Vårt pedagogiska Credo – de mellanmänskliga relationernas

betydelse för lärandetReflektioner kring en högskolepedagogisk praktik i ljuset av Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi

Margareta Johansson och Elisabet Plöjel Westmoreland

1

Innehåll

Prolog 4

Vår syn på pedagogikämnet, den pedagogiska praktiken och den lärande människan 5

Vår väg och riktning som högskolepedagoger 7

Meads symboliska interaktionism 8

Biografiskt lärande 8

Teorin om transformativt lärande 9

Lärande som handling och relation 11

Självstyrt lärande 11

Att betona människan som själslig varelse 11

Maria Montessori och hennes utbildning för en ny värld – ”En hjälp till livet” 12

Maria Montessoris tankar om universitetets funktioner 15

Montessoris universitet i ett nutida perspektiv 17

Samspelet mellan praktik och teori 18

Kritik mot Maria Montessori och hennes metod 19

Universitetet i ett mångkulturellt kunskapssamhälle 22

Montessori och vår tids utmaningar 23

Martin Buber och hans relationsfilosofi 24

Centrala begrepp hos Buber 25

Jag-Det och Jag-Du 25

Det mellanmänskliga 26

Dialog 26

Tillit 27

Buber och den relationella pedagogiken 28

Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi – en jämförelse 30

Mot ett återuppfinnande av utbildningens språk – utbildningsrelationen 35

Studenternas svar på en relationell pedagogik?38

Reflektioner kring studenternas svar på en relationell pedagogisk undervisning 43

Epilog 45

Lärarens betydelse som person 45

Utbildning som samhällets konkurrenskraft 46

2

Pedagogisk utbildningsutveckling för 2000-talet 47

Referenslitteratur 49

Bilaga 1 – Pedagogikens träd 56

Bilaga 2 – Nätverket M.E.R. och Konferensen Montessori 100 år, Lärarhögskolan i Stockholm, 16-17 november 2007 57

3

PrologSom nyblivna pensionärer upplevde vi båda en inre drivkraft att skriva ner ”vårt pedagogiska credo”. Vi kände även att vi ville skriva ner våra tankar tillsammans som reflektioner och diskussioner kring vårt mångåriga samarbete och lärande i relation till varandra och till våra studenter. Man kan se dessa tankar som vårt bidrag till förståelsen av pedagogikämnets mångsidiga karaktär och som dokumentation av en tids högskolepedagogisk praktik, utifrån vårt gemensamma intresse för pedagogisk filosofi. Vi inledde vårt samarbete som doktorander i vår handledares undervisning inom den högre utbildningen vid Pedagogiska institutionen, Lunds universitet. Tiden var vid mitten av 1990-talet. Båda hade vi då många års erfarenhet av pedagogisk praktik som förskollärare och metodiklärare respektive småskollärare, speciallärare och studiecirkelledare. Vi hade båda även studerat och arbetat utomlands. Vi fann varandra i vår pedagogiska grundsyn och i vårt förhållningssätt till studenterna, vilket i sin tur gjorde vårt samarbete som universitetslärare till ett lustfyllt och spännande äventyr. Verksamma främst inom grundutbildningen som handledare och kursledare framför allt på A-kursen i pedagogik, har vi gemensamt varit med om att tillsammans med flera medarbetare utveckla olika grader och variationer av Problem Baserat Lärande. Vår tidigare utbildning och erfarenhet av montessoripedagogik inom förskolan och grundskolan har gjort att vi tillsammans kunnat leda både fristående kurser på B-nivå samt uppdragsutbildning och flera FoU- projekt för förskollärare och grundskollärare i montessoriinspirerad pedagogik. Genom våra många gemensamma föreläsningar och seminarier har vi kunnat utvecklas och komplettera varandra i dialogen med våra studenter. Länge har vi ensamma stått upp för barn- ungdoms- och familjeforskning vid vår institution under en period då arbetslivspedagogiken och vuxnas lärande stått i centrum som dominerande forskningsområden. Vi har båda varit aktiva både inom Centrum för ungdomsforskning och Forum för barnforskning i Lund, varit deltagare i konferenser om familjeforskning vid Roskilde universitet samt i nätverk och konferenser anordnade av CiCe (Children Identity and Citicenship in Europe) liksom av Montessori Europe. Under senare år har vi funnit vår plats i Forum för interkulturell pedagogisk forskning vid Lunds universitet, där vi båda varit aktiva från starten år 2003, såväl vid seminarier som i samband med olika publikationer. Där har vårt intresse för frågor kring barn-ungdom och familj på ett fruktbart sätt kunnat kombineras med vårt intresse för interkulturella frågor. Där passar också båda våra avhandlingsområden in, om ungdom och fredsfostran (Johansson, 1994), liksom om ungdom och tvärkulturell fostran (Plöjel Westmoreland, 2001).

Vi har nu levt drygt ett år som pensionärer med Vårt pedagogiska credo som följeslagare. Tillblivelsen av texten har varit en process som kan liknas vid ett lapptäcke, där vi ofta var för sig skrivit texter som vi tagit med till våra möten och diskuterat samt sytt ihop efter hand. Täcket har under årets lopp blivit allt större och skulle säkert kunna fortsätta att växa på detta sätt i all oändlighet. Det började som ett abstrakt till en presentation som vi höll vid en Utvecklingskonferens vid Lunds universitet den 27 september 2007 (Att tänka om –ett kvalificerat akademiskt lärarskap). Ett positivt mottagande där gjorde att vi ville fortsätta att dela med oss till andra av vår yrkeserfarenhet. Vi sydde på flera lappar, uppmuntrade av doktorander och kollegor vid Pedagogen, där vi fortfarande känner oss ha en hemvist. Konstruktiva synpunkter på vårt utökade credo fick vi av deltagarna vid ett onsdagsseminarium på pedagogiska institutionen i november 2007. Bekräftelsen på att vi hade något viktigt att dokumentera och förmedla påskyndade processen och glöden att sy ihop vårt lapptäcke. Ett gemensamt deltagande i en europeisk Montessorikonferens i Stockholm, november, 2007 (se bilaga 2) aktualiserade vår inspiration att granska montessoripedagogiken i dagens Sverige.

4

Ett varmt tack till alla Er som varit medresenärer i Vårt pedagogiska credo, lärare, forskare, filosofer och författare och många, många fler, barn som vuxna. Ett särskilt tack till professor Lennart Svensson för värdefulla kommentarer och synpunkter i slutprocessen, till våra studenter, doktorander och kollegor vid Pedagogiska institutionen, Lunds universitet. Utan Er medverkan och ivriga uppmuntran hade vi nog aldrig kunnat sätta punkt.

Vår syn på pedagogikämnet, den pedagogiska praktiken och den lärande människanVi skapade tillsammans under en kurs i PBL i augusti 1998 en bild av pedagogikämnets problemområden i form av ett träd, där de tre begreppen uppfostran, undervisning och utbildning (de tre u:na) utgjorde huvudgrenar (se bilaga 1). Denna bild har sedan följt oss och våra studenter i undervisningen och har under tiden byggts på och utvecklats efter vars och ens växande förståelse. Stensmo (1994:15) beskriver förhållandet mellan de tre begreppen, som han menar används i nutida språkbruk för att beteckna det fenomen som Sveriges förste professor i pedagogik, Bertil Hammer, nämnde som uppfostran:

Begreppet uppfostran innefattar den affektiva, känslomässiga aspekten av den lärandes psyke, medan undervisning innefattar den kognitiva, intellektuella aspekten. Begreppet utbildning innefattar båda dessa aspekter.

I Olsson & Helmstads (2007:1-10) forskningsöversikt: Forskning i pedagogik om utvecklingen i Sverige 1907-2007, kan vi följa pedagogikämnets 100-åriga brokiga historia och problematiken kring dess enhetliga/tvärvetenskapliga karaktär. I början av 1900-talet definierade Scheele (1915:304) pedagogik som ”vetenskapen om uppfostran i vidsträckt bemärkelse.” Men enligt Olsson & Helmstad (2007:7) råder ”ingen konsensus varken kring vad pedagogik eller dess forskningsobjekt är. Detta har debatterats genom åren av de etablerade svenska pedagogerna. Det typiska får snarare sägas vara mångfalden av uppfattningar än en enhetlig syn på ämnet.” Pedagogikämnet kan sägas vara tvärvetenskapligt och dess förhållande till närliggande ämnen som filosofi, psykologi och sociologi har haft stor betydelse för ämnets utveckling (se bl.a. Svensson(2000a).

Som barn av moderniteten under tidigt 1940-tal, uppväxta under 40-50-talen, som nyutbildade pedagoger, verksamma inom förskola och grundskola under 1960-talet, som montessoripedagoger i Italien/ England och Sverige under 1970-80-talen samt som forskarstuderande och universitetslärare från 1990-talet fram till idag, har vi själva genom egna erfarenheter kunnat känna av pedagogikämnets utveckling och förändring under ett halvt sekel.

Utvecklingen från 1970-talet och framåt med en förskjutning av dominansen för ett kvantitativt forskningsperspektiv mot ett mer kvalitativt perspektiv både vetenskapsteoretiskt och metodmässigt banade väg för båda våra avhandlingsarbeten (se prologen).

Genom vårt intresse som pedagoger med en helhetssyn på hur människor kan lära genom olika processer samt utvecklas och förändras i mellanmänskliga relationer närmar vi oss Bergstedts (2008:111-112) syn på pedagogik ”som en vetenskap vars syfte är att beskriva, förstå och förändra processer inom fostran, undervisning, utbildning och bildning.

5

Det innebär att man studerar hur människan lär i påverkan och förändras i samspel med sin omgivning och hur samhälleliga och kulturella villkor påverkar dessa processer.”

När vi som forskare tillsammans nu ser tillbaka på vår gemensamma högskolepraktik ser vi möjligheten att betrakta den utifrån innebörden av begreppet edukation som ett relevant pedagogiskt studieobjekt. Här vill vi referera till Lindberg & Olofsson (2005:55) som i en artikel argumenterar för Edukation som ett möjligt studieobjekt inom pedagogikämnet. De bygger på Sjöstrands (1968) definition av begreppet edukation ”som en sammanslagen syn på fostrans- och undervisningsprocesser, vilket skulle möjliggöra för en förståelse i vilken människans hela formering kan tas i beaktande. Fostrans- och undervisningsprocesser blir därigenom möjliga att förstå som en helhet, som två sidor av samma mynt, och därtill något som människan inte kan undvika att utgöra en del av… Innehållsmässigt innebär det att all undervisning även skulle inrymma fostransprocesser”. Lindberg & Olofsson (2005:57) sammanfattar sin syn på edukation som studieobjekt så här:

Genom edukation som studieobjekt menar vi att det medges möjlighet att skapa en förståelse av människan som både del av rum, tid, gemenskap och inpräglan. I en sådan förståelse är människan inte redan i förväg bestämd utan människans möjligheter är öppna.

Som en lämplig forskningsansats att studera edukationsprocessen inom föreslår samma författare (ibid:61) den filosofiska hermeneutiken med betoning på tolkning och ”förståelse av den process av formering människan som människa bland människor genomgår.” De poängterar samtidigt att ”en förståelse av edukation, inom ramen för en filosofisk hermeneutisk forskningsansats, kan förstås mer i termer av dialog eller konversation än i termer av (absolut) sanning”. Våra många tidigare möten med små barn och barn med särskilda behov och/eller barn med annan social eller etnisk bakgrund än vi själva, har givit oss en syn på människor som unika varelser med kropp, sinnen och känslor och som nyfikna, aktivt sökande efter kunskap och bekräftelse i sitt erövrande av omvärlden.

Vi har alltid som pedagoger känt som vårt ansvar att skapa en inspirerande lärandemiljö med ömsesidig respekt och tillit som grund i mellanmänskliga relationer, där växande sker genom glädje, inspiration och mod att lära, i att finna och få vara sig själv i tillhörighet och gemenskap med andra. Ibland har vi tidigare arbetat expressivt i vår undervisning, både när det gäller små barn och barn med särskilda behov och inlärningsproblem, där vi inte kunnat sätta upp bestämda mål i förväg. Vissa situationer krävde ett förhållningssätt där vi ständigt fick pröva oss fram för att hitta nya vägar och möjligheter till lärande och först efteråt kunde se vad resultatet blev. Ett liknande sätt att arbeta med mål och förhållningssätt är annars vanligare inom estetiska ämnen och utbildningar än i den vanliga skolan och har problematiserats av Edström (2006) i hennes artikel: ”Att forska om lärande i konst”. Utifrån tre sätt att se på konstnären som hantverkare, geni respektive utforskare, samt tre perspektiv på lärande i konst, ett kognitivt, ett sociokulturellt respektive ett fenomenografiskt perspektiv, beskriver Edström (2006:209) med referenser till Bach Hansen (2001) och Eisner (2003) synen på konstnären som utforskare, där det tagits fasta på den nyskapande aspekten av konst:

Utmärkande för en originalitetsverksamhet som konst är att arbetsprocessen fordrar att man ger sig ut på djupt vatten. Man måste våga utsätta sig och öppna sig för det okända (Bach Hansen, 2001).

6

Eisner (2003) drar samma slutsats när han framhåller just förmågan att arbeta i närvaro av oförutsägbarhet, och att hantera den osäkerhet som den medför, som avgörande för en konstnär.

Samma pedagogiska grundsyn som vi fått genom våra relationer med yngre barn, tog vi med oss in i högskolepraktiken. Vi grundar oss här, liksom Normell (2008), på att trygga anknytningsrelationer har en så grundläggande betydelse för människors behov av att känna tillhörighet och för deras förmåga att lära nytt, att de behöver finnas inte bara inom familjen utan även i arbetslivet och genom hela utbildningsväsendet. Det innebär, enligt Normell (ibid:28-29), att ”både lärare och elever bör ha tid för självreflektion, för emotionell utveckling, för samtal om vad som främjar respektive hämmar lärande och bra relationer människor emellan.” Genom lyhördhet och ett förhållningssätt som skapar trygghet och tillit, kan vi som universitetslärare inbjuda till en öppenhet i dialogen och en nyfikenhet hos studenterna att lära samt till ett frimodigt, flexibelt pedagogiskt rum i ständig rörelse.

Vår väg och riktning som högskolepedagogerBiesta (2006:23) har, förutom vårt eget engagemang inom den interkulturella pedagogiska forskningen, hjälpt oss att tolka och förstå det pedagogiska språkets omvandling under de senaste decennierna av vår yrkesutövning i samband med brytningen från modern till postmodern tid. Biesta skriver om detta så här:

Jag hävdar att utbildningens (education) språk till stor del har ersatts av ett språk om lärande (learning).

I vår kurslitteratur visas ofta exempel på det som Biesta (2006) pekar på att undervisning och lärarens roll nu beskrivs vara ett stöd eller en hjälp till lärande och utbildning är att ge möjlighet till lärande och lärupplevelser. Återkommande utbildning har ersatts av livslångt lärande och man talar om ett lärande samhälle.

Begreppet lärande återfinns även i många nationella och internationella policydokument som t.ex. Det livslånga och livsvida lärandet, Skolverket (1999) och OECD-dokumentet Lifelong learning for all (1996).

Biesta (2006) nämner fyra tendenser som bidragit till utvecklingen av det nya lärandespråket.- Nya inlärningsteorier, framför allt konstruktivistiska och sociokulturella teorier, t.ex.

Säljö, (2000). - Postmodernismen som ser utbildning som ett modernt projekt som måste ersättas av något

annat, som t.ex. lärande. - Vuxenutbildningens ’tysta explosion’, att fler och fler vuxna lägger tid och pengar på

olika slags lärande, även utanför de formella utbildningsinstitutionerna.- Välfärdsstatens urgröpning och nyliberalismens marknadsideologi, där medborgaren blir

en ’konsument av lärande’ som vill få ’valuta för pengarna’ och där läraren blir en leverantör av utbildning som en vara-ett’ting’. Biesta (2006:23-24) kommenterar denna utveckling på följande vis:

Något har gått förlorat i övergången från ett utbildnings- till ett lärandespråk. Det är därför jag vill hävda att det finns ett behov att åt utbildningen återvinna ett språk om

7

utbildning. Detta kan dock inte innebära någon enkel återgång till det eller de språk som användes förr. Vår uppgift är på sätt och vis att återuppfinna ett utbildningsspråk – ett språk som är mottagligt för de teoretiska utmaningar som möter oss idag… Vi lever nu i en tid där vi börjar förstå att det inte finns en ensam rationalitet utan många – en tid som vi skulle kunna kalla postmodern eller postkolonial… Vår viktigaste fråga är idag inte längre hur vi rationellt ska kunna bemästra naturens och samhällets värld utan hur vi lyhört ska kunna reagera på och leva fredligt tillsammans med det och den som är annorlunda.

Våra egna avhandlingsarbeten (se prologen) innehåller båda sådana slags frågor som Biesta här nämner och vår egen forskning har alltid funnits med i vår undervisning.

Som kursledare på A-kursen har vi även bjudit in kollegor och doktorander med annan forskningsinriktning än vår egen för att kunna belysa pedagogikens olika perspektiv och forskningsfält så allsidigt som möjligt och ge studenterna valmöjligheter att fördjupa sig inom olika pedagogiska problemområden.

I vår högskolepraktik har vi kunnat stödja oss på ett antal varierande teorier, som vi finner ha relevans i samband med lärprocesser inom högre utbildning. Vi vill särskilt nämna några, där en helhetssyn på människan och betydelsen av mellanmänskliga möten utgör en grund för tänkandet.

Meads symboliska interaktionism Meads symboliska interaktionism innebär i den pedagogiska praktiken, enligt Bron & Lönnheden (2005:49), att vi lär från varandra och tillsammans med andra, studenter och lärare, liksom studenter emellan.

Teorin kan bidra till att både förstå och förklara vuxnas lärande. De viktigaste slutsatserna är en syn på människan som kan formuleras i orden tilltro, frihet och aktivitet. Teorin ger oss en styrka i den vuxenpedagogiska praktiken genom att den genomsyras av en tilltro till människan och hennes möjlighet att lära, utvecklas och inte minst förändra och förändras. Den innebär att se på människans liv som beroende av andra, samtidigt som hon är intentionell och inte riktigt förutsägbar. Hon kan överraska och utmana…

Biografiskt lärande Biografiskt lärande, som grundar sig på berättelser, egna och andras, användes i vår praktik både genom vår egen forskning och våra studenters examinationsuppgifter med insamling och analyser av livsberättelser. Genomförandet av s.k. livshistoriska intervjuer kring aspekter av människors lärande i livet och analysen av intervjuerna har hjälpt många studenter att knyta an till teoretiska resonemang i kursinnehållet och få en djupare förståelse av pedagogikämnet som helhet. Att lyssna till andra människors berättelser och reflektioner kring sitt liv har fått många studenter att själva reflektera över sina egna liv. Bron & Lönnheden (2005:53) refererar till Alheit (1995a) och hans beskrivning av lärandebegreppet ”biograficitet”.

Vad Alheit (1995a) säger är att människan genom sin förmåga att reflektera över sitt liv med hjälp av berättandet, i form av egen reflektion eller genom att berätta för andra, förstår sitt liv på nytt och på nytt igen. Hon ser hur händelser hon varit med om

8

hänger ihop och hur erfarenheter kan få andra innebörder och meningar än vad de hade när de en gång ägde rum.

Horsdal (2002) skriver i inledningen till sin bok Livets fortaellinger – en bog om livshistorier og identitet:

Livets fortaellinger er en bog om livshistorier i teori och praksis. Livshistorierne har fået en voksende aktualitet i en verden i hastig forandring. Det enkelte individ er i fokus, og vi stiller spörgsmål om vores identitet og om meningen i og målet med vores liv. Livet bliver opfattet som et projekt, der helst skal lykkes. Og så bliver livets fortaellinger betydningsfulde. Den stigende interesse for de livshistoriske fortaellinger betyder, at livshistorier idag anvendes både i paedagogisk og terapeutisk sammenhaeng og i undervisning og forskning.

Johansson (2005: 214) lyfter också fram resonemang kring varför den biografiska forskningen under senare tid fått ett uppsving såväl utomvetenskapligt som inomvetenskapligt. Den globala moderniteten har gjort fler människor socialt och kulturellt ”hemlösa”. Då kan livshistoriska berättelser skapa förståelse för hur människor omorienterar sig och omtolkar sina liv och sig själva.

Ett flertal livshistoriska intervjuer som våra studenter genomfört har varit med människor från andra kulturer än de själva, vilket även ökat studenternas erfarenhet av kulturmöten (Jfr Johansson & Lorentz (2006:107-146).

Teorin om transformativt lärande Teorin om transformativt lärande ser som vuxenutbildningens viktigaste uppgift att genom övning i kritisk (själv)reflektion skapa goda förutsättningar för vuxna att utveckla medansvar för samhällets demokratiska process. Det handlar om vårt ansvar som lärare att i praktiken genom dialogen som undervisningsform och olika seminarieuppgifter stödja studenterna i att utveckla en förmåga till kritisk granskning både inåt – gentemot egna föreställningar och utåt – gentemot vår ämneskunskap. Begreppet dialog kommer från grekiskan och syftar till ett förhållningssätt som bygger på tanken att ingen äger sanningen och värdet av att undersöka frågor tillsammans. Tudor-Sandahl (2007:220) skriver att ”dialog mera präglas av öppenhet (en attityd av ”låt oss se” snarare än ”vi vet”) och av ett gemensamt och respektfullt sökande. I en dialog finns inte någon som anser sig äga hela sanningen. Det viktigaste är att få uttrycka sin åsikt och öppna sig för att lyssna på andra i ett jämlikt klimat som banar vägen för nya upptäckter och fördjupade insikter. Ingen är där för att vinna poäng eller göra sig förmer än andra. I dialog kan vi människor mötas i ögonhöjd. Respekt och förståelse kommer framför prestige och konkurrens.” Begreppet dialog och dess innebörd förklarar Wilhelmsson (2005:68) som ”en öppen kommunikation, fri från dominans och med ett öppet sökande efter kunskap mellan lärare och studerande”. Gemensam reflektion och kritisk granskning är något som bör känneteckna all universitetsutbildning (ibid:64). Läraren har även ansvaret för att skapa en lärandemiljö där den studerande själv är ansvarig för sin egen uppgift att lära. Om det finns rika tillfällen till dialog och kritisk reflektion, skapas också de bästa villkoren för självständigt tänkande (ibid: 69-70). Wilhelmsson resonerar kring de studerandes eget ansvar för sina studier och vad det kan leda till (ibid:60-61):

Såväl kunskapen i sig som det stora egna ansvaret för studierna kan skapa en känsla av kaos, åtminstone inledningsvis. Att integrera nya kunskaper i ett visst ämne i sin förståelse innebär alltid någon form av utvecklat tänkande. I vilken mån detta också leder till en djupare personlig utveckling av det transformativa slaget är högst

9

individuellt. Vissa ämnen kan tänkas ha en större personlighetsutvecklande potential än andra. Olika studerande blir i olika hög grad utmanade i sitt tänkande av olika ämnen.

Wilhelmsson (2005:63) säger vidare att en lärares uppgift är att också se till att skapa ett sammanhang av trygga relationer där alla inblandade vågar ”ge sig ut i ett öppet prövande utifrån den kunskap man tar till sig.” Hon hävdar att de studerande kan ha hjälp av att tillsammans med andra smälta och bearbeta nya sätt att förhålla sig och att tänka. Det hjälper att se att de andra också går igenom en liknande lärprocess som man själv gör.

Här kan vi referera till de seminarier och gruppmöten våra studenter tagit del av som inneburit att när väl tillit och förtroende skapats i den egna lilla gruppen har man successivt vågat föra fram och testa egna uppfattningar som bland annat fått som resultat en bättre självtillit.

I takt med utvecklingen mot alltmer heterogena studentgrupper och en mer interkulturell pedagogisk praktik, har vi funnit det spännande att tillsammans med studenterna studera, diskutera och tillämpa Bakhtins mera mångtydiga dialogbegrepp, särskilt i handledningen av studenternas problembaserade arbetsuppgifter. Intresset för och användandet av Bakhtins teorier är annars fortfarande störst inom litteraturteori och textanalys, medan han inom utbildningsområdet upptäcktes på allvar först i samband med intresset för Vygotskij och det sociokulturella perspektivet på lärande under 1990-talet (Igland & Dysthe, 2003:95). Vi kan se stora likheter mellan Bakhtin och Buber i deras syn på dialogen (se nedan).

Dysthe (2003: 12-13) beskriver med referens till Bialostosky (1989) Bakhtins uppfattning av dialog som att han ”lägger vikt vid det vaga, heterogena, mångtydiga och flerstämmiga liksom vid motstånd och spänningar. Han är intresserad av att kreativ förståelse och kunskapsutveckling sker genom en förhandling om mening och ett möte mellan divergerande röster. Kärnan i den bakhtinska dialogen med avseende på konkreta samtal i tal eller skrift är respekten för den andres ’ord, viljan att lyssna och förstå på den andres premisser och att använda den andres ord som tankeredskap men samtidigt behålla respekten för de egna orden. Bakhtins dialog söker varken enighet eller överbryggande av motsättningar utan snarare artikulering av skiljaktigheter och en vilja att leva med motsättningar.”

Bakhtins huvudintresse, enligt Igland & Dysthe (2003:97), är relationer och dialogen löper som en röd tråd genom hans arbete. Han använder begreppet dialog i framför allt tre olika, men sammanvävda betydelser. Hela människans existens uppfattar Bakhtin som en dialog, där förhållandet mellan ett jag och ett du spelar en avgörande roll. Han definierar självet genom dialogiska relationer till ”den andra” och ser på livet som en kontinuerlig, oavslutad dialog med andra röster. Att vara människa uttrycker Bakhtin (1984:12) som ”The very being of man (both internal and external) is a profound communication. To be, means to communicate”. Sedan använder han dialog i allmänt språkbruk och menar att den är genomsyrande i alla yttranden, vilket ibland kallas ”dialogicitet”. För det tredje belyser Bakhtin motsättningarna mellan dialog och monolog både språkligt och filosofiskt. Han skiljer mellan en diskurs som är i det närmaste monologisk och en som är primärt dialogisk, där han värderar dialogen högst både ifråga om estetisk och etisk kvalitet. ”Därmed lägger han grunden för att framhäva att dialog är något eftersträvansvärt i undervisning såväl som i andra sammanhang… Eftersom relationen mellan människor är så betydelsefull i alla undervisningssituationer säger det sig själv att Bakhtins teorier om förhållandet mellan ett jag och ett du är av intresse för alla som undervisar” (Igland & Dysthe, 2003:98).

10

Lärande som handling och relationI Lärande som handling och relation är problematiken kring att lära eller läras i fokus. I att lära betonas aktiviteten hos den människa som lär (Döös, 2005).

För att förstå vuxnas lärande är det viktigt att förstå hur deras tidigare erfarenheter och kunskaper utgör utgångspunkt för nytt lärande. Därför har vi, utifrån idéer om studenternas tidigare erfarenheter, försökt att skapa uppgifter där de fått kombinera pedagogisk praktik med teori i form av fallstudier (fiktiva och verkliga), observationer samt intervjuer.

För att göra kunskapsstoffet inom pedagogikens problemområden mera levande har vi, eller ibland studenterna själva vid gemensamma seminarier, låtit innehållet få gestalt och tolkas med hjälp av drama, musik, poesi, skönlitteratur, bildkonst eller film. Vi refererar här till de danska pedagogerna Nörgård & Pedersen (1992) som i sin bok Poetisk undervisning framhåller värdet av en undervisning som leder till en livsvisdom som sträcker sig vidare än till enbart faktakunskaper. De menar att undervisningens värde hänger samman med utmaningen att förhålla sig till liv och människor och att som den lärande människan kunna utveckla ett mod att tillägna sig världen och skapa världen.

Vi har även sett det som värdefullt och viktigt att i lärprocessen kontinuerligt tillsammans med studenterna utvärdera varje gemensamt möte, som till exempel varje seminarium, och att ge varje student personlig feedback i samband med övningsuppgifter på vägen samt vid individuella examinationsuppgifter.

Självstyrt lärandeGradvis har vi strävat mot att stödja ett mera ”självstyrt lärande”. Ett syfte som handledare är att stödja de studerande i deras process mot självkännedom genom bl.a.”självrannsakan”, som leder till att bli en hel människa. Innebörden i begreppet självrannsakan beskrivs av Andersson och Bergstedt (1996:113) på följande vis:

Genom självrannsakan granskar man sig själv, undersöker vad man uppnått, hur långt man kommit, på vilket sätt man blivit bättre. Med andra ord är det frågan om reflektion för att bli medveten om vad man lärt sig! I denna självrannsakan eller reflektion ingår också att granska sina egna föreställningar – att vara kritisk till dem och att skilja ut de goda, riktiga föreställningarna från de dåliga, felaktiga. På detta sätt ska människan kunna åstadkomma en ’omvändelse till sig’. Omvändelsen handlar om att frigöra sig från yttre intressen och yttre lust, för att i stället finna behag i sig själv, att bli en hel människa.

Andersson och Bergstedt (1996:114) hävdar vidare att det är med hjälp av kunskap som människan skall förstå inte bara sin tid bättre utan också sig själv. På så sätt tjänstgör kunskapen som ett verktyg för människan att förändra sig själv i ett samhälle som ständigt förändras. En hel människa blir vi dock inte som isolerade, fångade i oss själva med vår kunskap. Vi behöver dela med oss av den till andra, utbyta idéer och kunskap med varandra.

Att betona människan som själslig varelse Två visionärer inom reformpedagogiken, som särskilt fångat bådas vårt intresse och väglett oss på ett djupare plan, är Maria Montessori (1870- 1952) och Martin Buber (1878-1965).

11

Det finns i deras pedagogiska filosofi, i vår tolkning, vissa gemensamma tankar och budskap, båda med utgångspunkt i filosofisk antropologi och ett existentiellt pedagogiskt perspektiv. Trots att de levde och verkade i det moderna, kan man i deras texter ana en ton om utbildning för en annan framtid, en annan värld och en annan människa bland människor.

Vi vill här reflektera kring idéer och begrepp hos Montessori och Buber som vi kunnat relatera till i vår egen högskolepraktik. Ett syfte med att lyfta fram deras tankar är att betona människan som en själslig varelse i samband med lärande och utbildning, vilket kanske inte är så vanligt i dagens pedagogiska forskning och praktik (Jfr Johansson, 2006).

I vårt syfte att vilja se varje student som en själslig varelse, kan vi känna gemenskap med författarna till boken Besjälat lärande (2002). Dahlin,B; Ingelman, R; och Dahlin, Ch. (2002:7-8) skriver där i sitt förord:

En av de saker vi vill uttrycka här, är vår känsla av att boken befinner sig lite i utkanterna av de sätt att tänka, tala och skriva som präglar huvudfåran i dagens pedagogik, både forskningen och den praktiska verksamheten. I alla offentliga samtal finns det underförstådda regler och principer för vad som låter sig sägas och skrivas om man vill bli betraktad som seriös, få gehör och inflytande. Att på allvar lyfta fram människan som en själslig varelse i denna sekulariserade, marknadsliberalistiska epok innebär med ganska stor sannolikhet att marginaliseras, särskilt om det själsliga inte förknippas med en speciell kyrka eller religion som kan backa upp resonemangen. I västvärlden har vi länge haft svårt att förstå, att man kan tala om själen (och anden) utan att vara ’religiös’, även om detta kanske håller på att ändra sig.

Maria Montessori och hennes utbildning för en ny värld – ”En hjälp till livet”Maria Montessori föddes i staden Chiaravelle i den italienska provincen Ancona år 1870. Hon växte upp inom den första generationen i det nya enade Italien. Fem år gammal flyttade hon som ensamt barn med sina föräldrar till Rom, där familjen tillhörde den nya urbana medelklassen. Tolv år gammal började Maria studera vid en teknisk skola för pojkar för att bli ingeniör och hennes största intresse var matematik. Hon ändrade riktning och läste sedan biologi och till sist medicin. Som Italiens första kvinnliga läkare kämpade Montessori i början av sitt vuxenliv för kvinnans rättigheter samt lade grunden till sin pedagogiska verksamhet då hon skapade utvecklingsmöjligheter för mentalt utvecklingsstörda barn vid psykiatriska universitetskliniken, där hon gjorde sin läkarpraktik. Montessori studerade sedan experimentell psykologi och pedagogik vid universitetet i Rom. Hon blev också professor i antropologi år 1904. Hennes stora pedagogiska experiment med normala förskolebarn i deras naturliga vardag i Casa dei Bambini (Barnens Hus) startades 1907, och dokumenterades år 1909 som Montessoris metod. Som pedagog och ledare för Montessorirörelsen Association Montessori Internationale (AMI) (fr.o.m. 1929 – 1952) kämpade hon resten av sitt liv för barnens rättigheter och en fredligare värld genom att sprida sitt budskap om en ”ny uppfostran” i alla världsdelar. För vidare läsning på svenska om Maria Montessoris liv och pedagogiska arbete vill vi hänvisa till Johansson (1996) och Signert (2000).

12

Maria Montessori säger i ett tal under en internationell kongress i Köpenhamn 1937, skildrat i boken Utbildning och fred (1949,1998):

Vad som måste åstadkommas för barnet är ett stort socialt arbete utav rättvisa, harmoni och kärlek. Detta måste vara undervisningens uppgift. Endast så kan vi bidra till att bygga en ny värld och uppnå fred.

Denna pedagogiska filosofi visar både väg och mål för Montessoris pedagogiska praktik eller metod. Filosofi och praktik tillsammans rymmer hennes starka vilja att, med hjälp av en ”ny fostran”, med en annorlunda innebörd än uppfostran i hennes samtid, kunna förändra världen och samhället i grunden. I kapitel 11 i artikelsamlingen Education and Peace (1972:90-91) talar Montessori om sin pedagogiska metod, genom vilken den ”nya människan” kunde skapas:

If I can be said to have a method of education, it is one based on the psychic development of the normal child. All other methods of education have taken the work of certain adults as their point of departure and have sought to educate or teach the child acording to programs dictated by adults. For my part, I beleive that the child himself must be the pivot of his own education.

Maria Montessori skapade grunden till sin pedagogik genom vetenskapliga observationer av förskolebarn under utveckling i en för dem naturlig miljö och i vardagssituationer. Detta skiljer hennes observationer från t.ex. Piagets vetenskapliga observationer eller intervjuer med barn i laboratoriemiljö eller särskilda testsituationer. Hennes teser om barns (människans) utveckling har därför en empirisk grund, som ledde henne till tanken att en undervisningsreform måste byggas ”upon the children” och ha sin början redan vid en människas födelse. Hon skriver i inledningen till boken Education for a New World ( 1946/1989:1):

Education should no longer be mostly imparting of knowledge, but must take a new path, seeking the release of human potentialities. When should such education begin? Our answer is that the greatness of human personality begins at birth, an affirmation full of practical reality, however strikingly mystic.

Montessori (1989:4) fortsätter i samma bok att beskriva sin utbildningsreform:

If education is to be reformed, it must be based upon the children. No longer is it enough to study great educators of the past, such as Rousseau, Pestalozzi and Froebel; the time for that is over. Further I protest against myself being hailed as the great educator of this century, because what I have done is merely to study the child, to take and express what he has given me, and that is called the Montessori Method. At the most I have been the child’s interpreter.

”Upptäckten att barnet har ett sinne som kan absorbera kunskaper helt av sig självt medför en revolution inom pedagogiken. Nu kan vi med lätthet förstå varför den första perioden i människans utveckling är den viktigaste” (Montessori, 1987:36). Genom detta sinne, en omedveten kraft som bara finns i barndomen, lär vi oss vårt modersmål perfekt och lär oss att leva i och älska vilken omgivning vi då än växer upp i. Montessori (ibid:64) ansåg tesen om det absorberande sinnet (the Absorbent Mind) vara grunden för hennes pedagogik:

13

Det finns inget som är viktigare för oss än detta absorberande sinne som skapar den vuxna människan och anpassar henne till en samhällsordning, ett klimat och ett land. På detta vilar hela min pedagogik.

Vårt arbete som vuxna består, enligt Montessori (1987:36), ” inte i att undervisa, utan i att hjälpa barnet i dess utveckling”. Uppfostran eller ”hjälpen till livet”, en ”hjälp till självhjälp”, som den vuxne skall ge barnet och den unga människan har i Montessoris metod ett tvåfaldigt syfte: Att konstruera en pedagogisk miljö, anpassad med förnuft och kärlek, efter barns och ungas naturliga utveckling och behov samt att åstadkomma en ny attityd (byggd på ömsesidig respekt) mot barn och unga bland vuxna människor. Uppfostrans och de vuxnas roll är enligt Montessori (1972:36-37) följande:

Education must take advantage of the value of the hidden instincts that guide man as he builds his own life. Powerful among these instincts is the social drive…The human personality is shaped by continous experience; it is up to us to create for children, for adolescents, for young people an environment, a world that will readily permit such formative experiences.

Det gäller att söka frigöra och utveckla samtliga resurser hos barn och unga, att utveckla hela deras personlighet, att fostra ”hela människor” (Johansson, 1993:119).

I sin presentation av Montessorimetoden inför den breda allmänheten i USA, fokuserar Hainstock (1978/1997/1999) på grundläggande principer som pedagogens observationer, den individuella friheten och en förberedd pedagogisk miljö, anpassad efter naturliga behov för varje stadium i en växande människas liv. Hainstock (1999:15) beskriver i sitt förord till boken Montessori från grunden Montessoris metod:

Det som gör Montessorimetoden unik är att den erbjuder en ’konsekvent’ plan som går hand i hand med varje individs behov och utveckling. Från det ögonblick barnet stiger in i klassrummet betraktas varje moment i utbildningen som en i en rad byggstenar som tillsammans under vägen från barndom till vuxen ålder till slut ska forma den ’hela’ personen. All uppmärksamhet är inriktad på barnets behov.

Naturliga mänskliga behov hos barn – vilka sedan är närvarande under hela livet- som Montessori upptäckte och beskrev var, enligt Polk Lillard (1996:19), ”exploration, orientation, order, imagination, manipulation, repetition, control of error and perfection, and communication”.

Polk Lillard (1996:23) betonar att Montessori alltid poängterade hur principen om frihet i hennes praktik skulle vara kopplad till principerna om ansvar och självdisciplin samt till de vuxnas roll som moraliska förebilder:

When Montessori discussed freedom, she invariably mentioned its relationship to responsibility and self-discipline. We need freedom to exercise responsibility; we need the ability to be responsible before we can be truly free. It is essential to the success of Montessori education that adults, whether parents in the home or teachers in the classroom, be self-disciplined and responsible themselves. It is through their example that children discover what it means to live in freedom.

I introduktionen till boken Att bli en människa (1949/1998:9-10) reflekterar Montessori över sin pedagogiska verksamhet:

14

Nästan ett halvt århundrade har gått sedan vi startade vårt arbete. Det första ”Barnens Hus” invigdes 1907 och nästan omedelbart efter detta började våra idéer och försök angående barnuppfostran och utbildning att sprida sig världen över. Denna pedagogiska rörelse, som slagit rot i många länder, lät sig inte störas ens av de omvälvningar som orsakades av de båda världskrigen… Ett annat märkligt faktum är att denna metod, som först var avsedd för förskolestadiet, nu har spritt sig till låg, mellan- och högstadiet, t.o.m. ända upp i universitetsnivå…

Maria Montessoris tankar om universitetets funktionerSom universitetslärare finner vi det intressant att belysa Montessoris pedagogiska plan för det sista stadiet i en ung människas utveckling och vuxna liv, något som inte gjorts tidigare i Sverige. Vi vill, så textnära som möjligt lyfta fram hennes tankar om universitetets funktioner, de studerande, deras studier och deras liv vid universitetet för att reflektera kring dessa i relation till dagens svenska studenter och vår egen arbetsmiljö.

Genom föreläsningar från senare hälften av 1930-talet, publicerade som Appendix B och C i boken From Childhood to Adolescence (Montessori, 1948/2000) har vi fått teoretiska ramar för de båda sista stadierna i Montessoris pedagogiska plan. I Appendix B beskrivs den pedagogiska planen för ungdomsåren (12-18 år) ”Erdkinder” och i Appendix C universitetets funktioner för unga vuxna (18-24 år). Dessa planer är inte så konkret utformade eller tillämpade som planerna för de tidigare åren av människans utveckling (0-3-6 år och 6-12 år).

Montessori (1948/2000: 83-84), den källa vi i huvudsak refererar till i detta avsnitt, anser att universitetens betydelse som bildnings- och kulturcentra, vilket de var under Medeltiden när de växte fram i Europa, tagits över av andra media för kommunikation i världssamhället. Universiteten har gradvis blivit vanliga skolor på avancerad nivå, där studenternas främsta mål är att passera i sina examinationer och ta den grad och examen som kan tjäna deras individuella intresse.

So, the universities have gradually become ordinary professional schools, distinguishing themselves from other schools only by their more advanced culture. But they have lost the dignity and distinction that made them a central instrument of progress and civilization… Students´ principal aim is almost exclusively that of passing examinations anyhow and of taking the degree that will serve their individual interest. So, while there has been a progress in culture so great as to transform civil life, the universities themselves have suffered a decline.

Ett stort reformpedagogiskt samtidsproblem ser Montessori (ibid:84) i att den materiella utvecklingen i samhället under 1900-talets första hälft gått så mycket fortare än den pedagogiska, som hon menar måste reformeras i takt med tiden och människans anpassning till sina nya villkor. Om formeringen av människan som en helhet ska utgöra grunden för utbildningen, måste samordningen av alla skolor från förskola till universitet först bli en nödvändighet, så att varje fas i individens utveckling förbereder individen för nästa fas i livet:

This world, marvellous in its power, needs a ”new man”…If ”the formation of man” becomes the basis of education, then the coordination of all schools from infancy to

15

maturity, from nursery to university, arises as a first necessity for man as a unity, an individuality that passes through independent phases of development. Each preceding phase prepares the one that follows, forms its base, nurtures the energies that urge towards the succeeding period of life.

Intressant finner vi särskilt hennes problematisering av förhållandet mellan att studera och att leva (ibid:87). Hon betonar glädjen i att lära, att känna sig värdefull, omtyckt och älskad av andra samt kapabel att producera kunskap som viktiga behov för universitetet att tillfredsställa hos de studerande och inte enbart att förmedla ett kulturarv till receptiva mottagare. Då skulle det ”nya universitetet” kunna få en förnyad värdighet och betydelse för den mänskliga civilisationens utveckling:

If one considers the question, acquisition of culture includes the idea of receptiveness. But life is not all receptiveness; rather it is an active and expansive energy that endeavors to realize its own creation on an external environment. In other words, merely to study is not to live, but to live is the most essential condition in order to be able to study… Culture, which has been given anyhow and anyhow taken and assimilated, does not satisfy the human personality. Other needs exist, which if not satisfied always cause inner conflicts that influence the mental state and confuse the clarity of the mind. Joy, feeling one’s own value, being appreciated and loved by others, feeling useful and capable of production are all factors of enormous value for the human soul. It is in its eventual action on these human factors and not only in the giving of culture that the new university should find a renewed dignity and importance in relation to civilization.(vår fetstil)

Montessori (ibid:88) betonar hur nära tänkande och verklig förståelse hos individen kan kopplas till aktivt samarbete och kritiska diskussioner i samvaro med andra. Tillfredsställelsen av att veta något behöver omedelbart kunna kommuniceras till andra. Då ökar samtidigt entusiasmen i lärprocessen. Detta menar Montessori är den mänskliga naturens enda sätt att vara/bli aktiv:

We have been able to see that association arises spontaneously even when it is merely a case of thinking and of understanding is connected with discussion, with criticism, or with assent of others. The satisfaction of knowing must be immediately communicated to others, and in this communication enthusiasm increases…

Hon menar att en första pedagogisk reform måste erbjuda en vidare lärmiljö än ett slutet klassrum, där studenterna förblir passiva och hela tiden beroende av läraren. Möjligheterna till aktivitet och samarbete studenterna emellan behöver mångdubblas (ibid:89):

All this shows clearly that education cannot be kept within the limits of a closed room in which the student remains inert and always dependent upon the teacher while being kept separate from his fellow students. An education so limited is insufficient even for children. The first reform in education must be to offer a wider environment and to multiply the possibilities of association and of activity.

Montessori (ibid:91) uttalar redan tydliga tankar om ”det livslånga lärandet”. Hon ser själva kärnan i universitetsstudierna som att ’lära sig att studera’ (’learn how to study’). Examen är, enligt Montessori, ett prov på att veta hur man studerar, att kunna söka kunskap ensam och utan hjälp, att ha blivit invigd i vetenskaplig forskning. Examen skall även visa att den väsentliga uppgiften för universitetet inte är begränsad till att förmedla fakta och ge instruktion. Hon konstaterar sambandet mellan universitetsstudier och det livslånga lärandet på följande vis:

16

One who studies at the university knows already that he will have to study all his life or lose his value.

Montessori (ibid:92) avslutar sin text om universitetets funktioner genom att lyfta fram önskemål om reformering av studievillkoren med utgångspunkt från livsvillkoren för den tidens vuxna universitetsstudenter. De skulle inte behöva känna ångest som ett barn inför examinationer, inte hysa skuldkänslor inför sina föräldrar som betalade deras studier, inte behöva ge mutor för att få bra betyg eller skämmas om de inte kunnat hålla normal studietakt. Hon hävdar dessa önskemål som viktiga förutsättningar för framgångsrika studier. En universitetsstudent måste enligt Montessori först av allt lära sig uppnå sitt eget oberoende och sin moraliska jämvikt:

An adult who studies must not be worried as a child by examinations, nor fear the scoldings of a father who is forced to support him by what little means he possesses. He should not resort to subterfuges in order to get good marks, nor dishonor himself because he cannot keep chaste.… A university student must first of all know how to achieve his own independence and moral equilibrium.

Polk Lillard (1996:173) tolkar och citerar Montessoris slutsatser om universitetets funktioner utifrån en tidigare källa, (Montessori, 1948/1973 s.138) angående studenternas studievillkor i förhållande till ”det livslånga lärandet” så här:

To this end, Montessori believed that universities should help students find work experiences in the community. In this way, young persons could ’find their own independence and social equilibrium’ and ’get a start toward economic independence’. According to Montessori, ’It would be a great advantage for students to achieve their financial independence during their university studies. Many young people are already teachers in private schools, journalists, artists, assistants at work in business, etc. Many are employed in laboratories or in diplomatic tasks… If it takes them a few more years to complete their studies, it matters little, since their studies are never to finish.’

Montessoris egna erfarenheter under hennes universitetsstudier har, enligt Polk Lillard (1996), troligtvis gjort henne medveten om vikten av att bli ekonomiskt självständig redan under tiden vid universitetet, även om ett arbete vid sidan av studierna kunde förlänga studietiden. Själv bodde hon under sin universitetsutbildning hemma hos sina föräldrar som de flesta studenter vid den tiden i Europa, men hon försörjde sig samtidigt genom att ge privatlektioner och söka stipendier. Hon kunde då betala sin universitetsavgift själv, särskilt som hennes far ogillade hennes, för en kvinna vid den tiden, så okonventionella yrkesval.

Montessoris universitet i ett nutida perspektivPolk Lillard (1996) har i sin bok Montessori Today tolkat och återgett Montessoris beskrivning av universitetets funktioner i samhället i förhållande till vår tid. Hennes tolkning av Montessoris syn på unga vuxnas behov av framför allt kloka vuxnas råd, uppmuntran och stöd stämmer väl med vad vi kan känna igen i vår egen verklighet och arbetsmiljö.

17

Polk Lillard (1996:172-174) återger hur Montessori anser att vi som lärare, eller mentorer och handledare bäst kan hjälpa våra studenter i deras process att bli sin tids samhällsmedborgare. Vi bör ge dem möjlighet att aktivt få ta del av samhället i sin helhet och världen med dess många problem genom resor, arbete och studier ute i det verkliga livet samt genom gemenskap med andra människor:

According to Montessori, the help to be given in this period is to enable young persons ”to become part of their society and to adapt to contemporary needs”. This adaptation is to be achieved ”by activity, by experience and by action” in the world itself. Young persons are to live and travel where they can study the problems and experience the cultural, business, scientific, and economic life of the modern world. At the fourth plane, the linking process is almost entirely a mentoring experience… What are needed in this last stage are wise adult councel, encouragement, and support. (Vår fetstil.)

Samspelet mellan praktik och teoriI Montessoris pedagogiska plan för universitetets funktioner kan vi se flera kopplingar till vår tids vuxenpedagogik och högskolepedagogik. Flera av hennes reformtankar kring villkoren för studenters liv och studier har under vår tid vid universitetet, som studenter och lärare, kunnat förverkligas, även om många studenter idag kämpar med att få tid för studier och kamratskap, familjeliv och försörjning att gå ihop.

När det gäller vår egen undervisning, har vi byggt på erfarenhetsbaserad kunskap, självstyrt lärande med reflektion och dialog i gruppdiskussioner och handledning. Vi har som lärare medvetet tänkt på de studerandes behov av delaktighet och eget ansvar i sin lärprocess, både som individer och grupper samt försökt erkänna varje student som en unik särskild person. Som kursansvariga för en kurs i montessoriinspirerad pedagogik som fristående kurs på B-nivå hade vi ambitionen att de studerande, pedagogikstudenter under utbildning i möte med lärare i fortbildning, skulle uppleva att innehållet i Montessoris filosofi och förhållningssätt stämde med deras eget sätt att få ta del av det under kursen. Teorin i litteraturen skulle få förklara praktiken, som skulle studeras och observeras i empiriska fältarbeten. De studerande skulle genom vårt förhållningssätt som lärare själva känna att de var aktiva deltagare i sin egen lärandemiljö. De erbjöds bl. a. viss valfrihet gällande individuella fördjupningsuppgifter och litteraturstudier samt teman för gruppdiskussioner. Upplägget av montessorikursen överenstämmer med dagens svenska diskurs om lärande och högskolepedagogik, där nya perspektiv på lärande som t.ex. det sociokulturella, enligt Carlgren (1999:18), får de konsekvenserna att det inte längre går att ”särskilja förutsättningar för lärande från lärandet eller innehållet i kunskapen från praktiken. I stället blir innehållet, kunskapen och lärandet inbäddade i praktiken.”

Carlgren (1999) menar att diskussionen om olika perspektiv på lärande i Sverige har skett ganska parallellt med den internationella utvecklingen. Behavioristiska teorier under 1960-talet följdes av kognitivistiska teorier under 1970-talet medan den fenomenografiska forskningen om yt- och djupinlärning från slutet av 1970-talet innebar ett brott med psykologismen (se Marton; Dahlgren; Svensson; Säljö, 1977). Säljö är sedan den svensk som under 1990-talet introducerat ett sociokulturellt perspektiv på kunskap och lärande. Han inleder sitt förord i boken Lärande i praktiken (2000:9) med orden:

18

Huvudsyftet med denna bok är att argumentera för att mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang…

Under ovan nämnda kurs i montessoriinspirerad pedagogik genomförde våra studenter fältarbeten, där de observerade ”den pedagogiska miljön” i olika montessoriförskolor och skolor ur ett gemensamt pedagogiskt perspektiv, det sociokulturella. Resultaten av observationerna tolkades utifrån Montessoris teser samt diskuterades under ett gemensamt seminarium.

Att använda det sociala samspelets karaktär i olika montessorimiljöer som studieobjekt ser vi som relevant, då den sociala fostran i montessoripedagogiken tidigare utsatts för kritik och/eller missförstånd. Samtidigt saknas i Sverige aktuella, vetenskapligt granskande empiriska studier på detta område.

Kritik mot Maria Montessori och hennes metodKritiken mot Montessoris egna texter samt innehållet i och ramarna kring hennes metod har särskilt betonats och problematiserats i vår undervisning. Samtidigt har Montessoris pedagogiska idéer studerats i ett bredare sammanhang av reformpedagoger i ett pedagogikhistoriskt perspektiv, något som också återspeglas i studenternas arbeten som t.ex. hos Hobolth och Wärn (2003).

Montessoripedagogiken har under sin hundraåriga historia varit utsatt för olika slag av kritik. Ibland har den varit berättigad, ibland har den berott på missförstånd eller misstolkningar, något som gäller för de flesta viktiga bidrag till olika kunskapsområden. Kanske har Maria Montessori själv, av rädsla för att hennes pedagogiska idéer skulle förvanskas av andra, liksom hennes trogna anhängare och följeslagare bidragit till en del av kritiken. Montessori lär ha hävdat att ”mitt sätt är det enda sättet” och att hennes egen lärarutbildning (AMI) var den enda giltiga, även om hon, paradoxalt nog, rådde oss att ”följa barnet”. Douglas (2007) fällde i sitt föredrag under konferensen Montessori 100år i Stockholm med referens till Standing (1957:59) följande omdöme angående Montessoris uppmaning under hennes sista internationella kongress i London 1951 :

Den bild av dogmatiker, som många av Montessoris kritiker associerat med henne, överensstämmer inte med hennes vilja att, utifrån observationer av barn, ompröva både teori och praktisk tillämpning. Hon framhöll att ’den största respekt ni kan visa mig är att vända er uppmärksamhet bort från mig i den riktning jag pekar – mot barnet’.

De renläriga inom Montessorirörelsen vill gärna ge Maria Montessori äran för alla upptäckter inom barnpedagogiken och glömmer att många av hennes idéer lånats från andra före henne, anpassats, utvecklats och senare blivit kända under namnet Montessoripedagogik (Hainstock, 1999:52-53).

19

Association Montessori International (AMI) med syfte att förvalta och sprida Montessoris pedagogiska idéer och praktik internationellt grundades år1929 i Helsingör i Danmark och har sedan dess sitt säte i Amsterdam i Holland.

Hainstock (1999:54-55) lyfter i sin kritik fram det paradoxala hos Maria Montessori i hennes riktning mot egennytta och vinning, en kritik som även vi kan instämma i:

Det var olyckligt att Maria Montessori vid slutet av 1920-talet började inrikta hela sin energi och all sin uppmärksamhet på att bevara Montessorirörelsen och sin metod, och därmed upphörde med sin forskning och sina innovativa experiment. Ironiskt nog verkade hon, som började som en så metodisk iakttagare, medveten om behovet av förändring och ständig utveckling, plötsligt tycka att hon nått sitt mål och att det inte längre behövdes några ytterligare förbättringar eller någon fortsatt utveckling. Hon koncentrerade sig i stället på att bevara det hon uppnått och på att få det accepterat och utbrett över världen. Även hennes senare författarskap kom att bestå av upprepningar av tidigare idéer, snarare än av tillägg till dem. Montessori hade blivit till en affärsverksamhet, en helig ko som skulle bevaras obefläckad av en liten grupp hängivna anhängare, som fanatiskt slog vakt om sin mentor och hennes metod.

Montessoris egna texter ses ofta inom akademin som ovetenskapliga. Många av texterna har utgjort underlag för Montessoris muntliga föreläsningar och föredrag vid olika kurser och konferenser. Förutom att de innehåller ett för oss ålderdomligt, ibland religiöst och svårtolkat språkbruk, innehåller hennes senare skrifter ofta upprepningar från tidigare texter, översatta mellan olika språk och vid flera tidpunkter. Ett exempel är hennes bok Barndomens gåta, som gavs ut på engelska 1936 och översattes till svenska år 1939, där innehållet bygger mycket på hennes första bok från 1909. Som regel saknas tillräckliga referenser och begreppen är inte alltid exakt definierade, (t.ex. begreppet culture och education).

Två kritiska analyser av montessoripedagogiken i sin helhet, som lyfts fram i vår undervisning, är en tidig analys i USA av William Kilpatrick (1914) samt en relativt sen analys i Sverige av Klas Roth (1995).

Kilpatrick (1914) grundar sin kritik på Montessoris första bok om hennes metod i engelsk version The Montessori Method (1912), ett studiebesök vid Casa dei Bambini i Rom samt en intervju med dr. Montessori. Redan tidigt efter Montessoris försök att introducera sin metod och lärarutbildning i USA under 1910-talet kritiserade han i sin bok The Montessori System examined (1914) hennes metod för att den inte tillhandahöll situationer för social samverkan. Kilpatrick, en ansedd pedagogikprofessor och medarbetare till Dewey, var särskilt kritisk mot montessorimaterialet, som enligt honom inte stimulerade barnens fantasi och framför allt det sinnestränande materialet, som han tyckte var ålderdomligt. Det enda som Kilpatrick gillade i montessoriundervisningen var de praktiska vardagssysslorna. Dessa var direkt nyttiga och tillgodosåg också sociala krav. Kilpatrick avslutade sin analys med att jämföra Montessori med Dewey. Han fann då att ’de två har mycket gemensamt. Båda har betonat vikten av frihet och av barnets självaktivitet och självbildning. Båda tar i hög grad fasta på sådant som hör till det praktiska vardagslivet. Med andra ord – bådas strävan samverkar i arbetet på att slå ner traditionalismens murar.’ Han såg emellertid också stora skillnader, till exempel att Montessori ’tillhandahåller en uppsättning mekaniskt enkla anordningar’ vilka ’i stort sätt svarar för undervisningen’… Till sist säger Kilpatrick att ’de har fel som placerar madame Montessori bland de mer betydande utbildningsteoretikerna. Stimulerande är hon, men en bidragsgivare till vår teori – nej, knappast’ ” (Polk Lillard, 1993:30-31).

20

Kilpatricks kritik blev förödande för montessoripedagogikens tidiga utbredning i USA. De tidiga amerikanska montessoripedagogerna, som t.ex. Helen Parkhurst (med Daltonplanen) gick sina egna vägar. Det skulle ta minst fyrtio år innan montessoripedagogiken i USA upplevde en renässans. Kilpatricks kritik förblev obemött ända fram till år 1970, då den analyserades kritiskt i en akademisk avhandling, A Critical Analysis of William Heard Kilpatrick’s The Montessori System Examined, av D. Norbert Campbell (Gross, 1978:103).

En från senare tid kritisk analys av montessoripedagogiken gjordes av doktoranden i pedagogik Roth (1995) i Häften för didaktiska studier nr 52, vid Didaktikcentrum, Lärarhögskolan i Stockholm. Denna analys ingick som obligatoriskt diskussionsunderlag i vår undervisning. Vi finner den här särskilt intressant beträffande Roths (1995:57) jämförelse mellan Maria Montessoris och Martin Bubers uppfattning av lärarrollen (se nedan s.29-30). Att montessoripedagogiken, i Sverige idag blivit en allt populärare undervisningsform, kan enligt Roth (1995:6-7), bero på faktorer som: ”Missnöjet med grundskolan; Införandet av skolpeng och möjligheter att starta friskola skapar idag möjligheter för intresserade att starta montessoriskola och daghem; Lusten och viljan att starta friskolor har ökat;Den populariserade föreställningen om montessoripedagogiken, som i korthet innebär att i montessoriskolor blir barn självständiga och utvecklar sitt tänkande; Okunskap om vad montessoripedagogik egentligen är; samt Variationen från ortodox montessoripedagogik till montessoriinspirerad pedagogik”. Utifrån denna bakgrund ställer Roth (1995:6) följande frågor :

Borgar namnet Montessori idag för kvalitet? Är montessoripedagogiken en kreativ och effektiv pedagogik? Främjar den det kritiska sinnet? Bygger den på hållbara teorier? Bör föräldrar välja en montessoriskola för sina barn? Bör lärare tillämpa montessoripedagogiken?

Med i diskussionen kring Roths analys är även Gerhard Arfwedson (1995:4-5) som skrivit introduktionen till nämnda häfte. Han förklarar där syftet med Roths kritiska analys samt situationen kring mottagandet av analysen inom den Svenska Montessorirörelsen. Arfwedson (ibid:4) menar att Roth beskriver montessorimetodikens rötter, ett tänkande präglat av det tidiga 1900-talets filosofi och naturvetenskap, något som idag kan upplevas ålderdomligt. ”Han analyserar konsekvenserna av en biologisk-psykologisk människosyn, som numera framstår som ganska ensidig. Han pekar på frånvaron av sociokulturella perspektiv – ibland med ganska skarpa formuleringar.” Mot bakgrunden att en historisk-teoretisk analys (som Roths) inte behöver säga så mycket om dagens praktik i svenska montessorisförskolor och skolor, är det ganska oroande, enligt Arfwedson, (ibid:5) ”att man i Montessoritidningen (nr 3/95, publicerad i maj 1995) tagit sig före att förhandsrecensera Klas Roths här presenterade häfte (utgivet i augusti 1995),,, Det görs mer än tre månader innan tidningens läsare själva kan kontrollera vad Klas Roth faktiskt skriver i det – och som Montessoritidningen, (Svenska Montessoriförbundets tidskrift, vår kommentar) aggressivt tar avstånd från.” Arfwedson (ibid:5) kommenterar denna händelse på följande vis:

Det finns alltid en risk att en pedagogisk ”lära” stelnar i dogmatism och kanske fundamentalism. Därför är det viktigt, att varje pedagogiskt system underkastas kontinuerlig kritik (i betydelsen granskning) och analys. Tiden förändrar, tiden framkallar sekterism, och risken för fanatism bland renläriga anhängare ökar med tidsavståndet från källan. Ett historiskt perspektiv är nödvändigt, särskilt i ett demokratiskt samhälle statt i snabb förändring.

21

Behovet av aktuell, vetenskaplig granskning av montessoripedagogiken samt en samhällspedagogisk debatt kring densamma var anledningen till att vi, några utbildare i montessoripedagogik vid universitet och högskolor i Sverige år 2000 bildade nätverket M.E.R. Montessori Education and Research (se bilaga 2).

Intressant är då att som Ludwig (2007) i sitt föredrag under konferensen Montessori 100 år i Stockholm låta oss kasta en blick på Maria Montessoris egen utveckling som forskare, något som vi ser som viktigt vid en helhetsbedömning av Montessoris vetenskapliga tänkande. Montessori var i sin ungdom bunden av sina medicinska rötter och påverkad av den tidens positivistiska naturvetenskapliga inriktning på mätande empirisk forskning. Men vad som enligt Ludwig är mindre känt är ”att Montessori i detta sammanhang genomförde empiriska studier inom skolområdet med moderna socialvetenskapliga frågeställningar” som t.ex. (Montessori, 1904), vilka tydligt visar en reformpedagogs sociala engagemang för större rättvisa åt alla barn inom utbildningssystemet. Senare sökte hon sig fram mot en forskningsmetod utifrån förstående observation av barn. Hennes intresse var olika fenomen inom pedagogiken och tolkningen av dessa. Montessori tar själv avstånd från ensidigheten i sin tidiga forskning och menar, enligt Ludwig (2007) att den ”måste kompletteras med andra former för mänsklig kunskapsinhämtning. Dit hör för henne särskilt den förstående observationen men också filosofisk reflexion – såsom i hennes reflexioner kring ’kosmisk fostran’.”

Universitetet i ett mångkulturellt kunskapssamhälle En stor utmaning inom svenska universitet och högskolor idag är den ökande andelen nya grupper av studerande, som saknar studievana och/eller har bristande kunskaper i svenska språket. Dessa grupper breddar den tidigare socialt och kulturellt begränsade rekryteringen till högre utbildning, något som hör samman med samhällsutvecklingen mot ett mer mångkulturellt kunskapssamhälle. Samtidigt råder vid svenska universitet och högskolor brist på lärarresurser och kunskap för att kunna ta emot alla studenter på ett värdigt sätt (jfr Granstedt, i Universitetsläraren nr 1/2003 s.16-17).

I en sådan undervisningssituation med större och mer heterogena studentgrupper har vi upplevt Montessoris förhållningssätt med ömsesidig respekt mellan lärare och varje enskild student samt omsorgen om det gemensamma klimatet i lärmiljön som en naturlig och viktig ledstjärna. Det spontana samarbetet i lärprocessen mellan barn av olika kön, ålder och kultur samt deras fostran av och omsorg om varandra vilket är vanligt förekommande inom montessoriförskolor och skolor, har vi även kunnat uppleva i vår universitetsmiljö, där studenter diskuterat och utbytt erfarenheter och kunskap kring valda arbetsuppgifter i organiserade smågrupper och seminariegrupper. Ett hinder för en fullt utvecklad montessoripedagogik vid universitetet har vi dock kunnat se i det graderade betygsystemet, som bland studenter i vissa grupper uppmuntrat till individuell tävlan och konkurrens inbördes, vilket gått ut över ansvaret för det gemensamma grupparbetet och tilliten studenterna emellan. Många studenter har också på grund av för högt studietempo gått miste om tid för kritisk reflektion och helhetsförståelse, något som Montessori särskilt betonat som viktigt i samband med universitetsstudier.

22

Montessoris idéer om universitetets funktioner vill vi därför koppla till en rapport om den psykosociala arbetsmiljön vid Lunds universitet, gjord på begäran av dåvarande rektor Boel Flodgren och redovisad av Britta Collberg i LUM nr 7/1998:1-11. Rapporten redovisas i samma nummer som den då aktuella ”Lärarbarometern”. Collberg (1998:7) intervjuar här Boel Flodgren som uttalar sig på följande sätt:

Vi lever i ett konkurrensutsatt system. Det betyder inte att människor måste förtala, försöka förminska eller frysa ut varandra, något vi tyvärr ser ganska mycket av i universitetsvärlden. Jag vill arbeta för ett mjukare universitet. Vi behöver utveckla vår mänsklighet som akademiker, säger Lunds universitets rektor Boel Flodgren.

Rektorn tycker ändå inte att universitetet som helhet genomsyras av konflikter. Hon kan även se möjligheterna till ett bättre arbetsklimat (ibid:7):

Det goda segrar till slut. Jag tror på den demokratiska processen och att de vinner i längden som gör ett gott arbete och inte intrigerar och manipulerar. Man bör självklart kritisera sådant arbete som inte håller måttet, men aldrig på ett sätt som man inte kan framföra direkt till den man kritiserar.

I stället för att ”Tystnaden brer ut sig”,(ibid:2) ”Man sviker sin kompis”,(ibid:4) eller ”Konkurrensen tär på gemenskapen”(ibid:5) skall vi sträva mot ett Mänskligare universitet för både anställda och studenter. ”I ett bra klimat ser de anställda arbetet som en utmaning… och upplever tillit, lekfullhet och frihet”(ibid: 1).

Montessori och vår tids utmaningarProfessor Ranieri Regnis tes under en föreläsning den 17 november år 2007 i Stockholm (se bilaga 2: Konferensen Montessori 100 år) var att Montessori har mer att säga oss idag, i början av det tjugonde seklet än hon hade för hundra år sedan. Han ser henne som ”att vara i tiden utan att vara modern, eller följa modet, att vara i tiden och i historien utan att tillhöra den tiden. Montessori är samtida med framtiden, för att hon får stöd i forskningen och hon visar att hon är kapabel att svara upp till tidens utmaningar. Montessori är kapabel att möta fostransproblem mot bakgrund av den enorma process som idag kallas globalisering… vad som verkligen står på spel är något som berör oss alla och envar i en tid där det är nödvändigt att skapa ett nytt världsmedborgarskap för invånarna på himlakroppen Jorden, ett verkligt Jorden-fädernesland.”

Regni (2007) frågar sig vad Montessori skulle tänka om vår tid. En intressant tid full av löften men också full av hot. En tid där det goda och det onda vandrar sida vid sida. Han talar om en viss tröghet vad gäller förändring inom montessorirörelsen och menar att det finns två slag av konservativa människor; de som bevarar askan och de som bevarar lågan. Han säger sedan:

Vi vill tillhöra de som bevarar lågan, det levande budskapet och tanken hos Montessori. Kärleken och kunskapen, vetenskapen och poesin, friheten och tekniken, förmågan att tänka och vörda samlever hos Montessori och de är fortfarande aktuella och levande.

23

Montessori får idag, enligt Regni (2007), stöd bl.a. av neurovetenskaplig forskning. ”Barnets hjärna är fadern till människans hjärna” genom sin oupphörliga aktivitet. Dessa upptäckter borde enligt Regni få oss att tänka på barnen med vördnad, respekt och beundran, något som Montessori försökte få oss att förstå för hundra år sedan. Han menar att ”barnens intellekt är den mest kraftfulla lärandemaskinen i hela universum.”

Mot slutet av sin föreläsning drar Regni (2007) paralleller mellan Montessoris pedagogik som ”hjälpen till livet” och ”hjälp mig att göra det själv” och Kierkegaards idé att ”den verkliga kärleken är den som hjälper dig att vara själv, men tack vare hjälpen från någon annan”. Vi närmar oss därmed Martin Bubers relationstänkande.

Martin Buber och hans relationsfilosofiI vår tolkning och tillämpning av Bubers filosofi och texter har vi haft god hjälp av Aspelin (2005, 2007), Kristiansen (2005), våra egna inbördes diskussioner samt teoretiska diskussioner inom Forum för interkulturell pedagogisk forskning.

Den judiske filosofen Martin Buber föddes i Wien 1878 och växte upp och fostrades hos sina farföräldrar enligt judisk tradition. Buber studerade först litteratur och konsthistoria i Wien och senare filosofi i Berlin där han kom i kontakt med Wilhelm Dilthey och Georg Simmel. Från slutet av 1890-talet engagerade sig Buber i ”den demokratiska fraktionen” inom den sionistiska rörelsen och bedrev studier i chassidismen. I Frankfurt innehade han en professur i religionsvetenskap, men avskedades av nazisterna år 1933. Buber stannade ändå kvar i Tyskland till 1938, då han flyttade till Palestina. Han verkade sedan där som professor i socialfilosofi vid Hebreiska universitetet i Jerusalem fram till pensionen 1951 men fortsatte sin vetenskapliga och pedagogiska verksamhet ända fram till sin död 1965 (Aspelin, 2005; Kristiansen, 2005).

Martin Bubers pedagogiska filosofi är både analytisk och normativ – han söker klarhet i vad utbildning och uppfostran är likaväl som vad de bör vara, vad de studerande bör lära sig, eller vad de bör utvecklas till. Pedagogikens huvudsyfte är enligt Buber, att de studerande själva finner vägar till en verklig och levande kunskap genom eget ansvar och kärlek, som leder till en befrielse av personligheten (Aspelin 2005:128). I en självbiografisk notis säger Buber enligt Sällström (2000:13):

Jag förkunnar ingen lära, jag bara visar något. Jag pekar på en verklighet, eller på någonting i verkligheten, som inte alla, eller i varje fall alldeles för lite har uppmärksammats. Jag tar den som lyssnar på mig vid handen och leder honom fram till fönstret. Jag slår upp fönstret och visar ut. Jag har ingen lära att komma med men jag för ett samtal.

Buber vill inte formulera modeller för hur undervisning skall göras. Han menar att varje möte människor emellan är unikt. Han bjuder i sina texter in oss till samtal, han vänder sig till oss läsare som part i en dialog. Genom sina exempel ur det verkliga livet engagerar han oss och hjälper oss att förstå vad han menar. Som forskare kan vi, som Kristiansen (2005:33) tolkar Buber, bara uppnå antropologisk insikt som levande, aktivt deltagande människor:

24

Skal man närme seg det specifikt menskelige som Buber önsker å peke mot, krevs det fra forskerens side en åpenhet, mottakelighet og villighet til å kaste seg ut i studiene (livet) uten et avstandsskapende, filosofisk sikkerhetsnett.

Det handlar om att engagera sig helhjärtat i sitt liv och sitt arbete.”Var och en måste följa den väg hans hjärta visar honom och den vägen skall han välja med hela sin kraft”, skriver Buber (1960/1993:21). Samtidigt är han väl medveten om vårt samhälleliga och sociologiska beroende som vi människor omges och präglas av, vår konkreta omvärld som kan sätta hinder i vägen men där vi ändå har möjlighet att förverkligas. Vi måste orientera oss i tillvaron om och om igen, men vi kan ändå ha en riktning att sträva mot för att bli en sann människa.

Centrala begrepp hos Buber

Jag-Det och Jag-DuFör Buber finns två sätt att förhålla sig till världen, som ett Jag-Det- förhållande och som ett Jag-Du- förhållande. Dessa två är olika grundord eller verkligheter, där en människa alltid står i en av dessa.

I Jag-Det-världen rör sig människor på tingens eller världens yta och man tänker om och beskriver människan som ”objekt”, ”potential” och ”resurs” utan särskilda, personliga drag. Man söker beskriva, analysera, definiera och mäta olika objekt samt sorterar kunskap i kategorier som tid, rum och orsak – aktiviteter som är vanliga inom vetenskaplig verksamhet. Världen blir då något som finns i en persons erfarenhet och som kan bli ett objekt som kan användas och utnyttjas.

I Jag-Du-förhållandet är världen något vi möter, tar emot, rör vid och berörs av. Man står här inför någon eller något som kräver respekt och det som händer i mötet kan ses och upplevas som en nåd eller gåva, utan jagets förtjänst. Det finns en inbjudan till gemenskap som grund för att människan skall kunna uthärda livet och kunna se ljus och hopp i mörkret. Jag-Du-förhållandet består av två rörelser, förmågan att skapa en distans, att uppleva någon (den andre) som en annan än sig själv samt förmågan att ingå i en relation med någon/några. Kristiansen (2005) betonar att det är väsentligt för Buber att vi talar om rörelser eller händelser, till skillnad från det som är konstant eller absolut.

Människans liv är en pendling mellan Jag-Du-förhållanden och Jag-Det-förhållanden. Dock blir människan först ett Jag genom ett Du. Detta bygger på antagandet att personlig utveckling är en gemensam och inte en individuell angelägenhet, hävdar Aspelin (2005: 159) som avslutar med att säga: ”Människans förhållande till det egna jaget är sekundär. ’Förverkligat’ blir självet tillsammans med ett annat levande väsen”. Ett Jag-Du-förhållande uppstår omedelbart och utvecklar sig i ögonblicket. Duets närvaro måste erövras på nytt och på nytt. Buber (1923/2001:18) själv skriver så här:

Jag blir till i förhållande till Duet; i det Jag blir till som Jag säger jag Du. Allt verkligt liv är möte.

25

Vi människor lever det mesta av våra liv i Jag-Det-förhållande till både ting och människor.Buber menar inte heller att grundordet Jag-Det är av ondo. Vi behöver det ofta för att få ordning i tillvaron. Men det uppstår problem om människan låter Jag-Det-världen, som enligt Buber är ständigt växande i vår tid, få ta överhanden över Jag-Du-förhållandet till världen. Då kan människan förlora sig själv och en annan grundläggande dimension i livet.

Det mellanmänskliga”Det mellanmänskliga har,” enligt Buber (1954/2000:29), ”sin grund i skillnaden mellan det som är och det som synes vara”. Innebörden i begreppet ”det mellanmänskliga” handlar om medmänsklighet, ömsesidig respekt, dialog och personligt ansvar samt vikten av att se varje individ som en unik varelse, som en helhet. Buber (1954/2000:29) beskriver det mellanmänskliga på följande vis:

Jag menar emellertid med det mellanmänskliga uteslutande sådant som sker mellan människor, antingen i full ömsesidighet, eller på sådant sätt att det utan vidare kan intensifieras och fullföljas till ömsesidighet; ty bägge parters delaktighet är ett principiellt oavvisligt krav.

”Det mellanmänskliga” finns, menar Buber (1954/2000:30), ”vare sig ’i’ endera partnern eller i båda tagna tillsammans, utan endast i detta deras levande samspel, det som blir verklighet ’mellan’ dem”. Det mellanmänskliga kan ses som en särdimension i tillvaron, som kan benämnas som ”det tredje rummet”.

Buber (1954/2000:39) skriver att ”det är på äktheten i det mellanmänskliga det kommer an. Där denna ej finns, finns heller ingen äkta mänsklighet”. Vad är det då som bringar det mellanmänskliga till dess högsta höjd? – I enlighet med Buber (ibid:69), är det ”den frigörande, förlösande makten i dialogen mellan människor” – detta, att man kan bistå varandra i att ”bli sig själv”.

Mellanmänskliga möten tillsammans med en helhetssyn på människan är vidare viktiga beståndsdelar i den relationella pedagogiken.

DialogEn äkta dialog kännetecknas enligt Buber av ett samtal som förs emellan två individer, där ömsesidig respekt för orden som utväxlas mellan individerna är underförstådd. Man lyssnar på varandra, tolkar innebörden i det sagda samtidigt som deltagarna visar stort förtroende för varandra och tilltro till att de själva har något viktigt att bidraga med. Dialog uppstår då den enskilde gör en annan person närvarande. En äkta dialog är ett själarnas möte, ett existensiellt gensvar på en annan människas väsen (Aspelin 2005:111).

Buber skiljer mellan kommunikativ undervisning och dialogiskt lärande. Aspelin (2005:113) tolkar det som att dialogiskt lärande är ett grundläggande pedagogiskt mål och att detta kan förverkligas inom ramen för kommunikativ undervisning. Aspelin (2005:113) skriver vidare att kommunikativ undervisning står för social interaktion, där lärare och studenter förstår varandra och erkänner varandra som legitima deltagare i ett visst sammanhang. Dialogiskt lärande har dock, som Aspelin tolkar det, en djupare innebörd för den enskilde.

26

Här träder personen i dialog med sin omvärld, här möts två personer, två olika verkligheter, ett ömsesidigt skeende, där den andras existens är inbegripen.

Hänvändelse är i dialogiskt sammanhang ett annat viktigt begrepp hos Buber. Han nämner det som dialogens grundrörelse. Innebörden i detta begrepp handlar om att man vänder sig till någon, att man uppmärksammar en annan person så att denne blir verkligt närvarande för jaget (Aspelin 2005:119).

Buber (1929/1993:28) uttrycker sig så här:

Två människor, som är förbundna i dialog, måste uppenbarligen vara vända mot varandra och måste alltså – oavsett med vilken grad av aktivitet eller ens medvetande om aktivitet – ha vänt sig till varandra.

TillitTillit är ett mellanmänskligt förhållande som skapas av konkreta personer i dialog eller ömsesidighet och som även leder till ett positivt förhållningssätt till andra människor och till omvärlden. Tilliten ger mod att leva och mod att handla, gör att människor kan se ljus i mörkret och hysa hopp inför världen och framtiden.

Begrepp som är nära knutna till tillitsförhållandet är dialog, helhet och närvaro liksom en önskan om sanning och äkthet. I samband med lärare-elev-relationen utvecklar Buber sina tankar om tillit som bygger på lärarens sätt att vara i sitt förhållande till sina elever. Buber betonar lärarens ansvar att framstå som en verklig människa för eleven, en människa som både är närvarande och samtidigt äkta och sanningsenlig i umgänget med eleven.

Termen närvarande kan enligt Buber både innebära att vara tillstädes och tillgänglig men också att som den andre i mötet med eleven fylla nuet med vissa förgängliga men odödliga ögonblick, som går in i människans skapelse och påverkar den ordnade världen. En lärares ansvar ligger i att vara ständigt beredd på att svara på ögonblickets tilltal, på vad som blir sett, hört och känt i ett konkret ögonblick och därigenom kunna bidra till elevers utveckling, till ett blivande eller en tillblivelseprocess (Kristiansen 2005:27). Insikten som skapas uppstår genom att lärare och student deltar i varandras liv och bekräftar varandra i dialogen.

Den sanning som uppstår i ett tillitsförhållande skiljer sig från sanning som faktum - det vill säga en sanning som man kommer fram till genom bevisföring och logisk argumentation. Istället handlar det om en sanning som uppstår på grundval av att man gör något tillsammans och att man känner sig förbunden med den man gör något tillsammans med. Man blir berörd av någon och/ eller något (Kristiansen 2005:36).

En lärare kan genom sitt sätt att förhålla sig, framstå som en verkningsfull närvaro i elevens liv. Men för att detta skall vara möjligt måste läraren förena tankar och handlingar i sitt sätt att vara. En lärare behöver inte vara fullkomlig, men han måste vara äkta och trovärdig i sin relation till eleverna (ibid:47).

27

Att vinna tillit framställer Buber (1986:40) som: ”...das innerlichtste Werk des erzieherischen Verhältnisse”.

Tillit banar väg till elevens hjärta. Tillitsförhållandet lägger grunden till en undervisning med en möjlighet att bli, som vill ge eleven möjlighet att få bekräftelse (confirmation). Här skriver Buber (1951/1997:41):“ Människan vill bli bekräftad i sin existens av andra människor. Hon vill vara närvarande i andras liv. Varje mänsklig individ behöver bekräftelse, eftersom människan, som människa, behöver det“.

Tilliten gör eleven öppen och aktiv. När eleven märker att läraren är en person man kan investera sin tillit i, vill eleven börja fråga. För en student som plågas av rädsla eller känner sig berövad sina illusioner om en hållbar värld kan tillit i förhållande till en lärare eller ett ämne kännas befriande och frigörande. En student som tidigare hållit sig själv tillbaka, kan bli engagerad och deltagande.

Att investera sig själv i ett tillitsförhållande för ibland med sig osäkerhet och ängslan för att kanske bli sviken. Tillit handlar då om att våga utan att veta, enligt Sylwan (2005).

I ett tillitsförhållande mellan lärare och student har läraren (normalt) mest erfarenhet, insikt och kunskap som tillägg till sin särskilda förpliktelse och uppgift. Detta medför, enligt Buber, att parterna, lärare och student, har olika sorters tillit till varandra, som också påverkar graden av ömsesidighet. Studenten investerar sin tillit i lärarens äkthet och sannfärdighet (uppriktighet). Läraren fäster sin tillit till studentens utveckling. Förhållandet mellan lärare-student kan liknas vid förhållandet mellan läkare-patient. Först när studenten själv är mästare ändras förhållandet till ett vänskapsförhållande med full ömsesidighet, menar Buber (1986:44).

Buber och den relationella pedagogiken Grundtanken i relationell pedagogik är att människan utvecklas och förverkligas genom en oftast osynlig men alltid möjlig mellanmänsklig dimension och att äkta kunskap är såväl personlig som gemensam.

Utifrån Martin Bubers relationella tänkande kan vi med stöd av Aspelin (2007) tolka 1900-talets pedagogiska strid mellan två huvudinriktningar, den traditionella respektive den progressiva, vilka idag fortfarande är aktuella i den svenska skoldebatten. Det är för övrigt samma huvudinriktningar som vi kan känna igen som svängningar genom hela pedagogikhistorien och som speglar olika förhållningssätt och pedagogisk grundsyn.

I ”den gamla, normativa pedagogiken” har läraren till uppgift att överföra fasta kunskaper och värden till eleverna, vilket Buber liknar vid ”att genom en tratt hälla informationen i elevernas hjärnor”. Den gamla, normativa eller traditionella undervisningen, som enligt Buber (1953/1993:31) ”gick ut på att tala om vad som var det enda rätta”, fick ”barnen att bli resignerade eller rebelliska.”

28

Enligt ”den nya, progressiva pedagogiken.” skall läraren motivera eleverna att skapa kunskaper på egen hand, något Buber liknar vid ”att med en pump frammana krafter ur elevernas inre.”

Buber (1953/1993:31) menar att ”den progressiva pedagogiken låter eleverna först våga sig långt ut på vägen som leder till verket, och först därefter leds de fram till begynnande insikt, och med den metoden ger man utrymme för hjärtats entusiasm och vördnad inför gestalten, så att det blir fråga om just en pedagogik för hjärtat”.

Buber (ibid:30-32) sammanfattar sin kritik av båda dessa pedagogiska riktningar på följande sätt:

Den moderna pedagogik som helt präglas av frihetstanken underskattar i sin teori den nämnda halvan av vad som bör ske under fostran och inlärning, precis som den gamla auktoritetsskolan underskattade betydelsen av den första halvan.

Målet, som beskrivs ur det relationella synsättet, ”den tredje vägens pedagogik” är enligt Aspelins (2007:81) tolkning av Buber ”varken förtingligade strukturer eller självskapande individer utan äkta gemenskaper. I brännpunkten står relationen människa/människa”. Buber ser inte relationen som en social process eller individuell erfarenhet utan som en mellanmänsklig upplevelse, där Jaget genom Duet kommer i kontakt med den andres sanna väsen (Aspelin 2005:85).

Kristiansen (2005:27) beskriver samma fenomen som ”ett sätt att se på pedagogiska företeelser där varken individuella eller organisatoriska aspekter ignoreras, men där de definieras i förhållande till det mellanmänskliga.”

Buber (1953/1993:34) uttrycker sig så här:

Organiserad fostran har kommit för att stanna. Vi kan lika litet gå tillbaka till en tid utan skolväsende som vi kan återvända till en tid före den tekniska eran. Däremot kan och bör vi söka förverkliga helheten, som innebär att dess verklighet blir helt genomsyrad av mänsklighet.

Vad en lärare på den mellanmänskliga vägen fäster avseende vid är inte i första hand den studerandes reproducerande av faktakunskaper. Hon ser henne/honom som en hel människa och vill hos den som studerar främja en personlig relation till ämnesinnehållet, vill att det levandegörs, berikar och berör. En sådan lärare ser skolan som en möjlig plats för mänskliga möten där tillitsfulla relationer kan grundas. Det är genom sitt sätt att själv vara som lärare som de studerande bjuds in och motiveras att ta eget ansvar i sitt lärande.

Sällström (2005) lyfter i sin efterskrift till Bubers bok Människans väsen fram viktiga konsekvenser av Bubers författarskap för vår egen tid och för framtiden. Han skriver där (2005:186) följande:

Speciellt viktiga är de insikter Buber förmedlar för vad vi gör på pedagogikens område. Att det uppväxande släktet får bära med sig medvetenheten om den äkta relationens möjlighet, är avgörande för framtiden. Skolan har en fostrande uppgift – och framför allt en möjlighet. Vad det för en lärare innebär att vara trogen Bubers dialogiska synsätt har bl.a. att göra med prioriteringar. Vad som kan uppstå i mellanmänskliga

29

möten är helt enkelt i vissa situationer viktigare än vilket mått av kunskaper jag eventuellt kan förmedla. Skolan har ett formellt syfte, men också ett mänskligt syfte. Att vara mötesplats. Vi måste respektera det mellanmänskliga mötets unika möjligheter. I dialogen sker världens förnyelse.

Ett pedagogiskt samspel handlar alltid om ett visst ämnesinnehåll, men det är först när detta innehåll problematiseras i en dialog mellan människor som det blir levande för den enskilde studenten och kan införlivas med henne/honom som person. De studerande påverkas i samspelet inte bara av oss som lärare och vägledare utan även i relationen till oss.Det gäller då att som pedagog ”leva som man lär”, något som vi känner är extra viktigt i förhållande till vårt ämnesinnehåll om fostran och undervisning, för att genom sin egen person kunna levandegöra stoffet och underlätta ett genuint lärande.

Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi – en jämförelseOm vi börjar i deras bakgrund och uppväxt, föddes de båda ungefär samtidigt i Europa under sent 1800-tal och växte upp som ensamma barn utan syskon. Maria föddes som flicka 1870 i ett katolskt kristet men också nyligen enat Italien med nya möjligheter, Martin föddes som pojke 1878 i en judisk familj i Wien, Österrike. Maria fick möjlighet att gå i skola och utbilda sig, något som var ovanligt för flickor vid den tiden, Martin uppfostrades av sina farföräldrar enligt judisk tradition. De var båda präglade av var sin religion, vilket man kan märka i deras författarskap. I sina studier valde de skilda vägar. Maria studerade naturvetenskapliga ämnen som matematik, biologi och medicin, medan Martin studerade humanistiska ämnen som litteratur, konsthistoria och filosofi. Maria blev professor i antropologi i Rom och Martin i religionsvetenskap i Frankfurt. Båda berördes av två världskrig i Europa. Marias montessoriskolor stängdes både av fascisterna i Italien och av nazisterna i Tyskland under 1930-talet och hon landsförvisades från Italien 1934. Martin avskedades från sin professur av nazisterna 1933. Maria vistades i husarrest under ”Andra Världskriget” tillsammans med sin son i Indien, efter en inbjudan att utbilda indiska montessorilärare. Martin flyttade till Palestina 1938 och verkade som professor i socialfilosofi vid Hebreiska universitetet i Jerusalem.

I sin pedagogiska filosofi skiljer de sig åt genom att Montessori söker, först bland utvecklingsstörda barn, sedan bland fattiga men normala barn, och finner en pedagogisk modell, ”montessorimetoden”, som hon formulerar för eftervärlden. Buber säger uttryckligen att han inte förkunnar någon lära, han vill inte formulera modeller för hur undervisning skall göras, men han vill föra ett samtal, vilket hans texter inbjuder till.

Montessori ser människans utveckling som en inre process, där olika behov och intressen under olika stadier ska kunna tillfredsställas i en preparerad pedagogisk miljö. Buber ser varje möte mellan människor samt dialogen i relationen mellan dem som något unikt och lärorikt. Montessori uppmuntrar varje människas strävan att bli oberoende och självständig genom att ge ”hjälp till självhjälp”. Buber betonar tilliten i den mellanmänskliga relationen och den frigörande makten i dialogen mellan människor – att man bistår varandra i att ”bli sig själv”.

30

När man läser Roths (1995:57) jämförande tolkning av relationen mellan lärare-elever hos Montessori och Buber, kan man undra vad som egentligen är gemensamt i deras pedagogiska filosofi:

Lärarens förhållande till eleverna förefaller i montessoripedagogiken vara ett subjekt-objektförhållande, dvs. ett förhållande där läraren ställer sig vid sidan av eleven och betraktar henne, observerar henne (vilket hon ju uppmanas att göra i montessoripedagogiken). Enligt Martin Buber är det egentliga förhållandet mellan individer ett jag-du-förhållande, dvs. ett förhållande där det genuint mänskliga består i själva förhållandet mellan individer, och det är i språket mellan dem som de båda framträder som subjekt. Men i montessoripedagogiken utmärks inte relationen mellan lärare och elev av ett sådant jag-du-förhållande. Det som tycks vara ett genuint kärleksfullt och respektfullt förhållande mellan elev och lärare är det egentligen knappast, eftersom den ena parten (läraren) inte framträder som ett jämbördigt subjekt i relationen. För min del undrar jag därför, om det inte trots allt finns ett visst inslag av okritisk ”måste-attityd” i relationen mellan lärare och elev. Detta kan leda till det som Bruno Bettelheim beskriver som att eleven inte gör som man säger, utan gör som man gör, dvs. eleven kan komma att inta en opersonlig, avkönad och objektifierande hållning gentemot andra.

Montessorilärarens passiva, observerande roll liksom disciplinen i montessoriundervisningen är omdiskuterad och kritiserad, så också av Roth (1995:57) ovan. I många av dessa fall har kritiken berott på otillräckligt underlag och/eller källor som orsakat missförstånd om vad Montessori själv menade om lärarens utveckling och roll i den pedagogiska miljön. Vi vill därför ge läsaren en bild av olika stadier i en montessorilärares förhållande till barnen i lärmiljön, inte bara den observerande rollen, något som vi kan finna som ett närmande mellan Montessori och Buber i fråga om relationen mellan lärare-elever.

I Barnasinnet (1987:228-248) skriver Montessori i två kapitel om Disciplin-och läraren respektive Lärarens förberedelse. Detta innehåll vill vi återge så textnära som möjligt, för att underlätta varje läsares egna tolkning. Om läraren och den inre disciplinen skriver Montessori (1987:228):

Den oerfarna läraren, som fylld av entusiasm och tro på barnets inre disciplin förväntar sig att den nästan genast ska dyka upp i klassen, står snart inför stora problem. Hon förstår och tror att barnen måste ha frihet att välja vad de vill syssla med, och att de aldrig får avbrytas i sina spontana aktiviteter. Inget arbete ska tvingas på barnen – genom hot, belöningar eller straff. Läraren måste vara tyst och passiv, vänta tålmodigt och nästan dra sig undan från scenen och hålla sin egen personlighet i bakgrunden, för att ge barnet stort andligt utrymme. Hon har plockat fram nästan all materiel, men i stället för att minska ökar oordningen oroväckande. Är de principer hon lärt sig felaktiga? Nej. Det saknas en länk mellan hennes teorier och de resultat dessa leder till, nämligen lärarens praktiska erfarenhet…Vi bör alltid komma ihåg att inre disciplin är något som utvecklas; inte något som redan finns. Vår uppgift är att visa vägen till disciplin. Disciplinen föds när barnet koncentrerar sin uppmärksamhet på en företeelse som intresserar och som ger inte bara en nyttig övning utan också en möjlighet att kontrollera eventuella fel.

Professor Regni (2007) anknyter i sin föreläsning till Montessoris syn på ”frihetens disciplin”, som grundas i ett förhållningssätt med ömsesidig respekt och relationer med den vuxne och med de andra barnen i den pedagogiska miljön, något som kan påminna om Bubers resonemang kring den relationella pedagogiken:

31

Friheten bygger på att varje människa är unik, varje barn är unikt. Den individuella friheten mer så än den kollektiva föds i striden mellan det individuella och det plurala (mångfaldiga)… Det finns en mörk sida i friheten, den oinskränkta friheten, likgiltighetens frihet, övergivandets frihet. Vi har den vuxne som uttryckligen eller underförstått säger till barnet: ”du får göra vad du vill.” För Montessori har friheten behov av en teknik, ett material, en miljö, utöver ett förhållningssätt och relationer med den vuxne och med de andra barnen…Frihet betyder självständighet, och detta i ordets rätta betydelse innebär att ge sig själv en regel, och är synonymt med oberoende, emancipation, självbestämmanderätt. Som motsatta begrepp har vi beroende, underkastelse, förtryck, slaveri. Den enda disciplin som är värd att ta till sig kan inte vara pålagd. Detta som Montessori kallar ”frihetens disciplin” är att ersätta det eviga kommandot ”du måste” med det självständiga ”jag måste”. Montessoriskolorna kännetecknas av den fostrande miljö där barnen inte gör som de vill, utan vill göra vad de gör.

Lärarens förberedelse för sin uppgift, där hennes uppgift ser olika ut i tre stadier av undervisningssituationer, talar Montessori om i en föreläsning (1987:240-248). Hon inleder sin föreläsning med orden:

Det första en blivande montessorilärare måste göra är att förbereda sig själv. För det första måste hon hålla sin fantasi levande, Läraren i traditionella skolor betraktar sina elevers omedelbara beteende i vetskap att hon måste kontrollera dem och lära dem det hon ska. Montessoriläraren letar i stället efter det som finns hos barnet, men som ännu inte uppenbarat sig. Däri ligger den huvudsakliga skillnaden… En montessorilärare måste tro att barnet framför henne kommer att visa sin sanna natur så snart det hittar ett arbete som intresserar det. Hennes uppgift består alltså i att få barnen att börja koncentrera sig. Åt detta måste hon ägna all sin energi, och hennes aktiviteter kommer att förändras från stadium till stadium.

Under det första stadiet är lärarens huvuduppgift att vaka över den pedagogiska miljön, av vilken hon själv är en del. Om inte den sköts omsorgsfullt kan inte någon effektiv inlärning äga rum. Under det andra stadiet ”måste vi fråga oss hur läraren ska uppträda gentemot barnen…läraren måste vara förförisk. Hon måste locka barnen…vara som en låga som livar upp alla med sin värme, uppiggande och inbjudande…Innan koncentrationen uppkommer kan läraren göra mer eller mindre vad hon själv anser vara bäst. Hon kan berätta historier, lära barnen några lekar eller ramsor, sjunga och läsa poesi…Arbeta med barnen, uppmuntra och beröm dem allihop på ett lätt och angenämt sätt! Hon kan blanda sig i barnens aktiviteter så mycket som hon bedömer vara nödvändigt.” Till slut kommer den tid då barnen börjar intressera sig för något (det tredje stadiet).”Nu måste läraren vara försiktig. Att inte ingripa betyder att inte ingripa på något sätt. Det är här läraren ofta gör fel…Beröm, hjälp eller till och med en blick kan räcka för att avbryta barnet eller förstöra aktiviteten.” Om vi tänker efter, menar Montessori, kan även vi vuxna ha svårt att fortsätta arbeta, om någon kommer och tittar på vad vi gör (Montessori, 1987:240-243).

Montessori (1987:244) liknar lärarens förhållande till barnet vid hur en god betjänt tjänar sin herre. Betjänten stör inte sin herre då denne vill vara ifred. ”På samma sätt måste vi hålla oss i bakgrunden när ett barn koncentrerar sig på ett arbete. Men om vi ser att det söker vårt gillande ska vi ge det frikostigt.”

32

Här ges i vår tolkning en bild av Montessoriläraren som medvandrare i barnens liv med hänsyn tagen till deras behov av lek i lärandet, i ett stort pedagogiskt frirum.

Montessori (1987:244) fortsätter:

I den psykiska relationen mellan lärare och barn är lärarens roll jämförbar med betjäntens: att tjäna, och att tjäna väl – att betjäna barnets själ. Det här är någonting nytt, särskilt inom pedagogikens område…Barns utveckling följer en väg av successiva stadier på väg mot självständighet, och vår kunskap om detta måste leda oss i vårt sätt att vara mot dem. Vi måste hjälpa barnen att handla, välja och tänka självständigt.

”När barnen visar läraren sin verkliga natur förstår hon kanske för första gången vad kärlek egentligen är. Denna uppenbarelse omvandlar också läraren. Det är något som rör hennes hjärta. Det förändrar människor en liten bit i taget” (Montessori 1987:245).

Denna kärlek hos Montessori kan vi se vara jämförbar med den innerliga känslan i att vinna elevernas tillit hos Buber. I vår egen analys av Montessoris och Bubers pedagogiska filosofi i förhållande till vårt arbete som universitetslärare har vi, trots ovan nämnda skillnader i deras betoning av vissa pedagogiska grundtankar, i vår texttolkning liksom i användandet av vårt pedagogiska frirum, kunnat uppleva vissa viktiga likheter i deras tänkande. Vi lutar oss i denna rapport särskilt mot Montessoris texter om universitetets funktioner och hennes utbildning för fred, texter som inte finns med som underlag för Roths (1995) kritiska analys av Montessoripedagogiken. I Montessoris text om universitetets funktioner, liksom i hennes fredsvision samt i idén om frihetens disciplin tycker vi oss finna tecken på en medvetenhet om människans sociala och relationella grundbehov (the social drive) i samband med lärande och utbildning. I Montessoris grundtes ”The Absorbent Mind” kan vi tolka in ett sociokulturellt perspektiv parallellt med respekten hos de vuxna för barnet, den blivande människan med fantastiska möjligheter att förändra världen. Vi vill sammanfatta vår jämförande analys mellan Maria Montessori och Martin Buber som att de båda pedagogiska filosoferna verkade i stort under samma tid och tidsanda i Europa. De genomsyrades, enligt vår tolkning, båda av en människosyn där varje människa är en unik särskild varelse, annorlunda än alla andra människor och med fantastiska möjligheter att utvecklas som en hel människa tillsammans och med hjälp av andra. Båda betonade en ömsesidig respekt i relationen med den Andre/a, tilliten, omsorgen och respekten i dialogen mellan lärare och elever. De visade på ödmjukheten i lärarrollen och lärarens personliga ansvar för klimatet i lärmiljön. Båda betonade kärlekens och känslornas betydelse i allt lärande som berör och förändrar människor samt lärarens innerliga kärlek i upplevelsen av att vinna elevernas tillit.

Idéhistorikern Quarfood (2005:12) beskriver ideologierna kring sekelskiftet år 1900 i Europa, vilka antagligen påverkat både Montessoris och Bubers tänkande, så här:

Föreställningen att en mer högtstående människotyp skulle kunna frambringas var ett huvudtema i sekelslutets ideologier, inte bara i Italien utan generellt i hela Europa. Nietzscheanska övermänniskoideal vävdes samman med humanvetenskapligt tankegods och reformpedagogiska utopier. Det var en tid när de positivistiska

33

humanvetenskaperna, såsom till exempel antropologin, masspsykologin och rashygienen, hade något av ett tolkningsföreträde i samhällsdebatten.Talet om att skapa den nya människan vittnade om missnöje med de rådande förhållandena, men också om enorma förväntningar på framtiden. I likhet med Ellen Key tänkte sig Montessori att det tjugonde århundradet skulle bli barnets århundrade, ett sekel när människosläktet fulländades i och med pedagogikens förvetenskapligande.

Det är genom vårt gemensamma intresse för reformpedagogik som vi närmat oss både Maria Montessori och Martin Buber, ett intresse som var gemensamt även för dessa båda pedagogiska filosofer hundra år före vår tid. Montessori beskriver i slutet av boken Att bli en människa(1949/1998:157-158) ”Vad en montessorilärare måste vara”, ett pedagogiskt förhållningssätt som vi ser kan användas i alla relationer med människor i alla åldrar, såväl med små barn som med unga vuxna eller gamla.

En ordinarie lärare kan inte förvandlas till en montessorilärare, utan måste skapas på nytt, efter det att hon gjort sig av med pedagogiska fördomar. Det första steget är hennes förberedelse av fantasin, ty en montessorilärare måste kunna visualisera bilden av ett barn som inte finns, fysiskt sett. Hon måste tro på att barnet kommer att avslöja sitt sanna väsen genom arbete. De olika typerna av avvikande barn rubbar inte tron hos denna lärare, som ser en annan typ av barn på det andliga planet, och som full av tillit håller ögonen öppna för att se detta ”jag” avslöja sig då barnet fängslas av intressant arbete. Hon väntar på att barnen ska visa tecken på koncentration.

Buber (1954/2000:62-63) uttrycker sig så här i sin beskrivning av pedagogen: ”Den pedagog jag åsyftar lever i en värld av individer, av vilka en grupp allt emellanåt är anförtrodd hans beskydd. I var och en av dessa individer lär han känna anlaget till en unik, denna enda gång existerande person. Han ser varje individ som bärare av ett speciellt uppdrag i tillvaron, fullföljbart genom just denna människan, och endast genom henne”.

Buber liksom Montessori ser pedagogen som en förebild, någon att vandra tillsammans med, vilket vi försökt beakta och efterleva i våra möten med studenter under deras utbildning. Buber (1953/1993: 49-50) beskriver den gode pedagogen så här:

Den gode pedagogens speciella form av ödmjukhet bjuder honom att ständigt vara beredd att korrigera sig, ty det viktigaste för honom är alla hans elevers existens och särart, och då kan det inte hjälpas om inte alla i en grupp befinner sig på samma nivå i fråga om kunskaper och fattningsförmåga.

Gemensamt för både Montessori och Buber är deras stora intresse för filosofisk antropologi. Vad Buber menar med filosofisk antropologi försöker Sällström (1997: 52-54) förklara och referera till i sin efterskrift Martin Buber och tillvarons gåta i Bubers bok Distans och relation (1951/1997).

Sällström (1997:53-54) skriver där:

Människan har sedan urminnes tider vetat att hon själv är den största gåtan, men samtidigt drar hon sig för att ge sig i kast med den, påpekar Buber…De ’stora’ frågorna drar man sig för: människans särställning i kosmos; hennes förhållande till ödet, till tingens värld, hennes förståelse för medmänniskor, hennes existens som en varelse som vet att hon måste dö. Men skall man behandla hela människan, människan

34

som helhet, då hör även frågor som dessa till saken…Filosofisk antropologi går inte ut på annat än att sammanställa en kunskap om människan. Det handlar om människan i världen, inte om världen i människan.

Buber (1942/2005: 153) menar att ”en filosofisk vetenskap om människan, som skall omfatta antropologi och sociologi, måste utgå från ett studium av ”människa med människa.” Buber (ibid) beskriver också ”mellanvarat” med följande ord:

Bortom det subjektiva, hitom det objektiva, på den smala kam, på vilken jag och du möts, där är mellanvarats rike…Här framtonar det äkta tredje, som skall hjälpa människosläktet att återvinna den äkta personen och instifta äkta gemenskap.

Montessori (1936/1976:18-19) söker efter människans väsen hos det nyfödda barnet som människans själsliga embryo. Hon skriver i sin bok Barndomens gåta så här:

Sålunda är det nyfödda barnet inte bara en kropp, redo att fungera som en kropp, utan även ett själsligt embryo med latenta psykiska egenskaper. Det vore orimligt att tänka sig att människan ensam, även om hon utmärks och särskiljs från alla andra levande varelser genom ett högre själsliv, skulle vara den enda som inte bar någon plan för sin själsliga utveckling…Det finns sålunda en hemlighet i barnets själ, omöjlig att genomtränga annat än i den mån det själv avslöjar den genom att undan för undan bygga upp sig själv… Därför kan endast barnet ge oss kunskap om människans naturliga utvecklingsschema. Men då allt skapande ur ingenting är ytterst ömtåligt, kräver barnets psykiska liv en skyddad omgivning, liknande de höljen med vilka naturen har omgivit det fysiska embryot.

Mot ett återuppfinnande av utbildningens språk – utbildningsrelationenVi vill här sätta den gemensamma pedagogiska grundsynen hos Montessori och Buber, från början av förra seklet, i ljuset av Biestas (2006) nutida resonemang kring utbildningsrelationer, som ett språk bortom lärandet.

De använder liknande begrepp när det gäller att fånga förståelsen för djupare dimensioner av pedagogikens och pedagogens uppgift, något som vi strävat efter att nå i vårt eget pedagogiska arbete.

Biesta (2006:32) menar att en utbildningsrelation innefattar tre olika dimensioner, som kan beskrivas med hjälp av tre sammanhängande begrepp: tillit, våld och lyhördhet eller enligt Biesta mer exakt, tillit (utan grund),( transcendentalt) våld och ansvar (utan kunskap).

Att ge sig in i lärande innebär alltid en risk att lärandet påverkar eller förändrar en och utbildningen börjar först när eleven är villig att ta en risk, enligt Biesta (ibid:33). Tillit handlar om situationer där man i förväg inte vet vad som kan hända, därför är tilliten oberäknelig.

35

Till skillnad från både individualistiska och sociokulturella inlärningsteorier, där lärandet utgör ett förvärv av något ’yttre’, vill Biesta (2006:34) se lärandet som ett gensvar, en reaktion på det som är annorlunda, på det som utmanar, irriterar eller stör oss.

Båda synsätten kan vara giltiga, menar Biesta, men utbildningsmässigt är den senare synen viktigare om ”utbildning inte bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar utan berör elevens individualitet, subjektivitet eller personlighet, att han eller hon ’bryter in i världen’ som en unik, särskild varelse”. Medan lärande som förvärv handlar om att få mer och mer, handlar lärande som gensvar om att visa vem man är och var man står, säger Biesta. Bryta in i världen är inget man kan göra av egen kraft. Man behöver en värld med andra som är annorlunda än man själv, där det gäller att reagera på och vara lyhörd för det och den som är annorlunda. Det handlar både om att själv säga och göra samt att lyssna, vänta och vara uppmärksam. Som lärare och utbildningsansvariga gäller det att skapa ett klimat där studenterna vågar fråga, att utmana dem genom att låta dem möta det eller dem som är annorlunda och att ställa svåra frågor som får dem att visa vilka de är och var de står. Då kan vi möjliggöra för studenterna att bryta in i världen som unika, särskilda varelser (Biesta,2006:35).

Genom att ställa svåra frågor eller skapa svåra möten intervenerar vi i våra studenters liv, vilket gör all utbildning till en form av kränkning, eller som Derrida (1978:36) kallar ’transcendentalt våld’ d.v.s. ”det som måste ske för att göra något möjligt”.

Vårt första ansvar som undervisare gäller, enligt Biesta (2006:37), studentens subjektivitet, det som tillåter studenten att vara en unik, särskild varelse. Vi kan inte och behöver inte heller veta allt om våra studenter för att ta eller ha detta ansvar. Därför kallar Biesta det för ansvar utan kunskap. ”Att ge sig in i utbildningsrelationer, att vara lärare eller vara undervisare, medför enligt Biesta (2006:37) sålunda ett ansvar för något (eller bättre uttryckt: någon) som vi inte känner och inte kan känna.”

I samband med vårt ansvar som handledare och undervisare i relation till de studerandes eget ansvar för sina studier har vi länge funderat över vårt sätt att utöva makt och försökt sätta ord på och synliggöra något som vi ibland upplevt som ett demokratiskt dilemma i vårt lärarskap.

Edling (2006:151) menar att begreppet demokratisk mentalitet blivit något av ett slagord i utbildningssammanhang. I den demokratiska mentaliteten ingår värden som ”att lära unga människor att engagera sig och ta ansvar för andra människor – även utanför den egna umgängeskretsen.” Edling (ibid) pekar också på kopplingen mellan inflytande och personligt ansvar och det är ”endast om eleverna känner att en arbetsuppgift är meningsfull och att de har inflytande över arbetsuppgiften som man kan förvänta sig att de gör sitt bästa,” något som också återspeglas i våra studenters utsagor i kursutvärderingarna nedan.

För att förstå olika teman som framkommit empiriskt i ungdomars berättelser väljer Edling (2006:154) att lyfta fram olika teoretiska konstruktioner av makt, vilka varit till hjälp även för oss att förstå vår egen maktposition gentemot våra studenter.

Vanligt inom politiken är, enligt Edling (2006:154) att man betraktar makt som ett ting eller objekt, som någon eller några äger och kan dela med sig av till dem som inte har någon makt.

36

Foucault (1994) som enligt Edling (2006:154) kritiserat denna uppfattning menar tvärtom att makt existerar överallt i en intersubjektiv relation mellan människor och opererar som över-och underordning (vertikal maktordning), där kunskap ses som vägen till överordning och brist på kunskap som underordning, men där rollerna dock aldrig är fixerade. Men makt behöver inte bara uppfattas som vertikal. Edling (2006:155) lyfter även fram Hannah Arendts (1986:64) uppfattning att ”makt motsvarar den mänskliga förmågan att inte bara agera utan agera i omtanke för någon…” (horisontell makt). Arendt (1986:64) menar att ”det krävs en öppenhet och medvetenhet om andra maktrelationer än den vertikala för att synliggöra den mänskliga mångfalden i samhället.” Edling (2006:155) beskriver sedan makt som frigörelse, som anonym skapas ur styrkan av ett kollektiv (horisontell makt) i syfte att ändra ett vertikalt styrt system som upplevs som orättvist. Teoretiskt kan vi också, enligt Edlund (ibid), skilja på makt som vi får utifrån och makt som kommer inifrån. Makt som vi tilldelas utifrån måste vi antingen invänta till exempel i form av infriade vallöften, jobba för eller få genom anslutning till något kollektiv medan makten vi har inom oss är ”en förmåga att vara öppen för andras behov samt en förmåga att göra motstånd.” Samtliga dessa exempel på hur makt kan uppfattas och utövas kan vi känna igen från vår egen högskolepraktik.

Vi får även god hjälp av Bartholdssons (2008:18), belysning av normaliserande styrningstekniker som tillämpas i klassrum (i förskoleklass och i år 5 i grundskolan), vilka hon för in i begreppet vänlig maktutövning. Bartholdsson menar att dessa sätt att utöva våld fungerar enligt samma princip som Bourdieu (1990:127) kallar symboliskt våld. Det är, enligt Bartholdsson (2008:18), ”en mjukare och mindre uppenbar form av dominans som inte omedelbart igenkänns som sådan. Det symboliska våldet är det som bäst tjänar systemet.” Vänlig maktutövning är vänlig och omsorgsinriktad och bygger på värderingar som välvilja och godhet. Bartholdssons (ibid:18) begrepp vilar även på Foucaults (1974/1998:174f) beskrivning av maktutövning som ”normaliserande, disciplinerande och, när den inte missbrukas, nyttiggörande. Makt utövas inte bara som ett förtryckande självändamål utan kan fungera positivt och produktivt genom att den frammanar vad som kan uppfattas som nyttiga och förnuftiga handlingar, samtidigt som den kan avvärja handlingar som uppfattas som destruktiva för en fungerande mångfald. Normalitet framstår då som ett vänligt mål, något som gynnar individen, som är för hans eller hennes bästa och som är något alla idealt strävar efter att vara.”

Även om många studenter studerar av eget intresse och på eget ansvar kan vi som deras handledare och undervisare ändå aldrig undgå att styra dem både i fråga om ämnesinnehåll, arbetsformer och examinationsuppgifter mot målen i kursplanen, vilka inte är förhandlingsbara. Dessutom skall vi bedöma deras studieresultat så rättvist som möjligt efter givna kriterier.

Under vår tid som universitetslärare har vi tillämpat flera slag av examinationsformer på olika nivåer inom grundutbildningen. Vi har varit med om att ställa samma frågor till samtliga studenter, som rättats och bedömts efter bestämda kriterier, lika för alla. Vi har också arbetat med individuella hemtentamina och uppsatser, där de tenterande studenterna varit kända såväl som anonyma.

Som kursansvariga på A-nivå har vi redan tidigt strävat mot att i examinationsuppgifter få de studerande själva att skapa egna relevanta pedagogiska frågeställningar utifrån självvalda

37

pedagogiska problemområden, vilka utreds och tolkas med hjälp av relevant kurslitteratur och någon självvald litteratur kring det valda problemområdet. Ibland har insamlat empiriskt material (observationer/intervjuer) använts som underlag för bearbetning och tolkning.

Vår samlade erfarenhet av olika examinationsformer pekar mot att de flesta studenters slutliga studieresultat inom vårt ämne utvecklats bäst när vi som bedömare har kunnat följa samma studerandegrupp genom en hel kurs och på vägen kunnat ge varje student personlig feedback på en individuell hemtentamen. Som bedömare har vi då haft tillgång till medbedömare vid behov eller efter önskemål från våra studenter.

Vi kan här referera till Daniels och Pendrill’s (2008:16-17) debattinlägg med anledning av att många lärosäten nu inför anonyma tentamina med motiveringen att man därmed tycker sig se en ökad objektivitet och rättssäkerhet i examinationen. Författarna saknar en djupare analys av vilka problem de anonyma tentorna förväntas lösa samt vilka alternativa lösningar som finns och ställer frågan: ”Är anonyma tentor objektiva och rättvisa?”

När Högskolelagen 1977 föreskrev att ”All utbildning ska främja de studerandes personliga utveckling” och både arbetslivet och samhällsutvecklingen efterfrågar många olika slags förmågor hos studenterna, kan Daniels och Pendrill se det som direkt olämpligt att ens försöka bedöma dessa förmågor på ett anonymt sätt. Deras tes är istället att ”ju mer vi som bedömare ser av våra studenter desto bättre och rättvisare bedömning kan vi göra. Vi blundar inte för att det finns problem med fördomar, särbehandling och diskriminering, men förordar att dessa problem hanteras på ett mer holistiskt sätt än att peka på anonyma tentamina som lösning.” Författarna menar vidare att examinationen visserligen ska garantera att samtliga studenter som godkänts på en kurs har fått vissa baskunskaper, men de behöver inte innebära att de ska ha identiska kunskaper, något som enligt författarna har ”alltför mycket industritänkande över sig.” Istället borde vi som lärare få stödja progressionen i utvecklingen av de enskilda studenternas olika slags kunskaper och färdigheter.

Daniels och Pendrill’s (2008:17) vision för universitetet att ”studenterna, tillsammans och med oss lärare, får utveckla sina kunskaper och idéer, och låta kunskaper växa både hos sig själva och universitetet,”stämmer väl med vår egen relationella syn på undervisning och lärande.

Studenternas svar på en relationell pedagogik?Vi vill som ett empiriskt inslag i vår rapport, i form av utsagor från studenternas kursutvärderingar, återge och försöka tolka röster kring hur studenterna upplevt vår undervisning. Det var egentligen här våra reflektioner startade. Vi ville se, tolka och dokumentera vad som varit främjande eller inte för deras egen lärprocess, utifrån ett relationellt pedagogiskt perspektiv:

Om lärande och utveckling i möten och diskussion med andra… Om delaktighet och eget ansvar samt möjlighet att påverka och välja efter eget intresse… Om betydelsen av lärarnas förhållningssätt och attityd till sitt ämne… Om betydelsen av en tillitsfull och personlig relation lärare och studenter emellan.

38

Utsagorna är hämtade ur studenternas kursutvärderingar gällande kurserna pedagogik, grundkurs 1-20p, Montessoriinspirerad pedagogik 21-30p samt en uppdragsutbildning för grundskollärare i Montessoripedagogik, grundkurs 5p, kurser som vi båda tillsammans varit kursansvariga för. Vissa utsagor är röster från enskilda studenter, som svarat anonymt. Vissa utsagor har utgjort underlag för diskussion under ett kursutvärderingsseminarium och är sammanlagda röster från fyra olika grupper.

Det finns alltid enskilda studenter/studentgrupper som är ambivalenta, skeptiska och/eller negativt kritiska till den relationella pedagogiken, kursens innehåll, uppläggning och undervisningsformer (jfr.Wilhelmssons syn på studenternas transformativa lärande s.9,ovan). Studenternas tidigare erfarenheter av universitetsstudier, egna förväntningar på kursen samt problem med olika kunskapsnivå och ambitionsnivå bland enskilda studenter i vissa grupper liksom ett visst individuellt, strategiskt, egennyttigt konkurrenstänkande visar sig i följande röster om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:

”Kursen har hittills varit ganska ostrukturerad och lite slapp. Denna kurs skiljer sig rätt mycket från andra kurser på universitetet och om det ligger ngn tanke bakom detta lite mer lösa och lediga sätt att hålla kursen så hade det varit bra att få reda på det. Det kan kännas som om det är lite för mycket mys och för lite konkret lärande på kursen även om mys är väldigt trevligt, som sagt hade jag gärna velat få veta intentionen bakom detta arbetssätt. Att arbeta i mindre grupper är väldigt bra då det stärker gemenskapen och gör att man lättare kan ta till sig kunskap eftersom gruppen diskuterar och analyserar de egna åsikterna och kurslitteraturen.”-

”Jag önskar vi hade haft mer föreläsningar eller lektioner tillsammans och mindre grupparbete. Tyckte det var för mycket gruppen och för lite fokus på individen. Skulle vara bättre att ha lite andra småsaker man kunde ha gjort själv än bara de stora såsom hemtentamen och intervjun. Annars har det varit intressant i sig själv, men då jag trodde man kunde använda sig mer av detta till att kunna föreläsa etcetera så uppfyllde inte kursen mina egna mål.”

”Att skriva en så pass stor uppsats på A-nivå med så många deltagare fungerar inte. Personerna har mkt olika erfarenheter av studier och det blir att ett par får ta hela ansvaret för uppgiften. Om man inte själv vill hamna allt för illa till måste man göra oerhört mycket mer än de som inte alls är engagerade. Det går inte heller att samordna och att det inte gick att dela gruppen i två mindre är väldigt dåligt och man kan undra varför? Skulle det vara för jobbigt att läsa en uppsats till? Det hade istället kunnat underlätta konflikter inom grupperna och en allmän olustkänsla för ämnet. Att sedan veta att B-kursen kommer att genomföras på samma sätt har fått flera av oss att avböja att läsa vidare. Under julhelgen var dessutom de flesta gruppmedlemmar bortresta och det var omöjligt att träffas. Att dessutom säga att det inte är någon stress med den individuella tentan utan att man kan lämna in den när man vill bidrar till att skapa en ojämn arbetsfördelning. Det är inte roligt för den som lämnat in i tid och fått ett godkänt att ha samma betyg som den som lämnar in ett halvår senare. Risken är att om man inte lämnat in tentan tänker man att uppsatsen nog inte heller är så seriös, och är inte så insatt i litteraturen som övriga”.

De flesta studenter uttrycker dock stora fördelar med en relationell pedagogik i förhållande till vad som främjat den egna lärprocessen. Flera som varit skeptiska från början, har under kursens gång upplevt en förändrad inställning till sättet att lära och att vara (se exemplet i rapportens slutord).

39

Här följer några utsagor om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, halvfart, kväll, ht-02-vt-03:

”Diskussioner i små grupper. Det har gett ett intressant utbyte mellan personer med olika erfarenheter. Eftersom man ska deltaga i en diskussion läser man texter med andra ögon. Man tänker till snarare än att bara acceptera vad som står i texten. Lärarnas entusiasm över ämnet gör att man vill lära sig mer. Ämnet i sig har gett mig mer förståelse av mitt eget lärande Lärarnas attityd till lärande har gjort ämnet mer spännande och viktigt. Det är inte bara att man ska lära sig fakta.”

”Gruppdiskussionerna är jag mycket positivt inställd till, likaså hemtentamen/egna arbeten och grupparbetet. Det blir roligare på detta sätt och man har mer tid på sig och kan välja vilka områden man vill läsa mer om. Dessutom ger den familjära stämningen som uppstår vid gruppdiskussionen att gruppmedlemmarna pratar och delar med sig mer om kanske av vad de har och som rör ämnet. Jag har lärt mig mycket av mina gruppmedlemmar som hade stor erfarenhet av skolan och av att arbeta där.”

”Att i diskussion upprepade gånger få vända på olika problem och försöka se nya vinklingar. Det har lärt mig att stycka upp stora problem i hanterbara bitar och faktiskt kunna fråga andra om deras åsikter utan att få mindervärdeskomplex. Annars har den stora förändringen varit det rent allmänna sättet att lära på högskolenivå. Läraren är en handledare och man söker huvudsakligen den mesta informationen själv. Med vår handledares sätt att ge lite mer guidning till olika sätt att tackla problematik på har jag ändrat åsikt om denna typ av lärande…Nu vet jag inte hur lärarna är på de andra institutionerna men de borde se upp till er, ni är kanonbra!! Det är svårt att komma ihåg detaljer men det rent allmänna omdömet om kursen och dess innehåll är väldigt bra. Jag hoppas jag kan fortsätta läsa så småningom för det hade varit väldigt trevligt att se er igen. Varma hälsningar NN.”

”Alla uppsatser (här menas hemtentor) har varit roliga att skriva. Den första var bra eftersom man kunde så väl knyta verkligheten till teorin. Den andra var bra för att man kunde välja det man var intresserad av. Om jag ska vara riktigt ärlig så vet jag inte vad som kan utvecklas och göras bättre för jag tycker att det var en bra kurs och jag har lärt mig mycket. Jag har som student känt mig uppskattad och betydelsefull eftersom lärarna har brytt sig om oss…För en gångs skull blir man behandlad som en vuxen människa inte som den lille studenten eller eleven. Kursen har också hjälpt mitt självförtroende. Tack så mycket!”

Några utsagor om kursen Montessoriinspirerad pedagogik, 21-30p, halvfart, kväll, vt-02:

”Bra diskussioner om främst montessoripedagogiken men också om andra pedagogiska inriktningar. Mötet med olika människor med olika erfarenheter och bakgrund har givit mycket. ..Har väckt ett fortsatt intresse för pedagogiken.”

”Litteraturen som leder till diskussioner som leder till nya tankar som vi försöker omsätta i praktiken. Vi känner att vi själva har stort inflytande över undervisningen.”

”Jag har känt att jag fått lära mig för min egen skull.Det har inte varit en massa som jag skulle göra utan mening. Det har gjort att jag lärt mig mycket. Trevliga diskussioner. Meningsfullt lärande.Bra med studenter med olika bakgrund med olika erfarenheter. Ger många nya infallsvinklar. Intressant och lärorikt. Lyhört och flexibelt bemötande.”

40

”Det som varit mest värdefullt för mig på kursen, är möjligheten att man själv fick välja vad man ville skriva om i sitt arbete. Som det nu blev känner jag att jag fick bra ’koll’ på hur både montessoripedagogiken och ReggioEmiliapedagogiken ’fungerar’. Sen fick jag en välbehövlig repetition av Lpfö 98. Så jag tycker jag har lärt mig mycket nytt och fått fördjupa mina gamla kunskaper.”

”Jag är SUPERNÖJD med denna kursen. Jag tycker att ni båda har engagerat er i oss studenter och att ni har utgått från oss studenter i er planering av kursen. Med andra ord; ni har förstått hur lärande fungerar!...Jag kände att jag fick ha möjlighet att påverka kursen!”

Som vanligt vid halvfartskurser på kvällstid tappar man ofta studenter under kursens gång av olika skäl, något som kan bero på kursen eller på olika försvårande omständigheter för de enskilda studenterna. Detta hände även under denna kurs. Vad vi vet uttryckte ingen något missnöje med kursen som orsak. Det följde vi noga upp från gång till gång. Men om man läser svaren på den sista frågan i startenkäten om vad studenterna tänker göra vid sidan om kursen kan man kanske finna förklaringar till avhoppen:

”Arbeta full tid som lärare”, - ”Fortsätta att läsa specialpedagogik i K”, - ”Arbeta som konstnär”, - ”Läsa en påbyggnadskurs i ped. + arbeta i ett stall med tillridning av hästar. och ha allmänt kul”, - ”Arbeta 80% i montessoriklass (ta hand om min familj, 2 små barn + 1 man)”, - ”Jag läser även pedagogiska processer 21-30p, samt är mammaledig med min 9 månader gamla dotter.”, - ”Jobba heltid som Ma/No-lärare i Ä, Vuxenpedagogik i K, halvfart, Psykologi 10p i L, halvfart, 1700-talets matematik och naturvetenskap 5p i K, kvartsfart”.

Så kan deltidsstudenters vardag se ut idag, något som även gäller för många heltidsstudenter.

Här följer utsagor om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:

”Det har varit en trevlig kurs att läsa och den har varit bra då man kunnat inrikta sig ganska mycket på det man själv är intresserad av inom pedagogik.” –

”Överlag är jag nöjd med kursen och de ansvariga lärarna, som förutom att vara lärorik bemött studenterna på ett personligt och trevligt sätt.”

” Det som har varit bra för mig som studerar för första gången är att jag har lärt mig hur man skriver uppsatser, hur man skriver referenser ordentligt.” –

”Har fått en grundstomme att stå på gällande pedagogik.” –

”Att jobba i smågrupperna. Att man har lärt sig av varandra.” –

”Det var en mycket personlig kurs. Jag uppskattade mycket att lärarna alltid hade tid att prata med oss.”-

”I övrigt vill jag tacka för en intressant kurs där jag lärt mig en hel del som jag säkert kommer att ha nytta av i framtiden. I delkurs 1 inte minst om mitt eget lärande och min egen skolgång och i delkurs 2 tycker jag mig fått fördjupade kunskaper om lärandet.” –

41

”Lärarna har varit underbara! Man har känt man har haft deras stöd under hela kursen!”-

Sammanfattande utsagor från fyra seminariegrupper, utgjorde underlag för utvärderingsseminarium om kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, heltid, ht-06:

”Vi i gruppen tycker att gruppuppgifterna och seminarierna har varit mycket lärorika och givande. De mindre uppgifterna som lösts gruppvis har varit bra på så sätt att gruppen har spetsats samman och dessa har även varit bra i förberedande syfte inför examinationen. Vi tycker även om det personliga bemötande man fått på den här kursen. Vi tycker även att vi kunnat se en röd tråd genom kursen, vilket vi anser vara mycket positivt. Det som varit negativt är föreläsningarna, både antal och till viss del även innehållet. För att förbättra detta kan man kanske ha fler men kortare föreläsningar. Sammanfattningsvis är gruppen överlag nöjd med kursen.” (Grupp I)

”Vi tyckte att kursen var mycket bra och att det var en väldigt personlig kurs där ni lärde känna en och det kändes bra. Något som vi var mycket positiva för var seminarierna där man kunde tala fritt och uttrycka vad man tyckte och höra vad andra tänker. Vi tyckte upplägget på kursen var mycket bra. Eftersom vi flesta var nya på universitetet kändes det tryggt att arbeta i sin grupp. Något negativt var att vi tyckte kurslitteraturen var något för mycket & många. Och för mycket läsning inför föreläsningarna. Den sista uppgiften kändes väldigt svår och lite för bred eftersom man var tvungen att analysera hela sin IP:s liv. Att bara tex ta barndomen skulle vara roligare. Vi tycker att ni har varit jättebra lärare och varit engagerade. Toppen tycker vi! (Grupp II )

”Positivt för den egna lärprocessen: Ansvar, självstudier, grupparbeten. Kursen som helhet. Positivt: sammansättningen av grupperna = bra att hitta varandra och arbeta självständigt. Bra att kurslitteraturen återkommit och gett möjlighet till djupdykning. Negativt: inte funnit stark koppling mellan kurslitteraturen och föreläsningarna. Kanske beror det på för få föreläsningar. Ej konkreta. Instruktioner på hemtentor har varit lite luddiga.” (Grupp III )

”Mycket positivt att ni funnits till hands och haft tid och framför allt vilja att hjälpa. Ni har varit flexibla och förstående. Positivt att man fritt fick välja ämne. Intressanta kursmål. Föreläsningarna låg för tätt. Kunde varit mer utspridda. Kurslitteraturen har brustit lite, en del böcker har varit jättebra, men en del tycker att vissa böcker har varit svåra att använda sig av.” (Grupp IV )

Efter en uppdragsutbildning för grundskollärare i Montessoripedagogik, grundkurs, 5p, ht-05-vt-06 följer några utsagor utifrån frågan: Vad har kursen haft för betydelse för Dig som lärare?:

”Kursen har bekräftat för mig att det går att arbeta montessoriinspirerat även i grundskolans högre årskurser. Den har förstärkt mina tankar om hur viktigt det är att låta eleverna arbeta under eget ansvar fast med min vägledning.”

”Tillfälle till reflektion och fördjupning samt dokumentation av eget ämne. Intressant litteratur som jag har haft stor glädje av, mycket av ’det egna’ blev bekräftat. Intressant att få ta del av alla arbeten som gjorts, det ger kännedom om ’andra ämnen’.”

42

”Återigen fått upp ögonen för hur bra vårt ämne är här på skolan. Hkk (hemkunskap) arbetar redan enligt Montessoris tankar. Nyttigt att få vara elev och studera som lärare. Möjlighet att reflektera över skolarbetet tillsammans med kollegor.”

”Gjort mig mycket mer medveten om min lärarroll och hur eleverna lär sig. Reflekterar mer om vad som händer när eleverna lär sig på olika sätt. Blivit mer öppen för flexibilitet.”

Reflektioner kring studenternas svar på en relationell pedagogisk undervisningMot bakgrund av de studerandes utsagor i sin helhet, gjorde vi vissa reflektioner. Arbetsformerna under samtliga kurser i pedagogik byggde till stor del på varierande grader av problembaserat lärande i form av diskussioner och arbete i mindre arbetsgrupper, som redovisades och diskuterades tillsammans med andra arbetsgrupper i något större seminariegrupper. Förutom arbetet i smågrupper och seminariegrupper bestod undervisningen av ett antal föreläsningar, avsedda att belysa vissa för ämnet viktiga teman samt individuella hemtentamina. I kurserna förekom även fältarbeten och uppsatser som genomfördes i grupp.

De olika kurserna, som utsagorna berör, var olika till sin karaktär, även om de alla berört samma ämne, antingen pedagogik, grundkurs 1-20p (A-kursen) eller kurs i montessoriinspirerad pedagogik. I Pedagogik, grundkurs, 1-20p, (A-kursen) heltid var studenterna drygt ett hundratal, fördelade i ett stort antal smågrupper, som vi träffade under en termin. Under kursen pedagogik, grundkurs, 1-20p, halvfart var antalet studenter ca 50, vilka vi träffade under ett helt läsår. I kursen Montessoriinspirerad pedagogik 21-30p, halvfart var studenterna ca 20, vilka vi träffade under en hel termin. Tiden vi hade på oss att hinna lära känna studenterna varierade därför. A-kursen på heltid genomfördes i ett högre tempo än den på halvfart och tillsammans med fler medarbetare. Montessorikurserna hade vi gjort kursplanerna till själva och kände oss därför något friare att förhandla fram alternativa lösningar tillammans med studenterna, både när det gällde den fristående kursen och uppdragsutbildningen, där den teoretiska grunden byggdes upp kring egna projekt, respektive projekt i egen praktik. De studerande i den fristående kursen hade alla sökt sig dit av eget specialintresse. Uppdragsutbildningen var mera påtvingad för deltagarna (de flesta högstadielärare inom en grundskola, som skulle ta emot elever med bakgrund i montessoriskola). Förutsättningarna för undervisning varierade därför också.

Med anledning av att mycket studiearbete skett i form av grupparbeten finner vi det rimligt att i ljuset av studenternas utsagor instämma med Grannäs (2006:150), som menar att ”undervisningsformer som till stor del bygger på grupparbete och hög grad av elevansvar kan problematiseras och kritiseras.” Grannäs (2006) bygger sin text på totalt sju semistrukturerade intervjuer med ungdomar i åldern 16-20 år, som alla tidigare gått i musikklasser. En intervju behandlar, som kontrast till musikklassernas homogena intressegemenskap och inre lojalitet, erfarenheter hos en flicka som under gymnasietiden arbetat mycket i grupper i en tematisk undervisningsform och där den ömsesidiga viljan att samarbeta, stödja och hjälpa varandra i det gemensamma grupparbetet, enligt Grannäs (2006:145) tycktes vara begränsad:

I studiegrupperna väljer eleverna att dela upp arbetet mellan sig med effekten att sammanhanget försvinner och möjligheten till meningsskapande minskar. Bristen på sammanhang hänger ihop med arbetsdelningen bland eleverna, vilket tyder på ett ganska strategiskt, praktiskt och icke-autentiskt föhållningssätt där det handlar om att

43

göra saker så snabbt, enkelt och effektivt som möjligt. Eleverna ser helt enkelt ingen mening i att samarbeta med varandra i syfte att bilda sig. Samverkan sker snarare för att slutföra uppgifterna.

Vi kan känna igen detta sätt att fördela arbetet i vissa av våra arbetsgrupper, kanske oftare då gruppen som helhet har tidigare erfarenhet av högskolestudier. Tidspressen i studierna, särskilt i heltidsstudierna tror vi också har haft en betydande inverkan på arbetssättet i vissa grupper.

Vi refererar här liksom Grannäs (2006:145) till Stensaasen & Sletta (2000), som menar att ”elever vanligtvis är fokuserade på effektiv inlärning av de uppgifter och information som läraren bygger undervisningen på.” Därför måste, enligt dessa författare, grupprocesserna studeras som studieobjekt, då grupparbete i sig är något man måste lära sig.

Vår samlade erfarenhet säger oss att vår uppgift som handledare var oerhört viktig, särskilt vid varje kursstart, när det gällde att bygga upp ett autentiskt förhållningssätt till lärandet inom grupperna, så att alla och envar i varje grupp skulle kunna känna att lärprocessen i grupparbetet ledde till meningsfull och varaktig kunskap samt även till en personlig utveckling i gemenskap med andra. Som handledare försökte vi vara förebilder i skapandet av ett tryggt arbetsklimat, där de studerande skulle känna sig välkomna och delaktiga samt kunde få den hjälp och inspiration de behövde för att tränga in i ett nytt ämne. Från att ha format så heterogena grupper som möjligt med avseende på kön, ålder och etnisk tillhörighet, brukade vi därför, framför allt i början, ha täta möten med smågrupperna för att lära känna studenterna och för att uppmuntra och stödja dem i deras arbete. Samtidigt kunde vi då studera de olika grupperna i själva grupprocessen samt bemöta och förebygga många problem och konflikter studenterna emellan.

Grannäs (2006:145-146) diskuterar även med referens till Stensaasen & Sletta (2000) risken med rullande gruppsammansättningar, något som vi också har erfarenhet av. Syftet med att bryta upp och byta gruppsammansättningar är att de studerande ska lära sig tolerera och samarbeta med vilka kamrater som helst på kursen. Men syftet kan motverka sig självt om gruppbytet sker med tvång och skapa en motvilja som leder till sämre resultat både socialt och kunskapsmässigt. ”En anledning till motvilja bland gruppmedlemmarna kan vara den osäkerhet som rullande gruppsammansättningar innebär. Många ungdomar föredrar grupper som är beständiga över en längre tid för att på så vis minska osäkerheten.”

Som kursansvariga lärare har vi därför låtit studenterna själva få avgöra om de ville behålla sina gruppsammansättningar under hela terminen eller om de ville bryta upp sina grupper efter den första delkursen. Endast i undantagsfall valde studenter att bryta upp en grupp, som inte kunnat fungera till full belåtenhet eller där vissa avhopp skett efter den första delkursen. De allra flesta ansåg att grupparbetet gick lättare sedan de lärt känna varandra i gruppen, en process som i sig tagit tid och ansträngning i anspråk.

Sammanfattningsvis tycker vi oss med hjälp av pedagogikstudenternas egna utsagor kunnat visa olika slags reaktioner på en relationell undervisningspraktik, inspirerad av Maria Montessoris och Martin Bubers pedagogiska filosofi. Ett flertal av studenternas utsagor visar exempel på vad som genom den relationella pedagogiken främjat deras egen lärprocess (jfr. introduktionen s.38, ovan).

44

Epilog

Lärarens betydelse som personMontessoris och Bubers bilder av den goda/e pedagogen, passar väl till vår tids pedagogiska utmaningar i ett mer mångkulturellt och globalt samhälle.

Vi kan se lärande som ständigt pågående rörelser. Människor söker förklaringar och mening i tillvaron, som syftar till förändring och personlig utveckling. Vi vill här referera till Lorentz’ (2007:187-188) syn på situationen för dagens lärare, inspirerad av Bakhtin och Buber:

Av lärare i dagens mångkulturella skola krävs numera inte enbart att de besitter vissa specifika kunskaper, de ska även uppfattas som trovärdiga, fördomsfria och visa sig ha förståelse för ’människans relationella väsen’. Med lärande som rörelse menas bl. a. att man ska se lärande som en dialog innehållande en ’förhandling om mening’ och att ett lärande även innehåller mångfald och variationer som skapar såväl en social som en interkulturell kompetens nödvändig för elever som vill kommunicera med andra i den globala, mångkulturella och internationella världen.

Vår undervisning som universitetslärare ska leda till att studenterna utvecklar hela sitt jag, ett lärande som berör och som bidrar till att de bättre förstår sig själva, varandra och omvärlden.Aspelin (2005:32) lyfter i sin tolkning fram Bubers syn på läraryrket och betydelsen av lärarens person i den pedagogiska aktiviteten:

Buber ser läraryrket som det viktigaste yrket, det som samhällets öde vilar på. Lärar- elev- relationen är själva kärnan i den pedagogiska aktiviteten, den bas utifrån vilken eleverna kan guidas mot andra primära gemenskaper och mot en mer allomfattande gemenskap. Läraren som person ges en avgörande betydelse i detta sammanhang.

Kindeberg (2006) belyser i en artikel med hjälp av den klassiska retorikens begrepp (vältalighet, vishet och klokhet) relationen mellan det som sägs, vem som säger det och till vem det sägs, i den konkreta undervisningssituationen. Hon söker här förståelse för och kunskap om betingelser för lärande i samband med högskolelärarens yrkesskicklighet och målen i Högskolelagen.

Kindeberg menar att studier om vad i högskolelärares muntliga aktiviteter som föreläsare, handledare eller seminarieledare som har betydelse när studenterna upplever undervisningen som meningsfull är svåra att finna, trots att det är den vanligaste handlingen som studenterna möter.

Med Commenius’ Didactica Magna (1630) försvann dialektikens tidigare tilltro till dialogen och den klassiska retorikens ansvar för känslan av tillit och gemenskap. Lärarens intentioner med sin planering blev sedan viktigare än lärarens handlingar i den konkreta undervisningssituationen.

Kindeberg (2006:59) menar att återupprätta visheten, klokheten och vältaligheten hos läraren skulle innebära en öppning av det pedagogiska rummet för variationer och för att kunna möta det för tillfället möjliga. Varje undervisningssituation är unik och historisk:

45

Meningsfull undervisning är därför beroende av lärarens förmåga att skapa tillit för att få så många synpunkter som möjligt att framträda. I visheten ligger just en beredskap för det okända, studenternas varierande erfarenheter, som varje lärare har att möta. En beredskap för det okända är därför en viktig del av högskolelärarens yrkesskicklighet, såsom redan Aristoteles lärt oss. För att högskolelärare ska våga och vilja se det som är lämpligt i den konkreta undervisningssituationen krävs en grundläggande trygghet i den egna yrkesrollen. Högskolepedagogisk utbildning bör därför handla lika mycket om att utbilda för att vara beredd som att vara förberedd. Att historisera det didaktiska perspektivet på lärarens handlingar öppnar blicken för ett förhållande som är dolt för den moderna pedagogiska teorin.

Utbildning som samhällets konkurrenskraftForsknings-och högskolepolitiken har blivit ett ”hett område”, enligt Olsson & Helmstad(2007:19). Europas utbildningsministrar har enats om att Europa med hjälp av integrations- och samordningsprojektet ”Bolognaprocessen”, kring år 2015 ska bli världens mest attraktiva utbildningsområde (EU, 2007).

I dagens diskussion kring högre utbildning i Sverige poängteras högre krav på effektivitet, mätbarhet, utvärdering och kvalitetssäkring. Det handlar enligt Dahlin (2002:16) om ”att optimera – eller maximera – förhållandet mellan kostnader och resultat.” Vår nuvarande utbildningsminister föreslog för en tid sedan en bonus för de studenter som fullföljer sin utbildning på kortast möjliga tid.

Dahlin (2002) refererar till och diskuterar utbildningsdepartementets skrift (1994:2), Agenda 2000:

Kunskap och kompetens är de mest betydande förutsättningarna för framgångsrik förändring. Kunskap kommer att vara det betydelsefullaste medlet för att främja Sveriges konkurrenskraft. En lärandekultur måste karaktärisera vårt samhälle.

Vi frågar oss, liksom Dahlin (2002:15), vilken typ av lärandekultur det kan handla om när målet är att främja den internationella konkurrenskraften:

Kan det bli ett besjälat lärande? Eller blir lärande och skola reducerade till tekniska medel, ’instrument’ att använda i den ekonomiska kampen dels mellan staterna, dels mellan de enskilda människorna, som får tävla om att göra sig mer ’anställningsbara’ på arbetsmarknaden?

Lunds universitet har i Strategisk plan för 2007-2011 som vision att tillhöra de allra främsta bland universiteten i Europa med högsta kvalitet i utbildning och forskning som övergripande mål och att rationalitet och kvalitet ska genomsyra verksamheten. För att nå målet högsta kvalitet ska vi arbeta efter fyra strategier: kvalitetssäkring, gränsöverskridande samverkan, internationalisering samt ledarskap, lärarskap och medarbetarskap.

Under kvalitetssäkring inom utbildningen (ibid:6) kan vi läsa:

Vi ska ge en forskningsanknuten och tillämpningsanknuten utbildning av högsta internationella klass. Studenterna ska ges möjlighet att förena djup ämneskunskap med breddande perspektiv och omvärldsanknytning.

46

Vi ska hjälpa dem att utveckla kommunikationsfärdighet, förmåga till informationssökning och kritisk analys samt förbereda dem för ett arbetsliv i förändring, entreprenörskap och egenskapande verksamhet… Kvaliteten i utbildningen säkerställs genom att våra lärare är disputerade, har hög ämneskompetens och högskolepedagogisk kompetens samt förmåga att förbereda studenterna för yrkeslivet.

Om lärarskapet står det i planen (ibid:10):

Det goda lärarskapet ska fungera som förebild för ett ledarskap med ansvarstagande och etisk medvetenhet. Alla som har lärarfunktioner har en uppgift som kommunikativa ledare, och lärarna ska se studenterna som blivande ledare.

Pedagogisk utbildningsutveckling för 2000-taletDahlin (2002:17 ) lyfter fram och problematiserar Unescos Delors-kommission om utbildning för 2000-talet (1996) som talar om fyra olika typer av lärande: ”att lära sig veta, att lära sig göra, att lära sig leva tillsammans och att lära sig vara”, vilka man menar skall vara lika viktiga. Dahlin (2002:17-18) kommenterar dessa fyra typer av lärande så här:

Det är framför allt de två sistnämnda punkterna som ofta behandlas styvmoderligt i pedagogiska diskussioner, forskning och facklitteratur. I första rummet kommer nästan alltid att lära sig veta eller förstå. Därefter ’att göra’, de så kallade färdighetskunskaperna. Att leva tillsammans har dock på senare tid åtminstone delvis fokuserats under rubriken ’social kompetens’. Inom detta område finns också praktiska och konkreta försök, som dock ofta äger rum i det tysta. Den sista punkten ’att vara’, är nästan helt bortglömd i pedagogiken. Delors-kommissionen kopplar den till möjligheten att förverkliga sitt individuella människoöde, vilket man menar har att göra med tillgången till en mångfald av valmöjligheter vad gäller skolformer och utbildningar. Men borde inte ’lära sig vara’ innefatta mycket mer?

Dahlin (2002:18) menar ”att lära sig vara” betyder ”att lära sig älska” och då att älska allt som finns i tillvaron och världen som helhet. Han menar också att lära sig vara måste vara ett av huvudmålen för en själfull pedagogik. Med hjälp av Donnelly (1999:947) förklarar Dahlin (2002:12) också innebörden av en lärares med-varande:

…lärare borde erkänna och glädjas åt det engagerade med-varande (Heideggers begrepp)som utgör grunden för deras verksamhet, och mycket noga och kritiskt granska kraven på en ökad instrumentalisering (dvs. att verksamheten alltmer beskrivs i termer av mål och medel).

Vi är, liksom Sällström (2000:9), rädda för att talet om ”medmänsklighet”, i ”dialog” och ”personligt ansvar” inte blir mer än vackra fraser i ett samhälle som i mycket präglas av ”fruktan, konkurrens och beräkning”. Vi delar Biestas (2006:20) syn på undervisarens roll:

Undervisarens roll i allt detta är inte teknikerns eller barnmorskans utan måste förstås i termer av ansvar för att unika specifika varelser ’bryter in i världen’ och för världen som en värld av pluralitet och skillnad.

47

Mot bakgrund av den aktuella debatten med hårdare tag mot okunnigheten och våldet genom ökade maktbefogenheter för de vuxna inom skola och samhälle, ser vi Maria Montessoris och Martin Bubers människosyn och pedagogiska förhållningssätt som viktiga att visa på i samband med all utbildningsutveckling i hela utbildningssystemet från förskola till högskola och universitet.

Om vi lyssnar till Bubers ord om uppfostran och undervisning kan vi kanske lättare förstå varför vi har rebeller och resignerade elever i skolan, kanske t.o.m. förstå varför skolor bränns ner i vårt samhälle. Om vi lyssnar till Montessoris ord om vikten av ömsesidig respekt och dialog mellan vuxna och barn, lärare och elever samt ett gemensamt värnande om den pedagogiska miljön, kanske det på sikt skulle gå att skapa ett klimat i hem, skolor och samhällen, som bygger på förtroende och fred. Vi känner det som högst relevant idag då den interkulturella verkligheten sätter den pedagogiska problematiken på sin spets.

Lorentz (2007:188) beskriver den interkulturella pedagogiken så här:

Man skulle kunna beskriva interkulturell pedagogik som en mångfaldspedagogik som är grundad på olikheter och skillnader. Vidare är det viktigt att poängtera att interkulturell pedagogik betraktar alla individer i mångkulturella lärandemiljöer som lärande subjekt, samtidigt som man betraktar mångfaldsperspektivet som centralt och betydelsefullt i allt lärande och all utbildning.

Tillbaka till Lunds universitets strategiska plan (2007:4) och grundläggande värderingar. Där kan vi vid sidan av rationaliteten även finna:

Vårt universitet ska stå för demokratiska värden. Jämställdhet, etnisk och social mångfald ska råda… Respekt, tolerans och omtanke gäller i alla relationer, liksom gemensamt ansvarstagande och lojalitet mot universitetets grundläggande värden, uppgifter och mål.

Om vi kan ta dessa ord på allvar, skulle universitetet kunna vara en pådrivande kraft i samhället! Annars tror vi, liksom också Dahlin (2002) och Aspelin (2007) antyder, att det finns risk för att uppfostran, undervisning och utbildning fråntas sin själ och förvandlas till något livlöst.

Låt oss få avsluta vårt pedagogiska credo med hur en student vi haft i socialpedagogik hösten 2000 utryckte sig i samband med en utvärdering av kursen. Denna student får ge röst åt vår vision om pedagogisk utbildningsutveckling för både universitetet och för varje särskild persons eget lärande i växandet som en hel människa:

”Till sist:Jag skall ärligt erkänna att jag var negativt inställd till PBL-metoden i början. Jag var inte van att ta 100 % ansvar för mitt eget lärande. Det var många frågor som dök upp, vad ska jag läsa i böckerna, vilket tycker min handledare är viktigt att jag lär mig? Men i processens gång upptäckte jag att det som var viktigt för mig var viktigt för min handledare. Jag fick fördjupa mig i det JAG ville, det jag tyckte jag behövde i min framtida yrkesroll. Det var mycket knot och gnäll från mig i början men jag känner nu att jag växt som student men även som människa. Ta ansvar över ditt liv till 100 % gäller både i skolan och ute i ”verkligheten”. Jag vill tacka er, men framför allt mig själv för att jag försökte och klarade det”.

48

ReferenslitteraturAlheit, Peter (1995a). Biographical learning. Theoretical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education. In P. Alheit et al. (Eds), The Biograhical approach in European adult education. (pp. 57-74) Wien: Verband Wiener Volksbildung/ESREA.

Andersson, Per och Bergstedt, Bosse (1996). Kunskapens makt. Om Foucault, förnuftskritik och självomsorg. I Per-Erik Ellström, Bernt Gustavsson, Staffan Larsson (red.)(1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Arendt, Hannah (1986). Communicative Power. I Lukes & Conolly (red.) (1987). Power – Readings in Social and Political Theory. Oxford: Basil Blackwell.

Arfwedson, Gerhard (1995) Introduktion. I Roth, Klas (1995). Montessoripedagogiken – en kritisk analys. Häften för didaktiska studier nr 52/1995. Lärarhögskolan i Stockholm: Didaktikcentrum.

Aspelin, Jonas (2005). DEN MELLANMÄNSKLIGA VÄGEN. Martin Bubers relationsfilosofi som pedagogisk vägvisning. Stockholm: Symposion.

Aspelin, Jonas (2007). Likt en flygande GNISTA. Pedagogiska Magasinet nr 1/2007 s. 78-83.

Bach Hansen, I. (2001). Samtidskunstens erkendelsepotentiale – om tegnet, betydningerne og valet. I K.Arvedsen & H.Illeris (red) (2001). Samtidskunst og undervisning. Köpenhamn: Center for billedpaedagogisk forskning. Danmarks Paedagogiske Universitet.

Bakhtin, Mikhail (1984). Problems of Dostojevsky’s Poetics. Red. Och övers. C. Emerson. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan. Stockholm: Liber.

Bergstedt, Bosse (2008). Pedagogik som vetenskap. I Anna Herbert & Bosse Bergstedt (2008). Kunskapen och språket – om pedagogiken, texten och hjärnan. Stockholm:Liber.

Bialostosky, D.H. (1989). Dialogic, Pragmatic, and Hermeneutic Conversation: Bakhtin, Rorty and Gadamer. Critical Studies, vol. 1 no 2.

Biesta, Gert (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Bourdieu, Pierre (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.

Bron, Agnieszka & Wilhelmson, Lena (red). (2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.

Bron, Agnieszka & Lönnheden, Christina (2005). Lärande utifrån symbolisk interaktionism. I A.Bron & L.Wilhelmson (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.

49

Bron, Agnieszka & Lönnheden, Christina (2005). Identitetsförändring och biografiskt lärande. I A.Bron & L.Wilhelmson (red.) (2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.

Buber, Martin (2001). Jag och Du. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1923).

Buber, Martin (1953). Dialogens väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB. (Originalupplaga 1929).

Buber, Martin (2005). Människans väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1942 på hebreiska, 1947 på engelska, 1948 på tyska)

Buber, Martin (1997). Distans och relation. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1951).

Buber, Martin (1986). Reden uber Erziehung. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider.(Originalupplaga 1953).

Buber, Martin (1993). Om uppfostran. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1953).

Buber, Martin (2000). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1954).

Buber, Martin (1993). Människans väg. Ludvika: Dualis Förlag AB.(Originalupplaga 1960).

Carlgren, Ingrid (red.)(1999). Miljöer för lärande. Lund:Studentlitteratur.

Carlgren, Ingrid (1999). Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande. I Ingrid Carlgren (red.) Miljöer för lärande.(s. 9-30). Lund: Studentlitteratur.

Collberg, Britta (1998). Ett mänskligare universitet. Tema i LUM nr 7/1998 (s. 1-11).

Dahlin, Bo; Ingelman, Rutger; Dahlin, Christina (2002). Besjälat lärande. Skisser till en fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Dahlin, Bo (2002). Var finns själen i dagens skola och pedagogik? I Bo Dahlin; Rutger Ingelman; Christina Dahlin (2002). Besjälat lärande. Skisser till en fördjupad pedagogik.(s. 13-24) . Lund: Studentlitteratur.

Daniels, Mats & Pendrill, Ann-Marie (2008). Är anonyma tentor objektiva och rättvisa? Universitetsläraren (Debatt) nr 7/ 2008 (s. 16-17).

Donelly, J.F. (1999). Schooling Heidegger: on being in teaching. Teaching and Teacher Education, nr 15/1999 s, 933-949.

Douglas, Francis (2007). Fröbels och Montessoripedagogikens praktiska tillämpning som bas för framgångsrikt lärande. Paper presenterat vid konferensen Montessori 100år. Lärarhögskolan i Stockholm 16-17 november 2007.

50

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (2003). Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I Olga Dysthe (red.(2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Döös, Marianne (2005). Lärande som handling och relation. I A.Bron & L.Wilhelmson, (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.

Edling, Silvia (2006). Har jag verkligen makt att ta ansvar för andra? I Säfström, Carl Anders (red.) (2006). Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Edström, Ann-Mari (2006). Att forska om lärande i konst. Pedagogisk forskning i Sverige nr 3/2006. s.195-213.

Eisner, E.W. (2003). Artistry in education. Scandinavian Journal of Educational Research nr 47(3)/2003, s. 373-384.

Ellström, Per-Erik; Gustavsson, Bernt; Larsson, Staffan (red.) (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.

Foucault, M. (1974/1998). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.

Foucault, Michael (1994). The ethic of care for the self as a practice of freedom. I Bernauer & Rasmussen (red.) (1994). The Final Foucault. London: MIT Press.

Grannäs, Jan (2006). En för alla, alla för en. Ungdomar om tolerans och solidaritet i olika gruppers sociala dynamik. I Säfström, Carl Anders (red.) (2006). Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Granstedt, A. (2003). Kulturkrockar är en utmaning. Universitetsläraren nr 1/2003.s. 16-17.

Gross, M. (1986). Montessori’s Concept of Personality. Boston: University Press of America.

Hainstock, Elizabeth (1999). Montessori från grunden. Stockholm: Replik.

Hobolth, Ellen och Wärn, Petra (2003). Kritik och fördomar mot Montessorimetoden. En teoretisk och kvalitativ studie av kritiken mot Maria Montessoris Pedagogik. Handledare: Margareta Johansson. Utbildningsuppsats 5p i Kurs: Ped 424, vt-2003, Montessoriinspirerad pedagogik 26-30p. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Horsdal, Marianne (2002). Livets fortaellinger – en bog om livshistorier og identitet. Köpenhamn: Borgen Forlag.

Igland, Mari-Ann & Dysthe, Olga (2003). Mikhail Bakhtin och sociokulturell teori. I Olga Dysthe (red.)(2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Anna (2005). Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

51

Johansson, Margareta (1993). Maria Montessori, barnen och freden. I Härnsten, Gunilla (red.) (1993). För barnen, med barnen och bland barnen. Stockholm: Carlssons förlag.

Johansson, Margareta (1994) avh. DET ÄR JU ÄNDÅ VI SOM SKA TA ÖVER VÄRLDEN. Om grundskoleungdom och den nya fredsfostran i 1980-talets Sverige. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Johansson, Margareta (1996). Maria Montessori Läkare och antropolog – reformpedagog och världsmedborgare. I Eva-Mari Köhler och Gunilla Härnsten (red.)(1996). För våra barn. Fem europeiska kvinnor i tiden. Stockholm: Carlssons förlag.

Johansson, Margareta (2006). Andlighetens betydelse för den pedagogiska dialogen. I Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (red.)(2006). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Margareta & Lorentz, Hans (2006). Livsberättelser – om att vara deltagare på folkhögskola och studieförbund med annan kulturell, etnisk eller religiös bakgrund än den svenska. I Hans Lorentz (red.)(2006). Mångkulturell folkbildning. Pedagogiska utmaningar i ett postmodernt samhälle. Slutrapport från forskningsprojektet Mångkulturell bildning – om lärande och liv i folkbildningens värld 2003-2005. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Kilpatrick, William (1914). The Montessori System Examined. New York: Houghton Mifflin Co.

Kindeberg, Tina (2006). Pedagogisk retorik. En skiss till den muntliga relationens vetenskap. Exemplet högskoleläraren. Rhetorica Scandinavica nr 28/2006 s. 45-61.

Kristiansen, Aslaug (2005). Tillit og tillitsrelasjoner i en undervisningssammenheng. Med utgangspunkt i tekster av Martin Buber, Knud E. Lögstrup, Niklas Luhmann og Anthony Giddens. Oslo: Unipub Forlag.

Lindberg, Ola & Olofsson, Anders (2005). Edukation: Ett möjligt studieobjekt i pedagogik?Pedagogisk Forskning i Sverige nr 1/2005. s. 52-64.

Lorentz, Hans (2007) avh. Talet om det mångkulturella i skolan och samhället. – En analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Ludwig, Harald (2007). Forskningsresultat om jämförelser av elevprestationer vid Montessoriskolor respektive traditionella regelskolor. Paper presenterat vid konferensen Montessori 100 år. Lärarhögskolan i Stockholm 16-17 november 2007.

Marton, F.; Dahlgren, L.O.; Svensson, L. ; Säljö, R. (1977). Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Montessori, Maria (1904). Influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari. Ricerche d’Igiene e Antropologia Pedagogiche in rapporto all’Educazione, i: Rivista di Filosofia e scienze affini VI.

52

Montessori, Maria (1972). Education and Peace. Chicago: Henry Regnery Company.

Montessori, Maria (1973).From Childhood to Adolescence. New York: Schocken Books.(Originalupplaga 1948).

Montessori, Maria (1976). Barndomens gåta. Aldusserien. Stockholm: Bonniers.(Originalupplaga 1936).

Montessori, Maria (1988). Barnasinnet. Stockholm: Mac Book Förlag.(Originalupplaga The Absorbent Mind 1949)

Montessori, Maria (1989). Education for a New World. Oxford: Clio Press Ltd.(Originalupplaga 1946).

Montessori, Maria (2000). From Childhood to Adolescence. Including ”Erdkinder” and The Functions of the University. Oxford: Clio Press. (Originalupplaga 1948).

Montessori, Maria (1998). Att bli en människa. Jönköping: Seminarium Förlag. (Originalupplaga 1949).

Montessori, Maria (1998). Utbildning och fred. Jönköping: Seminarium Förlag.(Originalupplaga 1949).

Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar. Kunskapssyn, känslor och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Nörgård, S. & Pedersen, O. (1992). Så selv en sten kan blomstre: Om poetisk undervisning. Århus: KvaN.

OECD 1996. Lifelong learning for all. Paris, OECD.

Olsson, Anders & Helmstad, Glen (2007). Forskning i pedagogik. Utvecklingen i Sverige 1907-2007. Pedagogiska uppsatser nr 41/2007. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Plöjel Westmoreland, Elisabet (2001) avh. Tvärkulturell fostran. Svensk-italienska ungdomars erfarenhet av att växa upp med två kulturer. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Polk Lillard, Paula (1993). Andra uppl. Montessoripedagogiken i vår tid. Stockholm: Forum.

Polk Lillard, Paula (1996). Montessori Today. A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. New York: Pantheon Books, Random House Inc.

Quarfood, Christine (2005). Positivism med mänskligt ansikte. Montessoripedagogikens idéhistoriska grunder. Stockholm/Stehag: Östlings Bokförlag Symposion.

53

Regni, Raniero (2007). Montessori’s answer to the challenge of the globalized modern societies. Paper presenterat vid konferensen Montessori 100 år. Lärarhögskolan i Stockholm 16-17 november 2007.

Roth, Klas (1995). Montessoripedagogiken – en kritisk analys. Häften för Didaktiska studier nr 52, Didaktikcentrum. Lärarhögskolan i Stockholm.

Schéele, Frans Alexander von (1915). Pedagogik. Nordisk Familjebok. Stockholm: Nordisk Familjeboks Förlag.

Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori. Anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (1999). Det livslånga och livsvida lärandet. Stockholm: Skolverkets diarienummer: 1999:121.

Standing, E.M. (1957). Maria Montessori: Her Life and Work. London.

Stensaasen, Svein & Sletta, Olav (2000). Grupprocesser: Om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm: Natur och Kultur.

Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Lennart (2000a). Pedagogikämnet. Pedagogiska uppsatser nr 38, Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.

Sylwan, Peter (2005). Tillit. En bok om meningen i livet. Stockholm: Natur och Kultur.

Säfström, Carl Anders (red.) (2006). Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.

Sällström, Pehr (1997). Martin Buber och tillvarons gåta. Efterskrift s.45-93. I Martin Buber (1997). Distans och relation. Ludvika: Dualis Förlag AB.

Sällström, Pehr (2000). Översättarens förord s.9-14. I Martin Buber (2000). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis Förlag AB.

Sällström, Pehr (2005) Efterskrift s. 157-187. I Martin Buber (2005). Människans väsen. Ludvika: Dualis Förlag AB.

Tudor-Sandahl, Patricia (2008). I tacksamhetens tecken. Falun: LevNu/Wahlström & Widstrand.

UNESCO (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco Publ.

Utbildningsdepartementet (1994). Agenda 2000. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

54

Wilhelmson, Lena (2005). Transformativt lärande – en teori som tar ställning. I A.Bron & L.Wilhelmson (red.)(2005). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.

Strategisk plan. Lunds universitet 2007-2011. www.lu.se/strategiskplan/

Bilaga 1. Pedagogikens träd. Bild av Elisabet Plöjel Westmoreland och Margareta Johansson, augusti 1998.

Bilaga 2. Nätverket M.E.R. och konferensen Montessori 100 år/ i Stockholm, november 2007.

55

Bilaga 1 – Pedagogikens träd

56

Bilaga 2 – Nätverket M.E.R. och Konferensen Montessori 100 år, Lärarhögskolan i Stockholm, 16-17 november 2007

Nätverket M.E.R. (Montessori Education & Research) Den 15 februari år 2000 startades formellt nätverket M.E.R. (Montessori Education and Research) av några pedagoger som då ansvarade för montessoriutbildning vid olika lärosäten i Sverige (Lärarhögskolan i Stockholm, Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Lunds universitet och Högskolan Kristianstad). Ett syfte med vårt nätverk var att genom samarbete synliggöra och främja montessoripedagogikens utveckling, inte bara inom universitet och högskolor utan även i samhället i stort.Nätverket syftade också till att främja och aktivt bedriva forskning, för att vid högskolor och universitet kunna bedriva en aktuell forskningsanknuten undervisning kring montessoripedagogiken, något som vi samtliga inom nätverket upplevde som problematiskt.Ett tredje syfte var att etablera kontakter utomlands, där montessoripedagogiken och forskning kring denna är representerad.

Montessorikonferensen i Stockholm, november 2007 (Montessori Centenary Conference in Stockholm)Den 16-17 november år 2007, samma år som Montessoris första Casa dei Bambini (Barnens Hus) för förskolebarn i Rom firade 100-årsjubileum världen över, kunde nätverket M.E.R. vid Lärarhögskolan i Stockholm (som från och med årsskiftet 2007/2008 ingår i Stockholms universitet) arrangera vår första stora konferens ”Montessoripedagogik – en möjlig väg att anta framtidens utmaningar” med aktuell forskning om montessoripedagogik i centrum. Medverkande föreläsare var sju forskare/professorer från olika delar av Europa (Sverige, Tyskland, Irland, Ryssland och Italien), vilka alla visat särskilt intresse för montessoripedagogikens innehåll och utveckling. Ämnen som: Montessoripedagogikens aktualitet, Vikten av att beforska montessoripedagogiken, Montessori och lärandemiljön i ljuset av modern pedagogisk forskning, Utvecklingen av ”kosmisk medvetenhet” hos barn samt Montessoripedagogiken och hållbar utveckling presenterades och diskuterades. Även lärarrollen och relationen lärare-barn belystes, grundad på observationer i montessoriförskola och kommunal svensk förskola.De båda konferensdagarna avslutades med olika musikframföranden, vilka lyfte stämningen. Cantata per Maria Montessori (kompositör Roberto Molinelli) framfördes efter middagen den första kvällen, sånger av barn och ungdomar från Adolf Fredriks Musikklasser i Stockholm fick avsluta konferensen i sin helhet.Vi båda hade nöjet att deltaga i konferensen, en som medarrangör, en som tolk i samband med den italienska föreläsningen om Montessori och hållbar utveckling.

Nätverket MO.R.E. (Montessori Research Europé) grundades som ett resultat av denna Stockholmskonferens: ” An important result of the conference was the foundation of ”MORE” (MOntessori Research Europe). It is intended to become a network of Montessori researchers across Europe which are involved in research in the field of Montessori Pedagogy. An electronic newsletter with news on Montessori Research will be sent twice a year to the members of the network. The MORE group will meet once a year, probably in connection with the annual meetings of Montessori Europe.

57

It is als’o hoped to establish a working relation with AMI as the worldwide Montessori organisation. All speakers of the conference and some other persons (Nätverket M.E.R. i Sverige) joined MORE in Stockholm. Harald Ludwig, Germany agreed to be the group’s coordinator. (report published in the Newsletter 4-2007 of Montessori Europe and in Communications 2-2007 of the Association Montessori Internationale A.M.I.)

Montessorisällskapet M.E.R.I samband med konferensen skapades också en systerorganisation till nätverket M.E.R., en ideell förening med namnet ”Montessorisällskapet M.E.R.” Montessorisällskapet M.E.R. syftar till att hålla verksamma pedagoger och andra med intresse för montessoripedagogiken informerade samt att erbjuda ett forum för diskussion om pedagogikens möjligheter och utveckling.Sällskapet bedriver verksamhet på olika platser i landet bl.a. i form av ett ”pedagogiskt café”, ca i gång per månad, som tar upp aktuella ämnen till diskussion och ger inblick i pedagogisk forskning och utveckling som berör montessoripedagogiken. Även tillfälliga seminarier och konferenser anordnas genom nätverket och Sällskapet M.E.R.Vi båda hade nöjet och ansvaret att tillsammans med två doktorander anordna det första pedagogiska caféet vid pedagogiska institutionen, Lunds universitet den 21 februari år 2008. Liknande caféer har för närvarande ägt rum även vid Lärarhögskolan i Malmö och vid Göteborgs universitet.Sällskapet M.E.R. har en hemsida med aktuell information:

http://www.montessorisallskapetmer.se/

58

59