MOMENTO III

MAPEO TEÓRICO – REFERENCIAL

“Formar es humanizar lo inhumano”

Doile Ríos (2012)

En este momento se construye una cartografía teórica referencial

que da respuesta al diagrama medular de la presente investigación, es

decir, se sitúa al investigador desde una perspectiva teórica en el

entramado de códigos emergente de la realidad compleja abordada, e

incluso permite la revisión de otras expediciones realizadas “in situ” o que

poseen afinidad con las categorías tratadas.

1. Otras expediciones

Este es el apartado reservado para seleccionar con suspicacia,

aquellas expediciones realizadas por otros investigadores que de manera

permanente buscan con ansias, e incluso locura el tesoro anhelado, aquel

que de una u otra forma, pudiese suministrar indicios hacia el logro del

propósito central del presente estudio, así como soportes referenciales

para adentrar a caminos desconocidos. A continuación se presentan los

siguientes estudios:

56

57

Una de las excursiones que consideré de mayor importancia, fue la

realizada por Díaz (2013), denominada: “Dinamización de la Formación

Permanente: Aproximaciones Teóricas para la Autoformación”. El

objetivo central de este estudio consistió en proponer aproximaciones

teóricas para la dinamización de la formación permanente del docente

en las instituciones del Nivel Educativo Media General del municipio La

Cañada de Urdaneta . Esta investigación se realizó en las seis (6)

instituciones que administran el Nivel Educativo Media General en el

Municipio La Cañada de Urdaneta, Estado Zulia, Venezuela, entre las

cuales se encuentran: Grupo Escolar Roberto González, Unidad

Educativa Colegio Santo Domingo de Guzmán, Unidad Educativa San

Antonio de Padua, Unidad Educativa Nacional Maestro Audio Urdaneta,

Unidad Educativa Presbítero Miguel Ángel Ortega y Unidad Educativa

Colegio Divino Maestro.

Sobre la base de los resultados obtenidos, producto de la

confrontación con las teorías abordadas en la investigación y en función

del cumplimiento de los objetivos sistematizados, se derivaron las

siguientes conclusiones: se constató que en las instituciones investigadas

los indicadores autogestión y aprendizaje compartido se ubicaron en la

categoría insuficiente, mientras que motivación al logro y

autoconocimiento en poco suficiente.

En lo referente a los trayectos recorridos por el docente como

dinamizador de su formación permanente, predominó una categoría poco

suficiente para los indicadores detección de necesidades de

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autoformación, evaluación, caracterización de los contenidos de

autoformación y evaluación sistémica del proceso de autoformación,

mientras que el indicador ejecución de estrategias de acción para la

autoformación se ubicó como insuficiente.

Además, se determinó medianamente suficiente el indicador

aplicación del método de investigación-acción, poco suficiente el indicador

colectivos de formación-investigación e insuficiente proyectos de

investigación. Así como, al describirse los roles ejecutados por el docente

como dinamizador de la formación permanente, se encontró poco

suficiente los indicadores mentor y asesor, no obstante, coach resultó

medianamente suficiente.

De allí que, se recomendó sobre la bases de las debilidades

encontradas, profundizar en la apropiación de los principios orientadores

del dinamizador propiciando el uso consecuente de la introspección y el

diálogo de saberes mediante los colectivos de formación-investigación,

encuentros y mesas de trabajo. Además, propiciar espacios de reflexión

entre los docentes de las instituciones investigadas, con el propósito de

analizar los problemas comunes en torno a su autoformación. Incluso,

desarrollar los roles del dinamizador, tales como: coach, mentor y asesor,

para que el docente potencie en sus colegas el diseño de métodos de

autoformación adecuados y facilite apoyo auxiliar desde estos roles,

según convenga.

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De igual modo, se sugirió aperturar espacios para la socialización de

experiencias significativas sobre los procesos de autoformación

ejecutados por parte de los docentes, en círculos interactivos y

encuentros pedagógicos, a bien de mejorar la integralidad en la que

deben estar sustentados sus conocimientos, adecuando con esto, la

formación de los aprendizajes al contexto de enseñanza.

Esta investigación fue tomada como referencia, en primer lugar por

poseer características geohistóricas similares, pues se desarrolló en las

mismas instituciones educativas del municipio La Cañada de Urdaneta y

en tiempos simultáneos, lo cual pudiese reflejar resultados convergentes,

incluso por detectar debilidades en indicadores que subyacen a las

subcategorias emergentes del presente estudio, tales como: aprendizaje

compartido, trayectos de la formación y roles ejecutados por el docente

dinamizador.

De igual manera, otro de los recorridos exploratorios fueron los

llevados a cabo por Pérez (2012), quien titulo su investigación:

“Construcción del conocimiento para la formación permanente del

docente en instituciones educativas públicas del nivel media

general” , teniendo como objetivo general fue generar una propuesta

teórica - práctica orientada a la construcción del conocimiento para la

formación permanente del docente en instituciones educativas públicas

del nivel media general del Municipio La Cañada de Urdaneta. La

investigación estuvo dirigida a los docentes de las instituciones de

dependencia pública del Municipio La Cañada de Urdaneta, Estado Zulia,

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Venezuela, entre ellas: Unidad Educativa Roberto González, Unidad

Educativa Maestro Audio Urdaneta y Escuela Básica Nacional El Topito.

Entre las consideraciones finales obtenidas, se constató que los

educadores en los contextos investigados emplean de modo muy bajo los

procesos de construcción del conocimiento, entre ellos; el diálogo, la

experiencia e interacción con el estudiante y muy bajo la percepción como

parte de su ejercicio profesional. Incluso, se encontraron debilidades en

cuanto a los perfiles del profesor Innovador, pues se encuentran

medianamente efectivos, poco efectivos e inefectivos en la formación

permanente del docente. Además, las evidencias encontradas, señalan

que los docentes en el proceso de formación permanente, destacan las

competencias genéricas de manera medianamente efectiva, entre ellas: el

trabajo colaborativo y resolución de problemas. Esto se constituye en

desfavorable para elevar el nivel de calidad en las prácticas suscitadas en

las aulas de clase.

En consecuencia, se sugiere fortalecer desde los escenarios

escolares, los procesos de construcción del conocimiento, mediante la

formación profesional y permanente; concebidos desde escenarios del

colectivo de formación e investigación y a partir de las ferias del

conocimiento, las cuales han de generarse producto del encuentro con

sus pares de trabajo, así como en la interacción producida en los

contextos, con el propósito de recorrer un camino en el que prioriza su

acción hacia la autoformación; es decir, un docente investigador de su

propia práctica pedagógica y de la realidad educativa.

61

Adicionalmente, se recomendó diseñar trayectos formativos,

encuentros colectivos de docentes, espacios de reflexión para el

mejoramiento de la calidad de la enseñanza, desarrollar proyectos de

investigación impulsados e implementados desde un sistema de gestión

institucional con apoyo en las Tecnologías de Información y

Comunicación, con el propósito de mejorar las capacidades que

caracterizan al docente, las mismas sirven de base para fortalecer la

praxis pedagógica, los conocimientos de la didáctica, el mantenimiento

de la disciplina curricular, los conocimientos sociales y psicológicos de los

procesos de aprendizaje.

En efecto, estos papyrus fueron considerados pertinentes para nutrir

la presente expedición, por ubicarse en tiempos paralelos y espacios

coincidentes, lo cual indica que bajo las mismas condiciones de

exploración ante la búsqueda permanente de la verdad, e incluso ante el

abordaje de referentes teóricos prácticos similares, como el diálogo, el

perfil del docente innovador y la resolución de problemas, se presentan

recomendaciones que brindan aportes para la construcción de la teoría

emergente, mejor aún, para demarcar la ruta hacia El Dorado.

Por su parte, las anotaciones científicas realizadas por Sarlé,

Rodríguez y De Angelis (2008), denominadas “Proyecto Margarita: Una

comunidad virtual de Maestros en Coformación” , en la cual aborda la

formación de maestros en el marco de un dispositivo virtual que propicia

la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo compartido

por un grupo de maestros e investigadores.

62

Esta experiencia se realiza en el marco del Proyecto Margarita,

comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a

escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Participaron

treinta y seis educadores pertenecientes a diez países. La comunidad de

Margarita se constituye a partir de una investigación con “vocación

participativa”. En este proceso, los relatos de vida cotidiana del jardín con

los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman

carácter público en el marco de la web, constituyéndose así en punto de

encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de

enseñar a los más pequeños.

El trabajo compartido con otros en el marco del entorno virtual,

permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del

educador, mostrando los diversos sentidos que le imprime a su praxis

pedagógica diaria y situándolo como coautor de las producciones teórica

sobre su propia práctica. El Proyecto Margarita constituye de este modo,

un marco formativo original y renovado, en el que las nuevas tecnologías

de la comunicación y la información, subordinadas a una intencionalidad

pedagógica e investigativa clara, contribuyen de manera única al

enriquecimiento de los conocimientos profesionales del profesor de

educación infantil en el contexto latinoamericano.

En relación al aporte signado por esta experiencia, el Proyecto

Margarita contempla una comunidad de docentes en Coformación, es

decir, que lo conciben como un equipo de investigadores que construyen

de manera colectiva el conocimiento generado por su propia práctica

63

pedagógica en cada una de las instituciones educativas, para luego

difundirlo a través de medios electrónico. En consecuencia, se cree de

relevancia por plantear la esencia de la coformación en entornos

educativos, aun y cuando no son coincidentes en tiempo y espacio con la

expedición actual.

2. Leyendas para pensar

En el Sistema Educativo Venezolano, los docentes deberán

desarrollar su capacidad de crear los resultados que realmente desean y

propiciar nuevas formas de pensar, entendiendo la institución como un

proyecto común en el cual cada uno de ellos se encuentra inmerso en un

permanente aprender a aprender y aprender a desaprender. Por

supuesto, dichos procesos debe contar con la convicción y el compromiso

de todos los involucrados en las acciones formativas desde una

perspectiva integradora y corresponsable, pues se pretende establecer

liderazgos compartidos y responsabilidades ante la formación del otro.

Por consiguiente, se presenta un conjunto de relatos teóricos a manera de

referencia para ir comprendiendo el fenómeno en estudio.

1. Coformación

Antes de incursionar, en lo que pudiese parecer una novedosa

concepción del término coformación, se precisa adentrar en los referentes

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teóricos prácticos de la formación docente, pues en la sociedad del

conocimiento las instituciones educativas para obtener buenos resultados

deberán invertir en mejorar las competencias de sus docentes y

desarrollar un sistema de co-gestión del conocimiento que asegure el

aprendizaje colectivo organizacional. Además, ser escuelas preocupadas

por favorecer la formación continua de sus miembros, pues las personas

aprenden mejorando sus competencias y compartiendo sus

conocimientos. En este sentido, Alcover y Col. (2007) definen la formación

como:

…un proceso de aprendizaje sistemático puesto en marcha por la dirección de la organización, de tal manera que obtengan cambios relativamente permanentes en los conocimientos, las habilidades o las actitudes de los miembros que forman parte de ella para su aplicación a corto plazo en la consecución de metas y objetivos de la organización. (p.346)

Sobre el asunto, Soria, De Aquín y Bellavilla (2009), manifiestan que

los docentes deben participar en su formación, pero esta debió haber sido

consensuada previamente, para configurar una de las condiciones

necesarias para transformar las prácticas escolares. Sin duda, la

formación debería fundarse en las ideas del intercambio, la cooperación,

la democracia. También deberían dejarse de lado los sentimientos de

omnipotencia y espera de que el otro sea imagen y semejanza del

formador.

Esta tendencia, afianza la idea de consolidar en las instituciones

educativas espacios para gestionar el conocimiento, enmarcado en

65

acciones de co-formación de los docentes para alcanzar, partiendo de la

realidad, la resolución de problemas de manera creativa e inno vadora. Al

respecto Souto (2009, p. 21), apoya este planteamiento al expresar que

“la formación no puede ser pensada si no es en la relación con el otro, es

decir, el sujeto se forma siempre en la relación con otro, nunca se forma

aislado y nunca se forma a sí mismo en términos excluyentes”. La

formación entonces, no es posible sino con otros, puesto que nunca es un

proceso individual en sentido exclusivo, sino social en el sentido

relacional.

En consecuencia, el objetivo principal de esta formación es el de

construir al sujeto educando como sujeto racional y social que aspira, e

incluso es capaz de comprender el mundo en que vive, partiendo de lo

dado y de su problematización. Para ello, la idea de autoformación no

debe ser concebida desde un enfoque singular, sino desde lo plural, pues

todo docente debe autoformarse para luego participar en procesos co-

formativos, propiciando una cultura del compartir conocimiento en la

institución educativa.

De allí, que en como fundamento teórico me baso particularmente en

la Teoría Social del Aprendizaje (Etienne Wenger, 2000). Comparto la

idea de Gore y Vázquez (2003), la cual refiere que el aprendizaje no es un

fenómeno que tenga lugar exclusivamente dentro de la mente del

individuo sino que, por el contrario, la unidad de análisis apropiada es el

individuo dentro de un contexto inter-individual. En consecuencia la

expresión aprendizaje colectivo se compone así de dos términos:

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aprendizaje alude al desarrollo de un desempeño competente en

determinado contexto; colectivo da cuenta de un cierto tipo de comunidad

en sentido amplio (grupos, equipos, organizaciones, asociaciones, etc.)

cuyos integrantes están ligados por una historia, intereses comunes y

algún grado de interacción.

1.1 Momentos de la Coformación

En los procesos educativos se transmite no sólo conocimientos, sino

también una modalidad de relación entre las personas y entre ellas, la

realidad y el conocimiento. Al mismo tiempo que la circulación desigual

del conocimiento reviste de mayor poder a quienes se apropian de un

mayor capital cultural y social. Por lo tanto, las relaciones con el

conocimiento como la desigual circulación de los mismos, es una relación

de poder y de justicia distributiva que debe ser erradicada desde la

participación protagónica del docente en cada una de las acciones

formativas.

Efectivamente, los momentos estratégicos que integran la

coformación permanente del docente evidencian un proceso sistemático,

flexible, participativo, colectivo y de intercambio, el cual permite detectar

debilidades, así como también, corregirlas en la búsqueda de un cambio

para el beneficio de los educadores en continua formación. Para Yuni y

Urbano (2009):

67

… participar de/en procesos formativos no sólo pone en juego saberes, habilidades, actitudes y competencias concernientes a eventos directamente relacionados con la adquisición de una identidad profesional. También conecta con los procesos de selección, co-formación y elaboración de una identidad personal. (p. 89)

Todas estas razones, conllevan a desarrollar un sistema de

formación integrado por momentos que se complementan entre sí, de

manera sinérgica. De acuerdo con Muñoz y Col. (2003) el diseño de esta

formación, se convierte en una revisión continua de cada uno de los

pasos del sistema de mejora permanente, en un marco dentro del que se

puedan construir programas de formación consistentes con la estrategia

de la organización.

Visto de esta manera, al planificar e implementar una acción

formativa eficaz que responda a las necesidades (Escuela-Docente), es

altivo considerar cuidadosamente cada uno de los momentos que la

integran a fin de garantizar el cumplimento de los objetivos de

coformación. En este sentido, se detallan a continuación de manera

gráfica cada uno de ellos:

Figura Nº 7 : Momentos de la Coformación (Ríos, 2013).

I Momento

“Detección de las necesidades”

II Momento

“Diseño del Plan de Formación”

III Momento

“Implementación de las acciones”

IV Momento

“Evaluación Sistemática”

V Momento

“Sistematización de la experiencia”

Formación Docente

Momento VI: Difusión de los resultados

68

Comenzar la formación sin un análisis previo de las necesidades es

tan frecuente como equivocado. Ligado a esto, se encuentra la

información, más relevante para la formación: los conocimientos, las

aptitudes, las capacidades, las habilidades, las destrezas y las actitudes

necesarias para el rendimiento de una tarea o un puesto. Toda esta

información resulta de utilidad para determinar las necesidades de

formación. Este planteamiento, concede principal importancia a lo descrito

por Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007), que si se pretende que las acciones

formativas sean efectivas, deben satisfacer las necesidades de los

participantes. Para los autores precitados, existen muchas formas de

determinar esas necesidades.

Estas son algunas de las más comunes: (a) preguntar a los

participantes, (b) preguntar a los jefes de los participantes, (c) preguntar a

otras personas familiarizadas con el trabajo y la manera en que se está

realizando, incluidos los subordinados, colegas y clientes, (d) hacer

pruebas e inventarios a los participantes, (e) analizar los formularios de

evaluación del desempeño.

Este planteamiento se aproxima al expuesto por Soria y Col. (2009),

al exhibir que con participación de los docentes en actividades formativas

se configura una de las condiciones para la transformación de las

prácticas escolares. Ciertamente, se debe cubrir desde los espacios

educativos, con participación de todos, las necesidades formativas en

base al contexto. En palabras de Barros (2009, p. 61) “… se trata de

devolver la capacidad reflexiva y decisional a los docentes”.

69

En efecto, todo docente en formación permanente debe tener la

libertad de escoger, según sus necesidades, un proceso de formación que

le permita crecer profesionalmente . Aunado a esto, Souto (2009),

discierne que donde se le dé a ese sujeto en formación la posibilidad de

autonomía, de expresión, de opción, de elección en función de la

construcción de su propio trayecto a partir de sus necesidades y de sus

experiencias sobre las cuales podrá expresar su demanda de formación,

cosechará con éxito sus más grandes metas.

Ahora bien, una vez realizada la detección de las necesidades de

formación, debe diseñarse el plan de formación con la finalidad de

determinar cómo se aprenden las competencias identificadas en el

momento. Para ello , han de establecerse con precisión los objetivos

generales que se esperan conseguir con la formación y cuáles son las

competencias que deben adquirirse. Además de seleccionar los

contenidos adecuados según interés y necesidades del personal docente,

e incluso los recursos y metodología a desarrollar, pues de debe garantir

en el diseño de las propuestas todos los elementos antes mencionados.

Sobre el asunto, López y Leal (2002), especifican que una vez

identificados los objetivos formativos el responsable de formación diseña

la estrategia formativa. En ésta se integran los contenidos de la

formación, y según cuales sean los recursos disponibles, se fijan los

métodos y materiales didácticos. Con toda esta información se programa

en el tiempo las acciones formativas y se confecciona el documento que

70

se denominará diseño de la propuesta de formación. Por esta razón, la

etapa posterior a la detección de necesidades formativas se denomina

diseño de acciones formativas, porque en ella se establecen los

contenidos de aprendizaje, los métodos que se utilizan y los materiales

que se van a emplear.

Dentro del momento de la implementación de acciones se ponen en

práctica las estrategias del programa de formación a fin de transferir los

conocimientos, habilidades y actitudes a los diferentes participantes en las

acciones formativas. Para ello, según López y Col. (2002), los

responsables de formación, en la mayoría de las ocasiones, acudirán a

las ofertas existentes en el mercado formativo. En él se escogerán

aquellas propuestas que consideren más adecuadas para resolver las

necesidades formativas detectadas.

Refieren los mencionados, que es acá cuando se hace posible el

aprendizaje real de los participantes a través del desarrollo del conte nido

de las acciones formativas, ya que un proceso de aprendizaje colectivo

consiste en conseguir que los participantes, al finalizar la actividad

formativa, sean capaces de identificar aquello que han aprendido y cómo

lo han aprendido.

En cuanto a la evaluación sistemática de la formación, es una de las

cuestiones más controvertidas en el proceso de desarrollo y aplicación de

los planes de formación. Para Alcover y Col. (2007, p.355), la evaluación

de la formación “implica una recogida sistemática de información

71

descriptiva y valoración que permite tomar decisiones sobre la selección,

el valor, y la modificación de las acciones formativas empleadas”.

Además, afirman los autores, para que la evaluación sea posible es

necesario establecer una serie de criterios que se tomará n como

indicadores de su validez. Para ello, proponen algunos que pueden ser

utilizados: (a) la reacción de los participantes en la formación; (b) el

aprendizaje; (c) los cambios de conducta y (d) los resultados positivos

para la organización, entre otros.

Por su parte, López y Col. (2002) agradecen al seguimiento de la

ejecución de la formación, ya que el responsable del proceso formativo

puede introducir acciones correctoras cuando surjan desviaciones y antes

de que éstas produzcan efectos no deseados en la calidad de la

formación. También, exponen los autores que:

La evaluación es un aspecto clave, pues sin un análisis sistemático de los resultados de la formación es difícil seguir proponiendo, de forma coherente, nuevas acciones. La evaluación de la formación es muy necesaria tanto para quienes la gestionan como para quienes tienen la capacidad de tomar decisiones sobre su desarrollo en una organización. El sistema de evaluación debe aportar información sobre como mejora y cambia la organización por efecto de la formación. (p.114)

Sobre el asunto, la evaluación es necesaria e imprescindible al final

de cualquier actividad formativa. De allí, que el promotor pedagógico debe

ser consciente que la evaluación no es únicamente verificar cómo se han

desarrollado las actividades formativas, sino cómo éstas han permitido

alcanzar los objetivos formativos identificados en el análisis de las

necesidades.

72

Adicionalmente, en palabras de Jara (2006), la sis tematización de

experiencias, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a

clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en

sistema”. Sin embargo en el campo de la educación popular y de trabajo

en procesos sociales, se utiliza en un sentido más amplio, referido no sólo

a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener

aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Es decir, se busca

apropiarse críticamente de las experiencias vividas y dar cuenta de ellas,

compartiendo con otras personas lo aprendido.

Entonces afirma el autor, la sistematización es aquella interpretación

crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y

reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vi vido en ellas:

los factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo

hicieron de ese modo.

Cabe destacar, que según el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2012), considera que la contribución de la sistematización

será significativa en tanto posibilite la reconstrucción del proceso vivido, la

identificación y caracterización de los elementos, la reflexión acerca de las

relaciones, en el entender que el proceso educativo es de carácter

complejo. A partir de aquí, producir un nuevo conocimiento que permita

transformar la realidad, enriquecer la teoría pedagógica, y nuevamente

transformar la realidad; un proceso dialéctico de praxis-teoría-praxis

continuo.

73

Cabe agregar, como último momento de la coformación que la

socialización de los resultados consiste en compartir el conocimiento

obtenido por el colectivo de formación. Esto apoyado por Nonaka y

Takeuchi (1999), quienes infieren que compartir el conocimiento tácito

entre individuos con distintos antecedentes, perspectivas y motivaciones

es el paso fundamental para que se dé la creación de conocimiento

organizacional. Las emociones, los sentimientos y los modelos mentales

de los individuos deben ser compartidos para lograr la confianza mutua.

Para que este inte rcambio tenga efecto, se necesita un campo en el que

los individuos puedan interactuar mediante diálogos cara a cara. Es ahí

donde comparten experiencias y sincronizan sus ritmos físicos y

mentales.

De igual modo, para Salcido (2012), la socialización de los

resultados está basada en un proceso complejo de influencias, ambientes

culturales, condiciones positivas y negativas, entre otras; en medio de esa

complejidad el individuo en su interacción social construye su propio

conocimiento y lo comparte con otros individuos en la colectividad. Es

decir, las condiciones contextuales o situaciones de vida intervienen

directamente al momento de compartir el conocimiento generado de los

resultados de un proceso formativo, pero se precisa su difusión al

colectivo a fi n de mejorar los procesos pedagógicos accionados en los

recintos escolares.

74

1.2. Métodos de la Coformación

Desde nuestros inicios en la educación básica primaria, siempre se

repetía una y otra vez, año tras año “el diálogo es la conversación entre

dos o más persona. Ahora bien, para Pérez y Alfonzo (2008) el diálogo de

saberes constituye una manera de relaciona r los actores educativos ; se

trata de que el sujeto exprese su saber frente al saber del otro y de lo

otro, pues la realidad vivida se debe incorporar a la escuela a través de

sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. Lo cotidiano se

despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversal

la diversidad cognoscitiva. Es en este contexto , donde cobra importancia

el desarrollo de la investigación en la relación escuela-realidad.

Por su parte, Echeverri (2008) infiere que el diálogo de saberes

apela a la construcción de un saber significativo para los sujetos locales y

para el territorio en tanto espacio de relaciones, y promulga un

conocimiento construido con base en el intercambio en una negociación

de significados. En otras palabras , un compartir de experiencias propias

de la praxis pedagógica que ayudan a nutrir y optimizar los procesos

educativos.

Asimismo, otros de los métodos más suscitados en la codificación es

la reflexión colectiva, la cual el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2012), como órgano rector de políticas educativas considera

que ésta orienta y aclara la acción de sujeto social, propiciando su

participación en los procesos organizativos con la finalidad de transformar

75

su entorno, es decir, sentar las bases para la construcción de un proyecto

y esa es, precisamente, la función social de la labor pedagógica

humanista social, la cual tienen como soporte una dialéctica de

investigación-acción-transformación.

De manera coincidente, el expedicionario pedagogo Ferreiro (2009),

opina que la reflexión colectiva consiste en dedicar un momento cada

cierto tiempo, al finalizar la sesión de trabajo, para que el grupo piense en

voz alta cuáles fueron las condiciones que favorecieron o infirieron el

cumplimiento de la tarea o la consecución de los objetivos e la formación,

de manera que cada quien tome las medidas pertinentes para facilitar en

el futuro el aprendizaje colectivo. De esta manera se pude afirmar, que la

reflexión colectiva propicia la construcción y desconstrucción de un

conocimiento que se somonte al juicio crítico del colectivo institucional en

formación a objeto de intersub jetivizar los resultados.

Adicionalmente, cabe destacar como otro método que cada día

suma más adeptos entre la muestra entrevistada, el aprendizaje

colaborativo o entre colegas siempre es recomendable, para cualquier

tipo de tarea o contenido de enseñanza, independientemente de la edad,

el nivel escolar y el tipo de institución. Para Ferreiro y Espino (2009), el

aprendizaje colaborativo es una forma de organización de la enseñanza

es pequeños grupos a lo sumo de cuatro miembros, para potenciar el

desarrollo de cada uno de ellos con la ayuda de los demás miembros del

grupo.

76

Además, el aprendizaje entre iguales, como también se le llama,

intensifica la interacción de los participantes de un grupo de manera que

cada uno aprenda el contenido asignado, y a su vez se asegure que todos

los miembros del equipo lo hacen, sin que esto se reduzca al mero

aprendizaje de conocimientos (información) ya que se considera también

habilidades, actitudes y valores. En otras palabras, el trabajo colaborativo

en pequeños grupos es un medio para crear un estado de ánimo que

conduzca al aprendizaje eficaz y para desarrollar el nivel de

competitividad de sus integrantes mediante la cooperación.

De manera coincidente con lo antes planteado, Díaz y Hernández

(2010) opinan que el aprendizaje colaborativo se refiere al empleo

didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan juntos

para maximizar su aprendizaje y el de los demás; por consiguiente, se

asume que la interacción entre los estudiantes es la vía para la

adquisición activa del conocimiento. En efecto, el aprendizaje colaborativo

debe promover que todos los participantes en la formación que conforman

el colectivo sean capaces de construir significativamente sus

conocimientos en compañía con el otro a fin de que se consoliden

relaciones interpersonales.

En definitiva, el aprendizaje colaborativo es un enfoque que trata de

organizar las acciones estratégicas dentro de los encuentro formativos

para convertirlos en una experiencia social significativa y académica de

aprendizaje, en la cual los participantes trabajan en grupo para realizar las

tareas de manera colectiva, y así construir, e incluso apropiarse del

conocimiento producido en cooperación.

77

1.3 Principios de la Coformación

La formación, así como todo ejercicio profesional, contiene reglas o

principios inmanentes y propios, desprendidos e inherentes a su esencia,

que hacen que los gestores de la coformación tengan un perfil y un

desenvolvimiento muy definido y particular, impregnado íntegramente de

una ética global que coadyuve al logro de las metas comunes.

El primer principio, la horizontalidad. En palabras de Linares (2011),

es una regla de la facilitación y mediación del aprendizaje, que se

antepone a la forma expositiva y cerrada de dirigir la enseñanza, por

cuanto reivindica la interacción tanto en el aspecto académico como en el

psicosocial, dando responsabilidades consensuada y compartida a

docentes y alumnos para la toma de decisiones dentro y fuera del aula.

Es decir, se establece una estructura al mismo nivel, en la cual cada

participante de la formación tiene la misma responsabilidad y compromiso

antes las situaciones inherentes al colectivo.

Según relata Santos (2012), la horizontalidad es una disposición

psíquica y social, interior y exterior al sujeto, en la cual ningún hombre

anula la libre expresión de otro, de manera que todos pueden

manifestarse sin hallar un obstáculo en el otro, sino más bien un apoyo

para el propio crecimiento. Desde luego, para que esto ocurra ha de darse

una cierta igualdad de derecho entre los individuos, siendo preciso que el

colectivo adopte un tipo de estructura política de corte democrático.

Otro principio de este trayecto coformativo lo representa la

cooperacionalidad. Según Piaget, es una relación social que supone una

78

reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.

No obstante, Johson y Johnson (1991, citado por Molina y Domingo;

2005) opinan que la interacción cooperativa es aquella en la que los

objetivos de cada individuo forman parte del conjunto, es decir que hay

una correlación positiva entre sus expectativas finales. En sentido más

amplio, ambas perspectivas convergen en la reciprocidad existente entre

los acuerdos del colectivo como un todo, de allí se apoyan para la

consecución de los mismos.

Asimismo, para Ferreiro y Espino (2009), cooperar es compartir una

experiencia vital, de cualquier índole y naturaleza, es trabajar juntos para

lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto individual como

colectivamente, es maximizar el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento

propio y de los demás, es decir, cooperar implica alcanzar beneficios

mutuos a través de una interdependencia positiva entre y con el esfuerzo

de todos, razón por la cual debe existir cohesión en el colectivo de

formación.

En efecto, la cohesión grupal como principio, según Jones y George

(2010), es la medida en que los miembros se sienten ligados o son leales

a su grupo o equipo. Por lo tanto, cuando la cohesión del grupo es fuerte,

los individuos aprecian mucho su sentido de pertenecía, encuentra muy

atractivo al grupo y siente un profundo deseo de seguir siendo parte de

éste. Sin embargo, cuando la cohesión es baja, sus miembros no

encuentran al grupo particularmente atractivo, y tienen poco deseo de

pertenecer a él.

79

En otras palabras, los grupos tienen cohesión en la medida en que

ser miembro de ellos sea considerado algo positivo y los miembros se

sienten atraídos por el grupo. Esta posición es validada por Chiavenato

(2009), quien la refiere al grado de atracción que sienten los miembros

entre sí y a su motivación para permanecer en el grupo. De allí que, la

cohesión es importante porque está asociada a la productividad de la

comunidad de aprendizaje.

Motivo por el cual se fortalece cuando los miembros del grupo pasan

juntos una parte importante del tiempo, cuando el tamaño del grupo es tan

reducido que facilita la interacción o cuando éste sufre amenazas

externas que llevan a sus elementos a cerrar filas. En consecuencia, para

desarrollar la cohesión para las tareas, resulta útil realizar actividades que

permitan a los miembros del grupo evaluar sus respectivas habilidades,

fortalezas y debilidades.

En cuanto a la corresponsabilidad, antes de adentrar en sus

definiciones, se hace imperante conocer en primer término lo que se

concibe como responsabilidad. Según Newstrom (2007), la

responsabilidad en un deber u obligación de hacer una tarea o servicio o

de lograr un objetivo específico. Esto corroborado por Fidalgo, Nogareda

y Ocins (2006), para quienes el término responsabilidad conlleva a la

obligación que se tiene en función de la tarea que se desempeña. En este

sentido, el docente responsable aprende así a asumir las consecuencias

de sus acciones, incluso cuando son negativas; se toma en serio lo que

80

hace, piensa muy bien todas las acciones que va a ejecutar antes de

iniciarlas, y hace todo lo posible para que la tarea se haga bien.

Por lo tanto, la responsabilidad es una cualidad indispensable para

crecer como persona, requiere darse cuenta que las acciones tienen

consecuencias que pueden afectar a los demás, es decir, es un

sentimiento personal que compromete a cada persona y le hace

comprender que no puede simplemente abandonarse a sus

conveniencias individuales.

Ahora bien, según los principios de formación contemplados por

Linares (2011), la corresponsabilidad es el principio referido a la

obligación compartida que tienen, en grado igual, el docente y los

alumnos (o sus colegas) en el proceso de aprendizaje. Es como el trabajo

en equipo, si una persona no trabaja, a todo el equipo le va mal, pues de

limitan de sus aportes.

En otras palabras, es una actitud que refleja una forma de vivir en

armonía con las personas que lo rodean, pues así su práctica no tendrá

problemas con sus compañeros de trabajos ni con su comunidad, pues la

base para solucionar cualquier conflicto, es la corresponsabilidad; por eso

es tan importante establecer corresponsabilidades en la formación

colectiva del personal docente a objeto de garantizar la participación

activa y protagónica de todos los actores intervinientes.

1.4 Perfil del Gestor de la Coformación

El principal recurso didáctico que tiene un formador es su propia

persona. Un formador es un estudioso (investigador) capaz de hacer

81

atractivo su interés en que los demás aprendan. El formador debe poseer

conocimientos, la capacidad de transformarlos y la credibilidad profesional

para transferirlos y que éstos sean adaptados y utilizados por sus

colegas.

Partiendo de los supuestos anteriores, Bromberg y Col. (2008)

manifiestan que los docentes deben asumir su rol de facilitador del

aprendizaje: (a) estimula ndo el interés de sus colegas, (b) graduando la

dificultad de sus propuestas acordes a las posibilidades de cada uno, (c)

guiando su reflexión, (d) estimulando logros; y (e) brindando libertad para

pensar y hacer, con creatividad e iniciativa personal.

La puesta en acción de lo expresado, sintetiza el ser docente, q uien

al serlo ayudará al otro a ser persona, y ambos se enriquecerán con la

construcción de estos vínculos propios de la relación enseñanza-

aprendizaje. Es así como, toda institución educativa que valora la

formación permanente y promueve una cultura del compartir conocimiento

en colectivo debe orientar a su personal docente a interiorizar estas

funciones con verdadero compromiso, no con la institución, sino con sus

pares o educandos como protagonistas del proceso educativo.

En virtud de los planteamientos anteriores , el gestor de la formación

colectiva demanda una alternancia de roles desde su responsabilidad

ante la prosecución de actividades formativas, debido a que las

instituciones educativas requieren reinventar su estructura funcional

formando al personal docente para adquirir habilidades que les permitan

82

dar respuestas a las exigencias del modelo integral e interdisciplinario de

este nivel educativo, buscando innovar en función del conocimiento

colectivo para lograr una educación de calidad. A este fin, se plantean los

roles desarrollados durante la formación en la siguiente figura:

Figura Nº8: Perfil del gestor de la coformación. Ríos (2013).

En el ámbito educativo es prácticamente inevitable asociar la

actividad docente con actividades de asesoría . En la relación que se

establece con el docente tanto en sus situaciones áulicas como en su

participación en encuentros coformativos, los estudiantes y colegas

depositan en él la responsabilidad de asesorarlos en aspectos tanto

personales como académicos. En torno a esto, Ayala (2005) sostiene que

los asesores:

… son educadores que tratan de crear, mediante el ejercicio de sus habilidades, un ambiente en el que los estudiantes puedan enfrentarse con sus propios sentimientos y explorarlos sin miedo, aprender a arreglárselas más eficazmente en cuanto a la toma de decisiones y examinar sus valores y objetivos sin peligro de ser juzgados. (p.40)

Dinamizador

Mentor

Investigador

Asesor

83

En efecto, un formador convencido de que un docente aumentará y

enriquecerá su desarrollo personal si recibe la oportunidad de establecer

una relación cuya principal característica es la aceptación y no la

evaluación y en la que encuentra la posibilidad de comprenderse mejor a

sí mismo y a su medio, visualiza al docente en formación como un único e

individual que tienen derecho y que puede ser responsable de tomar

decisiones y asumir sus consecuencias.

Para Thames Valley University (2004), el asesoramiento se centra

generalmente en ayudar a los participantes a identificar y superar

problemas que les impiden aprender, pero que no necesariamente se

encuentran en el propio trabajo y en las tareas que este comporta. Por

consiguiente, el promotor pedagógico como asesor debería ayudar a los

participantes a gestionar su propia formación, además de conseguir sus

propios objetivos. También ha de estimularse a aceptar la responsabilidad

de su propio desarrollo y a trabajar para elevar al máximo su propio

potencial para el beneficio común de todos en la institución educativa.

Por otra parte, los mentores pueden contribuir a la formación y el

desarrollo en muchas situaciones. En palabras de Zeus y Skiffington

(2002, p.13), “un mentor es un consejero, un guía que puede asistir a un

individuo para que adquiera un mayor nivel de comprensión más de prisa

de lo que podría hacerlo por sí só lo”. En este sentido, un mentor ayuda a

sus aprendices a adquirir un aprendizaje con mayor facilidad en base a la

confianza que obedece a un consejo o a una orientación.

84

Para Thames Valley University (2004), un mentor es una persona

que con más experiencia, ayuda a una persona con menos experiencia, a

aprender y a desarrollarse. A la vez, e l mentor también puede ser

confidente, guía y consejero, que echa una mano, que orienta

afablemente y escucha de forma comprensiva siempre que se necesita.

En este sentido, los mentores pueden contribuir útilmente a la

coformación así como al desarrollo en muchas situaciones, pero la

relación es especialmente valiosa cuando se espera que el participante se

desarrolle continuamente, como por ejemplo: conformación de los

colectivos de formación e investigación.

Normalmente, el dinamizador debe estimular a los participantes y

propiciar que aprendan por ellos mismos, e incluso decidan lo que

quieren hacer; en otras palabras, debe ayudar a los participantes a

encontrar su propia sabiduría. De acuerdo con Thames Valley University

(2004, p.49), “la dinamización es un proceso mediante el cual el formador

ayuda a otros a alcanzar sus propias conclusiones y lograr sus objetivos”.

Esto es, que la tarea del dinamizador es hacer que el proceso de

formación fluya mejor y de una forma más centrada, sin ser protagonista

del proceso, sólo coautor u observador de él.

En líneas generales, la referida institución precitada, afirma que más

que intentar facilitar todas las respuestas correctas, el dinamizador

deberá: (a) ayudar a establecer las necesidades de formación

individuales, (b) acordar objetivos didácticos, (c) facilitar feedback a las

85

personas, (d) ayudar a las personas a identificar y utilizar las

oportunidades de formación adecuada, y (e) mostrar las habilidades

formativas apropiadas.

En definitiva, el gestor de la coformación como dinamizador estimula

a los participantes a construir y a apropiarse de su propio saber, además

de ayudar a las personas durante todo el proceso coformativo,

induciéndolos a adquirir las responsabilidades de su propia formación, a

través del dominio de las tecnologías, bien sea para acceder al

conocimiento o para dinamizar la acciones formativas con dichos recursos

didácticos.

No obstante, es imprescindible que el gestor de la coformación, así

como todos los participantes de los procesos coformativos, según los

roles que ejerzan durante determinada actividad, deben asumir la

investigación como la oportunidad que tienen para autoformarse en

términos de su proyecto de vida, e incluso como mecanismo para

responder a la necesidades de conocimiento “per se”.

Por su parte, el rol de investigador se orienta a la reflexión constante

que debe prevalecer en el docente para que pueda alcanzar respuestas

ante las distintas interrogantes surgidas de su desempeño en contacto

directo con la realidad, pues por medio de la indagación, el docente se

adentra en el conocimiento del fenómeno de interés, y el conocimiento

generado del proceso investigativo, es incorporado en su práctica,

logrando así transformarla según el referente de innovación que

predomine.

86

De acuerdo, con Borjas (2004), el docente en su rol de investigador

identifica las dificultades y obstáculos que impiden la realización de

proyectos, diseña acciones para enfrentarlos como si fuesen hipótesis de

acción, las ejecuta como si las experimentase y reflexiona durante dicha

ejecución reconsiderando o modificando las estrategias a fin de

mejorarlas; todo un proceso reflexivo así como generador de nuevos

conocimientos desarrollados por el docente cuando realiza

investigaciones desde su propio accionar, implementando la reflexión y el

cuestionamiento constante.

Igualmente, Pérez (2004), define el rol del docente investigador

como un proceso dirigido a la transformación educativa de la práctica, que

busca generar modos de reflexión en el docente; siendo que la

investigación será educativa si permite a los participantes desarrollar

nuevas formas de comprensión y si les capacita para emprender caminos

propios de reflexión autónoma así como compartida sobre el sentido de

mejorarla, todo ello, permite atribuir a ese rol de la gestión docente un

carácter primordial, basado en la importancia que tiene el ejercicio

reflexivo y el cuestionamiento permanente.

Desde esta perspectiva, el rol de investigador es posible cuando se

investiga en la acción porque esta estrategia permite a los docentes

adquirir una enseñanza reflexiva donde las aulas se convierten en centros

de experimentación pedagógica donde los docentes convalidan la teoría

educativa; de este modo, la investigación como base de la formación

significa que ésta se mejora en la medida en que el docente asume la

87

teoría y la acción educativa como hipotéticas y experimentales, las cuales

somete a procesos organizados de verificación proporcionando mayores

seguridades, dominios en cada uno de los actos que ejecuta, asimismo,

en esa medida va adquiriendo un nive l de conocimiento autónomo

desarrollado por medio de la actividad investigadora.

2. Nociones sobre Integralidad e Interdiciplinariedad

La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje

intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad

responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con

capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya

su identidad cultural. En palabras de Ruiz (2012), busca promover el

crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión

multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la

inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-valoral.

En este tipo de orientación, las instituciones educativas deben

asumir una responsabilidad académica diferente a la tradicional y

construir un proyecto novedoso que incluya el desarrollo teórico, la

integración de las funciones sustantivas, los planteamientos curriculares,

el énfasis en la coformación docente y los aspectos didácticos centrados

en procesos.

En consecuencia, para cumplir en plenitud con la función docente se

requiere abordar la formación en colectivo con un sentido en donde el

88

gestor de la coformación y los participantes corresponsables se potencian

para generar aprendizaje, verdad, conocimiento de sí y del otro, de tal

modo que el proceso educativo propicie además el desarrollo de aptitudes

y actitudes, fruto de la maduración de criterios y valores para lograr el

crecimiento personal y el beneficio colectivo.

Ahora bien, durante la Jornada de Formación Docente (2008), la

Universidad Católica de Córdoba refirió sobre la integralidad de la

formación que es el proceso continuo, permanente y participativo que

busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las

dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva,

comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su

realización plena en la sociedad. Es decir, se concibe al ser humano

como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo

humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad.

Lo antes planteado, es secundado por Ministerio del Poder Popular

para la Educación (2012), al plantear la visión sistémica de la realidad, la

cual considera a la sociedad como una gran escuela formadora de

ciudadanos y ciudadanas. Desde esta perspectiva la escuela es el

espacio de integración de todos los ámbitos sociales, asumida como

totalidad histórica completa.

Ahora bien, la interdisciplinaria según Morín, puede significar pura y

simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en

una misma asamblea. Pero interdisciplinariedad puede también querer

decir intercambio y cooperación. De allí que la coformación, pueda estar

89

orientada al compartir conocimientos y experiencias entre docentes de

distintas disciplinas. Además, en palabras de Remolina (2011), la

formación interdisciplinaria es sobre todo un estado mental que requiere

de cada personal una actitud a la vez de humildad, de apertura, de

curiosidad; una voluntad de diálogo y finalmente una actitud para la

asimilación y la síntesis.

Adicionalmente , Ander –Egg (1999) explica que la primera idea que

surge del término, nace de su mismas estructura verbal: inter (lo que se

da entre) y disciplinariedad (que expresa la calidad disciplinar). Evoca la

idea de intercambio entre diferentes disciplinas. Lo sustancial de este

concepto, refiere el autor, es la idea de interacción y cruzamiento entre

disciplinas en orden a la comunicación de conocimientos. A partir de esto,

se debe precisar el concepto y significado de la interdisciplinariedad.

Se parte de la idea de disciplina, pero inseparablemente de ello, ésta la

idea de comunicación, intercambio y confrontación de saberes desde

cada una de las disciplinas que pretenden construir un objeto de modo

interdisciplinar. Ante todo, porque en las diferentes disciplinas pueden

darse enfoques diferentes en cuanto al modo de abordaje de la realidad y

pueden darse lógicas de construcción del objeto de conocimiento no

coincidentes (por no decir contrapuestas o diferentes).

En definitiva la interdisciplinariedad no es una fórmula, ni un método,

tampoco es una panacea o varita mágica resuelve problemas, sino una

manera de enfocar el tratamiento de los problemas prácticos. A modo de

síntesis global de todo lo dicho en este punto, puede afirmarse que la

90

problemática de la interdisciplinariedad evoca la idea de puesta en

común, de intercambio entre diferentes disciplinas y de integración de

principios epistemológicos.