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Monografía Curso de Capacitación Docente
en Neurociencias
Alumnas: Verónica Bottaro | Paula Hernaiz
www.asociacioneducar.com
Mail: [email protected] Facebook: www.facebook.com/NeurocienciasAsociacionEducar
Suele afirmarse que el psiquismo humano está multi-determinado
biológica, psicológica y socialmente, entonces resulta útil conocer los
mecanismos biológicos de la psiquis.
En los últimos 30 años se hizo una gran expansión del conocimiento
neurocientífico, de cómo se entrelazaba con los avances de la psicología y de
cómo influyen en nuestra comprensión actual de la mente humana.
La investigación psicológica trabajaba a un nivel de detalle y complejidad
que no tenía paralelos en la neurociencia de hace 40 años. Por otro lado, la
neurociencia desentrañaba uno a uno los secretos de las neuronas.
En la actualidad, la acumulación de conocimientos sobre el sistema
nervioso, los cambios conceptuales en la comprensión de su funcionamiento, y
el desarrollo de las poderosas técnicas de investigación han reducido la brecha
posibilitando una fuerte interacción entre las disciplinas.
Hoy es posible relacionar los conocimientos neurocientíficos con los
datos, métodos, y modelos teóricos de la psicología, la cognitiva en particular.
No hay tema psicológico significativo que no sea objeto de indagación
neurocientífica, desde los temas como memoria, lenguaje y atención, hasta las
bases cerebrales del conocimiento conceptual, la manipulación de imágenes
mentales, emociones y sentimientos, conducta social, conducta no consciente y
autoconciencia.
En cuanto a la formación conceptual, es necesario conocer neurociencia
porque es una de las fuentes que aporta explicaciones sobre la mente y la
conducta humana.
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Todo ser humano tiene la clara percepción de poseer una mente y un
cuerpo; es posible que esta experiencia tan singular, al ocurrir en un animal
provisto de un poderoso instrumento de comunicación y razonamiento como es
el lenguaje, sea la causa de que la pregunta sobre la relación cuerpo-espíritu
se haya planteado tan tempranamente en la antigüedad.
La reflexión sobre la relación mente-cuerpo tiene una larga tradición
filosófica, en cambio el estudio científico de la relación mete-cerebro es
reciente.
Hipócrates sostenía 300 años antes de Cristo que el cerebro era el
órgano de raciocinio, y el director del espíritu el corazón. Él mismo sugirió por
primera vez el estudio de la mente y su relación con el cerebro.
En el desarrollo más reciente de la neurociencia influyeron tres factores: la
biología molecular, la psicología cognitiva, y las nuevas técnicas del estudio del
tejido neural.
La psicología es el estudio científico del comportamiento, tanto de sus
aspectos manifiestos como de los procesos internos que subyacen al mismo
(motivación, memoria, atención, etc.) y la neurociencia es una disciplina
científica que tiene como objetivo el estudio del sistema nervioso cuya función
dentro del organismo es precisamente la de producir y controlar el
comportamiento.
La neurociencia no puede avanzar en la explicación de los mecanismos
neuronales de las funciones psicológicas más complejas sin apoyarse en
teorías psicológicas explícitas y sólidas, y la psicología en un objetivo de
explicar la conducta no puede dejar de lado datos, métodos y teorías
provenientes de la investigación biológica y neurocientífica.
El lóbulo frontal
El lóbulo frontal es uno de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral y
constituye una región grande que está situada en la parte delantera del
cerebro, justo detrás de la frente (ver figura 1). Es el responsable de procesos
cognitivos complejos, las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son
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operaciones mentales dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual,
es decir, posibilitan que podamos elegir, planificar y tomar decisiones
voluntarias y conscientes. Según Elkhonon Goldberg, el lóbulo frontal es al
cerebro lo que un director a una orquesta: coordina y dirige las otras
estructuras neurales del cerebro en una acción concertada.
Fig 1. Representación de los cuatro lóbulos cerebrales: frontal (rojo), temporal (azul),
parietal (verde) y occipital (amarillo).
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La memoria de trabajo, el lenguaje, el movimiento o la autoconciencia
dependen del lóbulo frontal, así como la originalidad y la creatividad (para
innovar hace falta conocer, lo que indica la importancia de la memoria de
trabajo).
La región ejecutiva: la corteza prefrontal
La parte anterior de la corteza frontal, la corteza prefrontal (ver figura 2),
desempeña el papel decisivo en las funciones ejecutivas a través de la
integración de la información, permitiendo la elección de objetivos y la
organización de los planes de acción para realizarlos. Constituye una región
cerebral que nos hace humanos y únicos porque es de las más recientes
filogenéticamente y la última en madurar en la ontogénesis.
Se ha demostrado que existe una relación entre el desarrollo de las
funciones ejecutivas y el proceso de maduración de la corteza prefrontal.
Algunos estudios demuestran que en niños de 5 años ya se han desarrollado,
parcialmente, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva que
son componentes claves de las funciones ejecutivas.
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La corteza orbitofrontal, que forma parte de la corteza prefrontal, está
implicada en el procesamiento y control socioemocional, en el trabajo
cooperativo y su responsabilidad en las funciones frontales se debe a sus
conexiones con la amígdala y el sistema de motivación y gratificación de la
dopamina.
Fig 2. Representación de la corteza prefrontal.
.
Desde la perspectiva educativa, es importante analizar el aprendizaje de
las funciones ejecutivas del cerebro, dada su responsabilidad en la dirección y
regulación de la conducta del alumno. El autocontrol y la capacidad de inhibir la
respuesta instintiva constituyen factores críticos en la optimización del
rendimiento académico (y no sólo académico).
El lóbulo frontal en acción: novedad y rutina
Diversos experimentos han demostrado que el lóbulo frontal se activa
más cuando la tarea es novedosa. En un estudio se pedía a los participantes
el verbo adecuado que representaba a un sustantivo que era presentado
visualmente. Mediante la tecnología PET (tomografía por emisión de
positrones) se observó un mayor flujo sanguíneo en el lóbulo frontal. Sin
embargo, cuando los participantes seguían con el experimento y el proceso se
convertía en rutinario, el flujo sanguíneo desaparecía. Al introducir una nueva
tarea similar a la inicial, se observó un aumento del flujo sanguíneo frontal que
no alcanzó los máximos iniciales. Esta investigación demostraba la importancia
del papel desempañado por el lóbulo frontal en el procesamiento cognitivo
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novedoso. Cuando las tareas realizadas ya son conocidas la participación del
lóbulo frontal es menor, asumiendo el control el resto de la neocorteza.
En otro estudio se midió el flujo sanguíneo cerebral (mediante la misma
tecnología que el anterior) a participantes a los que se presentó una tarea
novedosa y se observó que el lóbulo frontal derecho se activó más que el
izquierdo. La práctica continuada de las tareas hacía que el lóbulo frontal
izquierdo se activara más que el derecho. Esto sugiere que en el proceso de
aprendizaje existe un desplazamiento del control cognitivo desde el hemisferio
derecho al izquierdo conforme la tarea novedosa inicial se hace más familiar.
Además, se comprobó una mayor activación en las partes posteriores de la
corteza respecto a las frontales mientras se asimilaba la experiencia. Este
estudio resultó de suma importancia porque también determinó que el lóbulo
frontal (especialmente el derecho) es el responsable de mantener la atención
continua. Y el que permite a nuestros alumnos, aburridos ante nuestras
explicaciones, evitar la desconexión cuando creen que puede existir alguna
información importante. Una muestra más de la confrontación continua entre el
cerebro inconsciente (más emocional y automático) y la consciencia (más
racional y no automática).
A partir de lo expuesto, proponemos retomar “El Juego” en las aulas
para generar un ambiente enriquecido*, los juegos sin duda nos pueden
ayudar a potenciar el cerebro de los niños y estimular su pensamiento. Los
juegos proporcionan momentos de diversión y ayudan a conocerse mejor, las
aptitudes sociales y la confianza, además de la habilidad de sobrellevar
emociones conflictivas al jugar con otras personas.
*Se denominó como ambiente enriquecido si la rata tenía una jaula
grande y acceso a objetos con que jugar y explorar y además socializar con
otras 12 ratas. Los objetos tenían que ser cambiados periódicamente para que
el desafío fuera mayor. El ambiente empobrecido era una jaula pequeña con
una sola rata, sin amigos ni juguetes (Diamond, 2001).
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Lo que se descubrió con este experimento es que los animales
expuestos al ambiente enriquecido habían desarrollado una corteza cerebral
más gruesa que las ratas que estaban en el ambiente empobrecido. Las
ramificaciones dendríticas en corteza cerebral habían crecido como resultado
de interactuar con otras ratas y de explorar y de jugar con los objetos, los
cambios se observaron primordialmente en las áreas visuales, motoras y el
área frontal asociada con la socialización. También se encontraron bajos
niveles de neuroquímicos asociados con el stress.
Atención-Memoria
La mente y el cerebro del hombre están sometidos a un enorme
bombardeo de información; esa información que recibimos es compleja,
heterogénea y cambiante.
Sin embargo, no todo la información que llaga al organismo es relevante
para nuestra conducta, sería imposible vivir respondiendo a todos los estímulos
provenientes del exterior.
Una conducta adecuada también requiere volcar recursos de
procesamiento a la búsqueda y selección en la memoria de aquellas
experiencias pasadas que sean más adecuadas para resolver situaciones.
El reflejo de orientación se encuentra tanto en animales como en el
hombre, y es una forma de atención refleja involuntaria (por ejemplo, la
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existencia de un ruido ajeno al aula supone muchas veces la desconcentración
de los alumnos ante el tema que se está enseñando o ante la situación de
enseñanza-apendizaje que se está produciendo en el aula).
Las manifestaciones del sistema nervioso autónomo consisten en
cambios de la frecuencia cardíaca y respiratoria. En los seres humanos
produce la desaparición del ritmo alfa, característica en la relajación.
Aunque intuitivamente la atención nos puede parecer una función única e
indivisible, el análisis del reflejo de orientación así como la investigación
psicológica experimental ponen de manifiesto que bajo el término “atención” se
incluyen un conjunto de fenómenos diversos.
Hay varios aspectos que se han estudiado de la atención:
La atención como mecanismo de alerta.
La orientación de la atención hacia aspectos específicos de la
estimulación (la localización de estímulos visuales).
La atención como mecanismo selectivo de capacidad limitada y de
coordinación de los recursos.
Un aspecto de la atención que ha figurado de manera prominente en la
investigación psicológica es el alerta o activación. Hay una fuerte relación entre
el estado de alerta y la capacidad de procesar información: un sujeto dormido
es incapaz de responder adecuadamente a los estímulos, mientras que un
sujeto despierto es capaz de llevar a cabo diversas tareas complejas.
Se llama alerta fásica a un estado transitorio de preparación para
procesar un estímulo en una situación específica, su carácter principal es la
rápida elevación en el estado de activación (se registra un alerta fásica con la
señal de partida en las competencias deportivas: “preparados, listos, ya”).
El alerta tónica implica cambios más lentas en la disponibilidad del
organismo para procesar estímulos (se pone de manifiesto sobre todo en
tareas como las que realizan los operadores de radar, se requiere un
sostenimiento de la atención sobre una fuente de señal).
Los mecanismos de la atención permiten seleccionar una fracción
relevante de todos los mensajes concurrentes de acuerdo con nuestros
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intereses y objetivos. Esa fracción seleccionada será procesada intensamente,
mientras que el resto de la información que recibimos recibirá un tratamiento
más reducido o nulo.
La atención tiene una capacidad limitada. Esto se hace evidente si
intentamos realizar dos tareas al mismo tiempo, por ejemplo, leer y escuchar el
noticiero.
Por otro lado, hay algunas tareas complejas que se pueden ejecutar
paralelamente. Es el clásico ejemplo de sostener una conversación coherente
mientras se conduce.
La capacidad limitada también se expresa en que no toda la información
que ingresa a nuestros sistemas sensoriales alcanza la conciencia (nuestros
ojos reciben información proveniente del campo visual, pero nuestra atención
selecciona un blanco y orienta el foco de la atención).
El enfoque evolutivo es sumamente revelador para el estudio de las
emociones. Los mecanismos que generan conductas emocionales se observan
a lo largo de casi todos los niveles de la historia animal. Una lista de las
conductas adaptativas esenciales para la supervivencia sería prácticamente
una lista de emociones básicas, las emociones son funciones biológicas del
sistema nervioso y se basan en mecanismos neurales que controlan las
interacciones con el entorno.
La estructura básica del equipamiento de la conducta emocional humana
se asemeja a la de otras especies, pero ha sufrido modificaciones en el curso
de la evolución que favorecen la consecución de los mismos fines con medios
mucho más diversos.
Nuestra especie tiene una sorprendente capacidad de aprendizaje y
memoria. Conocemos el sonido y el significado de miles de palabras,
guardamos el recuerdo de innumerables cantidades de objetos, rostros,
lugares, voces, olores, etc. La memoria es una propiedad extraordinariamente
importante para la psiquis humana. Permite recordar la experiencia personal,
aprehender los hechos del mundo, desarrollar el conocimiento conceptual,
reconocer estímulos, recuperar y sostener la información necesaria, adquirir
habilidades y hábitos. Todos los aspectos de la conducta humana son
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afectados por el aprendizaje y la memoria, desde las habilidades motoras y
perceptuales hasta la motivación, la formación de metas y el desarrollo de
estrategias.
Nos referimos al aprendizaje y la memoria como al conjunto de procesos
a través de los cuales las experiencias modifican el sistema nervioso y la
conducta.
Hasta la década del 70 el término “memoria” se aplicaba indistintamente a
muchas facetas de la conducta humana: a una habilidad motora (andar en
patines o en bicicleta), a una tarea de retención a corto plazo (repetir siete
números), una tarea de escritura (cómo se escribe la palabra “ambiente” por
ejemplo), un conocimiento general (cuál es la capital de Guatemala), o una
experiencia personal (recuerdo lo que hice en mis vacaciones).
En el estudio de la memoria, siempre confrontaron un enfoque unitario y
otro no unitario. El primer enfoque sostiene que la memoria es una sola,
mientras que el segundo enfoque sostiene que existen diferentes tipos de
memoria.
El concepto de procesos de memoria es un aporte de la psicología
cognitiva y fue elaborado en el marco del paradigma del procesamiento de la
información; propone que en el estudio de la memoria deben distinguirse
procesos tales como codificación, almacenamiento y recuperación.
Estructuras, procesos y fases temporales de la memoria
Un típico modelo estructural de la memoria es el de Atkinson y Shiffrin.
Es un modelo multicomponente que incluye tres estructuras denominadas
almacenes:
A) Un almacén o memoria sensorial de duración muy breve (memoria
icónica para la información visual, y ecoica para la información auditiva) que
forma parte de los procesos perceptivos.
B) Un almacén o memoria a corto plazo (MCP) en la que se almacena y
manipula información. La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada
y de breve duración, de unos pocos segundos, salvo que medie un proceso de
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repaso. En la MCP se llevan a cabo procesos cognitivos complejos como
razonamiento y resolución de problemas.
C) Un almacén o memoria a largo plazo (MLP) en el que la información
se retiene por períodos mucho más largos.
El flujo de la información propuesto por el modelo asume que la MCP es
un paso obligado para el ingreso y la salida de información hacia y desde la
MLP. Además, la probabilidad de trasvasar información a la MLP depende del
tiempo en que la información se mantiene en la MCP.
Procesos de la memoria
Un enfoque alternativo a los modelos estructurales fue el de los
procesos de la memoria que pone más énfasis en estudiar los aspectos
dinámicos del tratamiento de la información que en la descripción de
estructuras. La memoria se presenta como una serie de operaciones bien
definidas, al menos conceptualmente, tales como codificación, almacenamiento
y recuperación.
Una típica tarea experimental de memoria (y también algunos tests
clínicos diseñados para evaluar la memoria de los pacientes) está compuesta
básicamente por tres partes: 1) la presentación al sujeto de algún tipo de
material a ser recordado; 2) un intervalo de retención y 3) una prueba de
restitución del material presentado para medir cuánta información se retuvo.
Estas tres partes se corresponden con los tres procesos de la memoria:
codificación, almacenamiento y recuperación.
En la primera parte de la prueba (codificación) se presenta al paciente
una serie de estímulos para ser recordados: puede ser una lista de palabras,
una serie de dibujos de objetos (libro, perro, tenaza, etc.), o una sucesión de
fotografías de rostros desconocidos. Previamente se da al paciente las
instrucciones, que son de distinta naturaleza y tienen notable influencia en la
tarea. La naturaleza del material y las instrucciones de la tarea influyen en la
codificación, son variables importantes para el ingreso y la organización de la
información en un almacén de memoria.
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La segunda parte, denominada almacenamiento, es el período de
tiempo durante el cual la información debe ser retenida, según los tests dura de
10 a 20 minutos. Para controlar experimentalmente esta fase, resulta crucial
que el sujeto no continúe tratando la información (por ejemplo repitiendo
mentalmente la lista de palabras, o denominando los dibujos, o repasando en
su mente las imágenes de los rostros que acaba de ver); para evitarlo, es decir,
para evitar que el sujeto continúe codificando la información, se le suele dar
otra tarea que comprometa su atención e impida de esta manera el repaso
mental de la información. En la práctica clínica, se aprovecha ese tiempo para
tomar otro test.
La tercera y última parte consiste en la recuperación de la huella de
memoria. Se trata de comprobar cuánto conserva el sujeto de la información
codificada en la primera parte. Hay diferentes maneras de hacerlo: a) mediante
el recuerdo o evocación libre, el paciente debe referir qué información recuerda
sin ninguna facilitación por parte del entrevistador; b) por reconocimiento, se le
dan palabras y el paciente debe indicar si estaban en la lista presentada en la
primera parte (se incluyen “blancos” y “distractores”). La recuperación es un
proceso de carácter activo, esto se pone de manifiesto en que la cantidad de
información en el recuerdo o evocación libre es siempre menor que en el
reconocimiento, tanto en sujetos normales como en pacientes.
La información no se conserva por siempre, las huellas experimentan
una disminución progresiva de su almacenamiento a la que se denomina
olvido. Además, las huellas de memoria pueden remodelarse mediante la
aparición de nuevas huellas que interactúan con las anteriores. Una de las
causas de modificación de las huellas es la propia rememoración porque crea
una huella y refuerza la anterior; recodificación es un concepto proveniente de
la experimentación psicológica y se refiere al proceso activo de remodelación
de la huella que depende de la actividad realizada por el sujeto.
Aunque podamos reconocer los tres procesos de la memoria en un
episodio de la vida cotidiana, las situaciones naturales son extremadamente
variables e incluyen otros aspectos cognitivos como la atención, la motivación,
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el uso de estrategias, etc., difíciles de controlar como para derivar conclusiones
teórica y clínicamente válidas. De todos modos, en la clínica, existe una
tendencia a que los tests tengan mayor validez ecológica, a que su diseño
reproduzca de manera más fiel las demandas de la vida cotidiana.
Fases temporales de la memoria
El modelo de fases temporales de la memoria, aunque tiene cierta
semejanza con el modelo estructural psicológico de Atkinson y Shiffrin, se
diferencia porque no asume cada fase como una estructura diferente, ni asume
una relación determinada entre las distintas fases. Rosenzweig remarca que
aunque algunas memorias duren segundos y otras meses, esto no prueba que
las memorias de corto plazo y de largo plazo estén basadas en mecanismos
biológicos distintos.
Otros autores otorgan a las fases temporales un sentido de estadios
sucesivos de formación de la memoria y de esta manera, se toma un aspecto
del modelo de Atkinson y Shiffrin: el procesamiento serial de la información. En
esta versión del modelo de fases, una huella de memoria almacenada a largo
plazo debió pasar previamente por los estadios breve inicial, de corto y
mediano plazo, para constituirse, finalmente, en una memoria de largo plazo.
La investigación psicobiológica intenta dilucidar los mecanismos biológicos
subyacentes a estos estadios y en particular los de la consolidación, término
con el que se alude al mecanismo por el cual una huella de memoria de corto
plazo se estabiliza como huella de largo plazo.
A continuación explicitaremos juegos que se podrán llevar a cabo con
niños en etapa escolar para ayudarlos a potenciar el cerebro y estimular su
pensamiento. Al final de cada juego hay una lista con las habilidades que
desarrolla.
Estas habilidades incluyen pensamiento lógico, creativo y estratégico; a
abordar problemas y superar obstáculos, aptitudes lingüísticas: desarrollo del
vocabulario, lectura, escritura entre otras.
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Juegos con los nombres 4+6 años
Los juegos con nombres, como Categorías, proporcionan diversión y
estimulan el pensamiento.
¿Cuántos puedes nombrar?
Simplemente se elije una categoría y los jugadores deben nombrar
tantas cosas como puedan, por ejemplo nombres de cosas, animales , frutas ,
muebles, etc.
Nombres alfabéticos
Cada niño debe decir una palabra que este dentro de una categoría
predefinida, por ejemplo nombres de chicos, cosas de supermercado, usando
la letra del abecedario que le toco.
¿Cuántas palabras?
Deben pensar palabras que describan por ejemplo:
Una persona, un edificio, una comida, un animal, etc.
Las habilidades que se ponen en juego son la memoria, vocabulario y
aptitudes lingüísticas.
Juegos de Memoria 7-11+
La memoria de un niño puede mejorar a través del entendimiento , y los
recuerdos importantes se mantienen vivos cuando de repente vienen a la
mente. Los juegos de memoria pueden ayudar a mejorar la capacidad del niño
para recordar.
El juego de Kim
Aquí tienes dos versiones de este juego:
1-coloca hasta diez objetos cotidianos en una bandeja. Enséñaselos al
niño y dile que intente recordar lo que ve. Al cabo de un minuto cubre la
bandeja o escóndela. Después pídele que te diga que anote tantas cosas como
pueda recordar. Si juegan 2 o más niños, gana el que recuerda más cosas.
2-Despúes de ver los objetos en la bandeja, el niño debe salir del aula o
sala , se cambian la posición de los objetos y cuando regresa debe reconocer
los que se han movido.
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Las habilidades trabajadas son el entrenamiento de la memoria,
concentración y visualización.
Más juegos de Memoria 9 años-adultos
Test de Memoria
Éste es un desafiante juego de memoria para tres o cuatro jugadores .
Empieza haciendo una lista de palabras numeradas del uno al diez.
Los jugadores pueden sugerir las palabras mientras las escriben . Una
vez que tengan la lista ya están preparados para jugar.
1-los jugadores deben escuchar con atención mientras de lee en voz alta
la lista con sus números, por ejemplo: uno “banana” , dos “balón” , y demás.
2-tras leer el jugador que escriba la palabra que corresponda al número
de la lista gana un punto.
3-el juego puede comenzar otra vez con una nueva lista de palabras
numeradas.
Las habilidades que se encuentran en este juego son la memoria,
concentración y capacidad de escuchar.
También se pueden realizar ejercicios para evaluar las capacidades de
memoria de corto plazo (MCP) y de la memoria a largo plazo (MLP) de los
alumnos, con el objetivo de determinar si tienen o no algún tipo de alteración en
alguna de ellas y así poder realizar un diagnóstico preciso en caso de que el
alumno no responda correctamente en su vida escolar.
Una manera de medir la capacidad de la memoria de corto plazo es la
llamada amplitud de dígitos (digit spam). El ejercicio trata de determinar el
número máximo de dígitos aleatorios que puede repetir correctamente un
sujeto; se le pide que repita una serie creciente de números dígitos (por
ejemplo: 3-5; 2-7-4; 9-6-8-1; etc.), cada combinación de dígitos se presenta una
única vez, no se repite. Los sujetos normales pueden reproducir 7± dígitos (es
decir, de 5 a 9 dígitos), luego de una única presentación.
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En la MCP, también pueden conservarse otros tipos de información, por
ejemplo, información visuoespacial. En la prueba de Corsi, utilizada para
evaluar la amplitud visuoespacial, se pone al alumno frente a una tabla sobre la
que se ubican cubos, los cuales están numerados pero los números no están
visibles para el alumno, si no para el docente, se le pide al alumno que
recuerde y reproduzca la secuencia con la que el docente toca los cubos. El
docente realiza secuencias de movimientos (toques) siempre diferentes, y va
aumentando el número de toques si la respuesta es correcta, se mide la
cantidad de movimientos correctos que el alumno puede retener y reproducir
siguiendo el mismo orden. Lo que la tarea demanda es recordar una serie
creciente de localizaciones en el espacio.
Conclusión
Conocemos muchas cosas acerca de qué es lo que ayuda al cerebro a
funcionar.
El cerebro funciona mejor cuando el cuerpo está sano y en forma. Es un
órgano hambriento, el más hambriento del cuerpo humano. Necesita comida,
bebida y aire fresco (oxigeno) para funcionar bien.
Como educadores es importante crear un entorno de aprendizaje feliz
que conllevará esforzarse, pero de ese esfuerzo se dará satisfacción y, cuanto
más divertido sea, mejores resultados lograrán.