FORMACIÓN DE FORMADORES

METODOLOGÍA DOCENTE EN CIENCIAS DE

LA SALUD

Módulo N° 2

Programación de la Enseñanza. Las Clases Teóricas.

Uso de diapositivas y transparencias.

AFACIMERA \S()CIACIÓN DE FACULTADFS DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA

-2000-

FORMACIÓN DE FORMADORES

TODOLOGÍA OCENTEEN ENCIAS DE LA SALUD

Módulo N° 2

E OENCIAS MWICAS DE LA RO'LJIILICA ARGENTINA

• • •

AFACIMERA

Pfol. Dr 5.amucl81uvstrin

Prof. Dr. P!droAramcndiil

Presidtntc ele AFAOMERA. Omino- Facultad de Medicina, Un~ Madonil dd Nordl:str.

S«rmrio Acadmlico ·Instituto Un~rio ele Ciencils 8iomtdias,

fundación Uni'lmi!JriaOr.lkntG.favaloro.lluenosAirei.

Prof Dr. Ct!.ar ~rgad~ Decano- facultad clc C"!encitiBiomtdicas. Univmidac!Austral, llutnm.Aires.

Prof Ora_ Rita ele Cunio Detiln~ - Facultad dr Mfdicina, UnMnidad Nacional ele Tucu~n.

Prof.Or J05tbl:obar Dttano-FacultadclcCienciasclcliiSalud,Un~rsidadNacionalclcformosa.

Prof. Dr Carlos Feld~tcin Decano- lnstilulo UnNe~tario ele Ciencias ele la Salud, Fundac01 Barmó.

Prof. Dr. Enrique Gunl9:~ Omino- hNitad de Mtdicina. Un~d Nacional ele Cuyo.

P.of. Dr. Rodolfo Htr!Qr«z Decano- Facultad ele Ciencia-s WI!Cts. UnMn.idld Macionll clc ~ Plab.

Prof. Dr. Domingo liolla Dttano- Facultad clc Medicina. Un~ clc Morótl, Buenos Air!'l..

P.of. 0.. Adolfo lizjrraga Decano - Facultad clc Medicina, Un~ cid S.lvador, 8ueno5 Aira

lK. Mirla lloil~ lDz3 de ~'o'tl Decana - Facultad ele Cimcias clc la Salud, Univcfsidad Nacional ele Salta.

Prof_ Ora Raqurl Madis Chíara Dttana - facultad dt Ciencias Wdias, UnMfsidad Nacional de Rosario.

Prof. Dr HOfa(io E. Pan~ Coordinador- Carrcr.~ ele Medicina, Un~rsidad Nacional dd Comahue

Prof Dr. Q¡¡n~l ele Mi~le Decano- fanlltad ele Cknciils de la Salud, Univmidilld Nacional de Enh'c Rlos.

Prof Dr. ~ro Saracho Cor~t ~no faeultad ~ C~e~ias ~itas. Un~d Nacional de Cófdoba

Prof Dr Salomón Sthik:httr ~no Facultad dt Medicina. Un~~ dt 6utnos Airo.

Pror Dr_ Abraam Son~ Dttano facultad dt Medicina. Universidad Maimónidts, ButnOS Aires.

Pr-of Dr. P~ro TabutnC'il Omono Facultad dt Ciencias dt la Salud. Universidad Adventista del Aata.

Prof Dr.k~banlrakal ~no Facultaddf:Mcdicina,UnivtrsidadCatólicadtCófdoba.

Prof Dr_ Mario Tuun ~no- Facultad df: Medicina, Instituto Uniwrsitario CEMIC.

Dirtttión.Dra. Rita Cunio.

Equipo ~nte: Cloludii Castro. Alejandra Zangara, SiMa Ramos, Mónica Gardcy v Ama neta Blli. Coordinación General: Lic.Arn.1nda Galli.

Diigramaeión: Martln Sesini lmptesión:GtSA

IS8N·987-98237-t-O

Todos los Gettthos tC'St1Wdos.. Ni<lguna p;¡rtt df esta publicación puede~ rtproducida o transmitida en ninguna forma y por ningUn l'nf:dio c-lttt<óniro, de fotocopia, grabación u otros. sin permiso pn:vio por ocrito dr: la direcci6n de eR Cur.;o. bs opinKIIles que se exprc-san en este libro 'IOn la5 de los autores y no ntttSariamcnte de AFACIMERA.

Metodología Docente en Ciencias de la Salud Austria 2277 P.B. "8" (C1425EGK)- Buenos Air~. Argentina. Tci{Fax: (54-11) 4805-5965 E-mail: grupoag@inlcrstrver.oonur

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Programación de la enseñanza. las clases teóricas. Uso de diapositivas y transparencias.

Introducción .

Curriculo y programación .

Las clases teóricas ..

Recursos audiovisuales .

Anexo 1, Clave de respuestas .

Anexo 2, Bibliografla .

Anexo 3, Mapas con~ptuales .

Anexo 4, Instrumentos y guias de evaluación de clases y dt materiales educativos .

Anexo 5. Transparencias como recurso de enseñanza. Elaboración y utilización de transparencias..

In dice

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Módulo N° 2

PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA. LAS CLASES TEÓRICAS. USO DE

DIAPOSITIVAS Y TRANSPARENCIAS.

Lic. Claudia Castro•

• Lic en C•enc•a~ de la tducac•on UBA Con~uUora en Educaoon M~d1ca

Dcx:enteCauera~n!e facuUaddeMed•cma USA

Objetivos

Esperamos que al finalizar el trabajo con este Módulo, Ud. sea capaz de:

t/ reconocer los diferentes componentes del diseño curricular

t/ describir los pasos.~ la programación educacional

t/ i~ntificar los componentes del proctSO de comunicación que constituyen la bast: de las interacciones educativas

ti' identificar las posibilidades y limitaciones de la exposición

ti' elaborar y/o seleccionar diferentes recursos para sus clastS

t/ revisar su propia práctica docente.

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Esquema de contenidos

•organización de los

contenidos

• ~ltcdón/producdón de los recursos

• inicio, desarrollo yc.erre

• utilización de audiovisuale5

Evaluación lkl desmape"o doctnte

Introducción

Usted ha visto en el Módulo anterior que, a lo largo de la historia, se ha tratado de explicar que quiere dec:ir ~aprender·; diferentes teorias han aportado elementos para la comprensión de este fenómeno y lo seguirán haciendo, ya que este "objeto de estudio" es muy complejo.

También se ha señalado que la enseñanza es una actividad intencional qut tiene como propósito ayudar a que los alumnos aprendan.

Si bien el aprendizaje es un logro que no depende sólo del docente, ya que gran parte de la responsabilidad del mismo es del propio estudiante, no podemos negar que los estilos docentes tienen un impacto muy alto en el aprendizaje del alumno.

Ht~ habido numeros1111 invesligaciones en las úllimas db:ada! que han mostf"ado q~~e /o; Itro humano! tendemoJ a mantener nlllJtras upiniontJ, ÜKÚi!o tuando mtrmlrt!lmoJ ddtru que

tJián claramente en contra tk ellaJ. Es más, en nlltnero!OJ casO! [orzamoi nue!lro razrmamienlo con ltÚ tk que laJ amdUJioneJ tJ/In tk acutf"dc con nutJtraJ 1'dea1 ( ... ). Sin dnda, todo ello mue.Jtra de! conduiioneJ, entr-e otras. Por un lado, q11e el promo tk cambio comeptual eJ dificil, lento y COJtoso; y por oJro /aJo, q11e quizá! el ,.azonamienlo no Jea el único factor que prrx/Mce el cambio. Con frecuencia, el cambio, tanto C07Ktptllal «m10 camportammta/, vitm fÚ la mano fÚ

una identificación afectirla o fÚ la confianza en el camino indicado por el otro, dmuk laJ Jtguridatk! no laJ ¡woporciona Jolammte la claridad C(PI(eptual Jino la fuerza fÚ la emoción.

MLJrio CdrnlmJ

Dependerá en cada caso dt múltiple> factore> que se deberán analizar contextualizadamente. Para orientar la enseñanza en función de las necesidades del alumno, tal como se afirma hoy, es necesario:

Reflexionar y revisar nuestras concepciones sobre que es el aprendizaje. Reflexionar y revisar nuestras concepciones y nuestras prácticas docentes concretas y cotidianas. Identificar la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre la teoría y la práctica, entre el deber ser y lo que efettivamente realizamos..

En el Módulo anterior se ha trabajado sobre el aprendizaje y en este conm1zaremos a ·pensar· la enseñanza.

1 No existen recetas para que la enseñanza sea efectiva.

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.. Somru la úni(a eJfJtdt que tmeña de una forma signifita~irla. }trowtt8nllftf'

Comenzaremos con la planific:ac:ión de la tarea docente, revisaremos algunos elementos de la comunicación como la situación inevitable en la que se dan las interacciones educativas y seguiremos con la exposición como estrategia de enseñanza. Hemos elegido como primera estrategia la exposición porque todavia es la más utilizada en nuestras Escuelas y Facultades de Medicina y las clases dictadas por los profesores constituyen una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Currículo y Programación

Program~r es 1 La programación de la enseñanza implica prever por anticipado la organizar. acción docente a desarrollar, saber qué se hará, cómo se hará y por qu~.

Programar es prever, seleccionar y organizar los elementos de rada situación con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro del aprendizaje.

A traves de la programación se definen:

El propósito dt la enseñanza: ¿para qu~? los destinatarios: ¿quiénes son los que aprenden? los objetivos: ¿qué es lo que espero que aprendan?, ¿cuáles son los conocimientos, conductas y actitudes deseables? los contenidos: ¿cuáles son los conocimientos teóricos y procedimentales necesarios para lograr los objetivos propuestos? las estrategias de enseñanza: ¿qué actividades/prácticas van a realizar los alumnos?, ¿cómo van a lograr cumplir los objetivos? Los recursos: ¿cuáles son los escenarios de aprendizaje para realizar prácticas adecuadas?, ¿cómo y cuándo voy a utilizar recursos instruccionales? la evaluación: ¿cuándo y con qué instrumentos se verifica que se han logrado los aprendizajes y observaremos las contingencias del proceso?, ¿cómo se analiza la eficiencia y eficacia del curriculo?

Existen diferentes niveles de planificación que tienen que ver con el grado de generalidad en el que aparecen los componentes citados anteriormente. Se programa la carrera, se programan cada uno de los cursos y cada una de las clases.

Diseño Curricular 1

El nivel más amplio de la planificación educativa es el nivel curricular. En este momento en Argentina casi todas las Escuelas de Medicina o Facultades ele: Ciencias Médicas están abocadas a procesos de cambio o reforma curricular en función de los criterios y estándares establecidos por la legislación vigente. En general, en estos procesos, intervienen profesores de las diferentes dtedras v/o departamentos integrados en grupos de trabajo o comisiones en las que se discuten, en primera instancia, el modelo educativo y el perfil del egresado. En estas comisiones están representados profesionales de los distintos ámbitos, se trabaja en base a anétlisis de documentación existente (diseños curriculares de escuelas de diferentes partes del mundo, investigaciones y publicaciones sobre diversas experiencias, datos estadísticos, etc.). Se: elaboran documentos preliminares que luego se presentan para su análisis y discusión a todos los actores involucrados. Es importante una amplia participación en la revisión de los documentos que se van produciendo. Cuanto más gente esté involucrada en el proyecto, menor será la resistencia al cambio y mayores serán las posibilidades de un cambio real y no sólo en los papeles.

Perfil del cgrcsado

Una de las primeras tareas fundamentales es la redefinición del perfil del egrcsado. ¿Cuáles son las competencias profesionales coherentes con el modelo de atención de la salud?, ¿Cuáles son las necesidades de salud de la población?, ¿Cuáles son las prioridades establecidas en las politicas sanitarias?. La formulación del perfil debe basarse en el análisis del contexto: políticas sociales, servicios de salud, condiciones del mercado laboral, tecnologlas disponibles. etc.

,.. ~:::.:~::::::=~~=:~~ Prttttlri6n de cuidlllios curalitJOS. Pmtación de cuidatkn prtventiti()J. Planificarión tÚ /01 mviáOJ. &úKMión para/a !alud de la población. Colahorari6n am olrnJ ;erviciOJ am miras al tkJarrollo general. Formaá6n del pmona/ tÚ ;alud. Eva/tJaáón tÚ JUJ dltividadn. Ptrftcdonamitnto continuo de JUI rompetmcia;.

'Esle I!1N esd ~rollado trttnsamtnlt tn: "Edu~~~:ión fMdica· Dfsaflos y Ttndencia-s" AFACIMERA Módulo S. 1999

En este proceso de planificar deben estar involucrados, desde las primeras etapas, los diferentes claustros universitarios: profesores, graduados y estudiantes.

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En la resolución 535 drl 10/8/99 del Ministerio de Cultura y Educación se formulan las siguientes recomendaciones para las carreras de medicina:

la formación del médico general debe considerar un enfoque cic:ntifico- antropológico -social y humanístico, para lo cual deberá tener en cuenta aspectos psicológicos, sociales, éticos. culturales. económicos y politices, además de los cientifico­técnicos que los capaciten para la atención de los pacientes. Los contenidos de cada disciplina de la carrera deben ser absolutamente congruentes con el perfil de médico explicitado en los curriculos y con los objetivos cducativos definidos por cada una de las facultades. los profesionales médicos deben estar capacitados para ser eficaces educadores de la comunidad, centrando este accionar en aspectos vinculados a la promoción de la salud v a la prevención de patologias prevalentes. Las facultades deben asegurar que sus cgresados sean capaces de reconocer las diferencias entre situaciones médicas que puedan asumir, de aquellas que deban derivar v las que obligatoriamente deban resolver.

""fil áe/ ~ mldiro ... •• .,¡¿¡,"""'"'rapad"""'"""'' • vnpkar elmilodo científico y eltrahajo en equipo para su

tarea de a;iJtenáa, dtxenda y de inveJtigati6n • reconoar y a;umir la importancia tÚ la inveJtigaá6n

hJJiC4 clíniüJ y soáoepidemio/6gica m la práaka midica • romprmtkr /a; nemidadn tÚ salud de /a; pmonaJ

considertldaJ, no s6/o m sus aJfJ«<OJ foicos, sino tamhim psicoiógiros, familiartS, lahoraks y tron6miros

• promwer la sa/ud a nivel individual y cumunitario • diagnoslicar los problemas de salud de la po/Jiaá6n

identiftrandfJ los grupos de riesgo • diseMr, impkmmtar y n~aluar programas tÚ (Uidaáo tÚ

la salud en el primer nivel de dlmci6n (APS) • hater diagn6slico f1rt!11ntivo de palo/ogías no habituakJ y

attll4r coopera1Wamente e interdisciplinmiamente, articulando la estrdltgia de la intemmsuúa y/o deriwxi6n, cuando la situati6n lo requiera

• reconocer sus propias /imilationtS y, frmtt a sitii4CiontS c()lllpkjas, tJtar diJfJuesto a aauar cooperativammte

• hacer un uso rationa/ de las temo/ogía; de diagnóstico y terapéuticas dmtro tÚ un conlexto étiaJ-mqra/ y kga/

• deJarrollar estrdlegias de aprmdizaje aJtt6tr()lll() qw le permitan seguir aprmditnth y perftccionándiJ!e a lo largo de 111 vid4 profosiona/

• orientarse hacia el campo midico qw mejor se adapte a sus inttrtJtJ y ra{kxidatks y a los inlmses del medio m qw se

"""""'""·

r

""fil <k...¡...,.,...¡. AllbmimJ de Hl fonnaci6n lkhita el profoitmal llmim 111nildrio (m/trmmJ!a, profosional po/Wa/etut) tkht, m 141110 q~« miembrv dt m tq~~ipo di JaW, tlt4r motiwtdo y ser C4fJtn de: • A.stpr• la f!rotaáón de Cllidadl» jweve:ntivos y Cllraliws

al individuo y la col«tWidad m buena sa/mi y, en CdJO

lÚ m.formedaJ, m cualquitr e;ladio. • Planificar y rta/i%41' laJ anividadn tÚ 1111 servido de

Cllidados tmimdJJ m cuenta neasidadn identificadaJ. • Aregurar la edliCación sanitaria de laJ pob/acio,eJ. • Colaborar ron los servicios romprrnnetidOJ en el dnarro/!JJ

de la J4lud y ser un agente Je deJatT"OIW. • Pr.Wiicipar m la ediaaáÚTI augurando:

- la ~i671 Je loJ tJtudianltJ m periodos de prtklicas - la edMet1áón permanente tkl personal tkl servicio.

• Evaluar ptriódicammte laJ aaivid.:JdeJ p/anificaJm por la 11niddd tÚ Cllidados o el antro de siJ/ud, con mirl.lJ a fllljorm; hmto el rmdiminuo dtl pmonai, COtiW la sit~~«i611 sanitaria tk la rrgión.

• fular al corrimtt de /.o¡ nunJOs concepto; de /a profesión y mantener su nivel tk rompeuncia en fondón de los problnnaJ a resolver.

j.}G11tlhtrt

Ptrfil tkl odontóÚJgo F.JptrtRII(JJ que el gr~ OdontóbJgo sea captn dt: • Rlronour y C()lfJtrflal' el tJ/atÚJ át saiMd gmeraJ y buctd Je

loJ i,JiviJzJos tk n11estra po/JI«i6n. • Diagnollicat; trlillu4r, f!m'nlir, y lriJ/ar m frwma

inugrad4 las pato/qgías Jlmla/mtts tkl Iisttlll4 tstommop41ico.

• Efoauar 1émioo reha!JilitadoraJ (cirugía, pr61tsiJ, ujleraloria, tndoJq,áa) frmle a mjenntJaJeJ, malfonnacitmeJ y traumatiJmos fkl sisltlll4 tslommogndlico.

• Diaposlicar; Jlmltnir y lriJ/ar y/o derivar las patokJgías wo /Wtflaknlts tkl 1is1ema tsltm141og'f141ico.

• Rtso/wr alg111WJ llflmáas fllidicas m la JWdclka fmJftsiuna/.

• Aplicar criterio clínico para la derit~~~ti6n tk los paánllts a ujJ«ialisla.l para ellriJiamimlo tk siluacionu tk a/1a rompújidad.

• Rtrticipar tk aaividmks docm1u y/o itt11e1tigaci6n cimlljira m ciencias tk la sa/llli.

• Participar tn u¡11ijJoJ tk 1rabajo q11e rtalian anividmks tk urganizaci6n, planifi(ati6n y adminismsá6n

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Plan Curricular

Una vez definido el perfil corresponde organizar y estructurar el Plan Curricular que generalmente se conoce como Plan de Estudios de la Carrera.

El plan curricular incluye la selección y organización de los contenidos. y de las actividades de aprendizajr:, y su distribución en el tiempo.

El amuJ Plan de Es1udio; divide /o; ronocimitniOJ m ®s ciclo!, ron tJCaJa articulación emrt sí. En cad4 áds Jt

agrupan aJÍpallmn o amos ron un mfoque diiciplinario y !in (()()f'dinaáón horizontal ni wrtical. E.! gmera/iza.tl4 la opinión q111 dicha rwgani7.4Ci6n mrriCIIIar inttrfiere ron el a¡wtndizaje Iignijica1ivo y limikl 111 C4p«idad para recuperar la inf0t71111dón ¡Nrtinente TltWdrill para solucionar problemas particu/arn de la clínica. El Cllrriculc aa~~a/ fMJtnta un exmo de rontenúJJJJ y una extrema ,.jgiJn, Y" que toti.n laJ aJignaJuras son obligalorim. ( ... ) La enJtñanza ¡,.aJiáonal manlime Uflll diJociación entre dam ltÓr'ÜaJ y claJe! Jlráaicas lo que crmtribuye a diJminuir la motiv11á6n de lns 11llnnnos, sobre todo al annienzo de Id carrera.( ... ) Uno tk lns defeaos más grdlltJ ( ... ) u la separ~~ei6n entre tnstñanza, 4.!Úimci4 e itMStig«i6n. Esta separ~~ei6n detenniM U114 di.soci«i6n entre In que se enseña y la real tal't4 mldict~. Enfrent4tkJs con /a realidad a.Ji.sttneit:J, lns j6vtntJ graduad6! putJen 1/.egt~r a coruider-11r que Id /(Jt711a(i6n de grttdo foe inúli/. La instn111rmt~~ei6n del fWOCtlo tk 11/Mfldizaje fim"a del contexto de su f1JJ/ic~~ei6n u dektér&z /J4r11 el proceso de enseñanza. Aunque no a.Jista 11 ca.Jos rea/.es el alutt~t~o debe sllher para qul afJt'ende In q~a 4Jwttule. Asllns conocimientos y su evoluci6n tienm u114 hislorit~ y un destino. La historid es el proceso de i1MStig~~ei6n y el deslino el jkKitnte o grufJOJ de individllos Jilnos o en.fonnos, rea/.es o "tk papt/".

Ooattr1t111o /Jrrllt;lrlllkJ por J Gn~Jt6 rM Trillbllj6 S8lwr c-.!Jio c-ria~illr m/¡, Cnnrt1 rM MltiKiJW. UBA. 1999.

Contenidos de la enseñanza

En prim~ra instancia es ntetsario qu~ exista una coherencia entre los cont~nidos y el perfil profesional. Si el perfil define un médico general, cada una de las materias tendrá que discriminar cuáles son aqu~llos cont~niclos, habilidad~s. destr~zas que aportan a la formación del mismo y cual~s corresponden al perfil de especialista. Existe. en terminas generales, una gran dificultad de los profesores en entender que no están formando especialistas. Su práctica profesional especializada introduce un marcado sesgo ~n la selección de "lo importante" y/o "lo qu~ se ve todos los días· para ~nseñar.

Una gran C31'1tidad de temas que actualm~nt~ se ~nseñan en el grado deberían pasar a la formación de posgrado. Dado ~1 permanente incremento del c011ocimiento ci~ntifico, no se pued~ pr~d~cir con ~xactitud cuáles serán los conocimientos qu~ los graduados necesitarán en las próximas tres décadas (ti~mpo mínimo en el cual ej~rceran la prof~sión). Si ~s imposible adquirir toda la información disponibl~ a lo largo de la vida, m~nos aUn lo es en el breve período ~n que los estudiantes se encuentran en la Facultad. La efici~ncia de la educación no puede estar definida ~n términos de "cobertura" de contenidos.

tJr Pero, indudablemente, podemos mar seguros que todos nearitardn molver problemai, pensar crealivamenu y seguir apm.dinut..

Artht~rÚJJttl

la selección de contenidos también debe tener ~n cuenta las características y necesidades de la población en la que van a ejercer. las prioridades de salud de la comunidad ayudarán a definir aquellos contenido!. necesarios.

Otro aspecto a tener en cuenta en la definición de los contenidos es pensar que diffcilmente se logre un médico general, tal como esta definido en ~1 perfil, si durante la carrera todo el énfasis está puesto en el área cognoscitiva y los estudiantes sólo acumulan información en las diftrentes mat~rias.

Ampliar el espectro de la formación ayudará a lograr competencias profesionales complejas, como por ejemplo: actuar cooperativamente e interdisciplinariamente, reconocer sus propias limitaciones, desarrollar estrategias para el aprendizaje autónomo, etc.

La competencia profesional se define básicam~nte por la actuación profesional, basada en el conjunto de conocimientos, habilidades y valores necesarios para desempe"ar las funcion~s s~gUn los estándares del momento, ya que varía con el tiempo y los cambios socia~s.

lla definición de los contenidos es una tarea atravesada por múltiples variables e influencias.

Para lograr los perfiles de los diferentes profesionales del equipo de salud, es necesario plantear contenidos relacionados con habilidades de pensamiento, comunicacionales. actitudinales, proccdimentales (destrezas, m~todos, t~cnicas, algoritmos).

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La "Pirámide de Miller" 1 grafica muy bien este conctpto.

SABE COMO

SABE

Se puede observar claramente que los conocimientos, aunque importantes. st encuentran en la base, como sustento nectsario, aunque no suficiente para la acción.

El articulo 43 de la ley de Educación Superior No 24521 establect que los planes de estudio de carreras reguladas por el Estado cuyo ejercicio pudiera comprometer el interes público, poniendo en riesgo de modo directo la salud de los habitantes, debe tener en cuenta -además de la carga horaria minima prevista por el articulo 42 de la referida Ley- los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades.

En la Rno/ud6n 535 de/10/0B/99tkl Ministwio tk Cultu,.11 y Educ«i6n se tJitthka tntrt 1m conltnit:ÚJs báJiros: • Educ«i6n p41'11 111 111/.ud, "principiru btisicos tk tlmictli de

edsicaá6n y COIIUI11i(ll(i6n t~plictthla a 111 prom¡xi6n tk 111 salud".

• Episttlfl()/ogíll e introtlJ«ci6n 11 111 i11WJiigMi6n cientljictL' "conocitnitnlos fondtltnm/4/es p41'11 111 formu4ui6n tk un prot()(o/o de i11WJiig«ión en mulicina. BWqueda de infomwá6n, tfJtÚutión de un11 publiuxión cimt/ficiln.

• Uso mldico de 111 infonnáticll. • Inglb mldico. • Biollica: ''Éticll m i11WJiig«iontS mldicm. Puhlic«iones.

Milnipulllción gmitict~, vidtl anificilli, tulilniiJill, MUW/t".

'~geMilltr. The~tofdinic:alskil~competenct/ptrforllllln~~mic Medicine. Vo165n•9sel(suppl)l9!10

AJnnJJ Je rnrmrienda: • Integrar horiz()tlta/ y verticalmente /o; contmidn;. Debe

tambiin consitkraNe, m el mnamimtl) dt /o; diversoi contmidoi, la incorporaá6n dtlanáliJii coito - efeao y COJio - bmeficio y dt lo; a;peao; étiCOI i1ttiOÚicradM.

• En la sekcci6n dt contenidoi dt loi planes dt estudio, ;e debe tnm m cuenta el enfoque epidnnio/ógico en la jmltnociún dt la ;alud y en la prevenci6n, atenci6n y rehabililaá6n dt la enfermedad. Debe consiJerarJe tambiin un .zd«U4do equilibrio entre lot aspecto; individu/n y curativos y /o; prtvenlifiDs y ¡ocia/e;.

• Lm contenidos bá.Jicru tkttrtninados en ma instancia ret¡11itm1 dt un tnOnitrmo pmnanmte a fin dt actualizar Jos mi.ImOt en fond6n dt la pertinencia dtl perfil, el llfltlna dt /o; conocimiento! y /o; muúado! dt Jo¡ promo; tk ttk1Úitui6n y acreditaá6n dt ÚZJ Ft101ltadn de Medicina.

• La reviJi6n dt lo! contenido! bá!icot dibe ;er peri6dica y realium en un plazo que no exceda los cinco años.

Estrategias Cu"icularrs

-- Exúten un gran número tk método! dt enseñanza: emeña~za con pacienteJ reaks, teminario, cú:Jes te6rica;, curto! asiJtuioJ por ordmaáor, rudiuci6n de f!roY«tOJ, rtllniones dt grupo, mseñanu programada o con pacientes Jimuú:JoJ, a¡wendizap basado en problnna!, método basado en ca;o; clínicru, prácticas dt laboratorio, vidtot, proyecciones o grab«iontJ mire otros . ... ;e puede alcanzar una meta a tr.:wls dt diforentes ct!1111ino;.

los lineamientos generales sobre I!Strategias de l!nseñanza expresan el mode-lo educativo elegido.

El modelo educativo que fundamenta el diseño curricular, tiene que ver con la organización de los contenidos por áreas disciplinares o en forma integrada, plan único obligatorio o flexible {cursos optativos, cátedras paralelas, etc.), momento en que se incorporan los estudiantes a los servicios de salud, tipo de experiencias de apFendizaje propuestas {prácticas cllnicas, aprendizaje basado en problemas, trabajos de campo, etc.)

las tendencias actuales en educación médica proponen pasar de un docente transmisor de información a uno que sea capaz de facilitar el aprendi~ de los alumnos. que proporcione experiencias, que monitoree los procesos de aprendizaje individual y 9fupal, que

lla definición del modelo educativo redefine los roles del docente y de los alumnos.

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Siempre un cambio 1 curricular implicará una reasignación de recursos en función

de las nuevas prioridades.

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oriente, que sea tutor, etc. Por su parte, los alumnos, deberán dejar la expectativa de que el docente "les de todo lo necesario" para asumir una conducta más activa y comprometida con su propio aprendizaje: deberán buscar información, formularse sus propias preguntas, visitar bibliotecas, realizar entrevistas a expertos, discutir con sus compañeros, conseguir e interpretar datos estadisticos, utilizar diferentes fuentes de datos, hactr investigaciones en terreno, etc.

En la resolución 535 del 10/8/99 del Ministerio de Cultura y Educación se formulan las siguientes recomendaciones relacionadas con "estrategias curriculares" para las carreras de medicina.

• Seríll dntllbk q11e 14! FtKII/Jikks dt MtdiciM ojreulln un mmil de m41witn opttZiivtn tkntt'O dt /4 C~trglllxlrllt"ill mínimtJ que ;e mtthkua, 4 ¡;, de f«ilit41" /4 profundiZtXi6n o lltnpliació'fl dt conociminuos y/o /4 adquúició'fl dt habilidmin y IÚJtmaJ, dt utilidad en /4 jM'7NKión dt/ midico.

• La Ctm'tf'll de mediciM dtbt contlllir con U'fl 11ño, «JJIUJ

míniflll), tÚ práctica obligtZiorill ji'fllll progratfllldtl, superoillkill y r~~llÚIIkill, /kvlkill a C4Óo en disti'fltos Jmbilos: hospitiÚilrioi y extrtthoJpilllkzriOJ. La miiMil se iniciará 111JIZ vez q11e 1M llÚiflmOJ hay11n llfJrO/NzJo trxillJ 14! asiK1J4111raJ y/o módub>J en 14! q11e Jt jwrJfltt al estlllii1111tt tk 1M conocimientO!, htthi/idmin y dntrtZ41 neasarioJ ind11idoJ en /o; contenido! báJicoJ tktal/4doJ.

Recursos

¿Cuáles son los recursos indispensables para lograr las metas?. Este análisis es una instancia importante de la planificación y deberil realizarse en base a datos lo mas objetivos y confiables posibles. Suele suceder que en este momento de la discusión muchos profesores planteen que no "se puede" hacer todo esto por diferentes motivos: número de alumnos, sueldos docentes, cantidad de docentes. cantidad de pacientes, etc. Estudios realistas sobre la verdadera capacidad de enseñanza de la institución nos darán un marco sobre el cual construir un proyecto con menor "riesgo". A Ira~ del análisis de las fortalezas o capacidades y de los déficit puntuales se podriln pensar estrategias para que la propuesta sea viable. Es importante pensar primero: ¿que necesito?, luego: ¿qué tengo?, para finalmente plantear ¿cómo puedo conseguir lo que me falta?

Evaluación

Una Ultima etapa de definiciones en este nivel es planificar el sistema de evaluación. Es importante que se expliciten las condi­ciooes de regularidad v promoción de los alumnos.

.... ;::r::.:::::::~re:~n:ata::::: oe;:;:;:aj;~; :tl al quinto año y la terrera al fina/iur el internado. &la tí/tima eva1Maci6n tJ un aanmr final tÚ carrrra, para a«eJer al IÍiulo de mldico. &taJ eva/JiaúontJ NnificatiaJ serán independienw tÚ las pruebas que se impkmemen pa,.a la eva1Maá6n formativa y SU1fl41iva en cada uno de los m6Julos de inlegraú6n."

~~~f!rrlurado /lflrtl Gl"'l/10 dt Tr4ikljo sobrr Gnnhio CMrriaJJar , la Carrtr11 dt MtJiri811. UBA. 1999.

Tambi~n resu~ta conveniente especificar de qu~ manera se realizará la evahJación v el stguimiento del Plan de Estudios.

19

EJERCICIO N" 1

A. Busque el documento correspondiente al Plan de Estudios de la Carrtra de () Ciencias de la Salud en la que Ud. trabaja o en la que es egresado..

Analice el documento e identifique:

1.- ¿En la fundamentación se incluyen definiciones sobre modelo educativo o principios del aprendizaje? ¿Cuáles? ¿Se trata de un currículo ctntrado en el estudiante o en el docente? ¿Por qué?.

2.- Perfil de egresado: Explique brevemente qu~ egresado se pretende formar.

3.- Establezca la correspondencia entre el perfil del egresado y las funciones del Equipo de Salud.

4.- ¿Se definen criterios de admisión a la carrera? ¿Cuáles son?

5.- ¿Cómo está organizada la carrera? ¿Por materias, por ciclos?;

20

()

()

6.- ¿Es. un curriculo flexible? ¿Por qué?

7.- ¿Cuáles. son las materias que tienen mayor carga horaria? ¿Qué porcentaje del total de horas curriculares están destinadas a los cursos correspondientes a prevenciórl, salud comunitaria, medicina social, salud pUblica?

8.- ¿Se especifican las correlatividades entre los distintos cursos? ¿Se explicitan normas de promoción, regularidad y permanencia de los alumnos en la Carrera? ¿Cuáles son?

9.- ¿Se preven mecanismos para la evaluación y/o seguimiento del Plan de Estudios? ¿Cuáles son?

A..J:.a ... ¡.....:.;.. .k L. !.:k 1M ~.,~JdPI-.k ~

21

la investigación del 1 estado inicial de los

alumnos es importante para la planificación de la

enseñanza.

22

Programación de una asignatura o curso

Veamos cómo se especifican los pasos o momentos de la programación a nivel de un curso.

1. Propósitos generales

La programación comienza con una clara explicitación de las intenciones o propósitos con los que se encara la tarea.

Implica formular las metas a alcanzar, en el marco de determinado proyecto curricular.

Defini• los ¿POR QUÉ1 y ¿PARA OUÉ7 st: ha inc::luido este

curso en el plan de estudios.

2. Diagnóstico de los destinatarios

Es importante conocer las características y necesidades de los estudiantes.

El diagnóstico inicial permite ajustar la programación a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. Cuanto mayor sea el grado de conocimiento que se tiene acerca de los estudiantes más efectiva ~rá la comunicación y probablemente la enseñanza.

Es muy frecuente que toda la información que tengamos de nuestros alumnos sea que materias han cursado antes de llegar a la nuestra.

los aportes de la teoría cognitiva, que Ud. ya ha visto en el Módulo anterior, informan que los alumnos no son simples receptores pasivos a los que hay que proporcionarles información completa y correcta, sino que llegan al aprendizaje con ideas, expectativas. preconceptos, conocimientos previos sobre muchas cosas. A veces las concepciones previas son incorrectas. El docente no las tiene en cuenta y el alumno, por supuesto, no tiene conciencia de esto, generalmente a las personas les resulta más fácil dar~ cuenta de que no entendieron, que dar~ cuenta de que entendieron mal. las concepciones previas pueden funcionar como verdaderos obstáculos para el aprendizaje.

Otras veces no podrán lograr aprendizajes significativos porque carecen de aprendizajes previos, en los cuales sustentar lo nuevo (prerrequisitos). Si esta es la situación, ~rá evidente que en la

planificación se de~rán considerar algunas experiencias de aprendizaje' qllt les resuelvan estas Cill'encias.

Definir ¿A QUIÉN se va enseñar? ¿QUIÉNES y CÓMO son los. alumnos que empiezan el curso?

¿Qué conocimientos y habilidades ya han adquirido?

J. Objetivos especlficos

Muchas veces se ha comparado una clara definición de objetivos con un mapa de ruta: estamos aqui, nos dirigiremos hacia allá y tomaremos este camino. lmaginest que un amigo lo invita a viajar en auto. $(guramente antes de aceptar la invitación al viaje Ud. preguntará ¿a dónde vamos? Difícilmente se subiría a un auto si no sabe claramente a dónde va. los alumnos no siempre tienen la posibilidad de decidir el destino de lleg-ada pero, seguramente, conocerlo los ayudará a entender el por qu~ del recorrido propuesto, confiarán en que es usted el que guiará el camino ya que conoce el estado de las rutas, etc. Si uno sabe que va a Mar del Plata, por ejemplo, se preparará psicológicamente para la duración del viaje y la misma le parecerá normal. Si el punto de partida es Buenos Aires. le parecerá razonable tomar la Ruta 2, sabrá que al llegar a Dolores, está más o menos por la mitad del camino, si es verano podrá poner mallas en la valija, etc. Y sobre todo, cuando llegue a Mar del Plata podrá decir que se cumplió con lo estipulado y podrá hacer consideraciones sobre el proceso ¿cuántas horas tardamos y por qué?. los objetivos deberán expresarse en t~rminos de resultados/estados esperados.. ¿Qué serán capaces de hacer cuando termine el proceso de aprendizaje?

Ventajas de una clara definición de los objetivos.

t El alumno sabe qué se espera de él y cuándo alcanzó los objetivos propuestos.

t Todos los miembros involucrados en el proceso conocen cuáles son las metas planeadas.

t El docente tiene claro hacia donde debe encaminar los esfuerzos de la ensei\anza.

t Facilita la evaluación, lo que hay que evaluar es aquello que se propuso como resultados esperados del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Muchas veces los programas de enseñanza se limitan a listar contenidos. Ejemplo: Tema: Intoxicaciones Se:guramente este es un tema importante que debe ser aprendido; ahora bien, ¿qué deben saber o hacer los alumnos con él?.

Conocer los objetivos de aprendizaje es una condición que motiva y facilita el esfuerzo.

23

Seguramente a 1 cada tema le

corresponderá más de un objetivo

específico.

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¿Deb(rán saber que existen las intoxicaciones? ¿Todas ellas o las más frecuentes? ¿Para todas las edades o para los niños de hasta 5 años? Diremos que las aprendieron si: ¿son capaces de enumerarlas o deberán describir cada una de ellas en base a síntomas?, ¿será necesario que puedan efectivamente diagnosticarlas?; ¿además, deb(rán asumir alguna conducta ante un paciente intoxicado? ¿qué pretende el docente con este tema?, ¿hasta dónde deberá aprender el alumno "intoxicaciones"?

Una vez que el docente defina qué es lo importante, deberá e)(plicitarlo claramente detallando cuáles son las conductas que el alumno deberá ejecutar para mostrar su aprendizaje. Por ejemplo:

t Enumerar las intoxicaciones más frecuentes en la edad pediátrica.

t Reconocer los lugares en donde ocurren con mayor frecuencia.

t Elaborar un material de educación para la salud para padres, con el propósito de disminuir los riesgos de intoxicación en la vivienda. Evaluar la gravedad de la intoxicación. Realizar la atención inicial del intoxicado.

t Reconocer aquellas situaciones que requieran derivación urgente.

Para algunos temas, en el nivel de grado, alcanzará con que los alumnos conozcan su e)(istencia, que puedan describir signos y síntomas, etc. Para otros temas la propuesta será más abarcativa: deberán saber que existe, deberán reconoctrla a travts de los signos y síntomas, tendrán que realizar el diagnóstico a través de la anamnesis. el e)(amen físico y los estudios complementarios, el tratamiento y el seguimiento.

El "grado de profundidad", la conducta hasta la que deben llegar los alumnos es una de las decisiones correspondientes al dottnte, teniendo siempre en cuenta el perfil de egresado explicitado.

Para ejemplificar el tema de niveles de profundidad tomaremos el modelo propuesto por la Universidad Charles de Praga:

A) Niveles de profundjdad del mnorjmjcnto de diferentes cuadros cllnicos:

1.· Ser c::apaz de reconocer o ubicar: el médico deb( saber de su existencia y ser capaz de obtener del paciente información adicional. Nivel de diagnóstico presuntivo. "Sospecha", "señales de alarma". Por ejemplo, aneurisma cardiaco.

2.· Ser capaz de abordarlo en la práctica c:lfnica: en una situación real, debe ser capaz de considerar el cuadro cllnico desde el punto de vista diagnóstico. Por ejemplo, Cáncer de

mam~t. No se espera que un recien graduado realice una biopsia y lltve a cabo un estudio anatomopatológico. Tampoco se prevé que lltve a cabo el tratamiento quin.irgico v/o radioterapia y/o quimioterapia. Este nivel puede subdividirse a su vez en otros dos: 2. 0: el diagnóstico debe establecerse por el examen físico y medios auxiliares simples o estudios adicionales solicitados pclf el medico (Rx, laboratorio). 2. T: en este nivel el medico debe prescribir el tratamiento. utilizando los esquemas de uso habitual en las enfermedades no complicadas.

8) Niveles IX: profundjdad en la adqyjsjc:jón de destrezas.

1.- Información: el graduado debe poseer conocimientos teóricos de la destreza en cuestión; debe saber que existe y para que sirve. Por ejemplo punción arterial, biopsia hepática.

2.- Observación o demostración: poseer conocimientos teóricos y observar una demostración realizada por el instructor. Por ejemplo pruebas funcionales respiratorias, endoscopia gástrica.

3.- Ejecución supervisada: el graduado posee por lo menos conocimientos teóricos y ejecutó la destreza en cuestión en varias oportunidades y bajo supervisión. Por ejemplo, efectuar masaje cardiaco, asesorar a un paciente acerca del estilo de vida.

4.- Rutina - domina el procedimiento: posee conocimientos teóricos y tiene experiencia en la ejecución de la destreza. Por ejemplo: medir peso y taita, palpación de ganglios linfáticos. punción venosa. evaluación del estado nutricional.

Estos niveles. de profundidad deben estar expresados claramente en los. objetivos.

Definir ¿CUÁLES son los resultados esperados al finalizar la curS~tda de la materia? ¿Qué serán capatts de hacer los

alumnos?

4. Contenidos de la enseñanza

Un prifleipio ftmdammted de la cognici6n ts que el 4Jwmdizaje requiere C()tlocimientoJ. Sin embargo, la int~t~tigaci6n cogniiWa tatnhién 11111tstra que el conocimiento no p11tde fJro!KMionarJe dirtt:tammte al alumno. Antts que el C()tlocimimlo se vuelfla wt'datkrammlt generativo (conocimimto que pueda utilizarse para inter¡wttar nuevaJ siluaciolltJ, molvtr problema;, ptmar, razonar y aprender), los abnrmm deben elaborar y cutslifmar lo que ;e /e; dice,

1 Los objetivos ~eberán abar~~r el area cognosc1t1va, las destrezas psicomotoras y las actitudes.

25

Cada tipo de 1 contenido necesitara

estrategias de enseñanza diferente.

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exAminar la tlllftltl it~formaci6t1 m niaa6t1 ron otra informaá6tl y comtntir t11m1a1 t.Jintctltl'as tÚ rot1ocimimto. l..o.J rtiMcad<Jm It mfrmtatl asl ron t1t1 problmw m~tia/: ((Jitl()

ayudar a /o¡ a/Mmnoi t1 iniciane m el dnarroJ/o tk 111 bait tk ronocimimtoi gmtrati'IIOJ jltlra qut putdtlt1 afJmiJer jáál111t111t y tk manera iMepmáimte m el foturo. ( ... ) Emeiiar 11JaNÚJ /o¡ ronaptOJ gmerasiva111t11lt tJ enserür contenidM y habilidadtJ tk pnumnimto al mimuJ tiempo.(. No hay q11e elegir mtrt mftllizar kJI rontmidM o laJ habilidadtJ tk jJnutlmimto. No es pruiblt profundizar t1inguno tk el/ru tin el otro.

Es el docente, como especialista de contenido, el que debe jerarquizar, de todo lo posible, lo mas importante en relación a la materia teniendo en cuenta cuál es el perfil profesional explicitado para la carrera.

Cada vez mas se esta incorporando en los diseños curriculares contenidos diferentes a los referidos a los hechos- o fenómenos, conceptos o principios. Una cosa es ~saber", para poder decir un tema y otra diferente es actuar de una determinada manera o realizar un procedimiento. Las distinciones acerca de los "diferentes contenidos" son valiosas para el docente, en el sentido que pueden constituirse en una herramienta para organizar la enseñanza. los procedimientos difícilmente puedan ser aprendidos a través de una clase teórica. La comunicación con un paciente no se aprenderá con una clase sobre los componentes del proceso comunicacional. Sin lugar a dudas se deberán pensar experiencias de aprendizaje diferentes.

los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios designan conjuntos de objetos, sucesos. simbolos, con carac­terísticas comunes. o definen relaciones entre conceptos. Se trata de conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas (de las cosas. de las personas, de los objetos, etc.), por eso se llaman conoc:imicntos declarativos. Con ellos se describen unidades de información como hechos espc:ciftcos, cla55, procesos, mCtodos, sistemas, etc. Son los contenidos que comUnmente expresan los estudiantes en un examen oral tradicional. Son fáciles de: vc:rbalizar y de transmitir a otros. Quien los poste sabe decir propiedades, relaciones, cualidades de las cosas o fenómenos.

Por su parte los contenidos proc:cdimentalc:s designan conjuntos de acciones, de formas de actuar en pos de metas. Se trata de conocimientos con los cuales sabemos hacer cosas. En ellos se agrupan las capacidades o habilidades básicas para actuar de alguna manera.

En gran parte ~ la literatura aparecen los t~rminos "destreza", "técnica", "método", "habilidad", "rutina" como sinónimos de "conte­nidos pr~dimentales". El conocimiento pr~dimental se rdiere a las acciones para hacer alguna cosa; se étdquiere gradualmente con la práctica reiterada del sujeto.

Ejemplo: El enfermero será capaz de:

Realiz<K la consejería para el paciente diabCtico en relación al plan de alimentación y ejercicios fis.icos.

- Evaluar el crecimiento fisico a partir de la medición del peso y de la talla.

El aprendizaje significativo de procedimientos debe, sin dudas, fundamentarse en conocimientos declarativos potentes. El aprendizaje de cualquier procedimiento requiere variedad de conocimientos relativos a hechos, conceptos y principios que informen sobre las características de la tarea que se lleva a cabo y apoyen dicha realización.

los contenidos de actitudes. valores y normas se refieren a un conjunto de tendencias a comportarse de una determinada manera ante las personas. situaciones. acontecimientos. objetos, fenómenos. Se trata de conocimientos mediante los cuales el alumno sabrá ser o estM, de una manera determinada ante las cosas.

Ejemplo: los graduados tendrán una actitud positiva hacia:

El auto-aprendizaje y la educación continua. Trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios.

Definir ¿QUE es lo que se va a enseñar? ¿QUÉ deben aprender los estudiantes?

5. Estrategias de ensellanza 1 Exptriencias de aprendizaje

&bicar a un .ser h111114no comiste en proporrionar-k lo.s mdio.s para e.structur-ar- .su.s propia; exptr-ienda.s t:k tnOdo que contribuyan a ampliar-lo que la ptnona .sabt, time r-azo"e.s para creer- (o dudar-), y (()tiiJWtrlt:k, a.sí C()ffiO tambihl la.s capaádadn t:k e.sa penotra par-a la acci6n aut6,oma y allthttica y par-a percibir- qué lugar- OCIIpa en la hi.stor-ia. No COIIJi.sle en proporciUfJaf' el amocimitttto y la.s mtttcia.s r-azrmaóltJ, .sitiO 11llh bien en propor-rionar lo.s medio; par-a

1 Existe una estrecha relación entre el conocimiento "declarativo· y el "procedimental•.

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28

lograr el tZ«tSO 111 con«imimto, 14 trmlfJmlJidn, tiC., y Jklra continuar a~~mmlá~UÚJ!4J. Para i11kiar este jwrKtso, por lo general, es 1URS4rio ''fweptlrar el ltrrmo", o su, tmpnar por propurrionar ti «mtmido qm d mwiiante ha de adquirir. A medida qw el aúmmo tmflitzd a e~ lo que está suadimdo (y el d«mu áehe aylllillrk a verlo), el a/Mmno se rottVierte m un est1Jdi4nte, en 11na persona ctJflaz de lograr indepnuiimtemmte el a«eJO al contmit/6. L.a mpotuabilidad dt/ profmr se dapl4u mtonctJ rápid4mmte de sm>ir romo ~de un rontmiJo o "fflllleria prima", a ejtmr C(llfiO

proveethr ek /o; fiiiiÚOJ pa,.a tslrtlcturar la experiencia (ldnlo liJ expnlmda cotidiana C()ltU) la de Í'ftVt!tigM m una serie de campos).

En est~ nivel se decide:

¿Que hará el docente? • ¿Dictará una clase? • ¿Coordinará un seminario? • ¿Conducirá un cine- debate? • ¿Aplicará un pre - test? • ¿Estimulará el estudio independiente? • ¿Mostrará procedimientos? • ¿Mostrará pacientes?

¿Qué harán los estudiantes? • ¿Escuchar y tomar apuntes? • ¿Escribir informes? • ¿Revisar pacientes? • ¿Mirar videos?

¿Discutir con sus compañ~ros? • ¿Contestar cu~stionarios?

¿Consultar M~dlin~?

Las actividad~s d~ apr~ndizaj~ deben ser dise!ñadas teniendo en cuenta:

t la participación activa d~l estudiante

La psicología cognitiva sugi~re qu~ ~1 aprendizaje implica la cons­trucción activa d~ conocimi~ntos. La información que sólo §C!a memorizada perman~c~rá in~rt~ ~n situaciones nuevas. No servirá para resolver probl~mas aün cuándo SC!a pertin~nt~ para ~llo. Ad~más d~ apr~nd~r información es necesario saber cómo y cuándo usarla.

1 la graduación de las difteultades

Dependerá en gran medida del estado inicial de conocimientos de los estudiantes.. Deberá presentar desafíos intelectuales progresivos y posibles. El papel del tutor como facilitador y guia en el aprendizaje, será fundamentat.

1 la relación con los objetivos propuestos

En una planificación, las actividades deben ser seleccionadas o elaboradas en relación a su aporte para los objetivos/estados esperados en nuestros estudiantes. Una experiencia propuesta a los estudiantes se convierte en una "práctica adecuada" cuando está estrechamente relacionada a los objetivos de aprendizaje propuestos. Si los estudiantes deben ser capaces de realizar un determinado procedimiento será necesario que practiquen supervisadamente, el mismo ya que no bastará que el docente lo explique verbalmente y muestre los materiales que se deberán usar. la enseñanza de los contenidos procedimentales requiere demostraciooes didácticas J>Of parte del docente, ejecución de la destreza por parte del estudiante, en forma supervisada, y luego practica de la misma hasta que se convierta en una rutina.

t la práctica contextualizada

El aprendizaje significativo requiere poner a los estudiantes a realizar una tarea en un contexto lo más parecido posible al que se ha de utilizar. Esto lleva a seleccionar cuidadosamente los escenarios en los que se va a enseñar, con el propósito de facilitar la transferencia del aprendizaje.

t el valor de las experiencias grupales

El aprendizaje cooperativo es importante desde varias perspectivas. La confrontación y el análisis de juicios. opiniones, informaciones, creencias y puntos de vista entre varios estudiantes amplia el repertorio de respuestas posibles, los ayuda a descubrir otros estilos de pensamiento que, aunque diferentes al propio, son igualmente valiosos. Ayuda a reflexionar sobre los procesos de pensamiento. ya que la interacción entre grupos de pares es más activa; a un compañero se le puede preguntar ¿por qué decís esto?, ¿de dónde sacaste lo otro?, etc. Además. es una preparación para la vida profesional en donde necesariamente deberán trabajar en equipo.

Será una decisión fundamental en el momento de la planificación seleccionar cuáles estrategias se usarán, cómo y en quC: momento. Estas decisiones tendrán que ver con el tipo de objetivos que se persigan, con el grupo de alumnos (características y nUmero), con la

los tiempos de práctica deberán adecuarse a cada estudiante, no todos los alumnos llegarán a realizar el procedimiento en forma correcta en el mismo tiempo.

Ninguna estrategia de enseñanza por si sola proporciona todas las experiencias de aprendizaje necesarias.

29

Seleccionar la 1 bibliografía es otra

tarea docente ineludible.

Reflexionando con el dOttnte sobre sus

aciertos y errores los alumnos podrán

incrementar su competencia.

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pericia o entrenamiento doctnte en cada una de ellas, con el tiempo disponible. etc.

Definir ¿CÓMO se va a enseñar? ¿QUE prácticas realizarán los alumnos?

6. Recursos necesarios

t Recursos humanos: personal docente. t Recursos materiales o de infraestructura: aulas. consultorios,

equipamiento. etc. t Recursos instruccionales: todos aquellos elementos que

elaborados o seleccionados por el doctnte son puestos a disposición del alumno para su aprendizaje autónomo y/o para la práctica supervisada.

¿Cómo hactr la orientación bibliográfica?

Es necesario decidir cuál va a ser la bibliograffa recomendada para los alumnos. Las citas o referencias deben aparecer en forma correcta en el programa de la materia. Si los alumnos trabajan con aprendizaje basado en problemas, harán ellos mismos búsquedas en bases de datos.

~finir ¿CON auE voy a enseñar? ¿Qué recursos audiovisuales son necesarios para las clases?

¿Qué rquipamiento es nettSario para las mostraciones? ¿Qué materiales necesitarán los alumnos para hacer las

prácticas y para estudiar?

7. Evaluación de los resultados

Los instrumentos, momentos o instancias de la evaluación deben decidirse de acuerdo a los objetivos propuestos según correspondan al dominio cognoscitivo, psicomotor o actitudinal. En la programación deben figurar el tipo v oportunidad de pruebas v exámenes. Es conveniente brindar oportunidades de evaluaciones formativas para retroalimentar al alumnos en relación a la calidad de su aprendizaje: proporcionarle evidencias de lo que ya ha aprendido y de lo que aun le falta, cuando todavla tiene tiempo para recuperar los déficit reorientando el esfuerzo. Cuando se arma el cronograma del curso o de la materia, es necesario prever un tiempo para realizar la devolución de los resultados a los alumnos. Ellos deben conoctr cómo ha sido su rendimiento en forma detallada. A los estudiantes no les sirve conoctr su nota, saber que se han sacado un 6 no es significativo si

no t~nen clara conciencia de cuáles han s.ido sus errores, ¿en dónde quedaron los. 4 puntos faltantes para llegar al mejor rendimiento posible?

Rea~zar autoevaluaciones por parte del alumno es un tema aUn no incorporado ron frecuencia a las prácticas evaluativas. los docentes suelen homologar la autoevaluación con la pregunta: "¿Que nota te pondrías?" Algunos alumnos serian capaces de enfrentar este desafio en forma correcta, aunque la mayoría necesitarían prácticas intermedias antes de lograrlo. los alumnos son perfectamente capacts de reflexionar sobre sus fortalezas y sobre sus problemas de rendimiento. Pueden percibir si tienen o les falta información, si sus dificultades s.e deben al uso de todo lo que estudiaron y saben en una situación concreta, pueden "descubrir" que su mayor problema es comunicarse con el paciente, etc. Si no son capaces, el docente debe ayudarlos.

¿Cómo podría un egresado ser capaz de: reconocer sus propias limitaciones y, frente a situaciones complejas, estar dispuesto a actuar cooperativamente si nunca ha tenido oportunidades de autoevaluar su desempeño cuando era alumno?. Esta es una habilidad que requiere entrenamiento y práctica.

Oetidir CÓMO y CUÁNDO se comprobar' el aprendizaje. ¿En qut': situaciones los alumnos demostrarán que han

alcanzado los objetivos propuestos?

El docente debe plantear sistemáticamente la reflexión sobre la percepción que cada estudiante tiene de su propio aprendizaje como modo de introducirlo en esta práctica.

31

EJERCICIO N" 2

Este trabajo lo puede hacer solo, pero seria mucho mejor si puede trabajar en grupo O con otros colegas.

t Busque el programa del curso o la materia en la que Ud. es docente. Puede considerar un programa de grado, posgrado, de Educación Continua en una Sociedad Científica u otra organización o servicio de salud.

A. Analíctlo según el siguiente cuestionario guia:

1.- Nombre del curso:.

2.- Ubicación en el Plan de Estudios (si es de grado)

3.- Carga horaria: .....

4.- Destinatarios, perfil de los alumnos que se inscriben. Condiciones para la inscripción y admisión al curso.

5.- Objetivos: ¿Están escritos?

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¿Qué grado de especificación tienen?, ¿está claramente definida la conducta que deberán demostrar los alumnos al finalizar el proctSO de aprendizaje?

Identifique objc:tivos procedimentalc:s.. Si no figuran en c:l programa, rc:dactc: ustc:d dos objetivos de: aprendizaje de: habilidades o técnicas.

O¡

Or

6.- Contenidos: ¿Los contenidos- temas son coherentes con los objetivos propuestos? ¿Por que?

¿Con que criterios se han ordenado los temas?

7.- Actividades de Enseñanza: ¿Qué tarea deben llevar a cabo los docentes?

~ ¿Que practicas estiin previstas para los alumnos?

J ¿Se ha elaborado un cronograma - plan de trabajo para el c;clo lect;vo en el que ¿ se d;st,;buyen las clases teó,;cas y los trabajos p,;ct;cos?, ¿cuál es la "lac;ón entre actividades teóricas y practicas?

~· 33

¿Existen algunas actividades electivas o son todas obligatorias?

¿En que medida los escenarios de aprendizaje son similares a los ámbitos de trabajo profesional?

8.· Evaluación: ¿St especifican las formas y criterios de evaluación? ¿St han fijado fechas de parciales y final? ¿Qu(: tipo de exámenes se implementan? ¿Orales, escritos. otras formas de evaluación? ¿Está previsto en el cronograma un tiempo para realizar la devolución y el análisis de los resultados de los parciales con los alumnos?

9.- Recursos: Enumere que tipo de recursos instruccionales se han seleccionado.

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()

()

()

¿De qué manera st han constguido los recursos para las prácticas clínicas? {Convtnios interinstitucionales, etc.)

10.- Bibliografia: ¿Está indicada en forma completa la bibliografía obligatoria? ¿Se incluye bi~iografia complementaria?¿~ bibliografía está actualizada?

1 1.- Organización académico - administrativa: ¿Se ha establecido algún tipo de espc!dficación sobre la organización de las comisiones (cantidad de alumnos, turnos. régimen de a~stencia obligatoria, cantidad y responsabilidad de los supervisores, etc.)? ¿Estas normas están escritas?

~ B. Análisis de los datos obtenidos.

Identifique las fortalezas y debilidades de la programación de la enstñanza en la unidad académica en la que usted es docente.

) Fortalezas:

~ 35

Debilidades·

C A partir del análisis del programa de su materia y con los contenidos trabajados en el Módulo, lo 1n11itamos a que realice propuestas de optimización de la Programación. Seria muy importante trabajar con el resto de los docentes y proponerlas formalmente.

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1

Las clases teóricas

La exposición es una estrategia dt enseñanza muy conocida. Todos hemos dado, estamos dando o daremos clases expositivas o teóricas alguníl vez. En este apartado desarrollaremos esta estrategia pensando en primer lugar en docentes y profesores en su tarea cotidiana de enseñanza, pero además gran parte de la información le servirá si usted tiene que dar una conferencia en algUn congreso, dar una clase de oposición en un concurso o presentar un trabajo en un congreso o reunión cientifica.

Antes de presentar las formas de mejorar una clase o conferencia es conveniente analizar el encuentro entre docentes y alumnos en un mismo tiempo y espacio, desde el punto de vista de la comunicación.

Se trata de una interacción dinámica entre dos o más personas en las que se intercambian informaciones. metas. ideas, creencias, valores y sentimientos.

... el educatkr, el político, el artista logran comunicar lo Juyo parcialmente. Su límite Je halla en la individMalidad que haa a cada homJm dueño de una perapá6n distinta, revelando un t.Jiributo que tJ inherenu a la condiá6n humana. Aún una misma palabra tJ dislima para cada uno que la uye ...

jqrge L. Garría l.t7Jtlfrini. El l~gujey /ru ronaploJ. Cl4rin 3111181

' Comunicación

Aunque la comunicación entre las personas es un proceso dinámico y cada situación de comunicación es diferente, es posible identificar algunos elementos que siempre están presentes.

Es muy probable que Ud. ya los conozca, de modo que le proponemos una actividad para que tos recuerde en este momento.

los proctsos d~ ~nseñanza y aprtn­dizajc se inscriben d~ntro d~ un pr~ más amplio qu~ ~s el proceso de comuni­cación •

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38

1- Observe el esquema y coloque los siguientes términos en el lugar que correspondan: EMISOR -RECEPTOR -CONTEXTO- CANAL- MENSAJE- CÓDIGO - RETROALIMENTACIÓN.

1;-, ............................ ;-t L

2.- Identifique los elementos de la comunicación en la siguiente situación.

Un profesor, en una clase teórica, está explicando a un grupo de estudiantes el calendario de vacunación obligatorio para niilos y adolescentes. Comienza explicitando las indicaciones desde el nacimiento, comentando qué patologías se previenen con cada una de las vacunas. Comienza con la BCG, en ese momento un alumno le pregunta si ahora no se recomienda también al nacimiento la vacunación contra hepatitis. El profesor le responde, muy serio y con ·mala cara·. que eso lo verán más tarde y continUa diciendo para cada una de las vacunas obligatorias, cuál es el esquema y cuáles son las que se pueden aplicar en forma simultánea. Todos los estudiantes toman apuntes. Luego de aproximadamente media hora de clase pregunta a los estudiantes: -¿Entienden? Ante el silencio de la clase, asume que no hay ninguna duda y continUa explicando que hay vacunas recomendadas que aUn no están incorporadas al calendario oficial, explica para cada una de estas Ultimas para qué sirven y cuál es el esquema. Cuando está explicando el Ultimo tema de la clase {en qué situaciones no se pueden administrar vacunas a un niño o a un adolescente), se comienzan a escuchar voces, risas y hasta algunos gritos de un grupo, aparentemente numeroso, de alumnos que están esperando en el pasillo para entrar al aula. El profesor continUa como si nada pasase.

Al finalizar la exposición dice: - Vamos a ver si comprendieron. ¿Que vacunas esperan encontrar en el carnet de vacunación o libreta sanitaria de un niño de 18 meses que llega para un control en salud? Como- ningún alumno comienza a responder, el profesor, inmediatamente, contesta su propia pregunta, rec!lg( sus papeles y se va.

Identifique en la situación:

EMISOR:.

RECEPTOR:.

CONTEXTO: ..

CANAl: ..

MENSAJE:.

CÓDIGO: ..

RETROALIMENTACIÓN: ..

Esta situación ¿se parece a alguna que Ud. haya vivido como docente?

¿Cómo cree que se podria mejorar la comunicación en este caso?

~-~-t....,.. ~ ... dA.....N'1. ~~-.u~.u tf-tL.., M. (¿.M- M.(¿..,_,¡.

~·~""~""""' ......¡t.¡. .. d;--M.~., ~~~ ... d.

39

la falta de feedback suele

convertirse en un problema frecuente

de comunicación en el aula.

40

El modelo lineal, de "ida y vuelta•, que ha seNido para esclarecer la naturaleza de la transmisión de los mensajes, tiene la ventaja de sc:r simple y fácil de entender. Veamos algunos ejemplos:

• una comunicación electrónica (e-mail) en donde claramente un emisor organiza y envia un mensaje por teléfono {canal) a un receptor no presente que lee, interpreta y responde (o no). Puede haber fallas: el seNer puede devolvtr el mail por direc­ción desconocida.

• una conferencia en donde el especialista es invitado a disertar sobre un tema durante una hora y luego de esto, a vtces, hay una sesión de preguntas.

• una presentación de tema libre donde un emisor habla de su trabajo durante 15 ó 20 minutos, con preguntas al final.

• un curso de educación a distancia en el que llega el mensaje a traves de algUn recurso preproducido (impreso, video, audiocassette) a los destinatarios.

Recién cuando reciba la respuesta al mail, el emisor se dará cuenta si su mensaje ha sido interpretado o distorsionado y podrá actuar en consecuencia. la pregunta al finalizar la conferencia quizá, ya no sea tan significativa o pertinente como en el momento en que se pensó, etc. En todas estas situaciones las posibilidades de feedback están diferidas para algUn momento posterior a la emisión completa de los mensaJes.

En las clases teóricas. en el aula, pocas veces se puede obseNar el intercambio alternante o sucesivo de mensajes. Las situaciones son más complejas.

Probl~mas de comunicación en la ~ns~ñanza.

la mayoría de la gente, cuando se: le pregunta que es la comuni­cación responde que es la "transmisión de información" o "la trans­misión de información entre dos o más personas de modo que sea comprendida·. El problema es ¿cómo darse cuenta que ha sido comprendida?

Cuando se le habla a otra persona, no se puede tener ninguna certeza de que es lo que pasa por su mente. Se puede percibir erróneamente que está atento cuando en realidad está pensando en que linda (o fea) es la ropa que lleva puesta el emisor del mensaje.

En el aprendizaje, la dificultad de compartir el código entre docentes y estudiantes, muchas vtces constituye un serio proble­ma. lo que para un docente es un mensaje "claro" puede no serlo para los alumnos. la mayoría de las veces esta dificultad tiene que ver con la utilización de terminologla especifica de cada disciplina a aprender.

los. docentes tienen incorporada la terminologia de tal manera que se convierte, para ellos, en un elemento cotidiano de la comunicación, por lo que dan por supuesto que es un código ampliamente compartido. Además se espera, lógicamente, que los estudiantes incorporen el uso de terminologia especifica. ¿Que hacen los doctntes para que los alumnos alcancen este objetivo? ¿Está previsto en la planificación de la enseñanza actividades especificas para este aprendizaje? ¿Se explicitan los significados de los t~rminos? ¿St ofrecen posibilidades para que, al menos, los alumnos puedan copiar en sus apuntes sin errores estas palabras "nuevas"? ¿Queda claro para los estudiantes los significados de las siglas que se utilizan?

,.. El ablmno C01fl8 turi!la accidental. ( ... ) la tJtuela time, mtrt olraJ curioiaJ caraaeri!ticaJ, la de pmmlar diariamente gran canlid.:Jd de informaci6n nutva. En eso Je difomuia de cualquier otra imtituci6n. E.J ffü:ÍJ, en la! Jocitdadn poiiinduJtria/n Je JfJ»>llt al alumno a una gran cantidad de aprendiZAje! adicionakJ, que con frecuencia Je den(Jf11iMn txtranro/am (/mguaJ extranjeraJ, inf(}1'1fl(itica, eiC.). Piense el kctor c6mn !tría JU vida cotidiaM Ji tllflitra que aJÍJtir a un lllgar donde caJi todo lo que k pmmtan eJ nuevo y uM vez que ha logrado romprtnderlo mínimamente, lo exponen a infomwcioneJ aJiciondÚJ que tamóién deben Jtr aJimiladaJ. Sin duda, Jentiría q14 el eJjuerzo que debe realizar eJ caJi cic/6peo y que por lo tanto no eJ Jlljirimte «m que k txpliqum la! COJa! dtJpacio y clarito. ( ... ) Para que el kaor putx/4 imaginar el eJjuerzo cognitiw que JeiJt hacer el alumno para hacerse a cargo de 1odiJ lo nuevo que la tJtuela exige, k profOnemtJJ que pimJt lo que le ocurre Clldndo tiene q11e viJitar o vivir m un paíJ extranjero. No wiH d6nde eJIJn la! cal/es, allÍ/ eJ el significado exacto de la! COJtumbrei o c6mo Je trata a lo! jefos o subordinadiJJ. De tal fonna que una actividad Jin importancia COtn() ir a hactrla ((Jf11jwa, lo puede tkjar ago1ado para el mto del dia, porque no ;abrJ dontú eJIJ la carne o el ptJcado, Ji la! cruaJ It "llt1ldm por ptJo o en paquetes, etc. A;/, eJe agotamiento no flrovtndrJ de la aaividad fiJica, sino del camancio que pnx./Mcen aJpecto; cognitiw;, ((Jf110 el manlenimimto de la a1enci6n, la bú;qutx/4 perreptiva, el muerdo m«Jnico y en definitiva la aJIJtncia de lignificado! que Jue/e encontrar el ll~riiia OCaJitmai o el emigrante en JU bú;qutx/4 para entender el mu'fllio que lo rotka. En tite Itnlido la pJicología cogniliva ha 1110Jtrado, por ejemplo, c6mo la diJponibilid.:Jd de lru

la mayoría de las veces la dificultad en la adquisición del lenguaje científico­técnico significa un esfuerzo adicional para los alumnos ya que los profesor~ no facilitan su aprendizaje.

41

Si la distancia ~ntr~ lo que el prof~sor

quiere comunicar y lo que los alumnos

comprenden es grande, la

efectividad del profesor es baja.

42

namOJ llltMioflaÚJ se maximiza CT~~J'Nio aisle 111111Úo graM tk com¡mruihl o 11114 tllll(lllldliz.aci6n tk la prJaictJ. Compánse ese viaje it~~agitl4rio crm ú q~a ú IÚJmmo timt! q~a h«tr diariamente por el Mltnds tk 111 ('IIÚ/Ird y se verá que ldJ diftrtnciaJ no Jon MltchdJ. De hecho liJJ chiCOJ y ldJ chicdJ 1e mtllml,.dn d mmlldo crm q11e timm que lr'IIIÚic¡,. ÚJJ

código! roridianOJ d ÚJJ diJáp/in.mJ y vi«VmtZ. ( ... ) AJí, ÚJJ ronlmidiJJ «lkiimiCOJ u diftrnuian tÚ ÚJJ

cotidianos por estdl' foenemmle ,.itt~~~liudo! y fJOJm- bJ qw flmna,.ídmo! di«ionariOJ "''IJ a!J«ífkru. El dtár, a rotll6 Ji IOJ ámhiloJ ámtífico y rotidiano fo¡r11n /JdÍ!eJ loldÚnnlle diftrmw, con!mgllaJ, roJtumlwt! y paiJaja diJtintOJ. P.tml evidente q~a ÚJJ dÚmlnOJ Nn d lllmÍit#' digo máJ qw explicántloJ dnpacio y clarito, /Jdl'd obttlm' tÚ la arolllrirhJ algo máJ q111 bJ qut obtimm liJJ tllri!la! ttfMJIII"IIMJ tk liJJ vidjeJ q111 visitan Jitll állddJa m C114/ro dW. Y Jeria dnubk q11t c1111'fldo fim'an ad#úOJ r«fWdardn 111 tJclllla como un /JdÍ! m d qw vivimn bim portfllt ÚJ comprmdídn.

Prrmisas para la docrncia

ti' Dar por supuesto qur el mrnsajr será distorsionado. Piense de qué manera un profesor podria darse cuenta de que todos sus alumnos entendieron el esquema de vacunación obligatoria. ¿Bastaria con decir que la explicación ha sido muy clara y ordenada? ¿las habilidades comunicacionales del emisor, por sí solas. nos aseguran la posibilidad de una recepción impecable y sin distorsión en todos nuestros alumnos?

la cualidad de un mensaje de estar libre de distorsión se denomina fidelidad. Un profesor efectivo, desde el punto de vista de la comunicación, es aquel que transmite un mensaje a sus alumnos con el máximo de comprensión. Para aumentar la fidelidad en el mensaje y la efectividad en la comunicación se puede utilizar la ·redundancia·. Reiterar el mismo mensaje, de diferentes maneras, con distintas palabras, diversificando los canales: agregando un gráfico o ilustración. mostrando una transparencia, pasando un video, pidiéndole a los alumnos que lo expliquen.

También se puede mejorar la comprensión del mensaje utilizando ejemplos adecuados. la mayoría de los conceptos a enseñar suelen tener un alto grado de abstracción; ejemplificar implica proponer una situación particular, más concreta y al alcance de los estudiantes, en la que se vea claramente la aplicación, utilidad,

función,~~ conctpto ~xplicado. Es muy Util, para ~xplorar ~~ nivel de' compr~nsión, pedirlts a los estudiantes qu~ formut~n ~ttos mismos ~j~mplos. También se pu~de presentar una situación o caso para que ~nos ~labor~n una r~spuesta a partir d~ la información r~cibida.

fll la comunicación ts un fenómeno culturalmente ordenado. El marco, el lugar, la escena y el mom~nto o situación dond~ ocurre ~1 encuentro no es un simpl~ entorno neutro, sino una estructura señalizada por la cultura qu~ influye en el prOctSO de comunicación. El cont~xto instituciona~ ~Wmina el rol y el estatus de los participant~ las relaciones que se instauran ~ntr~ ellos, las normas relaciooates que deberán seguir y las obligaciones que tienen o las ~xpectativas que sobre ellos pesan. El encuentro entr~ profesores y alumnos, en el ámbito de la clase no ti~n~ las mismas características que fuera de ella. AUn en la Educación Superior los profesor~s. y especialmente los alumnos. sienten cierta incomodidad y necesidad de modificar los intercambios si se ~ncuentran fuera del aula o del hospital. No es lo mismo una primera clase, una clase "comun·, o la clase antes d~l parcial. AUn cuando sea la primera clase, es decir, nunca antes se habia ~ncontrado con ese grupo de alumnos para darles clase, el profesor notará que eltCY.. se comportan como "alumnos·. están callados, toman apuntes, si se pregunta algo apenas contestan, etc. Ellos no locon~n a ese profesor, pero ellos con~n la ·categoria" profesor, se manejan como si fuera una elemento de la serie, con todas las v~ntajas y limitaciones que esto ti~ne ...

Las múltiples influencias presentes en tos procesos comunicacionales deben ser tenidas en cu~nta por los doctntes.

fll Es imposible no comunicar.

~ La rtalidad partctrÚI in.formarnOJ q.a illaiUÚJ do; o máJ /Mnf11WJ Je nrcumtran, 111/IÍn alxxaám a la rom~~nicaá6n. No jJIJtJm tkja,. de inltrp~Yittr la infonnaá6n q.a JNminiJr,.an bJs Jnrtido;, Hahltw de romMnicaú6n 111 hahltw de ;ignificado. Y el lignificado 111 una rommKri6n individka/, de ahi ;urge la nemidad tÚ ~rtMo, negoám/o, porque nadie nrlinrde 14 in.furmaci6n tÚ la mima manera. Mediante el intnrambio de infonnacirmll1 (Jignificadru) amias pwsonas y el ambimlll bu.JrattUJJ rtdJ«i,.la inmtidllmlm que es inhtrtn111 al amtmido infonnalivo y nlaúona/ de la rom~~nicaá6n.

Ú'lmMilup~im/JJ

El prottso de interpretación estii determinado en gran medida por la cultura de pertenencia (códigos compartidos). por la experiencia previa.

43

" ..• la historia del 1 hombre no es sino el

esfuerzo por comunicarse".

Una comunicación 1 efectiva integra

tanto los indicios verbales como los no

verbales.

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los estudiantes perciben todos los mensajes. no sólo los verbales. El conten1do del mensaje {lo que se dice) representa sólo entre ti 7 y el 10% de la comunicación. El mayor peso de lo que se transm1te recae en el lenguaje corporal y en el tono de voz(cómo se dice)

los tres componentes de nuestra capacidad para influir en los demás:

~·-llllo!lloln#lor- ~ ~ , j •

illl!~ltiit·lijie!UQe@!

7%

38%

55%

S1 un mensaJe verbal entra en conflicto con indiCIOS no verbales del que habla, la efect1vidad sera baja. Si un profesor expresa: "Cualqu1er duda me mterrumpen y preguntan· y ante la primera intervención de un estudiante pone mala cara o se manifiesta molesto, a los estudiantes les quedará más claro este mensaje que el verbal. Probablemente no vuelvan a abrir la boca en toda la clase la percepc1ón de Jos indiCIOS no verbales es más alta en los estudiantes que en los profesores. En general los profesores tienen dificultades para perc1bir el lenguaJe corporal de los estudiantes (señales de cansancio o aburrimiento). Observar a los estudiantes mientras se está dando una clase ayudaria a tener en cuenta los 1nd1C10S para modificar la estrategia de interacc1ón

ti' No existe comunicación sin feedback.

a.- Formute buenas preguntas. En general, luego de explicar un tema. los docentes formulan preguntas. cerradas. y generales. como por ejemplo; ¿Quedó claro? ¿Entendieron? ¿Alguna duda? o preguntas de este estilo que implican una respuesta por "Si" o por "No". Si se quiere saber si realmente la otra persona ha comprendido, las preguntas mas pertinentes deben ser más e~cificas: ¿qué diferencia o semejanza encuentran entre X e Y? ¿Por qué creen que se produce el fenómeno de .. .? ¿Quién puede dar un ejemplo concreto de problemas de comunicación?. Para mejorar la comunicación, siempre serán mas importantes las palabras que diga el otro que las que d1ga usted mismo.

b.- Ocle tiempo a la gente para que responda. Si luego de una pregunta, se produce un silencio espere .. Alguien comenzara a hablar y luego sera más fácil. Si hace una pregunta no la conteste usted mismo. Si continua el silencio pregunte si quieren que repita la pregunta y póngase cómodo para esperar la respuesta

Cuando comiencen a responder aparecerán las respuestas que usted les hubiera dado y quizás otras. mas. La diferencia es que son ellos los que hablan y no usted. Usted sabrá que ellos tienen estas. ideas en la cabeza.

Será tal vez la mejor oportunidad para dar feedback: revisar los errores. o los. déficit de información que quedaron en el grupo de alumnos para que se puedan rectificar, ampliar o aclarar los conceptos. importantes. El feedback es una forma de ofrecer ayuda para que un individuo pueda contrastar la correspondencia que existe entre sus intenciones y la manera de expresarlas mediante su conducta concreta.

Sepa escuchar. Cuando se formula una pregunta a un estudiante, en una clase, en un examen, el que la formula tiene una idea clara de cual es. la respuesta que espera; no siempre el que responde comienza por el mismo lugar, diciendo las mismas palabras y entonces es frecuente que se lo interrumpa repreguntando o evaluando como incorrecto lo expresado. Es necesario esperar a que el otro termine de manifestar sus ideas para recién después hablar.

Por otra parte, cuando una persona habla necesita tener pruebas. de que la persona que escucha no está ocupada en sus propios. pensamientos; es bueno cada tanto utilizar monosilabos, decir "s.i", "entiendo", etc.

Mejorar la habilidad para formular preguntas es una de las claves para mejorar la comunicación en el aula.

1 Saber escuchar implica saber callarse cuando otro está comunicando sus ideas.

45

46

0~1 mismo modo que: al c:mitir un mensaje, en la rectpción del mismo también interviene la comunicación no vtrbal. Cuando un alumno habla es importante mantener el contacto visual, no mirar los papeles del escritorio, no mirar disimuladamente el reloj, etc. Asienta con la cabeza para demostrar que sigue sus ideas.

,.. Lo máJ nwtivaJJJr que Jt puuk h«tr por 01ra pmona tJ

tJCIKhtzr/a.

RIIJ Moody, Pnsidmtt. R.u, Moody & AJJtxiaru.

AMJ4.h.~.L

~~(,.

~-~ "' • ....... •. R<J.;a d ~N' l.

EJERCICIO N" 3

1.- lta el siguitnte relato e identifique el problema comunicacional que aparece.

"En cierta ocasión uno familia inglesa posaba sus vacaciones en Escocia y en uno de sus muchos poseas ~rvoron una pequeña casita de rompo que de inmed1ato les pareció ockcuoda poro su próximo veran~. Indagaron qui~n ero el dueño y resulto ~r un Pastor de lo Iglesia Anglicano, al que se dirigieron poro pedirle les mostrara la finca. El propietario, amable, así lo h1zo. Tanto por su comodidad, como por su situación, lo casa fue del agrado de la familia, la que quedó comprometido poro las próximas vacaciones. Yo de r~reso o Inglaterra, reposaron detalladamente cado habitación y de pronto lo esposo r~rcJó que no hobio visto el WC. (water clo~. baño). Dado lo práctico que son los ingl~s, d~idieron escribirle al propietario preguntando lo ubicación de ~st~ indispensable servicio, lo que hicieron en los siguientes términos: •Estimado pastor: soy miembro de la familia que hace unos dios v1sitó su casa con deseos ck alquilarla para nu~stras próximas vocaciones y omitimos enterarnos de un cktolk: quiero suplicarle nos indique dónde estó el ·w.c-. Analizó la carta como era de rigor y la despachó al revtrendo, qui~n al recibirlo desconoció la abreviatura de W.C. y creyó que se trataba de la Capilla Anglicana "Welf Chape/", y contestó· ·Estimada señora: Tengo el agrado de informarle que el lugar o/ que usted se refiere se encuentra o 11 kilómetros de la casa, lo que es algo molesto, sobre todo s1 se tiene la costumbr~ de ir con frecuencia. Algunos personas llevan comida y permanecen al/i todo el día. Unas von a pie y otras en tranvía, tOdas las cuales llegan siempre en el instante preciso. Hay fugar para 400 personas cómodamente sentadas y 100 de pie. Los asientos están forrados de terciopelo rojo y hay aire acondicionado para evitar los efectos de lo aglomeración. Se recomienda llegar temprano para consegwr lugar. Mi muJer, por no hacerlo asi. llego tarde y tuvo que soportar el acto de pie y desde entonces no ha ido más o esos servicios. Los niños se sientan juntos y cantan a coro. A la entrada se le da a cada uno un pope/. La prrsona que no alcanzo al reparto del papel, puede utilizar el papel del compañero de asiento, prra al salir debe devolverla para poder seguir utilizándolo el resto de la temporada. Todo lo que dejan depositado los que olli acuden, se lo destina o dar de comtr o los pobr~s y huérfanos de/lugar. Además hay fotógrafos que toman fotos en distintas ¡:JOSeS, las que luego son publicadas en los diarias de la ciudad en la sección Sociales, sirviendo de propaganda o este saludable y santa culto". AMEN.

2.- ¿Cuál ha sido el problema comunicacional que aparece en este relato?

C!-t--~-~-.,.. ko-- ... J.A-1. &.J.~ ~ .. .,.,.¡_...~, ;......u- ...... .~.w..

47

la efectividad de la 1 enseñanza se mide

por lo que los alumnos han sido

capaces de aprender.

48

Técnica expositiva

,.,. A mí fiN gust~~Nn más laJ .(/aJts que I4J ronftrtnáaJ. En laJ ronftrtnáaJ, Ji hahlo tk SpmoZ4 o tk &rlurky, al oymte le interesa más mi presencia que el rontmido. Por ejemplo, mi forma tk hahlar, miJ ges/OJ, el rolor tk mi roriJala o el rot1e tk mi pelo. En laJ (/4Jt! tk la Univmidad, que limm una (Ontinuidad, 'llimm solammte los estudiantv a quimes leJ interesa el rontmido tk la dase. De este nuJdo uno puede 111an1mer un diálogo pleno. 11:1 no veo, pero puet:k smtir el ambimte que fiN rotúa. Por ejemplo, si fiN estJn ts(ll(hllndo (on aJtnei6n o distraídamente.

En nuestra experiencia en la formación d~nte a nivel de posgrado, hemos preguntado a un número importante de d~ntes por qué en elg()qb de sus clases utilizan la estrategia de clases expositivas y nos hemos encontrado con respuestas como las siguientes:

• "Porque la materia es muy larga y tengo poco tiempo de cursada. De ese modo yo me aseguro de "dar todo". "Porque los temas son muy diflciles, yo st los explico para que los entiendan".

• "Porque tengo muchos alumnos y es lo único que se puede hacer".

• "Porque a los alumnos les aburre el tema, son abúlicos, no les interesa la materia, no están motivados para nada, sólo quieren escuchar una clase".

Ante estas afirmaciones surgen las siguientes reflexiones:

• Si es verdad que la materia es larga y el tiempo no alcanza. ¿Por qué utilizar el poco tiempo en que doctntes y alumnos están juntos para repetir cuestiones que probablemente están desarrolladas en los libros?

• Cuando hablan de poco tiempo ... a qué se refieren ¿al tiempo de enseñanza o al de aprendizaje? ¿Qué es lo más importante ¿lo que nosotros enseñamos o lo que aprenden nuestros alumnos?

Si bien la cantidad de alumnos es una limitante para la utilización de algunas estrategias de enseñanza, la selección de las mismas deberían estar determinadas por los objetivos a lograr antes que por las limitaciones del contexto y de los recursos.

Cuando un doctnte está planificando su enseñanza debe, para seleccionar la estrategia de enseñanza más pertinente, realizarse dos preguntas básicas:

• ¿Cuándo resulta más.adetuada la utilización de esta técnica? • ¿Cuáles son las funciones que puede cumplir?

La expmición oral (dase "teóric:a1 es especialmente apropiada para:

• Presentar el esquema general de las nuevas unidades temáticas. • Comunicar los objetivos de la clase y explicar los modos en

que se podria organizar el estudio. • Incentivar a los alumnos para la búsqueda de información. • Transmitir información de dificil acceso para el estudiante. • Presentar los resultados de alguna investigación que se

constituya en un aporte original. • Integrar temas, mostrar las relaciones entre unidades

temáticas anteriores.

Dllt'ante 400 tiño!, m todc eJ 11111ndo, lo! aimnnOJ dtl primer etmo dt la emdianza terciaria lt han Jentado en sa/ow dt ronfomuia y han tratado de anolar todo lo q11e dice el amftrrnáa~~le. No Jaben lo q11e Jt !11/JORl q11e tienen qMt ncordar o aqMtibJ Jobrt bJ qut ltJ tlatl a exmñinar, de modo que anúan ~n~Kando la ;eguridaJ y tratando de rrgiJtrar todo.

]flh11 Ti/fin 1 Uit• RP}<vi11gham

los alumnos escuchan, Pf!rmanecen en silencio, toman apuntes y no muchas cosas más ...

En el marco de los procesos de autoevaluadón, en 1996, se administró una encuesta a los estudiantes de medicina de una universidad nacional.

t/ 498 alumnos respondieron la encuesta. t/ Mas del 9CRb de los encuestados estaban cursando el Ciclo

Ctrnico de la Carrera t/ 63 qo mujeres ti' Comisiones de trabajos prácticos integradas por 5-14

alumnos.

Una de la preguntas indagaba por el tipo de actividades de aprendizaje planteadas por sus doctntes en las cursadas de las diferentes materias.

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50

Asistir a claSI!. ~uchar y tomar apuntrs

M.rar lo qu~ ha~ ~1 dattnte-•nstructor (oWrvación d~ una mostración)

E!.cribn h•stor•asclínicas

l~~r y part1cipa1 activament~ en grupos d~ ciiscusión - ~minarios - at~n~O!> bibliogrilficos r~sumir y ~~pon~r ant~ sus compal'l~ros.

R~dactar. ~riblf 1nformrs y/o monografías

Realizar traba¡os de campo (encurstas domiciliarias. ~ntrtvistas, VISitas)

R~al•zar procedimi~ntos, maniobras, operimentos, pruebas d~ laboratorio

Categorí1 dO('tnte

MtO•cos del hO!>pital colaboradores docentrs

Ayudantts

J~fts d~ Trabajos Prácticos

Profe-sor~titularts

Recursos y materi1les de estudio

Apuntts personal(os que toma en clase

Consulta t~•tos ~n biblioteca

Po~bljf: de 1lumnos qw l1 set\1111 cama 11 ""' ..........

'"" ""

.. Pon:entlje de alumnos que señala que las daSH son didldas por la c:ategoria

doa::nte

,,., ... ,.,

Porcenblje de 1lumnos que set'l1l1 que es el recurso que lltiliza mM

freatmtemente

,,..

t/ El 57'*' de los estudiantes dict que casi nunca o nunca concurre a la biblioteca

t/ El 8CAb de los alumnos dict que los docentes no dan referencias bibliográficas ni se preocupan por verificar el manejo de la bibliografía en los exámenes.

En r~lación a los apuntes tomados por los estudiant~s es interesante la sigui~nt~ cita:

Para flll¡chos tk los e;rudianttJ de ;u curso, Borge;, aunque e;crilor eminenle y direaor tk la Bibliol«a Nacional, dtbia In' ;6/o un profoor má;. La.! lran;cri¡xione; dt /a; clam. por lo lanlo, no {um111 preparada! fino para el mudio de la fll41tria, deJgraiJadas a máquina a /a; apuradaJ para Cllmp/ir ;eguramnru, con /o; tiempo; tk examen. ( ... ) el apuro y el dnamoámimlo llev6 a /o; lramcriploreJ a dt!graóar fimJticdme711e todJJ nomlwt propio, nombm de obra1 o fraJtJ en idioma extranjero que apamlim en la! cla!u, dando lugar a niHim'O!OJ emm;: la gran mayoria de /m nombm de /m 41/lom y tít11JOJ dt obraJ aparteian mal ucrito;; los mitad()J m anglosajón y m inglb, aJi como la! disqui!icionu etifMI6gicaJ de Borge;, multaban compklamenlt ikgibks en laJ lranscri¡xione; Of"iginak;. ( ... ) LA falta tk familiaridad de los tranJcriplom con lo! texto! literario; e;tudiado; queda en evidmcia en numero;as ()(aJione;. Nombro tan conocido; como Dr. jeky/1 y Mr. Hydt aparecían m el origi,al bajo extrañaJ tknominaciontJ, que amenazaban con ctmf!tt1ir m mP/tipk la ya terrible dualidad del personaje. El Dr.Jeckyl/ e; Jm¡ui/", "Shtkli", Shake", "SIN/u" o Shakel", mimtrm que Hyde tJ a la vez "Hi", "Hid'' y "Hail", variante; que cofftliwn en una mi;ma pági"a y m ()(aJÜme; m un miJmo pá"afo.

Marf¡, Arias y Maní" Hddis: "BorgtJ pro.fosor''

¿Por qué pensar qu~ los estudiant~s de las carreras de ci~ncias d~ la salud van a estar má5 familiarizados con ~1 lenguaj~ cientifico -técnico especializado, qu~ los alumnos d~ lit~ratura inglesa con las obras de Stevtnson?

Se esta pensando ~n que ~scuchar, compr~nd~r lo que se oye y tomar apunt~s no son actividad~s d~l todo compatibles. Se puede entregar una fotocopia de las tran!ijlarencias a los estudiantes para qu~ no su n~ctsario copiar todo, si no agr~gar algün detalle que consideren important~. También se podf'la planificar el momento de la toma de apunt~s. Mue~ profesor~s dictn "No tom~n apunt~s, en el libro esta todo, ahora, escuchen", pero los alumnos "no hacen caso·. Se podria int~ntar dici~ndo "cuando termine de explicar ~st~ concepto voy a remarcar las id~as mas important~s para que puedan tomar apuntes" o "al final de la clase voy a hacer una slnt~sis d~ lo más important~ para que lo puedan apuntar". Es probable que los apuntes sean mas consistentts ya que al haber escuchado el desarrollo completo dtl t~ma, los estudiantes podrán discriminar lo important~ dt lo acctsorio. Además los alumnos podrian levantar la

Cada vez más se sabe que los apuntes tomados por los alumnos no son confiables desde el punto de vista de la información ~mitida por el docente.

51

La falta de feedback 1 inmediato conspira

contra una buena comunicación.

La claridad en la transmisión de los

mensajes es un requisito necesario

para la comprensión de los mismos. pero

no el único.

la retroalimentación supone dentro del

prOttSO de comunicación, modificar los

mensajes en función de la r~puesta del

otro.

52

vista de sus paptles para mirar al doctntc y establettr mejor comunicación.

,.... Un e.studios efortuado; sobrt /o; llflunteJ tf~WkkÚJs por los aúimnos indican qw, m el tntjor t:k 1M casos, se rrgistra nr fomw ~ I.:J t11illlli dd ltm4, m tanto que un derto niÍTIImJ tk aÚimnoJ s61o akanu la dkima parte.

Generalmentt: en las clases expositivas se establece una situación de comunicación unidireccional. Es el docente o conferencista el que habla mientras que los demás ptrmanectn en silencio. Muchos profesores expresan "las preguntas al final", si este no es un mensaje explicito, su comportami~nto ante alguna pr~gunta confirma la molestia d~ la int~rrupción: "esto que pregunta ya lo he explicado", o bien, "esto lo veremos despues·. la probabilidad de int~racci6n e intercambio qu~ permitiria establecer el feedback, se encuentra diferida.

¿Ha obseNado a algún profesor en un examen diciendo "¿Cómo no lo sabe?, yo en mis clases he explicado est~ concepto varias v~ces". Recién en el momento del examen el emisor- profesor advierte que sus mensajes no han sido interpretados correctamente por el receptor - estudiante.

Si los alumnos no entendieron con claridad, quizás se deba a que el docente no lo expresó con claridad. Es posible que haya pensado que si lo hizo. El profesor explica algo y el alumno dice "No entiendo", de modo que el ~ocente repite el mismo mensaje sólo que a MAYOR volumen y MAS lento. Seguramente el alumno sigue sin entend~r porque no dijo "No escucho", no era un problema de volumen de voz o de rapid~z en el habla.

¿Cuántas vectS un alumno se animará a decirle a un profesor qu~ sigue sin entender? Seguramente no necesita que se le repita la misma frase, ni aun que se la de por escrito. Tal vez esté nectSitando ejemplos, un gráfico, que compare la información o concepto nuevo con algo ya aprendido o cualquier otra cosa diferente. En una situación de comunicación el emisor debe modificar sus códigos en función del nivel de los receptores. Si se está tratando de comunicar algo a los demás y éstos no ~nti~nden s~ d~be asumir la responsabilidad de establecer la conexión o sintonia y tratar de no entorpecer más las cosas, r~pitiendo lo mismo del mismo modo, diciendo que esto es muy sencillo, que no se entiende como llegaron hasta aqui sin ser capaces de comprender esto, y frases por ~1 estilo.

Una cosa es saber un tema y otra cosa, bastante distinta, es ser capaz de enseñar ese tema a un grupo de alumnos. Es muy dificil exponer un tema en forma ordenada, clara, motivante, divertida, con ejemplificación pertinente, etc. sin una ci~rta preparación previa.

~ "Emeiiare.Jaflmll:krdoJt~ete.J"

¿Qué habilidades debe tener un doa:nte para dar una dast: expositiva7

Cuando se toma una evaluación oral es verdaderamente dificil separar, para podtr calificar, lo que los alumnos dicen, de cómo lo dicen {muchas veces su facilidad o dificultad de expresión, sus habilidades verbales, influyen en su aprobación o reprobación de manera importante). Además también es difícil separar el cooocimiento que demuestra de la "personalidad" del estudiante en esos minutos del examen. Si son tímidos, extrovertidos, seductores, "educados", correctos, imptrtinentes son aspectos que, por más que se esfuercen, los docentes no pueden dejar de ver. También en una clast teórica, expositiva los alumnos se impactan por lo que dice el docente, pero también por cómo lo dice y por la personalidad del docente.

los estudiantes tienen una clara imagen de lo que es un buen docente. En una encuesta administrada a 130 profesionales de la Salud que ingresaban a la Carrera Doctnte de. una Facultad de Medicina en marzo del 2000 se les pidió que escribieran tres características de un buen profesor:

EIJSQb de los alumnos mencionó idoneidad, entendida como "saber" el contenido, "dominar· la materia. El 2SQb identificó a la claridad como una característica muy importante. El 2~ señaló "generar la participatión dt los alumnos". 7.~ de las personas dijo que ser ameno era una característica indispensable y otro tanto señaló como importante "disfrutar de la actividad docente", "sentir placer por enseñar". 6,5% de la gente menciooó la "humildad" y el "ser dinámico· como características necesarias a un buen docente.

Estas cuestiones se pueden resumir en una sola frase: "Es la actitud lo que hace la diferencia" Alguna vez sintió o percibió que a sus alumnos le aburren sus clases teóricas. ¿Observó si miran el reloj, están bostezando, charlan entre ellos. (claramente de otra cosa}, aUn leen o escriben algo, hacen dibujitos? ¿Tuvo necesidad de decir alguna o varias veces durante sus clases "ya falta poco, quedan sólo unos puntos, ya estamos por terminar" o frases por el estilo? Si esto le sucede ... haga algo.

El feedback inmediato y la redundancia son importantes para la comprensión del mensaje.

¿Qué es lo que hace la diferencia entre un docente "cualquiera· y aquel docente que impacta a los alumnos o a los oyentes?

l la actitud marca la diferencia de calidad.

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Para que las cosas 1 cambien Ud. debe cambiar. La única forma en que las cosas mejoren, es que usted mejore.

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Los oradores eficaces a menudo: • Repiten palabras y frases. • Utilizan los silencios con un propósito definido: generar

expectativa, despertar el interés. • Ensayan la clase o conferencia en voz alta. • Se graban exponiendo la clase o conferencia y luego se

escuchan. • Saben que la efectividad de lo que digan está en relación

directa con la naturalidad y confianza que logren al decirlo. Sea usted mismo, no actUe de profesor o conferenciante, si~ntase cómodo con la tarea que está desarrollando.

• Emplean. generalmente, el buen humor como complemento de una clase o conferencia.

los profesores que dan clases expositivas generalmente utilizan un discurso informativo, es decir, el objetivo primario es explicar o brindar información. El elemento más importante de los buenos discursos informativos es sin duda el tema mismo.

¿Cómo atraer la atención?

• Utilice ayudas visuales. ejemplos, analogias y comparaciones. • Sea breve. Utilice frases cortas. Suprima palabras innecesarias. • Sea claro: defina los conceptos, reafirmelos a los largo de la

clase, repitalos con otras palabras o desde otra visión. • Utilice la redundancia como un buen recurso didáctico. • Haga preguntas para romper la monotonía.

Los buenos profesores utilizan, además, discursos que persuaden e inspiran. Cada vez que quieren influir en la disposición de otro utilizan la comunicación persuasiva.

Para que este tipo de discursos sea eficaz es necesario:

t/ Idoneidad profesional, pericia: los docentes no pueden preparar una exposición leyendo ayer lo mismo que sus alumnos leerán mai'iana. La idoneidad pasa por la formación profesional, por la experiencia acumulada en la práctica. los alumnos reconocen y valoran a aquellos docentes que "saben" de lo que hablan.

ti Sinceridad: Para parecer sincero, sea sincero. Evite temas sobre los cuales no tiene convicciones profundas. Base sus opiniones en evidencias científicas, en datos ciertos, en bibliografía reconocida y actualizada.

t/ Imparcialidad y exactitud: Admita opiniones opuestas. Sea exacto: no cite fuera de contexto o equivocadamente, si no está seguro de algo, digalo.

ti Imagen agradable: Un docente que demuestra calidez, aire amistoso y buen humor cuenta con una ventaja definida en las clases.

t/ Dinamismo: los alumnos describen esta caracteristica como "entusiasmo", "que le guste lo que hace", "energia". No permanezca inmóvil durante toda la clase y mucho menos sentado en el frente del aula. La comunicación no verbal tiene una importancia fundamental. Muévase y camine por el aula.

,.. "l...a.l tm cualidm:Jn dlun hum orador Ion "acción, acción y acción".

ti' Respeto por el alumno: Evite la descortesia con los alumnos, coo la institución, con las ideas de los estudiantes. No subestime al auditorio. Seguramente los alumnos saben menos que usted sobre algUn tema en particular, pero hay muchas probabilidades de que sean tan inteligentes como usted.

ti' Actitud profesional: los profesionales se visten en forma apropiada y se comportan con discreción. Es mejor evitar comentarios despectivos relacionados con sexo, raza, religión, politica.

ti' Compromiso con la tarea: Los estudiantes valoran aquellos profesores que llegan puntuales a sus clases, que han preparado las mismas con cuidado, que tienen siempre unos minutos más para aclarar sus dudas, que cumplen con lo prometido.

t/ Compromiso con la profesión: Siempre que pueda intente relacionar los hechos de la realidad con los contenidos de sus clases. Es muy frecuente que aparezcan en los diarios noticias relacionadas con la salud, avances cientificos, problemas en determinados grupos. información sobre el sistema de salud, etc. También es importante que sus alumnos lo vean como una persona comprometida con la realidad y los problemas de la gente. En el tratamiento de esta información trate de ser descriptivo y no evaluativo. No intente imponer su opinión. De libertad para que tos alumnos puedan expresar sus propios puntos de vista e interpretación de los fenómenos.

Momentos de una clase expositiva:

1.- Preparación de la clase

2.- Dar la clase: 2.1.- Introducción 2.1.- Desarrollo 2.3.- Cierre

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Pensar una clase es 1 ordenar los

pensamientos.

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1.- Preparación de la clase expositiva.

• Rev~ la bibliografía relacionada con el tema, realice alguna búsqueda bibliográfica para darse cuenta dcl estado del arte en el tema, qué es lo último publicado, en qué medida esa bibliografia rcfuerza lo que usted ya manejaba, lo amplia, establece nuevas controvtrsias. cte. Anote toda la bibliografía quc usted está consultando para preparar la clase. Realice un listado que luego dcberá revisar para indicarle bibliografía a los alumnos. Si encuentra un buen desarrollo sobre alguna idea o concepto, cópielo textual con la cita. No dude citar en sus clases autores reconocidos. Además de releer ciertos textos "clásicos", es conveniente buscar las investigaciones o desarrollos de los últimos tres años. El profcsor debe mostrar el permanente avance y revisión de conocimientos. los alumnos además de aprender los tcmas dcben incorporar actitudes relacionadas con la formación continua. Un buen modelo puede ser usted.

• Busque información sobre sus alumnos (o el auditorio si se trata de una conferencia) y sobre el contexto en el que se inscribe esta clase o conferencia en particular: ¿quiénes son?, ¿qué formación previa tienen?, ¿qué edad tienen?, ¿qué actividades han realizado los alumnos antes dc esta clase?, ¿cómo está organizado el congreso?, ¿quiénes son los otros oradores?, etc. Esto le ayudará a adecuar el mensaje de su clase o conferencia a destinatarios particulares.

En la planificación de la clase, se tienen en cuenta los mismos componentes que se detallaron para la programación a nivel de carrera.

• Escriba el propósito dc la clase o conferencia. Dcsglóselo en algunos objetivos básicos: qué es lo que van a conocer al finalizar su clase o conferencia. ¿Cuáles son las principales ideas que los alumnos "deben llevarse"?

• Seleccione los contenidos. Organice su clase alrededor de 4 ó S ideas básicas. los expertos opinan que más de S ideas básicas o temas es dcmasiado, los alumnos o el auditorio no podrán "absorber" más.

• Organice los contenidos. Ordcne los puntos en la secuencia que le parezca más lógica. Ese orden le indicará por dónde comenzar, cómo continuar y cuál será el dcrre dc la clase. Podrá identificar cuáles son los temas o conceptos más inclusores. cuáles son los subordinados, cuáles son los ejemplos particulares para cada uno.

Para un desarrollo "c/ósioo" de clase tcórica, arme un listado de temas y subtemas incluidos en la clase, que se irán desarrollando en forma descriptiva y de manera extensa, con una conclusión o slntesis final.

Otro formato muy frecuente es el ·secuenciar, en el que se desarrollan una serie de informaciones o fases de un proceso de manera ordenada y generalmente cronológica.

En las- clases •ctntrodos en un problemrf, se presenta un caso relacionado con el tema y se analizan y valoran posibles sotuciones alternativas. Son adecuadas para temas controvtrticlos o de investigación y responden generaHnente a la pregunta ¿Por qué?

Otro tipo de clase, no tan frecuente, es el que adopta el modelo ·comparativo·, en el que se consideran de forma sistemática similitudes o diferencias entre conceptos.

Otra manera de pensar la clase, es formular los conceptos básicos a modo de preguntas cuya respuesta constituir3 el desarrollo del la clase. Si estas preguntas son realmente importantes, es decir, son ·las· preguntas del tema elevarán la motivación de los alumnos, orientarán su atención.

GRASAS SA!Jl!WlAS lb:ción2deunaseritsobfeNutrici6nparal'l'ofesionaltssanirarios,Uitimocurso. prirrttrsemestre,clonede110

INTROOUCCIÓN •¿Oul!vinculationesh~~ntr~dittaycardiopatla?

l'l'rguntaalgrupo!oincome-nlar

DESAIIROLLO • ¿Out son ~ grasas wluradr.;~ l'l'ogramadelalccrión:rtvisiOnr<llpidaincl~ndo

puenre.;enfatizafsobreiMdih!rtnttsliposde

"""""" • ¿Cómo afttlarl a las funcione-s or~nicn? Oistflaf ~1 diagrama; lwrlas actuales: niveles ~n sangr~: fact0rt5quc int~rvicnen, incluyrndo sexo. hcrencia,prorklcciónor~nicadecdesterol.

ejtfcicioyes~J&

• ¿Ptw qu~ losdcstquMibrios contribuyrn al dtsarrollodecardiopatlas? Sullfayar Wnas daYo; equilibrios finos; Mtudios de losnivdes;posiblesecutnciadeeh!ct.os

CONC.USIÓN •Eftttuarden~laprtguntadeaptrlura

Controlar lasfaltasdecomprensi6n;solicitar prtguntH/alkrnativa;conSI.rltasifldividualessi falta tiempo

Artividadt:sde grupo: losgruposanoranSI.rsrtspu~la">,queser~rvan

paracontrolposterio<

losestudi.int~Heuchan.anotan'>éllohethCl'>

losestudi.intesar'ladenlltulosynotasaldi.igrama enblanco(facilitado¡untocon la lrstade lecturas ~siC3S)

Elcigir t~tr~rna aknción; dejar tiempo para ~oar la secutnciadeefectos

losestudianttsrtvisansusrtspue-;tasiniciales; formularpreguntassobrtlasdudas

'Tomado de H1ttonenC01: Ken:I.JiOocenciaen Medicina. Dr7yma~C'clona.1990.

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Los Mapas Conc(:ptualc:s son

diagramas donde los conctptos r(:l(:vantes de un tema aparectn

relacionados entre sí.

Antes de diseñar el mapa conctptual

hay que elegir los términos -los

conceptos- en los que conviene ctntrar

la atención. Esto es un proctso de

selección de ideas principales.

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Un esfuerzo adicional consistiril en pasar de un simple listado de temas a mapa cono:ptual en el que S4:: visualicen los conceptos con su jerarquía lógica dentro de la disciplina y sus posibles relaciones. Este tipo de estrategia le ayudara a identificar si todos los puntos pensados para la claS4:: tienen relación entre si o si hay algo que queda "descolgado" dentro del tema. Probablemente en este paso aparecerán dificultades que le indicarán si sobra o falta algUn tema. También le servirá para darse cuenta del nivel de profundidad con que domina el contenido de su exposición, le permitirá identificar qué es lo que tiene perfectamente claro v aquello que debera releer o repensar para enseñar.

En un mapa conceptual se anotan los conceptos v las relaciones entre ellos; visualmente S4:: observa una interrelación entre todos los términos. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre ideas principales de un modo simple v vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual.

Un Mapa Conceptual contiene tres elementos fundamentales:

• conceptos • palabras enlaces • proposiciones

Un concepto es una regularidad en los acontecimientos [cualquier cosa que sucede o puede provocarse) o en los objetos [cualquier cosa que existe v puede observarse). los conceptos son las imágenes mentales que provoca en nosotros un término. Estas imágenes mentales poseen elementos comunes en todo los individuos v matices personales. Las palabras enlao: son las palabras que sirven para unir los conceptos v señalar el tipo de relación existente entre ambos. No provocan imágenes mentales. La proposición consta de dos o más términos conceptuales [conceptos) unidos por palabras enlace para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña, se afirma o niega algo de un concepto. En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de "inclusividad". los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; esto es lo que ha dado en llamarse jerarquización. Cada concepto aparece una sola vez.

Preparación o sc:lc:cc:ión de: recursos. Prepare: los recursos audiovisuales que utilizará durante c:l dc:sarrollo de la exposición. Seleccione las ideas o conceptos más importantc:s. las transparencias, pantallas proyectadas, diapositivas, esquc:mas. vidc:os deben estar al servicio del aprendizaje: de: los alumnos y no al servicio del docente (ayuda memoria). Una transparencia, diapositiva o pantalla c:s un recurso didáctico. Usted no está compitiendo por un premio de diseño gráfico. No se entusiasme: con todas las posibilidades de ilustraciones, tipos de letras, clipart, colores. marcos y recuadros que nos ofrecen actualmente las computadoras. Lo más importante es la claridad del mensaje:. No agregue: nada que: perturbe o distraiga a los alumnos. En las presentaciones con powerpoint no ponga figuras móviles (un ratón que come: queso, un reloj funcionando, c:tc.) ya que la atención del auditorio será orientada allí más que a lo que usted diga, refuerce: o quiera ejemplificar.

2.- Dar la c:la~.

2. 1. Realice una introducción.

Explique claramente el tema y los objetivos que espera que los alumnos o el auditorio logren al fin~lizar la exposición. Relacione: c:l tema a desarrollar con lo visto anteriormente, trate de: buscar conexiones del nuevo tema con los conocimientos previos de los estudiantes o con un problema especifico. Por ejemplo, una gran parte de las clases en las carreras de ciencias de la salud tienen información sobre peso epidemiológico, categorías, frecuencia, incidencia, morbilidad, mortalidad y otras cuestiones relacionadas con estadísticas. En general esta información se enseña (y luego se evalüa) como "datos" que deben ser recordados. Si antes de iniciar el desarrollo de la patología en cuestión preguntamos ¿Por que es importante que ustedes sean capaces de reconocer esta enfermedad?, o ¿Cuál es la mortalidad de esta enfermedad si ustedes no reconocen rápidamente sus síntomas y toman alguna conducta?, o ¿Qué riesgo de enfermar tienen ustedes? ¿Cuán preocupante es esta enfermedad en nuestro país? ¿Con que frecuencia se encontraran con esta enfermedad cuando ejerzan su profesión? Este tipo de preguntas de inicio, genera, sin dudas, más interes que si comenzamos diciendo "Esta patología tiene una mortalidad de .... etc. etc.·

Si son varios temas o el tema es muy largo y tiene muchos puntos puede presentar un recurso audiovisual en el que se explique el esquema de la clase. También los puede anotar en el pizarrón. Los temas pueden estar enumerados en una lista o puedc:n estar presentados a través de un mapa conceptual.

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St: puede expresar el tiempo que tomará desarrollar el tema. Es bastante tranquilizador para los alumnos o el auditorio sabtr a qué se exponen e ir repasando qué es lo que falta y cuanto tiempo demandará.

En este momento introductorio se puede aclarar la metodología {si sólo será expositiva o si está previsto alguna dinámica o trabajo grupal) si habrá corte o recreo, en que momento se hará y toda otra información que se considere ne~ria para preparar al auditorio.

2.2. Desarrolle el tema.

,.. A mí nu gUJt4 fiUidJo msnwr; ;o/wt todo porq~~t mimt,.m emeiio, moy aprtndimdo.

}"l'l.Mú .....

No lea la clase. Si bien es imprescindible preparar un bosquejo de la clase o aún escribir todo el desarrollo kspecialmente si se trata de una conferencia), no lea la clase. las da~ "leidas" por los docentes son para la mayoría de los alumnos muy aburridas. Tampoco se la estudie de memoria para recitarla ya que se pierde naturalidad.

Es importante que tenga presente, especialmente si es invitado a dar una charla o conferencia, que uno no habla como escribe. Cuando uno habla, está permitido y a VtttS es indispensable la utilización de silencios, repeticiones de palabras o frases, que son desaconsejados en el texto escrito. Usted pensara que ya nadie "lee" en una clase teórica o expositiva. Esto es cierto, afortunadamente los doctntes no escriben sus clases (en papel) para ser leidas, sin embargo se puede observar que muchos profesores escriben transparencias o diapositivas que contienen toda la información que cretn necesario decir. Finalmente, "leen" sus clases.

• Mantenga el contacto visual: mire a personas, háblele a sus alumnos de a uno, mantenga la mirada durante algunas frases con alguien, luego mire a otro, unos momentos después cambie nuevamente. Nunca dirija la mirada a un punto fijo, al medio, a nadie. Tampoco hable para la "primera fila", su grupo de alumnos generalmente elige sentarst a lo largo y ancho del aula, aUn con cierta preferencia por los asientos de atrás. los doctntes suelen decir que a los alumnos del"fondo" no les importa la clase. Generalmente a los docentes tampoco les importan los alumnos del "fondo", entonets la situación diflcilmente se modifique.

fJtsJe nuestra primera infancia aprmáemoi inconcientemmte a emitir y r«i!Jir mernajes ron la viita. A trtn'él de /o¡ ojoi el individuo puede tratumillr actitudlJ y Imtimientoi. Su mirada forma parte dJ tlfXa!Julario exprniw po-r lllliiio tk/ cM4/ m~tla 111 propia fJerionalidaJ y 111 vida inltt'ifw.

lgNifio Di &inolo

• Utilice la redundancia: los conceptos importantes deben trabajarsc varias veces y desde diferentes perspectivas· !kfina, ejemplifique, compare, muestre imágenes.

• Calcule diferentes bloques de no más de 15 minutos y cambie la estrategia, formule preguntas entre bloque y bloque, entre tema y tema. para asegurarse del nivel de comprensión del auditOf'io.

• Realice s(ntesis parciales: Cada vtz que finalice con un subtema, retome las ideas y conceptos más importantes que ha trabajado hasta rse momento. Refuerce los mensajes más importantes o pidale a los alumnos que lo hagan a traves de la fOf'mulación de alguna pregunta o con ejemplos.

2.3. Cierre.

Gtneralmente las clases terminan cuando se acabó el tiempo o cuando los alumnos comienzan a guardar sus cuadernos y se van yendo.

Estas situaciones tan desestructuradas generan un alto grado de insatisfacrión tanto en los estudiantes como en los profesores. La calidad del cierre determina en gran medida la sensación sobre cómo ha sido toda la clase. Es la Ultima impresión de la misma.

¿Qu~ puede hacerse en el cierre de una clase?

Algunas de las tareas que pueden realizarse en los últimos 10 ó 15 minutos disponibles son:

• Recapitular los conceptos más importantes desarrollados en la clase. Hacer una sintesis final. Puede hacer un mapa conceptual.

El Mapa Conceptual como slntesis final: Realizado por el dOctnte y proyectado en una transparencia. Si usted presentó un mapa para el inicio de la clase, puede usar el mismo. También puede ser elaborado por los alumnos.

El cierre de una clase es un momento que tiene mucha importancia y, en general, no se planifica.

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la pregunta de un alumno puede

st:r represt:ntativa del nivel de

comprensión de todo el grupo. sólo

que él se animó a preguntar.

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Cundo un tJÚntmo inlmld ~ biiJca el lignificado M /o; htcho!, itkaJ 'J ronapltJJ btilitru. En la mttúda q~a !M capaz M estableur rti.:xit»US ron 01ros htchos, idem, experitnáaJ, uc., la Cf»>l//'t'Ui6n es tti4Jf" y CllatUO más amplia sea la rtd M ronoúmimiO!, la capacidad tkl t:dumno fklra nltlhl«er ttlaciolll!, m-J mayor. ( ... ) ÚJ! mapas cotUeptua/.ts ntJn dmtro tk laJ e!lrtllegiaJ fklrt~ organiZ4rlos nuftlfJ! crmocimitniOJ. E.!ta e.Jirtllegid implica el ejercido MI pmsamimlo ~flaivo y 11114 forma M expre.sm laJ nladow q~a !t e.Jtabl«tn tnlre la nueva in.{rmn4ti6n y laJ propia! itkaJ. Se trilla tk un promo má! jmJfondo M impliC«i6n del alumno m el apmzdizaje.

AIIIOifio Ormma PtiW

Los Mapas Conceptuales constituyen un método para mostrar que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una ~rsona. Por lo tanto st pueden utilizar como una estrategia de cierre.

• Comprobar si ha habido aprendizaje y de quC calidad ha sido kte; trate de hacer preguntas para identificar las dudas de los estudiantes.

Revisar los objetivos de la da~: Si Ud. planteó objetivos al inicio de la clast puede ser un buen cierre volver a trabajarlos. Los alumnos tendrán más conciencia ahora acerca de qué es lo que han podido lograr y qué les falta todavía.

Revisar los apuntes: Se puede dejar unos minutos finales para que los estudiantes revisen sus apuntes. relean las notas e identifiquen qué es aquello que no les ha quedado claro, para que lo puedan preguntar. También pueden confrontar sus apuntes con el compañero de al lado y formular luego las preguntas.

Respond~r pr~guntas: Si bien es más productivo para los alumnos sacarst las dudas a m~dida que van apar~ciendo, no está mal dejar unos minutos finales para formular preguntas y tener la posibilidad de brindar respuestas y ampliar o rectificar la información. Acepte cualquier pregunta con la premisa qu~ la misma es genuina. Acéptela verbal y no verbalmente, no ponga caras, no haga gestos. Si ~~ vinculo con ~~ grupo st ha establecido en forma adecuada no van a formular preguntas sólo para molestarlo. Utilice al mismo grupo para analizar pr~guntas que a usted le parecen de respuesta obvia. Si algün alumno 1~ formula

una pregunta que ha sido el principal desarrollo de su clase, que usted cree que esto ha estado muy claro repregunte ¿Quien puede contestar esto? ¿Quien puede dar un e~mplo? No. realice comentarios peyorativos sobre las preguntas q~ formulan sus alumnos, esto servirá sólo para que cada vtz st animen a interactuar menos con usted. Responda las preguntas de alumnos individuales mirando al grupo total, incluya a todos los alumnos en su explicación. No dude en reconocer que no sabe algo. Si algUn alumno le realiza una pregunta cuya respuesta desconoce, sea sincero y comprometase a buscar. repensar o consultar el tema para el próximo encuentro. Evite situaciones de confrontación o competitividad con sus akJmnos. No se trata de quien pierde en una pulseada, sino de que todos ganen. Seguramente en todas las participaciones haya algo positivo para rescatar, retómelo y luego corrija, reexplique, aclare. Sea tolerante con las dudas de los alumnos, con la expresión de puntos de vista diferentes al suyo, con manifestaciones de pensamientos diferentes.

• Motivar a los estudiantes para que continUen con el aprendizaje.

Plantear alguna situación cllnica o caso: Otro modo de vtrificar el grado de aprovechamiento y al mismo tiempo motivar a los estudiantes es finalizar la exposición con alguna situación que deben explicar, tomar decisiones o asumir conductas relacionadas con el desarrollo temático. Puede ser que los alumnos no puedan resolver todos los puntos de la situación presentada, oriente entonces la lectura bibliográfica y proponga que iniciarán el próximo encuentro trabajando lo que ha quedado pendiente. Stguramente muchos alumnos realizarán la tarea.

• Brindar orientaciórl bibliográfica sobre el tema tratado.

Nunca termine una clase diciendo "lean". Esto no tiene mucha significación para los estudiantes. Oriente claramente que deben letr, de que autor/es, donde los encuentran, cómo van a retomar o trabajar esas lecturas, etc.

1 la tolerancia es enseñada fundamentalmente con el ejemplo.

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Para reflexionar ..

Si plldibamtJJ ndJici,.la población mJindiaJ da planeta t:l

una altka de ;6/o 100 per;onas y manlwiirm11fJJ Ú»

corTtJpondimteJ porcmtajeJ exÍJtntleJ, tendriamo; los siguienleJ multillios: Habría 57 asiálicoi, 21 tllrOfJtOJ, 14 americalfOJ, 8 africanos 52 ;erian mujern y 48 serían varones 30 m·ían tk ,.aza "blanca" y 70 tk omu razas 30 serian cristiano! y 70 ;erian de otra! rrdigioneJ 89 mían hetmJJexua/.eJ y 1 1 !trian hotiWJexuakJ 6 pmonaJ prueerian el 59% de toda la r-iqueza del muntÚJ y /a; 6 mían ciNdadanoJ de /o; EE. U U dt América 80 vivirían m vivimda.I i'fllki«uadaJ 70 no podrían ker y acribir 50 terían mal nutrido; 1 titaría por fii(Jrir y uno por n«er 1 (;oldmmte 1) 1endría edllcarión univmil11ria 1 po~eería computatbra Cmmdo 11110 analiza nnntro mJINÚJ Jnde eiia pmpectiva romprimidd, 14 nt:mid411 para aapt4t; para Jer toleranUJ, para enrentkr y para edJKar a la genu fiOJ apana con mma claridad.

TriMÚdido rk un t·rllllil cimtl.zdtJ por Phillif! M Harttr; Md, FACEP. St<~n.ford Ut~wmiry, Sth«H of Mtdici11t

tAdivina qu4!: ~7 Aquel cuyos ojos no están abiertos se introduce en ella.

Aquel cuyos ojos están bien abiertos sale de ella:

E..dA--4/+­-4--<~t--'-d~ ~.P .... •e 'ttllv•l. 1e';,. 1 fNtA

-~t<»~ J....-..

'(Adivinanza enCOI'ltrad¡¡ en una ~pida ucavada en Ur. ffftla.da apr01imadamentr harj¡¡ el2000a.dcC.)Kramer, 1963.CíbtloporJohnTiffinvl..11itaRajasingham.

Recursos audiovisuales

Cast todos los doctntes utilizan recursos audiovisuales en sus exposiciones. En el desarrollo de la clase se utilizan recursos especialmente preparados o seleccionados por los docentes para ejemplificar, destacar, reforzar o sintetizar las ideas más importantes.

Intente responder estas preguntas:

• ¿Por qué se utilizan diapositivas y no transparencias o victVersa?

• ¿Existen diferencias entre unas y otras?, ¿cuáles? • ¿Se putde dar una buena clase solamente con el pizarrón? • ¿Por qué pasamos un video o por qué no pasamos un video? • ¿Qué nos aportan las transparencias proyectadas desde la PC?

La respuesta a la mayoria de estas preguntas tiene que ver con las habilidades de los docentes para confeccionar recursos, con la accesibilidad que tenemos a los mismos. con el costo de cada uno de ellos, con la costumbre de cada docente al dar las clases de determinada manera, etc.

Generalmente se responde a todas estas preguntas desde las necesi­dades o posibilidades docentes, es decir, desde la enseñanza y no desde el aprendizaje.

Es importante preguntarse ¿cuál es la mejor manera que podemos idear para que 6te grupo de alumnos aprenda estos conceptos? Recuerde que la percepción, los estimulas sensoriales, condicionan la illterpretación de los mensajes. La respuesta a esta pregunta debe relacionarse además con las po­sibilidades y limitaciones de cada uno de los medios disponibles.

Los recursos visuales, auditivos o audiovisuales permiten brindar experiencias de segunda mano, favorecen la percepción de estimulas sensoriales que son difíciles de ofrecer como experiencias directas o ele primera mano. Son útiles. especialmente en aquellas situaciones en que los docentes se manejan con un grupo numeroso de alumnos y/o en las que las mostraciones son incómodas para los pacientes.

Un atributo que se puede reconocer en los diferentes materiales es su modalidad sensorial. Los individuos reciben estimulación externa a través de sus sentidos. Las señales auditivas son multidirettionales en tanto que las presentaciones visuales requieren una orientación espacial. Las auditivas son limitadas en duración, relativamente difíciles de preservar y requieren que los elementos sean presentados en forma secuencial y sucesiva.

Antes de seleccionar un recurso es importante plantearse la naturaleza del aprendizaje que se pretende y de la información que se presenta.

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El aprendizaje se facilita aumentando

la redundancia de señales relevantes y

reduciendo el número de señales

que no tienen importancia para la

tarea de aprendizaje.

Sepa lo que va a 1 escribir antes de

comenzar.

Controle la cantidad 1 de diapositivas o

transparencias.

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la modalidad visual tienen larga duración, alta accesibilidad (están disponibles durante periodos de tiempo mayores que las auditivas, hay posibilidad de volver a la misma imagen cuando sea necesario), puede presentar varios elementos en forma simultánea. Facilitan las comparaciones. las imágenes proporcionan más claves para el recuerdo posterior. Es necesario tener en cuenta que la percepción es un proceso selectivo.

Recursos que generalmente utiliza el docente en sus exposiciones:

Pizarrón

Casi todos los docentes utilizan el pizarrón como recurso auxiliar en sus clases. Este recurso es muy simple, muy accesible, muy barato, aunque no siempre se utiliza correctamente.

Le sugerimos que entre en una clase ya empezada y observe lo que está escrito en el pizarrón. Intente responder ¿Se da cuenta de qué se trata la clase? ¿Entiende lo que está escrito? ¿En las últimas filas se lee sin dificultad?

Cuando utiliza el pizarrón tenga en cuenta:

• Si su caligrafia no es buena, escriba en imprenta. • Use letras grandes, ¡Recuerde a los de las últimas filas! • Es un muy buen recurso para escribir palabras técnicas que

utiliza por primera vez, escribir apellidos y nombres de autores que cite en su discurso. Escriba claramente los apellidos de los autores de los textos bibliográficos o articulas recomendados. No olvide que los estudiantes toman apuntes y a veces lo que escriben no se parece en nada a lo que usted dijo.

• Procure no dar la espalda al auditorio. • Puede hablar mientras escribe o utilizar silencios para

despertar interés. • Use diferentes colores para diferentes puntos. Utilice recursos

para reforzar ideas, marcar relaciones (subraye, haga circulas, flechas. etc.). No abuse del recurso. Que su clase no se convierta en escribir y borrar un pizarrón tras otro.

Transparencias, pantallas o diapositivas

Recomendaciones antes de la clase:

• Seleccione cuidadosamente los contenidos a incluir en las transparencias o diapositivas.

• NO "pase:" dispositivas, transparencias o pantallas. Enserlc con imágenes.

Si decide utilizar para su clase fotografias de pacientes en las que, por ejemplo se vean lesiones dermatológicas u otras imágenes, tenga especial cu1dado en que las mismas no contengan datos con los que se pueda identificar al paciente. Es importante que sus alumnos aprendan el respeto por la confidencialidad en distintos contextos.

• Compruebe la legibilidad. SiC:ntese en la Ultima fila y verifique que se lea la información.

• Pruebe el recurso antes de comenzar la clase, tenga presente que puede necesitar alargues. adaptadores de enchufes, acomodar la mesa mas lejos o más cerca de la pared para que no se distorsione la imagen.

• Tenga a mano soluciones alternativas. Si usted organizó la clase en base a los recursos visuales, tiene que estar preparado, por ejemplo, a que se corte la luz o que el aula tenga ventanas por las que entre el soL También se puede quemar el cable del aparato cuando lo enchufamos, o las lámparas del retroproyector. Ningún buen docente deja de dar una buena clase por estos inconvenientes.

• Si usted lleva para dar su clase un diskette con una presentación de powerpoint, lleve dos y grabe alguna copia en una versión anterior del programa; no siempre la tecnología se actualiza en todas partes en el mismo momento (especialmente en instituciones educativa~. Además confirme siempre la disponibilidad de recursos, no se conforme con que le digan "Hay de todo": pregunte si hay PC, cañón, que programa está instalado y todo lo que necesite para sacarse de encima esta preocupación.

R«amendacionrs para la utilización d~l r«urso durant~ la c/a~:

Amplie los contenidos de las transparencias en forma oral mientras dtja la transparencia con el concepto o idea principal proyectada.

• Si utiliza gráficos, radiografias, trazados de electro, cortes de TAC, será necesario que oriente la lectura de la imagen, cle'scribiendo verbalmente y señalando en la imagen.

• No pierda el contacto de la mirada con tos alumnos. No te hable al "pizarrón", a la pared o pantalla, no se ponga de espaldas a la clase para leer las diapositivas proyectadas en el frente. Su centro de atención permanente debe ser el contacto visual con los estudiantes.

• las transparencias comunes o las pantallas de PC se proyectan sin apagar la luz; para las diapositivas probable­mente tendrá que oscurecer el aula. Usted sabe cuáles son los riesgos de mantener a los alumnos durante una hora sentados a oscuras. Si dtbe utilizar diapositivas no proyecte durante mas dt 10 6 15 minutos seguidos.

Piense qué hará si todo (o algo) falla, pero piénselo antes, en su casa. la planificación flexible es el mejor antídoto contra la mala suerte.

1 No desarrolle toda la clase a oscuras.

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Poca información importante (que

usted ampliará oralmente) y

legibilidad (contraste de

color, tamaño adecuado y

estilo sencillo y claro).

Mostrar diferentes técnicas y

procedimientos a través de un video es sin duda mucho más pertinente que

contarlos oralmente.

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• Cada vtz que ubique la transparencia en el retroproyector haga dos cosas: 1° Dé:sc vuelta un instante y vtrifique que quedó derecha para el auditorio, que está en foco, que está alineada con la vista de los asistentes (que no quedó muy baja ni muy alta). 2• No toque más la transparencia. Es frecuente observar a muchos docentes que reiteradamente mueven la transparencia para arriba, para los costados o para abajo, o bien dejan apoyada su mano sobre ella mientras hablan y la "hacen temblar" todo el tiempo. Este simple detalle obstaculiza en gran medida la concentración del auditorio sobre el mensaje, además denota el nerviosismo natural del expositor frente a la situación. Para señalar utilice un lápiz sobre la transparencia. Trate de sincronizar el discurso con la imagen. Nunca ponga la transparencia o diapositiva que viene después. ya que la gente dejará de escuchar lo que usted dice ahora, para leer la nueva información. Muestre el recurso cuando comience a hablar sobre el tema en cuestión.

• No es aconsejable utilizar el tutorial de la computadora en el que está sincronizado el tiempo de espera entre una diapositiva o pantalla y la siguiente. Esto provoca cierta rigidez en la exposición ya que se verá obligado a no decir una palabra de más o de menos que las previstas. Además no podrá hacer su clase interactiva ya que las computadoras no pueden prever (todavía) las dudas o preguntas de nuestros alumnos. Utilice los controles manuales para cambiar la diapositiva/pantalla cuando considere que es oportuno.

Videos

t.. dA-s .. ~d-.4

~'1 ~.4

~·

Sirven especialmente para mostrar procesos o procedimientos. El video puede mostrar el movimiento. Cuando un docente narra una técnica, una destreza, una maniobra semiológica, etc., aUn cuando lo haga con abundancia de detalles, deja librada a la imaginación de los alumnos las representaciones concretas (y correctas) de los conceptos explicados. Muchos temas se pueden apoyar, ejemplificar o demostrar claramente con la utilización de videos. También pueden resolver algunas cuestiones relacionadas con la cantidad de alumnos o accesibilidad de los alumnos a determinadas situaciones clinicas. No siempre se puede entrar al quirófano con los alumnos, repetir

demostraciones o experimentos de laboratorio. Todo este material puede ser filmado y analizado posteriormente en un contexto de aula. Los videos muestran gran cantidad de información en forma simultanea. Se puede ir interrumpiendo la visualización para ana+izar un elemento u otro del mensaje mostrado y luego continuar la proyección.

Una primera advertencia (que usted estará pensando), es que el costo de producir un video para dar una clase es muy alto en relación a los sueldos docentes. Esto es absolutamente cierto; sin embargo, grabar con una cámara •tamiliar· una demostración de un procedimiento o una experiencia de laboratorio no requiere gran inversión y, además, no siempre necesitamos producir un video ad­hoc para el tema que debemos enstñar. Existen muchos videos sobre diferentes temas de enseñanza en el grado y postgrado inmediato ya producidos y disponibles en bibliotecas, videotecas de las Facultades, Sociedades Científicas. Revise el material existente.

Recomtndaeiones para tener en cuenta antes de la clase:

• El docente debe: ver varias veces el video y analizarlo, antes de pasarlo al grupo. Nunca proyecte un video porque alguien le dijo que es muy bueno. A usted puede no parecerle lo mismo, o puede ser un excelente video que no aporte nada al tema de la clase, que no responda a los objetivos, o a.Un la información mostrada puede ser contradictoria con lo que usted dijo, lo que piensa o cree. Tambien puede pasar que el video no se ajuste a los conocimientos previos, expectativas o necesidades de su grupo de alumnos.

• Si el video no es producido especialmente por el docente para el tema, lo mas probable es que no se pueda utilizar en su totalidad. Es tarea del docente seleccionar la secuencia de imágenes que le sirva a sus objetivos y pasar solamente ese segmento de material.

• Proyectar un video con fines didácticos no significa que los alumnos ese día ·van al cine" y el docente observa junto con ellos el material. Es necesario clarificar por que se seleccionó ese video o fragmento, planificar una actividad para desarrollar antes de observar el material y otra actividad posterior a la visualización en la que haya que aplicar lo visto, resolver una situación con la información desarrollada, discutir alguna de las ideas, etc. Esta actividad puede ser realizada en el aula inmediatamente después de la visualización o en la casa o videoteca méis tarde. AsegUrese de que tenga toda la infraestructura necesaria: televisión, videoreproductora, alargues, enchufes, adaptadores. Verifique que el sistema tenga la misma norma que su video antes del momento de la clase. No siempre los sistemas son bi-norma y esto puede arruinar la actividad.

• Dependiendo de las posibilidades de su grupo de alumnos, proponga que ellos realicen videos sobre diferentes temas y

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70

los presenten al resto. Los alumnos, a veces, tienen "capacidades tecnológicas" superiores a las nuestras. Alumnos de la Cátedra de Pediatría de la Univtrsidad Nacional de Rosario han hecho interesantes videos; por ejemplo, filmaron a madres amamantando, para ejemplificar diferentes posicio­nes para la lactancia. Utilice peliculas o videos comerciales para la enseñanza. Acuérdese que es importante favon~ctr la autonomia del estudiante en su propio aprendizaje, no todo pasa en el momento en que estamos reunidos en el aula. Si usted ha visto en cinc o video una buena pelicula que tiene un abordaje interesante u original para discutir alguno de los temas de enseñanza, no dude en recomendarles la visualización del mismo a sus alumnos. Ponga una fecha para trabajar el tema y rccuérdela. Planifiqu~ y desarroU~ con ~nos alguna actividad relacionada. Hay algunos títulos qu~ se consigu~n ~n

vid~oclubs y qu~ tal vr.z 1~ sirvan para trabajar con los estudiantes: Gaby, Mi pi~ izqui~rdo, El milagro d~ lor~nzo, J~rónima, Patch Adams,l.a Manzana, Despertares. ~te.

Recomrndacionn para utilizar videos duran~ la dau:

• Nunca pase un vid~o d~ 40 minutos dici~ndo qu~ la "mayoria d~ lo qu~ van a vr.r no sirvt o no vi~n~ al caso pero pr~st~n at~nción a X part~· i Pase solam~nt~ ése fragm~nto aunqu~ sólo sean 3 minutos!

• Si ~1 vid~o ti~n~ audio ~n el qu~ se ~xplica la imag~n p~rmanezca ~n sil~ncio y d~j~ qu~ se escuch~ ~1 audio. Si no ~stá d~ acu~rdo con lo qu~ se dice, ~stá ~n otro idioma, ti~n~ probl~mas t~cnicos (no se ~ntiend~ bi~n. no se escucha, etc), baj~ ~1 volum~n d~ la t~levisión y muestr~ solam~nt~ la imagen. Si ust~d va a hacer ~1 audio ~n forma simultán~a a la visualización, ~nsáy~lo varias Vf!ctS antes d~ hac~rlo con ~1 grupo. No superponga su voz con ~~ audio original d~l

mat~rial aün cuando est~ dici~ndo lo mismo. Est~ tipo de situación su~l~ ser muy confusa para ~1 auditorio. La g~nt~ no sabe bien qu~ hacer, a qu~ prestar más at~nción. Si ust~d lo sel~ccionó r~spet~ ~1 ti~mpo d~ visualización ~n sil~ncio y al finalizar r~alice los com~ntarios o comparta las observaciones con~~ auditorio. Cuando lo consid~re n~cesario, par~ la proyección y formul~ alguna pr~gunta, haga una slntesis d~ lo visto hasta ese mom~nto, r~lación~lo con los obj~tivos d~ la clase.

Como slntesis drl trma dr Rrcursos audiovisuslrs vamos a p~ntar algunas rrglas básicas:

ttl El cont~nido qu~ no contribuya dir~ctam~nt~ a los objdivos d~ la ~nsei'lanza no se debe incluir ~n ~1 r~curso. Elimin~

f~chas, nüm~ros d~ páginas, ~te.

t/ El material que se incluya en los recursos debe ser cientificamente correcto desde el punto de vista de tos contenidos.

t/ Las imágenes deben ser comprendidas por tos alumnos, para esto es necesario que se remitan a un organizador previo. Si se desea mostrar una patología ósea a traves de una placa. será necesario en primer lugar mostrar una en la que aparezcan las características normales.

t/ Siempre será mejor mostrar la realidad directamente (experiencia de primera mano). Si el objetivo es que los alumnos reconozcan un objeto real lo mejor es usar ese objeto, pero si no es posible se debe usar una foto o un dibujo fiel (exigencia de veracidad de la imagen). Si el objeto que se muestra, por ejemplo un otoscopio, tiene diferentes modelos o variantes se deben mostrar todas ellas.

t,1 Si se desea enseñar, un procedimiento práctico, una ttcnica o una destreza, hay que utilizar un recurso que muestre cómo se lleva a cabo el proceso {movimiento). No basta con mostrar el equipo que se usa para ello.

t,1 Para mostrar tamaño {de un equipo, por ejemplo) debe incluirse en la imagen un objeto familiar (una persona, una mano etc.) que este en la misma escala que el objeto a conoctr.

t,l La serie de diapositivas y/o el video deberá tener cierto orden lógico que ayude a estructurar el pensamiento. El material no debe contener desarrollos temáticos. anárquicos o desorganizados. pero tampoco deberá ser aburrido. los alumnos universitarios ya pertenecen a la cultura del videoclip en los que abundan las secuencias visuales con fracturas o interferencias {de imagen o sonido) que nada tienen que ver con el desarrollo lineal tradicional de los videos o la televisión educativa. Tenga en cuenta que un material lineal, muy largo y lento no es motivador para los estudiantes.

t,l los simbolos o abreviaturas que se utilicen deben ser simples, faciles de reconocer. Se usarán los más convencionales y se adoptará un criterio de uniformidad en todas las transparencias o diapositivas. por ejemplo se adoptará siempre VIH para hactr referencia al Virus de lnmunodeficiencia Humana, que no ocurra que una transparencia muestre VIH y la siguiente HN. Como regla general no se debe abundar en siglas ya que dificultan la comprensión.

t,l los gráficos que presenten sucesión deberán tener indicados principio y fin y una flecha que indique direccionalidad de la lettura.

t,l Es mejor presentar datos estadísticos con gráficos (pastel, barras. etc.) que en cuadros o tablas de casilleros con cifras. los gráficos presentan las ideas claramente desde la primera visualización y luego se pueden observar las cifras.

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Por ejemplo Para presentar los datos de una encuesta a los estudiantes, que indagaban sobre el número de alumnos por comisión de trabajos prácticos, se pueden elegir los siguientes formatos:

Formato textual·

En relación al número de alumnos en las Comisiones de Trabajos Prácticos, los datos obtenidos son· 57% responde que se encuentra en comisiones de entre 2 y 10 alumnos; 23% esta en comisiones de entre 11 y 20 alumnos; l(.)t% en comtsiones de 21 a 50 alumnos, l(.)t% en comisiones de 51 a 100 alumnos.

Formato de tabla

NUmero de alumnos por Comisiones Porttntajt dt respuesta de Trabajos Pnlcticos

Entre 2y lQ¡Iumnos S7t"lb

Entre 11 y 20 alumno~ 23t"lb

Entre21 a 50 alumnos l<J:Ib

Entre Sl a lOO alumnos l<J:Ib

Formato Gráfico

Alumnos por Comisión de Trabajos Pr;ic:ticos

·u·"" 23%

SH

D 2. 10 AI..UMNOS

• 1 1 • 20 AI..UMNOS

• 21 ·50AI..UMNOS

• !51 • IOOAI..UMNOS

t/ Es necesario evitar la saturación por parte del alumno por exceso de colorido, detalles, reiteraciones. Observe la siguiente transparencia: Es la misma información que en la antl"rior sólo que se eligió un gráfico más complejo

en el que la "porción del 2()qb" aparece desagregada aparte con sus dos componentes constitutivos.

Alumnos por Comisión de Traba jos Prácticos

~' D ' OO•co••=

IO'l(, • 11 ·20ALUMNOS

IO'l(, • 21 ·50 ALUMNOS

• !!11 IOOALUMNOS

,En cuál está más clara la información? ¿En cuál de ellas la representación de la idea es más ráp1da?

t/ Es mejor utilizar en los recursos visuales fijos {transparencias, diapositivas) gráficos. esquemas, algoritmos que una lista de frases. Mostrar listas de información es menos problemático en las pantallas de powerpoint ya que el docente puede 1r administrando los momentos en que t'as frases van apareciendo graduando de este modo el volumen de información

t/ Utilice correctamente el idioma escrito en las transparenc1as y diapositivas: use mayúsculas y minúsculas. acentos y signos de puntuación. Utilice para destacar conceptos o palabras recursos especialmente diseñados para ello: subrayado, negrita, curs1va. color, etc.

t/ Evalúe la calidad tecnica del recurso que presenta. Pregúntese ante cada diapositiva, transparencia, pantalla: ¿Es clara. se lee bien, se ve lo que quiero mostrar?; la foto seleccionada, ¿tiene buena definición?, etc. Si su respuesta es positiva: ¡Usela!

f¡/1 Controle el tiempo de exposición. Calcule que, como minimo, deberá proyectar un minuto por diapositiva o por pantalla y que el tiempo va a depender de la complejidad de la información presentada. Adecue el tiempo a la actividad que sobre el contenido deben hacer los alumnos. Si deben copiar lo que dice -por ejemplo- la transparenc1a, debe darles más tiempo; si los alumnos tienen una copia del material, puede cambiarla cuando usted haya terminado de explicarla.

t/ Una Ultima recomendación en relación a la utilización de los recursos: sientase cómodo con ellos. Si pasa transparencias ubiquese en el lugar en que le quede más cómodo tomar una nueva y apoyarla en el retroproyector. Muchas veces por no tomarnos un minuto para ubicar los aparatos y los materiales padecemos durante cuarenta y corremos el riesgo de que se

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Esté atento al comportamiento del grupo a medida que

desarrolla su exposición y

anímese a realizar cambios sobre la

marcha.

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nos caigan o desordenen. Pruebe antes de comenzar dónde se va ubicar usted teniendo en cuenta que su auditorio es lo más importante y que debe tener cierto lugar para moverse por el salón. No se sienta atado, no tenga la sensación que si se mueve se enredará con el cable o se caerá todo, ya que esto le restará energia para lo verdaderamente importante. En una conferencia, en general, hay alguna persona que funciona como ·asistente", que se encarga de pasar las transparencias o diapositivas; esto no es frecuente en nuestra clase, alli estamos solos.

Permita a los alumnos evaluar la calidad del recurso. Se puede preguntar, en una encuesta por ejemplo, la opinión de los alumnos sobre los mismos. Otra forma de orientarse sobre la calidad es observar la respuesta no verbal del grupo: inquieto, expectante, a lento, indiferente, apático, interesado, aburrido, etc.

é..d-4~

~~ ,..~~.~

~­......... .,~ -~" ~eoto-*'1

J-.

1.- Planifique y dicte una clase: ensaye algunas modificaciones. Realice una introducción explicitando los objetivos. Desarrolle el o los temas. Realice un cierre de la clase. Oriente las lecturas bibliográficas.

2.- Pidale a algún colega docente que observe su clase.

3.- Al terminar la clase, utilice la siguiente guia de observación para completarla usted mismo a modo de autoevaluación; pidale a su colega que la complete y comente los resultados con usted y, si se anima, fotocopie la guia para que cada uno de: sus alumnos pueda expresar su opinión en forma anónima.

Nombf~ del doctnte·

Durante la dase, el docente:

Tomó en cuenta ~~ n~l de los rece tor~s

Comunicó los ob"etivos

Prtstntó los contenidos a trabajar

Estructuró el m~nsa.Jt [~cu~ncia, introducción, drsarrollo y c•~rr~l

Hizo uso de la redundancia

Estimuló el feedback [participación)

Eiem lificó adetuadamente

Realizó un cierre. reforzando los conce tos más importantes

Maneióad«uadamentelostiemoos

UtiliZó un tono de voz adetuado

Ut•l•zórorrettamentelosrecursos

Se lo notaba sequro y tran u1lo

Onentó adecuadamente hrs lecturas b1blioaráf•cas

Fue claro com renSible, ordenado

Realizó smtes1s oarc•ales

Aclaró dudas

{n gran Modera- Poco Nada med•da damente

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¿Que fue lo mejor de esta clase?

¿Que fue lo peor?

Puede utilizar otra guia de evaluación de las que figuran en el Anexo 4; si utiliza un video puede evaluarlo con la planilla especifica elaborada para tal fin, o puede crear sus propios indicadores para la evaluación de sus clases.

Analice los datos obtenidos de las diferentes fuentes de información y tendrá una "radiografía" mas objetiva de sus fortaluas y de las debilidades que tendría que mejorar.

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1/F~II ... E...d~....U..-dr.-

11.~1~.

~ ()~

~ 0§:~,

o

Anexo 1 Clave de respuestas

EJERCICIO 1

SinclaYt.M~sonin541mosparasureflexi6n

EJERC1CI02

Sínclivt.Susr~soninsurnosparasurefltxi6n

Actividad

2.- Compontntes de la situación

Emisor: ptrsona o personas con ideas, necesidades. intenciones.,informaciOnyunarazOnparacomuniear. Ejt"mplo:EI_prcftsordepediatr!aqucesplicaaSIISalurnnos elcalendanolkvacunaciónobligltorio.

Mensaje:conjuntode51mboloscodificatlo5ysistcm4otitoS qur~tanlasidcas,fi~intenciOIIC'S.etc.hel conjuntoclti~Ofganindasycodificatm.:ttra~del lengua;t (gestual, vtrbal. gr.ificot qur el emisor transmite El mensajr: implin de parte del emisor una ~lttdón de toda lainfonnaci6n dÍ5p;lnibksobl'eellmlayunaOI'ganizad6n cnrelaciOnaalgUnniterio. Enele;tmpbse~onlasvacunas."abliglltorias"ysc 5plimel eQUf:1111 de acumb a 11 edad de lo!. niflas. En segundo lugar se habló de "orras vacunas". El alumno inre-prell v ~ eaa informldón. En este pnxeo de lransmisi6n de~ el p-iñsor Ofpliza y esuuctura la ~dr:llinforrnaci6nqurlepermilaalalumno tntfnder 1osmensa;esen forma Slgltificativa. Etmensa;tsc percibi!C'DmOunlolbcstructu,.;loy~te(palatn,gesro. lollo,etc.).Complrtirclcódigotnlrrlaspmonasinvolucradas en un proceodtcomunicación,esunrfqUi!.ieoindispensat~~e

C6igo: la comurMcaciórl se raliza mcdiantt un 'li§ttm¡, de ~bolosapretld~eneltranscuoodtlasr~socia~

~o se ~ala ndusivamente de una CtJestiÓfl de codif.cación lingUistiCa. El concepto de comunicación codifiCada ~s m~s ampHo. Li transmisión dt palabras se cornpl~~nta con la cmisióntlcseftalesno.~rb;lles(laquinkica, la ropa, los tonos, etd. que prCMcnCn tanto del ~mrwr como del r~ptor ~ llcl ambj,cntc (luga_r. ilumrnación, mobiliario, etc.) bk ~Junto dt datos se rntcgra en el contuto dt 1~ ~nsa.tnamtdidaquesevanproduciendo

Ca~l: es el mtdio que permite que el mensaje sea retrbido; putde ser muv srmpl~ v "cotidiano". como ~1 aire vlaluz,om~scomplejo(latelevisiOn,la radro,elsattlite. etc.) .. Enclejemploprescntadosena privrlcgiadoelcanal aeUstrco

T~ IIIWI-tnm.pkt.,_,ftJtJII~/4-k l.r --~it«rh 11 ,...._,_, qw l.r rftiQ~N«rh""., "'""""•f{III""'"W<~II~tllrwi. No~ IIIKSIII.<Ir f.r t-~N«I<Í• 1111f.rJfdo J •rJrnrJo ltfl tii,.¡,,¡«<ÍJINO (o~t~~tft<~IW{Jt.,...tn]roc,jtr HltiJIJJJ. S-trd.t 11 JlflafWXt4~. ¿, '"""'"N«WI {ltlrtitllrUJUintWf{IIIIIIIIJ:.tftnriiiWÚJJttoJ.t.

t..s/lfi/I/Miid.tJnlltllon;t/a.( ... )

Rtetptor. Es la pe~na o ras personas que r«r~n el mensaJe.Lirecepc:róndel~nsa¡csedaprincipalmentcpor ~_sentidos; en una Sltuacr~n dectaseta informacrónse retrbcprincipalmenteporlavrstaveloidrl {nunasituacrón clfn~ca el_ mftlico_utrliza el tacto para ha~r la semiologla del p¡rcrente.Eisentidodeltactoreprcscntaclsrstemawnsorial m~s pnmitivo dtsarrolfado por los seres humanos· el contacto ftsico sigue srendo un poderoso rnstrument~ de romunacrónalolargodelavida Es importante tener en cuenta que la percepción es selectiVII,quelamanera~nqueelreceptOI'retibcelmcnsa¡e va a. depender no sólo de c<lmo fue emitido, sino de sus propras habilidades romunrcacronaiC"S: attitudC"S, conoci­micntosyuperj,cnci.asprcvras.culturaalaquepellenezca, cstatuswcral.ete.

Cofttuto: En el ejemplo, el conte•to rnstrtucional. de una clase, ~n una esc~~cla_o farultad de n~l un~rsitario determr~a en gran medida lo!. rolfos de los participantes~ lisituaci0n.Adcmt5encslt'conlextopallirularapar~n "ruidos:quedifior!tanlaconcentraci6n.laatenci0nvhasta la posrbilrdad mrsm~ de_ estuchoar por parte de 1()'; cstudrante5o. E_n esta Slluacióf'r, ese ruido. adem~s. es una sefial dt finalwrci6n,los alumnos "o;abcn" que C!i la I'IOI'a quedcbcndcsalojarcloaulaparalaprc»:rmaclase. '

lktn:t.lime-ntld6n: es un componen!~ del proceso de comunrcaci6n que da _cuenta de las relacioni!'S que se C!ita~nentreelemr'Wlryelr~ptoroatravt!.delos rncnSIIJCSdeidavvuclta.l.issefialcs,prcguntas.dud;rs, gestos de los alumnos, por ejemplo. permiten que el d~ntc

~=::~::-.cambie el código. ilustrr con ejemplos

~n el ejemplo no ha habido una retroalrmentación rmportantc,apar~unasolaprcguntapor~rtcdcun

alumno,quenoesrespondidanirctomad;rporeld~nte

79

Ondc el punto IX vi5lii IX la comunicacün estll siruación se pudt mqorar clcsl* d~~tts~: U tq)licari6n «a~ purde erar K'OIIIpaliadl dd gnlfico di: vacunación~tadoatraWosdl:unatra~ U Yisuahac:ión grjlial del esquema wguramente ayudlrla al alumno a YCI' la inlormad6n orgtnizada. l.ilfotoC'opiadtlaua~pcUIIhlbfrycnftgldoa losalumnosparaqucnosean«tS~rio!Dmlrapun~dttodo. Elpro~podriollla~rutilindotlpizarrónparair arm¡nóo el oqucma a medida que lo explic:aba. Podriol habtr utilizacto dos colores. uno para Wl'lalar el oqutma IX las vacunas oblig:atorias y CMro para las VIICUNIS "rt'tCI!nendadas". ApartírlklaPfr~JUntaiXIalumno~"htpatitis"dttlefla ha~r~M~Iuadolaposibtlldadlkrealiz:arunatxplic'aci6n !>lmultlmea (de las vaC'Unas obligatorias y de las recomendadas) ya que. aparentemente. ¡rparecicron prertquisitossobreC'Itema. AJiinalir.arlaprirM<apartelklatxplicac:iónpodrlahabcr rulinrdo Una prrgunta mb C!oJitdflc:a. U prtgunta "¿ent~ndicron1"' es t¡rn il(n~r¡rl quc no promutv(' un l~d~ck ~rtin~nte. ¿Qu~ ~r¡r~ qu~ tontesten?: Sr!JUr¡r~ntelos¡rlumnos"algo"cntcndiefony"algo"na. Podrlahabcrprcsentadolasitllllc:ióndtlfinaiCUIIndo terminódtt•plóc¡rrlasvacunashastalos t8mesesyotras situi!Ciones.amedidllqueibadllndomtsinformación Oeest;manerahuMratenldopo!oibilidllddtir~M~Iuandoel

nrvtldccomprensiOn. Eltonoytlgestodtlproftsoranb!laprtgunt;delalumno, se-guramrnlc fue un fildor írnport;¡rntt' par¡r que nadie mts seanimar<r<rprtguntardur<rntelaclase.Esn«e.i~ríotenr:r en cuenta que el mensaje es pr:rcibido poi" el r~tor como untodo.nosóloseperci~elrnc-nsajevtrl:til

EJERCICIO 3

Enestasitu;rci6nhah<rbidoundolroprobltrnadccódigo.EI rettptordesc"ooociO~§IIillasW.C..Iandilrasparalascltora quernviólanrta ~rla ~~te prtguntai5C si a nucstros¡rlumnos no In ~rj lo mismo ¡rlguna -.u. ¡Seguramente- que tilos no lo rncontrar~ntand~tido!

EJERCICI04

S.n claw. Sus respuestaS son iMUmos para la discusión en el Taller PI-esencial

80

Anexo 2 Bibliografía

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Anexo 3 Mapas conceptuales

MAPAS CONCEPn.IALES: ESI'RATEGIA PARA PROMOVER El APRENDIZAJE SIGNIACATMl EN EDUCACIÓfl MEIMCA

Angdo J. PintG' v Howard J. Zeitz'

'Un~rsidad dt Ciencias dt la Salud Al~~nv, ESI:!Jda dt Medicina Hahnemann, Philadrlphia, PA; 'Colegio ~ico Rush, ChicagG. ll. Eslados Unidos

TraducciOn y adaptación de Medica! Ttachrr 19 (2). 1997 por Diana Pfiriard v Amanda Galli

Resumen: Los. mapas conttptuales constit~n una htrramienlil tóucativa qur prom~ ti aprtndizajt signifiCativo. El aprrndizajt significativo (por comprensión) es más firme v duradt:rG qur el mrclnico (pcN" mrmonzación), pGrqut los estudiantes valoran "IG conttptual" del conocimiento v vinculan la n~ infGrmación con la ya adquirida. Para CJt'lf un mapa conttpluat los alumnos deben comprender la infGrmaciOn, deben relacionar e integrar las nociGnrs a registrar y dtbtn organizar los conttptos dt ac:utrdo a sus n«<S jtr;!¡rquicos. En consecuencia, el pensamiento lineal unidirrccional ~ rumplaza por otro que avanza en direcciones mUitiplrs.. St logra asi con~rvar la información útil, reducir la memorización dt datos irrelevantes v promover la transftrencia dt los conocimientos a la resolución de problemas futuros. Cuando los estudiantes aprenden a construir mapas conttpluaks, pueden utilizarlos para:

1) organizar t intrgrar la información; 2) r«uperarlc5conocimirntospm~ios; 3) comprtrwltr mejor la nurva información v la

prtuistrntr: 4) rtlaocionar los conttptosdt las ciencias básicas

con ti cuadro dinico dtl paciente. 1m. mapBS conttptualr-s. putdtn seguir siendo usados durante la rrsidencia v la vida profrsional.

lntroducciÓfl

relacionarst: con los conttptos pruxistentes. Varios estudios demuestran que el aprendizaje sigmficatrvo es m;!¡s diciente v duradero por la integración que implica. La información reciente se transfiere, entonce.., a la memoria a largo plazo, ligada a los conocimientos prNios.

Aptrndizojr rk los estudiantes dt m«Jicmo El aprendizaje dr los estudiantes de mrdicma par«r dtprndtr del tipo dt curriculum. Entre los que cursan las materias tdisicas con los mttodos tradicionales (basados en clasrs teóricas), predomina la memorización, m•tntras que en el ca~ de la ense,anza basada tn problemas, el aprendizaje suele ser significativo. Durante el ciclo clínico, la mayoria ~ indina por el aprendizaje signifiCativo. Mcrttd a los cambios r3pidos que cxpt."nmenlil la ciencia en la actualidad, la formación de profes10n¡lc-5 competentes obliga a alentar el aprendiZaJe signiftcativoduradero.

MIPIS conttptuales como herramientas para el aprendizaje signifia~tivo

L.atscnciadclosmapases: 1) la identificación de tos conceptos imporlantcs 2) la interconexión a trav~s de verbo~ que

describen su rctaciónJcr;l¡rquica

El mapa mis simple contiene dos conceptos un1dos por una palabra, por ejemplo, el c6pcd es verde. Surg~: asi una relación entre ~ v verde. A medida que se agregan m;!¡s conceptos y nexos -el tesped es un vegclill,clctspcdtienehojasdelgadas-loss.gnificados seampllan. El mapa resultante ilustra el pensam•tn1o del alumno attrca de las relaciones multidirccrioflalc-5 que existen entre losronttptos (f.g. 1)

florf'!-n«tS~Ian .. ag~N

''"' l.o5- mapas concr:ptualrs sc idearon en la UnMrsidad Ho:O!o q~ ~n C:C.ndl~m;l¡sdedosdtcadas.Pocodcspuk.los !lncjmtplos ptdllgogos. v docentes ~ interesaron por el ~blc papel dtC'sta estrategia en la enscr'lanza de la mrdicina Nmrsque drscribm

A¡nndizo~ mmtniro ~significativo Elaprc~esun prcx:esocognoscitivocomplc_ioquc tiene lugar en individuos de todas las edades. El grado de comprensión de la información qur ~ rcci~ es muy variable. En el aprendizaje mecánico la comprensión es lnfima porque el educando adquiere infurmación pcN" memorización v no puede vinrularla con m conceptos qur ya posct. En estas circunstancias, la transferencia a la memoria alafgo plazo es escasa o nula. En tlaprtndiza¡r significativo se lograrla mayor grado dt comprensión porque la nueva información purdr

oramristica

Ho:osqueWrlbtn mtdiro!.-lnfluytnen .. !)itltn1f'l influencias

figur1 1. Algun~s relaoones y asor:iac1011n que pue~fl ~ibirv tri los ITIIPH con~pluales.

Cuando los estudiantes aprenden a construir mapas conceptuales integran rrN!jor las ciencias ~sitas y dlnicas. En general, los mapas conceptuales

87

contnbuvtn a almacenar la información en la memoria a largo plazo. dism.nuytn ti re-cuerdo de memoria de nociont'!> Irrelevante!> v aumtntan la transferencia de conoc1m~tntos hacia la r~ución dt problemas. Esta ~ una estrateg1a activa, creativa, vi!iual v espacial en la cual el alumno organiza los conceptos de acuerdo con su vmculac16n jerárquica. Para lograrlo, debe SC"r capaz de relanonar e int~rar los concept~ l.,¡¡ disposición espac1al de los conceptos va es un aprendizaje ~1gmficat1V0, que o;e acrecÍC'nta poi" el procesamiento vi~ualvlasinterarciont'!>entreambossistemas.

El estudiante cambia el pensamiento lineal umdneccional por otro que avanza en direc-cione!> m~lttples. l.,¡¡ mformación !iC' almacena en la memoria a largo plazo a travk de las conexiones con conceptos relactonadosaprendidoscon anterioridad los mapas conceptuales tambi~n brindan la

oportunidad dt organizar, rtsumir, analizar y tvaluar diftrtntts idtas; promutven ti dtsarrollo dtl pensamiento critico. Como configura los conctptos tn la estructura cognoscitiva pret11.istente, permite advertir errorrs, incongrue-ncias v faltncias. l.a corrtcción dt las equivocaciont'!> favorect la romprensión. Por último, el alumno podria descubrir otro componente de un ronctpto v/o un nuevo nexo v romprender mejor el materialent'!>tudio.

Cread6n de mapas conceptualts El mapa completo e!> una colección de conctptos organizados en forma espacial v jerérquica (fig. 2). l.,¡¡

capacidad de crear mapas conceptuales o;e adquiere. Dnpuk de algunos ejercicios intrCKiuctorios, los estudiantes deben practicar para af~anzar la tttnica.

88 Figura l. Mapa C1lllctplu<tl !k los ntlmulos qut iniri;m la mflamac:ll)n

TALLER DE ENTRENAMIENTO

Para introducir a los estudiantes de medici11a e11 el tema de los ma~ conceptuales se orga11ila Ull taller de 2-J horas de duracilm, que debe incluir:

1) Una reunió11 preliminar para definir el apre11dizaje significativo, describir los mapas conceptuales. pre-sentar ejemplos y guiar la actividad (tabla 1).

2) División de los alumnos en grupos; cada grupo debe construir un mapa conceptual basado en una pagina de teKto muy bien escrito. referente a un tema cientlfico. En general, esta tarea se completa en 20-2S minutos.

3) Exhibición de los mapas conceptuale5 y an~lisis durante 1 S minutos. Todos son distintos porque reflejan el pensamiento y la experiencia del o los autores..

4) Una sesión de discusión para comentar el aprendilaje activo y las observaciones acerca de las semejanzas v diferencia5 de los mapas conceptuales confeccionados.

S) Dtspu6 de un breve intervalo, cada estudiante debe crear un segundo mapa. Los temas pueden ser libres o asignados por el docente. Luel}o se e~ponen V discuten todos los mapas.

Tabla 1. Instrucciones para los participantes del taller

l. ltkntificarloscom:eptos ¿Qu~ es un concepto? Un concepto es una palabra que crea una imagen en la mente. De ¡¡cuerdo con la definición formal, es un orden percibido en los objetos o eventos, designado con un rótulo que puede ser una palabra o un símbolo. Para comprender el material, elegiremos los conceptos importantes en los que es preciso pensar

2. Offknorlosc:onceptos Otspu6 de identificar los conceptos, adjudiqueles una categoría de lo general a lo especifico. Luego construya un marco jer~rquico.

J. Dt:ttrmintH /os relaciones entre los c:onceptos Especifique las relaciones entre los conceptos. Trat"e una linea entre dos conceptos y seilálela con una palabra vinculante que describa el11e~o.

4. Buscar correlaciones e11tre los conceptos Proceda como en el paso J. pero con ne~os

transversales.

S. ExomifiOf lo disposkiM o t'Structuro del mapo (Mpr~be si muestra la jerarqula y las relaciones correctas.

~uimiento Para consolidar las aptitudes adquiridas, la mayoría de los estudiantes debe participar en cuatro a $iete sesiones de seguimiento. los que cursan mater~as básicas con el m~todo tradicional podrían crear mapasconceptuatesapartirdecla~teóricas.E11el

caso del aprendizaje basado en problemas, podrían eleg.r lemas surgidos del estudio del ca!oO semanal Losalumnosdebenreunirseengrupospequeñospara revisar y d1scutir los mapas, guiados por docentes capacitados y si es posible, con experiencia en los temase11cuestión

Aplicaeiones de los mapas conceptuales

Curricu/um tradicional En los curSO!> trildicionales, los mapas conceptuales pueden ser herramientas de aprendizaje Villiosas y complementar otros m~todos. los estudiantes pueden emplearlos para organizar e mtegra1 los conceptos y decidir qué es lo importante a comprender. Pueden evaluar sus conoCimientos previos, adquirir otros nuevos, relacionar la información rec1ente con la que ya poseen y detectar

Apr~ndiZOJ~ bosodo en problemas En estos programas los alumnos pueden crear mapas C"OI)ceptuale5 cl<iSICOS referentes a uno o todos los temas que surgen durante el estudio del caso semanal. Además, cada grupo puede confecc1onar un modelo especifico para un ca!oO en particular. E11 esta modalidad, incorporan conceptos de Ciencias basicas y di11icas y, si es necesario. hipóteSIS al mapa especifico, similar pero no idéntico al b;isico

Cumculum climco Cuando los estudiallles !oOn capaces de construir mapas conceptuales, pueden utilizarlos para el aprendizaje significativo de las materias climcas. Tamb~n pueden usarlos para comprender temas de ~tita, medicina pr~ntiva y atenció11 en salud

R~d~ncio l.aeducaciónmtdicacontinl.iadurantelaresidencia.los graduadospuedc:nreronfiguraryperfecciof\arlosmapas conceptualescr~durantesusestudios.Tambien pueden ser Utile5 para 1ntegrar los cOflocimM:IItOS adquiridos dura11te la residencia con los alcanz¡¡dos durante la carrera y COfiS(Nados desde entonces.

Aprendizaje significorivo constont~ Sin duda. el aprendizaje no termina con la residencia Los mtdicos est~n obligados a comprender los nuevos conceptos importantes y a integrarlos 0011 los que guardan en la memoria. Los mapas C011ttptuale5 facilitan el aprendizaje signifiCativo durante toda !a vida.

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Mapas conceptuales como owdliores Nucueivos los docentes pueden conftttionar mapas conceptuales para dictar sus dascs y st:ilalar los aspectos reltvantes que los alumnos deben comprender. los mapas putden compartí~ con los estudiantes, pero cabe rKOrdar que ktos tienden a memorizarlos. Podrían emplea~ como guia para la organización e intt9raci6n de conceptos destacados. Adem;h, si los alumnos constru~n mapas conceptuales en bast: a las clases teóricas, el docente puede saber qur conceptos les partttn importantes y cómo los relacionan.

Conclusiones El aprendizaje es un proceso cognoscitivo comple.io que t~ne lugar en individuos de todas las tdadc:s. El aprendizaje significativo implica comprender los conocimientos relevantes acerca del tema en estudio. Este aprendizaje permite relacionar los conceptos nuevos con los ya existentes y conservar la información útil en la memoria a largo plazo. los mapas conceptuales pueden facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes de medicina, residentes v mtdicos.

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Anexo 4 Instrumentos y guías

de evaluación de clases y de materiales educativos

GUiA PARA LA OIERVACION DE UNA ctASE' &t. pl•illa puede ser completada por los alumnos, tambiln por el doctnte 1 modo de autocvaluación o por un obstrwdor.

CLASE: TEMA:

CATEGORIA OBSERVADA

- Pr~: ra el ambiente antes de comenzar la clase -Plantea los · tivosdclaclase -Exlicalasactividadcsarealizar - Demuestra dominio d~: los contenidos - Pri!Senta el tema con una or anización clara • Se ~rciora de qUI! ID!. alumnos cuenten con los prercquisitos indispensables - Orienta el cstabii!Cimicnto de relacioocs ron los conocimientos revios - Favorece una visión global de los contenidos, resaltando los conctptos ctntralcs StJsrelacioncs - E' m iftea o rtuna adct:uadamente - Utiliza el pizarrón ordcnadamente - Emplea rttursos d~cticos adct:uada y oportunam~:nte - Com rUI!ba pcriódicament~: el a rovechamiento - Recapitula reubicando los contenidos en el marro general del p_roarama de la materia - Genera mantiene el interk d~: los alumnos en la tar~:a - Refucrzalosaci~:rtos

-Scl'lalalosworcssindcscalificar - Administra el tiempo racionalmente - Problcmatiza alrededor de los contenidos -Propicia un clima de traba·o a radabll! - Estimula el nsamiento divcr ~:nte

- Rt:S de a las untas satisfactoriamente - Facilita la rtic:i ción de los alumnos - Coordina los debates que se suscitan, evitando que se aparten del tema - C'ICHalaclasecoherentemente

OBSERVACIONES:

' lic:. Jorge Kanctpolski. Colegio XXI. 1993.

EN GRAN RELATIVA- ESCASA· MEDIDA MENTE MENTE

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AUTOEVALUACIÓN DEL CONFERENOAHfE'

Evalúe su actuación contestando las siguientes afirmacion~ según stan: 1: Nunca 2: Ocasionalmente 3: Con Frecuencia 4: Siemp~

R~rvo el tiempo suficiente para in~ti ar el tema en profundidad

Or anizo el material alrededor de los puntos principak!.

El discurso no lla oerdido frescura desouts de ensavarlo varias~

los apoyos visuales ilustran y reafirman los untos rincipa~ del discurso

Ue o a tiempo al escenario como para escucllar la ponencia anterior

ca to l¡ atención del oúblico en cuanto inicio la exPOSición oral

Hablo en un tono con un ritmo ue oarece ad«uado oara el Ublico

Hablo ro11 fluidez confianza durante todo el discurso

Miro a todos los SC"ctores del público a lo lar o del discurso

L.auoosición interesa al úblicovestimulasus lleQuntas

Manten o la calma al res nder lfeiluntas incómodas u hostiles

Mis respuestas son pertinentes y mantienen el interts del auditorio

Análisis:

De 12 a 24 puntos: Aprovtclle todas las oportun•dades para aprender de sus errores; tómese más tiempo para prepararse' y ensayar cada discurso que llaga a partir de ahora

De 25 a 36 puntos: En general, su destreza como orador es aceptable, pero necesita mejorar ciertos aspectos.

De 37 a 48 puntos: Su destreza como orador es buena, pero no sea autocomplaciente. Siga ptepar.tndose correctamente

' f1m Hindle: Extraído de La pr~ntación diciente. Grijalbo, Biblioteca ~cial del ~jttutivo. 1998.

ENCUESTA DE OPINIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE UN MATERIAL AUDIOVISUAL: VIDEO/PELfculA'

Tílulo del vifko

fl tema fue bien eleaido oara r~ntarlo en ('Ste material

la información oresentada tuvo el sost~n de imáaenes necesario

El nivel de d6irrollo del tema era acorde al Druoo

El ritmo del material fue satisfact!lri!l

la duración del material fue correcta (ni mu corto ni muv lar o)

las imágene"S fueran: De buena Cillidad

Atractivas

Creibles

fn gran Modera- Poco Nada medida damente

la información pr~ntada fue·v "''-''"'----------+---+--+--+---1 Suficiente

El sonido fue adttuado

la locución fue satisfact!lria

Adauirió alaún conocimiento nuevo c!ln este mater1al Haber utilizado un video/pelicula para d~rrollar e5te tem:t facilitó ~u a rendizaie vfo com rensión

las condiciones de recepción fueron buenas

Obset"'lllciOMS y eomcntarios:

'lic. Claudia Castro

95

96

[n una ~la de 1 a S. califique di! acuerdo al grado di! cumplimil!nlo. S conespondl! a un cumplimiento total y 1 indicaineumplimil!nto.

Crileriosi!'SDI!Cificos

2. El lema st com rendl! fjeilmenll!

J. los colori!S e im~enes rontribuYI!n a resaltar el tema

4. El men!oail!esobil!livo

S. El men!oa·l! no st pri!Sia a inler relacioni!'S ambigua!.

6 El material no contiene elementos inn«narios

7 El tama"o de sus elementos favore« una buena visualización

8. SI! uede transporlar r.eilmente

9. Motiva la discusión

Totales percieln

Total

Ol!tisión

Comenlarios:

Usarcomoi!Sta

NI!CI!Sita reformas

Rechazado

(40-45 puntos!

(21-39 puntos!

(mmos de 20 puntos)

'Gula para el disl!ño. utilización y Naluación di! materiall!s l!ducalillos de salud. OPS. 1984.

Anexo 5 Transparencias como

recurso de enseñanza. Elaboración y utilización

de transparencias.*

Lic. Claudia Castro

• Modificado del Arl•culo pubhcado rn Programa de ~ormacoón de formador!"'.

en CienCia~ de li S...lud_ Módulo 4 Volumen 11 Asonacoón Am•go~ de la

FacultaddcMcdKma 1999

lliANSPAIIENCIAS ClJMO IIEOJRSO DE ENSEÑANZA. EIAIIDRACIÓN Y U1IJZACIÓN DE TIIANSPAIIENCIAS

¿OUt VENTAJAS TIENE lA UTILIZACIÓN DE TRANSPARENOAS7

"ILUMINACION: Para utilizarlas no es ~rio apagar la luz de modo que los alumnos pu~n si es necesario tomar a~un~ y el doctnte puede mantener el contacto VISUal con el grupo mientras da la clase.

"SIMPUCIDAD: bunrec:ursosimpken la utilización. St ~ proytttar sobrt p¡tntallao pa~ clara. No se ~ta un aula que se~OSC\jrettf. Elfocoesmuyestable.Se~uierc:, comos¡em~ que se utilizan mediost~ricos. disponc"r de un enchufe ctn:a del retroproytttor (o tener alargador), -mificar la adecuación del toma {o tener adaptador) y comprobar la distancia dnde el aparato a 1a pantalla o pitl'm de prcr,<t('Ción

• REPROYECOÓN: Es más fácil volver a pr~ctar una transparencia que una diapositiva va que es el doctntt o conferencista c:l que manipula las mismas y puede separar o buscar rtlpidamentt la que quiert volvt-r a mostrar.

• ADECUACIÓN AL NML DEl GRUPO. A.EXIBIUDAO· Es un recurso qut' le permite al docentt. en r1 momento en que se está desarrollando la clase, dct:idir si hay alguna filmina que no muestra por cuestiones de dificultad, facilidad, tiempo, etc. Puede cambiar la seruenciadepre5Cntaciónen función de losintere5(So conocimieniOS prt:Yios de los estudiantes.

'TIEMPO: Si es nettSaJio presentar un esquema elaborado o un cuadro estad~tico por ejemplo, no se pierde tiempo de la clase escribiendo en el pizarrón.

' UBICAOON OH DOCENTE: El modo de proyettión permite al docente mirar de frent~ a los alumnos mientras observa la transpar~ncia, no es n~ttSario mirar al pizarrón o a la diapositiva para exp~car lo que se estiil observando.

• GRADUACIÓN DE lA INFORMAOON: St pueden ir superponiendo de modo que permite la waduación de la cantidad v dificultad de los contenidosquesee~tplican.

Tambi~n permite ir 'desct.lbriendo' o presentando información por partes va que 5C puede tapar parte de la proyección con cualquier hoja opaca

'ACCESIBIUDAO: Es un recurso que puede elaborar íntegramente el d~nte con su computadora. Puede usar el ~r~do~ de texto o cualquier programa gráfico e rmpr~m.r d!ftttamente en hojas de acetato Se pueden hacer en color Se pueden hacer fotocopiando esquemas, gráficos. cuadros, de libros, publicaciOnes, etc. haciendo una ampliación {va que eltamailo de letra de los libros no eslegiblel V luego fotocopiar sobre transparencias. Tiene~ un costo accesible (entre S 1 y $3) y se pueden reutilizar

¿CÓMO SE CONFECCIONA UNA TliANSPARENOA?

Contenido: selección y organización Es rmpor~nte que el docente seleccione muy bien la informacrón qu~. pone en una transparencia. Las transparenc1as no deben ser la reproducción de todo el discurso ~rbal del docente. El doctnte o expositor no debe co~rtirse en 1,11"1

'lector" de lransparencias.

Los criterios de selecc16n de información para mos1rar en una transparenc1aestán muy relacionados con los crit~rios generales de selecctón de c-ontenidos, en este caso subrayaremos - relación de la información con los objetivos de la

clase. - !erarquización de los conceptos y relaciones más

rmportantes del tema. - ~racidad científica de la información El material deberá ~tar organizado lógicamente de acuerdo con una umdad •nterna. Se deben evitar las transparencias que pres(nten la información desorganizada o con desarrollos temáticos aniilrquicos. Si se trata de un esquema donde se presentan conceptos, es necesario que éstos no aparezcan sueltos adentro de sus rttuadros sino relilcionados explícitamente, por ejemplo. con nechas.

Diserlo: ~ forma nos lleva a hablar del d1seilo. Es muy 1mportante tener presente que la confect1ón de trans~ren~ias ~ra u_na clase no tiene un objetiVO est~trco s1no drdáctrco, por lo que debe estar orientado a la comprensión

Tipografla: Debe ser simple. El cuerpo de la letra debe ser desde 1_2 ó 14 ~ra arriJ3:a. dependiendo del estilo elegido v. Sle5poslble,negrrta. Ejemplo':

'Modificado de COJI Ken: L.a d<nncia en Medicina. Do\<ma. Barcelona. 1990

99

Esta es la letra Arial12, redonda. Esta es la letra Aria/ 12, cursiva. Esta es la letra Aria! 12, redonda negrita.

Esta es la letra Arial 14, redonda. Esta es la letra Aria/ 14, cursiva. Esta es la letra Arial 14, redonda negrita.

Esta es la letra Arial 16, redonda. Esta es la letra Aria/ 16, cursiva. Esta es la letra Arial 16, redonda negrita.

Esta es la letra Arial 26, redonda negrita. Texto: E~ nece"><<rio ut1lizar correctamente el lenguaje en relanónal usodemayúsculasyacentosya que no es un recurso publicitano Se debe reduc1r al minimo el uso de siglas y abrev1aturas. ya que esto dificulta la comprensión

Formato: Todas las transparencias deben tener titulo. Si '>On muchas, o e-; un ri!Curso que se estandariza (muchos docente-; U"><<n un mismo '>C'tl, deben estar numeradas. la numeración '>C' debe hacer o bien en el borde blanco o b1en con etiquetas autoadhesivas pcque~as

No '>C' deben utilizar más de B palabras por renglón [ancho) No más de 15 renglones(allo) No m;isde Scolumnastn tablas No ma~ de 3 curvas en los gr~ficos de lineas. Para mostrar e<;le tipo de información ts muy Importante recordar que se puede superponer información No más de 7 porciones en gr~ficos de pastel o 'torta' Una vtz eleg1d0 el d1se~o se debe mantener igual tn todo el '>C'I ck filminas. Por ejemplo: todos los títulos subrayados. etc

lOO

Es me1or el formato vtrtical que apaisado ya que hay retroproyectores con base cuadrada y otros con base vtrtical. Si el formato es vertical es legible para los dos modelos. se debe tener la precaución de no escribir hasta la última linea. En el caso que sea necHario presentar una información deba estar apaisada se deberán respetar los m~rgenes exteriores laterales para que no quede fuera del encuadre.

Color: Es necesario que haya contraste. Fondo blanco. letras negras. No usar para escribir colores pasteles. No utilizar más de) colores Utilizar el mismo color para la misma función Ejemplo: si se recuadran los conceptos en rojo, cada vez que aparezca un concepto deber;i estar recuadrado en ese color; si se utiliza verde para las flechas que indican relaciones todas las flechas deberán ser verdes.

¿CUÁNDO USAR UNA TRANSPARENOA7

No hay un únrco momento de la clase para usar una transparencia INICIO: puede servir para:

reahzarunapresentacióngeneraldeltemaatratar durante la clase o reunión presentar los abjetivosde la clase presentar una información que motive el aprendiza_iedeltema presentar los prerrequisitos necnarios para el aprendizaje realizarunasintesisdelostemasvistosen la clase: anterior, etc.

DESARROLLO. durante la exposición o clase se pueden utilizar transparenc•as a medida que sea nettS.ario reforzar, eJemplificar, integrar conceptos. realizar síntesis parciales, etc

CIERRE: se pueden utilizar para: jerarquizar los conttptos y las relaciones m~s importantes del tema. rulizarunasintesisfinal volver a presentar los objetivos para explorar el grado de logro de los mismos presentar un ejercicio de integración, etc.

Es importante pensar en el uso de transparencias por parte de los alumnos, por ejemplo para exponer las conclusiones de un trabajo en peque"o grupo. Es nettS.ario llevar filminas en blanco y marcadores especiales según el tipo de transparencia (a alcohol o indeleble).

¿CÓMO USAR UNA TRANSPARENCIA7

Cualquiera que sea el momento en que se usa un¡ transparencia es importante tener en cuenta los siguientesaspettos:

1. En el momento en que se muestra una transparencia, ~ta debt toin~idir ton lo qu~ se está diciertdo oralmente. No se dd~e poner la transparencia antes de rderirse a la misma, ya que SI no, es muy probable que el alumno. o bien intente leer la transparencia y no tseiJCht al docente, o bien este realizando esfuerzos por encontrar en la im;gen lo que el profesor dict. Siempre es conveniente lter primero la información que contiene la transparencia y luego volver a comenzar explicando aspecto por a~cto. ~ ~ utilizar un papel opaco para ir tapando porciones de la imagen.

2. Tiempo de exposición. La transparencia debe permanecer expue~ta

durante el tiempo que s.e trabaja sobre la información que contiene. Si es una elaboración original del docente o información poro accesible, por lo que los alumnos debe~ copiarla, es importante que esto se e•plicite yques.edestifl(untiempoextraaestatarea

Siempre e~ conveniente que los alumno~ puedan di~poner de una copia de la transparencia. Strá conveniente que esta copia se entre<]ue al finalizar la clase, ya que si los alumnos la tienen en el momento de la proyecc1ón en vez de mirar al docente estarán mirando su hoja. Entregar copias paralosalumnosdehojasenlasques.ehanescfltO 6 líneas con letra cuerpo mayor al 14 puede resultar costoso. No es neec"sario que las copias tengan el mismo formato en cuanto al tamaño de letra. Se pueden transcribir en forma común poniendo especral cu1dado en que la rnformacrón s.ea idt'rtllca a la mostrada en clas-e

J. h necesario orientar la lectura de la imagen. Se debe 11 s.erialando con un lápiZ fino la informacrón a la que s.e está haciendo referencia en la tran~pa­rencla. El señalamiento s.e realiza drrectamente sobre la hOJa (nurtca sobre la pantalla o pared. va queestoimplicariadarle la espalda a los alumnos) en forma vertical y de abaJO para arriba para no tapar los conceptos que ya fueron expuestos

ELABORACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TRANSPARENCIAS

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