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“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 1
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIANCISCO MORAZAN
UPNFM
Facultad de Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educación
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN”
Docente:
Russbel Hernández
Integrantes:
Roberto Natanahel Sierra Reaños- 0801-1994-08177
Francis Lizeth Ramirez Godoy- 0801-1997-03897
Lys Kamelly Matamoros Valladares- 0801-1981-06154
Tegucigalpa M.D.C. 28 de noviembre de 2014
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ÍNDICE Portada---------------------------------------------------------------------------------------------------1
Resumen------------------------------------------------------------------------------------------------2
Pregunta problema de investigación-----------------------------------------------------------------3
Objetivo general y objetivos específicos----------------------------------------------------------------3
Metodología utilizada----------------------------------------------------------------------------------4
Estudio y tipo de diseño de investigación-----------------------------------------------------------4
Población y muestra-----------------------------------------------------------------------------------4
Hallazgos------------------------------------------------------------------------------------------------5
Introducción-------------------------------------------------------------------- ------------6
Capítulo I. planteamiento del problema----------------------------------------------------------6
Tema------------------------------------------------------------------------------------------------------6
Situación problemática---------------------------------------------------------------------------------6
Justificación--------------------------------------------------------------------------------------------11
Pregunta de investigación----------------------------------------------------------------------------12
Capítulo II. Marco teórico---------------------------------------------------------------------13-26
Lectura labial, Nuevas tecnologías, Espacio físico, Trabajo en grupo, Pautas para los miembros del
grupo, Apuntes y recursos teóricos y bibliográficos, Adecuación curricular y material pedagógico,
Barreras Físicas y Actitudinales.
Capítulo III. Marco metodológico.
Matriz de variables----------------------------------------------------------------------------------28
Tipo de diseño---------------------------------------------------------------------------------------29
Tipo de investigación según los objetivos-------------------------------------------------------29
Población---------------------------------------------------------------------------------------------29
Tipo de Muestra-------------------------------------------------------------------------------------30
Técnicas e instrumento de recolección de datos------------------------------------------------30
Plan de análisis de datos----------------------------------------------------------------------------31
Capítulo IV. Hallazgos o resultados encontrados---------------------------------------------32
Conclusiones-----------------------------------------------------------------------------------------89
Recomendaciones------------------------------------------------------------------------------------90
Bibliografía-------------------------------------------------------------------------------------------93
Anexos-----------------------------------------------------------------------------------------90
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RESUMEN
DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
VISUAL Y SORDERA EN LA UPNFM
PREGUNTA PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y sordera en
la UPNFM?
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN:
A continuación se presenta los datos de mayor importancia de la investigación, haciendo
énfasis en el tema de investigación, la muestra y los hallazgos más relevantes.
OBJETIVO GENERAL
Conocer las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera en la UPNFM.
Indagar el conocimiento que tienen los docentes tanto en ejercicio como en
formación de mecanismos apropiados de evaluación para alumnos con
discapacidades visuales y sordera.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área de infraestructura.
Identificar las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área académica.
Comprobar si la educación de los alumnos con estas discapacidades son de real
interés y preocupación de la UPNFM.
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METODOLOGÍA UTILIZADA
Los resultados se obtuvieron mediante la aplicación de un instrumento de recolección de
datos (encuesta), se analizaron los datos recolectados mediantes el software estadístico
SPSS, siendo graficados en Excel y por ultimo analizar los mismos con el fin de responde a
nuestra pregunta de investigación
ESTUDIO Y TIPO DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de estudio es una investigación ―No experimental de tipo transversal o
transaccional ya que no se manipulara deliberadamente ninguna variable independiente
debido a que la recolección de datos se fue en un solo momento, en el mismo tiempo
utilizando el instrumento de preguntas que fue aplicado a los docentes y estudiantes de la
UPNFM de la sede de Tegucigalpa sistema presencial.
El tipo de diseño de la investigación es de tipo descriptivo basado en el objetivo general y
en uno de los objetivos específicos, lo que en el general pretendemos conocer las
dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad “visual y sordera” en la UPNFM e
indagar el conocimiento que tienen los docentes en ejercicio como en formación de
mecanismos apropiados de evaluación para alumnos con discapacidades visuales y sordera
y en los objetivos específicos queremos comprobar si la educación de los alumnos con estas
discapacidades son de real interés y preocupación de la UPNFM.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Para el tamaño de la muestra de esta investigación, escogimos a los alumnos de la UPNFM
de la sede de Tegucigalpa sistema presencial que tienen discapacidad visual. Siendo un
total de 11 encuestados. Lastimosamente no se pudo recolectar una muestra con alumnos de
discapacidad sordera, porque en este III periodo del año 2014 por los momentos no hay
estudiantes con discapacidad sordera estudiando.
También la encuesta se le realizo a los docentes de la UPNFM de la sede de Tegucigalpa
sistema presencial, escogiendo a un catedrático por departamento, obteniendo un total de 13
docentes encuestados.
En este trabajo no se utilizo el software STATS 2.0 ya que la población que queríamos
obtener fue insignificante para poder hacer un muestreo.
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HALLAZGOS
Una de las preguntas con más interés en este informe hacia los docentes es si ellos están
capacitados para impartir las clases a personas con discapacidad visual y el resultado que se
obtuvo fue de un 69% en la categoría de poco, un 8% que ha recibido capacitación y 23%
no ha recibido capacitación. Por ende, como podemos ver los docentes de la UPNFM no
tienen la suficiente capacitación para recibir a los alumnos con discapacidad.
Otra de las preguntas de mayor interés es si los docentes de la UPNFM tienen la facilidad o
a la mano el material didáctico adecuado para los alumnos con discapacidad visual y como
resultado el 62% contesto que no tiene el material adecuado, el 15% es bueno, el 15% malo
y un 8% muy bueno, como podemos ver los docentes no tienen la facilidad de poder
adecuarse dentro del aula con el material correspondiente a cada discapacidad.
Desde el punto de vista del estudiante, consideran que hay discriminación por parte del
docente en un 82% en la categoría de a veces, un 9% respondieron siempre y un 9% nunca.
Como podemos ver el estudiante siente que si hay discriminación hacia ellos.
Las dificultades que tienen los alumnos con discapacidad es la falta de señalización en la
UPNFM con un 91% en la categoría de siempre y 9% a veces, como podemos ver en la
estadística las autoridades tienen que preocuparse para mejorar la infraestructura en
señalizaciones en los edificios del centro.
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INTRODUCCIÓN
A continuación se dará a conocer un breve relato de las dificultades que enfrentan los
estudiantes con discapacidades de la UPNFM, como ha sido su proceso de aprendizaje y
que sugerencias aportan ellos con el fin de mejorar dicho proceso.
Mucho se ha escuchado de respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes con
discapacidad y a menudo se ha hecho referencia a los conceptos de integración,
participación y adecuación curricular; en fin, de todo un sin número de términos que
podrían o no dar sentido a los procesos que se desarrollan en este ámbito, tanto en el país
como en el marco mundial. Algunas veces, pareciera que los docentes asumen su rol de
educadores por una razón personal en detrimento de razones profesionales, situación que
menoscaba el principio del derecho a la educación y que lejos de legitimar que todos los
miembros de una sociedad participen en igualdad de condiciones y de oportunidades sin
importar su condición, propicia desavenencia entre los alumnos con discapacidades o
necesidades de educación especial.
En los últimos años como producto de los procesos de globalización y los cambios en los
enfoques a la educación especial, los medios educativos han empezado a hablar de
“educación a los discapacitados”.
Por lo tanto, cuando se habla de discapacidad, se crean expectativas para aquellos que
comparten ya sea en su trabajo, aula de clases o en cualquier ámbito profesional o social
con personas con discapacidades que requieren cierto apoyo para enfrentar sus procesos de
integración.
Es decir, se debe tomar en cuenta todo aspecto relacionado con la cultura en la que se
desarrollan las personas; en este sentido, la herencia cultural que un joven recibe también
varía enormemente. Sin dudas que esa herencia citada influye sobre sus valores y conductas
y por lo tanto, estos aspectos deben ser considerados en el trabajo que se realice con los
estudiantes con discapacidades.
Al hablar de discapacidad se habla de tolerancia, respeto y solidaridad, pero sobre todo, de
aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones sin hacer diferencias,
sin sobreproteger ni rechazar al prójimo por sus características, necesidades, intereses y
potencialidades; y mucho menos, por sus limitaciones para sobrevivir, un grupo social debe
adaptar y modificar el ambiente en el que vive.
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CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el siguiente capítulo se presenta el tema de investigación el cual es de mucha relevancia
para la población estudiantil y también para el personal docente ya que a través de ella se
pretende conocer las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual.
TEMA
Dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad “visual y sordera” en la UPNFM
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La existencia de alumnos excepcionales en nuestras aulas es indiscutible hoy, máxime
cuando cada día es mayor la heterogeneidad que se presentan en los centros educativos a
nivel mundial tal es el caso de alumnos con discapacidades de visión y sordera, hecho que
exige del profesorado mayor capacitación para su ejercicio profesional, que debe de
responder a la diversidad, Asimismo, en las relaciones maestro y alumno tienden a crearse
vínculos muy fuertes de complicidad, que hacen aun más comprensibles el esfuerzo y
compromiso por parte del maestro, para poder estar a la altura de las demandas y
dificultades de sus alumnos durante todo su proceso de desarrollo y aprendizaje (MEDINA,
2006), La UPNFM no es la excepción en esta universidad se cuenta con un numeroso grupo
de alumnos con estas discapacidades que obliga a las autoridades y docentes a buscar
mecanismos que les faciliten maximizar sus capacidades.
Partiendo de las investigaciones que se han realizado en otros países, se hace mención de
que Honduras no ha tenido un desarrollo con el joven de discapacidad, visual y sordera.
Debido a las circunstancias del desarrollo de la educación, ya que Honduras es uno de los
países más atrasados en dichos aspectos. Como se hace ver en la investigación “Derecho a
la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe” (Vernor
Muñoz, Camila Croso (CLADE),Gisela de Leon (CEJIl), 2009) presentó en el siguiente
cuadro los factores por los que los jóvenes con discapacidad no han tenido un avance para
poder desenvolverse en la sociedad.
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Como se ha visto en otros países el apoyo al joven de discapacidad visual y sordera, se han
buscado maneras de incluirlo dentro del salón de clase. De acuerdo a la investigación
“Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias” (Monserrat Catellana, Ingrid
Sala, 2005) se obtuvieron los siguientes resultados: Los compañeros es el único recurso
humano utilizado por todos los estudiantes indistintamente e la discapacidad que los afecte.
La deficiencia auditiva destaca en el uso de audífonos 91%, mientras que el recurso más
utilizado por los estudiantes con deficiencia visual es el soporte de un compañero 50%. Hay
que destacar que el 33% no utiliza ninguno. Un 84% de los estudiantes expresan que tienen
importantes dificultades para acceder a la información durante las clases debido a las
dificultades en tomar apuntes .El profesorado 88% es considerado para los estudiantes el
recurso más adecuado a la hora de obtener unos buenos apuntes. Destacan el desorden en
las aulas con un 32% que afecta principalmente a las personas con deficiencia motriz y
visual. Y los problemas de sonoridad con un 32% que afectan sobre todo a los estudiantes
con deficiencia auditiva.
RAZONES POR LAS QUE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD
NO ASISTEN A LA ESCUELA EN HONDURAS
Razones por la que no asisten a la escuela Hombres Mujeres
Falta de dinero 30.2 28.8
Rechazo de alumnos o maestros 10.6 13.7
Dificultad de transporte y obstáculos 9.3 4.7
Dificultad para su desplazamiento 6.8 2.6
Falta de apoyo escolar 5.2 3.6
Falta de apoyo familiar 3.8 2.5
Rechazo institucional 3.1 0.9
Reprobó sus estudios 2.3 5.1
Ausencia de establecimientos educ. 2 4.8
Falta de motivación personal 1.8 4.8
Ausencia de maestros 1.1 3.7
Otras razones 23.8 24.8
TOTAL 100 100
Fuente: BID / EHPM, Honduras 2002
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La mayoría de los profesores de la muestra 64% han tenido alguna vez un estudiante con
discapacidad en su aula. La presencia de estudiantes con discapacidad dentro de las aulas
causa frecuentemente a los profesores inseguridad o incomodidad. Un 76% del profesorado
cree que es necesaria recibir información sobre este tema en contraposición un 8% piensa
que no se necesita. A diferencia de Honduras que no ha progresado en incluirlo a él o a ella
para su desarrollo tanto como en la educación, como en la sociedad. Debido a la
discriminación o a la ignorancia de cómo tratar a este estudiante. De la investigación (La
discapacidad en Honduras, 2012) por los estudiantes de la facultad de post grado, mediante
el proceso de investigación se determino que el 14% de la población de Honduras tiene
discapacidad.
El problema de la integración de personas con limitaciones físicas específicamente los
invidentes y sordomudos en la universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán ha
motivado a realizar esta investigación, las actitudes de los docentes, alumnos y sociedad en
general hacia estas personas han sido hostiles, desiguales, diferenciado su enseñanza, lo que
ha limitado que alcancen los niveles de aprendizajes óptimos, impidiéndoles obtener el
techo de sus capacidades.
PREGUNTA-PROBLEMA
¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera en la UPNFM?
OBJETIVO GENERAL
Conocer las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera en la UPNFM.
Indagar el conocimiento que tienen los docentes tanto en ejercicio como en
formación de mecanismos apropiados de evaluación para alumnos con
discapacidades visuales y sordera.
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área de infraestructura.
Identificar las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área académica.
Comprobar si la educación de los alumnos con estas discapacidades son de real
interés y preocupación de la UPNFM.
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JUSTIFICACIÓN
La investigación se realiza por el motivo de que en la sociedad existen muchos casos de
personas con discapacidad y no se toman en cuenta las dificultades que estas puedan tener
en la misma. Uno de los aspectos principales es en la educación, ayudara a comprender la
dificultad que el joven discapacitado tiene dentro del salón de Clase a nivel superior y
como el maestro apoya en él desarrollo. Hay personas que forman parte de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán que tienen estas limitaciones o son no videntes o
son sordomudas, lo que ha despertado el interés por conocer qué mecanismos pedagógicos
o de otra naturaleza facilitarían y potenciarían sus procesos de aprendizaje, la situación
particular de estas personas generan una motivación extra a esta investigación en vista que
son personas dignas de toda admiración por su voluntad de adquirir una licenciatura,
maestrías, diplomados y cualquier otro certificado de estudio que los posibilite a ejercer la
docencia sin ningún complejo. La utilidad que se estima lograr con la investigación es
adaptar el entorno a las personas con discapacidad, reconociendo los derechos que el joven
tiene y sus barreras, conociendo las necesidades que presenta dentro del aula de clase y ver
que adaptaciones curriculares se pueden desarrollar con él o ella, según sea el caso.
Aportando por medio de la investigación recursos que permitan a los docentes capacitarse
sobre mecanismos especiales de enseñanza a las personas con estas limitaciones y generar
la igualdad de condiciones con los demás alumnos no aquejados de ninguna limitación;
generar conciencia a los docentes sobre las falencias al momento de evaluar de forma
apropiada a los invidentes y sordomudos; para suprimir todo acto de discriminación tanto
de alumnos y docentes para con estas personas, mostrando por medio de esta investigación
que todos tenemos y debemos tener igualdad de condiciones al momento de ser evaluados.
Le beneficia a todo aquel que hace una investigación relacionado a las personas con
discapacidad, ya que todos en algún momento socializan con ellos pero no tienen el
conocimiento necesario para lograr integrarlo y no reciben tratos igualitarios de parte de
docentes y compañeros de clases; o en cualquier contexto, pero sobre todo a quienes más
beneficiara, son los estudiantes con discapacidad visual y sordera, ya que hará reflexión en
que nadie es más ni menos que los invidentes y sordomudos y sobre la importancia de no
rechazarlos, de no discriminarlos y por el contrario generar grupo con ellos siendo
empáticos y colaboradores.
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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Qué dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y sordera en la
UPNFM?
2. ¿Qué conocimientos tienen los docentes tanto en actividades como en formación de
mecanismos apropiados de evaluación para alumnos con discapacidades visuales y
sordera?
3. ¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área de infraestructura?
4. ¿Cuáles son las dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad visual y
sordera de la UPNFM en el área académica?
5. ¿Cómo podemos comprobar si la educación de los alumnos con estas
discapacidades son de real interés y preocupación de la UPNFM?
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CAPITULO II. MARCO TEORÍCO
Según (León, 2014) Hay un creciente número de estudiantes ciegos o baja visión y con
discapacidad auditiva en las universidades que están confirmando que su diferencia puede
ser sinónimo de igual eficiencia siempre que las muchas barreras de comunicación
existentes sean superables. Estos estudiantes luchan diariamente contra los prejuicios y
estereotipos anclados en el profesorado y demás trabajadores universitarios sobre las
personas ciegas, baja visión y con discapacidad auditiva, contribuyendo a que los futuros
estudiantes tengan menos problemas de acceso a la universidad. La situación actual de las
personas ciegos o baja visión y con discapacidad auditiva que desean acceder a la
Universidad, con respecto a los años anteriores, ha mejorado en cuanto al aumento de
programas existentes de integración y atención a este colectivo en las distintas
universidades. Para facilitar la comunicación entre el estudiante ciegos o baja visión y con
discapacidad auditiva el profesorado, el personal de la Universidad y el resto del alumnado
oyente y el seguimiento de las clases, y el personal de la universidad, se vienen utilizando
desde hace tiempo una serie de recursos específicos que facilitan el acceso a la
información. Según el estudio de necesidades de los estudiantes ciegos o baja visión y con
discapacidad auditiva de la UNED (2009), Es necesario recordar que la utilidad de todos
estos apoyos depende de las necesidades específicas de cada estudiante, que será en último
término quien determine los recursos que necesita. Es importante que los estudiantes
ciegos o baja visión y con discapacidad auditiva puedan contar con un protocolo de
atención .Asesorar al profesorado sobre las posibles adaptaciones curriculares que sean
necesarias. Realizar un seguimiento académico y apoyo didáctico personalizado e
individualizado del estudiante sordo o con discapacidad auditiva. Ofrecer a todos quienes lo
demanden, estudiantes sordos y con discapacidad auditiva, el profesorado o personas e
instituciones educativas en general con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades y
la plena integración de estudiantes sordos y con discapacidad auditiva (realización de
adaptaciones curriculares, etc.). Cumplir una función de mediación entre el estudiante sordo
o con discapacidad auditiva y otros órganos de la universidad. Ofrecer información y
orientación accesible para estudiantes sordos y con discapacidad auditiva en la página web
de la universidad.
La universidad no ha de limitarse a proporcionar una atención integral y formación
académica de calidad a estudiantes sordos y con discapacidad auditiva y además miembros
de la Comunidad Universitaria con discapacidad, sino que también debe capacitar a sus
titulados para que hagan velar la calidad de la formación recibida en el comienzo de su
actividad profesional y el acceso a estudios fuera de España con igualdad de oportunidades
que el resto de estudiantes, entre otros aspectos.
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La inclusión es alguna cosa más que un método, una filosofía o un programa de
investigación. Es una forma de vivir: vivir todos juntos. Una forma de vivir que va más allá
del simple “permiso” a acceder al aula. La opción por la inclusión no significa la
desaparición de los soportes necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las
aulas integradas. Según Stainback & Stainback (1999), en la enseñanza inclusiva, el aula es
la unidad básica de atención. Las aulas inclusivas se construyen pensando en todos los
estudiantes que participan, y responden a la diversidad de sus necesidades bajo una
educación comuna. Avalan el derecho a una educación de calidad con equiparación de
oportunidades sin ninguna clase de discriminación. Diferentes autores (Ainscow, 1998;
Según (Moriña, 2004; Stainback y Stainback, 1999y otros) consideran que hay unos
elementos básicos para construir un aula inclusiva. Aquí mencionamos de manera resumida
aquellos que nos parecen más importantes.
Según (Castellana, 2006) los aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de aplicar una
metodología inclusiva en un aula donde hay estudiantes con deficiencia visual:
Más tiempo para hacer los exámenes, si es necesario.
Adaptaciones en el formato del examen: es importante saber qué clase de formato
de examen (oral, escrito, test tamaño letra, color papel, etc.) o recurso técnico o
humano (braille, programa informático específico, una persona que le lea las
preguntas, etc.) necesita el estudiante para poder hacerlo.
Entorno adaptado: iluminación adecuada a las necesidades del estudiante y orden
dentro del aula para facilitarle la orientación.
Permitir los registros de las clases y el uso del ordenador.
Utilizar el vocabulario con naturalidad, ya que las personas con déficit visual usan
habitualmente expresiones como “mirad”, “ver” o “ciego”.
En el caso de estudiantes con discapacidad de sordera, de acuerdo al informe “Estudiantes
con discapacidad en las aulas universitarias” (Castellana, 2006) las estrategias que plantea
son:
Lectura labial: La lectura labial consiste en descifrar las palabras a través de los
movimientos que realizamos con la boca al hablar. El aprendizaje de este recurso es costoso
y su comprensión no siempre es total. Además, para una buena comprensión del lenguaje
oral mediante la lectura labio facial, es necesaria una buena iluminación, el interlocutor
situado delante de la persona sorda y una vocalización óptima.
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Nuevas tecnologías: La tecnología utilizada para esta población está orientada a lograr una
mejor percepción sonora de la información. Se utilizan sistemas de ayuda que aumenten la
señal sensorial, cuando la pérdida perceptiva lo permita, utilizando audífonos (aparatos que
se ponen en las orejas, la función de los cuales es amplificar el sonido, de esta manera la
persona puede oír mejor) emisoras FM (aparato compuesto por dos componentes: un
emisor que se coloca el profesor y un receptor que lleva el estudiante, que le permite oír el
profesor como si se encontraran muy cerca, en distancias de 5 metros), implantes cocleares
o subtitulaciones escritas. A pesar de todo esto, la recuperación total de la audición normal
no se produce nunca.
Aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de aplicar una metodología inclusiva en un
aula donde hay estudiantes con deficiencia auditiva:
Comunicación: cuando nos dirigimos a una persona con una deficiencia auditiva es muy
importante mirarle a la cara para facilitarle la lectura labial; que el tono y la modulación
sean claros; que la velocidad no sea rápida y se debe ser expresivo con los gestos.
Las explicaciones durante las clases tienen que ser claras y ordenadas. Es importante
insistir en aquellos puntos más importantes que se quieran remarcar en las explicaciones.
Hacer un breve recordatorio o resumen de lo que se ha explicado puede ayudar en el
seguimiento de las explicaciones. Los soportes visuales (transparencias, power point,
dossier, etc.) son un buen recurso para facilitar el seguimiento de las explicaciones para
estos estudiantes.
Espacio físico:
Tiene que haber una buena iluminación y sonoridad para que el estudiante pueda seguir las
explicaciones. También es importante que el profesor no se mueva mucho dentro del aula
para facilitar la lectura labial y el seguimiento de las clases. El estudiante con deficiencia
auditiva, generalmente, debe situarse en las primeras filas para hacer un buen seguimiento
de la clase. Por lo tanto, sería bueno reservar el sitio más adecuado para estos estudiantes
dentro del aula.
Trabajo en grupo:
La realización de trabajos en grupo son muy cansados para las personas con deficiencia
auditiva porque aumenta la dificultad de poder captar toda la información que se está dando
(efecto atención dividida) Si se quiere trabajar en grupo, este estudiante tendrá que estar
muy sensibilizado y preparado para actuar correctamente y facilitar su plena participación.
Pautas para los miembros del grupo:
1. Explicar cómo se deben de comunicar con una persona con deficiencia auditiva.
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2. Explicar el efecto de atención dividida.
3. Trabajar en círculo, así se facilita el campo de visión para poder seguir las explicaciones
de todos los miembros del grupo.
4. No hablar todos a la vez, respetar el turno de palabra.
5. Procurar que la información esencial llegue con precisión.
6. Invitar al estudiante a que explique sus dificultades.
Apuntes y recursos teóricos y bibliográficos:
Es bueno dar, con tiempo suficiente, todo el material bibliográfico para que el estudiante
pueda hacer una lectura previa y seguir con menos dificultad las clases. El soporte visual es
un recurso esencial para el seguimiento de las clases en los estudiantes con deficiencia
auditiva.
Los cambios de idioma durante las explicaciones del profesor se deben tener en cuenta.
Este hecho puede dificultar la compresión de lo que se está diciendo.
De acuerdo a una investigación que se realizo en Chile, se redactó un artículo en una revista
publicada por (Gonzalez, Inclusión de Estudiantes con situación de Discapacidad a la
Educación Superior, 2011) Asumir la educación inclusiva como un fenómeno re-
estructurante de los procesos prácticos ya sean, simbólicos, interpretativos, culturales,
socio-etnológicos y organizativos desarrollados por la universidad, ante el cambio y la
apertura institucional en y para la diversidad, supondrá modificar las estructuras de
pensamiento y los esquemas de socialización (Foladori, 2008) de los principales agentes
que integran la comunidad académica. Por ello, se torna necesario repensar desde la
institucionalidad de cada universidad, la visión representacional que ésta efectúa sobre la
situación de discapacidad. Por lo que será necesario, desarrollar un enfoque sociológico
que promueva un salto cualitativo respecto de la cosmovisión psicosocial y formativa
desarrollada hasta este momento por el campo de la atención de la diversidad. Las
instituciones deben mantener una visión permanente entre la situación de discapacidad y la
educación superior. Molina (2007) señala que es fundamental que las instituciones
universitarias promuevan conscientemente una política y una cultura institucional que
asegure el ingreso, la permanencia y el egreso satisfactorio del estudiantado en situación de
discapacidad (Moriña, 2004); y en segundo lugar, proponer elementos para la construcción
de una política institucional en discapacidad que direccione y articule todos los programas
y/o acciones hacia la conformación de una universidad inclusiva (Molina, 2007). Para lo
cual, será necesario intervenir estratégicamente sobre las dimensiones estructuran tés de las
políticas, las prácticas y las culturas presentes en cada universidad.
De modo que, tales dimensiones han sido determinadas para orientar y conducir la reflexión
unificada sobre los cambios que deben propiciar aquellas unidades académicas que deseen
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brindar una formación profesional de calidad a estudiantes en situación de discapacidad, en
base a sólidos principios de igualdad y equidad social. En consonancia, será necesario
revitalizar el aporte sustantivo y el valor agregado que entrega el potencial cultural de la
universidad, cuya esencia, es en sí misma, un lineamiento relevante para comprender los
procesos de cambio y aprendizaje (organizacional, socio-político y socio-pedagógico) de
las organizaciones universitarias, como instituciones autónomas, abiertas y en constante
aprendizaje. La relación triangular entre discapacidad, educación superior inclusiva y
política institucional, es fundamental para poder explorar y analizar las iniciativas, los
programas y las acciones que se llevan a cabo en las instituciones universitarias (Molina,
2007); a fin de promover un marco de lineamientos específicos que garanticen crítica y
propositivamente una experiencia de pregrado y de post grado en óptimas condiciones,
como respuesta a las necesidades de aprendizaje surgidas de las principales barreras a la
inclusión a las que se enfrenta el estudiantado dentro de este contexto formativo. Por lo que
en palabras de Barrio de la Puente, el proceso de inclusividad supone valorar desde una
perspectiva problematizadora el proceso formativo, donde sus principales actores
comprendan las “cuestiones fundamentales sobre la educación en una sociedad desigual
(injusta) y plantea cómo debe proporcionarse dicha educación” (Barrio de la Puente,
2008:13). Si la universidad logra sensibilizarse y asumir en sus estructuras de pensamiento
más intrínsecas la nueva energía y conciencia organizativa, podrá apenas, comenzar a
codificar y decodificar, una semántica útil para la acción, acompañada de una mirada
comprensiva e interpretativa a favor de una producción eficaz de transformaciones y
renovadas transconfiguraciones, que propicien cambios profundos en el diseño y
elaboración de novedosas políticas y prácticas que efectivicen el verdadero derecho a la
educación de todos y cada uno de sus alumnos/as; a través de mecanismos y lineamientos
intra-organizativos, que propendan la real inclusión y diversificación de la institución.
Los resultados que se obtuvieron (Gonzalez, Inclusión de Estudiantes con situación de
Discapacidad a la Educación Superior, 2011) fueron:
Las barreras de inclusión/aceptación y exclusión/rechazo desde la perspectiva de los
estudiantes
Se observa que, el 92.85% señala estar completamente de acuerdo con que se debe
facilitar el acceso de los estudiantes en situación de discapacidad a la universidad,
mientras que el 7.14% de los mismos se muestra en desacuerdo.
Del mismo modo, el 91.63% sostiene estar de acuerdo en que la universidad debe
poner los medios para que dicho colectivo de estudiantes participe en la vida
universitaria como el resto de sus compañeros y compañeras. Al igual que el cuerpo
docente, los estudiantes en un 35.71% coinciden en que la universidad debe
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promover una normativa específica que regule la atención a los estudiantes en
situación de discapacidad.
Asimismo, el 92.85% de los estudiantes señala que el alumnado en situación de
discapacidad debe tener las mismas oportunidades y posibilidades de promoción
que los demás estudiantes. Frente a ello, un 78.57% señala que es necesario que
existan canales de comunicación más efectivos entre compañeros y compañeras
como apoyo y ayuda a estudiantes en situación de discapacidad. Por lo cual,
sugieren que se incrementen los recursos tecnológicos para facilitar el acceso
efectivo de tal colectivo de estudiantes a las diversas aristas de la vida universitaria.
El 31.71% de los estudiantes consultados, afirma que se debe tener con los
estudiantes en situación de discapacidad, más flexibilidad a la hora de exigirles la
adquisición de las competencias propias de su carrera. Sin embargo, un 50%
expresa que la carrera alcanzada por los estudiantes con discapacidad debe ser
garante del conjunto de competencias propias de su ejercicio profesional o saberes
práctico-profesionales (Gibbons, 1998).
El 85.71% prefiere tener compañeros con discapacidad en clases, mientras que el
7.17% se muestra en desacuerdo. No obstante, el 64.28% de los mismos dice no
experimentar ningún sentimiento negativo o violento ante el abordaje relacional con
compañeros en situación de discapacidad.
Partiendo de otra investigación (Castellana, Estudiantes con discapacidad en las
aulas universitarias, 2005) plantea entrevistas a profesores para conocer sus
perspectivas, opiniones, etc. Y se obtuvieron los siguientes resultados:
La presencia de estudiantes con discapacidad dentro las aulas causa frecuentemente
a los profesores inseguridad o incomodidad (62%).
Referente a las adaptaciones curriculares significativas se debe destacar que el 71%
del profesorado de la muestra las realizaría siempre que fuera conveniente.
El 76% del profesorado realizaría una adaptación curricular no-significativa en el
caso que fuera conveniente.
Un 76% del profesorado cree que es necesaria recibir información sobre este tema,
en contraposición un 8% piensa que no se necesita.
La mayoría de los docentes tienen un desconocimiento total de la presencia o no de
estudiantes con discapacidad en sus clases (72%)
El 80% de los profesores de la muestra apoyan la idea de incorporar a la universidad
un servicio especializado en estos temas.
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Por lo tanto, se encuentran tres factores que se relacionan con la inseguridad, incomodidad
al tratar con estos estudiantes: “el desconocimiento de metodologías pedagógicas que
favorezcan la inclusión, el desconocimiento de la discapacidad propiamente dicha y la
falta de infraestructuras para atender la diversidad.” (Castellana, 2005)
Para muchas personas con discapacidad, la asistencia y el apoyo son requisitos
imprescindibles para participar en la sociedad. Por ejemplo, con un intérprete de lengua de
señas, un sordo puede trabajar en un ambiente profesional ordinario. Se requieren cambios
sistémicos para eliminar barreras y proporcionar servicios de apoyo y ajustes razonables a
fin de garantizar que las personas con discapacidad no queden excluidas de las
oportunidades educativas convencionales.
La educación contribuye a la formación de capital humano y, por lo tanto, es uno de los
principales factores determinantes del bienestar y la prosperidad de las personas.
La exclusión de los niños con discapacidad de las oportunidades de educación y empleo
tiene elevados costos sociales y económicos. Por ejemplo, los adultos con discapacidad
suelen ser más pobres que las personas sin discapacidad, pero la educación reduce esta
asociación.
Los países no podrán alcanzar la educación para todos o el ODM relativo al logro de la
educación primaria universal si no garantizan el acceso a la educación de los niños con
discapacidad.
Los países signatarios de la CDPD no pueden cumplir sus responsabilidades derivadas del
artículo 24. (Situación Mundial de la Discapacidad , 2013)
Según (Collado, 2013) Casi todas las personas tendrán una discapacidad temporal o
permanente en algún momento de sus vidas, y los que sobrevivan y lleguen a la vejez
experimentarán cada vez más dificultades de funcionamiento. Las personas de discapacidad
se enfrentan a muchas dificultades.
Según (Ana Belén Andreu Bueno, 2014) Los estudiantes con discapacidad auditiva
constituyen un grupo heterogéneo de personas que coinciden en tener alterada la función
auditiva y que, en consecuencia, ven limitadas sus posibilidades de acceder a conjunto de
informaciones sonoras del medio físico y social que les rodea.
La discapacidad auditiva no implica únicamente la incapacidad de oír o una disminución
de la audición, sino que suele comportar una serie de consecuencias condicionadas por
factores relacionados con la pérdida y por factores psicosociales, educativos y familiares de
la persona. Una de las barreras que enfrenta el joven de discapacidad con sordera es falta de
interprete o que el maestro no tenga el conocimiento para comunicarse con el estudiante, al
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igual que resulta difícil la convivencia con sus compañeros o que no tenga las adaptaciones
curriculares en un dado caso que el joven fuera alcanzar escuchar.
El aprendizaje no se alcanza al mismo nivel que se desea. Esto también sucede con el
estudiante de discapacidad visual, en este caso el estudiante tiene un retraso en su
desarrollo debido a su dificultad visual según el grado, presentado ciertas limitantes como
ser: en la infraestructura para la orientación y movilidad, por ejemplo; las modificaciones
dentro del establecimiento y el desorden en las aulas y corredores. Porque en la categoría
hay ceguera total y baja visión según la gravedad de su necesidad visual.
El grado de visión funcional va a determinar la posible utilización y optimización de otras
vías sensoriales en su desarrollo: tacto y oído. La existencia de un resto visual, por pequeño
que sea, puede resultar muy funcional y debido a la falta de preparación en el docente.
(González, 2011) Los desafíos que enfrentan estos estudiantes en la gravedad de los centros
educativos superior son que reciban una educación de similar calidad que les permitan
aprender a niveles de excelencia, y si favorece la interacción de estudiantes de diferentes
contextos sociales, culturales y con distintas capacidades y experiencias de vida. (Unesco,
2004).
La forma de evaluarlos está orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de
información útil o significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa.
Al saber en qué momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los
aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que el
alumno requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante en
referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales. Supone una regulación
entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de la acción educativa a las
características del alumnado.
En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos (que se
aprende) están estrechamente vinculados. (EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, 1999)
El joven con discapacidad en el aula de clase se enfrenta a la discriminación por parte de
sus compañeros, ya que ellos toman una actitud hostil y excluyente hacia el joven. El
origen de la discrimicación se encuentra generalmente en los prejuicios y estereotipos que
se construyen sobre personas o situaciones. (Discriminación en el contexto escolar, 2013)
(Especial, 2002) Es de conocimiento general que existen diferentes actitudes hacia la
discapacidad. Estas diferencias se observan en actitudes culturales y comunitarias frente a
los jovenes con necesidades educativas especiales, las que se diferencian de una comunidad
a otra. Hay comunidades más abiertas, solidarias y respetuosas hacia las personas con
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discapacidad que otras. Ello incide en las relaciones familiares, en cómo perciben y
resuelven sus problemas. Sin embargo el elemento básico y común a cualquier lugar del
mundo al cual se pertenezca, es considerar que una familia con un integrante con
discapacidad, no debería estar obligada a vivir una vida diferente y separada en relación al
resto de la población de ese lugar, sino compartir y participar con todas sus particularidades
en un ambiente colectivo donde todos y cada uno tiene algo que aportar.
Según (Martinez, 2012) Una de las definiciones existentes más comúnmente aceptadas
sobre las actitudes es la de Fishbein y Ajzen (1975), que concluye que “la actitud es una
predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o
desfavorable ante objetos, personas o grupos de personas y situaciones”. Basándonse en
esta definición, según las actitudes que se tomen hacia las personas influirán en la
interacción con ellas, de forma que, en función de la concepción que cada quien tenga sobre
las personas con discapacidad así será su predisposición a comportarse en sus relaciones
con ellas, y con ello, a influir en la integración de este colectivo en la sociedad (Altman,
1981). En otros términos, se trataría pues, de barreras de tipo psicológico que se pueden
configurar en las actitudes de los compañeros, profesores y la sociedad.
(Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias, 2005) “Uno de los principales
problemas de los estudiantes con discapacidad en la universidad es el seguimiento de las
clases. Normalmente el aula no dispone de los recursos necesarios para favorecer la
inclusión de estos estudiantes y el profesorado no imparte sus clases utilizando las
metodologías adecuadas para que estos estudiantes puedan participar en ellas. Por lo tanto
este colectivo no está en igualdad de oportunidades que el resto de los compañeros. Una
característica importante de esta población es la diversidad. Nos hallamos ante un colectivo
de personas muy diversas y con necesidades especificas muy diferentes.”
Según (Castellana, 2005). La importancia de la implementación de capacitaciones a los
docentes, especialmente en servicios, adquiere una significación extra en tiempos de
cambio. Un estudio posterior de la UNESCO, específicamente sobre capacitación a
docentes, entrega información más detallada sobre programas de capacitación en 14 países
(Bowman y otros, 1985; Bowman, 1986) este muestra la diversidad de programas
ofrecidos, que corren desde extensos cursos a tiempo completo e instituciones
especializadas de capacitación, hasta aprendizaje a distancia ofrecido en base a módulos
para los profesores en servicio. (Seamus Hegarty, 1994).
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Facilidades brindadas por la UPNFM a los estudiantes de discapacidad visual y sordera:
Los recursos con que cuenta la UPNFM (Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán) en el área de logística es el programa Zoom Text y el magnificador, éste último
es una herramienta que ayuda al joven de discapacidad en categoría de “baja visión”,
consiste en una lupa dentro de la computadora la cual ayuda ampliar lo que se quiere
alcanzar a ver, también está capacitada equipada con una sala especial para poder grabar
los libros en audio e impresoras de braille, de esta manera ayuda a su lectura por medio de
sus dedos o según sea el caso, otro beneficio con el que cuenta es el programa Atención a la
Diversidad de la Discapacidad y salas de tecnología adaptadas y siendo coordinadora, la
Licenciada Florencia María Rivera quien provee tutores de la carrera de Educación
Especial, quienes realizan un acompañamiento al joven especial, parte del trabajo consiste
en asistir a los exámenes Y/o todo trabajo que el joven deba realizar esto último en casos de
ceguera total o baja visión, con respecto a los casos de sordera, el proyecto de atención a la
diversidad provee un tutor que pueda comunicarse a través de ”lesho”, asiste al joven y
permite que exista una comunicación más efectiva entre el maestro y sus compañeros,
significa que el desarrollo del joven con discapacidad alcance un nivel satisfactorio sin
importar cual sea su discapacidad; así mismo y entre otros recursos la UPNFM también
cuenta con tres ascensores, esto es poco para los jóvenes que tienen dificultad visual y de la
misma manera esto perjudica la orientación y movilidad en otros edificios.
Debido a que la demanda de los estudiantes de discapacidad visual y sordera a aumentado
en el nivel superior de educación, se ha implementado los cursos de “lesho” y braille a los
docentes y a todo aquel que esté interesado en auxiliar a los jóvenes y a facilitar su
enseñanza con el fin de lograr el avance deseado en su desarrollo, por ejemplo con los
exámenes orales o haciendo la adaptación de pasar las evaluaciones a braille, en el caso de
sordera que el joven no puede comprender la lectura, el tutor al igual que el docente le
brindan la oportunidad de ser evaluado de diferente manera.
Al momento en que el joven ingresa a la UPNFM lo hace con una barrera para comunicarse
con sus compañeros, catedráticos y el personal administrativo, esta barrera en ocasiones
impide el desarrollo en sus estudios, ya que a veces los excluyen del salón de clase o de
trabajos en grupo, provocando que en él o ella tenga una baja autoestima, es por esto que la
UPNFM cuenta con psicólogos en la DISE (Dirección de Servicios Estudiantiles) y en el
proyecto atención a la diversidad para elevar sus ánimos, así obtengan un avance exitoso y
alcancen el nivel satisfactorio y que él o ella anhelan tener.
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ADECUACIÓN CURRICULAR Y MATERIAL PEDAGÓGICO
Las adecuaciones curriculares y la capacitación a docentes son promovidas por las
instituciones privadas que apoyan el proceso de integración o inclusión educativa.
En la práctica y con algunas excepciones, para su implementación los docentes dependen
de los Maestros de Métodos Recursos que les dan acompañamiento en el proceso de
integración ya que consideran que requieren de la dirección del especialista por su escasa
formación.
Las adecuaciones varían de acuerdo a las necesidades específicas de cada caso y a la
disposición del docente Entre las mencionadas se identifican: de objetivos, contenidos,
tiempo, recursos, ambiente y evaluación. El mayor número lo requieren los alumnos / as
con retardo mental.
Entre las más mencionadas se identifican:
Flexibilidad de tiempo en respeto a las diferencias del ritmo y estilos de aprendizaje.
Flexibilidad en la evaluación: Se divide el tiempo destinado para los exámenes muy largos,
se eximen de la evaluación oral a los niños / as y jóvenes con deficiencias auditivas, se
permite el apoyo de un intérprete. Se facilita anticipadamente fotocopias de los resúmenes
de temas de clase y temarios de exámenes a los Maestros de Métodos y Recursos que
apoyan el proceso. Trascripción previa de exámenes al braille o uso de grabadora para
contestar exámenes orales. Ampliación y organización del examen con una apropiada
distribución espacial. Programación de una sola prueba al día. Se nombra un tutor de apoyo
para que lea el material escrito durante los exámenes cuando sea necesario. Se promueve la
evaluación de proceso (paso a paso). Uso de calculadora para personas con dificultades de
descalcaría, ábaco a los estudiantes ciegos. Uso del diccionario y eximir del dictado como
forma de evaluar ortografía para personas sordas, redacción de ítem de exámenes simples,
de respuesta directa. En las escuelas públicas del país en general la utilización de material
didáctico es escasa, sobre todo a partir del tercer ciclo (cuarto, quinto y sexto grado). Con
los docentes se promueve la idea de que el material didáctico adaptado para niños / as con
discapacidades es útil para toda la clase sin embargo su elaboración es insuficiente.
Depende de la iniciativa, creatividad, motivación del docente y en algunos casos del apoyo
brindado por las instituciones que apoyan la integración en dicho Centro Educativo. Las
personas ciegas no cuentan con textos escolares en braille, el apoyo con las transcripciones,
ábacos regletas y punzones dependen de la gestión internacional y disponibilidad de
recursos de las instituciones especializadas que apoyan el proceso, su cobertura es limitada
y no siempre oportuna. En cuanto a las personas de baja visión se utilizan los textos con el
tamaño y tipo que el estudiante discrimine mejor así como los cuadernos con rayados
especiales. (HONDURAS)
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Barreras Físicas y Actitudinales: En Honduras no se cuenta hasta el momento con
ninguna normativa que regule que el diseño de construcción incluya las normas universales
de accesibilidad. Existen barreras para el libre desplazamiento hacia los Centros Educativos
debido a las malas condiciones del las aceras, calles, falta de rampas. Cabe destacar la
dificultad para la utilización del transporte público debido al exceso de pasajeros, falta de
sensibilización para el acarreo de sillas de ruedas y tiempo de espera para subir y bajar de la
unidad.
Las asociaciones de personas con discapacidad y organizaciones de rehabilitación han
hecho esfuerzos para garantizar el libre acceso a edificios y transporte público sin mucho
éxito.
En general los Centros Educativos no cuentan con medida acceso para personas con
trastornos físicos y sensoriales, se destaca el esfuerzo en accesibilidad realizado por la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras a través del programa SED, Centros
educativos por iniciativa particular a través del proyecto de Trabajo Educativo Social y de
Centros de Educación Especial.
Según el informe del Comisionado Nacional de Derechos Humanos 2003 entre los
ambientes menos accesibles destacan los Centros Escolares, oficinas públicas y Centros de
Salud. Entre las barreras más comunes están las gradas de acceso a los edificios y en los
espacios interiores, puertas muy estrechas, servicios sanitarios o letrinas muy angostos,
inaccesibles y sin barras de apoyo, escasa iluminación, inexistencia o mal diseño de
rampas, hacinamiento en centros escolares y transportes públicos.
La concepción de una educación para todos y todas no es un ideal del presente si no un
anhelo que ha acompañado a la humanidad desde hace algunas décadas atrás. A pesar de
ello no es sino hasta el año de 1990 que las naciones del mundo proclaman a través de la
declaración de educación para todos, el derecho a la misma, sin importar el sexo, la raza, la
religión, el status social a la discapacidad por ello la educación debe responder a las
características personales de cada educando, relegando a un segundo plano procesos de
enseñanza de aprendizaje homogéneos, ya que como señala Flores Ochoa (1999) es
absurdo ofrecer unas educación igual para todos, empleando los mismos exámenes y
pruebas como si todos caminaran por los mismos senderos. Partiendo de esta premisa es
necesario enfatizar que las experiencias de aprendizaje deben acoplarse a las
particularidades y necesidades de cada ser, flexibilizando en la medida de lo posible el
curriculum nacional vigente.
Sumado a ello, debemos de mencionar la existencia de una serie de indicadores que marcan
la diferencia entre los alumnos de un mismo nivel, que según A. Diestro (1999) se traducen
en:
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La capacidad para aprender: entendida como capacidad intelectual en la que
incide la experiencia educativa y la labor del profesor,
La motivación para aprender: que condiciona en buena medida, la capacidad de
aprendizaje.
Los estilos y ritmos de aprendizaje del alumno: (reflexivo o impulsivo, analítico
o sintético, etc.) su modalidad sensorial, nivel de atención, preferencias de
agrupamiento.
La inteligencia entendida como multidimensional o múltiple: que concibe un ser
humano integral, dotado de múltiples capacidades.
A partir de estas tendencias, todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos
están llamados a la atención educativa de calidad de todos y todas, sin ningún tipo de
exclusión y discriminación, antes bien procurando la inclusión de grupos minoritarios, que
muchas de las veces han visto postergado el acceso a espacios y fuentes de aprendizaje. Es
precisamente este panorama, el que ha propiciado la creación de un amplio espectro
normativo que pretende resguardar este derecho, para aquellos sectores poblacionales
históricamente marginados, en especial el de las personas con discapacidad; con la
finalidad de propiciar igualdad de oportunidades en el ámbito social, educativos,
económico, salud, etc.
Un claro ejemplo de ello lo constituyen, Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (1993), en la
cual se deja entrever, que por ʺlogro de igualdad de oportunidades se entiende el proceso
mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las
actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos,
especialmente de las personas con discapacidad. El principio de la igualdad de derechos
significa que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que esas
necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que todos los
recursos han de emplearse de manera de garantizar que todas las personas tengan las
mismas oportunidades de participaciónʺ. Debido a ello las personas con discapacidad tienen
derecho a permanecer en sus comunidades locales, y recibir el apoyo que necesitan en el
marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales.
Es necesario enfatizar, que las instituciones de Educación Superior, no deben permanecer
ajenas a esta lucha por la igualdad de oportunidades. Kupiek, S. (2002) en su conferencia
ʺUniversidades accesibles para todosʺ pone de manifiesto que la universidad como
institución critica de la sociedad, debe de manera consecuente, ser fiel a esta aspiración y
para ello, debe ajustar sus proceso administrativos y académicos, de tal forma que pueda
responder a las necesidades individuales de todos sus integrantes. Su tarea consiste en
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educar, es decir, contribuir al desarrollo humano, en un ambiente de solidaridad y respeto a
la diversidad humana.
Bajo este contexto internacional, La Universidad Pedagógica Nacional ʺFrancisco
Morazánʺ (UPNFM), ejecuta una serie de acciones encaminada a satisfacer las necesidades
de educación para todos y todas, creando regulaciones que faciliten el acceso y
permanencia a estudiantes con algún tipo de discapacidad.
Ahora bien, la satisfacción a las necesidades de aprendizaje para las personas con
discapacidad son notorias uno puede ver las necesidades o dificultades que tienen ellos para
poder obtener un título universitario de este modo se realizara un estudio si los alumnos
con discapacidad visual y sordera tienen los mismos beneficios por igual. Dicho proyecto
contempla cinco componentes de trabajo, con objetivos claramente encaminados hacia la
atención a la diversidad:
Investigación: Impulsar proyectos de investigación en el contexto de aula, y de la
comunidad en general alumnos de clase, para conocer mejor y reflexionar acerca de
la enseñanza pedagógicas y la atención a los estudiantes con discapacidad visual y
sordera.
Educación y Sensibilización: Promover por medio de las encuestas que se les
aplicara a los docentes tolerancia, respeto y aprecio a los alumnos con discapacidad.
Mediante este componente se, espera una auto concientización para los docentes en
conocimiento y habilidades didácticas-pedagógicas, para poder mejorar la
evaluación.
Servicios y Recursos de Apoyo: Brindar acompañamiento a estudiantes con
necesidades educativas especiales en su proceso de formación personal y
profesional, así como a sus docentes.
Políticas y Regulaciones: Promover políticas institucionales inclusivas que
sustenten acciones encaminadas a crear igualdad de oportunidades educativas.
Coordinación Interdisciplinaria e Institucional: Mediante la coordinación al interno
de las diferentes unidades académicas de la Universidad y la coordinación con otras
instituciones, redes que nos permitan maximizar los recursos existentes e
intercambiar conocimientos y capacidades.
Con la finalidad de fortalecer este objetivo se hace necesario identificar, las necesidades
formativas de los docentes para atender a los estudiantes con algún tipo de discapacidad y
así estructurar los medios de capacitación que favorezcan el desarrollo de las competencias
básicas para la consecución de la igualdad de oportunidades estudiantil.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 27
A partir de este escenario, se propuso una investigación orientada por las siguientes
interrogantes y objetivos de investigación.
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
En el marco metodológico se establecen las hipótesis de investigación, la matriz de
variables además del tipo de diseño de investigación en este caso correlacionar y
descriptivo; en lo que respecta al diseño de investigación este es No experimental de Tipo
Transversal o Transaccional bajo la modalidad de que no utilizamos el muestreo
aleatoriamente y no se utilizo el software STATS 2.0 ya que la población que queríamos
obtener fue insignificante para poder hacer un muestreo.
Dificultad para trasladarse y llegar a tiempo saliendo de una clase a otra considerando
que la UPNFM tiene dispersos los edificios donde se reciben las clases generales.
Los docentes no cuenta con ninguna formación especial para enseñar y evaluar de
forma apropiada a los alumnos con discapacidades visuales y sordera.
Por carecer de adecuaciones curriculares en las distintas carreras con las que cuenta la
UPNFM, los induce de forma casi involuntaria a prepararse en la carrera de educación
especial.
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MATRIZ DE VARIABLES
VARIABLE INDICADORES
SUB
INDICADORES
REFERENTES
EMPIRICOS
Conocimientos de docentes
para evaluar de forma
apropiada a alumnos con
discapacidades
Conocimiento y
preparación de
docentes para
evaluar a alumnos
con
discapacidades.
Poca o nula
capacitación o
formación
Mala evaluación a
alumnos con
discapacidades
visuales y sordera.
Dificultades de los alumnos
con discapacidades visuales
y sordera.
Dificultades para
discapacitados
visuales /
Dificultades para
discapacitados
sordera Infraestructura
Falta de
estacionamientos
especiales, larga
distancia entre los
edificios, desuso
de ascensores.
Dificultades de los alumnos
con discapacidades visuales
y sordera.
Dificultades para
discapacitados
visuales /
Dificultades para
discapacitados
sordera Académica
Falta de
herramientas,
inexistencia de
material didáctico.
Nivel de importancia de las
autoridades
Nivel de
importancia
alumnos con
discapacidades
Importancia,
preocupaciones
Poca importancia
y preocupación
para alumnos con
discapacidades
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TIPO DE DISEÑO
La presente investigación, sobre Las dificultades que tienen los estudiantes con
discapacidad visual y sordera en la UPNFM, de la sede de Tegucigalpa de modalidad
presencial III periodo de 2014, es una investigación no experimental de tipo transversal o
transaccional ya que en esta ocasión no se manipulara deliberadamente ninguna variable
independiente puesto que el procedimiento de investigación no experimental se basara en la
recolección de datos, en un solo momento, en el mismo tiempo, se realizara dicha
investigación utilizando el instrumento con preguntas que será aplicado a los estudiantes y
docentes de la UPNFM.
TIPO DE INVESTIGACIÓN SEGÚN LOS OBJETIVOS
La investigación es de tipo descriptivo basado en el objetivo general y en uno de los
objetivos específicos, en el general se pretende conocer las dificultades que tienen los
estudiantes con discapacidad visual y sordera en la UPNFM e indagar el conocimiento que
tienen los docentes en las actividades como en formación de mecanismos apropiados de
evaluación para alumnos con discapacidades visuales y sordera y en los objetivos
específicos queremos comprobar si la educación de los alumnos con estas discapacidades
son de real interés y preocupación de la UPNFM.
POBLACIÓN
El estudio de investigación que aplicaremos lo llevaremos a cabo en la institución
Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, en la sede de
Tegucigalpa y específicamente a estudiantes del sistema presencial, en el lapso de tiempo
del III período del 2014. Donde la población es de 11 estudiantes de las carreras de
Educación Especial, Español, Ciencias Sociales, Gestión y Administración en Educación y
13 docentes de las distintas carreras de dicha institución.
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TIPO DE MUESTRA
Para el tamaño de la muestra de esta investigación, escogimos a los alumnos de la UPNFM
de la sede de Tegucigalpa sistema presencial que tienen discapacidad visual. Siendo un
total de 11 encuestados. Lastimosamente no se pudo recolectar una muestra con alumnos de
discapacidad sordera, porque en este III periodo del año 2014 por los momentos no hay
estudiantes con discapacidad sordera estudiando.
También la encuesta se le realizo a los docentes de la UPNFM de la sede de Tegucigalpa
sistema presencial, escogiendo a un catedrático por departamento, obteniendo un total de 13
docentes encuestados.
En este trabajo no se utilizo el software STATS 2.0 ya que la población que queríamos
obtener fue insignificante para poder hacer un muestreo.
TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica utilizada en las instalaciones de la UPNFM a los estudiantes y estudiantes de la
Sede de Tegucigalpa en el sistema presencial es la encuesta que cuenta con: Datos
generales y 17 ítems de preguntas con sus posibles respuestas (preguntas cerradas) para la
encuesta de docentes y con la misma cantidad de ítems de preguntas con sus posibles
respuestas (preguntas cerradas y abiertas) para los estudiantes.
Aplicándose en primer lugar una encuesta de prueba piloto a dos estudiantes y a 3 docentes,
en donde los investigadores se percataron que ciertos ítems de la misma no fueron
comprendidos en su totalidad por las personas encuestadas, además otras sugerencias que
se tomaron en cuenta y fueron aplicadas en el instrumento de recolección de datos final.
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PLAN DE ANÁLISIS DE DATOS
El plan de análisis de los datos de la Investigación referente “Las dificultades que tienen los
estudiantes con discapacidad visual y sordera en la UPNFM” de la sede de Tegucigalpa en
el sistema presencial con lo que se trabajamos una muestra insignificante para el muestreo,
posteriormente de la implementación y aplicación del instrumento de investigación se
prosiguió con el proceso de depuración de datos y con los procesos de ajustes necesarios en
donde se hizo uso del software Estadístico SPSS 18.
Todos los datos obtenidos con dicho software fueron analizados e interpretados con la
ayuda de técnicas estadísticas de correlación entre dos variables como Chi Cuadrado,
Técnica de Spearman y Técnica de Pearson siendo reflejados todos estos datos y resultados
a través de graficas elaborados con Excel y sus respectivas tablas de frecuencia que
sirvieron de fundamento y base para la elaboración de las posteriores conclusiones y
recomendación de este presente estudio de investigación.
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CAPÍTULO IV. HALLAZGOS O RESULTADOS ENCONTRADOS
En este capítulo se presentan los resultados o hallazgos encontrados de la investigación
luego de aplicado el instrumento de recolección de datos, se describen de forma cuantitativa
y se representan de forma gráfica usando el programa SPSS 18. Presentando los resultados
mediante el análisis de frecuencias y comparaciones de las mismas con las técnicas
estadísticas descriptivas y mostrando resultados a través de tablas de datos y gráficas
correspondientes a los estudiantes y docentes de la UPNFM.
Género de los estudiantes de la UPNFM
El gráfico de pastel No. 1 nos muestra el Género de los estudiantes encuestados de UPNFM
del sistema Presencial, Tegucigalpa III Período del año 2014 de los cuales están
distribuidos en dos categorías (Masculino y Femenino).
Apreciándose en el Gráfico que el 63.6 % de los individuos encuestados son del Género
Masculino y tenemos un 36.4% de individuos encuestados del Género Femenino.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 33
Edad de los estudiantes de la UPNFM
El gráfico de pastel No. 2 nos muestra la edad de los estudiantes encuestados de UPNFM
del sistema Presencial, Tegucigalpa III Período del año 2014 de los cuales están
distribuidos en intervalos de edad (21-25, 26-30, 31-35).
Apreciándose en el Gráfico que el 45.5% de los individuos encuestados están en el rango
de 21-35, luego tenemos un 36.4% de individuos encuestados en el rango de 31-35 y un
18.2% en el rango de 26-30.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 34
Retos para el docente de recibir alumnos con discapacidad en el salón de clases en la
UPNFM
El gráfico de pastel No. 3 representa el porcentaje de docentes capacitados para recibir en
el salón de clases a estudiantes con discapacidad un 81.8% poco y un 18.2% no.
Según (Moriña, 2004; Stainback y Stainback, 1999y otros) consideran que hay unos
elementos básicos para construir un aula inclusiva. Aquí mencionamos de manera resumida
aquellos que nos parecen más importantes.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 35
Los docentes están dispuestos para ayudar a los alumnos con discapacidad en su
aprendizaje en la UPNFM
El gráfico de pastel No. 4 representa el porcentaje de la opinión de los alumnos hacia los
docentes si les ayudan a los alumnos cuando tienen una dificultad dentro del aula y el 91%
dice que a veces y el 9% casi siempre.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 36
Los alumnos están dispuestos para ayudar a los alumnos con discapacidad en su
aprendizaje en la UPNFM.
El gráfico de pastel No. 5 representa el porcentaje de la opinión de los alumnos hacia los
compañeros, si les ayudan a los alumnos cuando tienen una dificultad dentro del aula y el
54% dice que casi siempre y el 9% siempre y el 36% a veces.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 37
Los docentes están dispuestos a brindarte material didáctico cuando imparten una
clase en la UPNFM.
El gráfico de pastel No. 6 representa el porcentaje si los docentes están dispuestos a
brindarles o facilitarles material didáctico a los alumnos con discapacidad cuando imparten
una clase el 9% dice siempre, el 18% nunca y el 73% a veces.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 38
Considera usted que los edificios de la UPNFM afectan su traslado hacia otros
edificios.
El gráfico de pastel No. 7 representa el porcentaje de dificultad que tienen los alumnos con
discapacidad cuando se trasladan de un edificio a otro el 55% dice que nunca, el 36% a
veces y el 9%siempre.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 39
El trato es diferente por parte de los docentes en lo que se refiere a las actividades
realizadas en la clase.
El gráfico de pastel No. 8 representa el porcentaje hacia el trato que tienen los docentes en
las actividades curriculares que se realizan dentro del aula con los alumnos discapacitados
es de un 73% a veces. Un 18%nunca y un 9% siempre.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 40
Tiempo necesario para realizar pruebas escritas u orales.
El gráfico de pastel No. 9 representa el porcentaje del tiempo que les dan los docentes a los
alumnos en las pruebas orales y escritas es de 64% a veces, 9% nunca, 18% siempre 9% la
mayor parte del tiempo.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 41
Cree usted que es necesario tener un tutor siempre para apoyarlo en cada clase.
El gráfico de pastel No. 10 representa el porcentaje si es necesario que los alumnos con
discapacidad visual tengan un tutor siempre para apoyarlo en cada clase y el 36% en
algunas clases, el 36% no y el 27% si.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 42
Discriminación del docente hacia los alumnos con discapacidad.
El gráfico de pastel No. 11 representa el porcentaje la discriminación del docente hacia los
alumnos con discapacidad un 82% a veces, 9% nunca y un 9% siempre.
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Discriminación del alumno hacia los alumnos con discapacidad.
El gráfico de pastel No. 12 representa el porcentaje la discriminación del alumno hacia los
alumnos con discapacidad un 91% a veces y 9% siempre.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 44
Material o equipo didáctico que facilita el aprendizaje de los alumnos con
discapacidad en el aula de clase.
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El gráfico de pastel No. 13 representa el porcentaje del material didáctico en que se
apoyan los alumnos con discapacidad un 91% la grabadora, 64% computadora y
18%braille..
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 46
Falta de aprendizaje en el salón de clases
El gráfico de pastel No. 14 representa el porcentaje de la falta de aprendizaje en el salón
de clases un 64% por inexistencia de recursos y material didáctico, 27% todas son correctas
y el 9% por la falta de comunicación del docente hacia el alumno.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 47
Respeto por parte del personal docente y administrativo
El gráfico de pastel No. 15 representa el porcentaje del personal docente y administrativo
el respeto hacia los alumnos con discapacidad el 64% a veces y el 36% la mayor parte del
tiempo.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 48
Respeto por parte de los estudiantes de la UPNFM
El gráfico de pastel No. 16 representa el porcentaje del alumno el respeto hacia los
alumnos con discapacidad el 45% a veces y el nunca,9% siempre y el 36% la mayor parte
del tiempo.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 49
Falta de señalización en los edificios
El gráfico de pastel No. 17 representa el porcentaje de la falta de señalizaciones que se les
presenta a los alumnos con discapacidad en la UPNFM 91% siempre y un 9% a veces.
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Afecta el desorden en la UPNFM para los alumnos con discapacidad
El gráfico de pastel No. 18 representa el porcentaje de cómo afecta el desorden en los
corredores y aula de la UPNFM para los alumnos con discapacidad un 45% la mayor parte
del tiempo, 9% a veces, 9% nunca y 36% siempre.
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Sugerencias para mejorar la atención a los alumnos con discapacidad
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El gráfico de pastel No. 19 representa el porcentaje de las sugerencias que se tendrían que
mejorar para los alumnos con discapacidad un 36% capacitación para los maestros, 18%
señalización y 18% concientización. .
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GRÁFICOS DE DOCENTES
EDAD DE LOS DOCENTES ENCUESTADOS
El gráfico de pastel No. 19 representa el porcentaje de las edades de los docentes de 21-25
15.4%, 26-30 7.7 y 76.9% 36 a mas los docentes la mayoría son mayores.
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GÉNERO AL QUE PERTENECEN LOS DOCENTES ENCUESTADOS DE LA
UPNFM
El gráfico de pastel No. 19 representa el porcentaje el género que mas el genero que mas
prevalece en este grafico es el femenino con un 84.6% y 15.4% el masculino.
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Conocimiento de igualdad de oportunidades para personas con discapacidad
El gráfico de pastel No. 3 representa el porcentaje Conocimiento de igualdad de
oportunidades para personas con discapacidad de un 54% mucho y un 46%poco
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Proyecto de atención a estudiantes con discapacidades
El gráfico de pastel No. 4 representa el porcentaje Proyecto de atención a estudiantes con
discapacidad un 85% que si y un 15% no.
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Comunicación de parte de sus autoridades que tendrá alumnos con discapacidad
El gráfico de pastel No. 5 representa el porcentaje de que recibirá un estudiante con
discapacidad un 62% no, 30% no aplica y un 8% si.
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Capacitación sobre las adecuaciones curriculares que se pueden aplicar a los
estudiantes con discapacidad
El gráfico de pastel No. 6 representa el porcentaje sobre las adecuaciones curriculares que
se pueden aplicar a los estudiantes con discapacidad es de un 69% poco, 23% nada y 8%
mucho. Como se puede observar los docentes no tienen una adecuada capacitación.
Consideración del material didáctico a los estudiantes con discapacidad
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 59
El gráfico de pastel No. 7 representa el porcentaje de la consideración que se hace al
material didáctico para los estudiantes con discapacidad sistema presencial un 62%
respondió que no aplica, un 15% que es bueno, 15% que es malo 8% que es muy bueno. Se
puede observar que la mayor parte no utiliza material didáctico lo que dificulta el
aprendizaje a los estudiantes con discapacidad.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 60
Entusiasmo para la participación de los alumnos con discapacidad al desarrollo de la
clase
El gráfico de pastel No. 8 representa el porcentaje sobre la participación de los alumnos
con discapacidad en el desarrollo de la clase, un 69% respondió que mucho, 23% no aplica
y 8% poco. Se aprecia que la participación de los alumnos con discapacidad en el desarrollo
de la clase es mucha.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 61
Apoyos que da el jefe del departamento formando comité de apoyo
El gráfico de pastel No. 9 representa el porcentaje de apoyo que otorga el jefe de cada
departamento para formar comités de apoyo para alumnos con discapacidades en el sistema
presencia, un 69% opina que no hay apoyo, 23% no esta seguro y un 8% respondió que sí.
Se concluye que no hay apoyo de los jefes de departamento para estos comités de apoyo.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 62
Fomentar la jornada de trabajo a los alumnos y docentes para facilitar la enseñanza
El gráfico de pastel No. 10 representa el porcentaje de fomento a las jornadas de trabajo a
los alumnos y docentes para facilitar la enseñanza a los alumnos con discapacidad en el
sistema presencial, un 39% respondió que nada, 31% no aplica, 23% poco y 8% mucho. Se
aprecia que el fomento de jornadas de trabajo para apoyar a los alumnos con discapacidad
es nula o poca.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 63
Motivación departe de los docentes para recibir de forma abierta alumnos con
discapacidad
El gráfico de pastel No. 11 representa el porcentaje de aceptación por parte de los
docentes en recibir de manera abierta a alumnos con discapacidad, un 41% de los
encuestados que mucho, 41% que poco y 18% que nada. Se aprecia que la motivación de
los docentes en recibir a alumnos con discapacidades es mucha y poca.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 64
Participación de los alumnos discapacitados está acorde a sus características y
necesidades
El gráfico de pastel No. 12 ilustra el porcentaje de participación de los alumnos con
discapacidades están de acorde a sus características y necesidades en la UPNFM sistema
presencial, un 54% respondió que poco, 23% no aplica, 15% mucho y 8% que nada. Se
concluye que la participación de alumnos con discapacidad esta de acorde a sus
característica y necesidades es poca.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 65
Material didáctico de parte de la institución para facilitar el aprendizaje a los
alumnos con discapacidad
El gráfico de pastel No. 13 representa el porcentaje de apoyo por parte de la institución en
facilitar material didáctico para alumnos con discapacidades con el fin de potenciar su
aprendizaje, un 61% respondió que nunca, 31% solo a veces y 8% siempre. Se aprecia
claramente que en la mayoría de los casos nunca hay apoyo de la institución en brindar
material didáctico a alumnos con discapacidades.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 66
Utiliza algún procedimiento para impartir o facilitar el aprendizaje
El gráfico de pastel No. 14 ilustra el porcentaje de la utilización de procedimientos
diferenciados por parte de los docentes hacia los alumnos con alguna discapacidad, un 31%
de los encuestados respondió que utiliza trabajo grupal, 31% no aplica, 23% trabajo
individual y 15% aplican ambos procedimientos. Se aprecia que el trabajo grupal es el
procedimiento mas utilizado por los docentes para facilitar el aprendizaje de alumnos con
alguna discapacidad.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 67
Las condiciones adecuadas en infraestructura para los alumnos con discapacidad
El gráfico de pastel No. 15 representa el porcentaje sobre las condiciones adecuadas en
infraestructura para los alumnos con discapacidad en la UPNFM. El 84% respondió que
poco, 8% mucho y 8% que nada. Claramente los encuestados manifiestan que es poco
adecuada las condiciones de infraestructura para los alumnos con discapacidades.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 68
Niveles de preparación a los docentes departe de las autoridades de la UPNFM
Mucho 23%
Nada 15
El gráfico de pastel No. 16 representa el porcentaje de los niveles de capacitación a los
docentes por parte de las autoridades de la UPNFM para que estén aptos en recibir a
alumnos con alguna discapacidad. El 62% respondió que poco, 21% que mucho y 17%
nada. Se concluye que es poca la capacitación recibida por los docentes por parte de las
autoridades a fin de estar preparados en recibir a alumnos con alguna discapacidad.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 69
Correlaciones
Estudiantes
Chi-cuadrado Edad y Carrera
El nivel de significancia calculado es de 0.343 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% se concluye que a mayor
genero de la carrera los estudiantes.
Spearman p2 género
Correlaciones
Género P2
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .239
Sig. (bilateral) . .479
N 11 11
P2 Coeficiente de correlación .239 1.000
Sig. (bilateral) .479 .
N 11 11
El nivel de significancia calculado es de .479 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% La correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2.357a 3 .502
Razón de verosimilitudes 3.330 3 .343
N de casos válidos 11
a. 8 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .36.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 70
Spearman P3_Género
El nivel de significancia calculado es de 0.426 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido
Spearman P4_Género
El nivel de significancia calculado es de 0.654 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido
Correlaciones
Género P3
Rho de Spearman Género Coeficiente de
correlación
1.000 .268
Sig. (bilateral) . .426
N 11 11
P3 Coeficiente de
correlación
.268 1.000
Sig. (bilateral) .426 .
N 11 11
Correlaciones
Género P4
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 -.153
Sig. (bilateral) . .654
N 11 11
P4 Coeficiente de correlación -.153 1.000
Sig. (bilateral) .654 .
N 11 11
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 71
Spearman P5 Género
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido
Spearman P6 Género
El nivel de significancia calculado es de .121la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Correlaciones
Género P5
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .000
Sig. (bilateral) . 1.000
N 11 11
P5 Coeficiente de correlación .000 1.000
Sig. (bilateral) 1.000 .
N 11 11
Correlaciones
Género P6
Rho de
Spearman
Género Coeficiente de correlación 1.000 -.496
Sig. (bilateral) . .121
N 11 11
P6 Coeficiente de correlación -.496 1.000
Sig. (bilateral) .121 .
N 11 11
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 72
Spearman P7 género
El nivel de significancia calculado es de 7.61 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Chi cuadrado P8 género
Correlaciones
Género P7
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 -.104
Sig. (bilateral) . .761
N 11 11
P7 Coeficiente de correlación -.104 1.000
Sig. (bilateral) .761 .
N 11 11
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
P8 * Género 11 100.0% 0 .0% 11 100.0%
Tabla de contingencia P8 * Género
Género
Total Femenino Masculino
P8 1 Recuento 1 2 3
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 73
El nivel de significancia calculado es de .757 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido
% dentro de P8 33.3% 66.7% 100.0%
% dentro de Género 25.0% 28.6% 27.3%
% del total 9.1% 18.2% 27.3%
3 Recuento 2 2 4
% dentro de P8 50.0% 50.0% 100.0%
% dentro de Género 50.0% 28.6% 36.4%
% del total 18.2% 18.2% 36.4%
4 Recuento 1 3 4
% dentro de P8 25.0% 75.0% 100.0%
% dentro de Género 25.0% 42.9% 36.4%
% del total 9.1% 27.3% 36.4%
Total Recuento 4 7 11
% dentro de P8 36.4% 63.6% 100.0%
% dentro de Género 100.0% 100.0% 100.0%
% del total 36.4% 63.6% 100.0%
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .557a 2 .757
Razón de verosimilitudes .558 2 .757
N de casos válidos 11
a. 6 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es 1.09.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 74
Chi Cuadrado P8 categoría Orientación Género
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .196a 1 .658
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .191 1 .662
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .618
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .73.
c. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1.061a 1 .303
Corrección por continuidad .160 1 .689
Razón de verosimilitudes 1.099 1 .295
Estadístico exacto de Fisher .545 .348
N de casos válidos 11
a. 4 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1.82.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
El nivel de significancia calculado es de 0.545 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre
estas variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el
definido
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 75
El nivel de significancia calculado es de .618 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Chi Cuadrado P8 categoría Tareas
El nivel de significancia calculado es de .236 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% la correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2.357a 1 .125
Corrección por continuidad .692 1 .406
Razón de verosimilitudes 3.330 1 .068
Estadístico exacto de Fisher .236 .212
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1.09.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 76
Spearman p9 Género
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Spearman P10 Género
El nivel de significancia calculado es de .479 la cual es menor al nivel de significancia definida
de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas variables se
acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Correlaciones
Género P9
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .000
Sig. (bilateral) . 1.000
N 11 11
P9 Coeficiente de correlación .000 1.000
Sig. (bilateral) 1.000 .
N 11 11
Correlaciones
Género P10
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .239
Sig. (bilateral) . .479
N 11 11
P10 Coeficiente de correlación .239 1.000
Sig. (bilateral) .479 .
N 11 11
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 77
Chi Cuadrado P11 Género y Categoría Sistema Braille
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .196a 1 .658
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .191 1 .662
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .618
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es .73.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido.
Chi cuadrado P11 Género y Categoría Computadora
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .351a 1 .554
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .361 1 .548
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .530
N de casos válidos 11
a. 4 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es 1.45.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
El nivel de significancia calculado es de 7.61 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 78
Chi Cuadrado P11 Género y categoría Grabadora Digital
Spearman P12
El nivel de significancia calculado es de 8.38 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .629a 1 .428
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .960 1 .327
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .636
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es .36.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido.
Correlaciones
Género P12
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .070
Sig. (bilateral) . .838
N 11 11
P12 Coeficiente de correlación .070 1.000
Sig. (bilateral) .838 .
N 11 11
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 79
Spearman P13
El nivel de significancia calculado es de .527 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Spearman P14
El nivel de significancia calculado es de .506 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Correlaciones
Género P13
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 -.214
Sig. (bilateral) . .527
N 11 11
P13 Coeficiente de correlación -.214 1.000
Sig. (bilateral) .527 .
N 11 11
Correlaciones
Género P14
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .225
Sig. (bilateral) . .506
N 11 11
P14 Coeficiente de correlación .225 1.000
Sig. (bilateral) .506 .
N 11 11
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 80
Spearman 15
El nivel de significancia calculado es de .479 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Spearman 16
El nivel de significancia calculado es de .506 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Correlaciones
Género P15
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 -.239
Sig. (bilateral) . .479
N 11 11
P15 Coeficiente de correlación -.239 1.000
Sig. (bilateral) .479 .
N 11 11
Correlaciones
Género P16
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .225
Sig. (bilateral) . .506
N 11 11
P16 Coeficiente de correlación .225 1.000
Sig. (bilateral) .506 .
N 11 11
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 81
Chi cuadrado P17 categoría Capacitación
Chi Cuadrado P17 Categoría Señalización
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .505a 1 .477
Corrección por continuidad .004 1 .953
Razón de verosimilitudes .500 1 .480
Estadístico exacto de Fisher .576 .470
N de casos válidos 11
a. 4 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es 1.45.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
El nivel de significancia calculado es de .576 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .196a 1 .658
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .191 1 .662
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .618
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es .73.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 82
Chi Cuadrado P17 Categoría Concientización
El nivel de significancia calculado es de 7.61 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .016a 1 .898
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .017 1 .898
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .721
N de casos válidos 11
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima
esperada es 1.09.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 83
Correlaciones
Docentes
Chi cuadrado Carrera y Género
El nivel de significancia calculado es de .369 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 13.000a 12 .369
Razón de verosimilitudes 11.162 12 .515
N de casos válidos 13
a. 26 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada
inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .15.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 84
El nivel de significancia calculado es de .353 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
El nivel de significancia calculado es de .365 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 26.000a 24 .353
Razón de verosimilitudes 17.864 24 .810
N de casos válidos 13
a. 39 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .08.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2.015a 2 .365
Razón de verosimilitudes 2.333 2 .311
N de casos válidos 13
a. 5 casillas (83.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .38.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 85
El nivel de significancia calculado es de .561 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
El nivel de significancia calculado es de .487 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .709a 2 .701
Razón de verosimilitudes 1.154 2 .561
N de casos válidos 13
a. 5 casillas (83.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .15.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1.477a 1 .224
Corrección por continuidad .181 1 .671
Razón de verosimilitudes 2.165 1 .141
Estadístico exacto de Fisher .487 .359
N de casos válidos 13
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .77.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 86
El nivel de significancia calculado es de .487 la cual es menor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se acepta porque que el nivel de significancia calculado es menor que el definido.
Spearman P1 Género
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el definid
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1.477a 1 .224
Corrección por continuidad .181 1 .671
Razón de verosimilitudes 2.165 1 .141
Estadístico exacto de Fisher .487 .359
N de casos válidos 13
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .77.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson .430a 1 .512
Corrección por continuidad .000 1 1.000
Razón de verosimilitudes .731 1 .392
Estadístico exacto de Fisher 1.000 .705
N de casos válidos 13
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .31.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 87
Spearman P8 Género
El nivel de significancia calculado es de 1.000 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Pearson P10 Edad
El nivel de significancia calculado es de .628 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Correlaciones
Género P8
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 .000
Sig. (bilateral) . 1.000
N 13 13
P8 Coeficiente de correlación .000 1.000
Sig. (bilateral) 1.000 .
N 13 13
Correlaciones
Edad P10
Edad Correlación de Pearson 1 -.149
Sig. (bilateral) .628
N 13 13
P10 Correlación de Pearson -.149 1
Sig. (bilateral) .628
N 13 13
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 88
Pearson P11 Edad
El nivel de significancia calculado es de .915 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Spearman P17 Género
El nivel de significancia calculado es de .915 la cual es mayor al nivel de significancia
definida de 0.05 por lo tanto con un nivel de confianza del 95% al correlación entre estas
variables se rechaza porque que el nivel de significancia calculado es mayor que el
definido.
Correlaciones
Género P11
Género Correlación de Pearson 1 .033
Sig. (bilateral) .915
N 13 13
P11 Correlación de Pearson .033 1
Sig. (bilateral) .915
N 13 13
Correlaciones
Género P17
Rho de Spearman Género Coeficiente de correlación 1.000 -.033
Sig. (bilateral) . .915
N 13 13
P17 Coeficiente de correlación -.033 1.000
Sig. (bilateral) .915 .
N 13 13
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 89
CONCLUSIONES
Una vez realizada la recolección de datos y haberlos analizado, durante todo el proceso de
investigación concluimos que:
Los docentes participantes de la investigación, consideran de vital importancia la
capacitación para atender a los estudiantes con necesidades evidentes ya que este
proceso se ha venido ejecutando bajo un clima de incertidumbre e inseguridad.
Como podemos ver en los resultados que el conocimiento de los docentes de la
UPNFM es de un (54% mucho) que si tienen el conocimiento para tratar con
alumnos con discapacidad y un, (46%poco) de que tienen algún conocimiento de
cómo tratar a los alumnos con discapacidad.
Se refleja la necesidad de fortalecer a los docentes con charlas y capacitaciones de
como poder trabajar y evaluar a los alumnos dentro y fuera del aula.
Los alumnos con discapacidades sugieren que es de gran importancia señalizar los
edificios y dar conciencia tanto de parte del personal docente como el de los
alumnos para un mejor manejo de su traslado. La señalización es la parte vital para
los alumnos con discapacidad.
El porcentaje de la falta de señalizaciones que se les presenta a los alumnos con
discapacidad en la UPNFM 91% siempre y un 9% a veces. Significa que la UPNFM
no tiene la suficiente señalización.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 90
RECOMENDACIONES
Es de gran importancia que los docentes estén capacitados y que se puedan realizar
modificaciones en el curriculum.
Concientización para los alumnos de poder trabajar o ayudar a los alumnos con
discapacidad, implementar charlas de sensibilización para que puedan abordar con
eficacia el trato a los alumnos con necesidades especiales.
Debido a los resultados encontrados en nuestra investigación de la inclusion
educativa es necesario que los Directores se comprometan aplicar en sus centros
educativos la ley de inclusión educativa con eficacia.
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 91
BIBLIOGRAFÍA
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&ved=0CEAQFjAD&url=http%3A%2F%2Fpdi.cnotinfor.pt%2Frecursos%
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“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
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“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 93
ANEXOS
1. Dificultades que tienen los estudiantes universitarios con discapacidad “visual y
sordera”
1.1 Dificultades más comunes que se presentan para estudiantes con discapacidades
1.2 Formas de evaluación utilizadas por los docentes para evaluar a personas con
discapacidades
1.3 Desafíos que enfrentan personas con discapacidad visual
1.4 Desafíos que enfrentan personas con discapacidad de sordera.
2. Aceptación y/o rechazo a estudiantes con discapacidad visual y sordera.
2.1 Entorno en las aulas de clase
2.2 Entorno en los alrededores de las universidades
2.3 Entorno en las comunidades
3. Facilidades brindadas por las universidades a los estudiantes de discapacidad visual
y sordera.
3.1 De carácter logístico
3.2 De carácter pedagógico
3.3 De carácter psicológico
4. Aportación de recursos técnicos y didácticos para mejorar la evaluación a los
estudiantes con discapacidad visual y sordera.
4.1 Comunicaciones a los coordinadores sobre las falencias en las actuales formas de
evaluación
4.2 Charlas inductivas y de capacitación a docentes
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 94
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS DE LA UPNFM CON ALUMNOS CON QUE
TIENEN DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN”
Instrucciones
Lea o se le guiara para que conteste cada pregunta y, a continuación, encierre con un
círculo la letra correspondiente a la respuesta que sea de su conveniencia.
Carrera a la que pertenece: Educación Especial
Dates Generales
1. Edad
a) 17-20 b) 21-25 c) 26-30 d) 31-35 e) 36 a mas
2. Genero
a) Masculino b) femenino
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 95
3. Estado civil
a) Soltero(a) b) casado (a)
4. ¿Cree usted que los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM) están capacitados para recibir en el salón de clases a estudiantes con
discapacidad?
a) Si b) no c) Poco
5. ¿Los docentes de la UPNFM te ayudan cada vez que se presenta alguna dificultad en el
aprendizaje?
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
6. ¿Los alumnos de la UPNFM te ayudan cada vez que se presenta alguna dificultad en el
aprendizaje?
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
7. ¿Cuándo el docente desarrolla un tema en clases te brindan material didáctico
adecuado para mejorar tu aprendizaje?
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
8. ¿Considera usted que la ubicación de los edificios de la UPNFM afecta su traslado a
otras clases?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d) Nunca
9. ¿Los docentes te tratan diferente en lo que se refiere a las actividades
curriculares que se realizan en la clase?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d) Nunca
10. ¿Cuándo te aplican pruebas escritas u orales, los docentes te dan el tiempo
necesario para resolverlas?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d) Nunca
11. ¿Considera usted que debería tener un tutor en su periodo de estudio?
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 96
a) Si b) No c) En algunas clases d) Siempre
¿Por qué? Yo siempre ocupo la orientación de mis tutores.
12. ¿Considera que hay discriminación por parte del maestro hacia los estudiantes
con discapacidad visual y sordera?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c ) A veces d)
Nunca
13. ¿Considera que hay discriminación por parte del alumno hacia los estudiantes
con discapacidad visual y sordera?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c ) A veces d) Nunca
14. ¿De qué material didáctico o equipo especial te apoyas para facilitar tu
aprendizaje en tus estudios?
Solamente de una grabadora digital.
15. ¿Considera que la falta de aprendizaje dentro del salón de clase es?
a) Por Falta de comunicación del b) Falta de comunicación del docente hacia
su alumno hacia su personal persona
c) Inexistencia de recursos y material didáctico d) todas son correctas
16. ¿Considera que el personal docente y administrativo de la UPNFM, respetan sus
derechos?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d)
Nunca
17. ¿Considera que los estudiantes de la UPNFM, respetan sus derechos?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d)
Nunca
18. ¿Considera usted que la falta de señalizaciones en los edificios de la UPNFM, es una
gran debilidad para la orientación de su traslado hacia otros edificios?
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Métodos Cuantitativos 2014 Página 97
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d)
Nunca
19. ¿Considera que el desorden en los corredores y en los salones de clase afecta a la
persona de discapacidad visual y sordera para lograr orientarse?
a) Siempre b) La mayor parte del tiempo c) A veces d)
Nunca
20. ¿Qué sugerencias tiene para mejoren la atención hacia las personas con discapacidad
visual y sordera en la UPNFM?
Mejor trato del docente hacia las personas con discapacidad, que se den cuenta que uno
hace su mayor esfuerzo y que sean consientes del trabajo que uno realiza.
¡GRACIAS POR PARTICIPAR!
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
“VISUAL Y SORDERA” EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZAN”
Instrucciones
Lea cada pregunta atentamente y, a continuación, encierre con un círculo la letra
correspondiente a la respuesta que sea de su conveniencia.
Carrera a la que pertenece:
________________________________________________________
Datos Generales
1. Edad
a) 17-20 b) 21-25 c) 26-30 d) 31-35 e) 36 a mas
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 98
2. Genero
a) Masculino b) Femenino
3. Estado civil
a) Soltero(a) c) Casado (a)
4. ¿Tiene usted conocimiento de alguna Ley de igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad?
a) Poco b) Mucho c) Nada
5. ¿Sabe usted si existe alguna sección o proyecto de atención a estudiantes con
discapacidades visual y sordera en la UPNFM?
a) Si b) No c) Creo
6. ¿Cuándo ha atendido a estudiantes con Discapacidades Visual y Sordera dentro del
aula, ha sido informado previamente de que iba a recibir un(a) alumno(a) dentro de su
grupo de aula regular con estas discapacidades?
a) Si b) No c) No Aplica
7. ¿Ha recibido usted capacitación sobre las adecuaciones curriculares que se pueden
aplicar a los estudiantes con Discapacidades Visual y Sordera?
a) Poco b) Mucho c) Nada
9. ¿El material didáctico que usted diseña para trabajar en el aula con los
estudiantes con Discapacidades Visual y Sordera, lo considera:
a) Malo b) Bueno c) Muy bueno d) No Aplica
10. ¿Promueve usted la participación de los alumnos y alumnas Con discapacidades Visual
y Sordera al desarrollo de la Clase?
a) Poco b) Mucho c) Nada d) No Aplica
11. ¿El coordinador de su carrera o jefe de departamento ha formado algún tipo de
comité de apoyo a estudiantes Con discapacidades Visual y Sordera?
a) Si b) No c) No estoy seguro
12. ¿Participa usted en fomentar la realización de jornadas de trabajo coordinados
entre los docentes y alumnos y alumnas con Discapacidades Visual y Sordera para
facilitar la enseñanza en la clase?
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 99
a) Poco b) Mucho c) Nada d) No Aplica
13. ¿Induce a los docentes de otras áreas para que reciban de forma abierta a los
alumnos y alumnas Con discapacidades Visual y Sordera?
a) Poco b) Mucho c) Nada d) A veces
14. ¿Cuántos alumnos con discapacidad Visual ha tenido usted como docente?
___________________
15. ¿Cuántos alumnos con discapacidad sordera ha tenido usted como docente?
___________________
16. ¿Considera usted que la participación de los alumnos y alumnas Con
discapacidades Visual y Sordera durante el desarrollo de la Clase, está acorde a sus
características, necesidades o intereses?
a) Poco b) Mucho c) Nada d) No Aplica
17. ¿Recibe usted apoyo en cuanto a planeamiento y material didáctico de parte de la
institución para facilitar el aprendizaje a los alumnos con discapacidades Visual y
Sordera?
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
18. ¿Utiliza alguna metodología específica para atender a los alumnos con
discapacidades visual y sordera?
a) Poco b) Mucho c) Nada d) a veces
19. ¿Cuál es el tipo de procedimientos que utiliza usted al impartir las lecciones
dirigidas a los alumnos y alumnas con discapacidades visuales y sordera?
a) Trabajo individual b) Trabajo grupal c) Exposición d) Todos e) No
Aplica
20. ¿Considera usted que la UPNFM reúne las condiciones adecuadas en
Infraestructura para los alumnos con discapacidades Visual y Sordera?
a) Poco b) Mucho c) Nada
“DIFICULTADES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD “VISUAL Y SORDERA” EN LA UPNFM
Métodos Cuantitativos 2014 Página 100
21. ¿Qué nivel de preocupación considera usted le otorgan las autoridades de la
UPNFM a los alumnos con discapacidades Visual y Sordera?
a) Poco b) Mucho c) Nada
¡GRACIAS POR PARTICIPAR!