metodologÍa interaccional integrativa un modelo de aprendizaje

7/28/2019 METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA UN MODELO DE APRENDIZAJE

1/8

1

METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA UN MODELO DE APRENDIZAJE

Autor Administrador jueves, 19 de marzo de 2009 Modificado el jueves, 19 de marzo de 2009

Publicado en: Esquemas Pedaggicos. (2005) Universidad de Cundinamarca. N 6: 28-34. Colombia.

(ISSN 0124-7026)

Metodologa Interaccional Integrativa (): Un modelo de aprendizaje. Nolfa Ibez Salgado

Resumen: An cuando en los ltimos diez aos ha cambiado el paradigma tradicional educativo y las

nuevas visiones que priorizan el aprendizaje activo y constructivo son aceptadas y enfatizadas en el

discurso pedaggico, la investigacin muestra que, por lo general, las premisas de pensamiento de los

docentes acerca del aprendizaje parecen seguir siendo las que consideran la captacin de las propieda-

des de los estmulos como sustento del proceso de aprender, lo que supone un medio instructivo, espe-

cificador de lo que al estudiante le pasa esta consideracin implica centrarse en las propiedades de los

estmulos y no en el operar del ser humano, implica enfatizar la enseanza y no el aprendizaje. La

comprensin del fenmeno del aprendizaje a partir de la explicacin de la Biologa del Conocimientode H. Maturana, permite una visin distinta del proceso educativo y ampla las posibilidades de inno-

var en la prctica pedaggica, enfatizando el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor.

La metodologa Interaccional Integrativa, creada por la autora del presente artculo, constituye una

primera propuesta pedaggica que asume esta nueva perspectiva. Los resultados de las investigaciones

educacionales realizadas en esta lnea por ms de 15 aos, son auspiciosos.

Metodologa Interaccional Integrativa (): Un modelo de aprendizaje.

Nolfa Ibez Salgado

Resumen:

An cuando en los ltimos diez aos ha cambiado el paradigma tradicional educativo y las nuevas vi-

siones que priorizan el aprendizaje activo y constructivo son aceptadas y enfatizadas en el discurso

pedaggico, la investigacin muestra que, por lo general, las premisas de pensamiento de los docentes

acerca del aprendizaje parecen seguir siendo las que consideran la captacin de las propiedades de los

estmulos como sustento del proceso de aprender, lo que supone un medio instructivo, especificador de

lo que al estudiante le pasa esta consideracin implica centrarse en las propiedades de los estmulos y

no en el operar del ser humano, implica enfatizar la enseanza y no el aprendizaje. La comprensin del

fenmeno del aprendizaje a partir de la explicacin de la Biologa del Conocimiento de H. Maturana,

permite una visin distinta del proceso educativo y ampla las posibilidades de innovar en la prctica

pedaggica, enfatizando el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. La metodologa In-teraccional Integrativa, creada por la autora del presente artculo, constituye una primera propuesta

pedaggica que asume esta nueva perspectiva. Los resultados de las investigaciones educacionales

realizadas en esta lnea por ms de 15 aos, son auspiciosos.

El concepto de aprendizaje y la comprensin sobre cmo ocurre este proceso en el ser humano, consti-

tuye el centro de la preocupacin pedaggica. La formacin de la persona depende de cmo haya sido

su historia personal sus valores, creencias y actitudes se aprenden en la convivencia, forman parte de

su individualidad y se consolidan en el proceso de socializacin y de aprendizaje formal e informal

que dura toda la vida. Sin duda, el proceso sistemtico organizado por la sociedad moderna que tiene

mayor influencia sobre la formacin de los ciudadanos y ciudadanas lo constituye la educacin forma

* Parte de este artculo se basa en una versin anterior, del mismo nombre, publicado en Aula XXI

N3:61-78


2/8

2

En educacin, el concepto clave es aprendizaje . Cmo es que ste ocurre? cmo se facilita? cmo

se evala?. La pedagoga se funda en las respuestas a estas preguntas, respuestas que han variado se-

gn los distintos enfoques tericos aceptados por la comunidad cientfica en distintas pocas, y que

abarcan el conjunto de ciencias desde las cuales se intenta explicar la complejidad de la conducta hu-

mana. De acuerdo al conocimiento que se tiene sobre el aprendizaje, los sistemas regulares de educa-

cin propician determinadas modalidades educativas en correspondencia con ese conocimiento, se im-plementan las estrategias que favoreceran el proceso. Por su parte, la formacin de profesores se sus-

tenta en las teoras sobre el aprendizaje que son cientficamente aceptadas y a partir de las cuales se es-

tablece el diseo general de la formacin pedaggica. En el transcurso de las ltimas dcadas, las ex-

plicaciones sobre el aprendizaje se han modificado drsticamente, nuevos paradigmas se han aceptado

y el discurso educativo ha sido elocuente en este punto sin embargo, en la prctica, el paradigma tradi-

cional se ha mantenido y, en general, la formacin de profesores se sigue basando en premisas de pen-

samiento acerca del aprendizaje que consideran la captacin de las propiedades de los estmulos como

sustento del proceso de aprender es decir, las que consideran que el medio especifica los cambios que

ocurren en cada ser humano.

Lo anterior se evidencia en el resultado de la investigacin educacional en nuestros pases, especial-

mente la referida a la interaccin profesor-estudiante en el aula en los distintos niveles del sistema, in-

cluida la educacin superior, que muestra que el discurso educativo no tiene, en general, un correlato

en la prctica pedaggica cotidiana . Podramos describir, de modo esquemtico, la interaccin bsica

de una clase tradicional, en cualquier nivel, del modo siguiente: El profesor o profesora presenta un es-

tmulo que puede ser una configuracin particular de accin, lingstica, perceptual, etc.- que ha sido

escogido a causa de sus propiedades. A este estmulo lo designaremos a. El profesor espera del alumno

una respuesta b que corresponde al estmulo presentado y que representara la evidencia de la capta-

cin de las propiedades que el estmulo a contendra en s mismo. De este modo, el profesor o profeso-

ra espera una respuesta que ya predetermin al elegir el estmulo que va a presentar. Esta respuesta es-

perada no slo estar prefijada en cuanto al mbito posible en el que se puede dar, sino tambin en el

modo particular de ejecucin y en el tiempo lmite estimado para ello. Estas dos ltimas consideracio-

nes son prioritarias en la evaluacin, importa tanto el cmo hace el alumno como el qu hace, ya que

los objetivos de la aplicacin metodolgica se establecen considerando la aparicin de las conductas

que corresponden a la respuesta prefijada b. En esta perspectiva, la interaccin en el aula tiene un ca-

rcter lineal, donde lo que hace o dice el docente especificara lo que pasa en el alumno o alumna. Di-

cho de otro modo, la interaccin habitual profesor-alumno en la sala de clases supone la existencia de

un medio instructivo, especificador de lo que pasa en el estudiante es decir, supone que es posible pre-

determinar las consecuencias de una historia particular de interacciones en un mbito especfico. Un

ejemplo evidente de este supuesto lo constituye la planificacin de actividades basada en los objetivos

operacionales, los que indican la conducta a lograr, el modo cmo ser ejecutada, qu se utilizar y elnivel de exigencia para esa ejecucin.

Consideremos, para ejemplificar con un caso emblemtico, a los alumnos de los primeros niveles es-

colares que no aprenden del mismo modo que la mayora de sus pares: Qu sucede cuando un nio o

nia no da las respuestas prefijadas por el profesor en las reas de lectoescritura y clculo durante los

primeros aos de escuela? cundo no parece captar las propiedades de los estmulos que le son pre-

sentados? Por lo general, ellos pasan a engrosar el gran grupo de nios con problemas del aprendizaje

escolar, siendo derivados a diversas evaluaciones diagnsticas que daran la base para un tratamiento

que corrija lo que no est bien en el nio o nia, lo que no funciona correctamente y por lo tanto no le

permite captar los estmulos tal como stos son. Para estos alumnos, los profesores seleccionan mscuidadosamente aquellos estmulos cuyas propiedades son ms evidentes y, por lo tanto, ms fciles

de captar por ellos. De acuerdo a las teoras que hipotetizan las causas de estos problemas, la seleccin


3/8

3

se traslada al tipo de estmulo que parece ser ms relevante en uno u otro momento (perceptivo, lin-

gstico, etc.), manteniendo el supuesto bsico de un medio que puede especificar en el alumno sus

cambios de conducta. El prefijar conductas particulares a lograr en condiciones tambin preestableci-

das, constituye un impedimento para el desarrollo de la creatividad en cualquier persona. Para los ni-

os inseguros y poco motivados hacia los aprendizajes escolares como son los nios con problemas

para aprender, este enfoque educativo es an ms limitante. La baja autoestima es el denominador co-mn de los alumnos que tienen reiterados fracasos en el sistema educativo al cual pertenecen. Esta si-

tuacin preocupa a todos quienes compartimos la responsabilidad del proceso educativo y conocemos

las consecuencias que tiene el fracaso escolar en el desarrollo psicosocial del nio o nia. El fracaso

escolar no se restringe a la escuela lo que all se inicia invade el mbito familiar, modifica el sistema

de relacin social en el que el nio se desenvuelve y disminuye su imagen ante s y ante los otros, pro-

vocando inseguridad y desmotivacin hacia los aprendizajes escolares (Ibez, N. 1988). Quizs el

verdadero problema no lo constituya el no aprender a leer o calcular, sino las consecuencias que ello

tiene para la autoestima del nio y para su formacin como sujeto social valioso y nico. Algo similar

ocurre en los estudiantes de los otros niveles del sistema educativo, con las diferencias propias del

grupo etreo al que pertenece el estudiante, por lo que las consecuencias del fracaso acadmico sobrela autoestima se reflejarn en mltiples aspectos, como la aceptacin de normas de convivencia, el

sentido de pertenencia a la propia cultura, la identificacin con sus pares, y hasta en el compromiso

con la profesin entre muchos otros aspectos.

Cambio de perspectiva La Biologa del Conocimiento desarrollada por H. Maturana, permite la com-

prensin del fenmeno del aprendizaje en un paradigma distinto. Su explicacin da cuenta de lo que

ocurre en un organismo, estudiante en nuestro caso, en el proceso continuo e ineludible del conocer.

En su explicacin, el medio no puede especificar lo que le pasa a un ser vivo. El medio no es instructi-

vo y el ser humano es un sistema cerrado en su operar, con clausura operacional, determinado por su

estructura y en constante cambio estructural como condicin para mantener su organizacin. El medio

slo puede gatillar cambios posibles, aceptados desde la propia estructura. No hay especificacin, no

hay captacin de estmulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje ocurre cuando la conducta del or-

ganismo vara durante su ontogenia de manera congruente con las variaciones del medio y lo hace si-

guiendo un curso contingente a sus interacciones con l (Maturana, 1982: 265) , y siempre correspon-

de a un comentario del observador. Al distinguir conductas nuevas que surgen como producto de in-

teracciones particulares, se hace referencia al cambio estructural que ha ocurrido en correspondencia

con esas interacciones, y se deduce que esas conductas nuevas con producto de aquellas. Por lo tanto,

el aprender es un fenmeno de transformacin en la convivencia (Maturana, H. 1992) y para el caso

del aprendizaje acadmico, esta convivencia es la que se da entre profesor y estudiante en el aula, en

cualquier nivel educacional. Como el ser humano est en continuo cambio estructural, el aprendizaje

siempre ocurre lo que puede pasar es que las conductas nuevas que surjan no correspondan a las prefi-jadas por el profesor o profesora es decir, que no se hayan gatillado en el alumno cambios estructura-

les que puedan distinguirse como conductas correspondientes al contenido particular que se evala.

Los alumnos que no aprenden del mismo modo que sus pares, no seran perturbados por las interac-

ciones habituales en la sala de clases en lo que respecta a determinados contenidos programticos.

Esas interacciones no gatillaron en ellos cambios que pudieran ser vistos como conductas aprendidas

en esas reas especficas. No existe un mal funcionamiento ni una percepcin incorrecta slo existe un

nio, nia o joven con su particular historia, y por tanto con su particular estructura, que en cada mo-

mento aprende lo que vive del nico modo que le es posible, y para quien las interacciones gatillantes

de cambios estructurales en el aula no son las mismas que para el resto de sus compaeros. Al aceptar

la explicacin del aprendizaje desde este nuevo paradigma, se hace necesario un cambio fundamentalen el sistema de interaccin profesor-alumno en la sala de clases. Implica modificar esa especie de

ideologa instruccional de los profesores, para dar paso a un sistema distinto, donde el profesor sea un


4/8


5/8

5

en enfatizar el aprendizaje del alumno y no la enseanza del profesor. Si bien la adopcin de esta nue-

va perspectiva significa que el profesor sabe que no puede especificar lo que le ocurrir a su estudiante

en la situacin de aprendizaje, tambin sabe que es posible crear, junto a l o ella, las condiciones para

que las interacciones se den en un espacio de acciones en el que el respeto y la aceptacin mutua ten-

gan lugar (Maturana e Ibez 1990). El educador que acepte estas premisas, no puede establecer obje-

tivos educacionales sin considerar la base emocional que permitir la disposicin para las nuevas ac-ciones y relaciones interpersonales propias del medio escolar.

Una primera alternativa entre 1983 y 1987 se desarroll una primera investigacin pedaggica que

mostr que la aceptacin del otro en la convivencia es propia de nuestra biologa como seres humanos.

Su objetivo fue integrar al sistema de educacin especial a un grupo de nios que no tenan acceso a

dicho sistema a causa de las severas conductas desadaptativas que presentaban: ignorar al otro, no se-

guir instrucciones simples, no permanecer en situacin de trabajo, autoagredirse entre otros compor-

tamientos considerados inadmisibles en la escuela (Ibez, N. 1987 1989). Con la importante motiva-

cin que signific hacerse cargo de los logros obtenidos por esos nios, la autora cre, paralelamente a

dicho trabajo, la metodologa Interaccional Integrativa (), destinada en un inicio a alumnos con dificul-

tades para aprender los contenidos programticos de la enseanza bsica. Esta propuesta asume la

concepcin de aprendizaje y de emociones de H. Maturana, y constituye la primera aplicacin peda-

ggica en esta nueva perspectiva sobre el aprender y el conocer, al interior del sistema regular de edu-

cacin en Chile. La metodologa Interaccional Integrativa () , se elabor a partir de la experiencia en

aula de la autora con grupos de alumnos con problemas para aprender de la Escuela F 86, centro de

prctica de la carrera de Problemas de Aprendizaje del Departamento de Educacin Diferencial de la

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, a principios de los 80. Posteriormente, su

aplicacin se ampli a cursos de estudiantes de educacin bsica, media y educacin superior, espe-

cialmente al interior de proyectos de investigacin. Los resultados de la lnea de investigacin de la ,

desarrolladas desde 1986 a la fecha con grupos de distintos niveles desde educacin inicial a ensean-

za media, con jvenes desertores del sistema en situacin de alta vulnerabilidad social y con estudian-

tes de educacin superior as como los resultados de casi cuarenta trabajos realizados por estudiantes

de pedagoga de la UMCE en funcin de sus tesis de pre y post grado, permiten una visin optimista

de la educacin en este nuevo paradigma. Esta propuesta pedaggica tiene como una de sus caracters-

ticas principales el no ser instruccional es decir, permite que el alumno cree y determine sus propias

modalidades de respuesta, a partir del descubrimiento que l hace de los contenidos seleccionados, en

una situacin que el profesor o profesora planifica para ese fin y que llamamos contexto significativo

En la aplicacin de las pautas tradicionales de evaluacin de respuesta nica, la repeticin de estrate-

gias idnticas y la sancin por la respuesta considerada incorrecta, por nombrar algunos aspectos,

pierden su sentido. La facilitacin del aprendizaje de contenidos y de modos de interaccin se basa encontextos significativos, cuya estructuracin toma en cuenta la disposicin emocional involucrada en

todo hacer, y permite recoger las experiencias previas de los participantes. Los objetivos principales de

la son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes y aumentar la autoestima, lo que conlleva una

mayor autonoma en las actividades de aprendizaje. Lo que podramos llamar sistemtica de trabajo

incorpora las fases propuestas por A. R Luria (1984) como modelo de la actividad intelectual, por lo

que el contenido est siempre implicado en una situacin problema, que no tiene una respuesta innata

o habitual, y que el alumno o alumna resuelve a partir de las relaciones que puede establecer segn sea

su experiencia y conocimientos previos. Las situaciones de aprendizaje consideran prioritariamente

que el estudiante sea el actor principal de la clase, aprendiendo a escuchar la opinin de los dems a

partir de la propia experiencia de ser escuchado, a descubrir sus errores al tener la oportunidad de au-tocorregirse y de corregir lo que considera errneo en lo que dicen o hacen sus compaeros, a crear

sus propias estrategias de resolucin de los problemas presentados, y a implementar nuevas soluciones


6/8

6

a partir de las demostraciones del resto de los estudiantes cuya experiencia es distinta. En la evalua-

cin es constante, mediante escalas de apreciacin, tomando en cuenta tanto el proceso como el pro-

ducto. Las situaciones de aprendizaje son conducidas por el profesor o profesora mediante preguntas

abiertas que no tienen respuestas prefijadas y que posibilitan la autorregulacin de los procedimientos

utilizados por los estudiantes en la ejecucin de sus propias respuestas. El material empleado, para

cualquier contenido, se elabora con el apoyo de la Tabla de Niveles de Resolucin de Problemas y dela estructura base de los Talleres de Aprendizaje, que forman parte de la propuesta. Los niveles de re-

solucin de problemas son un apoyo para la estructuracin de situaciones de aprendizaje con distintos

niveles de complejidad en lo relativo a combinacin y nmero de variables que esa situacin incluye.

Los Talleres de Aprendizaje son marcos de contextos significativos para distintos contenidos, que se

emplean principalmente en los cursos de educacin media y educacin superior. En sntesis, la propo-

ne un modo no habitual de interaccin al interior del aula, desde educacin inicial a educacin supe-

rior, que respeta efectivamente la diversidad al tener como punto de partida las experiencias de los es-

tudiantes y posibilitar distintas modalidades de respuestas, todas legtimas, facilitando as los cambios

que pueden ocurrir en el estudiante y que no han sido gatillados por las prcticas metodolgicas ante-

riores. Para el profesor o profesora, la adopcin de esta propuesta pedaggica implica la conviccin deque el aprendizaje ocurre segn sea la convivencia, segn sean los modos de interaccin que se propi-

cien en el grupo, por lo que, en comparacin con el enfoque tradicional, conlleva el entendimiento de

que la diversidad existente en todo grupo humano es un valor para la disciplina pedaggica. Ningn

estudiante es mejor o peor, slo es diferente. El o la estudiante trae a la mano el mundo construido se-

gn el modo en que ha vivido, con sus significados y sentidos particulares, por lo que la construccin

del nuevo aprendizaje slo podr ser posible sobre la base de esos significados y sentidos (Ibez, N.

2003). La aceptacin real del alumno o alumna que no se comporta o que no aprende igual que sus pa-

res, conlleva el hacerse cargo de que todo aprendizaje debe construirse sobre el respeto a lo que el es-

tudiante trae, lo que requiere una distincin diferente respecto de las exigencias y de la variabilidad

permitida en los procesos de ejecucin de las tareas. Conlleva tambin el trmino de la premisa del de-fecto que se debe corregir, tan afianzada en las prcticas pedaggicas, especialmente en el caso de

alumnos con problemas conductuales y de aprendizaje, y su reemplazo por la estructuracin de modos

de convivencia en el aula, orientados a establecer un estilo de relacin congruente con los propsitos y

objetivos del programa educativo.

Comentarios A la educacin sistemtica o formal se le hacen las mayores demandas para lograr las

metas que cada sociedad se propone como la educacin se hace a travs de la prctica pedaggica que

realizan los profesores, son ellos los protagonistas del cambio que deseamos en educacin. Un aspecto

central en el quehacer pedaggico es el contexto interaccional que el profesor o profesora pueda esta-

blecer o propiciar en el aula, a partir del modo en que construye su relacin con la diversidad de sus

estudiantes (Ibez, N. 2001). Dicha interaccin es nica, en el sentido que implica una recurrencia deesas interacciones por periodos prolongados de convivencia, que le confiere un carcter formativo ms

all de los contenidos curriculares. La es una propuesta que, teniendo como marco este aspecto distin-

tivo de la educacin formal, se focaliza en las personas, en los sujetos que participan en esa relacin,

aceptando su legtima diversidad, para desde all facilitar la construccin de los nuevos aprendizajes

que, en ltimo trmino, siempre constituyen la modificacin o la ampliacin del mundo que los estu-

diantes traen al iniciar el proceso.

La metodologa Interaccional Integrativa es una primera sistematizacin de un modo distinto de rela-

ciones interpersonales en el contexto aula a partir de la disciplina pedaggica, sin desconocer la impor-

tancia contributiva de las otras disciplinas, y del entendimiento de que ni el ms acabado conocimientode una especialidad (el qu), ni de las didcticas y de las teoras evaluativas y metodolgicas en boga

(el cmo), ni la mejor implementacin material (el con qu), podrn favorecer efectivamente el apren-


7/8

7

dizaje de la mayora de los estudiantes de todos los niveles, si no se considera lo que ocurre en las per-

sonas, en los actores del proceso (el quienes). Los profesores poseemos las competencias profesionales

necesarias para crear, modificar o complementar estrategias pedaggicas, no slo para que el estudian-

te aprenda contenidos particulares, sino tambin para facilitar el aprendizaje de modos de relacin que

impliquen el respeto por los otros, la solidaridad, la valoracin de todas las experiencias y de sus con-

textos, y el entendimiento de que la diversidad proporciona mayores oportunidades al desarrollo hu-mano. La aceptacin de la diversidad constituye, en esta perspectiva, un acto de amor.

Referencias

Daz, Tatiana

(1995) La metodologa Interaccional Integrativa en el primer ciclo bsico del Liceo Manuel de Salas.

Informe Proyecto de innovacin pedaggica. Santiago. LMS. UMCE. Gardner, H. (1993) Estructuras

de la mente: La teora de las Inteligencias Mltiples. Mxico Fondo de Cultura Econmica. Goleman,

D. Ed. (1996) La inteligencia emocional. Buenos Aires. Javier Vergara

Ibez, N. (1988) Metodologa Interaccional Integrativa. Lineamientos generales. Revista de la Asoc.

Chilena de Lectura Ed. Especial Conferencias: 19-30. Santiago. ACHILS. _____ (1987) Integracin

de nios con conductas desadaptativas. Informe Final de Investigacin. IX Encuentro Nacional de In-

vestigadores en Educacin. Santiago. CPEIP/MINEDUC. _____ (1989) Integracin de un nio autista

de inteligencia estimada normal. Informe Final de Investigacin. X Encuentro Nacional de Investiga-

dores en Educacin. Santiago. CPEIP/MINEDUC. _____ (1997) La metodologa Interaccional Inte-

grativa en escuela rural y escuela urbana integrada. Bol. de Investigacin Educacional. Vol.12: 492-

510. Santiago. P. Universidad Catlica de Chile. ______ (2001) El contexto interaccional en el aula:

una nueva dimensin evaluativa. Estudios Pedaggicos N27. Valdivia. U. Austral de Chile

_____ (2002) La metodologa Interaccional Integrativa: una propuesta de cambio. Teora e Prtica deEducacao. Vol 4 N 10: 97-114. Maringa. Universidade Estadual de Maringa. _____ (2003) La cons-

truccin del mundo en el lenguaje. Revista de Psicologa. Universidad de Chile. Santiago. Vol XII N2

: 71-84.

______ (2005) La metodologa Interaccional Integrativa. Una antigua innovacin pedaggica. Revista

Extramuros. Santiago. UMCE Ibez, N. Brchhagen, D.

http://www..cl Generado: 14 November, 2009, 00:44

Daz, T. Rodrguez S. y Soto, C. (2003) Lnea de Investigacin de la Propuesta Pedaggica: metodo-

loga Interaccional Integrativa. En Investigando y Educando: Estudios para el anlisis y la aplicacin:197-227. Santiago. UMCE. Ibez N. Florez, V. Orstegui I. (1991) Aplicacin de la metodologa

Interaccional Integrativa a nios con problemas de aprendizaje. Informe Final de Investigacin. XI

Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin. Santiago.UMCE. CPEIP/MINEDUC. Luria, A.

R. (1984) El cerebro en accin . Barcelona. Fontanella.

Maturana, H. :(1982) Reflexiones: aprendizaje o deriva ontognica. Arch. de Biol. Y Med. Experi-

mental. Vol. 154: 261-272 Santiago ______ :(1990) Emociones y lenguaje en educacin y poltica.

Santiago Hachette. :(1992) El sentido de lo humano. Santiago. Hachette.

______

Maturana, H. e Ibez, N.:(1990) De la enseanza al aprendizaje. Revista de Educacin. N 174:21-

24. Santiago. MINEDUC. Pasmanik, Diana: (2001) La praxis educativa en la enseanza de la lengua


8/8

8

materna: un anlisis desde la interactividad en el aula. Tesis de doctorado. Pontificia Universidad Ca-

tlica de Chile. Pogr, P. y otros: (2003) Prcticas y resilencias en la formacin de docentes. Jornadas

nacionales. El espacio de la prctica en una propuesta multidisciplinar para la formacin de docentes.

Argentina, Universidad Nacional General Sarmiento. PREAL : (2003 ) Construccin de la profesin

docente en Amrica Latina: tendencias, temas y debates. GTD-PREAL

Rival, H: (2005) Las estrategias de aprendizaje como contenido en la formacin inicial de profesores.

Universidad Catlica del Maule. Rodrguez, M. S. (2005). Los nios de la calle. Oportunidad para la

educacin Contextos Ao VIII N 12. Santiago. UMCE. (1997) La inteligencia emocional de los ni-

os. Javier Vergara Ed. Mxico.

Shapiro, L. E.

Smirnov, Leontiev, Luria y otros (1960) Psicologa. Grijalbo. Mxico Vaillant, Denise: (2004). Cons-

truccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. 2 parte. PREAL.

metodologÍa interaccional integrativa un modelo de aprendizaje

Documents