michaelmichaelkämperkämper van den boogaart: … · 2013-09-26 · eine kraft, die von der...

MichaelMichael KämperKämper‐‐van den Boogaart:van den Boogaart:

Kompetenzorientierung, Wissenserwerb Kompetenzorientierung, Wissenserwerb und Aufgabenkulturund Aufgabenkultur

Agenda

Die Rede von der Aufgabenkultur

Aufgaben, Kompetenzen, Wissen

EPA‐Orientierungswissen

Wi i lWissen ermitteln

Kontextualsieren durch Vorwissen

Beispiel 1: InterpretationBeispiel 1: Interpretation

Beispiel 2: Test zum literarischen Leseverstehen (IQB)

Folgerungen für Unterrichtsaufgaben (Erarbeiten und Üben) g g g ( )

20102010

Aufgabenkultur, ein normativer Begriff

„Kultur, der deutsche Inbegriff für geistige Tätigkeit und ihren Ertrag im weltlichen Felde, ist ein schwer zu übersetzendes Wort. Es deckt sich nicht mit Zivilisation, mit Kultiviertheit und Bildung oder gar Arbeit. Alle diese Begriffe sind zu nüchtern oder

fl h f l b tli h d i d S häzu flach, zu formal, bzw. ›westlich‹ oder an eine andere Sphäre gebunden. Ihnen fehlt das Schwere, die trächtige Fülle, das seelenhafte Pathos das sich im deutschen Bewußtsein des 19seelenhafte Pathos, das sich im deutschen Bewußtsein des 19. und 20. Jahrhunderts mit diesem Wort verbindet und seine oft empathische Verwendung verständlich macht“ (Plessner 1935/59)

A f b k lt i i i h K t ktAufgabenkultur, ein empirisches Konstrukt

„Nach wie vor kann man mit einem Messer schneiden, kann man zu Gott beten, zur See fahren, Verträge schließen oder Gegenstände verzieren. Aber außerdem läßt sich all das ein zweites Mal beobachten und beschreiben, wenn man es als k lt ll Phä f ßt d V l i h t t“kulturelles Phänomen erfaßt und Vergleichen aussetzt“ (Luhmann 1999, 42).

A f b k lt i i i h K t ktAufgabenkultur, ein empirisches Konstrukt

Aufgabenkultur als kollektives Muster

z B divergierende Aufgabenkulturen zwischenz.B. divergierende Aufgabenkulturen zwischen Unterrichtsfächern;

di i d A f b k lt i h lb f hli h D ädivergierende Aufgabenkulturen innerhalb fachlicher Domänen;

divergierende Aufgabenkulturen im Staatenvergleich – Japan vs. Deutschland usw.

I i Wi kl 2009/2010Iris Winkler 2009/2010

Trendorientierte 53,4 %

Angebotsorientierte 26 7 %Angebotsorientierte 26,7 %

Lernerorientierte 12,3 %

Gegenstandsorientierte 7,1 %

http://www gymnasium‐bad‐aibling de/faecher/biologie/die‐neue‐aufgabenkultur htmlhttp://www.gymnasium bad aibling.de/faecher/biologie/die neue aufgabenkultur.html

Kriterien für die neue Aufgabenkultur

1 Offene Fragestellungen die mehrere Lösungswege zulassen1. Offene Fragestellungen, die mehrere Lösungswege zulassen.

2. Flexibilität in Aufgabentypen, nicht nur Linearität in der FragestellungFragestellung

3. Materialgeleitete Aufgaben, bei denen Schlussfolgerungen l t dverlangt werden

4. Bezüge zu anderen Fächern

5. Vernetztes Denken, Einbeziehen von Grundwissen

6 Alle Anforderungsstufen sollten ausgewogen berücksichtigt werden6. Alle Anforderungsstufen sollten ausgewogen berücksichtigt werden

www.seminartrier.kilu.de/files/AufgabenkulturHerbst07.ppt

In Zukunft sollen Aufgaben:

• alle Kompetenzen der BS fördern d h auch:• alle Kompetenzen der BS fördern, d.h. auch: ‐ Textverständnis und Argumentationsfähigkeit erhöhen, ‐Methoden der Erkenntnisgewinnung besser verständlich machen und übenüben,‐ (ausserfachliche) Kontextbezüge (Übertragbarkeit) erkennbar machen.

• innerfachliche Vernetzung fördern, ü kli d I h lt k ti i li h d t ti h i d h l• zurückliegende Inhalte kontinuierlich und systematisch wiederholen.

• Binnendifferenzierung erleichtern,• Schüleraktivierung erreichen.

D t h U t i ht i t d th di h toDeutscher Unterricht ist anregungsarm und methodisch monoton. Das fragend‐entwickelnde, kleinschrittige Erarbeiten im Gespräch dominiert den Unterricht (vgl TIMS‐Videostudie u adominiert den Unterricht (vgl. TIMS Videostudie, u.a. Klieme/Schümer/Knoll 2001; zur IPN‐Videostudie vgl. u.a. Seidel et al. 2006a, 2006b).

oDer Unterricht ist stark lehrergesteuert. Dies scheint auch für Phasen des Unterrichts zu gelten, in denen Schülerinnen und Schüler g ,Aufgaben bearbeiten. Individuelles und selbstständiges Lernen wird kaum gefördert und unterstützt (vgl. ebda.).

oLehrkräfte planen ihren Unterricht aufgaben‐ und inhaltsbezogen. Die intendierten Lernprozesse auf Lernendenseite werden kaum reflektiert (vgl. Bromme 1981; Haas 1998).

•Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen hinreichend komplexe und herausfordernde A f b / P blAufgaben/ Probleme.

•Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit, sich in Schülerarbeitsphasen selbstständig mit diesen Aufgaben auseinanderzusetzenselbstständig mit diesen Aufgaben auseinanderzusetzen.

•Die Lehrkraft unterstützt die argumentative und diskursive Auseinandersetzung in allen Phasen des Unterrichts.

•Sie fördert vor allem das vertiefte Verständnis des Inhalts und die Vernetzung von Wissen. Dazu exploriert sie in allen Unterrichtsphasen das Vorwissen und die

d dKonzepte der Lernenden.

•Die Lehrkraft bündelt Erkenntnisse (Zusammenfassungen), initiiert Aus‐ und Rückblicke und verweist auf LernzieleRückblicke und verweist auf Lernziele.

Orientierungswissen

2009

Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002)

Die Abiturprüfung […] setzt unterrichtlich gesichert voraus:

ein verlässliches und vernetztes literatur‐, geistes‐ und kulturgeschichtliches Orientierungswissen

eine fundierte Verstehens‐, Darstellungs‐ und Gestaltungskompetenz

ein vielfältig einsetzbares Repertoire an wissenschaftsorientierten Verfahren, fachbezogenen Arbeitstechniken und Methoden

eine differenzierte Dialog‐, Moderations‐ und Präsentationsfähigkeit

das Erkennen fachübergreifender und fächerverbindender Z hä h l G dl fü di i k l ll O i iZusammenhänge, auch als Grundlage für die eigene kulturelle Orientierung.


In der Abiturprüfung im Fach Deutsch wird eine fundierte, breit angelegte Grundbildung als Orientierungswissen über die deutsche Sprache und Literatur sowie über ihre Verankerung in der europäischen Kultur‐ und Geistesgeschichte nachgewiesen.

[…]

Orientierungswissen umfasst Kenntnisse, Fähigkeiten und g , gFertigkeiten, die ästhetische, geistesgeschichtliche und historische Einsichten in Sprache und Literatur ermöglichen und zu fundierten Urteilen befähigen.

Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch

Dabei geht es vorrangig um


Dabei geht es vorrangig um

Kenntnis der deutschsprachigen Literatur, ihrer Gattungen und Epochen sowie ihrer Einbettung in den historischen Kontext […]

Zum Orientierungswissen gehören Einsichten in literaturgeschichtliche sowieZum Orientierungswissen gehören Einsichten in literaturgeschichtliche sowie literaturtheoretische Zusammenhänge.

Im Hinblick auf die geforderte literaturgeschichtliche Grundbildung sind folgende Epochen wesentlich: Mittelalter, Barock, Aufklärung, Klassik, Romantik, Realismus, ausgehendes 19. Jahrhundert, 20. Jahrhundert sowie Gegenwart. g

Wissen

Welche der folgenden Autoren erhielten den Literaturnobelpreis?

o Paul von Heyse

o Gerhart Hauptmann

o Arthur Schnitzler

o Thomas Mann

o Rainer Maria Rilke

Wissen

Welche der folgenden erhielten den Literaturnobelpreis?

Paul von Heyse

Gerhart Hauptmann

o Arthur Schnitzler

Thomas Mann

o Rainer Maria Rilke

Wissen

Von welchem Werk waren die Autoren des Sturm und Drang besonders beeindruckt?

o von der Poetik Aristoteles‘o von der Poetik Aristoteles

o von der Dramatik Shakespeares

o von der Dramatik Lessings

o vom eigenen Werko vom eigenen Werk

Wissen

Erläutern Sie die Formel ‚Kunst = Natur ─ x‘

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Wissen

Skizzieren Sie Wandlungen des Konzepts von Autorschaft imSkizzieren Sie Wandlungen des Konzepts von Autorschaft im historischen Kontext (vom Barock bis zur Gegenwart).

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1981 2007

Wissen

Wie verhält sich Schillers Theorie einer „Mittelkraft“ zu heutigen Befunden der Neurobiologie?Befunden der Neurobiologie?

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Philosophie der Physiologie (1779)

Eine Kraft, die von der Materie verändert werden und die den Geist verändern kann. Dies wäre also eine Kraft, die einesteils geistig, andernteils materiell, ein Wesen, das einesteils durchdringlich, andernteils undurchdringlich wäre, und läßt sich ein solches denken? ‐ Gewiß nicht!

D i i ih ll i i kli h i K fDem sei wie ihm wolle, es ist wirklich eine Kraft zwischen der Materie (dieser nämlich, deren Wirkungen vorgestellt werden sollen) und dem Geiste vorhanden. Diese Kraft ist ganz verschieden von der Welt und dem Geist. Ich entferne sie: dahin ist alle Wirkung der Welt auf ihn. Und dannoch ist gder Geist noch da. Und dannoch ist der Gegenstand noch da. Ihr Verlust hat einen Riß zwischen Welt und Geist gemacht. Ihr Dasein lichtet, weckt, belebtund Geist gemacht. Ihr Dasein lichtet, weckt, belebt alles um ihn ‐ Ich nenne sie Mittelkraft.

Die Mittelkraft wohnet im Nerven. Denn wenn ich di l i ddiesen verletze, so ist das Band zwischen Welt und Seele dahin. Ob aber dieser Nerve eine elastische Saite sei und durch Schwingungen wirke; oder g g ;ob er Kanal eines äußerst feinen geistigen Wesens sei, und dies allein in ihmsei, und dies allein in ihm wirke; oder ob er ein Aggregat von Kügelchen sei und ich weiß nicht wie!sei, und ich weiß nicht wie! Wirke – das ist eben die Frage.

Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutschg g p g(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002)

Das untersuchende Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten sowie von Medienprodukten (auch als Teil der textgebundenen Erörterung und des gestaltenden Erschließens) erfordert folgende Operationen bzwund des gestaltenden Erschließens) erfordert folgende Operationen bzw. Leistungen der Analyse bzw. Interpretation:

‐ Erfassen des Textes in seinen wesentlichen Elementen und Strukturen

‐ Formulierung der Interpretations‐ bzw. Analysehypothesen

[…][…]

‐ Kontextualisierung: z.B. Entwicklung von literaturgeschichtlichen, gattungsgeschichtlichen, geistesgeschichtlichen, biografischen, politisch‐sozialen Bezügen

KontextwissenAlfred Lichtenstein: Punkt

ExpressionismusAlfred Lichtenstein: Punkt

1 Die wüsten Straßen fließen lichterloh1 Die wüsten Straßen fließen lichterloh

2 durch den erloschnen Kopf. Und tun mir weh.

3 Ich fühle deutlich daß ich bald vergeh ‐3 Ich fühle deutlich, daß ich bald vergeh ‐

4 Dornrosen meines Fleisches, stecht nicht so.Theol.

Wissen

5 Die Nacht verschimmelt. Giftlaternenschein

6 Hat kriechend sie mit grünem Dreck beschmiert

Jesus

6 Hat, kriechend, sie mit grünem Dreck beschmiert.

7 Das Herz ist wie ein Sack. Das Blut erfriert.

8 Di W lt fällt Di A tü i8 Die Welt fällt um. Die Augen stürzen ein.

Imagination

Aus einem Schüleraufsatz

h d ll h d kNach meinem ersten Leseverständnis stellt Lichtenstein die stark vorangeschrittene Selbstendfremdung des Stadtbewohners dar.

Die erste Strophe beschreibt ein überfordertes lyrisches Ich, welches den p y ,regen Straßenverkehr beobachtet und den Eindruck hat, bald zu sterben.

In der zweiten Strophe wird zu Anfang die unschöne Nacht kritisiert. Im it Ab h itt d St h i d d U t d M h /W ltzweiten Abschnitt der Strophe wird der Untergang der Menschen/Welt

geschildert. […]

Einsam und Selbstfremd steht er an der Straße und merkt wie er stetig einen gTeil seiner Identität bzw. seines Lebens verliert (V.3). Die Lebenslust schwindet und das lyrische Ich wünscht sich nur noch, dass das Ende nicht schmerzhaft wird (V.4). Seine Gedanken ("Dornrosen" V.4) plagen dabei amschmerzhaft wird (V.4). Seine Gedanken ( Dornrosen V.4) plagen dabei am meisten und stechen tief in seine Seele ("meines Fleisches" V.4).

Aus einem Schüleraufsatz

h d d h l k d k d h f dDie zweite Strophe des Gedichtes lenkt den Fokus dann zunächst auf die Nacht. Jene hat durch das heftige Laternenlicht (V.5) ihre Schönheit einbüßen müssen. Dieser "kriechende" (V.2) Prozess war durch das rasante Städtewachstum bedingt und erhellte auch nachts die Wohnviertel, was zur Zeit um 1910 in manchen Regionen noch kritisch beäugt wurdein manchen Regionen noch kritisch beäugt wurde. Lichtenstein sehnt sich nach mehr Natur und einer "unmenschlichen" und natürlichen Nacht. Der Mensch nimmt ungefragt Einfluss auf die

b üh K d N h d F l b häunberührten Komponenten der Natur, ohne deren Folgen abschätzen zu können. So steht das lyrische Ich dem allen machtlos gegenüber, sodass bei dem Anblick der fortlaufenden Zerstörung der Natur, das Herz stehen bleibt und das Blut, als Zeichen der Machtlosigkeit, gefriert (V.7). […]

Aus einem Schüleraufsatz: Befunde

• Vorhandenes Kontextwissen wird schematisch appliziert: Urbanisierung – Technifizierung – Technik vs. Natur.g g

• Metaphorik wird nach Maßgabe einer Substitutionstheorie in „Klartext“ übersetzt. Zitationen ersetzen Ableitungen.

• Vf. zielt wahrscheinlich zu frühzeitig auf eine globale Textdeutung, lokale Informationen werden assimiliert oder narkotisiert.

• Für den Vf. dürfte der Eindruck vorherrschen, ein kohärentes mentales Modell des Gedichts aufgebaut zu haben.

Syntaktisches Wissen in einer Domäne

• „It is the set of rules for determining what is legitimate to say in a disciplinary domain and what ‚breaks’ the rules“ (Shulman, 10).

• Produkt kommunikativer Erfahrungen in einer literarischen Kultur

• Sekundärliteratur nicht nur als Informationsquelle, sondern als UntersuchungsgegenstandUntersuchungsgegenstand

Hybrisy

Wir sind nicht mehr die gleichen.Uns ätzte das Leben leerUns ätzte das Leben leer.Es gibt keine mystischen Zeichen,es gibt kein Geheimnis mehr.

Wir treiben durch luftlose RäumeErloschenen Angesichts.Di Nä h i T äDie Nächte verweigern uns Träume,die Sterne sagen uns nichts.

Wir haben den Himmel zertrümmert.Das Weltall umklammert uns kalt.Der Tod lässt uns unbekümmert.

39Wir haben Gewalt.

Hybris

Wir sind nicht mehr die gleichenWir sind nicht mehr die gleichen.Uns ätzte das Leben leer.Es gibt keine mystischen Zeichen,es gibt kein Geheimnis mehr.

Wir treiben durch luftlose RäumeErloschenen Angesichts.Die Nächte verweigern uns TräumeDie Nächte verweigern uns Träume,die Sterne sagen uns nichts.

Wir haben den Himmel zertrümmert.Das Weltall umklammert uns kalt.Der Tod lässt uns unbekümmert.Wir haben Gewalt.

Was könnte das zum Beispiel für den Umgang mit lyrischen Texten der Moderne heißen?

Kognitive Operationen identifizieren, die in der Verarbeitung dieser Texte von besonderer Bedeutung sind, etwa:

• interaktionistische Reaktion auf Metaphorik (semantische Inkongruenzen erwarten Semanalyse)Inkongruenzen erwarten, Semanalyse),

• lokal imaginieren,

• nach Isotopien, semantischen Oppositionen suchen,

• die Frage „Wer spricht?“ stellen,

• „Bottom‐up“ lesen,

• Uneindeutigkeiten markieren und tolerieren …

Was könnte das zum Beispiel für den Umgang mit lyrischenWas könnte das zum Beispiel für den Umgang mit lyrischen Texten der Moderne heißen?

Kognitive Operationen identifizieren, die in der Verarbeitung dieser Texte von besonderer Bedeutung sind;

nach Texten suchen an denen sich diesenach Texten suchen, an denen sich diese Operationen/Teilkompetenzen progressiv bzw. mit wachsender Komplexität lernen lassen;

dabei nicht auf thematische (z. B. „Liebe“, „Jahreszeiten“) Reihen beharren;

metakognitives Wissen aufbauen: Was meine/impliziere ichmetakognitives Wissen aufbauen: Was meine/impliziere ich eigentlich, wenn ich XY behaupte? Woran liegt es, dass mir der Text nichts sagt? Woher stammt mein Vorwissen? Was sind

kmeine Erkenntnisinteressen?

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