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REVISTA ACTA EDUCATIVA (12). 10 – 15.2017 ISSN 0000 – 0000
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*Doctora en Educación, Universidad Abierta, México. E-mail: [email protected]
“MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LAS REFORMAS CURRICULARES 2011
Y 2017. ALCANCES, LIMITACIONES Y CONTINUIDADES".
RESEARCH ARTICLE DEVELOPMENT
LISANDRA MÉRIDA PUGA
RESUMEN
En el artículo se presentan los resultados de un estudio comparativo de los modelos de evaluación de los aprendizajes 2011
y 2017 de Educación Básica Secundaria a fin de valorar sus alcances, limitaciones e identificar los rasgos que permiten
identificar su continuidad a partir del análisis de sus componentes y de la percepción de los docentes acerca de sus propias
prácticas evaluativas. Para ello se llevó a cabo una investigación de corte experimental, la metodología utilizada fue
cuantitativa-cualitativa desarrollada en fases consecutivas. El instrumento que se aplicó a la muestra representativa permitió
la recuperación, tratamiento de la información e interpretación de resultados. Entre las conclusiones se identifica persistencia
de un modelo de evaluación a otro en cuanto a su enfoque formativo y formas de evaluación del aprendizaje. Entre las causas
que los docentes consideran crean limitaciones en su atención, se debe a las diversas interpretaciones respecto a la aplicación
de la normatividad y utilización de instrumentos y técnicas, así como otros factores relacionados con el contexto interno y
externo de los centros escolares. En términos generales, se reconoce que la evaluación es un componente de la gestión
escolar que requiere atención, dominio y competencias por parte de los actores educativos que intervienen en los procesos
de enseñanza. Se puntualiza como una actividad ética de carácter procesual que exige una mirada holística de las causas que
inciden en su ejecución y por ende en los resultados educativos.
Palabras clave: evaluación, modelos de evaluación, currículum, aprendizaje, práctica docente, herramienta, proceso
enseñanza-aprendizaje, limitaciones, continuidad.
ABSTRACT
The article presents the results of a comparative study of the evaluation models of the 2011 and 2017 Secondary Basic
Education in order to assess their scope, limitations and identify the features that allow their continuity to be identified from
the analysis of their components. and the perception of teachers about their own evaluation practices. To this end, an
experimental research was carried out, the methodology used was quantitative-qualitative developed in consecutive phases.
The instrument that was applied to the representative sample allowed the recovery, treatment of the information and
interpretation of results. Among the conclusions, the persistence of one evaluation model to another is identified in terms of
its formative approach and ways of evaluating learning. Among the causes that teachers consider create limitations in their
attention, it is due to the different interpretations regarding the application of regulations and the use of instruments and
techniques, as well as other factors related to the internal and external context of schools. In general terms, it is recognized
that evaluation is a component of school management that requires attention, mastery and competences on the part of the
educational actors involved in the teaching processes. It is pointed out as an ethical activity of a procedural nature that
demands a holistic view of the causes that affect its execution and therefore the educational results.
Keywords: evaluation, evaluation models, curriculum, learning, teaching practice, tool, teaching-learning process, limitations,
continuity.
Recepcionado: 10.10.2017. Aceptado: 12.12.2017
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INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo, la investigación es
una tarea ineludible, necesaria para comprender
los acontecimientos que afectan o favorecen el
hecho educativo, visto como un fenómeno
social. La historia de la investigación educativa
es reciente, surge en el siglo XVIII con la
ilustración, tuvo su auge en el siglo XIX y XX, en
la actualidad sigue rindiendo frutos con
propuestas teórico-metodológicas de utilidad
para estudiantes, académicos y profesionales de
la educación.
En este sentido, la evaluación puede
concebirse como una herramienta esencial que
permite la emisión de juicios valorativos o
numéricos para calificar un hecho o actividad en
diversos ámbitos, en el Sistema Educativo
Nacional (SEN) ocupa un lugar protagónico en su
dimensión política, curricular y administrativa.
En las últimas décadas, la evaluación ha
generado cambios en materia de política
educativa que se han concretado con la
implementación de las reformas en Educación
Básica.
En cuanto a la dimensión curricular, el
presente artículo tiene el propósito de compartir
con la comunidad académica el resultado de una
investigación con el objetivo general de
comparar los modelos de evaluación de los
aprendizajes 2011 y 2017 para valorar sus
alcances, limitaciones e identificación de los
rasgos que dan continuidad a partir de la
percepción de los docentes acerca de sus
propias prácticas y la relación que guarda con los
resultados educativos de sus estudiantes en
términos de logro.
Las preguntas de la investigación que
permitieron la definición de hipótesis y variables
son las siguientes:
. ¿Cuál es el corpus teórico en el que se fundamentan los modelos de la evaluación del aprendizaje en Educación Básica? . ¿Qué aspectos caracterizan el modelo de evaluación del aprendizaje en el Plan de Estudios 2011? . ¿Qué rasgos se identifican en el modelo de evaluación del aprendizaje en el Modelo Curricular para Educación Básica Obligatoria 2016? . ¿Se reconocen similitudes y diferencias entre ambos modelos de evaluación? . ¿Cuál es la percepción de los docentes, directores y equipos de supervisión del modelo de evaluación 2016? . ¿Qué metodología, técnicas e instrumentos se implementan en el aula para realizar la evaluación de los aprendizajes? . ¿Cuál es la relación que guarda con el modelo de evaluación vigente en su dimensión pedagógica y normativa? . ¿Qué aspectos de la evaluación de los aprendizajes en cuanto a su dimensión pedagógica-normativa; docentes, directivos y equipos de supervisión consideran que es de limitada atención? . ¿Cuál es la relación que guarda ésta limitada atención con los indicadores educativos: aprovechamiento, reprobación y deserción? El contexto en el que se desarrollan los actores de la investigación es el nivel de educación secundaria en Educación Básica, se identifican en la estructura organizacional como personal docente y directivo adscrito a escuelas públicas y de servicio particular, en turnos de atención matutino y vespertino. Los centros escolares se ubican al menos en
diez municipios del Estado de México
concentrados en tres zonas Escolares
pertenecientes a la Jefatura de Sector No. II de
Servicios Educativos Integrados al Estado de
México (SEIEM) del Subsistema Federalizado.
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Actualmente la Educación Básica se encuentra
en un periodo de transición de un modelo
curricular a otro tendiente a implementarse en
ciclo lectivo 2018-2019. La Propuesta curricular
para la educación obligatoria fue difundida a
nivel nacional por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en agosto de 2016 para ser
revisada por diversos actores, principalmente de
las autoridades educativas y el personal de
supervisión, directivo y docente de los niveles de
preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.
El espacio en el que se promovió este ejercicio
fue el Consejo Técnico Escolar en todas las
escuelas del país, en donde los colectivos
conocieron esta iniciativa en sesiones de trabajo
intensivas y ordinarias.
La propuesta curricular en comento, consta
de tres documentos base: Los fines de la
educación, El modelo educativo 2016. El
planteamiento pedagógico de la Reforma
Educativa y la Propuesta curricular para la
educación obligatoria 2016. En su contenido se
establecen apartados en los que se presentan
los criterios y supuestos teórico-filosóficos en
que los se fundamenta. En uno de ellos se
aborda el aspecto referido a la evaluación del
aprendizaje, proporcionando un panorama
general del modelo.
La implementación de las reformas
curriculares 2011-2017, tiene implicaciones
pedagógicas y operativas, que requiere la
instrumentación de diversas acciones en las que
participan distintas figuras educativas para
arribar al conocimiento, análisis y comprensión
de las premisas que caracterizan el currículo
vigente y el modelo propuesto por el SEN.
Si bien es cierto que las reformas se realizan
en forma paulatina, mediante diversas
estrategias de capacitación promovidas por la
autoridad; en la práctica, la apropiación del Plan
y programas de Estudio (PyPE) es diversa. En
este sentido, se considera que el estudio es
pertinente para conocer la realidad que impera
con respecto al nivel de dominio del currículo
por parte de los docentes, aspecto que se
considera fundamental para la atención de su
tarea primordial: la enseñanza.
Los modelos de evaluación del aprendizaje
como componente toral del currículo, exige una
amplia comprensión acerca de su naturaleza, es
una herramienta que brinda orientación para
llevar a cabo una evaluación objetiva del proceso
formativo; de igual forma se hace necesario para
la asunción de retos que se enfrentan en el aula,
como lograr el perfil de egreso del estudiante,
quien deberá continuar con su formación,
desarrollo personal y académico en un ambiente
educacional, laboral y familiar cada vez más
complejo.
Cabe hacer mención, que los aspectos
referidos son de interés permanente para el
personal de supervisión, quienes consideran que
las continuas reformas curriculares, los cambios
propuestos en los lineamientos de evaluación,
entre otros factores; inciden en los índices de
reprobación y aprovechamiento que se
presentan en las escuelas, problemática que se
registra en informes institucionales, motivo de
análisis en reuniones de seguimiento de
resultados bimestrales en consejos técnicos de
zona y sectorial.
Los directores escolares por su parte,
sensibles a esta problemática, promueven entre
los docentes la importancia de conocer los
lineamientos de orden normativo y pedagógico
existentes a fin de lograr una apropiación que
permita su adecuada aplicación en la evaluación
de los aprendizajes, favorecer su atención para
recuperar a los estudiantes en rezago, entre
otras acciones. Acerca del rendimiento escolar
de los estudiantes, subrayan la necesidad de
realizar indagaciones pedagógicas en las
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escuelas que muestran bajos resultados para
conocer las posibles causas o factores que
inciden en ello.
Otros indicadores útiles para el estudio son:
el índice general de aprovechamiento escolar,
del cual se cuenta con datos por asignatura y
grado; porcentajes de aprobación, reprobación,
índices de deserción y eficiencia terminal
distribuidos en cinco momentos de evaluación
bimestral.
Un insumo más para la revisión de
indicadores, son los informes de evaluación
institucional que se realizan en el sector escolar
para analizar los resultados del servicio de
educación secundaria que se ofrece en las
comunidades; las cuales se llevan a cabo en dos
momentos: una a mitad de ciclo escolar,
denominada evaluación de proceso y otra al
finalizar el ciclo escolar en el mes de julio de cada
año lectivo, evaluación institucional final.
Tabla 1. Tendencias en el desempeño de los
estudiantes en los últimos cinco años.
AÑO ESCOLAR
PROMEDIO GENERAL (1º a 3er. grado)
2011-2012 7.82
2012-2013 7.82
2013-2014 7.86
2014-2015 7.94
2015-2016 7.76
En los informes evaluativos de los
últimos cinco años, se registra un histórico de
resultados en cuanto a indicadores de
evaluación, el cual muestra una tendencia de
decremento del índice general de
aprovechamiento escolar.
En el análisis del histórico de resultados,
supervisores y directores, han identificado que
SEIEM-DESySA. (2015) Evaluación Institucional Sector 2. Mimeo. p. 10. Descriptor: Los alumnos son capaces de reconocer la trama y el
conflicto en el cuento e interpretar el lenguaje figurado de un poema.
Organizan información pertinente y no pertinente para el objetivo de
las causas de los resultados son de carácter
multifactorial, como el cambio de PyPE,
inadecuada aplicación del Acuerdo 696 por el
que se establecen las normas de evaluación,
acreditación y certificación en Educación Básica,
escasa utilización de instrumentos de evaluación
del aprendizaje, débil práctica docente,
influencia del contexto interno y externo, entre
otras.
Otro dato referente del estudio, se refiere a
los resultados de pruebas estandarizadas, como
Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes en educación secundaria,
(PLANEA). La aplicación de la Prueba que se
llevó a cabo en el 2016 en 28 centros escolares
que integran las zonas del sector II, brindó
información a la comunidad escolar acerca del
nivel del logro de aprendizajes alcanzados por
los estudiantes en el último grado de la
educación secundaria.
En los resultados del sector el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes -datos que se
distribuyen por asignatura o área disciplinar a
partir del porcentaje obtenido en el instrumento
de evaluación- en el área de lenguaje y
comunicación se ubica en el nivel II con un
49.3%. En el nivel IV con 5.1 %
En el área de matemáticas, el resultado en el
nivel I es de 58%, con respecto al lenguaje y
comunicación existe un nivel del logro de
diferencia. En el nivel IV se obtuvo 7.9%
Con respecto a estos resultados, directivos y
docentes reconocen que los resultados
obtenidos no son óptimos. Los referentes por
zona escolar permitieron la identificación de los
centros escolares con mayor y menor resultado.
Un aspecto más que se consideró en el tema
de estudio es la vinculación entre la evaluación
una encuesta e identifican el propósito, el tema, la opinión y las
evidencias en textos argumentativos. (INEE, 2016 p.27)
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del aprendizaje y el desempeño docente en su
carácter técnico. Conocer el nivel de
competencia docente en cuanto a los modos de
atención del currículum establecido. Valorar si la
competencia hace referencia al desempeño de
una práctica (cognitiva, técnica, integradora,
relacional, afectivo-moral) y su impacto en el
contexto de desarrollo: el aula y la escuela.
La evaluación del aprendizaje es un momento
o fase importante del proceso enseñanza y
aprendizaje (E-A) mediado por el docente, que
tiene como propósito conducir al sujeto del
aprendizaje a la construcción de su propio
conocimiento a la luz de un currículo
establecido. Es un aspecto de la enseñanza que
implica la utilización de metodologías, técnicas e
instrumentos para conocer el grado del
aprendizaje adquirido a partir de los objetivos de
aprendizaje que guían el proceso de E-A.
La evaluación se fundamenta en modelos que
han evolucionado con el tiempo, es una acción
compleja, sujeta a diversos factores de índole
pedagógico y normativo.
Las sistematizaciones sobre evaluación se inician a finales del siglo XIX. El nacimiento de las actividades evaluativas sistemáticas está muy unido al concepto de medida de rendimiento, de tal manera que medida y evaluación eran dos conceptos intercambiables. Cuando R.W. Tayler propuso organizar el currículum alrededor de objetivos, la evaluación se orientó hacia una nueva dinámica en la cual se entendía que debía tener como función provocar una continua mejora del currículum y sus resultados (Nuria Giné y Artur Parcerisa, 2009 p. 13).
La evaluación es relevante porque permite la
emisión de juicios respecto a los alcances
individuales o colectivos del aprendizaje de los
estudiantes. Es útil para la asignación de una
calificación, la acreditación o la certificación de
un curso o nivel educativo. Entre los conceptos,
definiciones y acepciones del término, se
recupera lo siguiente:
Díaz Barriga (2006) La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real.
Laura Frade (2013) La evaluación ha sido considerada como un proceso para identificar en qué medida las y los sujetos que participan en un proceso de aprendizaje han logrado las metas establecidas.
Como puede observarse, las definiciones
abordan diversidad de enfoques para su
atención, son de carácter ético, abarcan
aspectos de tipo moral y técnico acerca de la
acreditación o medición del conocimiento
adquirido a fin de valorar la gradualidad de los
avances del aprendizaje.
Por su parte Mora Vargas (2004) aporta que
las diferencias en la conceptualización del
término tiene su origen en los modelos teóricos
de Ralph Tyler, pionero en este tipo de estudios
desarrolló el primer método sistemático de
evaluación educacional.
La evaluación centrada en objetivos es un
modelo que se encuentra vigente, el original
autoría de Tyler, se retoma en los años 70 por
investigadores contemporáneos como
Stufflebeam y Scriven, quienes realizan un
perfeccionamiento del método original,
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establecen el Método holístico de evaluación, en
el cual enfatizan la relevancia de los momentos
de la evaluación, del cual puede apreciarse una
tipología, orientada hacia el perfeccionamiento:
Evaluación de contexto, evaluación de entrada
input, evaluación del proceso, evaluación del
producto, evaluación iluminativa, evaluación
constructivista y evaluación fundamentada en
competencias.
Como destaca Mora Vargas (2004) la
evaluación fundamentada en competencias,
guarda rasgos de la evaluación constructivista
que actualmente define los modelos de
evaluación del aprendizaje del cual se desprende
el diseño curricular de diversos países, al
respecto se define que:
Una evaluación por competencias requiere de un planteamiento de diseño de plan de estudios elaborado por competencias se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. La manera como los sistemas educativos están abordando la competencia laboral difiere en cada país, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la evolución que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formación basada en competencias (Mora Vargas, 2004 p. 22).
La literatura existente acerca del currículo de
Educación Básica, lineamientos, orientaciones
de tipo normativo-pedagógico, teorías,
enfoques y tendencias educativas relacionadas
con la evaluación de los aprendizajes definieron
el aparato crítico que favoreció el análisis,
estudio comparativo.
METODOLOGÍA
a) Diseño
Si bien existen diversos enfoques teórico-
metodológicos para el tratamiento de un objeto
de estudio, mediante el análisis de las causas y
los efectos que se producen en un fenómeno
educativo identificado, se consideró la
realización de un estudio que resulta difícil
ubicar en un método puro, se optó por un
enfoque descriptivo-experimental.
Es descriptivo o diagnóstico porque una
parte de lo que se describe y estudia, consiste en
caracterizar un fenómeno o situación concreta
indicando sus rasgos más peculiares o
diferenciadores, en llegar a conocer e identificar
las situaciones, costumbres, información y
actitudes predominantes a través de la
descripción de las actividades, objetos, procesos
y personas mediante la comparación o
correlación de más de una variable de
investigación.
Es experimental porque requiere del análisis
cualitativo y cuantitativo de los datos
recuperados sobre la base de una hipótesis o
teoría, se realiza el tratamiento la información
para luego interpretar los resultados a fin de
identificar afirmaciones, declaraciones o
generalizaciones significativas que contribuyen
al conocimiento, explicación de la información
recuperada y su relación interna con el objeto de
estudio.
Las ventajas que brindaron los modelos de
análisis estadístico y de control de variables,
permitieron la cualificación del objeto de
estudio y una aproximación a la comprensión de
la realidad que impera.
La metodología de investigación con enfoque
cuantitativo y cualitativo, es de carácter flexible,
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lo cual permitió un mayor tratamiento del
estudio, como identificar las características de la
población, analizar y sistematizar la información
recuperada mediante el instrumento aplicado
para llevar a cabo la interpretación de los
resultados en la discusión correspondiente.
La selección del método respondió a los
objetivos que se persiguen, desde un punto de
vista práctico, se subraya el interés genuino por
reconocer las circunstancias que experimentan
los sujetos tanto en lo individual como en lo
colectivo, lo cual no sólo se satisface con la
aplicación de un instrumento sino que la función
o tarea pedagógica que se realiza retroalimenta
la actividad investigadora.
En cualquier tipo de investigación es necesario mantener el contacto con la realidad a fin de evitar caer en especulaciones. La vinculación entre la teoría y la realidad se concreta a través de una práctica organizada e instrumentada correctamente, es una exigencia del método científico. Dicha vinculación puede ser directa e indirecta, mediata e inmediata, dependiendo ello del tipo de fenómenos que se analicen y de los objetivos de cada investigación particular. (Laura Abero y Rojas Soriano, 2015 p. 25)
Una investigación, independientemente de
su naturaleza, requiere consistencia para
estudiar un problema; haciendo una analogía, es
como sentar los cimientos de una casa. Las bases
deben ser sólidas y con una buena estructura
que permita la edificación. En el terreno de las
ideas, sucede algo similar, en la medida que el
investigador tiene claro lo que va a investigar y a
dónde quiere llegar, podrá armar una estrategia
o plan de acción para la investigación.
La investigación-acción es, en definitiva una permanente reflexión
La ruta que se estableció para la recolección de datos en forma física fue en la circunscripción geográfica de la Jefatura del Sector Escolar No. II en 10 municipios del Estado de México.
sobre la acción, por lo cual supone un compromiso ético y profesional de profesores y maestros. No se limita al mero uso de técnicas y procedimientos. La I-A se sirve de ellas pero lo hace dentro de un determinado contexto histórico-político y social. (Laura Abero y Lilián Berardi, 2015 p. 133)
La reflexión y la experiencia, fueron dos
elementos clave para valorar en el lugar de la
propia práctica, el hecho educativo; concebir a
la escuela como un laboratorio, permitió re-
conocer el espacio en el que las personas
evolucionan, en donde lo personal tiene un
encuentro con lo social.
El procedimiento general del trabajo de
campo, se consideró en una estrategia operativa
para el periodo: septiembre 2017-enero 2018.
Se contemplaron condiciones institucionales de
los centros escolares para la recuperación de la
información mediante una encuesta, así como
aspectos de carácter técnico que se atendieron
en las cinco fases de intervención. Se
distribuyeron tiempos, costos, insumos y rutas
para la ejecución del trabajo in situ así como del
tratamiento de la información.
El escenario en el que se desarrolló el trabajo
experimental tiene las siguientes características:
la infraestructura con la que cuentan las
escuelas, es diferenciado; depende del
municipio en donde se encuentran ubicadas, de
la capacidad de gestión de los directores en la
obtención de apoyos como equipamiento y
construcción; recursos considerados en el Ramo
33 referido a partidas económicas de carácter
público federal, estatal y municipal, así como de
otros programas de carácter institucional.
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Las escuelas cuentan con aulas distribuidas en
al menos tres naves, en la mayoría de las aulas
hay instalación eléctrica para el uso de
tecnología como pantallas de televisión, equipo
de sonido y/o video proyectores; bibliotecas,
aula de medios tecnológicos con pizarrón
inteligente, laboratorios para ciencias, conexión
de internet gratuito del programa federal
México conectado, área de servicios directivo-
administrativo, área de servicios de asistencia y
orientación educativa, canchas deportivas con
techumbre, área cívica y de esparcimiento,
tienda escolar, áreas verdes, sanitarios y
estacionamiento para el personal. En su mayoría
cuentan servicios de agua potable, drenaje, luz,
teléfono, calles pavimentadas para el
funcionamiento regular.
Las comunidades escolares se encuentran
ubicadas en zonas urbanas y semiurbanas, el
nivel socio económico puede definirse como
medio-medio y bajo. Las actividades económicas
y laborales de los padres son diversas,
dependiendo del municipio al que pertenezcan,
son profesionistas en menor proporción,
comerciantes en su mayoría, pequeños
productores de flor, obreros, empleados,
servidores públicos, entre otras ocupaciones.
b) Población y muestra
La población seleccionada para la realización
del trabajo experimental, consta de 485
trabajadores de la educación, se identifican en la
estructura organizacional como personal
docente y directivo adscrito a 27 escuelas
oficiales y una de servicio particular.
Los sujetos realizan actividades educativas
con funciones específicas dependiendo del
campo de intervención-acción en el que se
desempeñan: el aula, la escuela, la supervisión
escolar o la jefatura de sector; la estructura
organizacional de un Sector Escolar de
Educación Secundaria Técnica se compone
básicamente de dos campos de gestión: escolar
y supervisión.
En el campo escolar se considera la
participación de los integrantes del equipo
directivo, integrado por un director escolar, un
subdirector y un coordinador académico,
quienes realizan funciones directivas
encaminadas a la atención de la gestión escolar
de los centros educativos, administran los
recursos humanos y materiales, son los
responsables de brindar el servicio educativo
público en las comunidades, respetar y hacer
respetar los lineamientos normativos de
carácter institucional que rige la educación
secundaria técnica en cuanto a su carácter
normativo y pedagógico.
En este mismo campo, se considera a los
docentes frente a grupo su función central, es la
atención del proceso enseñanza-aprendizaje
implementando el currículo vigente del nivel
educativo en siete asignaturas, para los tres
grados escolares.
El campo de la supervisión y la asesoría
técnico-pedagógica, se constituye por el jefe de
sector, supervisores escolares y jefes de
enseñanza de asignatura. Las funciones que
caracterizan a este personal se enfocan a tareas
de gestión educativa como el control,
verificación y supervisión del servicio educativo
que se ofrece en las comunidades tanto en lo
administrativo como en lo pedagógico.
Para garantizar la representatividad de la
muestra, se consideró la eficacia y eficiencia del
proceso, la verificación de las hipótesis
implicaron esfuerzo, en esta búsqueda se
evitaron soluciones sencillas o simples que
pudieran distorsionar los resultados. Para ello se
definió un marco muestral estratificado por
figura educativa con el propósito de obtener
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resultados específicos, desagregados y no
generales.
La muestra representativa, entendida como
el subconjunto de la población total es útil para
conocer sus características con base en los
objetivos de la investigación, se implementó la
técnica de muestreo aleatorio, entre las ventajas
que proporcionó se puede mencionar que todos
los sujetos tienen la misma probabilidad de ser
seleccionados y que la selección de un sujeto no
influye sobre el otro.
Los criterios que se consideraron para la
selección de la muestra son los siguientes:
Validez interna
. Se considera dos o más grupos de comparación.
. Los grupos son equivalentes durante el desarrollo de la exploración.
. Los instrumentos de medición son iguales y serán aplicados de la misma forma.
Validez externa
. La selección de los sujetos con una o varias características, permite que el tratamiento experimental produzca efecto.
Equivalencia inicial
. Se realizó una selección aleatoria o al azar de los sujetos.
Factibilidad
. Se refiere a los factores que determinan la posibilidad de realización de la medición, como factores económicos, convivencia, ambiente, entre otros.
El segmento de la población diana fue de 292
sujetos, la cual se consideró en el estudio para la
generalización de los resultados; sin embargo,
derivado de las condiciones de contingencia que
se vivió en las escuelas por los sismos del mes de
septiembre de 2017, se consideró una aplicación
estratégica a 150 personas en total del campo
escolar y de supervisión.
c) Consideraciones éticas
El consentimiento informado y la constancia
de la revisión de la investigación estuvo a cargo
del tutor académico asignado por la Universidad
Abierta de San Luis Potosí, el proyecto de diseño
de la investigación se desarrolló durante el
Programa Doctoral.
La realización del estudio experimental en el
nivel educativo de secundaria fue autorizada por
el titular de la Jefatura de Sector No. II de
Secundarias Técnicas en el Valle de Toluca. Al
tratarse de un estudio de corte educativo no se
identificaron riesgos potenciales de los sujetos
participantes dado su carácter de participación
voluntaria. Se aseguró el anonimato y
confidencialidad de los participantes, las
encuestas se encuentran bajo resguardo del
investigador responsable del estudio.
RESULTADOS
El tratamiento y análisis de los datos, puede
considerarse como uno de los momentos más
álgidos de la investigación que involucra tareas
de organización, compilación y síntesis. La
investigación cualitativa permitió la reducción,
categorización y selección de la información, lo
que favoreció el ejercicio comparativo y tener
una visión más amplia y completa del fenómeno
educativo de estudio.
La presentación de los resultados es de
carácter gráfico mediante la utilización de
tabuladores con datos numéricos y gráficas
descriptivas diversas con el propósito de
favorecer el análisis de la información,
identificación de tendencias, tipos,
modalidades, regularidades o patrones
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derivados de la indagación. Se proporcionan los
datos de índole general incluidos en el
instrumento con el propósito de complementar
con información contextual para la
interpretación y la discusión.
La fuente o referencia de los gráficos y tablas
que se presentan corresponde a la
sistematización de la información recuperada en
las encuestas aplicadas, de cada aspecto o ítem
resuelto por los participantes, la cual se
administró y valoró con criterios específicos para
la comunicación de los resultados.
a) Recolección de los datos
La técnica para la recogida de datos
seleccionada fue la encuesta, este instrumento
que se concibió como un medio para realizar la
indagación, permitió la recuperación de los
referentes utilizados por los sujetos en las
actividades que realizan, así como opiniones
diversificadas a partir de preguntas objetivas
acerca del problema.
Para el diseño y aprobación del instrumento
se realizaron dos versiones una preliminar y otra
final, se tomaron en cuenta criterios de validez,
equivalencia, características de la población,
sujetos y muestra definida, estructuración
técnica de la encuesta, intencionalidad y
contenido de las preguntas.
Se estimó que las preguntas del instrumento
no fueran extensas, que permitieran la
recuperación de la información necesaria como
el uso de conceptos base del proceso
enseñanza-aprendizaje, que respondiera a un
modelo de preguntas abiertas y cerradas para la
indagación acerca de los puntos de vista o
comentarios de los sujetos con respecto al tema
central de la investigación: la evaluación de los
aprendizajes, que en el contenido brindara
criterios y valores para el tratamiento de la
información, que reflejara con sencillez y
claridad el dominio conceptual y procedimental
del objeto de estudio con la finalidad de
asegurar la medición y obtención de resultados.
Para la recolección de datos se realizó una
programación de visitas a los centros escolares
durante el periodo establecido en la estrategia
operativa correspondiente a la fase: aplicación
del instrumento. Para garantizar la confiabilidad
y validez de la información, se implementó el
siguiente protocolo:
. Se asistió a los centros escolares en las primeras
horas del turno matutino de la jornada laboral.
. Se dialogó con el director para solicitar su
colaboración en la aplicación de instrumento a
docentes y personal directivo.
. Se consideró en el instrumento un breve
encuadre para el personal directivo y docente en
el que se abordó el propósito de la aplicación del
instrumento y se sensibilizó en cuanto a la
importancia de su participación de carácter
voluntario.
. Se solicitó el número de docentes de la
plantilla escolar para definir el número de
instrumentos a aplicar.
. La aplicación del instrumento se realizó en un
solo momento, los directores comisionaron a un
determinado número de personal para llevar a
cabo la aplicación bajo la coordinación del
investigador.
. En función del número de docentes, el director
consideró el apoyo de personal directivo,
administrativo o de apoyo para la distribución y
recuperación del instrumento el mismo día de la
aplicación.
. El tiempo aproximado para la aplicación del
instrumento fue de dos a cuatro horas
aproximadamente.
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. Se cuidó en todo momento la no interferencia
en las actividades escolares programadas el día
de la aplicación.
. Posterior al tiempo de aplicación, se solicitó el
paquete de los instrumentos aplicados.
. Se externó un agradecimiento al director y
personal escolar por las facilidades brindadas en
la aplicación del instrumento.
Para la dinámica de aplicación en las zonas
escolares, correspondiente a supervisores
escolares se determinó lo siguiente:
. Se realizó invitación verbal a supervisores para
participar en la encuesta dentro de la jornada
laboral en las instalaciones del sector.
. Resuelta la encuesta, se agradeció al equipo de
supervisión por su participación.
b) Análisis de los datos
El tratamiento y análisis de los datos, puede
considerarse como uno de los momentos más
álgidos de la investigación que involucra tareas
de organización, compilación y síntesis de la
información recuperada. Las organizaciones, instituciones públicas y privadas deben considerar la información como un recurso básico, un recurso que tenga el mismo grado de importancia que la materia prima o energía. La información es esencial para la toma de decisiones, porque ayuda a formular diferentes alternativas y escoger la mejor, de esta forma aumenta la probabilidad de una decisión correcta (Namakforoosh, 2005 p. 29).
El estudio estadístico para el análisis,
tratamiento y validación de los datos se realizó
con técnicas cualitativas y cuantitativas como se
describen a continuación:
Se consideró el contenido del instrumento
para definir los valores de la codificación e
integración de datos. A partir de los siguientes
criterios:
. Número y tipo de datos de identificación.
. Preguntas adecuadas al contexto y actividad
que realizan los sujetos participantes.
. Orden y estructura de las preguntas partir de
su contenido: de lo general a lo particular.
. Si el número de preguntas (12) permitió la
atención de los objetivos y variables de la
investigación.
. Si se consideraron una o dos preguntas
intrascendentes para evitar la monotonía en el
participante.
Para la codificación de las respuestas y el
análisis de datos, se corroboró que éstas:
. Describieran las condiciones de la naturaleza
existente.
. Permitieran la identificación de normas o
patrones en los que se podrán comparar dichas
condiciones.
. Favorecieran la identificación de la relación
lógica que existe entre acontecimientos
importantes, saberes y puntos de vista del
universo de estudio.
Los criterios para establecer indicadores,
categorías y sub-categorías para la codificación a
partir del modelo de una escala de Tipo Likert, se
presentan enseguida:
. Nivel teórico-conceptual de referencia de las
preguntas.
. Medición de respuestas para el análisis de los
datos que arroje el instrumento.
. Para cada una de las preguntas se contempló
un intervalo constante nominal con la asignación
de tres valores:
(3) Para las respuestas que cumplen con
todos los elementos.
(2) Para las respuestas que cumplen con al
menos un elemento de dos o tres solicitados.
(1) Para las respuestas con resultado
insatisfactorio o que no cumple con ningún
elemento de los solicitados.
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Para el procesamiento físico de los datos se
diseñó una matriz en la que se administró la
información.
La transferencia directa de los datos se realizó
en hojas de tabulación en un archivo específico
en Word a partir de la revisión de cada
instrumento aplicado, tarea que implicó tiempo
de lectura, revisión y administración de cada
dato o unidad de análisis establecido para el
llenado de la matriz.
Para favorecer el adecuado llenado de la
matriz, se estableció una nomenclatura para
facilitar la integración de los datos considerando
la categoría, sub-categoría o indicador.
Cabe aclarar que en el estudio no se
contemplaron grupos de estudio y de control
específico.
c) Presentación de los datos
La presentación de los resultados es de
carácter gráfico mediante la utilización de
tabuladores con datos numéricos y gráficas
descriptivas diversas con el propósito de
favorecer el análisis de la información,
identificación de tendencias, tipos,
modalidades, regularidades o patrones
derivados de la indagación.
Se proporcionan los datos de índole general
incluidos en el instrumento con el propósito de
complementar con información contextual que
brinda elementos para la interpretación y la
discusión.
La fuente o referencia de los gráficos y tablas
que se presentan corresponde a la
sistematización de la información recuperada en
El criterio para definir la conformación de las escuelas se define por su ubicación geográfica en un territorio municipal determinado, tamaño de la escuela, consideración de la matrícula, número de personal docente e infraestructura con la que se cuenta. La prevalencia de las escuelas
las encuestas, de cada aspecto o ítem resuelto
por los participantes, misma que se administró y
valoró con criterios específicos para la
comunicación de los resultados.
Tabla 2. Porcentaje general de participación por
Centro Escolar.
NP
EST
No. de
part.
Porcentaje de part.
%
NP EST No. de part.
Porcen-taje de part.
% 1 64 13 8.7 8 233 5 3.3 2 66 23 15.3 9 198 5 3.3 3 15
4 9 6.0 10 84 12 8.0
4 38 12 8.0 11 193 15 10.0 5 17
8 9 6.0 12 169 12 8.0
6 101
6 4.0 13 15P 10 6.7
7 168
10 6.7 14 S2 9 6.0
TOTAL 150 participantes= 100%
Tabla 3. Composición-tipo de Centros Escolares con ubicación geográfica de Áreas Educativas.
Esc. Ur-ba- nas
Mpio. Esc.
Semi-urban
as
Mpio. Esc. Semi- Rural
Mpio.
84 64 66
193
15P
S2
Calimaya Metepec
San Mateo Atenco Toluca
Tenango del Valle
Metepec
169 154 38
178 101 233
|198
Calimaya Lerma
Tianguis- tenco
Toluca Joquicingo Calimaya Tenango del Valle
168 Xala- tlaco
Municipios que se abarcaron en Total: 9 5 escuelas y 1 área educativa
42.8%
7 escuelas 50% 1 escuela 14%
Total 100%
Gráfica 4. Conformación-tipo de Centros Escolares y
Áreas Educativas por su ubicación geográfica.
semiurbanas y urbanas se encuentran en zonas de alta densidad poblacional, en general cuentan en su mayoría con servicios de luz, agua potable, drenaje, teléfono, internet, entre otros.
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Tabla 5. Porcentaje de participación por función educativa.
Docentes frente a grupo
Directivos (Director escolar,
Subdirector y Coordinador Académico).
Equipo de Supervisión
(Jefe de Sector, Supervisor,
Jefe de Enseñanza).
Total
134 9 7 150 89.3% 6.0% 4.7% 100%
Gráfica 6. Porcentaje de participación por función educativa.
Tabla 7. Participación de docentes frente a grupo por asignatura según Mapa Curricular.
N.P. ASIGNATURA No. %
1 Matemáticas 23 15.3%
2 Español 22 14.7%
3 Segunda Lengua
12 8.0%
4 Ciencias 25 16.7%
5 Tecnología 17 11.3%
6 Geografía 8 5.3%
7 Historia 14 9.3%
8 Formación Cívica y Ética
13 8.7%
9 Asignatura Estatal
2 1.3%
10 Artes 5 3.3%
11 Educación Física
4 2.7
12 N/C 6 3.4%
13 Total 150 100%
Tabla 8. Rangos de Edad de los participantes.
Tabla 9. Antigüedad de los participantes en el servicio educativo.
Rango por
años No. %
1-10 60 40%
11-20 42 28%
21-30 31 20.7%
31-40 9 6.0%
41-50 3 2.0%
N/C 4 3.3
150 100%
Tabla 10. Último grado de estudios de los
participantes.
Grado de Estudios No. %
Bachillerato 1 .6%
Carreta Técnica 2 1.3% Licenciatura 116 77.3%
Maestría 26 17.3%
Doctorado 1 .6%
Posdoctorado 0 0
N/C 5 2.9%
150 100%
Edad No. Porcentaje
20-25 3 2.0%
26-30 18 12.0%
31-40 60 40.0%
41-50 38 25.3%
51-60 28 18.7%
61-70 3 2.0%
150 100%
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Gráfica 11. Resultados con valor satisfactorio.
Gráfica 12. Resultados con valor poco satisfactorio.
Gráfica 13. Resultados con valor insatisfactorio.
Tabla 14. Clasificación de las preguntas.
DISCUSIÓN
Para la Real Academia de la Lengua (2017), el
vocablo discusión del latín discussio, en una
segunda acepción, hace referencia al análisis o
comparación de los resultados de una
investigación a la luz de otras existentes o
posibles. Para el desarrollo de este apartado,
este recurso lingüístico, es sustancial para hacer
una contrastación entre los hallazgos y las
preguntas que dieron origen al trabajo
investigativo; asimismo permite la realización de
un ejercicio dialógico para hacer un balance de
los resultados obtenidos a efecto de valorar las
causas y efectos del estado que guarda el objeto
de estudio.
Para la atención del componente análisis
comparativo y la variable continuidades, la
investigación de corte documental permitió
conocer el corpus teórico en el que se
fundamentan los modelos de evaluación del
aprendizaje en EB, por una parte se logró la
revisión de los fundamentos filosóficos que dan
origen a la construcción histórica del modelo del
hombre que desea formar la sociedad.
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La educación sigue siendo el medio por
excelencia que permite prefigurar el modelo del
individuo que se desea definir a partir de su
contexto. El ejemplo concreto de este modelo se
expresa en el Perfil de Egreso de los estudiantes,
descrito en el marco teórico; al respecto existe
continuidad en el currículum 2017 en el cual se
subraya una perspectiva interdisciplinaria y
humanista, se observa un complemento
importante de 10 rasgos el perfil de egreso en el
modelo 2011 a 11 rasgos por ámbito y nivel
educativo de educación preescolar a educación
media superior, aspecto inédito de articulación
curricular en el sistema educativo mexicano.
El recorrido histórico realizado sobre los
aportes de las teorías del aprendizaje más
representativas brindó elementos para apreciar
que en ambos modelos curriculares existe una
recuperación implícita de estas contribuciones
pedagógicas, en el currículum 2017 se expresa
un reconocimiento a los avances en el campo de
la investigación educativa y del aprendizaje, así
como a los aportes de las ciencias de la
educación.
La política y las prácticas educativas no
pueden omitir los avances en la
comprensión sobre cómo ocurre el
aprendizaje y su relación con factores
como la escuela, la familia, la docencia,
el contexto social, entre otros. Si bien la
investigación educativa y las teorías del
aprendizaje no son recetas, estas
permiten trazar pautas que orienten a
las comunidades educativas en la
planeación e implementación del
currículo (SEP, 2017 P. 30).
Acerca de los fundamentos teóricos de la
evaluación se valoran los aportes modernos de
Ralph Tyler que siguen vigentes en su base
metodológica. El modelo de evaluación del Plan
de Estudios 2011, el cual emerge del propio
modelo curricular, tiene un enfoque por
competencias que responde a los cambios y
necesidades del presente siglo, una modalidad
de formación prácticamente global que exige de
los educandos el desarrollo de un amplio
espectro de conocimientos, capacidades,
habilidades y destrezas para seguir aprendiendo
durante toda la vida.
En cuanto a los aspectos que caracterizan el
modelo de evaluación del aprendizaje en el
Nuevo Modelo Educativo 2017, se hace hincapié
en la continuidad del enfoque formativo a partir
de mirar a la evaluación de los aprendizajes
como un proceso compartido, continuo y de
mejora que implica la retroalimentación
permanente del aprendizaje, la utilización de
metodologías, estrategias e instrumentos para
evaluar en forma objetiva los alcances del
conocimiento adquirido.
[…] evaluar promueve reflexiones y
mejores comprensiones del aprendizaje
al posibilitar que docentes, estudiantes y
la comunidad escolar contribuyan
activamente a la calidad de la educación.
Este es el enfoque formativo de la
evaluación y se le considera así, cuando
se lleva a cabo con el propósito de
obtener información para que cada uno
de los actores involucrados tome
decisiones que conduzcan al
cumplimiento de los propósitos
educativos (SEP, 2017 p. 123).
Entre ambos modelos de evaluación no se
observan diferencias estructurales ni
metodológicas de fondo, aunque se aprecian en
el discurso afirmaciones tendientes a promover
la mejora de la evaluación desde la práctica
docente. En consecuencia, la evaluación
de los aprendizajes en el aula y
la escuela exige una planeación
que la articule con la enseñanza
y el aprendizaje de manera
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sistemática para contribuir con
el propósito de la educación:
conseguir el máximo logro de
aprendizajes de todos los
estudiantes de educación
básica (SEP, 2017 p. 125).
Asimismo se identifica un cambio de cinco
periodos de evaluación a tres para cada ciclo
lectivo, lo cual tiene implicaciones en la
dosificación de contenidos, uso de materiales
educativos, diseño de la planeación didáctica
con procesos evaluativos de mayor extensión
temporal.
Del estudio experimental, puede apreciarse
que la atención del aspecto percepción de
docentes, directores y equipos de supervisión
sobre las características del modelo de
evaluación de aprendizajes 2017 se obtuvo
respuesta satisfactoria del 50% de la muestra.
El porcentaje de la muestra que opina acerca
del nuevo modelo educativo, permite expresar
que existe un conocimiento diferenciado, del
cual se espera aumente lo suficiente antes de su
implantación en agosto del año en curso; esto da
pauta a reconocer que las estrategias de difusión
impulsadas por la SEP, como la consulta del
modelo en el sitio web oficial y la revisión del
documento en las sesiones de Consejo Técnico
Escolar refleja distinto niveles de conocimiento
del modelo curricular, lo que hace necesario
espacios de capacitación presenciales y trabajo
entre pares para favorecer la apropiación.
Para la atención de las variables alcances y
limitaciones del modelo de evaluación, se
recuperó la percepción que tienen los docentes
en las respuestas emitidas a las preguntas de la
encuesta 1 a la 4, las cuales contienen palabras
clave como experiencia docente en la
evaluación, evaluación de los aprendizajes,
modelo educativo y principios pedagógicos de la
práctica docente. Al respecto el 44% de los
docentes asume que la evaluación es
fundamental en el proceso enseñanza-
aprendizaje, que es un aspecto que implica
conocimientos y destrezas de competencia
docente y que incide en forma determinante en
el desarrollo de los estudiantes.
El 50% de los participantes logra definir
conceptualmente la evaluación del aprendizaje.
En términos generales este grupo identifica los
elementos que caracterizan a la evaluación en
EB, lo describen como una herramienta que
permite conocer el grado de conocimientos que
alcanzan los alumnos, como un rasgo que ayuda
a fortalecer los aprendizajes. En su dimensión
pedagógica la identifican como una posibilidad
de comprobación del alcance de los
aprendizajes, en su dimensión administrativa
como la estimación numérica de los niveles de
aprendizaje adquiridos.
Sólo el 34% de los encuestados identifica a
plenitud el modelo educativo que emerge del
Plan de Estudios 2011 definido como un modelo
por competencias con enfoque constructivista,
lo cual admite inferir que el conocimiento
conceptual del modelo es limitado.
La identificación del Principio pedagógico 1.7
Evaluar para aprender por un 63% de la
muestra, da cuenta de un conocimiento
aproximado de los lineamientos de carácter
pedagógico que orienta en forma práctica sobre
los enfoques conceptual y procedimental de la
evaluación.
Lo anterior brinda la oportunidad para
reflexionar en torno al resultado, toda vez que el
Principio 1.7 expresa el modelo de evaluación
vigente. Define al docente como el agente
responsable de evaluar los aprendizajes y
realizar su seguimiento, estipula que la
evaluación es un proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación, subraya el carácter formativo
de la evaluación, la importancia de favorecer el
involucramiento del estudiante y de los padres
de familia en los procesos evaluativos, establece
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con claridad que en los bloques de estudio se
expresan los aprendizajes esperados de cada
campo formativo, los tipos y modalidades de
evaluación, así como la importancia de
diversificar la evaluación entre otros aspectos de
tipo metodológico.
El 71.3% de la muestra no logra identificar
que la planeación didáctica es una actividad
relevante de la práctica docente, que consiste en
proyectar los escenarios de la enseñanza
mediante el diseño de actividades y la
organización del trabajo en el aula con base en
los aprendizajes esperados de los bloques de
estudio de las asignaturas previstas en el
currículo. Es el medio por excelencia que
permite considerar la evaluación en los
diferentes momentos del proceso E-A.
De lo anterior se deriva, que en su mayoría,
los docentes no integran la evaluación como un
componente relevante del proceso E-A, el cual
debe incorporarse en la planeación de las
secuencias didácticas que se instrumentan en el
aula. Sin embargo; lo anterior no permite
generalizaciones porque en la práctica la
evaluación se lleva a cabo en forma continua
para valorar los alcances del aprendizaje y emitir
una calificación. Puede reflexionarse que el
resultado guarda relación con deficiencias en la
construcción del ítem del instrumento aplicado,
que no cumplió con los criterios de diseño o que
tiene poca claridad, lo que generó confusión al
emitir la respuesta.
En el modelo de evaluación de EB se sugieren
dos modalidades específicas para evaluar: la
autoevaluación y la coevaluación que tienen el
propósito de involucrar a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje, promover la
autonomía y objetividad de la evaluación. El 57%
logra identificar una o dos modalidades, de esto
se desprende que el 43% restante implementa la
heteroevaluación, modalidad dirigida y aplicada
por el docente.
Lo anterior permite expresar, que en el
proceso áulico es plausible dinamizar la
participación de los estudiantes, generar mayor
confianza para que realicen valoraciones acerca
de los logros de aprendizaje a partir del
conocimiento y clarificación de los rasgos o
criterios de evaluación que se establecen para
cualificar un producto parcial o final.
Un aspecto indispensable de la enseñanza en EB
como lo establece el Plan de Estudios es el
aprendizaje esperado, enunciado base que
encabeza el orden de atención de los contenidos
programáticos de las asignaturas.
En términos concretos, indican los
conocimientos básicos que se espera
que los alumnos construyan a base de
conceptos, habilidades y actitudes. Son
un referente para el diseño de
estrategias didácticas, la intervención
docente y evaluación, ya que precisan lo
que se espera que logren (SEP, 2011.
p.26).
Al respecto el 52% de la muestra reconoce a
cabalidad el aprendizaje esperado como el
indicador que permite diseñar la actividad,
instrumento o técnica pertinente para evaluar
un aprendizaje. Con el resultado se desprende
que el 48% restante existe limitación, confusión
o ausencia de información para identificar y
utilizar un indicador clave.
Con respecto a la metodología, técnicas e
instrumentos que se implementan en el aula
para realizar la evaluación de los aprendizajes
66.6% afirma utilizar diversos instrumentos
como la rúbrica, lista de cotejo, escala de
valoración, entre otros, llama la atención que de
este porcentaje un 30% expresa la utilización del
examen escrito tradicional como el instrumento
más utilizado, con esto se reduce a un 36.6% el
grupo de docentes que implementa con diversos
instrumentos, estrategias y métodos la
evaluación de los productos de aprendizaje. El
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44% restante contesta con vaguedad,
imprecisión o ausencia de respuestas.
La práctica docente tiene implicaciones de
tipo pedagógico y administrativa para el logro de
los propósitos educativos, en esta dimensión
existe un documento normativo que expresa los
lineamientos que deben considerarse para
cualificar el avance de los estudiantes en
términos de logro, aspecto que incide en forma
directa para calificar, acreditar y certificar la
educación secundaria. De la muestra total el
56% acierta en la identificación del documento
que define la norma para evaluar el Acuerdo 696
emitido por la SEP. El resultado es relevante
porque el 44% restante muestra
desconocimiento o ausencia de información de
la normatividad que regula la emisión de
calificaciones, responsabilidad del docente.
Lo anterior contrasta en forma determinante
con un 88.6% de los encuestados que acierta
favorablemente acerca de la escala numérica
que se establece en EB para la asignación de una
calificación que es de 5 a 10 truncado a décimos.
Con esto se deduce que si bien casi la mitad de
docentes encuestados desconoce o tiene
información parcial de la norma, en la práctica
realiza una evaluación dentro del marco oficial
instituido.
Acerca de la relación existente entre el índice
de aprovechamiento escolar de los estudiantes
y una adecuada evaluación de aprendizajes que
implique la evaluación del proceso mediante el
uso de técnicas e instrumentos diversos con
apego al enfoque de la signatura, 48.6%
identifican una relación directa que incide en los
resultados en los indicadores educativos como el
aprovechamiento general de los estudiantes y
los porcentajes de reprobación del que se tiene
registro en cada aula, escuela, zona y jefatura de
sector.
Del 51.4% restante de la muestra se define
que existe relativo interés para hacer un
ejercicio de relación entre la utilidad de la
información que provee la evaluación para
reforzar los aprendizajes, atender la reprobación
existente, implementar actividades de mayor
interés para los estudiantes, mejorar los
resultados de aprovechamiento, entre otras
estrategias; sin embargo, es necesario
reconocer que existen otros factores de índole
social que inciden en el aprendizaje, que es
ineludible estudiar y considerarlos para la
atención de los propósitos educativos.
CONCLUSIONES
La concreción de la investigación permite
considerar las implicaciones teórico-
metodológicas identificadas, se reconoce que la
diversidad de fuentes y estudios existentes
requieren de mayor tiempo para el análisis y su
comprensión; el abordaje del problema brinda
elementos para implementar estudios
etnográficos de mayor profundidad, duración,
explorar con otras técnicas.
El estudio del problema:
Modelos de evaluación de los aprendizajes en
Educación Secundaria en el marco de las
Reformas 2011 y 2017. Alcances, limitaciones y
continuidades.
La ponderación de hipótesis y variables:
1. El análisis comparativo de los modelos de
evaluación de aprendizajes 2011 y 2017
admite la identificación de la continuidad
en cuanto al enfoque pedagógico.
2. La escasa apropiación, conocimiento y
dominio del modelo de evaluación de los
aprendizajes en el aula por parte de los
docentes, da cuenta de los alcances y
limitaciones de las características del
modelo de evaluación 2011, lo cual
influye en la atención del enfoque
formativo de la evaluación.
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3. La utilización de métodos, técnicas e
instrumentos de evaluación favorece la
valoración objetiva de los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
4. El escaso dominio del modelo de
evaluación 2011 y la limitada
implementación de métodos, técnicas e
instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes guarda relación con los
resultados de aprovechamiento,
reprobación y deserción escolar.
Variables
Para la atención del componente análisis
comparativo se consideraron las
variables alcances, continuidades y
limitaciones, las cuales permitieron la
comprobación de la hipótesis uno.
Las variables alcances y limitaciones del
modelo de evaluación del aprendizaje
vigente, fueron determinantes para el
desarrollo de la investigación y la
comprobación de las hipótesis dos, tres y
cuatro.
Permite considerar que:
Si bien es cierto que se dio respuesta a las
preguntas de la investigación establecidas, se
identifican áreas de oportunidad para
posteriores indagaciones a fin de analizar un
aspecto que causa inquietud acerca del uso de
instrumentos de evaluación por parte de los
docentes: la recuperación de distintos tipos de
evidencias de la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje en cada una de las
asignaturas del currículo.
Es importante reconocer que las
implicaciones de tiempo, espacio y condiciones
del ambiente escolar e institucional que se vive
en los centros educativos, dado el contexto de
política educativa existente, como la transición
de un modelo curricular a otro, la
implementación de la evaluación docente y
otros factores sociales inciden en el entorno y en
la mirada del investigador, lo cual permitió
valorar un ambiente de cierta tensión.
El análisis de los hallazgos permite señalar
que, la evaluación es un componente de la
gestión escolar que requiere atención, dominio
y competencias de todo actor educativo que
interviene en los procesos de enseñanza. Es una
tarea considerable de carácter procesual que
exige una mirada holística de los factores que
inciden en los resultados, más allá de las teorías
y los lineamientos normativos.
Como destaca Linda Darling-Hammond
(2002) el éxito de una política de evaluación
depende principalmente:
a. De que movilice
efectivamente políticas
curriculares y de desarrollo
formal del profesorado
que fomenten una
enseñanza de mayor
calidad.
b. De la eliminación de
frustraciones y barreras
que cercenan la posibilidad
de una buena práctica
docente.
c. De la provocación y
estímulo de estrategias de
indagación colectiva en las
que estén implicados los
profesores y otros
educadores en la
evaluación del proceso E-A
(p. 415).
El estudio permitió valorar la realidad que
impera en el aula, la problemática que enfrentan
los docentes para implementar el currículo,
evaluar aprendizajes y cumplimentar las tareas
pedagógicas y administrativas que exige la
docencia, así como reconocer las condiciones
generales e infraestructura en que desarrollan
sus actividades.
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20
Se considera que la comparación de los
modelos de evaluación de aprendizajes admite
continuidad en cuanto a su enfoque pedagógico.
Con respecto a la afirmación de escasa
apropiación, conocimiento y dominio del
modelo de evaluación de los aprendizajes en el
aula por parte de los docentes, puede
expresarse que existe una apropiación
aproximada tendiente a mejorar, lo que da
cuenta de los alcances y limitaciones en la
comprensión del modelo de evaluación 2011,
aspecto que influye en la atención del enfoque
formativo de la evaluación, resultado que puede
verificarse en el análisis de indicadores
educativos y resultados de evaluaciones
externas.
La utilización de métodos, técnicas e
instrumentos de evaluación favorecen la
valoración objetiva de los logros de aprendizaje
de los estudiantes, lo cual guarda absoluta
relación con la hipótesis anterior, con ello se
reconoce el dominio técnico diferenciado de la
evaluación existente y la necesidad de fortalecer
este aspecto mediante el estudio, la
capacitación y asesoría acerca de los referentes
teórico-metodológicos vigentes.
El logro de los propósitos de la investigación
permitió un acercamiento al estado que guarda
la realidad existente, se identifican otras aristas
que merecen estudio, se confirma que las
Ciencias de la Educación brindan herramientas
para comprender el hecho educativo y la mejora
continua de la docencia.
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