário de sua preferência e o

que lhes pareciam mais atrativos, com esse processo, foi desenvolvida a autonomia

dos iniciantes da leitura.

A contação de histórias no espaço Bebeteca foi uma atividade fundamental

para a formação dos pré-leitores, com esse procedimento, foi aprimorado a escuta, o

desenvolvimento cognitivo e imaginário das crianças, além de promover um nível de

interação maior com o grupo. Foram momentos carregados de afetividade e a

cumplicidade entre narrador e ouvinte, que gerou um clima capaz de estimular a

imaginação e fantasia do pré-leitor, através da voz harmônica do narrador que

consegue prender à atenção das crianças e transmitir as emoções do texto.

O presente estudo teve como objetivo identificar de que maneira a literatura

infantil pode ser utilizada na formação de futuros leitores, considerando as diversas

possibilidades de leituras a partir da leitura de imagens e das percepções simbólicas

da criança em contato com o objeto-livro adequado à faixa etária de zero a três

anos.

Com essa experiência que realizei com os alunos do Grupo 01 do CMEI,

aprendi o quanto é importante levar à criança em tenra idade ao mundo mágico da

leitura, através de maneira lúdica e criativa lhes apresentei o mundo da literatura

infantil para que de forma prazerosa possam se tornar leitores. Cabe às instituições

de Educação Infantil promover projetos para estimular à leitura e organizar espaços

educativos com a finalidade de criar condições para que as crianças pequenas

compreendam desde cedo à importância do habito de ler.

Portanto, compreender, conhecer e reconhecer características particulares do

pré-leitor é necessário para que de forma prazerosa, o educador ofereça um

ambiente que instigue, enriqueça e amplie suas possibilidades de entender, de ver

as coisas e de ler o mundo, esses procedimentos são considerados grandes

desafios da educação infantil e dos profissionais de educação para uma possível

formação de crianças leitoras.

53

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55

APÊNDICES

BEBETECA: PRAZER E DESCOBERTAS

Figura 12: Brincando com os livros

Figura 10: Intervenção e descobertas Figura 11: Explorando o livro imagem

Figura 13: Prazer em contato com a literatura

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Figura 16: Tateando o livro imagem Figura 17: Em busca dos livros.

Figura 14: Livro imagem: “Cores e Formas”

Figura 15: Manuseando o livro de plástico e o livro cartonado

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Figura 20: Brincando na Bebeteca Figura 21: Folheando o livro brinquedo

Figura 18: Tateando o livro de plástico Figura 19: Momento de socialização

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ALGUNS DOS LIVROS UTILIZADOS NO ESPAÇO BEBETECA

Figura 24 : Livro texturado: Carregue-me “Filhotes”.

Figura 23: Livro brinquedo/de pano “Cores”

Figura 22: Livro brinquedo/de pano “Cores”

Figura 25: Livro imagem “Clifford e a hora do banho”.

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Figura 26: Livro texturado Figura 27: Livro imagem

Figura 28: Livro texturado “Carros e máquinas”

Figura 29: Dedoches

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Figura 30: Livro imagem e Livros Dedoches

Figura 31: Livro-brinquedo Coleção: “Brinque Comigo”