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Instituto de Perfeccionamiento DocenteConducción Educativa Semipresencial
METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA II
LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA GESTIÓN DIRECTIVA
Prof. Patricia
Merlo
Prof. Fernanda
Hidalgo
Lic. Cristina
Jiménez
Índice
Introducción...................................................................................................2
Desarrollo.......................................................................................................3
La investigación educativa: aportes al ejercicio de la función directiva.....3
Los instrumentos de recolección y análisis de la información....................7
A- Análisis de documentos o documental................................................7
B- La observación....................................................................................9
C- La entrevista.....................................................................................16
D- Grupos focales..................................................................................18
E- La encuesta.......................................................................................21
A modo de cierre..........................................................................................24
Bibliografía consultada.................................................................................26
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Introducción
El conjunto de tareas que desarrollan los equipos
directivos: diagnóstico, toma de decisiones, intervención y
evaluación de las prácticas en la institución educativa,
demanda como insumo básico, la información. Sin ésta,
es imposible saber qué está pasando en la escuela y,
menos aún , elaborar estrategias de mejora y
cambio.
Entonces, el equipo responsable de la gestión
necesita, desarrollar competencias que le permitan
obtener, producir, recuperar y procesar la información existente en
la escuela. Para ello, se apela al campo de la investigación educativa,
que proporciona herramientas que permiten recabar y sistematizar la
información de modo fiable.
La incorporación de metodología de investigación educativa a la
formación de directivos, se realiza sobre la base que el uso de estos
instrumentos, no tiene como fin únicamente producir conocimiento. Por el
contrario, la búsqueda de información y la construcción de los datos se
orientan a:
Poner a prueba los supuestos que guían la acción;
detectar problemas;
comprender lo que sucede;
corregir errores y redireccionar líneas y estrategias de acción;
construir conocimientos acerca de la práctica o modificarlas;
mejorar los sustentos para la intervención;
crear circuitos de reflexión-acción.
Es propósito de esta clase, reflexionar acerca de los aportes que
puede realizar la investigación educativa al ejercicio de la función directiva,
al mismo tiempo que proporcionar herramientas para la obtención de datos
que le permitan, al equipo directivo, iniciar procesos de problematización
orientados al diagnóstico de la realidad de la institución que conducen, la
intervención con fines de mejora y la evaluación de las acciones que se
desarrollan.
El análisis de documentos, la observación, la entrevista, los grupos
focales y las encuestas constituyen recursos apropiados para indagar las
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prácticas escolares y tomar decisiones adecuadas a cada contexto en
particular.
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Desarrollo
La investigación educativa: aportes al ejercicio de la función
directiva
Los problemas que se le plantean al equipo directivo pueden
construirse e interrogarse, superando las reglas y normas de la
investigación teórica. Una investigación interesada en resolver problemas
educativos, tiene que estar dispuesta a evaluarlos críticamente y sugerir
explicaciones alternativas. Para ello es necesario comprender cómo se
generan los problemas en la educación.
Generalmente, los problemas se producen cuando
existe una discrepancia o quiebre entre las prácticas que
se desarrollan y las expectativas puestas en ella. Es
decir, cuando no se logran los resultados esperados.
Ahora, si bien definimos a la educación como una
práctica, un hacer, no significa que el accionar de los
educadores esté exento de teoría. ¿Cómo se entiende esto? Quiere decir
que quienes desarrollan actividades educativas: maestros, padres,
directivos, sostienen algunas creencias o suposiciones acerca de lo que
hacen: qué es enseñar, cómo debe hacerse, qué cosas dan mejor resultado,
por qué no aprenden o fracasan los niños y jóvenes.
Estas ideas, más que responder a teorías formales1 son
construcciones de sentido, que se van generando en el transcurso mismo de
la práctica, en la vida cotidiana, y que, a la vez, se entraman con las
condiciones particulares que presenta un determinado contexto socio-
histórico-cultural. Las teorías construidas en la práctica, tienen utilidad en la
medida que permiten explicar las situaciones y tomar decisiones. Sin
embargo, a veces estas teorías funcionan como obstaculizadoras de buenas
prácticas educativas y es necesario examinarlas, revisarlas, criticarlas y
reconstruirlas, en especial, cuando se percibe la existencia de
1 Llamamos teorías formales a aquellas que han sido construidas y difundidas a partir del desarrollo de investigaciones científicas. Por ejemplo la Teoría Psicogenética de Piaget, el Psicoanálisis de Freud, la Escuela Nueva, Teoría Crítica , etc.
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inadecuaciones o rupturas entre la acción educativa desarrollada y los
resultados esperados.
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Una teoría que escuchamos con frecuencia en las escuelas, y que en
ocasiones toma sesgos de aseveración incuestionable, es aquella que
determina como fundamental la ayuda de la familia en la realización de las
tareas, para asegurar el buen desempeño y el éxito escolar de los niños.
A este supuesto podríamos interrogarlo: ¿qué pasa cuando los padres
son analfabetos?, ¿si hablan otro idioma?, ¿los niños no pueden apropiarse
de la lengua escrita?, ¿tienen como horizonte único el analfabetismo?,
¿cómo se alfabetizaron los hijos de los inmigrantes extranjeros que llegaron
al país a principios del siglo XX?, ¿las tareas escolares no deberían estar al
alcance de los niños?, ¿no tendrían que estar pensadas para que puedan
resolverlas solos y favorecer su autonomía.
Con la necesidad de reflexionar sobre las teorías construidas en la
práctica
coinciden Alliaud y Duschatsky(2003:18)
…el conocimiento de la práctica escolar debe tomar en cuenta que los
sujetos operan en ella desde el sentido común, es decir disponen de
sistemas de representaciones y justificaciones de sus acciones que guían sus
formas de acción. Ese “sentido común” (cargado de modelos, matrices y
estereotipos) necesita ser reconstruido y analizado críticamente como parte
de un proceso de conocimiento continuo.
De estas construcciones de sentido común participan todos los
docentes, en la medida que la comprensión que tenemos de nuestro
desempeño y nuestro papel, en la escuela y en la sociedad, es más
producto de múltiples experiencias escolares como alumnos y como
docentes, que de las teorías formales que se estudian a lo largo de la
formación y de la capacitación. Por eso, se torna imprescindible revisarlas
no sólo en los otros, sino reconociendo que cada uno de nosotros mismos
como parte de esa historia común.
Este reconocimiento podría ser uno de los sentidos o direcciones que
tome la indagación acerca de los problemas que tienen las escuelas en
general, y cada escuela en particular, para ejercer la transmisión cultural,
para lograr que los niños y jóvenes permanezcan en la escuela y egresen
exitosamente, siendo portadores de conocimiento socialmente válido.
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Gimeno Sacristán (1997:18) sostiene la necesidad de que los
docentes y directivos inicien formas sistemáticas de indagación de las
prácticas educativas, que les permitan:
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Descubrir las características de las prácticas en uso, sus
significados no evidentes, desenmascarar los efectos que producen y
sugerir nuevas orientaciones. En este sentido, desde el lugar del
directivo, se puede promover la indagación de los supuestos que
sustentan la enseñanza de las distintas disciplinas, la orientación
ideológica en la selección de los contenidos, la integración de las
diversas culturas, los efectos de prácticas homogeneizadas y
homogeneizantes en alumnos pertenecientes a diferentes grupos
socioculturales.
Reconocer que estas prácticas no responden a determinadas
teorías formales, sino que se han construido en procesos históricos, en
los cuales se configuraron. Una tradición escolar, originada en el
contexto de la escuela de la modernidad, que sería interesante
examinar, es aquella que lleva a documentar por escrito la enseñanza y
el aprendizaje a través de manuscritos como planificaciones, carpeta
didáctica y los cuadernos de los alumnos: ¿por qué esta necesidad?, ¿a
cuáles fines o mandatos responde este requisito?, ¿por qué cuando los
documentos no están, nos causa inquietud?, ¿Por qué pareciera que si no
quedó escrito en el cuaderno de los niños, en el aula no se hizo o no se
aprendió nada?
Preguntas, que aunque en apariencia, no parecen demasiado
importantes, podrían servir para comprender que los problemas de la
educación se relacionan con el modo en que ésta se institucionalizó, en
respuesta a determinadas necesidades sociales. También nos permitiría
comprender por qué es necesario que la escuela modifique estas
prácticas en un contexto como el actual, de avance de las tecnologías de
la información y la comunicación.
Indagar en el proceso de institucionalización de la educación,
preguntarnos acerca de cómo las escuelas llegaron a ser cómo son, por
qué esta arquitectura, esta disposición de los espacios, esta organización
de los tiempos, a qué necesidades y objetivos responden, dónde y cómo
se originaron. A la vez, volver a mirar desde este lugar, cómo se
“forjaron” nuestras escuelas, a qué sociedad respondieron, es un punto
de partida para pensar su transformación.
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Dar cuenta que las propuestas de mejora e innovación en
educación intervienen en procesos en curso y no crean realidad
“ex novo”, es decir que la implementación de proyectos, programas,
capacitaciones y propuestas diversas y diferentes de las prácticas que se
desarrollan en las escuelas no tienen -por sí- poder para transformarlas,
sino que entran en juego con las mismas, en procesos que pueden ser de
aceptación-adaptación-incorporación de nuevas prácticas o, por el
contrario, de rechazo-negación-disolución de los lineamientos o
propuestas que vienen del “afuera”.
En este marco, es necesario preguntarnos: ¿quién incide sobre la
práctica?, ¿el que formaliza conocimientos, o el que toma decisiones,
¿Quién decide sobre el horario, los usos del espacio, qué se enseña,
cómo?, ¿cómo se resuelve el currículum real? Entonces, si lo que se
busca, es cambiar o mejorar, hay que interrogar las prácticas reales y
desde allí, intentar la negociación con lo nuevo.
Desarrollar estrategias de acompañamiento de la práctica, se
convierte en modo privilegiado de intervención del directivo, en el
sentido que se constituye en una actividad que permite ejercer la crítica
y reflexión sobre los procesos en curso, a los que se examina para lograr
la autocomprensión de los docentes y buscar conjuntamente nuevas
posibilidades.
Los directores tienen la posibilidad de poner en marcha formas de
acompañamiento y asesoramiento para sus docentes, utilizando
estrategias de investigación. Por ejemplo, proponer la elaboración de un
diario de clases en el que se registren las actividades, los logros, las
dificultades, que permita contar con material para el debate, la
discusión, la reflexión y por sobre todo, para construir acuerdos en
función de la mejora de las prácticas.
Confrontar teorías y creencias: revisar y sistematizar los sustentos
de las prácticas actuales para hacerlas conscientes, reconocer sus
orígenes y los intereses a los cuales responden.
A partir de estos aportes y, a modo de síntesis, podemos establecer
que el sentido que atribuimos a la investigación educativa en este
contexto, radica en el intento de bucear en profundidad en las prácticas
educativas en dos direcciones:
Producir conocimiento sobre las prácticas educativas
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Modificar y mejorar los cursos de acción educativa actuales.
Dentro de los enfoques que seguimos, tanto en el campo de la
investigación educativa como de los
modelos de gestión directiva es
importante resaltar el modo en que
se concibe la utilización del
conocimiento producido.
En esta dirección, Pérez
Gómez (1998) propone el uso
siempre contextual e hipotético del
conocimiento, ya que supone la singularidad irreductible de las
situaciones de aula e institucionales que se indaga, por los efectos
siempre imprevisibles de las interacciones entre sujetos y grupos
particulares. Por este motivo, el diagnóstico y tratamiento de cualquier
realidad escolar, debe realizarse de modo situacional y evolutivo.
Los instrumentos de recolección y análisis de la información
A- Análisis de documentos o documental
En los sistemas educativos, se producen documentos
escritos en forma permanente, la escritura es el modo de
comunicación prevaleciente en las instituciones educativas:
directivos, niños y maestros dedican la mayor parte del
horario escolar a actividades de escritura. Es prácticamente
imposible, abordar problemáticas referidas a la educación sin “observar”
material escrito.
El director se enfrenta cotidianamente en la escuela con datos que
provienen de diversa documentación, con la que cuenta la escuela:
planificaciones, carpetas didácticas, cuadernos de clase, partes estadísticos,
normativas, reglamentos, guías didácticas registros, actas de reuniones de
personal, diseños curriculares, material curricular, legajos, libretas de
planificaciones, leyes, reglamentos, circulares, cuadernos de
comunicaciones, libros de actas, cartelera escolar, anuncios, carpetas del
maestro, cuadernos de los niños, libros de textos, entre otros ; circulan
diariamente en las escuelas.
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El análisis de documentos, supone, la lectura de los mismos como si
fuesen “textos” que permiten reconstruir una realidad determinada. A estos
textos se los indaga haciéndoles preguntas y se los observa como a
cualquier otro acontecimiento. En consecuencia, la lectura de documentos
se considera como una mezcla de “entrevista/observación”.
El análisis documental consiste en interpretar el material teniendo en
cuenta una serie de interrogantes: ¿quién o quiénes lo produjeron?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿a quiénes está dirigido?, ¿cuál es el contenido del
documento?, ¿qué tipo de lenguaje se utiliza y cómo se usa?, ¿en qué tono
se dirige a los destinatarios?, ¿cómo se producen y se difunden?
Se considera a los materiales escritos:
Como instrumentos cuasi-observacionales, en la medida que
permiten acceder a sucesos que no se pueden observar
directamente, por tener una ubicación espacio-temporal distante de
la del investigador.
Como parte del abanico posible de técnicas a usar.
Como el cuerpo principal de datos
A través de esta estrategia de relevamiento es posible capturar
información muy valiosa, para lograr comprender el funcionamiento
institucional y, de esta forma, tomar decisiones apropiadas. Al respecto
expresa Sandoval Casilimas (2002: 138)
Los documentos son una fuente bastante fidedigna para revelar los
intereses y las perspectivas de comprensión de la realidad, que
caracterizan a los que lo han escrito.
Esa documentación puede estar referida a:
Datos sobre el rendimiento de los alumnos: niveles de repitencia,
sobreedad, promoción a tiempo.
Datos sobre los docentes que trabajan en la institución: antigüedad
en el cargo, ausentismo, tipo de formación, capacitación, etc.
Documentos que dan cuenta del desarrollo histórico de la
institución: cuándo surge, en qué contexto socio-político, bajo qué
intereses, etc. Estos documentos pueden ser escritos, fotográficos,
audiovisuales;los que además pueden materializarse en
reglamentaciones, actas, imágenes o grabaciones que den cuenta
de sucesos pasados.
El tipo de documentos que la institución retiene
y acumula, da cuenta de una manera de usar o
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no la información de tipo cuantitativo (datos estadísticos) y cualitativo
(documentos, fotografías, registros de eventos).
Esta técnica puede ser muy útil para el diagnóstico institucional. Según
expresa Valles (1997, citado por Andreone, Martinez y Bosio, 2001). Entre
sus ventajas se destacan:
Fácil acceso, los materiales escritos – a diferencia de las entrevistas
u observaciones en ámbitos naturales – no presentan demasiadas
dificultades para su acceso y revisión.
No reactividad: el documento sintetiza la opinión y realidad de
muchos sujetos sin tomar contacto con ellos, por consiguiente, no
hay que preocuparse por las reacciones de los sujetos. Por ejemplo,
en un acta en la cual se relatan actos de violencia que ocurrieron en
la escuela, o el desarrollo de un acto escolar, se puede acceder a
una descripción y cotejar el lugar de cada uno de los agentes
involucrados.
Exclusividad: el contenido informativo que proporcionan algunos
materiales documentales tiene un carácter único. Por ejemplo: las
actas de las reuniones departamentales.
Historicidad: los escritos permanecen en el tiempo y prevén la
dimensión histórica de lo vivido por la institución.
Al tratarse de documentos producidos por personas, tienen como
inconveniente la selectividad. Esto obedece a que reflejan intereses,
intenciones e ideologías. Con ellos no se puede trabajar de manera neutral,
siempre hay que contextualizarlos.
Los documentos escritos y las estadísticas son datos denominados
“secundarios”. Éstos, posibilitan tomar contacto con la historia y el presente
de la institución, pero deben ser confrontados con otros informantes que
tuvieron contacto con esos hechos o datos de primera mano, para
enriquecer las interpretaciones que el director pueda realizar sobre la
escuela.
B- La observación
Observar es un acto de voluntad consciente que selecciona
una zona de realidad para ver algo. El desarrollo de la
observación supone centrar selectivamente la atención,
focalizando la mirada, sin aislarse del contexto global.
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Implica un acto total, en el cual el sujeto que observa está comprometido
perceptivamente en forma holística. Lo cual significa que no sólo utiliza la
vista, sino que involucra el oído, el olfato, al mismo tiempo que pone en
juego las categorías culturales internalizadas2 que le permiten ordenar
y dar sentido a lo que percibe.
El principio básico de observación en las ciencias sociales, es tener en
cuenta el contexto, sin fragmentar ni dividir lo real, tomando perspectiva
para tener una visión de conjunto.
Un problema frecuente en los procesos de búsqueda, obtención y
análisis de información, que puede emprender el directivo, está dado por la
influencia de la propia subjetividad, que puede teñir no sólo la
interpretación que construye acerca del asunto que indaga, sino lo que
mira y lo que ve sobre el mismo. Esto demuestra que la observación
nunca es neutral u objetiva, sino que “nos apropiamos de lo real a partir de
“filtros interpretativos” que intervienen en la selección, la producción y la
estructuración de los datos.”(Poggi,1998, p.69)
Para evitar esto, es necesario que el observador reconozca y haga
explícita para sí y para los otros, las teorías y concepciones desde las cuales
mira e interpreta la realidad. De este modo, la subjetividad queda, si no
controlada, al menos matizada y/o informada.
El “informar” e “informarse” sobre la perspectiva desde la cual se
observa, permite iniciar un proceso de objetivación, lo que supone tomar
distancia, asumir una posición de “extranjeridad”. Esto implica una actitud
de interrogación, de búsqueda de sentidos para lo que se hace
cotidianamente, para desocultar lo obvio, lo que está naturalizado y poder
desarrollar nuevas formas de reflexión.
¿Qué hay que “mirar” en una observación?
En el transcurso de las observaciones es necesario registrar:
a) El contexto: tanto en su dimensión social: los actores, sus reacciones y
percepciones; así como en su dimensión física: espacio, tamaño, colores,
formas, objetos que definen la interacción de los sujetos. Por ejemplo, si
queremos observar por qué se generan conflictos en los recreos, es
importante registrar las características del patio escolar, qué pueden
2 Estas categorías operan como conceptos de punto de partida o como supuestos acerca de lo que los objetos, los sujetos y las relaciones son.
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hacer o no los alumnos en él, si propicia roces o encontronazos, o si
pueden moverse cómodamente en él.
b) Identificación de conductas y actividades de los actores: las actividades
se refieren a lo que los participantes hacen o realizan en la situación
observada. Resulta importante clasificar éstas en unidades que puedan
tener como criterio el tipo de actividad, el tiempo de duración, las
condiciones en que se realiza, los objetivos de la actividad. Estas
informaciones sirven al observador para tener una visión comprensiva.
c) Las interacciones informales y las actividades no planeadas: estos datos
permiten completar la visión del objeto de estudio.
d) El lenguaje de los actores: el lenguaje expresa la forma de organizar e
interpretar la realidad. Por tanto, es importante que se registre el
lenguaje exacto de los actores. También es necesario incluir el lenguaje
no verbal, gestos, comportamientos, formas de vestir, etc
La observación en el ámbito escolar
Pozner (2000) señala que las situaciones
educativas forman parte de una trama que suele
definirse como vida cotidiana escolar. La observación
permite que los hechos que suceden en esta
cotidianeidad, puedan ser resignificados desde una
nueva visión, por medio de la descripción del
funcionamiento, el relato de las secuencias y el análisis posterior.
Por su parte, Poggi (1998) aporta que en la escuela, la observación
constituye un dispositivo analizador de la institución, que permite “develar,
desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen
evidentes a una primera mirada”. En este sentido, la observación adquiere
rasgos particulares, que es necesario considerar cuando se toma la decisión
de utilizarla como medio de obtención de información:
Está orientada a la comprensión de las prácticas institucionales,
las que incluyen tanto las prácticas que se desarrollan en el aula, como
otros aspectos de la vida institucional como los recreos, las rutinas
diarias, los actos escolares, las reuniones de personal, los encuentros en
la sala de maestros, las reuniones de padres, entre otros.
Está teñida de significados vinculados a la evaluación, la
vigilancia y al control, Por lo tanto es necesario que su empleo por
parte del director, se realice de tal modo que permite constituirla como
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una herramienta para el conocimiento de la vida cotidiana en la
institución y de reflexión sobre la práctica docente.
La presencia del observador crea una situación nueva, en la que
pueden estar involucradas cuestiones de poder y relaciones de fuerza,
que requieren entablar negociaciones con los observados. Las que
incluyen qué se observará, el sistema de registro que se utilizará, el
tiempo que durará la observación, el resguardo del contenido de la
observación, entre otros.
La observación no puede ser coyuntural, casual o superficial, sino
que debe realizarse en forma sistemática, es decir que se debe repetir en
el tiempo en función de objetivos explicitados. En esta sistematización, se
utilizan instrumentos de registro, que permiten ir profundizando en el
conocimiento de la situación o problema al respecto del cual se observa.
Los momentos de la observación
En el proceso de observación se pueden identificar tres momentos:
1. La preparación de la observación
2. La observación propiamente dicha.
3. El análisis del registro de observación
1. En el momento de preparación se anticipa lo que se observará,
realizando una selección de los aspectos a ser considerados para lograr una
comprensión global de la situación. Es necesario prever todos los aspectos
que hacen al desarrollo de la observación, a saber:
El objetivo de la observación: ¿para qué se observa?, ¿cuál es la finalidad
que se persigue?
El lugar desde el cual se observará: esto alude tanto a la ubicación en el
espacio físico, del aula o la escuela como a la posición institucional del
observador.
El instrumento o conjunto de instrumentos y recursos que se utilizarán:
aquí es importante definir si se va a utilizar sólo un cuaderno de notas
para registrar la observación o si se apelará a algún otro instrumento de
registro, como grabadores, cámaras.
Los procedimientos que se seguirán para observar: si es observación
participante o no participante, las modalidades de observación y registro
son completamente diferentes. En el caso de la segunda, el registro se
realiza mientras se observa, en la primera, se tendrá que apelar a la
memoria, para hacer el registro una vez terminada cada sesión de
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observación participante, por ejemplo.
El acceso al campo: como ya se señalara, la observación sistemática de
situaciones institucionales y/o de aula requiere que los sujetos hayan
consentido ser observados y que se construyan acuerdos acerca de: qué
se observará, durante cuánto tiempo, con qué instrumentos y el modo y la
ocasión en que se utilizará posteriormente la información obtenida.
2.La observación propiamente dicha:
Desde la perspectiva de la gestión educativa, es importante recordar
que la observación debe acordarse con las personas a observar, en
particular si se trata de observación de clases. En esta instancia, la
actividad se centra en la recogida de datos, por tanto, una tarea
fundamental consiste en evitar interrupciones y prestar atención para evitar
la pérdida y potenciar la obtención de información. Guber (1991)
recomienda:
Concentrarse en lo que sucede, evitar distracciones.
Para captar la totalidad y complejidad, cambiar la “lente”, hacer
zoom, pasar de un ángulo general a otros más puntuales y viceversa.
Tomar notas lo más completas y descriptivas posibles de lo que
sucede en la situación observada.
Dibujar un diagrama del escenario y situar en el mismo, los
movimientos, conversaciones y acontecimientos.
Si hay un retraso entre el momento de la observación y el registro,
tratar de realizar prontamente un resumen de cada observación
Después de tomar nota, recoger los fragmentos de datos perdidos,
reconstruir
El registro en la observación: la técnica de observación requiere la
adopción de alguna forma de conservación de los datos. Para registrarlos,
se construyen instrumentos con mayor o menor grado de estructuración y
estandarización. En la observación cuantitativa predominan los registros
estructurados, centrados en la frecuencia o intensidad con que ocurre un
acontecimiento o comportamiento. Mientras que en la observación
cualitativa, los instrumentos de observación son escasamente
estructurados, intentando captar la “densidadd” de las situaciones
observadas.
Tipos de registros
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Categoriales: listas de cotejo, escalas de estimación. Las categorías
se construyen a priori. Se trata de sistemas cerrados donde los
observadores sólo pueden registrar los elementos que figuran en su lista. El
observador previamente organiza grillas, listas o escalas en las que sólo
puede anotar la presencia o ausencia de un determinado indicador o
comportamiento, así como la intensidad y/o frecuencia con que se produce.
- Las listas de cotejo: este instrumento sirven para detectar la
presencia o ausencia de algún comportamiento, sin añadir ninguna
apreciación cualitativa. El tipo de respuesta que se solicita es “sí o “no”
ante la presencia o ausencia del atributo o acción que se quiere conocer.
Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia. (Lafourcade, 1973).
Un ejemplo sería el que sigue:
Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido (N. Flanders
1962). Modificado.Actividades del Profesor/Actividades del Alumno SI NO
1. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas por los alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula críticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10. Hay silencio11. Hay confusión
- Las escalas de animación: indagan en un conjunto de características
o de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar en el nivel en el
que se ha logrado cada una de las características, o su frecuencia de
aparición.(Anijovich, 2009). Por ejemplo, si se trata de establecer la
frecuencia de aparición de una acción en el tiempo, se consigna: nunca,
siempre, a veces; si se trata de establecer la cantidad: mucho, poco, nada.
Retomamos el ejemplo anterior y lo convertimos en escala de
estimación:
Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido
Actividades del Profesor/Actividades del Nunc
aSiemp
reA
veces
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Alumno1. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas por los
alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula críticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10.
Hay silencio
11.
Hay confusión
Narrativos: intentan reflejar los acontecimientos que se observan
del modo más fiel y exahustivo posible: notas de campo, diarios, registro de
incidentes críticos. Este tipo de registros pueden elaborarse durante la
observación o con posterioridad a la misma.
- Los diarios: consisten en informes personales que permiten recoger
información acerca de algún aspecto de la vida de los sujetos en un periodo
determinado. Dan cuenta de cómo vivió determinada situación quien lo
escribe. Los directivos, de modo consensuado y en el marco de procesos de
autorreflexión y reflexión conjunta, pueden solicitar a los docentes o
alumnos que lleven un diario acerca de ciertas o eventos acerca de los que
interesa indagar. En todos los casos, es muy importante tomar resguardos
sobre el modo en que se utilizará la información posteriormente. Los diarios
también pueden utilizar como insumo para documentar experiencias
innovadoras que se realizan en la escuela.
- Los registros de incidentes críticos: se producen en el momento que
estos eventos ocurren. Consisten en descripciones de hechos que han
sucedido en la institución o en el aula, y que han marcado de alguna
manera la vida institucional o que pueden ser considerados como
emergentes del momento que atraviesa la institución.
- Las notas de campo: son registros que se realizan en un lenguaje
descriptivo y tratan de reflejar fielmente lo observado, intentando captar la
totalidad de los acontecimientos, acciones e interacciones. Pueden incluir,
en una columna aparte, comentarios sobre las sensaciones, impresiones o
reflexiones del observador. La importancia de tomar notas durante la
observación es que éstas impiden que no se pierda la información, a la vez
que garantiza que se encuentre disponible toda vez que sea necesario.
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Cuando se toman notas de campo hay que procurar respetar las las
acciones y expresiones de los actores y reflejarlas, sin modificar ni sintetizar
los hechos. Con este fin se pueden usar, además de la escritura, otros
sistemas de registro como fotos y grabaciones en audio o video.
En el registro, es necesario consignar los siguientes datos que nos
permitan ubicar la situación observada: Para facilitar el análisis posterior se
pueden organizar las notas en cuatro columnas:
Fecha: _________________Escuela: _________________________________________________________Ubicación: _______________________________________________________Situación observada y contexto: _____________________________________Tiempo de observación: ____________________________________________Observadora: _____________________________________________________
Datos del contexto
Descripción de los hechos
ComentariosHipótesis iniciales
Lugar, hora, cambios en el contexto
de la observación
En esta columna se consignan los hechos tal
como suceden, en el orden que ocurren, de
modo descriptivo y ajustado a la realidad
observada
Aquí se pueden plasmar las vivencias,
sentimientos, pensamientos, prejuicios del
observador en el transcurso de la
observación.Escribir sobre ellos, permite controlar la
subjetividad.
Dan cuenta de los primeros
análisis e interpretacion
es que se realizan de la observación
El análisis del registro de observación:
Cuando se trabaja con listas de cotejo o escalas de estimación, el
carácter cerrado de la información amerita trabajar los datos en base al
análisis estadístico. Los resultados se pueden expresar a través de tortas o
gráficos de barra.
En cambio, cuando se realizan registros densos, la naturaleza de los
datos exige otro tipo de procesamiento de la información. En este contexto,
una de las tareas del observador consiste en tomar cada vez mayor
conciencia de los marcos interpretativos propios y de los sujetos que
observa. Esto se logra incorporando las ideas, pensamientos, reflexiones e
impresiones personales.
Para analizar la información contenida en las notas de campo, se
sigue una serie de procedimientos como agrupar la información por temas,
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codificarlos, categorizarlos, sintetizarlos y compararlos en relación a
categorías de análisis teóricas previamente definidas.
C- La entrevista
La entrevista es una de las herramientas más usadas en
la gestión escolar por el equipo de dirección, pues facilita
la adquisición de información valiosa para conocer,
comprender y analizar diversas situaciones inherentes a
la dinámica escolar.
Constituye el medio más directo para saber lo que
sienten, piensan o creen las personas. A través de la
entrevista a diferentes actores relacionados con la vida escolar, el director
puede acceder a situaciones ya ocurridas (alguna experiencia innovadora
implementada en la escuela, algún incidente en el recreo, problemas de
disciplina en el desarrollo de una clase) o a las interpretaciones que hacen
las personas acerca de situaciones futuras (indagar las necesidades de
capacitación de los docentes, los proyectos de cada departamento para el
siguiente cuatrimestre, las expectativas de los alumnos al iniciar un nuevo
año lectivo).
El tipo de información que se puede obtener a través de la entrevista
incluye antecedentes personales, sucesos pasados o presentes, acciones o
prácticas, actitudes, sentimientos y opiniones en general. También permite
indagar acerca de motivos de las opiniones y/o acciones de los sujetos,
nivel de conocimientos sobre determinadas situaciones, intenciones y
expectativas en relación a hechos futuros.
Para poder realizar una entrevista, el director debe crear el clima
apropiado, lo que incluye la previsión del espacio en que se desarrollará la
misma– en algunos casos es conveniente que sea fuera de su oficina, en el
patio, la sala de maestros o incluso un bar alejado de la escuela - la
iluminación, el control del ruido, la actitud con el propósito de que el
entrevistado se sienta cómodo y confiado y, de este modo, establecer un
sentimiento de confianza y de relación.
En consecuencia, pueden tener un
carácter más formal o darse como
conversaciones informales. En el primer
caso, serán preparadas con antelación
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mediante el establecimiento de un guión con algunas preguntas posibles. En
el segundo, pueden llevarse a cabo a través de contactos menos
sistemáticos y planificados, de modo más relajado. Por ejemplo, durante el
recreo dialogar con los alumnos o mientras se ensaya un acto o en horas
libres. También puede ser una conversación en la sala de maestros durante
el recreo.
El director, debe mostrar cierta curiosidad o deseo de saber, de oír las
percepciones que los sujetos tienen acerca de determinados hechos o
prácticas. Para ello, resulta fundamental focalizar en ciertas palabras o
frases clave, tomar notas, facilitar el flujo de la conversación y mostrar una
actitud de escucha atenta. Wood (1987:93) lo expresa claramente
Los entrevistadores procuran cultivar el arte de escuchar. No se
trata tan sólo de oír y recordar. El escuchar implica “aparentar que se
escucha” con un lenguaje corporal ligeramente exagerado y atención
al contacto ocular (…).
En algunos casos, la escucha posibilita canalizar la tensión,
frustración, sentimiento de angustia o impotencia que genera el trabajo
escolar en contextos signados por la turbulencia y crisis generalizada.
El objetivo de las entrevistas es captar lo que se encuentra en el
interior de los entrevistados, sin la influencia ni la distorsión que el
entrevistador pueda imprimirle. Se trata de facilitar la expresión de las
opiniones y hechos con toda sinceridad y precisión.
Las entrevistas semiestructuradas o semidirigidas son las más
empleadas en la gestión de instituciones educativas. Para su realización, el
director elabora un guión consistente en un listado de temas y/o preguntas
que es necesario abordar en la entrevista. No se aferra a una secuencia,
sino que intenta lograr que el entrevistado se explaye e interviene para
solicitar, completar o profundizar la información.
Al momento de analizar los datos recabados en las entrevistas, no
debe descuidarse que la interpretación debe realizarse a la luz de contexto
que le da sentido. El escenario socio-histórico, político, económico e
institucional brinda elementos pertinentes para comprender posturas,
actitudes e impresiones de los sujetos entrevistados.
Su empleo debe acompañarse y complementarse con informaciones
provenientes de otras técnicas, como serían la observación o el análisis de
documentos. Por ejemplo, para conocer las prácticas de la enseñanza
correspondiente al área de lengua en el primer año de una escuela primaria,
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no basta con obtener datos de la entrevista a maestros sino analizar sus
planificaciones, carpetas didácticas y observar algunas clases.
El potencial de esta técnica reside en que brinda la oportunidad de un
contacto personal cara a cara para indagar cómo percibe la realidad el
entrevistado.
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Esquema de la entrevista
- Presentación y toma de contacto: el entrevistador comenta la finalidad
de la entrevista, la confidencialidad de la información, la duración
estimada de la entrevista. Empieza amablemente para que el
entrevistado se sienta cómodo.
- Cuerpo de la entrevista: consiste en el desarrollo de la misma, que se
puede encarar como una conversación, mediante la presentación de un
cuestionario y/o guía de los ítems más importantes que deben tratarse.
- Cierre: el entrevistador puede hacer un resumen y solicitar al
entrevistado colaboración para profundizar los temas tratados u otros.
También se acuerda el día, horario y lugar de la próxima entrevista.
D- Grupos focales
Otra técnica que le posibilita al director recoger datos es el focus group o grupo focal.
Se trata de una reunión de un grupo de personas – de 6 a 12
participantes - y un moderador, a fin de conocer y comparar diferentes
posicionamientos de los actores. Constituye una herramienta que
…permite establecer un espacio de comunicación donde se puede observar y analizar las interacciones, informaciones, conocimientos, actitudes, memorias, representaciones y emociones (Bravin y Pieve, 2008: 145).
Su denominación obedece a dos razones, por un lado porque se
centra en el abordaje a fondo de
un número muy reducido de
tópicos o problemas; y, por otro,
debido a la configuración de los
grupos, pues se hace a partir de
alguna particularidad relevante
común a los sujetos participantes, de
ahí su carácter homogéneo. Por
ejemplo, docentes que incorporaron
TIC a sus clases.
El moderador tiene el rol de focalizar el tema, promover la
participación de todos, inhibir a los monopolizadores de la palabra y
profundizar la discusión. Es el encargado de guiar apropiadamente al grupo,
de manera que cada miembro, pueda describir detalladamente experiencias
complejas y los razonamientos que están detrás de sus actuaciones. Para
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ello, usa un esquema para mantener la conversación encarrilada, mientras
deja que los entrevistados hablen de forma libre y espontánea. A medida
que van planteándose temas nuevos, relacionados con el esquema, el
moderador profundiza más para obtener información útil.
También es muy válido contar con un observador encargado de
tomar notas de las reuniones.
La tarea de los miembros del grupo consiste en atender
colectivamente a las preguntas-tópicos de respuesta abierta planteadas por
el entrevistador. Todos los miembros del grupo escuchan las respuestas de
los demás y pueden hacer comentarios adicionales a sus respuestas
iniciales como resultado de escuchar lo que los otros dicen.
En palabras de Crowl (1996: 184, citado por Patton, 1987)
…El propósito es tener gente que considere su propia opinión en el contexto de la opinión de otros.
La duración del desarrollo de la/s sesión/es puede extenderse,
comúnmente, de una hora y media a dos horas.
En cuanto al ambiente físico, tendrá que ser cómodo,
suficientemente aislado de ruidos, neutrales respecto a la temática, en
donde se pueda grabar o filmar sin impedir el desarrollo de la discusión.
En cuanto a la composición el límite inferior (seis personas) está
dado por la necesidad de que haya una diversidad aceptable de opiniones y
el límite superior (catorce) toma en cuenta la cantidad y la calidad de la
participación de sus integrantes. Si es demasiado pequeño puede ser
dominado por uno o dos miembros locuaces, y si sobrepasa los doce o
catorce, su gestión resulta difícil.
La conformación homogénea toma en cuenta, su pertenencia a un
mismo estrato social; nivel de experiencia en el tema, edad, estado civil,
diferencias culturales, usuarios o no de un servicio, sexo, etc. En el ámbito
escolar se podrían conformar grupos de docentes por disciplinas, por año o
ciclo o nivel educativo, por antigüedad en la escuela o en la docencia, por
sexo, por algún tipo especial de capacitación o experiencia (en educación
sexual, en tic, en investigación).
En otros casos se podrá confrontar los datos obtenidos en cada
grupo focal para arribar a ciertas conclusiones.
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El registro de la información puede efectuarse a través de
grabaciones o filmaciones, que luego deben ser transcriptas para su
posterior análisis.
Como consecuencia de su carácter colectivo, contrasta con la
singularidad personal de la entrevista. El énfasis en la interacción
marca la diferencia esencial con la entrevista grupal. El potencial de los
grupos focales reside en que considera que el dato cualitativo se enriquece
o, en ocasiones, sólo es posible de ser obtenido, mediante trabajo grupal.
Especialmente, datos referidos a percepciones y opiniones, son enriquecidos
a través de la participación individual que se vigoriza a través de la
presencia del grupo. Problemas relativos a deserción, violencia escolar,
dificultades de aprendizaje, diversos acuerdos en materia curricular - como
por ejemplo, estrategias metodológicas -pueden producirse a partir de la
implementación de grupos focales.
En consecuencia, en los grupos focales se priorizan los contactos
horizontales, es decir, entre los miembros del grupo, que incluyen la
formulación de preguntas, el intercambio de anécdotas y los comentarios
acerca de sus experiencias y puntos de vista. En este sentido, es útil
cuando deseamos escuchar una variedad de voces en relación con
algún tema polémico dentro del campo educativo.
La mayor ventaja de llevar a cabo un grupo focal es la habilidad
para obtener información detallada y profunda, bajo distintas perspectivas,
enfatizando la interacción dinámica y sinérgica del grupo. Esto obedece a
que se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y
creencias de los participantes.
Esta técnica facilita la indagación e interpretación de fenómenos
ocultos a la observación de sentido común, de allí su relevancia. Es una
forma de escuchar lo que dice la gente y aprender a partir del análisis de lo
que dijeron.
Entre las razones por las cuales es conveniente el empleo de esta
técnica cualitativa de recolección de datos se destacan dos:
…propicia la exploración de un tema a partir de la interacción entre los
participantes; “tanto para generar consenso como para explicitar
divergencias” (Souza Minayo, 2009:221)
Permite indagar conocimientos, prácticas y opiniones, para saber no
sólo cómo se piensa sino por qué a lo largo de una o varias
sesiones.
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No obstante, esta herramienta debe complementarse con el empleo
de otras, tales como entrevistas abiertas o semiestructuradas, observación
participante o historias de vida. Cada una de ellas posibilita confrontar
diferentes visiones y obtener más información sobre la realidad.
Actualmente, es una técnica ampliamente usada en el ámbito
educativo dado que permite recopilar rápidamente información y puntos de
vista sobre un problema dado. Resulta interesante para la evaluación de
proyectos o de programas, por ejemplo, se puede emplear para evaluar los
efectos de la incorporación de una nueva asignatura escolar organizando
dos grupos focales, uno de profesores de esa asignatura y otro, de
directores y supervisores.
En síntesis, en un grupo focal importan tanto las opiniones
personales como las que se generan entre los miembros del grupo y las
colectivas que terminan por conformarse a su interior.
Si les interesa el tema, pueden leer el siguiente artículo:
La técnica de recolección de información mediante grupos focales.
E- La encuesta
La encuesta es una de las técnicas directas de obtención de datos
sobre aspectos objetivos (hechos) y subjetivos (opiniones y actitudes),
basada en la opinión verbal o escrita de los sujetos encuestados. La
información que buscamos está contenida en datos, que van a responder a
los interrogantes del problema que se plantean.
Es cuestionario es el instrumento por el cual los encuestados brindan
información. Si bien esta técnica proviene de la investigación cuantitativa,
es útil usarla en estudios de naturaleza cualitativa o mixtos por que su
objetivo principal es: describir, analizar y establecer características de
grandes poblaciones en un corto tiempo.
El cuestionario es una herramienta útil, práctica y rápida que puede
usar el director para conocer datos y situaciones de los actores escolares
como: el contexto social de la escuela, la educación y el empleo de los
padres, las demandas de capacitación de los maestros, las técnicas de
estudio de los alumnos, entre otros.
Yuni Y Urbano (2005) caracterizan a este instrumento:
El registro de la información se realiza por escrito en un formulario con
preguntas previamente formuladas. Como son las personas las que
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aportan la investigación, puede decirse que es una técnica de reporte
personal.
El investigador se limita a indagar sobre el contenido de cada
pregunta, solicitando al investigado que marque una respuesta. En estas
condiciones, el instrumento adquiere protagonismo, tan es así que hay
situaciones en que el cuestionario puede ser autoadministrado.
El cuestionario es un instrumento con preguntas predeterminadas,
elaboradas con anticipación. El fin del cuestionario es obtener información
de manera sistemática y ordenada, respecto de lo que las personas son,
hacen, opinan piensan, sienten esperan, desean aprueban o desaprueban
respecto al problema o tema que se quiere conocer
Las respuestas se obtienen de manera:
a) Autoadministrada, la persona encuestada responde por escrito, por
ejemplo los cuestionarios enviados a los padres para conocer
información sobre sus hijos: hábitos, enfermedades, alimentación.
b) Como entrevista estructurada: el entrevistador formula, organiza las
preguntas e interroga escribiendo las respuestas.
Como elaborar un cuestionario
En la confección de un cuestionario es importante seguir una
secuencia de acciones:
-Tomar decisiones sobre el contenido del cuestionario, que estarán
relacionadas con las variables3 en estudio planteadas en el problema y los
objetivos. Si el director necesita conocer, por ejemplo, las estrategias que
ponen en juego los maestros ante la violencia escolar, las variables pueden
ser:
a) hechos de violencia: tipo, modalidad, frecuencia, espacios donde se
manifiesta
b) estrategias de los maestros: tipos de intervención, modalidad.
-Las preguntas del cuestionario deben conducir a establecer los
hechos de violencia y a conocer las conductas de los docentes frente a los
mismos.
-Planificación del contenido y características del cuestionario de
acuerdo a la población.
3 Es una característica o atributo de la situación en estudio que permite ubicar a las observaciones dentro de una escala de medida (por ello varían) como la edad, el nivel de instrucción, la matrícula, la repitencia, el rendimiento, la participación, etc.
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-Tener en cuenta el tiempo que insumirá la aplicación del mismo, ya
que si es muy extenso hará decaer el interés del encuestado
Acerca de las preguntas del cuestionario
Andreone A, Martini A, Bosio M (2001) establecen una serie de
requisitos que deben cumplir las preguntas:
- No formular preguntas relacionadas con el problema que preocupa al
entrevistador
- Deben ser breves y comprensibles, la elección de las palabras debe
hacerse teniendo en cuenta el universo lingüístico del entrevistado.
- No usar preguntas cuyas respuestas sean obvias. Si se pregunta a un
docente ¿Ud. tiene en cuenta la diversidad en su clase? La respuesta será
seguramente positiva, pero si le pregunta: ¿qué tipos de actividades realiza
en el aula?, ¿qué resultados logra con aquellos alumnos que tienen
capacidades diferentes?, se puede conocer lo que el docente hace en su
práctica.
- La pregunta tiene que ser objetiva sin adjetivos ni insinuación de la
respuesta.
-No redactar preguntas de manera negativa Ej.: ¿Qué piensa Ud. acerca de
no emplear medidas disciplinarias por faltas injustificadas, se puede
sustituir por ¿Ud. emplearía medidas disciplinarias en relación a las faltas
injustificadas?
-Las preguntas no deben plantear dos cuestiones en el mismo momento Ej.:
¿Ud. cree que los docentes son egoístas y competitivos?
- No realizar preguntas que involucren actitudes negativas del entrevistado.
Por ejemplo una pregunta con connotaciones agresivas sería ¿Ud. cree que
enseñando de esa manera tradicional puede mejorar el rendimiento?
- Formular preguntas en las que una de las alternativas sea tan deseable
que no dé lugar a dudas por ej.: ¿Ud. prefiere enseñar usando estrategias
constructivistas?
En el cuestionario hay dos maneras de formular las preguntas:
- Abiertas: son contestadas por el entrevistado con sus propios términos.
Aportan mayor número de significados ya que el sujeto responde desde su
propia experiencia y percepción Ej.:- Caracterice una buena capacitación.
- Cerradas: Se condiciona la respuesta del individuo a un conjunto de
opciones prefijadas que pueden tener las siguientes características:
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-Dicotómicas:
¿Cree Ud. que deben limitarse el número de amonestaciones?
Si
No
NS/NC
-Exhaustivas: Abarca muchas opciones de respuesta
Ej.: ¿Cómo se puede mejorar la enseñanza en una institución
educativa?
a) capacitación docente
b) comunicación entre los docentes
c) interés el director por las tareas pedagógicas
d) cantidad de horas de estudio de los alumnos
e) otros.
-De estimación: son respuestas que sugieren algún grado de
intensidad creciente o decreciente
Ej. : ¿Cómo es la articulación curricular entre departamentos
afines a su
Escuela?
a) Excelente
b) Muy buena
c) Buena
d) Regular
e) mala
Con frecuencia se le pide al encuestado que asigne una puntuación y
jerarquice las opciones.
-Preguntas obligatorias: Son las preguntas iniciales de filiación del
sujeto encuestado: sexo, edad, nivel de instrucción, estado civil, barrio.
Formato del cuestionario
Además de las preguntas y categorías de respuesta un
cuestionario está formado por:
Portada, incluye la carátula con nombre del cuestionario y logotipo de la
institución
Introducción: debe incluir
- Propósito general el estudio
- Motivaciones para el sujeto encuestado-importancia de su participación
- Agradecimiento
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- Tiempo aproximado de trabajo
- Identificación de quien lo aplica
- Cláusula de confidencialidad
En el anexo de la clase encontrarán un ejemplo de encuesta a docentes de
EGB3.
A modo de cierre
En la escuela se generan, circulan y reciben datos e informaciones de
diversa índole. Nuestra intención, a lo largo de esta clase, se centró en
considerar la tarea del equipo directivo respecto al uso sistemático de esos
datos como recursos e instrumentos al servicio de la gestión.
En este sentido, como insumos para la toma de decisiones
sustentadas y efectivas; decisiones basadas en lo que el análisis de las
mismas fuentes reflejan.
En consecuencia, para un manejo productivo de la información es
necesario actuar sobre la realidad cercana interrogándola, para obtener de
ella datos que hasta ahora no se habían recabado. Este proceso implica
comprender la situación de la cual se parte para intentar transformarla,
buscando otros elementos, utilizando otros recursos.
Los procesos de recolección y análisis de información contribuyen a la
toma de decisiones: mediante ellos puede estudiarse una situación en
particular con el objeto de mejorarla. Sobre estos aspectos avanzaremos en
las próximas clases.
Poder interrogarse sobre lo que hacemos en las aulas y en la gestión
nos permite redimensionar acciones repetitivas y regresivas para iniciar un
camino hacia el cambio.
ACTIVIDAD OBLIGATORIA
Les presentamos una selección de un texto de Pilar Pozner (2000),
en el que se consignan sugerencias para la observación y guías de
observación de tres momentos muy importantes que hacen a la
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cotidianeidad escolar: la entrada, los recreos y la salida de la
escuela.
Seleccionen uno de estos momentos y siguiendo el guión
propuesto por la autora, realicen la observación del mismo.
Confeccionen un registro narrativo, siguiendo el modelo
presentado en la pág. 15 de la clase. No deben olvidar consignar
sus impresiones.
Efectúen una primera interpretación de la observación en la
columna destinada a este fin.
Suban esta actividad en el espacio habilitado para tal fin hasta el
13 de octubre
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