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RAFAEL BISQUERRA ALZINA (C oordinador)

METODOLOGIADE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

editorialLA MURALLA, S.A.

Coleccin: Manuales de MetodologU de In\ tstigacin Educativa Direccin:]uan Etxeberria y Javier Tejedor

Autores:Rafael Bisquerra Alzina (coordinador)Inma Dorio Aleara/.Jess Gmez Alonso Antonio Latorre Beltrn Francesc Martnez Olmo Ins Massot Lafon Joan Mateo Andrs Marta Sabariego Puig Antoni Sans Martin Mercedes Torrado Fonseca Rntli Vil Baos

Todos los autores forman parte del profesorado del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona.

Para mantener su informacin actualizada, consulte: www.arcom u ralla.com

Editorial La Muralla, S.A., 2004 Constancia, 33 - 28002 Madrid ISBN; 84-7133-748-7 Depsito Legal: M. 39.548-2004 Impreso por Lavel, Industria Grfica, S.A. (Madrid)

INDICE

Presentacin, Rafael Bisquerra...................................................... Pg. 11

Parte I. FUNDAMENTOS Y NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Captui.o i . Fundamentos metodolgicos de uk inatstigacin educativa..................................................................................................... 19La investigacin cientfica.................................................................. 19El conocimiento cientfico y el concepto de ciencia..................... 21El conocimiento cientfico en educacin........................................ 25El mtodo cientfico........................................................................... 28Concepto de ley, teora y modelo..................................................... 32La aplicacian del mtodo cientfico a la educacin ................... 34Mtodos de investigacin en educacin.......................................... 34La investigacin educativa................................................................. 37Algunas clasificaciones y modalidades de investigacin educativa 43 Ejercicios.............................................................................................. 48

Captulo II. La investigacin educativa: gnesis, evolucin ycaractersticas ................................................................................... 51Origen y desarrollo de la investigacin educativa.......................... 51La investigacin educariva en Espaa.............................................. 59Asociaciones europeas de investigacin educativa......................... 61Tendencias de la inve.stigacin educativa........................................ 63Paradigmas en investigacin educativa............................................ 65Po.siciones ante la diversidad paradigmtica................................... 76Principales metodologas, mtodos y tcnicas de investigacin

educativa........................................................................................ 79Cdigos ticos en la regulacin de la investigacin educativa..... 83Ejercicios............:................................................................................. 87

Captulo III. El proceso de investigacin (p.arte 1) .......................... 89Perspectiva general del proceso de investigacin.......................... 89De los temas a los problem as............................................................ 91El marco terico ................................................................................. 97Referencias bibliogrficas: normativa APA ....... 106

fleccin del mtodo de investigacin............................................. 113

El diseo de investigacin.................................................................. 120Ejercicios ............................................................................................. 120

Captulo IV. Ei. proceso de in\'estigacin (parte 2)............................ 127Formulacin de las hiptesis............................................................. 127Tipos de hiptesis............................................................................... 130Hiptesis cientficas e hiptesis estadsticas.................................... 132El e.studio de las variables.................................................................. 134Tipologa de variables........................................................................ 137Tcnicas de muestreo......................................................................... 142Maestreo probabilstico..................................................................... 145Mues'eo no probabilstico ............................................................... 148Tcnicas de recogida de la informacin.......................................... 149El anlisis de datos y las conclusiones.............................................. 152La redaccin del inrme final......................................................... 154Ejercicios.............................................................................................. 160

Parte II. METODOLOGA CUANTITATIVA

Captulo V. Mtodo.s de investigacin de ENFt)QUE experimentai...... 167Introduccin histrica..................................................... .................. 167Caractersticas de la investigacin experimental................. !......... 170Fases de un experim ento................................................................... 172Planteamiento de un problema de conocimiento ......................... 172Formulacin de hiptesis................................................................... 172Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis......................... 172Recogida y anlisis de datos............................................................... 173Elaboracin de conclusiones............................................................. 173Estudio de las variables....................................................................... 173Contiijl de variables extraas............................................................ 176Limitaciones de la investigacin de enfoque experimental......... 180Diseos ms corrientes de enfoque experimental en investiga

cin educativ~a.............................................................................. 182Diseos preexperimentales................................................................ 183Diseos propiamente experimentales.............................................. 185Diseos cuasiexperimentales............................................................. 188Ejercicios...................................... ....................................................... 192

Captulo VI. La inve.stig,acin ex po.st-facto......................................... 195Investigacin ex post-facto e investigacin experimental.............. 195Clasificacin de los estudios ex post-facto....................................... 196Los estudios descriptivos.................................................................... 197

6 MF;rODOLOC;A DK L \ IN\T.STIGAC1N EDLICAnVA

INDICE

Los estudios de desarrollo............................................................... 199Los estudios lon^tudlnales........................................................... 199Los estudios transversales ............................................................. 200Los estudios de cohortes................................................................. 201Los estudios de tendencias............................................................. 201Fases en un estudio de desarrollo................................................... 204

Los estudios comparativtxausales................................................... 204Los estudios correlacinales ........................................................... 207

Estudios correlacinales................................................................. 207Los coefidenles de comdacin mltiple........................................... 210Los estudios predictivos................................................................. 214

Los estudios basados en el anlisis factorial................................... 217Los estudios basados en el anlisis causal....................................... 221

El anlisis de sendas..................................................................... 222Los modelos de eaiaciones estructurales........................................ 224

Otras aplicaciones multivariables ................................................ 226El anlisis de conglomerados........................................................ 226El escalamiento multidimensional................................................ 227Resumen ........................................................................................ 228Ejercicios..... .................................................................................. 229

Captulo VIL Estudios de encuesta.................................................. 231Los estudios descriptivos .............................................................. 231Definicin de los estudios de encuesta........................................ 233Introduccin histrica a los estudios por encuesta..................... 234Proceso de investigacin .............................................................. 236Tcnicas de recogida de informacin.......................................... 240Clasificacin de los estudios de encuesta.................................... 241Fuentes documentales.................................................................. 256Ejercicios........................................................................................ 257

Captulo VIII. El ANt.isis cuantitativo de i.os datos...................... 259La e.stadstica en el anlisis de datos............................................ 259Fases en el anli.sis de datos.......................................................... 260La informtica aplicada a la investigacin educativa................... 261La matriz, de datos ........................................................................ 262Anlisis exploratorio de los datos................................................ 265Los supuestos paramtricos.......................................................... 266Significacin estadstica................................................................ 269La estadstica inferencial y el anlisis multivariante..................... 270Ejercicios........................................................................................ 271

8 MET0D01.0GIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Parte III. METODOLOGIA CUALITATIVA

Captulo IX. Caractersticas c;ener/U.es de la metodoloc;a cuauta-tiva......................................................................................................... 275Caractersticas de la investigacicin cualitativa.................................. 275Notas histricas sobre los mtodos cualitativos.............................. 280La investigacin cualitativa orientada a la comprensin............... 281La investigacin cualitativa orientada al cambio............................ 283Diseo de la metodologa cualitativa............................................... 283Criterios de rigor cientfico de la investigacin cualitativa........... 287Ejercicios.............................................................................................. 292

Captulo X. Mtodos de investigacin cu.\lit.ativa............................ 293Mtodos de investigacin cualitativa orientados a la compren.sin.. 293La investigacin etnogrfica.............................................................. 295La etnografia educativa...................................................................... 298El estudio de casos............................................................................... 309Los estudios fenomenolgicos........................................................... 317La teora fundamentada..................................................................... 318La etnometodologa............................................................................ 324La investgacin narrativo-biogrfica............................................... 325Ejercicios.................................... 328

Captulo XI. Estrategias de recogida y anlisis de la informacin.. 329 Caractersticas de las tcnicas de recogida de datos cualitativos .. 329La observacin participante.............................................................. 332La entrevista y sus modalidades....... ................................................. 336La entrevista en profundidad............................................................ 338Los grupos de discusin..................................................................... 343Los documentos personales............................................................... 345Las historias de vida............................................................................ 347El anlisis documental........................................................................ 349Los sistemas de registro de la informacin..................................... 353Las notas de ( anpo y otros registros................................................ 354Estrategias en el anlisis de datos..................................................... 357Recursos informticos para el tratamiento de la informacin..... 360Ejercicios.............................................................................................. 365

Parte W. METODOLOGA PARA EL CAMBIO

Captulo XII. La investigacin accin.................................................. 369Qu se entiende por investgacin accin....................................... 369Modelos de investigacin accin...................................................... 373

INDICE

El proceso de Investigacin accin................................................... 379Plonifican............................................................................... 380Acn........................................................................................ 384Observacin..................................................................................... 385Reflexin.......................................................................................... 388

El informe de investigacin accin.................................................. 393Ejercicios.............................................................................................. 394

Captulo XIII. Metodologa comunicativa crtica............................. 395Investigar la realidad social................................................................ 395Contexto terico de la metodologa comunicativa crtica............ 397Caractersticas de la metodologa comunicativa crtica................. 404Tcnicas comunicativas de recogida de informacin.................... 411Comunidades de aprendizaje............................................................ 420Ejercicios.............................................................................................. 423

Captulo XfV. La investigacin evai.uativa........................................... 425Teora de la evaluacin...................................................................... 425El proceso de investigacin evaluativa............................................. 431Modelos de evaluacin....................................................................... 432El informe de evaluacin................................................................... 443Controversias ticas de la evaluacin............................................... 444Ejercicios.............................................................................................. 446

Respuestas correcttas a los ejercicios.................................................... 447\

Bibliografa............................................................................................ !... 449

PRESENTACION

El objetivo de esta obra es servir de base documental para los estudiantes de ciencias de la educacin (pedagoga, psicopeda- goga, educacin social, maesno en sus diversas modalidades, etc.). A tal efecto se ha procurado estructurar el contenido de acuerdo con el temario de las asignaturas relativas a la formacin en bases metodolgicas de investigacin educativa.

Los contenidos son los habituales de los manuales al uso: caractersticas de la investigacin cientfica aplicada a la educacin, las fases del proceso de investigacin, diseos experimentales, etc. Pero se ha hecho un esfuerzo por incorporar las ms recientes innovaciones, tanto en metodologa cuantitativa como cualitativa. Especialmente por lo que respecta a estudios de encuesta, metodologa experimental, estudios ex post-facto, investigacin accin, grupos de discusin, teora fundamentada, investigacin comunicativa, empowerment evaluation, investigacin evaluativa, etc.

La obra se estructura en cuatro bloques. En el primero se abordan las caractersticas generales del mtodo cientfico, aplicado especialmente a la educacin; en el segundo se contempla la metodologa cuantitativa y en el tercero la metodologa ms bien cualitativa. En cada uno de estos bloques hay una serie de captulos. El cuarto bloque, con un solo captulo, se refiere a la investigacin evaluativa.

Los cuatro primeros captulos, sobre los fundamentos y la naturaleza de la investigacin educativa, han sido redactados por Marta Sabariego, algunos de ellos Junto con Rafael Bisquerra. Como profesora de Bases metodolgicas de la investigacin educativa, Marta Sabariego domina muy bien estos contenidos, tanto desde la teora como la prctica.

En el primer captulo se define el concepto de ciencia y se expone el mtodo cientfico con sus caractersticas ms relevantes. Todo ello aplicado a la investigacin educativa. En este cap-

12 METODOLOGIA DE L K INVESTIGACION EDUCATIVA

tillo se introduce la complejidad y variedad de los mtodos de investigacin (cuantitavos, cualitativos), as como las distintas concepciones de ciencia.

En el segundo se exponen los orgenes y desai rollo histrico de la investigacin educativa, con especial referencia a la situacin espaola y a las asociaciones europeas y americanas. Se presentan los principales paradigmas, con referencia a metodologas, mtodos y tcnicas, sealando las principales tendencias actuales. El captulo finaliza con una referencia a los cdigos ticos.

La exposicin del proceso general de investigacin educativa ocupa dos captulos (el tercero y el cuarto). En ellos se desarrollan las graneles fases: el paso de los temas a los problemas de investigacin, la elaboracin del marco terico a partir de la revisin de la literatura, con especial referencia a la normativa APA para la bibliografa, el diseo de investigacin, la formulacin de las hiptesis, el estudio de las variables, las tcnicas de muestreo, las tcnicas de recogida de informacin, el anlisis de datos, las conclusiones y el informe final. Con esto finaliza el primer bloque sobre la fundamentacin y naturaleza de la investigacin educativa.

El segundo bloque se centra en la metodologa cuantitativa. En el captulo 5, elaborado por Antoni Sans, se exponen las principales caractersticas del enfoque experimental, incluyendo los estudios pre-experimentales y cuasi-experimentales. Se exponen las fases de la investigacin experimental, que en esencia ya se haban introducido en los captulos tres y cuatro, pero aqu se focaliza en las caractersticas definitorias del enfoque experimental. Una parte importante del captulo se centra en la presentacin de los diseos experimentales ms habituales en la investigacin educativa.

El captulo 6, elaborado por Joan Mateo, desarrolla la investigacin ex post-facto. En esta modalidad, a diferencia de la experimental, no se provocan los cambios, sino que se espera a que hayan sucedido para pasar a investigarlos. Se observa que en la prctica muchas investigaciones se pueden considerar englobadas en esta categora. Se presentan las principales tcnicas de recogida de datos en la investigacin ex post-facto.

El captulo 7, elaborado por Mercedes Torrado, se centra en una de las tcnicas ms frecuentes en la investigacin social y educativa: los estudios de encuesta. Se extiende en el proceso de

PRESENTACION 13

investigacin por encuesta, tipos de encuestas y tcnicas de recogida de informacin.

En el capulo 8, elaborado por Ruth Vil y Rafael Bisquerra, se enmarca el anlisis cuantitativo de datos en el proceso de investigacin. La estadstica hajugado un papel preponderante en este tipo de anlisis. Este captulo pretende ser un puente de unin entre un manual de metodologa y los manuales de estadstica. Consideramos que los estudios de estadstica y anlisis de datos en ciencias de la educacin deben contemplarse desde la perspectiva de la investigacin educativa. Con esto se cierra el segundo bloque sobre metodologa cuantitativa.

El tercer bloque se centra principalmente en la metodologa cualitativa. En el captulo 9, Imma Dorio, Ins Massot y Marta Sabariego exponen las caractersticas generales de esta metodologa y distingue entre la investigacin orientada a la comprensin y la orientada al cambio. Se incluyen varios aspectos sobre el diseo de la investigacin cualitativa y los criterios de rigor cientfico.

En el captulo 10, elaborado por Marta Sabariego, Inma Dorio e Ins Massot, se exponen los principales mtodos de investigacin cualitativa: etnografa, estudio de casos, fenomenologa, teora fundamentada, etnometodologa, investigacin ^ narrativa y biogrfica.

En el captulo 11, redactado por Ins Massot, Marta Sabariego e Inma Dorio, se exponen las principales estrategias de recogida y anlisis de la informacin: observacin participante, entrevista en profundidad, grupos de discusin, anlisis de documentos, historias de vida, sistemas de registro de la informacin, notas de campo, memorndum, estrategias de anlisis de datos y recursos informticos (programas Adas/ti, QSR, NUD-IST, Ethnograph, etc.).

El cuarto bloque se focaliza en la metodologa para el cambio.Si la metodologa cuantitativa (II bloque) busca fundamentalmente describir y explicar la realidad y la metodologa cualitativa (III bloque) bsicamente pretende comprenderla e interpretarla, la metodologa para el cambio se centia en transformarla (IV bloque). Todo esto convendr tenerlo presente a lo largo de los diversos bloques de esta obra.

El captulo 12, elaborado por Antonio Latorre, se centra en una de las estrategias ms difundidas de la investigacin educativa: la investigacin accin. Que es un planteamiento que se orienta al cambio y mejora de la prctica educativa en sus contextos

zi

14 METOnOLOGIA DE LA INTV'ESTIGACION EDGCATI\'A

reales. Se exponen los diversos modelos de investigacin accin y el proceso de la espiral autorreflexiva: planificacin, accin, observacin y reflexin. Se trata de propuestas aplicables por los profesionales de la educacin en su contexto real.

En el captulo 13, elaborado por Jess Gmez, sobre investigacin comunicativa se presenta una propuesta novedosa de investigacin, que est dando los primeros pasos, pero que se ha aplicado con xito en el mbito social y educativo. Se insiste en que lo esencial es la participacin de las personas objeto de estudio en todo el proceso de investigacin a un nivel de igualdad con los investigadores. La comunicacin interpersonal es esencial en todo el proceso para reconstruir la realidad a partir de la objetividad intersubjetiva. Es un tipo de investigacin enfocado al cambio y a la transformacin social. La creacin de comunidades de aprendizaje son una manifestacin de este planteamiento.

El captulo 14 trata de la investigacin evaluativa. Ha sido elaborado por Francesc Martnez y en l se presentan los principales modelos de evaluacin (Tyler, wScriven, Stufflebeam, Stake, etc.), con sus ventajas e inconvenientes, con la intencin de poder extraer conclusiones de cara al diseo de una investigacin evaluativa aplicada a contextos educativos. Conviene tener presente que la evaluacin de programas constituye una de las temticas ms frecuentes en las investigaciones actuales en educacin.

El enfoque de todo el libro pretende ser eminentemente prctico. A tal efecto se incluye al final de cada captulo una serie de ejercicios como sugerencia de actividades a realizar por el estudiante. La mayora de estos ejercicios estn pensados para la auto- correccin por parte del alumnado con la supervisin del profesor. Si bien, algunos de ellos (captulos 3 y 5) tienen una respuesta correcta que se incluye al final del libro.

Este manual se presenta como un apoyo a la exposicin del profesor o profesora de la materia. En ningn momento pretende sustituir las explicaciones de clase. Sino ms bien consideramos que el profesor tendr que aclarar muchos conceptos que no pueden ser expuestos por escrito con la complejidad que permite la explicacin oral.

El planteamiento de las exposiciones se propone facilitar un aprendizaje en espiral, de tal forma que algunos conceptos se presentan en los captulos introdurtorios (primer bloque) para ser

F>RESENTAC:iON 15

retomados con mayor profundidad en captulos posteriores. Este proceso de aprendizaje en espiral se debe extender a la formacin continua. En este sentido consideramos que esta obra es solo un primer paso que remite a una extensa bibliografa para profundizar en los conceptos que aqu se exponen.

Al final de la obra est toda la bibliografa con objeto de localizar ms fcilmente las citas que se hacen a lo largo del libro. Se ha seguido la normativa APA (American Psychological Associa- tion) para citas bibliogrficas con la intencin de que el alumnado se acostumbre a seguirla en sus trabajos.

A lo largo de la obra se van planteando cuestiones como: la realidad educativa es de naturaleza objetiva, algo externo a las personas, que est all como algo dado en el mundo, y que puede ser estudiado objetivamente desde fuera? O ms bien es una construccin social, creada por las personas, que depende del significado que le damos? Es producto de la interrelacin .social, de forma que los significados que elaboramos emergen del consenso logrado desde procesos de interaccin? Contestar afirmativamente a una u otia de estas preguntas significa adscribirse a una u otra concepcin ontolgica, lo que implica un paradigma consecuente de investigacin (cuantitativo o cualitativo). Dejamos al lector para que tome sus propias decisiones. Pero por encima de las concepciones filosficas, consideramos que es po.sible una cornplementariedad metodolgica que integre tcnicas cuantitativas y cualitatvas. Esta es la conclusin a la que llegamos.

Aqu utilizo el plural porque se trata de un trabajo realizado en equipo por parte de un grupo de profesoras y profesores del Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin) de la Universidad de Barcelona. Se ha hecho un esfuerzo para que la obra no sea un ''reading", con una coleccin de artculos de distintos autores. Se ha dedicado mucho tiempo a planificar la estructura de la obra entre conjunto de autores, negociar la disti'ibucin de los contenidos entre ellos, recoger las aportaciones de todos en todos los captulos, etc. La intencin ha .sido replantear conjuntamente los contenidos y terminologa que estamos utilizando en las clases. Hemos comprobado que esto exige una cantidad de tiempo de la que no acostumbramos a disponer. Por esto, no todo lo que nos habamos propuesto se ha logrado. Sin embargo estamos satisfechos del camino recorrido. Al final es cierto que los captulos van firma-

r 16 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUC:ATIVAdos por los respectivos autores. Pero seguramente en todos ellos, o en la mayora, el nombre del autor debera completarse con la colaboracin de Inma Dorio, Jess Gmez, Antonio Latorre, Francesc Martnez, Ins Massot, Joan Mateo, Marta Sabariego, Antoni Sans, Mercedes Torrado, Ruth Vila. Mi funcin ha sido la de dinamizar el grupo, supervisar, distribuir contenidos, procurar evitar repeticiones, etc., de tal forma que al final resulte una obra homognea como si se tratase de un mismo autor. Considero que el tiempo invertido se compensa con lo que hemos aprendido unos de otros.

R/\fael Bisquerra Arta (Mallorca), verano 2004

Parte I

FUNDAMENTOS Y NATURALEZA DE LA INVESTIGACION EDUCATPVA

Captulo 1

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Marta Sabariego Puig Rafael Bisquerra Ahina

O bjetivos

a) Identificar las caractersticas que definen la investigacin cientfica como una estrategia para la resolucin de problemas.

b) Conocer los elementos y funciones que definen el conocimiento cientfico y la ciencia.

c) Reconocer los distintos tipos de mtodos utilizados en la generacin del conocimiento cientfico.

d) Presentar la investigacin educativa como una forma de construir conocimiento cientfico de la educacin, resolver problemas educativos y mejorar la prctica y las instituciones educativas.

e) Presentar algunos criterios de clasificacin ms relevantes de las distintas modalidades de investigacin educativa.

La investigacin cientfica

La inquietud por explicar y comprender el sentido de la realidad y el mundo que nos rodea es una actividad especficamente humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen testimonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan siglos de investigacin y trabajos de miles de personas preocupadas por reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger informacin, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirlas y compartirlas con los dems.

En el mbito educativo esta tarea no ha sido menos impor

20 METODOLOGL\ DE LA INTVTSTIGACION EDUCATIVA

tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles educativos han dedicado su empeo a la investigacin cientfica con el soporte de los gobiernos y otras instituciones que, en unos contextos ms que en otros, invirtieron muchos recursos materiales para su desarrollo prctico. Pero, qu significa hacer investigacin cientfica? por qu hacer investigacin? y, ms concretamente, cul es el mtodo de la investigacin cientfica?

Se puede afirmar que la investigacin es una actividad que todos realizamos diariamente. Investigar es simplemente recoger informacin que se necesita para responder un interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema (Booth et al., 2001).

Por ejemplo, llego del trabajo por la noche y advierto que en el edificio de al lado de casa se ha declarado un incendio en el 4- piso. Qu habr pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le pregunto que me cuente lo sucedido. Cuando entro en casa, conecto el televisor para conocer ms detalles. El resultado de ambas informaciones me permitir elaborar mi opinin sobre lo sucedido (proceso de investigacin).

Situaciones parecidas a stas suceden en la vida cotidiana y su resolucin normalmente slo responde a nuestros propsitos personales y nos aporta un conocimiento de los fenmenos particular y subjetivo. Considerando la distincin que los presocrticos establecieron entre doxa y episteme, podramos afirmar que esta va nos permite obtener una doxa o un conocimiento vulgar de la realidad, entendido como una forma de conocimiento prctico que se transmite directamente de unos a otros y est basado en las creencias, la autoridad o la intuicin.

Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el trabajo ordinario, en la vida social y en la prctica educativa cotidiana, la investigacin entfica nos aporta una va alternativa para llegar a conocer la naturaleza de los fenmenos en forma de episteme o conocimiento cientfico. Es decir, nos ofrece un tipo de conocimiento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable y aceptable como verdadero para cualquier persona.

Kerlinger (1985: 7) define la investigacin cientfica como una actividad sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenmenos naturales, a travs de la cual se obtiene el conocimiento cientfico o ciencia.

En trminos ms operativos, hacer investigacin cientfica consiste en aplicar el mtodo entfico con el fin de obtener cono

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 21

cimiento cientfico y desarrollar la ciencia. Dado que el mtodo cientfico est ms vinculado al proceso de la investigacin, lo abordaremos con ms detalle en los prximos apartados.

A continuacin vamos a detenernos un poco ms en clarificar los conceptos de conocimiento cientfico y ciencia, referidos especficamente a la realidad educativa: Cules son las caractersticas que definen el conocimiento cientfico sobre la educacin? Qu se entiende por ciencia en el mbito de la investigacin educativa?

El conoci.miento cientfico y e i. concepto de ciencia

Diversos autores se han ocupado de describir las caractersticas del conocimiento entfico y cada uno de ellos aporta notas distintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolom, 1984, Cols y Buenda, 1994: 59-60; Mateo y Vidal, 1997). Sin nimo de ser exhaustivos, destacamos las siguientes:

1. Tiene un origen emprico: tiene el punto de arranque en la observacin. Aunque si bien es cierto que se basa en hechos, los ti asciende: se hace ciencia con los hechos, as como una casa se hace con ladrillos, pero una acumulacin de hechos no es una ciencia, as como un montn de piedras no es una casa. Como veremos ms adelante, una etapa bsica del proceso de investigacin consiste en identificar los datos, los hechos o el fenmeno objeto de estudio. Slo a partir de aqu se puede proceder a identificar y definir el problema de investigacin.

2. Es el producto obtenido mediante la aplicun del mtodo entfico. La rigurosidad y la sistematizacin del mtodo cientfico da valor a su contenido y se concreta en la aplicacin de planes elaborados para dar respuesta a los problemas as como en la fiabilidad de los mtodos y las tcnicas utilizadas. Segn Mateo y Vidal (1997: 12) en la taiea de hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigor y el mtodo por parte de la persona que investiga.

3. La objetividad. El conocimiento cientfico exige un acuerdo nter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y la correspondencia con la realidad del objeto de estudio. Si bien es cierto que la objetividad absoluta no puede conseguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar varias

interpretaciones de los fenmenos) es un criterio regulativo importante que tiene que retar al investigador a lo largo de todo el proceso.

4. Tiene un carcter analtico. La aproximacin a la realidad es analtica para poder tratarla con ms garantas de rigurosidad y precisin. La fragmenta en sus elementos bsicos (las llamadas variables de investigacin, como veremos en la perspectiva ms cuantitativa) rompiendo la unidad y la complejidad de los fenmenos. Posteriormente puede ofrecer sntesis comprensivas de los mismos.

5. Tiene una espedalizacin, como consecuencia de este carcter analtico. Todo ello ha propiciado la existencia de diferentes enfoques en el acceso al conocimiento sobre un mismo objeto de estudio (lo vemos claramente cuando pensamos que las ciencias de la educacin estudian a la persona como un ser educable, las ciencias sociales como un ser sociable y las ciencias de la salud como un ser vivo) que si bien nadie niega su valor y riqueza especficos, tampoco pueden eclipsar la necesidad de una comprensin ms global de los fenmenos (por ejemplo, un concepto integral de las personas). En este sentido Mateo y Vidal (1997: 12) reconocen una limitacin importante del conocimiento cientfico cuando argumentan que los seres humanos aspiran a responder las preguntas bsicas sobre la propia existencia y, actualmente, este tipo de conocimiento es mucho ms amplio que el conocimiento cientfico. En la misma lnea, Sancho y Hernndez (1998) presentan un reciente diagnstico sobre la situacin de la investigacin educativa y destacan la ausencia de investigaciones interconectadas y complementarias para cubrir un amplio espectro de los problemas, en tanto que uno de los principales puntos dbiles en este mbito: predomina el inters por aspectos parcelados de los que resulta difcil inferir explicaciones adecuadas a la complejidad de los fenmenos educativos (p. 101).

6. El conocimiento cientfico mantiene la duda mtodica y es autocorrectivo. Esto significa que la validacin del conocimiento cientfico se hace con un nivel de probabilidad y siempre puede ser perfeccionado al conocerse nuevos datos y teoras. Su desarrollo requiere la duda y la reflexin crti

22 MKTODOLOA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

FUNDAMENTOS METODOLGIC.OS DE lA INVTISTIGACION EDUCATIVA 23

ca como actitud constante. Esta ltima caracterstica nos proporciona un concepto dinmico de ki ciencia (De Miguel, 1988: 61) en la medida que cada teora supone una supera- ci()n o mejora de la teora a la que reemplaza.

7. En este mismo sentido, el conocimiento cientfico es hipottico e incierto. Nunca se est seguro de haber alcanzado la verdad ni se instala en ella. Tal y como apuntaba Russell la seguridad es distinta de la certeza. Hacindonos eco de las palabras de Popper (1971: 77) .segn el cual no se puede pedir a a ciencia ninguna certidumbre definitiva podramos concluir que slo la pseudo ciencia viene dada por el dogmatismo.

8. Es preciso y comunicable. El conocimiento cientfico aspira a la mayor exactitud y ello obliga a un lenguaje especfico, adecuado y claro que tiene que hacerse pblico de forma comprensible a todo el mundo.

9. El conocimiento cientfico tiene que ser prctico y til, al servicio de las necesidades sociales y de la realidad donde se desarrolla. Esta incidencia social puede ti'aducirse en la mejora de las condiciones de vida y en el impulso del progreso.

El conocimiento cientfico pretende ofrecer una explicacin de la realidad. Tradicionalmente, esta explicacin se ha concretado en el permanente afn por describir, comprender, predecir y controlar los fenmenos, e integrarlos en un cuerpo de conocimientos organizados y sistematizados sobre los diversos mbitos de estudio que constituye la denominada ciencia.

Existen diversas tendencias acerca del objetivo de la ciencia y, de hecho, se habla de un modo multidimensional de percibirla (Cols, 1997). Para algunos autores el objetivo fundamental de la ciencia es la teora, es decir, contribuir al conocimiento terico. Esto se hace a travs de:

1. Describir \?L realidad, sus elementos y su funcionamiento.2. Explicara indicar el porqu, el cmo y el cundo ocurre un

comportamiento; para ello se formulan hiptesis, se establecen leyes y, a partir de aqu, generalizaciones. Por ejemplo, las ciencias sociales y del comportamiento deben explicarnos, entre otras cuestiones, en qu con.siste un tipo de personalidad autoritaria, cmo surge y por qu

24 METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

3.

una persona de estas caractersticas se comporta de cierta manera ante determinadas situaciones.Predecir y controlarlos fenmenos, indicando bajo qu condiciones se producirn los acontecimientos futuros con un cierto grado de probabilidad. Esto implica identificar relaciones causa-efecto. Siguiendo con el ejemplo anterior, las ciencias sociales y del comportamiento nos proporcionarn un conocimiento de los factores de riesgo ms relacionados con una personalidad autoritaria.

Todos estos objetivos nos sitan ante un concepto de conocimiento cientfico y de ciencia dirigido al establecimiento de leyes tan generales como sea posible, y cuyo mbito de aplicacin aspira, en principio, a ser universal

Esta concepcin de la ciencia y el conocimiento cientfico responde a la filosofa del positivismo lgico^ ^ una corriente de pensamiento que ha influido significativamente en la epistemologa contempornea, y que sostiene tres tesis fundamentales (Sandn, 2003: 50): el conocimiento que merece llamarse ciencia debe descubrir las normas o leyes del funcionamiento de los objetos reales; el conocimiento objetivo y cientfico encuentra su garanta de verdad en la observacin emprica de los objetos particulares; y la ciencia debe hacer posible la precisin y el control racionales de los eventos de la realidad natural y social.

Dicha concepcin de la ciencia en la prctica investigadora orienta y caracteriza el mtodo entfico, que veremos con ms detalle en el prximo apartado. El mtodo cientfico o hipottico-deduc- tivo aspira a un enfoque nomottico de la ciencia (busca consistencias y regularidades cuantificables y empricas entre los fenmenos) y en la prctica investigadora se orienta a validar y contrastar leyes generales a travs de la observacin y el experimento para contribuir al conocimiento terico y el avance de la ciencia.

Los presupuestos positivistas de la ciencia aspiran a establecer un conocimiento cientfico superior a cualquier otra forma de conocimiento humano, un saber dominante al que hay que referirse para conocer la verdad, de carcter neutral y objetivo.

L Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con ms detalle en el pr

ximo captulo. De momento, basta apuntar que surge en el siglo xix de la mano de Comte (1798-1857) y sus supuestos son recogidos por el denominado Crculo de Viena.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 25

El resultado es un concepto mitificado de la ciencia que en los ltimos 25 aos ha sido motivo de crticas importantes en el mbito de la Filosofa de la Ciencia. A mc:)do de ejemplo, nos referiremos a Thuillier (1983: 92-93) que denuncia esta imagen totalitaris- ta de la ciencia -el entismo, como l la denomina- por estar fundamentada en los siguientes principios: primero, la ciencia es el nico saber autntico (y por lo tanto, el mejor de los saberes...); segundo, la ciencia es capaz de dar respuesta a todas las cuestiones tericas y de resolver todos los problemas prcticos; y tercero, es legtimo y deseable confiar a los expertos cientficos el cuidado de dirigir todos los asuntos humanos (tanto si se tiata de moral como de poltica, de economa, etc....).

La interpretacin cientfica y mecanicista del mundo que deriva de esta manera de entender la ciencia no siempre es posible ni suficiente en el mbito de las ciencias de la educacin. Los fenmenos educativos transcurren en unos contextos naturales y estn vinculados a factores histricos, sociales y culturales cuya explicacin no aspira, en principio, a ser universal.

Todo ello ha generado largas discusiones en materia de Filosofa de la Ciencia que han derivado en concepciones alternativas sobre el conocimiento cientfico en educacin. Vemoslas con ms detalle.

El conocim iento cientfico en educacin

La complejidad y singularidad de los fenmenos sociales y educativos no pueden reducirse a una explicacin basada en unas leyes predictibles y controlables.

Por este motivo, en un extremo diferente al positivismo, aparecieron las corrientes antropolgicas, sociolgicas, fenomenolgicas (con una aproximacin naturalista^) que propugnan una naturaleza totalmente diferente del conocimiento cientfico sobre la educacin. Desde esta perspectiva interpretativa, se priorizan unos conocimientos relacionados con los pioblemas reales que afectan de manera directa a los receptores de la investigacin. Las funciones

2 Esta pei'specliva, tambin denominada cualitativa e interpretativa, emergi como reaccin a las tesis y crticas efectuadas a la investigacin positivista y se caracteriza por buscar la comprensin (Verstehen) del significado de los fenmenos sociales y no tanto la explicacin cientfica de los mismos.

26 METODOLOGIA DE lA INTVTSTIGAGION EDUCATIVA

de la ciencia se pueden resumir en comprender la realidad para transformarla, buscando soluciones -y no solamente explicaciones- que resuelvan los problemas. Lo importante de la ciencia, es desarrollar interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e histrica, y contribuir al cambio y la mejora de las condiciones de vida.

Desde este enfoque, la investigacin tiene un carcter idiogrpco, que se caracteriza por estudiar lo particular e individual sin pretender establecer leyes generales. Aqu entramos en las caractersticas de la metodoh^a maliiativa en educacin, cuyo nfasis est puesto en la profundidad y en la comprensin de los fenmenos.

La dicotoma entre rienda nomottica y ciencia idiogrfica, o la divisin histrica que Bodgan y Taylor (1975) establecieron entre paradigma cualitativo y cuantitativo pone de manifiesto el debate inconcluso sobre la concepcin de la ciencia y, en concreto, sobre la naturaleza del conocimiento cientfico de la educacin.

En este sentido, queremos retomar las palabras de De Miguel (1988: 66), para quien el conocimiento cientfico sobre educacin, con una mezcla de conocimiento terico y accin prctica, debe tener un carcter monopragmtico -ofrecer verdades tiles- y obtenerse a travs de mtodos de investigacin que se adecen a su naturaleza dinmica, con la participacin de aqullos que necesariamente deben transformarla (por ejemplo, el profesorado).

Asimismo, en el mbito de la Filosofa de la Ciencia contempornea se reconocen distintas perspectivas sobre el conocimiento cientfico, previas a la actividad investigadora, y con claras implicaciones en la prctica cientfica. Entre ellas destacamos unos sistemas epistemolgicos ms centrados en los aspectos lgicos y metodolgicos de la investigacin cientfica: el realismo crtico de Popper^* y el inductivismc^.

Desde esta lgica, la condicin de teoras verdaderas o probableinentes verdaderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falsearlas. El principio de falsacin, o posibilidad de demostrar que una teora es falsa, es el criterio de demarcacin cientfica, que permite diferenciar la ciencia de la p.seudo- ciencia.

^El inductivismo parte de dos principios bsicos: la ciencia se inicia con la observacin y la observacin proporciona una base segura a partir de la cual ,se puede derivar un conocimiento.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCAIIVA 27

Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nueva Filosofa y Sociologa de la Ciencia que introducen una dimensin psicolgica, histrica y sociolgica en la lgica de la investigacin cientfica. Nos referimos al contextualismo, una visin fik)- sfica sobre la ciencia introducida por Thomas Kuhn en los aos sesenta del siglo xx, y el relativismu epistemolgico de Paul Feyerabend.

A partir de las tesis de Kuhn se acepta un relativismo en los criterios de cientificidad y demarcacin de la ciencia. Segn este autor existen distintos paradigmas o vas de percepcin para acercarse al anlisis de la realidad, sin argumentos lgicos que demuestren la superioridad de unos sobre los otios. Por lo tanto, no existe un criterio ahistrico y universal para demarcar la diferencia entre ciencia y no ciencia: el nico posible es la aprobacin consensuada de la comunidad de cientficos sobre el valor de verdad del conocimiento.

Por su parte, Feyerabend representa el relativismo ms radical, pues su tesis sobre la inconmensurabilidad llevada a sus ltimas consecuencias -los conceptos y las interpretaciones dependen del contexto terico en el que surgen- conduce al rechazo de argumentos a favor de la ciencia frente a otros tipos de conocimiento y a un anarquismo metodolgico, puesto que no existen mtodos de investigacin superiores a otros. El todo vale es el principio metodolgico de Feyerabend.

En la investigacin de.sarrollada por Vlaz de Medrano (1997) sobre la imagen de la ciencia, prcticas y hbitos cientficos de los investigadores en ciencias de la educacin, la autora identifica una imagen sobre la ciencia predominante entre los investigadores en ciencias de la educacin dentro del contexto espaol muy prxima a estas corrientes epistemolgicas. El 45,2% de la muestra reconocen que la ciencia y la produccin del conocimiento cientfico dependen no slo de factores lgicos o intelectuales sino, adems, de factores histricos y sociales. Hacer investigacin no es slo comprobar hiptesis y observar bien la realidad para descubrir las leyes que rigen el mundo, aplicando mecnicamente un nico mtodo cientfico. En la actividad cientfica cobra una gran relevancia el papel del sujeto (tanto del investigador como del investigado) para la definicin del problema, la recogida de datos, y la determinacin de la validez de los resultados as como el contexto (terico, sociolgico, his

28 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acd- vidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una realidad estable y mecnica. El saber cientfico, la ciencia, no es trascendental, sino ms bien histrico, relativo y dependiente del contexto.

Hoy en da se reconoce el valor de estas distintas concepciones de ciencia para la reflexin de cualquier investigador ante su propia actividad cientfica. Adems, cada una de ellas instrumenta un peculiar entramado metodolgico que a continuacin apuntaremos a modo de reflexin, y trataremos con ms detalle a lo largo de los prximos captulos.

E l MTODO CIENTFICO

No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del procedimiento o mtodo iilizado para ello. En los apartados anteriores hemos visto que el mtodo es lo que caracteriza el conocimiento cientfico y que la ciencia es el resultado de aplicar el mtodo cientfico a los problemas resolubles. Pero, cul es el mtodo cientfico? y qu caractersticas tiene?

En la literatura sobre mtodos de investigacin no existe univocidad terminolgica para designar este trmino. Mientras que para unos autores existe un mtodo cientfico que puede presentar variantes, para otros existen diferentes mtodos para llegar a conocer la naturaleza de los fenmenos.

Etimolgicamente, la palabra mtodo deriva del griego met (ms all, fin) y hods (camino), es decir, camino para conseguir un fin.

Si nos atenemos a esta segunda acepcin, podemos definir los mtodos como los diferentes modos o procedimientos utilizados en la investigacin para obtener los datos que se utilizarn como base para la inferencia, la interpretacin, la explicacin y la prediccin de la realidad (Cohn y Manion, 1990).

Admitiendo esta pluralidad metodolgica, se pueden distinguir las tres siguientes estrategias o mtodos en tanto que vas complementarias de acceso al conocimiento: el mtodo inductivo, el mtodo deductivo^ el mtodo cientfico, concretado en el modelo hipo- ttico-deductivo. En el siglo XVII, F. Bacon propone el mtodo inductivo desde la postura que valora la experiencia como punto de

FLND.VMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA 29

partda para la generacin del conocimiento. Su objetivo es formular leyes o reglas cientficas a partir del estudio sistemtco de unos casos individuales y la generalizacin de esta observacin, siguiendo el siguiente proceso:

1. Recogida de datos que permita una aproximacin a la realidad como punto de partida a travs de observaciones directas y mediciones de los fenmenos. Por ello es necesario identificar y definir el mbito objeto de estudio.

2. Elaboracin de categoras bsicas a travs del anlisis de los datos obtenidos. Se sigue una lgica de descubrimiento y un proceso de abstraccin paulatino.

3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre las categoras. Las observaciones realizadas en situaciones controladas permiten establecer micro-hiptesis o bien elaborar tipologas.

4. Comprobacin de estas regularidades a travs de su observacin en la realidad y la realizacin de sucesivos exmenes sobre fenmenos diversos y similares que permitan afianzar las relaciones descubiertas.

5. Obtencin de una estructura de generalizaciones y relaciones sistemticas que posibiliten elaborar una teora. Los resultados obtenidos tambin pueden integrarse en teoras ya existentes.

Desde la lgica inductiva la observacin es la base de la ciencia, El criterio de demarcacin entre sta y la pseudociencia es la necesidad de evidencia emprica para demostrar su valor de verdad.

Contrariamente, el mtodo deductivo est basado en el silogismo aristotlico y la direccin que sigue para elaborar teoras va de lo universal o general a lo particular y real: el investigador parte de una teora o ley general con la finalidad de ampliarla, precisarla o contrastarla con la realidad. Para ello deduce unas consecuencias lgicas -a travs de un proceso lgico-deductivo- aplicables a dicha realidad.

El mtodo cientfico es la accin de aplicar ambas estrategias (la induccin y la deduccin) para obtener el conocimiento cientfico en un mismo proceso denominado mtodo hipottico-deductivo. Por lo tanto, el mtodo cientfico es un proceso sistemtco para construir

30 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico que incluye dos actividades bsicas: el razonamiento lgico (racionalismo) para deducir consecuencias contrastables de una teora en la realidad, y la observacin de los hechos empricos (el empirismo) para corroborar o modificar lo predicho por la teora.

En este proceso el investigador necesita ir de los datos a la teora y de la teora a los datos. A veces se inicia con la observacin de una situacin problemtica a partir de la cual se infieren posibles explicaciones y leyes que hay que confirmar en la realidad y, por lo tanto, comprobar empricamente. Con este fin se deducen una serie de consecuencias lgicas, en tanto que respuesta al problema planteado, formuladas en trminos de hiptesis operativas y contrastables. La inferencia inductiva resultante a la verificacin de estas consecuencias formar parte del rea de influencia de las explicaciones y teoras iniciales y permitir aportar nuevos datos que ampliarn y complementarn sus estructuras y conceptos.

Las fases del mtodo cientfico siguen unas etapas parecidas a las que propona Dewey en su obra ya clsica Hoiu we think (1910) cuando sistematizaba la capacidad reflexiva ante los fenmenos en las siguientes fases:

1.2.

3.

4.5.

Ocurrencia de una dificultad sentida.Definicin de la dificultad en trminos de enunciado de un problema.Propuesta de una explicacin sugerida o una solucin posible.Elaboracin racional de la idea.Corroboracin de la idea y comprobacin.

A continuacin las presentaremos con un ejemplo para ilustrar la combinacin de los planteamientos tericos con la comprobacin emprica caracterstica del mtodo cientfico:

1. Planteamiento del problema y revisin bibliogrfica que comporta su concrecin.Si ejemplificamos este proceso en el mbito de la investigacin educativa, la experiencia diaria en un aula de educacin infantil nos podra llevar a detectar la siguiente dificultad sentida: en la clase, el maestro propone dos tipos de dibujos que los nios tienen que calcar. A pesar de que el

L

FUNDAMENTOS METODOL,GICOS DE LA INVIlSTIGACION EDUCATIVA 31

contenido es el mismo, las ilustraciones varan de un modelo al otro: el color, la forma y la distribucin de los objetos no es la misma. Curiosamente, todos los nios y nias de la clase escogen un solo modelo para'calcar. Por qu?

2. Formulacin de la(s) hiptesis y sus consecuencias.La aproximacin sistemtica al aula con el fin de obtener informacin permitira elaborar teoras y posibles explicaciones de la realidad objeto de estudio. En este caso nos aproximaramos a los nios y nias a travs de entrevistas y observaciones sistemticas para poder conocer los motivos por los cuales unnimemente han preferido una ilustracin y no la otra. A partir de aqu se podra elaborar la siguiente explicacin terica: el alumnado de educacin infantil muestra ms inters por los estmulos educativos visualmente atractivos (con ms variedad de colores, con imgenes y figuras de mayor magnitud y con una distribucin de las mismas uniformemente repartidas a lo largo del papel). La elaboracin racional de esta idea nos permitira deducir implicaciones en forma de hiptesis y consecuencias lgicas del tipo siguiente: si combinamos los recursos audiovisuales con los mtodos de enseanza tradicionales aumentaremos la motivacin para el aprendizaje en nios y nias de educacin infantil.

3. Eleccin de la va metodolgica ms adecuada.La investigacin en el mbito educativo se caracteriza por una pluralidad metodolgica o una diversidad de procedimientos posibles para realizar investigaciones empricas. En esta etapa se trata de seleccionar los mtodos ms adecuados, de acuerdo con los objetivos que se persiguen, de la naturaleza de los fenmenos objeto de estudio, el nivel de control establecido y las caractersticas de los instrumentos utilizados. En sentido estricto, el modelo hipotti- co-deductivo .se aplica bsicamente al mtodo de investigacin experimental que veremos ms adelante.

4. Formulacin y verificacin de la hiptesis.Para verificar la hiptesis del estudio es necesaria la elaboracin de un diseo de investigacin, la seleccin de los instrumentos de obtencin de la informacin (operativi- zacin de las variables), la planificacin del tipo de mus-

treo a realizar, y la aplicacin y anlisis de la informacin.5. Interpretacin y generalizacin de los resultados a la luz

de la teora de cara a un posible reajuste de la misma.

Las conclusiones que se obtengan tendrn el margen de generalizacin que permitan los pasos anteriores, aceptando siempre un nivel de probabilidad de error.

3 2 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

C o n c epto de ley, teo ra y m odelo

Una ley es una relacin constante entre dos o ms variables que expresa una generalizacin basada en una confirmacin emprica. La funcin de las leyes es controlar y predecir los fenmenos o la realidad objeto de estudio. Por ejemplo, la ley del movimiento de Newton es un buen ejemplo de esta relacin general, necesaria y constante: A toda accin se opone una reaccin contraria de igual potencia.

Gibson (1974) habla de tres tipos de leyes: las determinsticas, las probabilsticas y las de tendencia. Las leyes determinsticas san una relacin constante y necesaria entre los fenmenos aplicable universalmente en el tiempo y en el espacio. Su expresin formal implica una secuencia temporal entre fenmenos al suponer que siempre que se de a (fenmeno antecedente) tiene que suceder b (fenmeno consecuente). Por ejemplo el calor dilata los metales es una ley determinstica. La aplicacin de este tipo de leyes en el campo de las ciencias humanas y sociales (Medicina, Derecho) y, concretamente en la Educacin es limitada: se trata de un mbito de intervencin con una mezcla de conocimiento terico y accin prctica -ciencia y arte- que no permite reducir el conocimiento cientfico a leyes aplicables universalmente. Su punto de partida son experiencias humanas concretas y por ello requiere conocimientos obtenidos de manera rigurosa pero esencialmente prcticos y tiles a alguien, aunque no sean generalizables para toda la sociedad.

Por este motivo las leyes probabilsticas y las leyes de tendencia son las ms utilizadas en el mbito educativo. Las leyes probabilsticas se extraen de aplicar la estadstica en la investigacin cientfica y nos permiten afirmar con cierto nivel de probabilidad las relaciones entre los fenmenos educativos (denominadas hiptesis). Su desarrollo en el campo de la investigacin educativa proporciona un

FUNDAMENTOS METODOl.OGICOS DE LA INTVTISTIGACION EDUCATIVA 33

conocimiento ''probablemente verdadero", en forma de afirmaciones como la siguienu-: se puede afirmar que el alumnado que siga un programa de inmersin lingstica en su lengua materna obtendr mejores resultados en comprensin oral, lectura silenciosa y matemticas que el que aprenda siguiendo la lengua de la escuela (cuando es diferente de la propia), con un riesgo de error del 0,05.

Las leyes de tendencia nos indican la orientacin de la relacin y pueden plantearse en forma de microhiptesis o relaciones descubiertas a partir de la propia experiencia y la prctica educativa. Por ejemplo: hay una tendencia a que los estudiantes aprendan mejor cuando se utiliza alguna estrategia emocional al inicio del proceso de aprendizaje.

Un conjunto de leyes interrelacionadas puede constituir una teora. La elaboracin de teoras representa el punto culminante del proceso de investigacin cientfica. Una teora es un sistema o un grupo de generalizaciones que explica clases particulares de fenmenos mediante la especificacin de conceptos, definiciones, elementos y las leyes o reglas operativas que los relacionan. Kerlinger y Lee (2002: 10) definen la teora como "un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionados entre s, que presen tan una visin .sistemtica de los fenmenos especificando relaciones entre variables, con el propsito de explicarlos y predecirlos . Son ejemplos la teora geocntrica, la teora de la relatividad o la epistemologa gentica de Piaget.

Las teoras permiten organizar e integrar el conocimiento, mostrando que todos los hechos y leyes estn interrelacionados en un patrn coherente que a veces se representa a travs de los modelos. Los modelos que se utilizan en la investigacin cientfica son configuraciones ideales que representan de manera simplificada una teora. Facilitan la comprensin de las mismas y nos muestran sus aspectos ms importantes. Por ejemplo el modelo de la estructura del tomo de Niels Bohr o el modelo del ADN de Watson y Crick.

As, por ejemplo, la teora de la educacin multicultural abarca un campo muy amplio de conocimientos (diferencias culturales, estrategias de intervencin efectivas, enfoques .sobre el tratamiento de las diferencias, actitudes personales, valores) con todo un conjunto no menos extenso de elementos (alumnado, programas de intervencin, intervencin del profesorado, etc.). A partir de aqu, se han elaborado distintos modelos en educacin multicultural (asi-

34 METODOlX)GlA DE LA INVES J KiACION EDUCATIVA

milacionista, interciiltural, antirracista) que ayudan a sistematizar la complejidad conceptual y las distintas \nas de intervencin en este mbito.

La a pi-Ka c i n d ei. m to d o c ien tfico a ia educacin

La complejidad y las peculiaridades de los fenmenos educativos, en tanto que objeto de estudio, hacen que la lgica y los ideales del mtodo cientfico sean slo aproximados. La investigacin educativa no siempre puede desarrollarse en situaciones rgidamente controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por replicadn. Consecuentemente, en la prctica se han matizado y adaptado las fases de este procedimiento general en modos alternativos o mtodos de investigacin educativa con entidad suficiente, segn el tipo de fenmeno sobre el que se pretenda incidir. Y, como veremos a lo largo del libro, no resulta extrao que la investigacin educativa se caracterice por una gran flexibilidad y heterogeneidad de enfoques, metodologas y resultados, de acuerdo con la complejidad de su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de la formacin cientfica recibida por quienes la practican.

M to d o s de in \'Esticac:in en educacin

A modo introductorio, a continuacin presentaremos esta pluralidad metodolgica para empezar a familiarizarnc^s con la terminologa bsica y los principales mtodos de investigacin educativa, a partir de una clasificacin muy general de losYnis- mos, de acuerdo con la finalidad que persiguen; los mtodos orientados a obtener conocimie^ito bsico y los mtodos orientados a obtener conomiento aplicado; dicho de otra forma, la investigacin orientada a conclusiones (investigacicin bsica) y la investigacin orientada a la loma de decisiones (investigacin aplicada):

Los mtodos orientados a la obtencin de conocimientos bsicos, es

L

FLTNDAMENTOS METODOLOCaC;OS DE LA INA ESTIGACION EDl'CATD'A 35

[

O btenerconocim iento

bsico

m t o d o s d e

i n v e s t i g a c i n

O R IE N T A D O S A :

Comprobar hiptesis: v a

deductiva

M todos experimentales M todos cuasiexperi-

men tales

D escubrir coruiusiones

generales: v a in d u c tiv a

M todos descriptivos M todos de desarrollo Mtodos correlacinales Investigacin etnogrfic aE stud io de casos

O btener conorim iento aplicado: la tom a de decisiones y acciones

pa ra el cambio

Im investigadnrricrin L a investigacin eva- luativa

Figiii'a l .l . Ix)s principales mtodos de investigaan emprica en el mbito educativo.

decir, a producir leonas, persiguen uno o varios de los siguientes objetivos preferentes: la descripcin de los fenmenos, el conocimiento claro de sus elementos y funcionamiento; la explicacin del porqu y el cmo suceden con una finalidad de generalizacin; la prediccin y el control de la realidad, indicando bajo qu condiciones los hechos tendrn lugar con un cierto grado de probabilidad y la comprensin en profundidcid de los mismos a travs de la descripcin objetiva de la realidad desde los significados subjetivos, es decir, penetrando en el mundo personal de las personas que viven en ella. Se trata de un tipo de mtodos no ostensiblemente vinculados a cuestiones prcticas, pues su finalidad prioritaria es contribuir al avance de la ciencia.

Dentro de estos mtodos apuntamos una doble tipologa de acuerdo con la orientacin que asumen para desarrollar el conocimiento cientfico:

- Los mtodos dirigidos a contrastar teoras, a comprobar hiptesis, caractersticos del modelo de investigacin cuantitativa y divididos en dos grandes bloques: la investigacin experi/men- tal y la investigacin cuasiexperimental Estos mtodos siguen las fases del mtodo cientfico y ponen el nfasis en la validacin emprica de una teora y en la explicacin formulada en trminos de hiptesis ante problemas del tipo siguiente:

depresivos en el alumnado universitario? Influye la visuali- zacin de dibujos manga en la conducta agresiva de los Jvenes de 12-14 aos residentes en la zona metropolitana de Barcelona?

- Los mtodos cuya oen lan bsica es extraer conclusiones de carcter general o descubrir teoras a partir de observaciones sistemticas de la realidad. Entre ellos destacamos los mtodos ex-post-facto (descriptivos, de desarrollo, correlacinales) de carcter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la 7ivestigacin etnogrfica y el estudio de casos, ambos desde un enfoque cualitativo y consistentes en la comprensin profunda de la realidad. Algunos interrogantes que podran responderse a travs de estos mtodos son: Cul es la opinin de la ciudadana sobre el ataque a Irak por parte de EEUU? Qu patrones de conducta caracterizan al alumnado agresivo? Por qu se integra mejor el alumnado procedente de la Europa del Este que el alumnado gitano en las escuelas de educacin primaria de Madrid? Qu significa la escuela para este alumnado?

Los mtodos orientados a la obtencin de conocimiento aplicado sustituyen las funciones anteriores por la pretensin bsica de comprender la realidad educativa para transformarla, acentuando la prac- ticidad del conocimiento pedaggico como criterio de valor mximo, en aras a la resolucin de los problemas inmediatos y la mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcionar datos crticos que permitan garantizar que las decisiones que se tomen aseguran la obtencin de mejores resultados educativos. Desde esta consideracin, algunos autores han conceptualizado el conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgico, cuyo contexto de aplicacin no depende tanto del investigador como de los prcticos-usuarios de las situaciones objeto de estudio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por lo tanto, hace prioritaria su participacin a lo largo del proceso de investigacin.

Entre los mtodos que dan cobertura a este carcter social y participativo del proceso de investigacin destacamos la investigacin accin y la investigacin evaluativa, ambas preocupadas por dar respuesta a problemas del tipo siguiente: Qu hay que hacer para introducir la educacin en valores en la etapa de la

36 METODOLOGA DE lA INVESTIGACIN EDUCATIVA

FUNDAMENTOS METODOl.OGlCOS DE lA imESTlGACION EDU(ATIV/\ 37

Educacin Secundaria Obligatoria? Cules son los elementos ms eficaces de un programa de educacin inlercultural aplicado en cuarto de primaria? Qu necesita el profesorado para llevar a cabo una buena educacin emocional?

Los mtodos de investigacin orientados a la obtencin de conocimiento bsico pueden integrarse dentro de la denominada investigacin bsica o pura. Se trata de una forma de investigacin que fundamentalmente pretende ampliar el cuerpo de conocimientos tericos sobre los fenmenos educativos y contribuir al avance de la pedagoga sin un fin prctico especfico e inmediato. Por ejemplo, una investigacin acerca de las caractersticas estructurales que debe poseer un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional sera un ejemplo de investigacin bsica.

En cambio, los mtodos orientados a la toma de decisiones y al cambio, en la medida que estn encaminados a resolver problemas prcticos y mejorar la realidad estudiada, se inscriben dentro de la denominada investigadn aplicada. Su mximo objetivo es proporcionar datos crticos que permitan dar respuestas y tomar decisiones adecuadas en mbitos espacio-temporales precisos. Una investigacin acerca de lo que aprende el alumnado de 1- de ESO con un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional sera un claro ejemplo de investigacin aplicada.

L/\ in\ t:stigacin educativa

I Qu es investigar en educadn ?

Teniendo presente que una simple definicin siempre deja muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigadn educativa intentaremos sintetizar su conceptualizacin en la siguiente idea: un conjunto sistemtico de conocimientos acerca de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin de carcter emprico sobre los diferentes aspectos relativos a la educacin.

Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico de la educacin.

A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en

38 MK'ODOL.IA DE lA INVTTIGACION EDLfC:ATr\A

educacin como un proceso o una actividad con tres caractersticas esenciales:

a) Se desarrolla a travs de los mtodos de investigacin.b) Tiene el objetivo bsico de desarrollar conocimiento cien

tfico sobre educacin, as como resolver los problemas y mejorar la prctca y las instituciones educativas.

c) Est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad del conocimiento obtenido.

El trmino investigacin educativa se identifica con Educational R'search", de uso muy generalizado en el mbito anglosajn. Conceptualmente hace referencia a una disciplina que forma parte integrante de las (encias de la Educacin. A veces el trmino investigacin educativa se ha identificado con el de pedagoga experimental debido a una cuestin puramente histrica (la asociacin, antes mencionada, entre experimentacin y ciencia). Actualmente la investigacin experimental se considera como una modalidad de la investigacin educativa.

La investigacin educativa est dirigida a la bsqueda sistemtica de nuevos conocimientos con el fin de que stos sirvan de base tanto para la comprensin de los procesos educativos como para la mejora de la educacin. De acuerdo con esta doble orientacin, a lo largo de los prximos captulos estudiaremos en detalle los mtodos que pretenden descubrir leyes objetivas y principios de los procesos educativos para establecer las bases tericas de un plan general de educacin, y otra clase de mtodos que preferentemente buscan actuar en esta realidad para mejorar la calidad y rendimiento de la enseanza.

La investigacin educativa est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. Esto es posible por el uso de unos procedimientos a lo largo del proceso de investigacin que garantizan el denominado rigor cientfico y que deben ensearse y aprenderse.

Probablemente la crtica ms acerba que se ha hecho a la investigacin educativa es la que manifiestan los profesionales que estn trabajando diariamente en educacin, al destacar la inutilidad de aqulla para resolver los problemas con que se encuentran en su labor cotidiana (tanto en el aula como en los contextos de la educacin no formal). Se acusa a la investigacin

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA 39

educativa por el carcter obvio de las cuestiones estudiadas y por la poca incidencia social de sus resultados.

Sin embugo, la mayora de estas crticas no .son suficientemente especficas, sobre todo si se tiene en cuenta que el esfuerzo por fundamentar slidamente las afirmaciones que se aceptan rotundamente en la prctica diaria exige investigacin. En palabras de Gage (1991) la investigacin se hace necesaria para convertir las expresiones genricas, de algn modo siempre verdaderas, en algo ms especfico y valioso para la teora y la prctica. Lo que se espera de la investigacin en el mbito educativo es que brinde un conocimiento sistematizado y basado en evidencias demostrables sobre los fenmenos, como ba.se para la toma de decisiones en la prctica docente o en la poltica educativa.

Una definicin muy extendida y de carcter general que recoge estas ideas sobre la investigacin educativa nos la ofreca el Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI- Centre for Educational Research and Innovation): Una bsqueda sistemtica y original, asociada con el desarrollo de actividades con la finalidad de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educacin y el aprendizaje, y la utilizacin de ese conocimiento acumulado pai'a promover nuevas aplicaciones o para mejorar el esfuerzo deliberado y sistemtico en aras de transmitir, evocar o adquirir conocimiento, actitudes, habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de aprendizaje que resulte de este e.sfuerzo (CERI, 1995: 37).

Por .su parte la OCDE (1996) plantea otra definicin ms operativa de la investigacin educativa en la que se engloban indicadores de los mbitos temticos objeto de inters: La investigacin y el desarrollo educativo es la bsqueda original y sistemtica, asociada al desarrollo de acti\dades relacionadas con el contexto social, cultural y poltico en el cual operan los si.stemas educativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la educacin; a los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo personal de nios, jvenes y adultos; al trabajo de los educadores; a los recursos y los acuerdos organizativos para apoyar el trabajo educativo; a las polticas y las estrategias para lograr los objetivos educativos; y a los. resultados sociales, culturales, polticos y econmicos de la educacin.

En cualquier caso se trata de definiciones donde la naturaleza de la investigacin educativa recorre el amplio marco de la extensin del fenmeno educativo. Todo ello nos lleva a aceptar

40 METODOLOGIA DE LA LWTISTIGACION EDLTATWA

diversas aproximaciones sobre lo educativo a travs de mtodos alternativos y, como veremos en el prximo captulo, justifica el debate clarificador entre los distintos enfoques para generar el conocimiento en este mbito preferentemente a las divisiones nicas y totalizadoras. Justifica un pluralismo metodolgico que, bien desarrollado, permite combinar datos, procedimientos y tcnicas para dar respuesta a la complejidad y los requerimientos de cada contexto objeto de estudio.

Para qu investigar en educacin ?

Pero por qu se hace investigacin educativa? cules son las prioridades presentes y futuras a las cuales la investigacin educativa est llamada a ofrecer soluciones?

[La. investigacin educativa siempre se ha centrado en un amplio espectro de temas explcitamente detallados en las principales reas de investigacin educativa que aparecen en la literatura especficajA modo de ejemplo,/Forner (2000) apunta ya la clsica entre los mbitos ms relacionados con investigar sobre la educacin, investigar para la educacin o investigar en educacirjj Todo ello para delimitar objetos de estudio en funcin del tamao (macro/micro estudios) y en funcin de la implicacin de los agentes educativos (desde dentro/fuera de las instituciones y subsistemas educativos). Asimismo, este autor presenta una clasificacin general pero no menos esquemtica de los mbitos de aplicacin de fia investigacin educativa segn la atencin del objetivo preferente en uno u otro de los principales agentes de la relacin educativa: el alumnado, el currculum y el profesorado^

L^ L' investigacin sobre el alumnado responde a la necesidad de conocer quines son, cmo aprenden, cul es su entorno, qu expectativas tienen... y cmo esta realidad o realidades afectan la enseanza y el aprendizaje (...). La investigacin sobre el curriculum responde a la necesidad de conocer la acecuacin y ordenacin de los contenidos curriculares, su didctica y su evaluacin (...). La investigacin sobre el profesorado no slo se ocupa de saber y conocer cmo es el profesorado, o cmo y porque piensa y acta de una forma concreta, sino que tambin se ocupa por saber cmo se transforma: cmo y qu le hace ser como es y qu es capaz de hacerle cambiar (Forner, 2000: 42).

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 41

Pero la relevancia ele los problemas y, por lo tanto, el valor clel conocimiento pedaggico aportado desde la investigacin no puede quedarse al margen de los desafos pendientes que las actuales coordenadas sociales y polticas plantean a la empresa educativa a travs de nuevas y emergentes prioridades temticas. Como resultado de los retos que afectan a la educacin, en 1996 la Comisin Europea (European Comrnissions, 1996: 52) apuntaba algunos de los interrogantes que centran el inters ms actual y futuro de la investigacin en los nuevos contextos:

Sabemos muy poco sobre cmo la gente aprende y sobre las diferen- a s en funcin del grupo de edad, el gnero y otras variables. Necesitamos saber ms sobre cmo la gente mayor y los jvenes aprenden. Es incluso una cuestin ms fundamental ver cmo la gente adquiere u n sentido de id m tid a d y cmo ste se puede desarrollar, haciendo que trascienda a las actitudes ms nacionalistas (...). La investigacin sobre el m ism o aprendizaje es una gran prioridad, incluyendo las formas en la que las Tecnologas de la in fo rm a n y la C o m u n ica d n afectan a l aprendizaje. Esto incluye cuestiones tales como Cmo la gente aprende a aprender en vez de simplemente recordar hechos? Cmo desarrollar mtodos de formacin que permitan a los analfabetos de la UE tener acceso a los servicios de la sociedad de la informacin?.

L

1J..0 S temas ms frecuentes en la investigacin educativa son la formacin del profesorado, la gestin y organizacin educativa, la efectividad de la escuela, la poltica y la reforma educativa. Calderhead (1998: 13) destcalos siguientes:

- Desarrollo profesional permanente del profesorado.- Formacin profesional,- Investigacin europea sobre currculum.- Educacin inclusiva/integral.- Infancia y juventud en riesgo y educacin urbana.- Educacin abierta y a distancia.- Evaluacin/medicin del alumnado.- Economa de la educacin,- Formacin del profesorado.- Garanta de calidad en el desarrollo de la escuela y la pro

fesin docente...^

42 METODOLOGA DE l^\ INVESTIGACIN EDUCATDA

Si nos situamos en el contexto espaol las temticas predominantes en los ltimos aos delatan un rompecabezas de temas: la polca y el sistema educativo; programas y contenidos de la enseanza; medios pedaggicos; rendimiento escolar y evaluacin; psicologa y educacin; educacin especial, educacin compensatoria e integracin escolar; profesorado; sociologa y educacin; orientacin y formacin profesional y ocupacional (CIDE, 1995).

iDe este (^ p lio panorama destacan tres bloques de estudio: investigaciones explicativas, normalmente de procesos micros, con una orientacin psicolgica o pedaggica; los estudios rnacros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnsticos de algunos aspectos del sistema educativo (situaciones de los centros, rendimiento de los alumnos en las materias escolares) y, por ltimo, un emergente campo de estudio, vinculado a la tendencia etnogrfica o al estudio de casos, en el que se investigan procesos de aprendizaje, pautas de socializacin, o modos de actuacin profesional situados en contextos particulareaj

Ms all de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el valor y la necesidad de la investigacin en el mbito educativo, consideramos oportuno reproducirlos beneficios prcticos y ms inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciarse en la tarea de hacer investigacinj

b)

a)^Hacer investigacin te ayudar a comprender el material o el tema que ests estudiando de un modo que ningn otro tipo de tarea puede igualar.Las competencias de investigacin y redaccin que ms adelante vas a aprender favorecern tu trabajo autnomo: recoger informacin, organizara de un modo coherente y luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente denominado la era de la informacin.El desarrollo de mentes con capacidad crtica para interpretar la ingente informacin que nos llega y la posibilidad de hacerte tus propias preguntas y encontrar tus propias respuestas son destrezas que la investigacin tambin puede a)Tidarte a dominar.Realizar o bien conocer cmo se hace un proyecto de investigacin te permitir evaluar inteligentemente la investigacin de ouas personas y comprender el tipo de

d )

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVES TIGACK^N EDUCATIVA 43

tareas que subyacen en lo que dicen los expertos y en lo que aparece en los manuales.

e) Hacer investigacin te permitir experimentar de primera mano cmo se desarrolla el conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigacin que dependen de los propios intereses y metas- personales, de la relevancia social de ciertos temas y de las necesidades sociales.^

A lgunas clasificaciones y modalidades de investigacinEDUCATIVA^

Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad educativa determina la existencia de mltiples perspectivas para con- ceptualizar y abordar cientficamente su estudio. En la prctica esto se concreta en una variedad de modalidades de investigacin. Por est

44 METDOLOC'.IA DE lA IN\T.STlGACION EDUCATIVA

Segn el criterio de fina lidad: qu necesitamos en el mbito educativo: comprender o explicar

La finalidad y el tipo de conocimiento que se manejan en el mbito de la investigacin educativa es un campo de discusin inconclusa. Como parte de las Ciencias Humanas y Sociales, las Ciencias de la Educacin cuentan con una larga historia de enfrentamiento entre las orientaciones explicativa y comprensiva q u e se remonta a Dilthey (1833-1911). Este autor distingui entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas, y busc el mtodo de investigacin propio de estas ltimas para proponer la comprensin {veistehen) frente a la explicacin (erklaren). La Mpolaridad explicacin-comprensin constituye una referencia terica ya clsica que contrapone los que piensan que el conocimiento cientfico sobre la educacin debe ajustarse estrictamente a los cnones de la ciencia -la explicacin de los fenmenos educativos, formulada en trminos de leyes o generalizaciones similares a las de las ciencias naturales- y los que consideran que lo ms importante en la realidad educativa es lograr su comprensin para la mejora de la prctica y la resolucin de los problemas. Ante esta realidad y complejidad metodolgica se han acumulado dos principales enfoques de investigacin que imprimen miradas particulares a los problemas objeto de estudio.

Desde la orientacin explicativa la realidad educativa es nica, ya nos viene dada, y por lo tanto los datos tienen que descubrirse y ana lizarse objetivamente. El conocimiento cientfico sobre educacin tiene que estar amparado por la medicin rigurosa de los fenmenos y la objetividad a lo largo de todo el proceso de investigacin, en tanto que criterios mximos de calidad de la informacin. As las cosas, si por ejemplo queremos estudiar la personalidad de alguien en concreto desde este enfoque, nos basaremos en la medida de sus rasgos caractersticos (el nivel de extroversin e introversin, entre otros), a travs de un test de personalidad vlido y fiable que nos proporcionar datos unvocos y precisos (las puntuaciones interpretadas mediante haremos tipificados), en coherencia con una visin fragmentada de la realidad (la personalidad, en este caso, como suma de los distintos rasgos caractersticos).

Para la orientacin comfyrensiva la realidad educativa, no se descubre sino que se construye, es decir, que viene dada por la aproximacin desde la que se contempla y por los testimonios que la fil

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE lA INVESTIC'.AGIN EDUCATIVA 45

tran a travs de su propia vivencia. Adems, el inters prioritario en comprenderla para transformarla requiere una percepcin holistica de la misma, es decir como un todo que intento transformar desde una perspectiva global. Siguiendo con el ejemplo anterior, desde esta perspectiva el estudio de la personalidad requerira el acercamiento y la interrelacin con la persona motivo de inters, a travs de entrevistas que permitan expresar los motivos por los cuales acta de una manera concreta o se siente como se siente, su observacin en situaciones cotidianas, y el anlisis de la informacin aportada por familiares o amigos cercanos. El enfoque de la investigacin es global (consideramos muchas ms dimensiones que los meros rasgos de personalidad como las motivaciones, los intereses, las perspectivas, los sentimientos, los elementos contextales) y parte de otro modelo de obtencin del conocimiento cientfico (el conocimiento se construye mientras se trabaja y se interacciona con el contexto).

Segn el grado de intervencin: la investigan experimental, la investigacin cuasi-experimental, la investigan ex-post Jacto, y la investigacin, naturalista

Los mtodos de investigacin que hemos presentado anteriormente ofrecen diversas posibilidades a la hora de estudiar la realidad educativa.

La explican de los fenm enm (por ejemplo, queremos saber si el alumnado de educacin infantil que aprende a leer por un mtodo fnico o silbico obtiene mejores resultados en comprensin lectora que los que aprenden a leer por un mtodo global) requiere un cierto control de la realidad cuya mxima expresin pasa por m anipu lar in tendonalm ente las condiciones normales en las que se desarrollan los fenmenos (llevar a cabo el conocido proceso de la experimentacin). En este sentido los mtodos experimentales y, en menor medida, los cuasiexperimentales y los ex-post [acto buscan y pretenden garantizar esta explicacin interviniendo y creando las condidones de investigadn ms adecuadas a los intereses del investigador, aunque todo ello suponga violentar las condiciones normales de produccin del fenmeno. En este sentido son mtodos in trusivos y artificiosos, inscritos en la denominada investigadn de laboratorio (Latorre et al., 1992 y 1996).

46 METODOl.OtiL^ DE L.\ INVESTIGACION EDUCATIVA

Si, contrariamente, nuestra intencin es comprender e interpretar algo o a alguien buscaremos relatos personales, el registro de sus vivencias en situaciones concretas que nos permitan extraer conclusiones de los fenmenos tal y como se presentan, sin modificarlos ni actuar sobre ellos. Con este propsito los mtodos cualitativos, como las etnografas o los estudios de caso nos ofrecen un proceso ms adecuado porque son naturalistas, es decir, se realizan en una situacin na tura l ta l como es y sin el control riguroso propio de la investigacin de laboratorio.

Segn el aiterio de datacin o la naturaleza de los datos: los enfoques cualitativos versus los enfoques cuantitativos

Una de las distinciones ms comunes ha sido enfrentar la investigacin cuantita tiva y la investigacin cualitativa. Bericat (1999: 18) se refiere a la distincin enti'e las orientaciones metodolgicas cuantitativa y cualitativa hablando de la doble pirmide de la investgacin social: de la existencia de dos slidas tradiciones de investigacin que aparecen a los ojos del investigador social como dos grandes pirmides, dos distantes pirmides, enfrentadas la una a la otra, con escasos canales de comunicacin entre ambas, e impermeables tanto a la discusin como a la cooperacin.

Las investigaciones cuantita tivas en el mbito educativo incluyen estudios mediante la tcnica de encuestas extensivas, expejimen- tos de enseanza y