mester borito 26 · 2012-09-10 · bevezeto’’* az utódai iránt felelõsséget érzõ ember...

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat26. szám 2010. május

Ára: 1100 Ft

26.szám 2010.május

VEZ

ETÉS

Vezetés

VEZETÉSIskolát, óvodát, kollégiumot vezetniküldetés, kihívás, küzdelem. Igazi al-kotó munka. A szellem emberéhezméltó vállalás. Mert a múltat a jövõ-vel összekötõ köldökzsinór életbentartását szolgálja. Szép feladat, an-nak ellenére, hogy ma jóval több azigazgató munkáját nehezítõ, mint asegítõ tényezõ.

Hogyan lehet képes a tornyosulónehézségeken mégis úrrá lenni? Nos,erre csak akkor lehet esélye, hamegtanul mindent, ami megtanul-ható, ha professzionális intézményve-zetõvé válik. S ha sohasem felejtiel, hogy maga is pedagógus, és hogyamire vállalkozott, a vezetés, az nemuralkodás, hanem szolgálat. A kö-zösség, a közjó szolgálata. Amely-hez a tudás mellett sok türelemre,szeretetre és óriási szorgalomra vanszüksége.

Mester_borito_26.qxd 2010.05.20. 13:10

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, a Katolikus PedagógiaiSzervezési és Továbbképzési Intézet és a Mondat Kft. lapja

26. szám, 2010. május

VEZETÉS

Fôszerkesztô:

HOFFMANN RÓZSAFôszerkesztô-helyettes:

KORMOS JÓZSEFSzerkesztô:

NAGY ÁGNES

Szerkesztôbizottság:BAGDY EMÔKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÔKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK, a KPSZTI és a Mondat Kft.

Felelôs kiadó: BOTOS MÁTÉ dékán

Megjelenik negyedévente

Támogatóink:

Szerkesztõség:

Mondat Kft.

1158 Budapest, Jánoshida u. 18.

Telefon: (06-1) 418-0062/42

E-mail: [email protected]

honlap: mesterestanitvany.btk.ppke.hu

ISSN 1785–4342

Megrendelhetõ a szerkesztõség címén.

Grafikai terv: Egedi Gergely

Tördelés és nyomdai munkák:

mondAt Kft. · www.mondat.huBarankovicsAlapítvány

Oktatásiés KulturálisMinisztérium

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 1

BIRTALAN FERENC – író, költõBORZSÁKNÉ SZIJÁRTÓ KAROLINA – középiskolai tanár (Klotildligeti Ward Mária Katolikus Általános

Iskola és Gimnázium, Piliscsaba)CSIZMADIA GERTRÚD – középiskolai tanár (Apor Vilmos Katolikus Iskolaközpont, Gyõr)DEUTSCH MÓNIKA – tanárÉRFALVY FERENC – ny. tanárFARAGÓ LÍVIA – tanár, tanártréner, közoktatási szakértõ, elnök (Angoltanárok Egyesülete), elnök

(IATEFL-H), doktori hallgató (ELTE)GÁBOR BÁLINT JÓZSEF – tanár, premontrei szerzetesGLÁSZ GABRIELLA – filozófus, hittanárHADNAGY BORÓKA – egyetemi hallgató (Temesvári Mûvészeti Egyetem)HALÁSZ GÁBOR – MTA doktora, egyetemi tanár (ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi

Intézet, Felsõoktatás-menedzsment Intézeti Központ), tudományos tanácsadó (Oktatáskutató ésFejlesztõ Intézet)

HOCK ZSUZSANNA – könyvtárpedagógiai szakértõ (Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és PályaválasztásiIntézet)

HOLLÓ GERGÕ – egyetemi hallgató (Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gépészmér-nöki Kar, Energetikai mérnök (MSc) szak), a tanulmányi részleg vezetõje (Energetikai Szakkollé-gium Egyesület)

HORVÁTH DORI TAMÁS OSB – perjel, tanár, diákotthoni nevelõ, igazgató (Czuczor Gergely BencésGimnázium és Kollégium, Gyõr)

KAUTNIK ANDRÁS – magyar–hittan szakos tanár (Szent Gellért Katolikus Általános Iskola és Gimnázium,Budapest), mentálhigiénés szakember

KINCSES KATALIN – tanárLATORCAI CSABA – jogász, bölcsész, teológus, az Országgyûlés Hivatalának munkatársaLEIBINGER JÁNOSNÉ – intézményvezetõ helyettes (Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzõ Intézet,

Budapest)MORVAY ZSUZSANNA – intézményvezetõ (Nevelési-Oktatási Intézmények Koordinációs Szervezete, Pomáz),

elnök (Dunakanyari és Pilisi Önkormányzatok Többcélú Kistérségi Társulása, Oktatási Tanács)NAGY ÁGNES – szerkesztõNÉDER SAROLTA – jogászPETROVICS JÓZSEF PÁL – tanár (Érseki Szent József Kollégium, Eger)SÁVOLY MÁRIA – egyetemi adjunktus (PPKE BTK Pedagógiai Intézet, Piliscsaba)SZABÓ BERNÁT SÁNDORNÉ – intézményvezetõ-igazgató (Szent Miklós Görög Katolikus Óvoda és

Általános Iskola, Nyíregyháza)SZAKÁL FERENC – igazgató (Szent Kereszt Katolikus Általános Iskola, Cegléd)SZEBEDY TAS – igazgató (Városmajori Gimnázium és Kós Károly Általános Iskola, Budapest), elnök

(Gimnáziumok Országos Szövetsége), elnök (Magyar Nevelõk és Tanárok Egyesülete), alelnök(Országos Köznevelési Tanács), az európai oktatási tanácsokat tömörítõ EUNEC (EuropeanNetwork of Education Councils) magyarországi képviselõje, a brüsszeli szervezet vezetõtanácsánaktagja, elnök (Magyarországi DSD Iskolák Egyesülete)

UJHÁZY ANDRÁS – középiskolai igazgató (Klotildligeti Ward Mária Katolikus Általános Iskola ésGimnázium, Piliscsaba)

VÉGVÁRI GYÖRGYI – tanító, ny. iskolaigazgató, közoktatási szakértõVERESS JÓZSEF – igazgató (Dózsa György Általános Iskola, Veszprém)WINKLER MÁRTA – iskolaalapító (Kincskeresõ Iskola, Budapest)

Sza’munk szerzo’’i

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 2

Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

HOMÍLIAGábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon

– Vezetõi karizmák felülnézetben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

VEZETÉSHalász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség:

egy nemzetközi projekt tanulságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Szebedy Tas: Az iskolavezetés helyzete, az iskolák irányításának jelene . . . . . . . . . . . . 24A kínai vízhordó története . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Szakál Ferenc: A vezetõi funkciók megnyilvánulása a helyi tanterv módosítása során . . . 39Ujházy András: Vezetés másképp – Tûnõdés a keresztény vezetésrõl . . . . . . . . . . . . . . 52Winkler Márta: „Vezetõség” – egy életút tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Birtalan Ferenc: Míg megnövök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Sávoly Mária: „…akire többet bíztak, attól többet is kívánnak” – Pedagógusvélemények

az intézményvezetõkrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Tersánszky Józsi Jenõ: Ákombák tanár úr (részlet) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Nagy Ágnes: „Minden madár ismeri a maga fészkét”, avagy vezetés igazgatói szemmel 85Végvári Györgyi: Az oktatási rendszer rejtett hibái – a mélyben húzódó

súlyos visszaélések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak szerepe a hatékony intézményvezetésben . . . . . 106

A KATOLIKUS PEDAGÓGIAI SZERVEZÉSI ÉS TOVÁBBKÉPZÉSI INTÉZET(KPSZTI) ROVATA

Leibinger Jánosné: „Demokratikus intézményvezetés” – keresztény vezetõképzõ . . . . . 116Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények

vezetésérõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái . . . . . . 124Horváth Dori Tamás OSB: „Verba movent, exempla trahunt”

(A szavak mozgatnak, a példák vonzanak) – A pedagógus személyiségénekmeghatározó szerepe a nevelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Hirdetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁKBorzsákné Szijártó Karolina: Mennyiben függ az iskola színvonala a vezetõtõl? . . . . 137Deutsch Mónika, Kincses Katalin: Két igaz történet arról, hogy az igazgató is

csak ember… No, de milyen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Veress József: Egy majdnem elfeledett tanító: Drozdy Gyula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Tartalom

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 3

PORTRÉCsizmadia Gertrúd: Karmester aranypálcával . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

MÛHELYLatorcai Csaba: A jezsuita nevelési elvek megvalósulása Pázmány Péter életmûvében.

A Jézus Társasága pedagógiai jellemzõi Pázmány korában . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

ISKOLAGlász Gabriella: Mary Ward lábnyomai: A Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok)

és kecskeméti intézetük pedagógiai ars poeticája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

KÖNYVISMERTETÉSKautnik András: Filozófiai és logoterápiai személyiségfejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

AKTUÁLISMorvay Zsuzsanna: Horizontális tanulás és oktatási tudásbázis a kistérségben . . . . . . 186Holló Gergõ: Tanulmányi verseny 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

NÉVJEGYHadnagy Boróka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

EGYÉBElõzetes a Mester és Tanítvány huszonhetedik és huszonnyolcadik számáról . . . . . . . . . 192

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 4

Bevezeto’’ *

Az utódai iránt felelõsséget érzõ ember évezredekkel ezelõtt feltalálta azt az in-tézményt, amelyet az ógörög ászkhóliából [£scolia] átvett latin schola után ma-gyarul iskolának nevezünk. Nemcsak az elnevezést örököltük meg az antik világ-tól. Azt a felismerést is, hogy az iskola öregnek, fiatalnak egyaránt köldökzsinór,minthogy falai között táplál a múlt és formálódik a jövõ. És mint ilyen: a legsú-lyosabb sorskérdéseink egyike.

Különösen azzá válik átmeneti korokban. Amikor a régit a maga könyörtelen-ségével felváltja az új, és az átrendezõdés nem kíméli sem az értékrendet, sem azelmélet- és jogalkotást, sem a szokásokat szentesítõ gyakorlatot. XX. századitörténelmünk bõvelkedett ilyen átmeneti idõszakokban. Egyet érdemes igazánközülük kiemelnünk: a 20-as éveket. Akkor a Trianon után kivérzett nemzetetelsõsorban egy elkötelezett és szakszerûen irányított kultúrpolitika, benne a va-lóban sorskérdésként kezelt iskolaügy hozta vissza tetszhalott állapotából. Kilencévtizeddel ezelõtti elõdeink akkor kitûnõ választ adtak a történelem kegyetlenkérdésére.

Az ezredforduló éveiben újabb átmeneti korszakban élünk. A társadalombanzajló viharos átalakulások nem hagyják érintetlenül az iskola világát sem: külsõkörnyezete és belsõ élete robbanásszerûen változik. Az Európai Unióhoz történtcsatlakozás pedig további elmozdulásokat eredményezett. Azzal együtt (vagy an-nak ellenére), hogy az unió – köztudottan – nem alkotott kötelezõ érvényû szab-ványokat a közoktatásban, az oktatáspolitika formálását rábízta a nemzeti ágaza-ti irányításra.

A mai magyar iskolára történelmi felelõsség hárul. Fõszereplõvé válik abban a nagysorstragédiában, amely olyan kérdésekkel szembesíti a közoktatást, mint például:vajon sikerül-e megõriznünk és milyen mértékben identitásunkat, a tradícióin-kat, anyanyelvünket és nemzeti kincseinket a globalizálódó világban? Vajon meg-marad-e iskoláinknak értékõrzõ és értékátadó, nevelõ szerepe, avagy átalakulnaktudásgyárrá? Milyen fiatalokat bocsát majd ki öt-tíz-húsz év múlva a falai közül?És képes lesz-e az országos tanári kar állni a versenyt az új idõk új kihívásaivalszemben?

*

A magyar oktatási rendszerben az iskola szakmai tekintetben önálló. Ennek a pe-dagógiailag szuverén egységnek meghatározó személyisége, vezetõje, képviselõjeaz igazgató. Az intézményre jellemzõ pedagógiai kultúrának õ az elsõ számú for-málója. Tapasztalati tény, hogy pozíciójából eredõen – minden korlátozó körül-mény ellenére is – át tudja rajzolni az iskola arculatát, ha akarja, és ha van hozzá

5. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 5

mersze és tudása. Az iskola korunkban jelentkezõ említett felelõssége elsõsorbanaz õ vállát nyomja. Fokozott figyelem illeti hát munkáját és képzését. A munkáját,amely – jóllehet a tanítványok javának szolgálatára irányul, de – az intézmény ve-zetésében ölt testet. És a képzését is, amely – ha eléri célját – alkalmassá teheti avezetõi feladatok eredményes ellátására.

A Magyar Köztársaság közoktatási rendszerében csak pedagógusvégzettségbirtokában és többéves pedagógiai gyakorlat után lehet valaki iskolaigazgató. Ezta tényt örömmel kell fogadnunk, mivel a hátterében a pedagógiai munka abszo-lút elsõbbségének indoka áll. Ám következik belõle az is, hogy a pedagógusbóllett igazgatók megállják ugyan a helyüket a katedrán, de a vezetésrõl magárólszükségképpen a kelleténél jóval kevesebbet tudnak. A kezdõ vezetõk a legtöbb-ször úgy érzik, hogy mély vízbe dobták õket, amelyben – úszni nem tudván – ful-dokolnak. Van, aki nagy nehezen kikecmereg a partra, miközben ösztönösenmegtanulja legalább a felszínen maradás trükkjeit. De van, aki elmerül. Mindket-tõre ismerünk példákat, a valamikori kiváló pedagógusból lett, a vezetõi feladatá-val éppen csak birkózni tudó vagy az iskolavezetéssel kudarcot valló, sikertelenigazgatókét. Mindkettõ nagy veszteség. És mindkettõ jórészt megelõzhetõ azáltal,ha a leendõ vezetõ idõben elsajátítja új „szakmájának” elméleti és gyakorlati is-mereteit.

Oktatási rendszerünk helyesen ismerte fel ezt a szükségszerûséget. Jó évtizedemegindultak a felsõfokú szakirányú továbbképzések a már hivatalban levõ és a le-endõ intézményvezetõk számára. Ennélfogva mára jelentõs mértékben csökkenta vezetõképzés nélkül igazgatói megbízást kapó pedagógusok arányszáma. Ám eképzések sokfélék: nem feltétlenül adnak elegendõ segítséget minden téren. Pe-dagógiai fórumokon továbbra is rendre visszatérõ téma az intézményvezetõk elbi-zonytalanodása. Amit a túl gyakran változó közoktatás-politikai környezet és azigazgatók elméleti felkészültségének vagy gyakorlati ismereteinek hiányos voltaegyüttesen idéz elõ. Valamint az a tény, hogy a legtöbb esetben nincs kihez for-dulniuk segítségért, tanácsért.

Mert kihez is fordulhatnának? A tanári karban jó barátként együtt dolgozókollégákhoz? Ezt bizony tekintélyromboló lépésnek tekintik az igazgatók. Megazután a pedagógus társak még náluk is kevésbé járatosak a vezetés tudományá-ban. Többnyire nem is ismerik a jogszabályokat, és kisebb az oktatási rendszerreirányuló kitekintési körük sugara. Így hát nem lehetnek jó tanácsadók. Az igazga-tói csoportosulások (munkaközösségek, kollégiumok) is kevés helyen tudnakolyan szakmai fórumokká válni, ahol nyíltan, presztízsvesztés és érdekellentétnélkül lehet tanácsokat kérni és adni. A fenntartó még ritkábban lehet alkalmaspartner a tanácsadásban. Egyrészt mert többnyire nincsenek olyan szakemberei,akik járatosak volnának az iskola belsõ életének mindennapos problémáiban, ésígy autentikus választ tudnának adni a felmerülõ kérdésekre. Másrészt az intéz-

6. oldal

Mester és Tanítvány – Vezetés

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 6

ményvezetõk nem szívesen tárják fel bizonytalanságaikat az õket kinevezõ felette-seik elõtt. Így hát marad a bölcsességek õsi hordozója, az írott szó mint szomjatoltó forrás: a szakirodalom, a kézikönyv, a példabeszédként szolgáló esetleírások.Mindezekért a gyakorló és a majdani intézményvezetõnek legelemibb szakmai köte-lessége, hogy állandó figyelemmel kísérjék a pedagógiai szakirodalmat.

Mert vezetõnek lenni jó. Küldetés, kihívás, küzdelem. Igazi alkotó munka.A szellem emberéhez méltó vállalás. Különösen szép feladat az iskolák, kollégiu-mok, óvodák vezetése. Mert a múltat a jövõvel összekötõ köldökzsinór életbentartását vállalja. Szép annak ellenére, hogy ma jóval több az igazgató munkájátnehezítõ, mint a segítõ tényezõ. Hogyan lehet képes a tornyosuló nehézségekenmégis úrrá lenni? Nos, erre csak akkor lehet esélye, ha megtanul mindent, amimegtanulható, ha professzionális intézményvezetõvé válik. S ha sohasem felejti el,hogy maga is pedagógus, és hogy amire vállalkozott, a vezetés, az nem uralkodás,hanem szolgálat. A közösség, a közjó szolgálata. Amelyhez a tudás mellett sok tü-relemre, szeretetre és óriási szorgalomra van szüksége.

És hogy milyen legyen a jó vezetõ? Ennek az összetett kérdésnek az eldöntésé-hez álljanak itt segítségül szeretett költõnk, Weöres Sándor szavai: „Négyféle ve-zetõember lehet az ország élén: Prokrusztész, Napóleon, Samu bácsi és Szolón.Prokrusztész egy elgondolás híve, amelybe nemzetét belekényszeríteni akarja, hatörik, ha szakad. Napóleon szenvedélyes játékos, és akár nyer, akár veszít, min-denképpen tékozol. Samu bácsi úgy ül az uralkodói teremben, mint egy fûszeres-boltban, dekákkal és garasokkal ravaszkodik. Szolón az isteni ihletre figyel, min-den tette az örök mértékbõl ered, és országa virul.”**

A Mester és Tanítvány 26. kötete a közoktatási intézményvezetésre készülõ, s azthivatásuknak tekintõ kollégáknak kíván segítséget nyújtani munkájukhoz, mi-közben ráirányítja az olvasók figyelmét erre a kiemelten fontos közoktatási sze-repre.

Piliscsaba, 2010. májusHoffmann Rózsa

fõszerkesztõ

JEGYZET** Lásd HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel (Bevezetés), Nemzeti Tankönyvkiadó

Zrt., 2005. ** WEÖRES Sándor, A vezéremberrõl = W. S., A teljesség felé, Bp., Tericum Kiadó, 1995, 49.

Bevezetõ

7. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 7

A közelmúltban elhunyt legendás futballzsenivel, VargaZoltánnal készült interjú részlete jár a fejemben. Megle-pett riportbeli választékossága, és a párhuzam, amit azország és futballjának viszonya közé vont. Megítélhetõ-efutballkultúrájából az ország? (Hirtelen váltás ez az inter-júban, ilyen komolyan futballról beszélni még nem hal-lottam senkit.) Igen, megítélhetõ, van kapcsolat – mond-ja. „A futball egy kis mikro-társadalom, ahogyan min-den egyes futballklub, sõt minden egyes öltözõ is az.”Amikor e velõs mondatot formálja, látszik arcán, hogybelül „távolhajol” az országtól. Rálát önmaga életére; azegykori ferencvárosi öltõzõtõl, a berlini Hertha BSC-n,az Aberdeenen, az Ajax Amsterdam, a Mönchengladbachöltözõi világáig, a bejárt országok távlatában emlékezik. Maximalizmusa lenyûgö-zõ volt akár vezetõ (edzõi) pozícióban, akár hosszú mellõzöttsége idején. AhogyanVarga Zoltán a futballról beszélt, az sok tekintetben rálátás a vezetõi szerepre.Az iskolai vezetõ szerepére is, ami összetett szerep. Olyannyira az, hogy e futballbólkölcsönzött riportkép és az evangélium világa is szükséges ahhoz, hogy komplexi-tását meglássuk.

*

Egy életkép e kiváló futballista gyerekkorából, „tanulóéveibõl”. Fiatalon, edzésrõlhazamenet hosszan sétált az út mellett. Magasak voltak az útpadkák, és õ azongondolkodott, hogy hogyan lehet három kaviccsal úgy rugdosódni, hogy azokmindig a padkára rúgva a másik kettõ között menjenek el. S gyakorolta, játszva,fáradhatatlanul. Centiméterpontossággal tudta odarúgni a labdát, ahová akarta.Pontos passzai éppoly fontosak, mint góljai. Öröme az volt, hogy oda ment a lab-da, ahol legnagyobb szükség volt rá a játék lüktetésében.

*

Az iskolai vezetõ mindvégig megõrzi magában a játszó-gondolkodó gyermeket.Magában hordozza az iskolai mikrotársadalmak életét. Õrzi az egykori diákot, a

8. oldal

ISKOLA(IGAZGATÓ) A HATÁRON– VEZETÕI KARIZMÁK FELÜLNÉZETBENGÁBOR BÁLINT JÓZSEF O. PRAEM.

Homília

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 8

kollégáival való kapcsolatot, a szûkebb-tágabb találkozásokat, az iskolai „öltõzõk”hangulatát. Az igazgató helyzete vezetõként ettõl sajátos, kiszakad és mégis ben-ne marad környezetében. Végzettsége ugyanaz, mint kollégáié, ha valaki vezetõipozícióba kerül, akkor azt egyedül az a bizonyos „kavicspöckölõs többlet”: szak-értelme (technikája) és emberségének csiszoltsága teszi lehetõvé. Képes egyszer-re benne élni és rálátni csapatára. Tud passzolni és helyzetbe tudja hozni a mási-kat.

Fontos oka van, hogy Varga Zoltán példáját hozom analógiaként. Az edzõi pe-riódusok világa és a vezetõi megbízások „váltakozása” elgondolkodató egybeeséstmutat. Bizonyos értelemben mindkettõ megbízatás „rövid életû”. Mindkettõkomplex, hosszú távon feloldhatatlan feszültségek között feszül. Eredményt, ver-senyképességet kell produkálni – s mindig a meglévõ anyagból, emberi, szellemi,tanulói merítésbõl. S ugyanígy, a mindenkori külsõ anyagi és oktatáspolitikai le-hetõségek között. Az iskolai vezetõ eme összetett elvárások közepette sajátos fe-szültségben él, mert nagyon jól tudja, hogy a szervezeti kultúra, amiért felelõs,más, mint a piaci cégmenedzsment. Lehet, hogy az adminisztráció „ethosza”nem mutat eltérést, mégis egészen másról van szó. Többrõl.

*

S az a komplex látás, amire az iskolavezetõ rákényszerül, nos, ez a többlet akapocs az evangélium világához. Az elsõ kihívás az, hogy az iskola és a „közélet”világa összeér. A vezetõ nagyon hamar szembesül azzal, hogy a külsõ, „evangéli-umtalan” világ besugárzik az iskolába. Az iskola és mikroközösségei – szülõktõldiákig, munkaközösségi viszonyokig – az elmúlt évtizedekben elveszítették vé-dettségüket a „köz-tudattal” szemben. Arra a közéletben eluralkodott hangnem-re gondolok, amely egyszerûen rátelepedett a mindennapokra. A pártok közöttihatalmi versengés hangja trójai falóként – „lépésekben behordva” – átitatta az or-szág mûködõ közösségeit. A közeledni képtelen igenek és nemek világára gon-dolok. S arra a szülõkben hordozott – a családi szeretet megingásából származó– feszültségre, mely indulatként besugárzik az iskolába. Ha a vezetõ nem ismerifel e sajátos, iskolaidegen gondolkodásmódot, s nem tudja azt megláttatni a rábí-zott közösségben, akkor nem sikerül majd kiiktatnia az iskolában jelenlévõ erõ-vesztés egyik fontos forrását.

Az iskola és a reflektálatlan közélet különválasztására gondolok, mert vegyükvégre észre, hogy mennyire meddõ, ha egy iskolában szabadjára engedjük a „du-alizmusokat”. Amikor fekete-fehér ellentétekben gondolkodunk. Amikor gyanak-vással fogadunk minden más álláspontot. Egész egyszerûen a közéleti harc nyel-ve ez, ami az elmúlt években befényképezõdött a tudatunkba. Az, ahogyan azigazság, a másik álláspontja azonnal és bármikor kétségbe vonható, lehetõleg mi-nél hangosabban. Az iskolai konfliktuskezelésben nagyon fontos, hogy rá tudjunk

Gábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon – Vezetõi karizmák felülnézetben

9. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 9

számolni (miközben magunkban háromig számolunk) e kard ki karddá lett ön-magunkra. Mert nem mindegy, hogy mint „tanárok” vagy mint nevelõk vitatko-zunk egymással. „Tan-ár”-ból kell újra egymást meghallgató nevelõkké szelídül-nünk. Diákból pedig növendékké, mely – ahogyan a szó szépen kifejezi – rajtavan nevelõjén, belõle fakad mint a rügy. (Csak zárójelben. Amit az elmúlt évek li-berális oktatáspolitikája csinált diák-önkormányzati és diákjogok címén, nemvolt más, mint a politikai vitakultúra becsepegtetése. E mikroközösségeket nemegy helyütt felszabadítottuk a szembenállásra. S a kölcsönös bizalmatlanság, az„iskolai hatalmi ágak” kezdték igazgatni egymást. Logikájában sérült az a rend-szer, ahol a kötelességek és diákjogok hierarchiája nincs meg. S szándékosan nema demokráciája szót használtam. E logika Angliában a pedagógusi felvételi be-szélgetések alkalmaiban diákrészvételt adott. Jöttek is ez elsõ józanító pofonok.A tanárral Michael Jackson számot énekeltettek, a keresztény fegyelmet elváró ta-nárt kiszavazták, mert „nem elég jó fej”. Ez is a már említett feszültséggeneráló„dualizmusok” világának tünete.)

*

Az iskolai vezetõ-vezetésnek és magának az iskolának legfõbb feladata ezt a pol-gári mentalitást megteremteni. Azt az együttmûködõ polgári tudatot, mely képesfelülírni a „digitális” igenek és nemek, a merev, a másik másságát elvetõ dualiz-musok tudatát. Az iskola alkotó és nevelõ légkörének ki kell vívnia függetlensé-gét. Így állhat helyre az az egészséges növelõ légkör, ami teljesen más, mint a„rábeszélõgépek” világa. Így értem az evangéliumi, komplex látást.

Mert önmagában jó hír az, hogy az iskolai mikroközösségnek autonómiájavan: ahol polgári toleranciára nevelünk, ahol gyermekek vannak jelen. Valós, terü-leti autonómiája: nyelvünk és pedagógiai munkánk elismeréseként felállítotthatár. Lehet, idealizmus ez. Ám érdemes megfigyelni a nagyon is reális határát-lépéseket, ahogyan a fenntartó (csöppet sem politikamentes hangja) beleszól,„belebeszél” iskolái életébe. Vagy említhetném a politikai pártszimpátiák menténszakadt tantestületeket, szülõi közösséget, és a maguk szintjén a diákságot is.

Ezt a függetlenséget, mint pedagógiai önbecsülésünket, tanulhatjuk az evan-géliumból. Igenis létezik e jó értelemben vett „polgári” olvasata Jézus és vallásiközege közötti konfliktusnak. Az evangéliumok ethosza épp ez a hívás, hogy em-beri helyzeteinket komplexitásukban lássuk. Különösen a problémás helyzetben élõgyermek helyzetét, ezer szálon passiótörténetekben szétfutó történetét. Igenis, alegnagyobb pedagógusi és vezetõi önmûvelés letenni fekete-fehér szemüvegein-ket. S valódi, evangéliumi – örömhírben egésszé látó – szemmel nézni a mi kismikrovilágunkat. Az iskolát belülrõl. Nos, úgy érzem, iskolavezetõnek és tantestü-letnek vállalni kell a konfliktust, elsõsorban önmagával, hogy képes legyen ezt aközös bensõ teret „rehabilitálni”. S ezen az alapon kell megadnunk a vezetõnek

10. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 10

azt a szolidaritást és támogatást, amivel igyekszik az iskolát a valódi egymásra fi-gyelés helyévé tenni. A pedagógustársadalomnak meg kell tanulnia támogatniegymást, s vállalni a külsõ mentalitással való konfliktust a gyermekért és munká-ja elismeréséért.

Akkor emelkedik majd a pedagógustársadalom és -hivatás presztízse, ha afenntartó világ megtapasztalja ezt a gyermek érdekében történõ összetartást ésegymásért (a vezetõért is) való kiállást. A „fenntartó politikum” is csak így nyeresélyt, hogy meglássa önmaga határátlépéseit és iskolaidegen, a saját igazságot ésérdeket a másiktól elváró világát. E megláttatás a pedagógus tágabb értelembenvett vezetõi hivatása. Beoltódni Jézus törekvésébe, hogy kora elitjét és helyi hata-lom gyakorlóit rávezesse: ott, ahol a lélek és egy közösség hosszú távú jövõjérõlvan szó, nem lehet a politika homogenizáló, egységesítõ tudatával élni. E két vi-lág konfliktusát fejezik ki a sorok: „Aki felülrõl jön, az felette van mindenkinek. Aki aföldrõl jön, az a földrõl származik és a földiekrõl szól. Aki a mennybõl jön, (az felette állmindenkinek) és arról tesz bizonyságot, amit látott és hallott, de bizonyságtételét senki semfogadja be.” (Jn 3,31–32)

*

Sokak reménye, hogy minisztériumi szinten a közoktatásért végre elõször az iskolavilágát belülrõl ismerõ személy lesz felelõs. Aki mindkét világot ismeri; s a konflik-tus természetét, amirõl beszéltem. Feladata nem lesz könnyû, mert az oktatáspo-litika és oktatási politika mindenkori ellenzéke „igenekben és nemekben” folytat-ja majd az elutasítás világát. Az „öltözõk világának” feladata – feladatunk – azlesz, hogy támogatást és bizalmat adjunk a pedagógus „csúcsvezetõnek”. S a (min-denkori) oktatási kormányzat munkájának egyetlen fokmérõje az legyen, hogydöntéseivel az iskola „autonómiáját” szolgálja-e, hogy az a nevelés („növelés”) va-lós helyszíne lehessen. Ahol világunk komplexitását meglátó nemzedékek növe-kednek, akik majd emelkedetten és szenvedéllyel tudnak beszélni az iskoláról,életre készülésük diákéveirõl. Úgy, ahogyan Varga Zoltán beszélt a futballról, mintaz önmagunktól legtöbbet megkövetelõ csapatjátékról. Mert ez utóbbit majd elfelej-tettem. Iskolavezetõnek és csapattárs tanárnak vállalnia kell a kényelmetlen fel-adatot: munkafegyelmet, minõséget, ön-fejlõdést megkívánni diáktól és munka-társtól egyaránt – a fent vázolt bizalom terében. Hisz, s ezt nagyon aláhúznám, aziskola rangját és a pedagógia társadalmi presztízsét majd az így önmaga fölé növeltnemzedék adja meg. Ahogyan azok az Üllõi úti névtelen kavicsok is maradandóemlékre tettek szert. Maradandó (hozzáadott) értékünk szimbólumaként.

London, 2010. április

Gábor Bálint József O. Praem.: Iskola(igazgató) a határon – Vezetõi karizmák felülnézetben

11. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 11

Iskolavezetés, elszámoltathatóság és eredményességAz iskolavezetés minõsége és fejlesztésének kérdései napjainkban a fejlett orszá-gok oktatáspolitikájának fókuszába kerültek. Ez részben azzal az új szabályozásikörnyezettel függ össze, amelyben fontos tényezõvé vált az elszámoltathatóság.Mára a legtöbb országban az iskolák autonóm intézmények, megnövekedett fel-adatokkal, igen nagy önállósággal, ugyanakkor az eredményesség tekintetébenjóval nagyobb felelõsséggel is.

Az elszámoltathatósági politikáknak sokféle társadalmi, gazdasági és politikaigyökere van.2 Az iskolák számára az elszámoltathatóság elsõsorban a különbözõteljesítmény-sztenderdek, a mérések, értékelések és esetleges szankciók formájá-ban érzékelhetõ. Az a kérdés, hogy ezek alkalmazása milyen megfontolások után,milyen módon és feltételekkel történik, komoly szakmai vitákat váltott ki az utób-bi idõben: sokan nyitott kérdésnek tartják, vajon az elszámoltathatósági politikákvalóban elérik-e eredeti céljaikat és az iskolai teljesítmények növekedéséhez vezet-

12. oldal

ISKOLAVEZETÉS ÉS TANULÁSI EREDMÉNYESSÉG:EGY NEMZETKÖZI PROJEKT TANULSÁGAIHALÁSZ GÁBOR, FARAGÓ LÍVIA

Az iskolavezetéssel foglalkozó egyre nagyobb számú kutatás, publikáció ésnemzetközi együttmûködésben megvalósuló projekt azt jelzi, hogy a vezetéskérdései rendkívüli módon felértékelõdtek az oktatás világában. A nemzetek

közötti együttmûködés e területen is elengedhetetlen ahhoz, hogy jobban megismerjükés értelmezni tudjuk más országok gyakorlatát, megoszthassuk saját tapasztalatain-kat, és mindezek alapján a saját helyzetünkhöz illeszkedõ, megalapozott döntésekettudjunk hozni. Jelen írás középpontjában is egy közelmúltban lezajlott nemzetköziprojekt áll, melyet Magyarország koordinált, és amelyben hazánkon kívül Ausztria, aCseh Köztársaság, Szlovákia és Szlovénia vett részt.1 Ezen írás terjedelmi korlátainem teszik lehetõvé a program (a „CECE projekt”) részletes ismertetését. Az érintetttémák közül itt csupán azokkal foglalkozunk, amelyek relevánsak a tanulás eredmé-nyessége és a vezetés közötti kapcsolatok szempontjából, hivatkozva a vonatkozó szak-irodalomra és ismertetve a projekt ajánlásait. Ezzel az iskolavezetésre jellemzõ folya-matok jobb megértését, és az oktatásfejlesztési döntések javítását szeretnénk segíteni.

Vezetés

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 12

nek-e. Elmore elemezve azokat a tényezõket, amelyek az ilyen politikák sikeréhezhozzájárulhatnak, arra a következtetésre jutott, hogy a méréseken alapuló elszá-moltathatósági politika (maguk a mérések, az eredményeik elemzése és közzététe-le, valamint az azt követõ korrekciós lépések) önmagában nem vezet teljesítmény-javuláshoz, amennyiben ez nem párosul „az emberi erõforrásba történõ komolybefektetéssel, amely az iskola mûködési gyakorlatának fejlesztésére irányul az isko-lavezetõk igen sokszínû populációjában”.3

Elmore a kérdés komplexitását hangsúlyozva azt emelte ki, hogy a fejlõdés zá-loga az, vajon mennyire sikerül figyelembe venni az iskolában dolgozó emberektudását és képesség-igényeit, és mennyire sikerül az iskolákat egy adott területenazonos irányba mozdítani. A fejlõdéshez szükséges új tudás és képességek miben-léte a különbözõ helyzetekben változhat, ám ha ezeket megfelelõen fejlesztenitudjuk, akkor remélhetjük, hogy a mérésekbõl származó információk a tanításigyakorlat javulásához, és áttételesen, a tanulói teljesítmények növekedéséhez ve-zetnek. Elmore szerint tehát az elszámoltathatósági politika csak akkor lehet sike-res, ha mellette biztosítjuk az iskolafejlesztés gyakorlatát is. E fejlesztésben fõsze-repet játszik az iskolavezetés, amirõl Fullan azt állítja, hogy „akár tetszik, akárnem, abban az oktatási struktúrában, ahol az iskolák irányítása egyre inkább a tel-jesítmény elszámoltathatóság alapján definiálódik, ott a vezetés jelenti a javulásgyakorlatát”.4

Iskolavezetés és tanulói eredményesség a nemzetközi kutatások tükrébenAz elmúlt idõszak kutatási eredményei megerõsítették azt, hogy az intézményivezetés erõs hatással bír a tanulói eredményességre. Egy, az iskolavezetésrõl kö-zelmúltban megjelent OECD kiadvány kiemeli: „a kutatások egyre inkább azt bi-zonyítják, hogy az iskolavezetõk minden egyes iskolában képesek hozzájárulni adiákok tanulmányi eredményeinek javulásához azáltal, hogy megfelelõ körülmé-nyeket és klímát biztosítanak a tanításhoz, tanuláshoz. Különbözõ országokban éskörülmények között mûködõ iskolákból származó, az iskolai hatékonyságot és fej-lõdést vizsgáló kutatások eredményei egybehangzó módon hangsúlyozzák az is-kolavezetés szerepét az iskolák eredményességében.”5

Az iskolavezetés tanulói eredményességre gyakorolt hatását feltáró kutatásokkiemelik ennek közvetett jellegét: az iskolavezetõk a tanítás folyamatának meg-szervezésére, a tanárok motivációjára és szakmai teljesítményére gyakorolnakközvetlen hatást (a humán erõforrás menedzsment tevékenységén keresztül), smindezek azután jól kimutatható hatással bírnak a tanulók tanulási tapasztala-taira.6

Számos, az iskolai tanulás és tanítás minõségét befolyásoló vezetõi tevékenysé-get azonosíthatunk. Egy közelmúltban született tanulmány7, amely huszonhat

Halász Gábor, Faragó Lívia: Iskolavezetés és tanulási eredményesség:egy nemzetközi projekt tanulságai

13. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 13

1978 és 2006 között keletkezett kutatás eredményét összegezte8 és a vezetõi tevé-kenységek különféle tanulói eredményekre gyakorolt hatását elemezte, öt olyanterületet azonosított, amelyek mérhetõ és szignifikáns hatással vannak a tanuláseredményességére. – Célok és elvárások kitûzése (a célok, eredményességi mutatók, elvárások kitûzése,

kommunikációja a tanárok felé, és azok ellenõrzése; a kollegák, és más partne-rek bevonása a folyamatba, a célokkal kapcsolatos konszenzus és egyértelmû-ség biztosítására).

– Stratégiai források biztosítása (szükséges források kiválasztása, és kiemelt tanításicélokhoz rendelése, például: tudatos munkaerõ tervezés és gazdálkodás).

– A tanterv és a tanítás tervezése, koordinálása és értékelése (óralátogatások során tör-ténõ segítségnyújtás, valamint fejlesztõ és összegzõ értékelés a tanárok számá-ra. Az iskolai tanterv évfolyamok, osztályok, és az iskolai célok figyelembevéte-lével történõ koordinálása).

– Tanárok szakmai fejlõdésének elõsegítése és „együtt-tanulás” (a vezetés nem csak elõ-segíti a tanárok tanulását, de részt is vesz a formális és informális szakmai fej-lõdést segítõ programokban).

– Támogató és kiegyensúlyozott, nyugodt környezet biztosítása (órai és órán kívüli tanu-láshoz és tanítási tevékenységekhez nyugodt, stressz-mentes, támogató környe-zet biztosítása).

A vezetésnek a tanulói teljesítményre gyakorolt kimutatható hatása számos or-szágban irányította a döntéshozók figyelmét az iskolavezetés területére, és azintézményvezetés fejlesztését az oktatáspolitika egyik stratégiai céljaként hatá-rozta meg. A tanulás minõségének a vezetésen keresztül történõ fejlesztésenemcsak azért látszik hatásos és hatékony lépésnek, mert a közelmúlt kutatásieredményei igazolják a vezetõi teljesítmény és tanulói eredményesség közöttiösszefüggést, hanem azért is, mert a vezetõi teljesítmény javítása jól artikulál-ható cél lehet az oktatáspolitika számára, és viszonylagosan alacsony költségekmellett van lehetõség konkrét és mérhetõ eredmények felmutatására. Azokbanaz országokban, ahol ezt felismerték, országos programok elindításával, új ér-tékelési rendszerek bevezetésével, esetenként speciális képzési központok9

létrehozásával igyekeztek egyre nagyobb mértékû szakmai és politikai segít-séget nyújtani az intézményvezetõknek. Ennek fontosságát hangsúlyozza azUNESCO Oktatástervezési Intézetének egy néhány évvel ezelõtt megjelent ki-adványa, felhívva a figyelmet a vezetõk hatékony kiválasztásának és szakmai fej-lõdésének a fontosságára. „Az iskolavezetés és az iskolavezetõk kiválasztásának,megtartásának és szakmai fejlesztésüknek kérdései az elmúlt idõszakban nem-zetközi szinten is egyre nagyobb figyelmet kaptak. Több ország kezdeménye-zett átfogó kutatásokat az iskolavezetés problémáinak feltérképezésére. Nemze-ti intézeteket állítottak fel, amelyek célja az iskolavezetés területén megjelenõ

14. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 14

új kezdeményezések azonosítása, és a koherens irányítás megteremtése annakérdekében, hogy az iskolák számára hatékony vezetõket, a vezetõk számára pe-dig folyamatos szakmai fejlõdést biztosítsanak. Az új kezdeményezésekhezmegfelelõ mennyiségû forrást különítettek el és országos szinten felülvizsgál-ták a vezetõvé válás feltételeit, kritériumait és a vezetõi tevékenység eredmé-nyességének mérési módját.”10

Annak a szerepnek a felismerése, amelyet az iskolavezetés játszik az oktatásminõségének javításában, jól tükrözõdik több fontos nemzetközi szervezet tevé-kenységében, illetve az Európai Unió politikájában is. Az OECD tanárokra irá-nyuló tematikus vizsgálata folyatásaként 2008-ban, 19 tagország részvételével át-fogó vizsgálatot indított az iskolavezetésrõl.11 Az ennek nyomán keletkezettpublikáció12 részletes és friss információkkal mutatja be az e területre jellemzõ újtrendeket, és egyben ajánlásokat is megfogalmaz az oktatáspolitikai döntések elõ-készítéséhez a kormányok számára.

Az iskolavezetés témája nagy figyelmet kapott az Európai Bizottság legújabboktatási stratégiájában is, amelynek megfogalmazását széles körû társadalmiegyeztetés elõzött meg. Ennek értelmében európai szintû együttmûködés szüksé-ges az „iskolavezetõk kiválasztásának javításában, és annak elõsegítésében, hogytevékenységük során a diákok tanulási teljesítményének javítására, és a tanárokfejlesztésére tudjanak koncentrálni”13. A bizottság közleményében hivatkozott azOECD idézett vizsgálatára, hangsúlyozva, hogy „az iskolavezetésnek azokra a te-vékenységekre kell fókuszálnia, amelyekkel legjobban lehet segíteni a tanulói tel-jesítmények növelését…”. Ugyanez a gondolat jelenik meg az Európai Unió Ta-nácsának, a tanárképzéssel kapcsolatos, 2007-ben elfogadott állásfoglalásában:„minden tanárnak, aki vezetõi funkciót lát el a tanári készségek, és gyakorlat el-sajátításán elérhetõvé kell tenni a magas szintû vezetõi, és oktatásmenedzsmentképzést”14.

Az iskolavezetés stratégiai szerepének felismerése nyomán az átfogó nemzetközikezdeményezéseken túl több kisebb nemzetközi program is elindult az elmúltévekben. Ezek egyike volt a Közép-Európai Oktatási Együttmûködés említett pro-jektje, amely 2006 májusában kezdõdött és 2009-ben zárult. Ennek keretében ötközép-európai ország szakértõi elemezték az iskolavezetés helyzetét országaikban,elsõsorban az alábbi területekre fókuszálva: – az iskolavezetés kontextusa és legfontosabb kérdései az adott országban;– az iskolavezetõk változó szerepe;– az iskolavezetõk képzésének, továbbképzésének lehetséges megközelítései. Az egyes országokról készült jelentések tartalmi alapját egy részletes kérdõív ésaz annak kérdéseire adott válaszok alkották. Ez kiegészült országonként két-kétesettanulmánnyal. Ezek egyike egy olyan iskola bemutatása volt, amely kiváló ve-zetõi kapacitással rendelkezik, s amelyben a vezetés kimutatható hatással van a


15. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:47 Page 15

tanulói eredményességre. A második esettanulmány egy országos, a vezetés mi-nõségének javítását célzó program bemutatása volt. Ebben az írásban a projekt-nek elsõsorban azon részeit idézzük fel, amelyek az iskolavezetés és a tanuláseredményessége közötti kapcsolatot vizsgálták.

Az iskolavezetés fejlesztése és a tanulói teljesítményeka közép-európai országokbanAmint arra utaltunk, egyre nõ azon kutatási eredményeknek a száma, amelyekazt bizonyítják, hogy az iskolavezetés jelentõs, közvetett módon érvényesülõ ha-tással van a tanulás minõségére és a tanulói teljesítményekre. Ez számos országotösztönzött arra, hogy invesztáljon a vezetés fejlesztésébe. Az iskolavezetés fejlesz-tése több helyen stratégiai prioritássá vált és fontos eleme lett az országok nem-zeti fejlesztési programjának, amennyiben magának a tanulásnak a fejlesztésestratégiai prioritásként jelent meg abban. A CECE projektben – többek között –azt is vizsgálták, hogy a tanulás fejlesztése megjelenik-e stratégiai célként az or-szágok oktatást szabályozó dokumentumaiban.

Az elemzett beszámolók alapján elmondható, hogy a többi európai országgalösszehasonlítva a projektben résztvevõ öt országban összességében kevésbégyors és látványos a tanításközpontú megközelítésrõl a tanulásközpontú szemlé-letre való áttérés, s ez valószínûleg a közös bürokratikus vagy „herbartiánus” pe-dagógiai örökség következménye. Ugyanakkor az is jól látható, hogy ez a folya-mat jelentõsen felgyorsult az „élethosszig tartó tanulás” európai koncepciójánakelfogadásával, és az ebbõl következõ intézkedések bevezetésével. Az említett or-szágok közül az osztrák, illetve a magyar jelentésekben jelenik meg legmarkán-sabban a képességek fejlesztésének irányába való elmozdulás. Ennek egyik jeleAusztriában az, hogy a kompetencia-alapú új oktatási sztenderdek a „tanulót”helyezik a középpontba. Ez irányba mutat az osztálytermi létszámok maximálá-sa, valamint a felzárkóztató programok korszerûsítése is. Ugyanezt az irányt erõ-síti, hogy a vezetésfejlesztés átfogó programja keretében létrejött „Vezetõi Aka-démia” (Leadership Academy) tréning-programjának egyik alapmodulja a Vezetés atanításért (Leadership for Learning) nevet viseli. A résztvevõk értékelésének alapjátképezõ portfóliónak az oktatásvezetés és a tanulás kapcsolatát érintõ anyagokatis tartalmaznia kell.

Magyarország esetében már a 2000-es évek elejétõl megfigyelhetõ a kulcs-kompetenciák fejlesztésének, és az ehhez szükséges környezet kialakításánakprioritása. Ennek egyik kiemelkedõ eleme volt az, hogy a 2004–2006 közöttzajló humán erõforrás operatív programban (HEFOP) a kulcskompetenciákfejlesztése kiemelt feladat lett. A fejlesztés eredményeinek elterjesztésére a2007–2013-as idõszakra szóló program nyújt lehetõséget. A kompetenciák fej-

16. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 16

lesztésének fontosságát tükrözi az a tény is, hogy az európai kulcskompetenciákata magyar Nemzeti alaptanterv (NAT) integrálta és tartalmazza. Egy 2003-banrendezett oktatási vezetésfejlesztési konferencia kifejezetten az iskolavezetés ésa modern tanulási környezet viszonyát vizsgálta, és megállapította, hogy a veze-tõk munkája és viselkedése jelentõsen befolyásolja az osztálytermi innovációksikerét.

Szlovénia önálló állami oktatásvezetõi központot mûködtet (National School forLeadership in Education). Az intézmény alapdokumentuma a vezetõt egyszerre„pedagógiai vezetõként és menedzserként” határozza meg. A leendõ és gyakorlóvezetõk számára indított továbbképzések során a vezetés és tanulás közti kapcso-lat erõsítését folyamatosan hangsúlyozzák, ami különösen jól látható a kurzusalábbi két elemében: – kezdõ igazgatóknak indítanak modult Az igazgató, mint pedagógiai vezetõ cím-

mel, ami a tanulásközpontú vezetéssel és a vezetésnek a tanárok szakmai fej-lesztésében játszott szerepével foglalkozik;

– gyakorló, tapasztalt iskolavezetõknek szól A vezetés a tanulás szolgálatában címûmodul.

A tanulás eredményességének javítása tehát stratégiai cél a közép-európaiországok egy részének nemzeti oktatáspolitikájában, ugyanakkor témánkszempontjából fontos azt is megvizsgálni, vajon felismeri-e az oktatáspoliti-ka az iskolavezetés szerepét a tanulás fejlesztésében, és ez hogyan jelenikmeg a tanulás javítását célzó programokban, illetve a különbözõ vezetõkép-zõ programokban.

Megállapíthatjuk, hogy azok az országok, amelyekben elõrehaladottabb a ta-nulás fejlesztésének prioritásként való kezelése, ott az iskolavezetés ebben ját-szott szerepe is komolyabb hangsúlyt kap, és valószínûbb, hogy a vezetés fejlesz-tése egyre inkább a tanulásfejlesztést helyezi figyelme fókuszába. Ausztriábanszámos kezdeményezés indult el a tanulásközpontú vezetés, illetve a tanulásköz-pontú szervezeti fejlesztés témakörében. Ezek nem korlátozódnak kizárólag azigazgatókra, hanem érintik az egész iskola közösségét. Ezek egyike a „koraijelzõrendszer” (frühwarnsystem) bevezetése, amely során a tanárnak azonnal je-leznie kell a szülõ felé, amennyiben visszaesést tapasztal a tanuló tanulmányi tel-jesítményében vagy viselkedésében, és megoldást kell keresnie a probléma or-voslására. Ausztria több, a vezetés és tanulás kapcsolatát vizsgáló nemzetköziprojektben vesz részt (például Carpe Vitam: Leadership for Learning) és VezetõiAkadémiáján nagy hangsúllyal szerepelnek azok a témák, amelyek a vezetésneka tanárokra, tanulókra, a tervezésre, a szervezeti kultúrára való hatását vizsgál-ják. A képzés résztvevõi konkrét feladatokat kapnak, amelyek során átültethetika tanultakat a gyakorlatba. Magyarországon az oktatás decentralizálásával az is-kolaigazgatók befolyása az iskola minõségfejlesztésére kiemelkedõen erõs lett.


17. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 17

Õk felelõsek az oktatás helyi tartalmi meghatározásáért, a tanítás és tanulás meg-szervezéséért.

Az iskolavezetõi szerepek változása: stratégiai menedzsmentés a vezetés megosztása

A projekt során a résztvevõk választ kerestek arra is, hogy az egyes országok tör-vényi szabályozása miképpen határozza meg a vezetõk felelõsségét és kötelezett-ségeit. Az öt ország adatai alapján a vezetõk feladatai alapvetõen három kategó-riába oszthatók: igazgatási jellegû feladatok, szervezési feladatok, pedagógiaiszerep – ám alaposabb elemzés során számos kisebb terület azonosítható: – az iskola belsõ életét szabályozó dokumentumok kidolgozása;– adminisztrációs feladatok;– minõségbiztosítás;– források tervezése és pénzügyi adminisztráció;– humánerõforrás-menedzsment;– a tanulókkal kapcsolatos adminisztráció;– külsõ partnerekkel való együttmûködés.Az említett területek kapcsolatot mutatnak a Robinson (2007) által kijelölt, koráb-ban idézett területekkel, amelyek a vezetésnek a tanulói eredményességre való ha-tását hangsúlyozzák és kitágítják a vezetõi munka dimenzióját. Itt említhetjükmeg például a stratégia-alkotás gyakorlatát, illetve a kreatív gondolkodást és sajátelképzeléseket igénylõ vezetõi funkciókat, szemben az adminisztratív jellegû teen-dõkkel. A törvények a Cseh Köztársaságban és Magyarországon támogatják leg-erõsebben e stratégiai gondolkodást igénylõ funkció gyakorlását. A szó kiteljese-dett értelmében vett vezetés meglétének egyik indikátora egy adott iskolában azlehet, hogy van-e, illetve milyen minõségû stratégiai tervezés történik az intéz-ményben. „Azok az oktatási rendszerek, amelyekben az iskoláktól elvárják sajátjövõképük, és stratégiájuk kidolgozását, és a stratégia gyakorlatban való megvaló-sítása az iskola értékelésének egyik fontos kritériuma, ott valóban – a szó tág értel-mében vett – vezetõkre van szükség, míg azok, ahol ez az elvárás nem jelenik meg,ott inkább adminisztratív igazgatókat, jól szervezõ menedzsereket igényelnek.”15

A stratégiai tervezés tekintetében elmondható, hogy a projektben résztvevõ ötország iskoláival szemben elvárás, hogy elkészítsék az adott iskola céljait megha-tározó dokumentumot (lásd az 1. táblázatot), még ha ennek kidolgozása eseten-ként közelebb is áll az adminisztratív tervezéshez, és nem kollektív stratégiakészí-tés folyamatában formálódik. Az iskolai szintû stratégiai tervezés és a vezetõkmunkájának egyre összetettebb jellege mind az öt országot arra ösztönzi, hogynagyobb teret adjon a stratégiai tervezés kérdésének vezetõképzõ képzéseinekprogramjában.

18. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 18

1. táblázat. Iskolai szintû stratégiakészítés a Közép-Európai országokban16

Létezik-e iskolaiAz iskolai szintû dokumentum neveszintû stratégiai

és annak jellemzõi dokumentum?

Ausztria Igen Az iskoláknak el kell készíteniük az Iskolai FejlesztésiTerv nevû stratégiai dokumentumot (Schulprogramm)a Minõség az iskolában program keretében. E doku-mentum erõs pedagógiai megközelítéssel bír.

Cseh Köztársaság Igen Az iskoláknak el kell készíteniük saját Iskolai OktatásiProgramjukat, és ennek részeként az Iskolai FejlesztésiProgramot.

Magyarország Igen Az iskoláknak 1993 óta Pedagógiai Programot kell ké-szíteniük, amelynek része a helyi tanterv. Emellettminden iskolának ki kell dolgoznia a minõségbizto-sítási tervét.

Szlovákia Igen Az iskoláknak Iskolai Oktatási Programot kell készíte-niük 2008 óta.

Szlovénia Részben Minden iskolának éves tervet kell kidolgoznia, amely-ben lehetõség van stratégiai célok meghatározásárais. Az iskolaigazgató felelõs az intézmény stratégiaivezetéséért, de ennek pontos formája nem megha-tározott. Az iskolák számára javasolt egy fejlesztésiterv kidolgozása is

Érdemes külön is megemlíteni a csehországi példát, ahol a stratégiai dokumen-tumok elkészítése tág értelemben vett stratégiai vezetõi funkcióként jelenik meg.Fontos továbbá az is, hogy a csehországi stratégiai dokumentumoknak szükségestartalmazniuk a tanulási folyamatok és eredményesség javulására vonatkozó ele-meket, ezek értékelését is. Ennek ellenõrzése komoly szempont a Cseh IskolaiSzakfelügyelet ellenõrzései során. Érdemes kiemelni Magyarországot is, ahol1993-tól kötelezõ az iskoláknak Pedagógiai Programot készíteni, ami stratégiai do-kumentumnak és egyfajta megegyezésnek tekinthetõ az iskola, a fenntartó és aziskolai partnerei között. Ehhez szorosan kapcsolódó alapdokumentumnak tekint-hetõ az ugyancsak stratégiai funkcióval bíró iskolai minõségbiztosítási terv is.

Az iskola munkájával és vezetésével kapcsolatos egyre összetettebb feladatok haté-kony és sikeres elvégzése természetszerûleg igényli – az igazgató aktív tevékenységéntúl – mások bevonását is. Az elmúlt idõszak szakirodalma egyre inkább azt hangsú-lyozza, hogy a vezetést nem indokolt egyetlen személyhez vagy poszthoz kötni. Ehe-lyett azt a megközelítést javasolja, amely a vezetésre, mint kulcsfunkcióra és szerepretekint, mely nem szükségszerûen a szervezet csúcsán jelenik meg, hanem bárhová


19. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 19

delegálható, ahol az emberek koordinálására és motiválására van szükség. A megosz-tott vezetés (distributed leadership) – ahogy az OECD iskolafejlesztéssel kapcsolatos ta-nulmánya meghatározza – elsõsorban a vezetésrõl való új gondolkodásmódot jelenti.„Az iskolai vezetés szerepének megerõsödése és összetettebbé válása azt jelenti, hogyaz igazgatók felelõssége a döntések széles körére terjed ki, például tantervi kérdések-re, az értékelésre, a források felhasználására vagy a külsõ partnerekkel való együttmû-ködésre. Ennek eredményeképpen és ezzel egy idõben az iskolavezetésrõl alkotottképnek is át kell formálódnia és ki kell bõvülnie. […] Napjainkban, számos ország teszkísérletet arra, hogy megtalálja a feladatok kisebb vezetõi csoportok közötti megosz-tásának leghatékonyabb módját. A kutatási eredmények egyre inkább azt bizonyítják,hogy a megosztott vezetés, akár formálisan, akár informálisan mûködik is, javíthatjaaz iskolai eredményességet. Egyes iskolákban láthatunk példákat sikeresen mûködõspontán alakuló vezetõi csoportok mûködésére, máshol a tudatosan létrehozott veze-tõi közösségek mutatkoznak hatékonynak. Mégis, ahhoz, hogy az egész iskolát átfogómagas színvonalú vezetésrõl beszélhessünk, fontosnak látszik a felelõsség meghatáro-zása, s egy ezt segítõ ösztönzõ, támogató és jutalmazási rendszer kialakítása.”17

Az itt ismertetett CECE projekt országai közül a vezetés megosztása legkevésbéAusztriában vált gyakorlattá. Az országról szóló beszámoló az iskolák igazgatóit„magányos harcosnak” nevezi, akiktõl magas szintû készségeket várnak el a vezetõifunkciók minden területén. Egyes vezetõk számára e magas elvárás komoly moti-vációs erõvel bír és kíváló teljesítményre sarkallja õket, ugyanakkor ez megnövelhe-ti a szakmai kiégés kockázatát, és megakadályozza a szervezeten belüli közös gon-dolkodás lehetõségét. A másik négy országban több példát láthatunk a megosztottvezetés gyakorlatára, bár e kérdést érdemes árnyaltan kezelni, hiszen nagy eltéréslehet a vezetés megosztásának formális (gyakran rendelekkel történõ) elõírása és avalóságos döntési mechanizmusokban megmutatkozó gyakorlat kötött.

A magyar iskolákban a minõségbiztosítással kapcsolatos feladatok során kiala-kult „minõségbiztosítási teamek”, illetve a szlovák intézményekben az egész isko-lát érintõ vagy kisebb projektek segítésére hivatott projektvezetõi szerepek meg-születése egyaránt a megosztott vezetés gyakorlatának irányába mutatnak.

Ajánlások A CECE projekt szakértõi megbeszélései, valamint az öt ország beszámolója alap-ján ajánlások is megfogalmazódtak, amelyek címzettjei elsõsorban az országokdöntéshozói, ugyanakkor hasznosnak bizonyulhatnak minden – az iskolavezetéstémája iránt érdeklõdõ vagy annak területén tevékenykedõ – szakember számára.Ezek a következõ pontokban foglalhatók össze: – szükségesnek látszik megerõsíteni az iskolavezetõket az iskola fejlesztésével és az

iskolában zajló tanulási és tanítási folyamatokkal kapcsolatos feladatkörükben;

20. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 20

– hangsúlyosabban kell megjelennie a vezetõk felelõsségének a humánerõforrás-menedzsment területén, és szükségesnek látszik a vezetõk készségeinek fejlesz-tése ezen a téren;

– az iskolavezetés gyakorlata és annak fejlesztése a nemzeti oktatásfejlesztésistratégiákban nagyobb hangsúllyal kell, hogy szerepeljen, valamint jobb fej-lesztési beavatkozásokat kell ezen a területen alkalmazni;

– fontos lenne ösztönözni az iskolavezetõi képzés fejlesztését és a programok mi-nõségének javítását; kívánatos volna a képzés tartalmi részét módszertaniszempontból gazdagítani, helyet adva olyan fejlesztõ tevékenységeknek, mintpéldául az akció-kutatás, mentorálás vagy tanácsadás;

– támogatni kell az iskolavezetõk – és vezetõhelyettesek – folyamatos szakmai fej-lõdését pályájuk teljes ideje alatt;

– fontos volna egy középvezetõi szintet beiktatni az iskolai menedzsment-struktú-rába, amely lehetõvé teszi, hogy az adminisztratív terheket levegyük a vezetõ vál-láról, és egyben megteremtsük a vezetési funkciók megosztásának lehetõségét;

– kívánatos volna kidolgozni az iskolavezetõk nemzeti kompetencia standardját– e kompetencialista használható lenne az igazgatók kiválasztásánál, teljesít-ményük értékelésénél, illetve a vezetõképzõ programok akkreditálásakor is;

– elõ kell segíteni, hogy a fejlesztõ folyamatok a rendszer minden szintjén érvé-nyesülhessenek; a különbözõ típusú és szintû iskolák részvételével közösségek,hálózatok jöhessenek létre, és ezáltal kialakuljon a tartós változáshoz szükségesgondolkodásmód;

– nagyobb teret kell biztosítani az igazgatóknak ahhoz, hogy betölthessék alko-tó, folyamatalakító szerepkörüket (system thinkers in action – Fullan), valaminthogy az iskolájuk sajátos helyzetének megfelelõ megoldásokra koncentrálhas-sanak, és ne kényszerüljenek a rendszerhibák orvoslójának szerepére;

– támogatni kell az iskolavezetés témájában történõ kutatást, ami segít jobbanmegérteni a vezetés jelentõségét az oktatás eredményességének és minõségé-nek javításában, valamint megalapozhatja az oktatáspolitikai döntések meg-hozatalát; a kutatások eredménye ugyanakkor az iskolavezetõknek is segíthetsaját szerepük mélyebb megértésében, és a szakma további professzionalizáló-dásában;

– érdemes volna erõsíteni a nemzetközi együttmûködést az alábbi területeken:• hogyan mozdulhatunk el az adminisztratív és technikai jellegû igazgatás fej-

lesztése (management development) felõl a stratégiai missziót követõ, és a folya-matos javulást keresõ vezetés fejlesztése (leadership development) felé és hogyanteremthetõ meg az egyensúly a kettõ között;

• melyek a „jó vezetés” kritériumai, és ez hogyan fejti ki a hatását;• hogyan fejleszthetõ az iskolavezetés minõsége;• hogyan gyorsítható fel az iskolák tanulószervezetté válása;


21. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 21

• hogyan oszthatók meg a hatékony iskolai szintû humánerõforrás-menedzs-ment tapasztalatai.

JEGYZET11 A projekt a Közép-európai Oktatási Együttmûködés (Central European Cooperation in

Education – CECE) keretei között zajlott. Záró tanulmánya (Halász, 2009) az érdeklõ-dõk számára a Tempus Közalapítvány honlapján érhetõ el.

12 P. MANNA, School…, 2006; E. DEBRAY, Politics, Ideology and Education…, 2006.13 R. F. ELMORE, ’Leadership as the paractice of improvement’…, 2008, 39.14 FULLAN, „The New Work of Leaders”…, 2005.15 B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008.16 HALLINGER, R. HECK, Exploring the Principal's Contribution…, 1998.17 V. M. J. ROBINSON, School Leadership, 2007.18 A kutatásokat az alábbi országokban végezték: Ausztrália, Kanada, Anglia, Hong Kong,

Izrael, Hollandia, Egyesült Államok, Új-Zéland, Szingapúr.19 Angliában 2002-ben létrehozták a National College of School Leadership intézményét

(az Iskolavezetés Országos Intézete); 2003-ban Franciaország hozta létre az oktatási mi-nisztérium mellett mûködõ országos Oktatásmenedzsment Intézetet.

10 J. D. CHAPMAN, Recruitment, Retention and Development…, 2005. 11 A vizsgálatban résztvevõ országok: Ausztrália, Ausztria, Belgium (francia és flamand

tartományok), Chile, Dánia, Egyesült Királyság (Anglia, Észak-Írország, Skócia), Finn-ország, Franciaország, Hollandia, Írország, Izrael, Korea, Magyarország, Norvégia, Por-tugália, Spanyolország, Svédország, Szlovénia, Új-Zéland.

12 B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008.13 Commission of the European Communities, 2008.14 Az Európai Unió Tanácsának 2007. november 15-i ülésének állásfoglalása a tanárkép-

zés minõségének javításáról. (2007/C 300/07)15 HALÁSZ Gábor, School leadership and leadership development…, 2009.16 Forrás: Uo.17 B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS,’Realising the potential of system leadership’…, 2008.

IRODALOM

J. D. CHAPMAN, Recruitment, Retention and Development of School Principals. Education poli-cy booklet N° 2. Paris, UNESCO, IIEP, 2005.

Commission of the European Communities: Improving Competencies for the 21st Century: AnAgenda for European Cooperation on Schools. Communication from the Commission to theEuropean Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee andthe Committee of The Regions, Brussels, 3.7.2008. COM, 2008, 425 final.

22. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 22

E. DEBRAY, Politics, Ideology and Education. Federal Education Policy during the Clinton and BushAdministrations, New York, Teachers College Press, 2006.

R. F. ELMORE, ’Leadership as the paractice of improvement’ in Improving School Leadership Vo 2:case Studies on School Leadership, OECD, 2008.

FULLAN, „The New Work of Leaders”, in Leadership and Sustainability, Corwin. ThousandOaks, CA, 2005, 45–52.

HALÁSZ Gábor, School leadership and leadership development in five Central European countries.Final Synthesis Report = The Role of School Leadership on the Improvement Of Learning.Country Reports and Case Studies of a Central-European Project, Bp., Tempus Foundation,2009, 185–270.

P. HALLINGER, R. HECK, Exploring the Principal's Contribution to School Effectiveness: 1980–1995,School Effectiveness & School Improvement, Jun, Vol. 9 Issue 2, 1998, 157–191.

P. MANNA, School = Federalism and the National Education Agenda, Washington D. C.,Georgetown University Press, 2006.

B. PONT, D. NUSCHE, D. HOPKINS, ’Realising the potential of system leadership’ in ImprovingSchool Leadership Volume 2, Case Studies on System Leadership, OECD, 2008.

V. M. J. ROBINSON, School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why,Acel monograph series. Number 41 October, 2007.


23. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 23

Az iskolavezetés a maigyakorlatban

Az ESHA (Európai Iskolaigazgatók Egye-sülete) 1991-es utrechti konferenciájánmegalakította az iskolavezetés állandóeurópai kutatásainak hálózatát, azENIRDEM-et (European Network forImproving Research and Developmentin Educational Management), mely az-óta is évente tart konferenciákat, teszközzé a vezetésfejlesztéssel kapcsolatoskutatási eredményeket. A téma nemzet-közi érdeklõdést vonzott az elmúlt évti-zedben. Az „educational management”kifejezést magyarul változatlanul in-kább iskolavezetésnek emlegetik, és nemközoktatási vezetésnek, hiszen elsõsor-ban az iskolákhoz kötõdõ vezetési kér-désekkel foglalkozik.2

Az iskolavezetés problémái közül anemzetközi irodalom három fontosabbokot emel ki, ami miatt az elmúlt évek-ben megváltozott a helyzet. 1. Az állam visszahúzódott a közoktatás-

ból, a költségvetés radikálisan csök-kent.

2. Változott az állam és a társadalomkapcsolata, ezzel együtt a helyi in-tézményi és fogyasztói beleszólásiszándék erõteljesebb lett.

3. Megnõtt az iskola eredményességé-vel, elszámoltathatóságával kapcso-latos társadalmi elvárás („effectiveschool” mozgalom).3

Mûfaji meghatározásJelen tanulmány kommentár vagy ak-tualizáló parafrázis az elmúlt évtized

24. oldal

AZ ISKOLAVEZETÉS HELYZETE, AZ ISKOLÁK IRÁNYÍTÁSÁNAK JELENESZEBEDY TAS

Az intézményvezetés fogalmának fõ tényezõit így fogalmazták meg azOECD-kutatások kontextusában: „a szervezet viszonyainak és tevékeny-ségeinek szándékos befolyásolására való képesség; a tanárok, diákok és az

iskola teljesítményének növelésére irányuló törekvés”.1

Az iskolavezetõk számára új helyzetet teremtett az elmúlt évtizedben az, hogy azoktatást környezõ társadalmi viszonyok és benne a pedagógiai munka irántielvárásrendszer nagyon megváltozott, ez a változás komoly kihívást jelent, új sze-repköröket, új képességek megszerzésének szükségletét és természetesen más jellegûfelkészülést. Az ismert nemzetközi elemzések eredményei is azt igazolták, hogy az is-kolavezetésnek kulcsszerepe van a tanítási-tanulási folyamat eredményességében, sa vezetés közel 30%-os befolyással lehet a helyi és a rendszerszintû oktatási refor-mok megvalósításának sikerére.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 24

nagy iskolavezetési tanulmányköteté-nek kivonatolásával. A hivatkozott Ok-tatáskutató Intézet gondozásábanmegjelent tanulmány címe: Új megkö-zelítések az iskolavezetésben4. Írásom vál-laltan szubjektív véleményt is tükröz,és nem helyettesítheti a kötet elolvasá-sából meríthetõ átfogó ismereteket,legfeljebb egy gyakorló vezetõ szem-szögével színezi az elmúlt évek ma-gyarországi helyzetét érintõ megálla-pításainak igazát.

A kötetben hivatkozott irodalmatvizsgálva egyértelmûen kirajzolódik aza nemzetközi gyakorlat, mely szerintaz iskolavezetést nem elég egyszeri fo-lyamatként fejleszteni, azaz a vezetõvéválást segíteni, hanem azt egy folyama-tos, állandó képzési formává kell tenni.Miként az iskolai szervezetek szerveze-ti tanulása nélkülözhetetlen, ugyanúgyóhatatlan, hogy a vezetésre kiválasztot-tak tudatos fejlesztésekkel és állandóképzési eljárásokkal váljanak alkalmas-sá a folyamatosan bõvülõ és változó tu-dásmenedzsment kérdésköreivel valófoglalkozás képességére. A magyaror-szági gyakorlat az elmúlt két évtizedbensok szempontból felzárkózott a nem-zetközi, európai mintákhoz. Ahogy anemzetközi, fõként uniós színtereken,nálunk is megjelent a társadalmi elvá-rások jelentõs mértékû változása, a fo-gyasztói vagy iskolahasználói érdekekerõteljesebb érvényesülése. A közokta-tás egész szférájában hatalmas és több-irányú expanzió, ezzel párhuzamosantömegesedés valósult meg. A középfo-kú oktatás a korábbi elitoktatásból ál-talános érvényû közoktatássá teljese-

dett, a felsõoktatásban a demográfiaicsökkenés és a felsõfokú oktatási formákpiacosodása szintén óriási, robbanás-szerû változást hozott, vagyis a felsõok-tatásban is megjelent a tömegképzés,melyet a bolognai folyamat erõsített.Az oktatással szembeni elvárások is avilág általános gazdasági trendjei sze-rint módosultak.

Az iskolavezetéseurópai környezete

Az iskolák – ahogy Európa más részén,úgy nálunk is – az oktatási feladatok el-látásán túl szerepet vállaltak a szociali-zációban, az erkölcsi és az állampolgá-ri nevelésben. A korábbi évtizedekhezképest sokkal több társadalmi feladathárul rájuk, a társadalmi szereplõkegyüttmûködésének segítése minden-napos tevékenységként épült be az is-kola életébe.5 Ugyanakkor elméletilegaz oktatási szereplõk, egyre nagyobbmértékben vehetnek részt az iskolaidöntéshozatal elõkészítésében, tágul-tak a társadalmi párbeszéd dimenziói.Az állandóan növekvõ feladatokkalszemben ellenállás tapasztalható az is-kola részérõl, hiszen a tanárok szándé-kuk szerint nem szociális munkáraszerzõdtek, mégis egyre inkább elvár-ják tõlük, hogy olyan társadalmi prob-lémákat kezeljenek, mint az erõszak, amotiválatlan diákok foglalkoztatása, akörnyezetvédelmi, nemi szerepek vál-tozása és etnikai vagy egyéb más kultu-rális kérdések. Természetesen az isko-lák keresik az egyes problémák kezelé-sének útját, léteznek programok ezek

Szebedy Tas: Az iskolavezetés helyzete, az iskolák irányításának jelene

25. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 25

feloldására. Egyéb helyzetekhez sajátosmódszereket választanak, mint példáula disputa, a multikulturális szemléletûközösségi foglalkozások, integrációsegyüttmûködés, egyéni fejlesztési tervek,kooperatív oktatás stb. Ezzel szemben,ha választani lehet, az iskolák többségea rendezett, értelmiségi hátterû, moti-vált fiatalokkal foglalkozik szívesen, atöbbi programban való részvétel geo-politikai, térségi szociológiai háttérbõlfakadó kényszer hatására alakul.

A tudásfelfogás és az iskolaképváltozása

A mai iskolának új feladata a fiatal ál-lampolgárok felkészítése arra, hogyképesek legyenek eligazodni, érvénye-sülni, önállóan ismereteket szerezniegy mindinkább tudásorientált világ-ban, amelyet a globalizáció és a robba-násszerûen elterjedt információs éskommunikációs technológia (IKT) fo-kozott használata jellemez. A gondol-kodásra, problémamegoldásra, illetvepárhuzamosan a versenyszerû és a cso-portmunkára való képesség is egyrefontosabbá válik, ezért a társadalom el-várja, hogy a tanárok változtassanak ahagyományos oktatási módszereiken,és nagyobb mértékben használják azIKT-t, elsõsorban a tudás megszerzésé-ben, az önálló tanulásra való felkészí-tésben tevékenykedjenek, legyenek atanulók segítségére az iskolai évekbenmegkezdett és várhatóan egész életenát tartó tanulmányaik során. Ha egyhasonlattal segíthetem a drámai sze-repváltozás megértetését, olyasmi ment

végbe az iskola világában, mintha a ko-rábban elõadói mûvészetre kiképzettszakembereknek egyszerre azt a felada-tot adná környezetük, hogy a további-akban darabot írjanak és azt a közönségbevonásával rendezzék is meg, ahe-lyett, hogy csupán megtanult darabjai-kat adnák elõ nagy sikerrel. Mindeh-hez kevesebb idõt, kevesebb eszközt,kisebb fizetést kapnak.

A változó magyar iskolaikörnyezet

A magyar gyakorlatban a helyi politikaaz országos politikánál sokkal közvet-lenebb hatással van az iskolairányítás-ra, elsõsorban a decentralizáció és ahatáskörök helyi szintre utalásának kö-vetkeztében. A megnõtt elvárásokegyik jellemzõje az is, hogy – állami éshelyi szinten egyaránt – az oktatásra atársadalmi és gazdasági problémákmegoldásának kulcsaként tekintenek.Nagyobb lett az iskolák szabadsága ab-ban, hogy a problémákra a Nemzetialaptantervben megfogalmazott általá-nos célok keretein belül kidolgozzáksaját pedagógiai megoldásaikat. A he-lyi programok megalkotásához az is-kolai vezetõk és igazgatók részérõl fel-készültségre és tisztánlátásra van szük-ség. Ez azonban egyre nehezebbfeladat, mivel az elmúlt két évtizedalatt megjelenõ állandó reformintéz-kedések mellett a tanárok terheléseolyan mértékben változott meg6, hogya korábbi innovatív hajlandóság a tan-testületek jelentõs részében minimális-ra csökkent. Ezt a hatást igyekeztek

26. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 26

megváltoztatni az utóbbi évek operatívprogramjainak pályázati lehetõségei.

A fogyasztói magatartásmegjelenése

Szintén a vezetõi munkát terheli az is-kolahasználók, szülõk fogyasztói maga-tartásának erõsödése az iskolai folya-matokba való beleszólási szándékkal.Forráshiány miatt az iskola erõsebbena szülõi támogatásokra szorul, azon-ban a külsõ támogatás mellé a támoga-tók újabb elvárásai is párosulnak. Afenntartói, sõt állami finanszírozásimagatartás is az, hogy „az rendel, akifizet”. A fogyasztói felfogás egyre nö-vekvõ elvárásokat fogalmaz meg, mi-közben megjelenése nincs relevánsösszefüggésben a folyamatokat lehetõ-vé tevõ forrásokkal. A források ugyanisegy egészen más takarékossági szemlé-let alapján állandóan csökkennek, ígyaz iskola egy állandó növekvõ elvárás-rendszer és egy folyamatosan csökkenõforráslehetõség feszültségekkel teli el-lentmondásai között kénytelen navi-gálni. A társadalmi elvárások is ellent-mondásosak, mert a tudatosan csökke-nõ tanulói terhelés lehetõsége mellett,egyre kisebb óraszámok keretei közöttsokkal mélyebb, alaposabb és jobbanhasználható, érvényesülést lehetõvétevõ iskolai teljesítményt várnak el aszolgáltató iskolától. Röviden tudást,erõfeszítések nélkül. Ez hasonlít ahhozaz infantilis magatartáshoz, amikor agyerek még önfenntartásra nem ké-pes, ugyanakkor a fogyasztói igényei afelnõttekéhez hasonló mértékben nö-

vekszik, azaz követel. A piacgazdaságbevezetése az iskolai környezetbe álsá-gos, sõt válságos helyzetet teremtett,mert egy forráshiányos rendszerbe vittebe a fizetõképes keresletben kialakultelvárások hagyományait. A decentrali-zációs folyamat megfelelõ extraforrá-sok nélkül az önrendelkezés lehetõsé-gének kialakulását sem tette lehetõvé.Elvileg ugyan minden döntés az in-tézmény kezében van, ami szigorúan„szakmai és nem kíván többletforráso-kat”, ez azonban egy piaci helyzetbentermészetesen paradoxon. Hiszen min-den fejlesztés, minden kínálatbõvítés,minden szolgáltatásbõvülés vagy akárcsak a minõség fenntartása is pénzfüg-gõ folyamat, vagyis amennyiben apénzügyi döntés, a szükséges forrásokfeletti diszponálás nincs az iskola kezé-ben, nem beszélhetünk autonómiáról.

A versenyhelyzetés az esélyegyenlõség feszültségea NAT fényébenEgy további körülmény az a verseny-helyzetrõl és az esélyegyenlõségrõlszóló politikai kommunikáció ellent-mondása, mely a mindennapos gya-korlatot jellemzi. A kompetitív munka-módszer ösztönözheti az újításokat és aszínvonal emelkedéséhez vezethet, ámegyúttal növelheti a különbségeket asikeresek és a kevésbé sikeresek között.A hátrányos helyzet leküzdéséhez nemelegendõ a verseny korlátozása. Az is-kolától nem várható el, hogy kiegyen-lítse a térségi, szociális tényezõk hatásamiatt kialakuló óriási különbségeket, a


27. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 27

családi háttérbõl adódó motivációseltérést. A meritokrácia történetilegkialakult folyamat, amely racionálisalapokon nyugszik. A lemaradó kör-nyezetbõl származók adottságait a tér-ségben semmi nem kompenzálja, ho-gyan vállalhatná át ezt a feladatot az is-kola? A versenyelõnnyel rendelkezõkmunkáját és sikereit rombolja a job-bakra folyamatosan vádként nehezedõegyenlõségi felelõsség, illetve azoknakaz inkonzisztens üzeneteknek a problé-mája, amelyeket az iskolahasználók, atanulók az iskolai belsõ kommunikációsorán kapnak. A politikai kommuniká-ció az összetartozást, az együttmûkö-dést, a befogadást, az integrációt, acsapatmunkát hirdeti, miközben meg-oldatlan ellentét feszül a kooperatívorientáció és az iskolák közötti – a jobbteljesítményû tanulók megszerzéseiránti – versengés kényszere között. Avezetõk munkája a fejlesztés, a straté-giateremtés, a változó tudásfelfogássalvaló teoretikus lépéstartás, az új tech-nológiák, tanulási eljárások és mód-szertanok bevezetése, a tanárok fel-készítésének szervezése, a változás me-nedzselése. Miközben, különösen aközépiskolai tanárok hajlamosak osz-tálytermi tevékenységüket az iskolai cé-loktól inkább elszigetelve, mint azok-kal összefüggésben értelmezni. A gim-náziumokra egyértelmûen jellemzõ atantárgyakhoz kapcsolódó képzés – eznem változott meg az 1998-as NAT be-vezetése és a mûveltségterületek meg-jelenése óta sem –, amely hagyomá-nyosan a diszciplínák elválasztásáraépül, az érettségi reformja csak meg-

erõsítette mindezt. Ennek eredménye-képpen a tanárok esetenként ellenáll-nak az együttmûködésen alapuló taní-tási módszereknek, kötelezettségüketformálisan teljesítik, hiszen tudják,hogy az érettségi követelmények sze-rint mit kell tudnia a tanulóknak a si-keres vizsgákhoz. A NAT és az érettségikövetelmények által behatárolt tartal-mi szabályozó rendszer ugyanis meg-hagyta azt az ellentmondást, hogy azújfajta, idõigényes tanulás-módszerta-ni eljárásokkal a változatlanul lexikálisismereteket mérõ és a magasabb pont-számokat – fõként az azokkal kapcsola-tos ismeretek kezelését – használóérettségi rendszer egyszerûen nem fe-lel meg egymásnak. Ismereteket to-vábbra is nagy mennyiségben kell éslehet átadni, csökkentett tanórai keret-ben, méghozzá csak a frontális munka-módszer segíti a mennyiségi ismeretelsajátítást, különös tekintettel a jó ké-pességû tanulókat külön csoportokbankezelõ iskolatípusokban. Ez a helyzetviszont nem engedi lebontani a sikeresérettségi és felvételi eredményeket mu-tató gimnáziumok belsõ meggyõzõdé-sét arról, hogy a régi megoldások azeredményesek, vagyis nincs szükségmódszertani váltásra.

A tartalmi szabályozásellentmondásai

A helyzetet csak színezi az a képmutatókerettantervi gyakorlat, mely a nagymennyiségû lexikális tudást feltételezõérettségi követelményeket változatla-nul hagyó tartalmi zsúfoltság mellé a

28. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 28

tantervek dokumentációjában különoszlopban felsorolja az adott órakere-tekben megvalósíthatatlan korszerûkompetencia-fejlesztõ kiscsoportos éskooperatív, kísérletezõ eljárásokat, me-lyeket természetesen a tantervet sohanem használó tantestületek ki sempróbálnak, hiszen azokkal a tanköny-vek és az érettségi követelmények tar-talmi elvárásait lehetetlen lenne telje-síteni.7 Ezt a gyakorlatot a TÁMOP3.1.4. pályázatok kivitelezésében részt-vevõ iskolák teszik kézzelfogható való-sággá, ahol a tanárok a tanterveik sike-res kivitelezését teszik kockára a rájukkényszerített új eljárások megvalósítá-sakor. A gyerekek ugyanis játszanak, jólérzik magukat, de a tananyagot nemtudják elsajátítani. Arról már nem isszólva, hogy nem elég a tanárokat rá-venni a megújulás folyamatába valóbekapcsolódásra, feltétlenül szükségvan a haladás nyomon követéséhezmegfelelõ stratégiákra is. A nemzetkö-zi (fõleg angolszász) gyakorlatban máraz egyéni, tanári értékelés mellett az is-kola egészének átfogó értékelési gya-korlata kezd kialakulni. Ezen a terüle-ten Magyarország még gyermekcipõ-ben jár. A törvény elõírja az iskoláknak,hogy nyilvánosságra kell hozniuk és atanári munka értékelésében használni-uk kell az országos kompetenciaméréseredményeit. Ez a sikeres iskolák szá-mára elõnyt, a lemaradóknak hátrá-nyaik növelését jelenti. Óriási kockáza-ta van ugyanis a mérési eredményekközzétételének, ez is fegyverként jele-nik meg a demográfiai csökkenés miattkialakult gyerekszám-emelésért vívott

harcban. A feszültséget növeli a tanu-lólétszám-alapú finanszírozás kialakultrendszere.

A vezetõk szerepe a decentralizált rendszerben

A vezetõk szerepe radikálisan megvál-tozott az elmúlt évtizedekben. Egyikoldalról a rendszer törvényekkel meg-határozott központi, áttekinthetetlenültúlszabályozó oktatáspolitikai követel-ményeivel, másik oldalról az iskolai,közvetlen társadalmi környezet fogyasz-tói elvárásaival szembesülnek. A két szintjelentõs mértékben ellentmondó köve-telményeket fogalmaz meg. Hasonlókettõsség jellemzi az irányítási szintena menedzserként és a pedagógiai veze-tõként rájuk háruló munkafolyamato-kat. A vezetõ felelõssége kiterjed a fo-lyamatos forrásszerzõ tevékenységre,mert a rendszer mindig pénzhiánnyalüzemel, és a szakmai, pedagógiai, sõtnevelési tevékenység eredményességé-nek felügyeletére. A mai, szinte átte-kinthetetlen oktatásirányítást szabály-zó törvényi elõírások szövevényében ahalaszthatatlan adminisztratív felada-tok gyakran elvonják az igazgató fi-gyelmét a pedagógiai vezetés sokkalfontosabb követelményeitõl. Vannakolyan országok, ahol ezzel foglalkozikaz ágazati irányítás is, Magyarországonnem. Annyira megnehezedett a veze-tõi feladatkör, olyan komplex feladattávált az iskolavezetés, hogy a jobbanmûködõ iskolák igazgatói számáraegyetlen megoldásként maradt, hogyegyre inkább megosztják szerepeiket,


29. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 29

és ha lehet, felelõsségeiket is az oktatástöbbi szereplõjével, ide értve a tanáro-kat, a tanulókat, a szülõket, a felsõbbiskolai vezetést, egyes esetekben az ala-pítványokat és az önkormányzatokatis. Tulajdonképpen ma az igazgató aziskolával kapcsolatos érdekek sokkaltaszélesebb körét fogja át, kezeli, mint amúltban bármikor. Miközben eszközei,hatáskörei folyamatosan szûkülnek, fe-lelõssége, feladathalmaza nõ, s a rend-szer minden szereplõjének kiválasztá-sa, motiválása, fejlesztése, képzése, ju-talmazása és ellenõrzése egyaránt az õfeladata. Az elmúlt évtizedben a de-mográfiai csökkenés miatti iskolabezá-rások könnyítése érdekében a vezetõihatáskörök szándékos, törvényi eszkö-zökkel való gyengítése, az igazgatóipozíció tudatos leépítése volt tapasz-talható. Nem véletlen, hogy alig vankarakteres, komolyan felkészült jelölt alegtöbb iskolai vezetõi pályázatra. Amagyar vezetõk „muszáj Herkulesek-ké” rongyosodtak, munkájuk talán leg-nehezebb része a motiválás, az iskolaközösségének önfejlesztõ tanulószer-vezetté való átalakítása.

Az irányítási egységek sok helyen csökkennek,összevonások történnekKülön nehézséget jelent, hogy az irá-nyítási egységek tendenciaszerûen csök-kennek, ez a mostani iskola-összevoná-sok egyik megtakarítással kecsegtetõ il-lúziója, mivel a kisebb településekenmûködõ iskolák radikálisan elnéptele-nednek. A nemzetközi tapasztalatok

azt mutatják, hogy ilyen formában nemérhetõk el nagyságrendi megtakarítá-sok, inkább a specialitások vesznek el,sõt sérülnek az egyéni eljárásokra valóhelyi megoldások. Ennél a korlátolt,átgondolatlan, szellemi értékeket rom-boló, csak a megtakarításra koncentrá-ló szemléletnél sokkal gyümölcsözõbblehetne a vezetési ismeretek, a vezetõiszakértelem és képesség növelésérefordított források megjelenése az isko-lafejlesztésekben. Az elmúlt két évti-zedben az OECD-kutatások alapján aztláttuk, hogy az oktatásfejlesztés reform-ja nagy hangsúlyt fektetett az igazga-tók szerepére és képzésére. Szerencsé-sebb vagy a fenntartható jövõben isgondolkodó oktatáspolitikát folytató or-szágokban az igazgatókat széles körbõlválasztják ki, s felkészítõ képzésüknek,illetve szakmai továbbképzésükneksokkal nagyobb jelentõséget tulajdoní-tanak. Fõleg Közép- és Kelet-Európá-ban, mint hazánkban is, ahol az igaz-gatók a tanári karból kerülnek ki, ez afelkészítés sokkal kisebb hangsúlyt ka-pott. A vezetõk felkészültségének hiá-nya nehezíti a komplex iskolavezetésszéles spektrumában való professzio-nális megoldásokat, márpedig szintemindenki elfogadja azt a tényt, hogyaz iskolairányítással kapcsolatos felada-tok egyre összetettebbek lesznek.8

A pedagógiai munkateljesítményértékelési zavarai

A hazai pedagógiai értékelési valósá-gának nagy adóssága még a külsõ ér-tékelés hiánya, az olcsó, önértékelésen

30. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 30

alapuló iskolai mérés-értékelési rend-szer alapvetõ gyengéje az alulbecsült,súlyos önismereti problémákkal küsz-ködõ, motiválatlan pedagógusok ön-értékelési kísérlete. A várt tanfelügye-leti rendszer, a tanfelügyelõk szerepeés funkciója néhány országban szinténebbe az irányba mozdult el.9 Egyesesetekben a tanárok elégtelen munka-körülményei – nem említve a tragiku-san alacsony fizetéseket – felvetik amotiváció elégtelenségének és a minõ-ségbiztosítás megvalósíthatóságánakproblémáját. Úgy lett minden iskolaminõségileg biztosított, hogy 2006 ja-nuárjától a törvény elõírta, hogy le-gyen az iskoláknak minõségbiztosításiprogramjuk. Papíron az iskolák nagytöbbségének van is. A folyamatos isko-lai reform egyébként elkerülhetetlen,az iskola egyre közelebb áll a közvet-len társadalmi valósághoz, a külvilágegyre konkrétabb és egyértelmûbb kö-vetelményeket támaszt a közoktatássalszemben. Az oktatás, közszolgáltatásirendszerként más megítélés alatt áll,mint akárcsak egy évtizeddel ezelõtt.Közben megváltozott a mûködés köze-ge. Rendkívül súlyos szociális problé-mák jelentek meg az iskolák falai kö-zött is, amikkel foglalkozni kell. A NAT2007 kompetenciaterületei között isszerepel a társadalmi nevelés, a szoci-ális és állampolgári értékek közvetíté-se. Megjelent az egészségnevelés, apénzügyi gazdálkodás, a vállalkozásiismeretek, a tudatos fogyasztói maga-tartás és kiemelten a fenntarthatóság,a környezettudatos gondolkodásra ne-velés szükséglete. Más szemlélet sze-

rint történik a képességfejlesztés, a te-hetség-felismerés és kibontakoztatás,és alapvetõen egy folyamatosan válto-zó munkavilágban való boldogulásrakell felkészítenie az iskoláknak. Kuta-tók véleménye szerint: „az ügyfelek, aversengés és változások sora új világothozott létre az üzleti életben, és egyrevilágosabbá válik, hogy azok a szerve-zetek, amelyeket egy adott környezet-ben való hatékony mûködésre hoztaklétre, nem adaptálhatók egy másik-hoz”10.

Az iskolavezetõk feladatköreegyre komplexebb11

A változó környezetbõl következik azis, hogy egy tudásalapú társadalom-ban az iskolaigazgatóknak segíteniükkell iskolájukat abban, hogy tanuló-szervezetekké alakuljanak át. Az isko-la ugyanis szerves része egy szerveze-tekbõl és érdekekbõl álló hálónak,amely a gyerekek oktatására jött létre.A háló középpontjában van a rendsze-rért felelõs igazgató, feladata nagyonúj és rendkívül komplex. Részben en-nek a komplexitásnak köszönhetõ az,hogy egyes országokban – nevezete-sen Magyarországon is – hiány van is-kolai vezetõkbõl és vezetõjelöltekbõl.A problémával kapcsolatos válaszokataz emberi erõforrás menedzsment, amunkaügyi körülmények javítása és agazdaságirányítás figyelembevételévelkell megfogalmazni.

A mai iskolavezetés egyik fõ profiljaa nélkülözhetetlen változások minden-kori menedzselése. Köztudott, hogy a


31. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 31

változásokkal szembeni ellenállás ter-mészetes jelenség mind az iskola, mindaz egész közoktatási rendszer szintjén.Nem véletlen, hogy a rendszermódo-sulás12 (1989) óta eltelt két évtizedalatt a pedagógusszakmában leggyak-rabban ismételt igény a „stabilitás” volt.Ugyanakkor tudomásul kell venni aváltoztatások során, hogy azok, akikrészt vesznek az oktatásban felsõfokúvégzettségû, tanult, intelligens embe-rek. Az értelmiségiek ezen rétege gyor-san megtanulja a hivatalos nyelvet, éslátszatra eleget is tesz az új kihívásokegy részének, ám ez nem feltétlenül je-lenti azt, hogy egyben belsõ meggyõ-zõdésévé is válik mindez. Ezt hívják azellenõrzésre képtelen reformintézkedé-sek idõszakában formális teljesítésnek.A törvényekkel elõidézett reformok,azok ellenõrzése és szankcionálása nél-kül csak a formális, adminisztratív tel-jesítést mozdítják elõ. A négyévenkéntiide-oda ingó reformfolyamatok az is-kolai innovatív közösségek egyre szû-kebb körét gyõzték meg arról, hogymélyen részt vegyenek benne, hogynagy energiát fektessenek az amúgy isállandóan változó folyamatok kidolgo-zásába, végigvitelébe. A végeredmény:papírreform és papíriskola. Adminiszt-ratív változások, és végül csupán az ad-minisztráció növekedése a lényegi, tan-tervi, és végsõ soron tantermi folyama-tok fejlõdése helyett. Ha cinikusaklennénk, azt mondhatnánk, hogy mégaz esélyegyenlõségi megfelelés is meg-jelenhet adminisztratív keretek között,miközben a valóság semmit sem moz-dul. Az iskolaigazgatóknak kell megta-

lálniuk a módot arra, hogy motiváljáka tanárokat. A teljesítményhez kapcso-lódó bérezést számos fejlett oktatásirendszerrel mûködõ országban hasz-nálják. Az iskolai motiváció javításamégis inkább a sikerélményekhez, a fe-lelõsséghez és az önmegvalósításhozkapcsolódik.

A korszerû pedagógiai eljárások,képzések keretében evidenciaként emlí-tik a csoportmunkát, mint az iskolairá-nyítást sikerre vezetõ kulcsmegoldást. Aszemélyes képességeknél, sõt a tehet-ségnél is nagyobb hatóerõ az iskolaikörnyezetben az irányítási csoportoklétrehozása. Bármilyen pozitív fejlesz-téshez, sikeres változtatáshoz sok idõre,jelentõs térre és komoly elszántságravan szükség. Puszta illúzió az igenlõmódon viselkedõ közösség, a verbálisanmegerõsítõ viselkedés, mely elismeri aváltozás szükségességét, de egy pillanat-ra sem kérdõjelezi meg a régi gyakorla-tokat, ezek a tantestületek a valódi,energia-befektetést igénylõ változás el-szabotálói. Az új, XXI. századi társadal-mi és gazdasági környezet másfajta ta-nulási modellt kíván, melynek tényezõi: – alapvetõ készségek elsajátítása; – csapatmunkára való képesség; – a nagyszámú zavaró tényezõvel való

megbirkózás képessége; – különbözõ szinteken elvégzett, inter-

diszciplináris munka; – verbális képességek fejlesztése; – problémamegoldás és döntéshoza-

tal.13

A magyar gyakorlatban az ágazati irá-nyítás egyre kevesebb bizalommal keze-li a közoktatás végrehajtó szervezeteit,

32. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 32

magukat az iskolákat, a vezetõiket és apedagógusokat. A decentralizációvalés deregulációval párhuzamosan egyreszigorúbban kérik számon az iskolákona törvényeikben és az állandóan válto-zó szabályzóikban lefektetett követel-ményeknek megfelelõ eredményeket.A szigorítás elsõsorban az iskolákba ve-tett bizalom megrendülésének ered-ménye. Az irányításban érdekelt ható-ságok – OKM, OKÉV, Oktatási Hivatal –egyre kevésbé hiszik el, hogy az iskoláka fokozott politikai ellenõrzés nélkül isprodukálják a megkövetelt eredménye-ket. Ugyanakkor az ellenõrzésre nincsvalós kapacitásuk, sem forrásaik, ígymarad a bizalmatlanság. Három egy-mással össze nem hangolt követelményokozza a gyakran ellentmondó, vagy egy-mással intenzíven ütközõ elvárásokat: – az oktatás tartalmának erõszakos mo-

dernizálása; – az iskola szervezeti és strukturális fej-

lesztése; – az eredményesség és elszámoltatható-

ság követelményei. A lényeg az, hogy miközben egyértel-mû, hogy a források menedzseléserégóta a közigazgatás egyik létfontos-ságú eleme, addig az iskolák viszonyla-tában meglehetõsen mostohán kezeltterületnek számít. Az igazgató többlet-feladatokat ellátó gyakorló pedagógus-ból teljes állású menedzserré vált, õlett a személyzeti politika meghatáro-zója, a pénzügyi és a tárgyi forrásokbiztosításáért felelõs személy egyaránt.Erre a komplex feladategyüttesre valófelkészítése esetleges, eredményességeegyéni kapacitásán, ambícióin, tehet-

ségén, idõbeosztásán és olykor szeren-cséjén múlik. A vezetõk jelentõs részefelkészületlenül kapkod, látszattevé-kenységet folytat az átláthatatlan fel-adathalmazok közepette.

A vezetõk kondíciói,a túlterheltség

A vezetõi munkakörben túlterhelt, fe-lelõsségében és hatásköreiben megha-sonlott állapot tapasztalható, tehát ahatalomnak csak részleges megjelené-se jellemzõ. A vezetõk többsége sajnosmég információs elõnnyel is ritkánrendelkezik, a törvények, a szabályzókolyan mértékben és sebességgel változ-nak, hogy sokan válnak bizonytalannáegy váratlanul hivatkozott új szabályfelemlegetése esetén. Ki tudja, nemváltozott-e meg azóta a nemrég mégérvényes elõírás? A túlszabályozottságmiatt ma már gyakran a tényleges tör-vények helyett a fortélyos félelem igaz-gat, mindenki fél attól, hogy esetlegnem a szabályok szerint mûködik azintézmény.14 A vezetõk szakmai isme-reteket tudnak ugyan szerezni, de ke-vés eszközük marad a munkaigényes,nagyobb energiát követelõ hatékonymódszerek bevezetéséhez. A teljesít-ményen alapuló jutalmazás, az ered-mények objektív értékelési eljárásamég nincs kellõképp kidolgozva, gyak-ran nagyobb ellentéteket szül a peda-gógusértékelés megvalósítása, mint aformális teljesítése, mely legalább bé-kés helyzetet tart fenn.

Az iskolák vezetõinek számos kihí-vással kellett szembenézniük a rendszer-


33. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 33

módosulás elsõ éveitõl napjainkig tar-tó reformokkal teli idõszakban. Fõbbnehézségek: a gazdasági feltételek rom-lása, a kedvezõtlen demográfiai válto-zások, a tanterv és a pedagógiai prog-ramok megújítása, állandó változtatásikényszere, az iskolák innovatív poten-ciáljának kifáradása. Az iskolák vezetõ-inek egyik legsúlyosabb gondja a mû-ködéshez szükséges költségvetési for-rások szûkös volta és az autonóm, afelelõsséget is vállalni képes középve-zetõi réteg hiánya. Ezt a problémát aközelmúlt gazdasági világválsága, ha-zánk gazdasági összeomlása, és az isko-la-összevonási kényszerek miatti elbo-csátási hullámok, és az új pályázati for-rások megjelenése sem enyhítette. Atanári fizetések az országos közoktatásiköltségvetés fontos részét képezik, abérek 2002-ben háromhavi központifinanszírozási garanciával, átlagosan50%-kal megemelt szintje elolvadt, atanári óraszámok 10%-kal megnõttek,az általános terhelés nagyobb lett, a fi-zetések nem tartottak lépést sem azinflációval, sem pedig a magánszektornövekvõ jövedelmi színvonalával. Aszakma továbbra is elnõisedik. Sok te-hetséges, piacképes tudással rendelke-zõ pedagógus hagyja el a pályát, éskezd a nemzetközi mezõnyben dolgoz-ni, amint ezt a nyelvtudás lehetõvé te-szi. Hármas kontraszelekció jellemzi apályán maradást.15 A következõ évtizedfõ gondja lesz a tanári és az iskolaveze-tõi szakma elöregedése, az egyete-meken a természettudományi tanáriszakok elnéptelenedése. Az éves költ-ségvetés évek óta nem fedezi a norma-

tívák inflációkövetõ szintjét sem, 2010-remár 7%-os nominális normatívacsök-kenés is megjelent, és megszûnt a to-vábbképzési normatíva is, annak elle-nére, hogy a költségvetési elõirányzatoktartalmaznak utalást az egyes oktatás-ügyi célokra, az önkormányzatok sza-badon rendelkeznek a támogatás fel-használásának tekintetében. Ezek apénzek az önkormányzatok oktatássalösszefüggõ kiadásainak jó esetben a fe-lét fedezik. A másik felét saját és egyébforrásokból kellene elõteremteni.

A tanárok társadalmi helyzete A tanárok közalkalmazottak, bérezésü-ket és munkafeltételeiket a közalkal-mazottak jogállásáról szóló törvényszabályozza. Közalkalmazotti jogviszo-nyukat nagyon szûk és korlátozott fel-tételek megléte esetén lehet megszün-tetni. Az igazgató teoretikusan jogo-sult magasabb fizetést megállapítani,mint a törvényben meghatározott mi-nimálbér vagy egyéni órakedvezményt,külön pótlékokat, juttatásokat bérki-egészítést adhat, de erre gyakorlatilagnincs fedezet. Az általában öt évre ki-nevezett igazgatókat a fenntartó bízzameg. A megüresedett helyekre aligvan egy jelentkezõnél több vállalkozó.Az igazgatók széles köre szerint azutóbbi években óriási nyomás neheze-dik rájuk, intézményükben minde-nért felelõsek, valós döntéshozatalijogkörük és cselekvési szabadságuknincs, a források feletti diszponálásilehetõségeik, jogkörük rendkívül kor-látozott.

34. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 34

A törvényi szabályozásáttekinthetetlensége

A legtöbb panasz a túlszabályozottság,a feladat komplexitása és a rendelke-zésre álló feltételek hiánya miatt esik.Egyszerre túl sok igényt kellene folya-matosan kielégíteniük. Összegezve te-hát elmondhatjuk, hogy az iskolaigaz-gatók szerepe nagyon nehéz és megter-helõ. A fizetésük alig magasabb, mint atanároké, felelõsségük sokszorosa min-den más iskolai alkalmazotténak. Vál-tozatlanul megmarad az az alapkérdés,hogyan kezelhetõ annak a szakmának apresztízse, amelyben a kiemelkedõ mun-kának alig van elismertsége, a gyengeteljesítmény ellenére nincs valós követ-kezménye a színvonaltalanságnak, azalulteljesítésnek. Ennek egyik lényegikomponense a tanári pálya alacsonymegbecsülése, az alacsony fizetések.Erre a kérdésre álságos a kormányzatrészérõl a GDP százalékos arányainakemlegetése, amikor a sikeres oktatássalmûködõ országok (Finnország, Szinga-púr, Svédország, Japán, Anglia) egy fõ-re jutó GDP összege dollárban számol-va három-hétszerese a magyarorszá-ginak. A tanári fizetés komoly emelése– a nemzetközi átlaghoz való közelí-tése – hazánkban a pálya vonzerejénekegyik kulcsa.

A magyar helyzet sajátosságaA magyar helyzet azért is különleges,mivel egy tradicionális, állam-szocialis-ta jellegû, központosított iskolarendszermodern, versenyen alapuló, piacosított,

decentralizált oktatási szolgáltatássá va-ló átalakításának kísérlete kezdõdöttmeg az országban, és menet közben ki-derült, hogy nincsenek meg a kísérlet-hez szükséges források és a politikaiszándékok sem. Az átmenet a két rend-szer között megtorpant, jelenleg egy ta-karékossággal vezérelt, a visszajelzése-ket alig kezelõ intézkedési szünet vanhatáskörükben lefokozott vezetõkkel.Nincs ágazati irányítás, csak bizonyta-lan válságmenedzselés, forrásvisszatar-tás, takarékossági jelszavakkal álcázotttehetetlenség. A következmények azon-ban továbbgyûrûznek, a rendszer ero-dálódása egyre világosabban látszik. Apedagógusszakma társadalmi megítélé-se a rendszermódosulás óta eltelt legna-gyobb válság szintjéig jutott el. Nincsjövõkép, nincs koncepció, nincs straté-gia, nincs tényeken alapuló (evidencebased) kutatás és fejlesztés, s közben atúlburjánzó és szünet nélkül változó sza-bályozás követhetetlen zûrzavarábanegyre nehezebb eligazodni. A közokta-tás egész rendszerének egyetlen mara-dék hajtóereje a rutin és a nagyrendsze-reket jellemzõ tehetetlenség. Ostobaság,sõt nemzetromboló az a vegyesen poszt-szocialista és neoliberális gazdasági vé-lekedés, mely szerint majd egyszer,majd a nemzeti gazdaság megerõsödé-se után lesz mód az oktatásügy radikálisfejlesztésére. A gazdasági felemelkedéselsõsorban gazdasági elitet termel ki,amelynek nem érdeke az átlagpolgár, anincstelenek magas szellemi színvonal-ra emelése közpénzen, melynek létre-hozását saját érdemének tekinti. És mégsokáig nem lesz akkora jólét, hogy az a


35. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 35

szûk új (-régi) gazdasági elit ne a nem-zeti gazdaság kizárólagosan nagy vo-lumenû állami emlõin akarjon növe-kedni. Mivel megdõlt a szocialista ter-melésrõl szóló konkrét, kézzelfoghatómunkát végzõ munkásmítosz, melynekeredményeit a magyar ipar a rendszer-módosulás óta eltelt húsz év alatt her-dálta szét, kótyavetyélte el, zárta begyárait, szüntette meg a valaha „kézzel-fogható” eredményeit, mert zömben el-adhatatlanok voltak (Tungsram, Taurus,Ganz), vagy mert a globális piac ellen-érdekeltségei miatt el kellet tûnnie.16

A kis országok utolsó esélye az, ha agazdaságuk tudásgazdasággá alakulát, ha a szellemi termékek, a szürke-állomány fejlesztése válnak a legérté-kesebb produktumokká. Végre be kel-lene látni, hogy a legfontosabb, afenntartható jövõbe való beruházás, aszellemi munkaképesség, az emberierõforrás fejlesztésének megerõsítése.A magas színvonalú közoktatás folya-matos fejlesztése.

Új, az egész rendszer szintjén végig-gondolt oktatáspolitikai megoldásokravan szükség, amelyekkel a tanárokat ésaz iskolavezetést ismét lehet majd ins-pirálni. Másként marad az a görögpaidagogoszokról fennmaradt állítás,hogy „akit az istenek gyûlölnek, peda-gógussá teszik”.

JEGYZET1 Improving School Leadership, OECD,

2008, 18. 2 HALÁSZ Gábor, Iskolavezetés, Educatio,

1994/2, 329–330.

13 Az „effective school” mozgalom eredeti-leg az USA-ban indult kezdeményezés.

14 Olvasható az Új Pedagógiai Szemle hon-lapján: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kk-uj, a 2001-ben meg-jelent kötetet Kádár András fordította.

15 R. D. PUTNAM, Bowling Alone: America'sDeclining Social Capital, The Journal ofDemocracy, 1995, 6:1, 65–78.

16 A tanári óraszámok azonos fizetési kon-díciók meghagyása mellett 2006-tól tör-vényileg 18 óráról 22 kötelezõ óráranõttek, közben a tanulók kötelezõ hetiés napi óraszáma maximalizálódott. Ez-zel nyíltan kimondatott, hogy többet kelldolgozni kevesebb bérért, a tanárok je-lentõs része változatlanul mellékállássalegészíti ki bérét.

17 (Az iskoláknak az OKM álszent megjegy-zései szerint a tantervi órakeretek csakajánlásokat fogalmaznak meg, ezektõlaz iskola szabadon eltérhet. Ez azértszemforgatás, mert az ajánlásokat a tör-vény felülrõl korlátozza, maximálja azösszes óraszámot, tehát a játéktér a ter-vezésben nevetséges szintû.)

18 Michael FULLAN, A változás és változtatás.Az oktatási reform mélységének feltárása,OKI, 2007.

19 Bölcsek Tanácsa: „Szárny és teher” Ösz-szegzett javaslatok

10 M. HAMMER, J. CHAMPY, Re-engineeringthe Corporation, Nicholas Brealey, Lon-don, 1993.

11 Michael FULLAN, Change Forces: With aVengeance, Routlegde, 2003.

12 Az 1989-ben végbement változások ahazai rendszert alapvetõen nem változ-tatták meg, nem nevezhetõ adekvát szó-val rendszerváltozásnak, az eredeti ten-

36. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 36

denciákat nyíltabb és leplezetlen hata-lomátmentéssel folytatták a régebbirendszerben is a hatalom közelében állóés haszonélvezõ politikai körök, ezérthasználom a „rendszermódosulás” kife-jezést.

13 ABBOTT and RYAN, 2000.14 Tatai Tóth András országgyûlési képvi-

selõ, a parlament oktatási bizottságánaktagja, konferenciahelyzetben említette,hogy a 65%-os törvénybetartás már jóaránynak számít egy-egy iskolában.

15 „A tanári képzést a gyengék közül a leg-gyengébbek választják, õk mennek el atanári munkát vállalni és közülük is agyengébbek maradnak a pályán, hosz-szabb távon.” Lásd: POROGI András cik-ke, Új katedra füzetek, 2010. január.

16 Lásd: gépipar, tejipar, gyümölcsterme-lés, cukorgyárak, édesipar, húsipar, álta-lában a mezõgazdasági termékek, elekt-ronikai ipar, híradástechnika stb.

FORRÁS:Új megközelítések az iskolavezetésben, ford. KÁ-

DÁR András, Új Pedagógiai Szemle, Or-szágos Közoktatási Intézet, Budapest,2001.

NÉHÁNY KIEMELT KÖTET ÉS TANULMÁNY A FOR-RÁS ÁLTAL HIVATKOZOTT BIBLIOGRÁFIÁBÓL:Alliance for Education, Expanding the World

of Learning, Annual Report, 1999.American Federation of Teachers, Redesigning

Low Performance Schools: It's Union Work,1999.

M. J. BLANK, Coalition for community schools:A call to all, The Education Digest, AnnArbor, MI, 2000/feb.

BALÁZS Éva, The Network of Self-developingSchools: Case study of Hungary for theOECD-Japan Seminar, Bp., NationalInstitute of Public Education, 1997.

J. I. GOODLAD, What Schools Are For, Bloo-mington, Phi Delta Kappa EducationFoundation, IND, 1994.

HALÁSZ Gábor, The Reform of FinancingPublic Education, Bp., National Instituteof Public Education, 1997.

HALÁSZ Gábor, The Changes of SystemRegulation in School Education in Hun-gary, Bp., National Institute of PublicEducation, 1998.

P. WOHLSTETTER, S. A. MOHRMAN, School-Based Management: Strategies for Success,Finance Brief, Consortium for PolicyResearch in Education, New Brunswick,NJ: Rutgers University, 1993.

Comprehensive School Reform DemonstrationProgram, Office of Elementary andSecondary Education, US Department ofEducation.

Michael FULLAN, Change Forces: With aVengeance, Routlegde, 2003.

Local Autonomy and Shared Responsibility inManaging Schools, Budapest, EuropeanForum on Educational Administration,1995.

POKORNI Zoltán, Comenius 2000, QualityImprovement Programme in School Education,Manual of Quality Improvement,Ministry of Education, 1999.


37. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 37

A kínai vízhordó története

Kínában egy vízhordónak volt két agyagedénye, ami annak a rúdnak két végén lógott, ami-vel a vizet hordta. Az egyik edényen volt egy kis repedés, a másik teljesen ép volt. A vízhor-dó mindig teletöltötte mindkét edényt. Szállítás alatt a pataktól hazáig elcsöpögött a víz felea repedt edénybõl. Minden nap így történt ez két éven keresztül: csak egy tele és egy fél kan-na vízzel ért haza. Természetesen az ép edény büszke volt teljesítményére, hiszen õ tökéle-tes volt, de a repedt kanna szomorkodott, mert csak feleannyit teljesített, mint a másik. Két-évi bánkódás után egyik nap így szólt a vízszállítóhoz:

– Szégyellem magam, mert a víz egész úton szivárog hazáig.A vízhordó így válaszolt az edénynek:– Nem vetted észre, hogy az útnak csak a te oldaladon pompáznak a virágok és a másik

oldalon nem? Azért van ez, mert amikor észrevettem hiányosságodat, virágmagot vetettemaz útnak arra a szélére, ahol te vagy. Hazafelé menet minden nap locsoltad azokat. Két évóta minden nap friss virágokat szedek és azzal díszítem szobámat. Ha te nem lettél volnaolyan amilyen vagy, ez a gyönyör nem ragyogtatná be az otthonomat.

Tanulság: mindnyájunknak van valami különleges hibája. Mindnyájan repedt agyagedényekvagyunk. Az agyagedényeknek ez a hiányossága teszi az életünket érdekessé és értékessé. Elkell fogadnunk, és egyet kell értenünk azzal, amilyenek vagyunk, meg kell látnunk mindenembertársunkban a jót.

38. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 38

A vizsgált intézményben a pedagógiai program két lépcsõben módosult. A neve-lési terv felülvizsgálata és módosítása bizonyos törvényi elõírások miatt már2006-ban megtörtént. Ez azonban megbontotta a pedagógiai program egységét,így többek között emiatt volt szükség a helyi tanterv mielõbbi átdolgozására. Asorrend azonban kétségkívül így helyes, hiszen a konkrét feladatokat tartalmazótanterv szerkesztésébe csak azután kezdhetünk bele, miután megfogalmaztuk sa-ját „pedagógiai ars poeticánkat”2.

A tantervszerkesztés jellemzõ sajátossága, hogy az valójában egy soha végetnem érõ folyamat. Egyes szakaszaiban látványos többletmunkát jelent, míg másszakaszaiban tulajdonképpen nem más, mint a tanterv gyakorlati tesztelése, ki-próbálása. A helyi tanterv összeállításával tehát nem ér véget a munka, sõt bizo-nyos értelemben akkor kezdõdik.3

Az 1. ábrán jól látszik, hogy önmagába visszatérõ, végtelen folyamatról van szó.Az egyes szakaszok jól azonosíthatóak a hagyományos vezetési funkciókkal.5 Azelõkészítés és a tantervi program összeállítása a stratégiaalkotás és -tervezésnek, a beve-zetés, mûködés a szervezésnek, a visszacsatolás, ellenõrzés az ellenõrzésnek, a korrekció,pontosítás pedig az értékelésnek, illetve bizonyos értelemben ismét a tervezésnekfelel meg. Az ötödik vezetõi funkció, a döntés a folyamat egészében jelen van.

39. oldal

VEZETÕI FUNKCIÓK MEGNYILVÁNULÁSA A HELYITANTERV MÓDOSÍTÁSA SORÁNSZAKÁL FERENC

Apedagógiai program és benne a helyi tanterv elkészítése egy új iskola ala-pításának döntõ momentuma, de egy nagy múltú intézmény számára isfontos, hogy ez a dokumentum mindig friss és naprakész legyen, hiszen az-

által, hogy meghatározza az iskola diákok érdekében végzett tevékenységét, ennekcéljait, eszményeit, eszközeit, nem más, mint az iskola „ars poeticája”, legfontosabbalapdokumentuma, „alkotmánya”1. Egy ilyen jelentõségû dokumentumnak nem-csak a létrehozása, hanem karbantartása, módosítása is óriási kihívás az egész ne-velõtestület, de különösen az iskola igazgatója számára. Jó alkalom ugyanakkorarra, hogy az igazgató valamennyi vezetõi funkcióját gyakorolja, illetve ezek egyrészét beosztottainak adja át, ezzel vezetõi funkciókhoz juttatva munkatársait.

Ezt a különlegesen koncentrált, mégis szerteágazó vezetõi kihívást mutatja be az avizsgálat, amelyet egy mai kisvárosi katolikus iskolában, a helyi tanterv 2008-bantörtént módosításához kapcsolódóan végeztem, némileg kitekintve más iskolák ha-sonló tevékenységére is.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 39

1. ábra. A helyi tanterv kidolgozásának folyamata4

Az elsõ nagy kérdés, amelyben az intézmény vezetõjének döntést kell hoznia,hogy szükséges-e, érdemes-e egyáltalán belevágni e nagyszabású munkába. Stra-tégiai tervet, jelentõs célkitûzést olyan alapos ok miatt érdemes módosítani,amelynek tartós fennállása folyamatos veszélyhelyzetet teremt. Elsõsorban a gye-rekek érdekét kell szem elõtt tartani, hiszen az õ részvételük az iskola életébenmeghatározott ideig tart, egyszeri és megismételhetetlen.6 A vizsgált iskola eseté-ben a tantervben feltárt hibák és hiányosságok ilyen veszélynek tekinthetõk, hi-szen bizonytalanná teszik az ismeretátadás egységességét és minõségét. Ilyenhelyzetben érdemes és szükséges is a tanterv módosításába belefogni.

2008-ban törvény nem írta elõ a tanterv felülvizsgálatát, ezért felmerül a kö-vetkezõ eldöntendõ kérdés: Eljött-e az ideje a felülvizsgálatnak? Egy 2001-benvégzett felmérés szerint a magyarországi vállalatok 62,8%-a évente, 18,6%-a pe-dig 2–5 évente felülvizsgálja stratégiáját.7 Természetesen egy iskola másképp vi-szonyul stratégiai terveihez, mint egy profit- és piacorientált vállalat. Mivel nemrövid távú anyagi érdekek, hanem évekig tartó folyamatok mozgatják, sokkal fon-tosabbnak tartja az állandóságot, ezért egy oktatási intézményben a stratégiai ter-vek átfogó felülvizsgálatára ritkábban kerül sor. Háromévente azonban tarthatókomolyabb revízió, mivel ennyi idõ után a folyamatok már megkívánják az önel-lenõrzést, így a felülvizsgálat külsõ kényszer nélkül is jelentkezõ szakmai köteles-séggé lép elõ.8 A vizsgált esetben 2005-ben elfogadott helyi tanterv átvizsgálásatehát idõszerû, különösen, ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy bizonyos ré-szei már a korábbi változatokban is szerepeltek.

A harmadik, egyben már a tervezõmunkát közvetlenül elõkészítõ fontos dön-tés: Ki végezze a munkát? Ha a megújulási folyamat lépéseit a vezetõi funkciók-kal azonosítottuk, akkor egyenesen adódik a következtetés, hogy a helyi tantervmegalkotása a vezetõ, az igazgató feladata. Bár a következtetés logikus, és még aza tény is alátámasztja, hogy az igazgató egy személyben felelõs az iskola törvényes

40. oldal


Korrekció,pontosítás Elõkészítés

Visszacsatolás,ellenõrzés

Bevezetés,mûködés

A tantervi program

összeállítása

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 40

mûködéséért9, ez nyilvánvalóan képtelenség. Egy ember, de még a néhány fõbõlálló igazgatóság sem lehet képes arra, hogy egy ilyen sokrétû, ennyi szakterületetérintõ feladatot ellásson. Az ilyen mélységû szellemi alkotómunka, illetve újításcsak több ember összehangolt munkájával, tudásával valósítható meg. Így nem-csak kevesebb egyéni ismeretre, de lényegesen kevesebb idõre van szükség.10 Azalsóbb szintû vezetõk bevonása a stratégiaalkotásba, ezek megvalósításába jelen-tõsen növeli a stratégiákkal való vezetõi azonosulást.11 Ez egy iskola esetébenrendkívül fontos követelmény, a tantervfejlesztéshez azonban még mindig túl ke-vés embert jelent. Ugyanakkor jó lépés lehet a pedagógusok munkába való bevo-nása felé, ami fontos, hiszen a tanulók teljesítõképességét mindennapi tapaszta-latból ismerõ tanítóknak és tanároknak a tantervkészítési folyamatban feltétlenülrészt kell venniük.12

Egy nagy létszámú nevelõtestület esetében – mint a vizsgált esetben is – min-denképpen strukturálni kell a feladatok elosztását. A felsõ tagozaton a tantárgyimunkaközösségek ebben az intézményben jó kiindulópontot jelentettek, ám nemvoltak elegendõek a feladathoz szükséges munkamegosztáshoz. Így az igazgató-ság az egyes munkaközösségeken belül tantárgyi felelõsöket jelölt ki, akik a tan-tárgyi munkacsoportok vezetõi lettek, míg a többi azonos szakkal rendelkezõtanár a munkacsoport tagja volt. Alsó tagozaton még fontosabb volt a munka-megosztás, hiszen a tanítók képzettsége a tanárokénál több tantárgyra terjed ki.Itt valóban különálló tantárgyi munkacsoportok jöttek létre, élükön kijelölt cso-portvezetõkkel. A csoportvezetõk kiválasztásánál az adott szaktárgyban, mûvelt-ségterületben való képzettség, jártasság, az iskola iránti elkötelezettség és a sze-mélyes rátermettség voltak a szempontok.

CélkitûzésekAzzal, hogy megállapítottuk a tanterv felülvizsgálatának szükségességét, illetvefeltártuk a legfontosabb hibákat és hiányosságokat, még nem határoztuk meg ateendõket. A hibák ismerete ugyan markánsan körülhatárolja az elvégzendõ fel-adatok körét, de inkább csak a „Mi nem jó?”, illetve a „Mit ne csináljunk?” kérdé-sekre ad választ, ez a negatív megközelítés pedig semmiképpen sem képezhetiegy elõremutató újítás alapját. A feladatok kijelöléséhez fontos tehát a célok pon-tos és mindenképpen pozitív értelmû meghatározása, ami az új eredmények el-érésének elõsegítése mellett meghatározó lehet a munka eredményessége szem-pontjából is.13

A tárgyalt esetben a célok meghatározásánál a pedagógiai program Nevelésiterv részébõl kellett kiindulni, hiszen ennek korábbi módosítása kijelölte az iskolaalapvetõ célkitûzéseit, pedagógiai hitvallását. Így a tantervszerkesztés céljává bi-zonyos értelemben maga a cél vált, hiszen az egyik fõ feladat a nevelési tervben

Szakál Ferenc: A vezetõi funkciók megnyilvánulása a helyi tanterv módosítása során

41. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 41

megfogalmazott elveknek a tantervbe való beépítése lett. Felmerül a kérdés, hogyaz iskola pedagógusai vajon kellõképpen ismerik-e ezeket a célokat, alapelveket.A testület által kitöltött kérdõívbõl kiderült, hogy az érvényben levõ pedagógiaiprogramot elfogadása elõtt nem elég alaposan ismerhették meg a pedagógusok(3,58-as átlag), az azóta felvett pedagógusok pedig egyáltalán nem kaptak rólatájékoztatást. Ennek köszönhetõen a pedagógiai program – és benne a helyi tan-terv – ismertségének átlaga 3,32 lett, ami nem nevezhetõ kielégítõnek. Még ag-gasztóbb adat a szaktárgyi tartalmak ismertsége, amelynek átlaga 2,9 volt. Ezt aproblémát orvosolandó a szaktárgyi munkacsoportok vezetõi kézhez kapták a ne-velési terv szövegét, illetve a helyi tanterv általános rendelkezéseit, továbbá a rá-juk bízott tantárgy korábbi tantervi anyagát. A korábbi tartalmaknak az elõzmé-nyek ismeretében történõ felhasználása az ismétlõdõ hibák kiküszöbölése mellettarra is lehetõséget ad, hogy a megújulás sikeres folyamatokhoz csatlakozzon, foly-tassa azt, ami már jónak bizonyult, bevált, és így hozzon létre új, de a régit nemleváltó, hanem felfrissítõ, megújító produktumot.14

Hogy valóban új épülhessen a régire, további célok kitûzésére volt szükség. Atartalmak kiválasztásával kapcsolatban M. Nádasi Mária a következõ kérdésekre-szempontokra hívja fel a figyelmet15:– Mit vár az adott társadalom az adott iskolatípustól?– Milyen tartalmak befogadására, illetve feldolgozására képesek a tanulók?– Melyek az iskola funkcióiról, az iskolai tudás jellegérõl, az elsajátítás folyamatá-

ról kialakított pedagógiai koncepció sajátosságai?– Melyek az adott korszak felhalmozott tudományos, mûvészeti és technikai érté-

keit, illetve a tartalmak tanításának hagyományai?Ezt összevetve az elõzetes helyzetfelmérés eredményeivel körvonalazhatók amegújulás legfontosabb elemei.

FeladatokA célok alapján elõször a konkrét feladatokat kell meghatározni, hiszen ezek ad-ják meg a cél eléréséhez követendõ utat. A felülvizsgálat és módosítás mindig át-láthatóbb és jobban strukturált tevékenység, mint a tanterv megalkotása, ettõlazonban még nem biztos, hogy egyszerûbb. A projekt részletes kidolgozása sokatkönnyíthet a feladaton.16 Egyértelmû, hogy a legfontosabb feladat magának a do-kumentumnak a kidolgozása, amelyet a vezetõség az egyes tantárgyi munkacso-portokra bízott. Ez jelenti a munka legnagyobb, ugyanakkor leglátványosabbrészét, ám ennek kiosztása korántsem jelenti a teljes munkafolyamat megszerve-zését. Ahhoz, hogy a sok ember által végzett alkotómunka egységes egészet alkos-son, szükség van bizonyos menedzselési feladatok felismerésére és ellátására is.Bognár Mária és Horváth H. Attila a következõképpen határozza meg ezeket17:

42. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 42

Az elsõ az idõterv készítése. Ez nem csupán a beadási határidõk megadását je-lenti, hanem foglalkozik azzal is, hogy az ellátandó feladatok közül mi az, amimunkaköri alapfeladatként, és mi az, ami pluszmunkaként végezhetõ el, illetvehogy az eltelt idõ és a munka elõrehaladásának figyelembevételével hol lépjenekbe a folyamatba az ellenõrzéssel megbízott vezetõk. A vizsgált iskolában a végsõcél az volt, hogy az új tantervet a következõ tanév elején esedékes tervezésbenmár használni lehessen, ezért az igazgató úgy alakította ki a határidõket, hogy atanév végéig jusson szakértõi vizsgálatra alkalmas állapotba a tanterv. Ezek utánaz esetleges technikai teendõk, a szakértõi vizsgálat és a fenntartói jóváhagyásmár a pedagógusok szabadsága alatt is végezhetõ. A más iskolák vezetõivel készí-tett interjúkból kiderült, hogy – legalábbis az arányok tekintetében – máshol ishasonló elvet követtek az igazgatók. A határidõk pontos megadása egyszersmindkijelölte az ellenõrzés folyamatba való belépésének pontjait is, hiszen fontos,hogy a folyamat egy-egy szakaszának lezárásakor ellenõrizzük és értékeljük, illet-ve ha szükséges, javítsuk az elvégzett munkát. Az idõkeret kialakításánál ez utób-bira is gondolni kell.

A következõ a források és erõforrások biztosításának terve. Tulajdonképpenmár ehhez tartozott a tantárgyi munkacsoportok kialakítása. Fontos, hogy a veze-tõ a további feladatok és felelõsségek átruházását is végiggondolja.

Harmadikként az említett szakirodalom az iskola „önfényképének” elkészí-tését javasolja, ami alatt a külsõ és belsõ feltételek, a szükségletek és igények,illetve a jellemzõk és gyenge pontok feltérképezését érti. Ennek korszerûbb,manapság a tervezésben gyakran használt eszköze a SWOT-analízis. Elkészíté-sét felfoghatjuk feladatként is, de valójában inkább maga az analízis jelöli ki amegoldandó, elvégzendõ feladatokat.18 A vizsgált intézmény által készítettanalízis hasznát némileg csökkentette, hogy azt az intézményvezetõ maga ké-szítette. A csoportosan elkészített SWOT-analízis ugyanis jobban kedvez a kö-zös problémamegoldó gondolkodás megindításának, ami egy ilyen jelentõsé-gû alkotómunka esetében fontos szempont.19 Elkészítése azonban így sem volthiábavaló, hiszen legalább a vezetõ elkötelezettségét növelte, és szerepet ka-pott a késõbbi motivációban is.

További feladat az iskola által képviselt legfontosabb értékek, illetve az iskolastratégiájának meghatározása.20 A vizsgált iskolában a munka ezen szakaszábanmár túl voltak ezeken a feladatokon, hiszen a nevelési terv és a helyi tanterv álta-lános részének módosítása már kijelölte ezeket a célokat és értékeket, és a tárgyaltfelülvizsgálat éppen ezeknek a tantárgyi tervekbe való beépítését szolgálta. Ígytehát már csak a konkrét szerkesztési feladatok maradtak.

Kérdés, hogy az iskola mûködéséért egy személyben felelõs igazgató a fenti fel-adatokból mit akar, mit tud átadni az alacsonyabb szintû vezetõknek és a nevelõ-testületnek. Képtelenség, hogy a teljes folyamatot egyedül bonyolítsa, és azt is


43. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 43

tudjuk, hogy az egyes tantárgyi tervek kidolgozásába mindenképp be kell vonniaa pedagógusokat. Ahogy arra a SWOT-analízis bemutatásánál is utaltam, célszerûlett volna már az elõkészítésbe is bevonnia kollégáit, ezt azonban elmulasztotta.Mulasztása nem okozott jóvátehetetlen hiányosságot, de a testület elõkészítésbevaló bevonása javíthatta volna a közösségnek a feladattal való azonosulását, a fel-adat iránti elkötelezettségét. A késõbbi motivációs problémák jelentõs hányadátmegspórolhatta volna ezzel a magatartással.

Mielõtt bármit is átadna, a vezetõnek két dolgot kell mérlegelnie. Egyrészt azt,hogy a feladat átadásával jogkört és felelõsséget is ad, amihez bizalom kell,21 más-részt azt, hogy míg neki munkaköri feladata a tervezés, és ehhez több-kevesebbidõ is rendelkezésére áll, addig a pedagógusok mindezt pluszmunkaként, rész-ben szabadidejükben vagy felkészülési idejük terhére végzik. A fenti feladatoktöbbsége így a vezetõ kezében maradt, mindössze a konkrét szerkesztés, tervalko-tás feladatát adta át a már említett módon a szaktárgyi munkacsoportoknak. E té-ren mutatott óvatossága azonban újabb hibába sodorta, amikor magára vállaltaaz idõigényes és gépies szerkesztési feladatokat is, ami a pedagógusokkal folyta-tott folyamatos konzultációtól és a folyamat közben végzett ellenõrzéstõl, értéke-léstõl vette el az idõt.

Költségek és erõforrásokMivel az új tanterv ebben az esetben nem tartalmaz olyan változtatásokat, ame-lyeknek bevezetése költségekkel járna, hosszú távon nem jelentkeznek költségek,és a rövid távú költségek (például szakértõi tiszteletdíj) sem jelentõsek.

Felmerülhet a költségek tervezése kapcsán a munkában résztvevõ pedagógu-sok javadalmazása is. Bár a pedagógusok pluszfeladatként élték meg a tantervvelkapcsolatos teendõket, valójában ez munkaköri feladatuk is, a vizsgált iskolábanmunkaköri leírásuk is tartalmaz ilyen feladatot: „Munkaközösségével együtt alkotómunkát vállal az iskola pedagógiai programjának kialakításában.”22. Ez elég arra, hogyaz esetleges túlóraigényeket vagy bérkiegészítés iránti követeléseket eloszlassa,ám a vezetõ részérõl súlyos arrogancia lenne, ha a munkaköri leírásra hivatkozvaa pedagógusok aktív részvételét a tervezésben nem tekintené pluszfeladatnak, ésnem jutalmazná – ha anyagi lehetõségei nincsenek – legalább erkölcsi elismerés-sel vagy dicsérettel.

Az erõforrások nem csupán a pénzügyi forrásokat, a költségeket jelentik, ha-nem az összes olyan feltételt, amely az újító munka végigviteléhez szükséges. Eze-ket mindenképpen meg kell vizsgálni, hiszen a rendelkezésre álló szubjektív ésobjektív feltételek, a pénzügyi mellett az emberi és dologi erõforrások mennyisé-ge és minõsége határozza meg az intézmény innovációs potenciálját, vagyis ezek-tõl függ, hogy a folyamat egyáltalán végigvihetõ-e.23 Már a munkacsoportok

44. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 44

kialakításánál fel kell tenni a kérdést, hogy rendelkezünk-e a munka elvégzéséhezszükséges emberi erõforrással, azaz rendelkeznek-e az iskola pedagógusai kellõtervezési ismeretekkel, képesek-e az intézmény távlati céljainak megfelelõen gon-dolkodni, tudnak-e azonosulni az alapvetõ nevelési célokkal, van-e kellõ igényüka szakmai önállóságra és rendelkeznek-e a szükséges technikai ismeretekkel. Amunkacsoportok kialakításánál, illetve a csoportvezetõk kiválasztásánál ezértezek a kérdések lettek a csoportszervezés fõ szempontjai.

A teammunka tapasztalataiA vizsgált intézményben régóta megszokott, hogy a nevelõtestület tagjai munka-közösségekben végzik munkájukat. Mivel azonban egy-egy munkaközösségheztöbb tantárgy is tartozik, illetve a tantervmódosítás nagy léptékû, átfogó munkavolt, a munkaközösségek túlságosan tág keretnek bizonyultak ahhoz, hogy ebbena helyzetben hatékony csoportmunkát tegyenek lehetõvé. Ennek további oka amunkaközösségek sokszor tíz fõt is meghaladó létszáma. A szakirodalom szerintez még megfelelne az ideális csoportlétszámnak (5–17 fõ), ám fontos szempont alehetséges munkakapcsolatok száma is. Egy ötfõs csoportban négy munkakap-csolat lehetséges, és ennyi kapcsolat kialakítása az egyénektõl el is várható, ígyhamar hatékony munkára számíthatunk, míg a nagyobb csoport több munkakap-csolatának kialakításához több idõre van szükség, és a konfliktusok lehetõsége isnagyobb.24 Az sem célravezetõ, ha egyénekre bízzuk a részfeladatokat, mivel ak-kor a hibalehetõségek száma nõ meg. A csoportban végzett munka során nõ azegyén teljesítõképessége25 és kockázatvállalási készsége, illetve általában jobb öt-letek és jobb döntések születnek.26

A vizsgált iskolában kialakított munkacsoportokban igazi teammunka inkábbcsak az alsó tagozatos tanítók és a napközisek esetében folyt, hiszen a felsõ tago-zaton lazább volt a csoportok körülhatárolása, és változó volt létszámuk is. Bár amunkaközösségek rendszeresen tartanak megbeszéléseket, egyeztetéseket, a cso-portmunka mégis újdonságnak számított az iskolában. Az új munkaforma mûkö-désének bemutatásához a módosítás utáni kérdõív munkacsoport-vezetõknekszóló kérdései szolgáltatnak érdekes adatokat. A megkérdezett csoportvezetõktöbbsége szívesen vállalta a feladatot, ezt mutatja az erre vonatkozó kérdés 4,33-asátlaga. Mindössze két csoportvezetõ értékelte saját lelkesedését 3 ponttal, ennélgyengébb értékelést pedig senki nem adott. A pedagógusok munkájától nem ide-gen a vezetõi attitûd, így ez az adat nem nevezhetõ meglepõnek. Mindenképpentanulságos az igazgató számára, hiszen azt mutatja meg, hogy a nevelõtestület-ben megtalálhatók azok az emberek, akikre felelõsséget ruházhat át, akik bevon-hatók a stratégiai folyamatok tervezésébe. A csoporttagok aktivitásának értékelé-se ennél valamivel gyengébb (3,91). A legtöbben négyesre értékelték a team aktív


45. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 45

részvételét a munkában, négyesre vagy ötösre összesen kilencen. Mindössze egykettes született, egyes egy sem. Így szemlélve a 3,91-es átlag nem nevezhetõ rossz-nak. Egyébként ez az adat egybevág a minden pedagógus által kitöltött módosí-tás utáni kérdõív adatával, amely szerint a pedagógusok 3,93-ra értékelték sajátrészvételüket a munkában.

Ez alapján sikeresnek értékelhetjük a teammunkát, különösen, ha tekintetbevesszük, hogy hasonló csoportmunkában ilyen nagy jelentõségû feladatot mégsosem végzett a nevelõtestület. Mindössze egy adat árnyékolja be némiképp a biz-tató eredmények fényét: Úgy tûnik, hogy a munka nagy részét maguk a vezetõkvégezték. Mindössze ketten adták meg kb. 50%-ban a vezetõre háruló munka ará-nyát, a többség 50 és 80% közé, néhányan pedig 80% fölé becsülték ezt az adatot.A vezetõ munkában való részesedésének magas aránya azt a kérdést is felveti,hogy miben merült ki a csoporttagok viszonylag jónak nevezhetõ aktivitása. A kétadat látszólagos ellentmondására az egyetlen magyarázat az elvárásokban rejlik.A módosítás elõtt kiadott tájékoztató együttmûködésre kéri a munkában résztve-võket, ugyanakkor nagyon erõteljes volt a csoportvezetõk szerepének hangsúlyo-zása is. Az elsõ ellenõrzés és értékelés, illetve a kapcsolattartás a vezetõkkel az õ fel-adatuk volt. Ez a csoportvezetõk többségében komoly felelõsségtudatot alakítottki, amit a csoporttagok is elismertek és tiszteletben tartottak. A vezetõk az utóla-gos felmérésben tehát elsõsorban azért értékelték viszonylag jónak a tagok részvé-telét a munkában, mert annak mértéke nagyjából megfelelt elvárásaiknak.

Érdemes azt is megvizsgálni, mennyire tudott új vezetõi szereppé alakulni atantárgyi munkacsoport-vezetõi funkció. A szervezéskor megmaradt a munkakö-zösség-vezetõk szerepe, õk végezték a munka alacsonyabb szintû koordinálását.Azonban nem befolyásolták a csoportvezetõk önállóságát, mivel ennek elsõsor-ban gesztusértéke volt, az igazgató így akarta jelezni a munkaközösség-vezetõkhivatali és szakmai autoritásának elismerését. A csoportvezetõk így jelentõs sze-repet kaptak a tervezésben és a szervezés is megjelent munkájukban, hiszen aszükséges technikai eszközökrõl a munkacsoportoknak kellett gondoskodnia.Az ellenõrzésnek és az értékelésnek csak nagyon kis része maradt a csoportveze-tõk kezében, bár az, hogy kézhez kapták a formai követelményeket és feleltekezek betartásáért, már szükségessé tett egy alapfokú ellenõrzési tevékenységetrészüktõl. Elsõsorban õk hoztak döntéseket az egyes források felhasználásánakarányáról, és jelentõs szerepet vállaltak az elsajátítandó tananyag és a továbbha-ladási feltételek meghatározásában is. A vezetõi funkciók tehát – ha korlátozot-tan is – megjelentek tevékenységükben, így mondhatjuk, hogy a tantervmódosításidejére új vezetõi szerep jött létre az intézményben. Bár ez egy bizonyos feladatelvégzésének idõtartamára szólt, a jövõ szempontjából is van jelentõsége, hiszenkialakult egy olyan csoport, amelyre az iskola vezetõsége egy-egy késõbbi inno-vációs folyamat során támaszkodhat.

46. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 46

Ellenõrzés, korrekció

Az ellenõrzés egyértelmûen vezetõi funkció, de a tanári munka speciális jellegébõladódóan valamilyen szinten az összes pedagógus munkájában jelen van. A tanterv-módosítás folyamatában ennek megfelelõen több szinten zajlott az ellenõrzés, direktvagy indirekt módon. Hosszú távon a tanterv kipróbálása, használata, és az ezzel kap-csolatos tapasztalatok jelentik az ellenõrzést27, rövid távon a munka egyes szakaszai-nak kontrollja adja a funkció lényegét. Ez utóbbiról beszélhetünk itt részletesebben.

Az elsõ szûrõt tulajdonképpen maga a szaktárgyi munkacsoport jelentette,amely a közösen végzett munka során sok hibát ki tudott szûrni. Erre késztettékõket a megadott formai követelmények is, hiszen amíg a szöveget a kért formábaöntötték, többször át kellett olvasniuk annak tartalmát. Így a szaktárgyi tartalmakkiválasztását is hatékonyan finomíthatta a team. Ennek megvalósíthatóságátegyébként a felsõbb szintek nem is nagyon ellenõrizték, csak a nagyobb arányta-lanságok kiszûrésére figyeltek, hiszen a tantervi tartalmak megvalósíthatóságátelsõsorban majd a hosszú távú ellenõrzés, a gyakorlat dönti el.

A második ellenõrzési szintet a munkaközösség-vezetõk alkották, akiknekegyéb feladataik révén egy-egy tantárgycsoportra is rálátása van. Kijelölt felada-tuk a munkacsoportok tevékenységének koordinálása volt, így ellenõrzõ tevé-kenységük elsõsorban a határidõk betartására, a kellõ mennyiségû egyeztetés,konzultáció végrehajtására és a kommunikációra irányult. Szerepük a tankönyvekkiválasztásában is jelentõs, így ebbõl a szempontból is vizsgálhatták a tantervmegvalósíthatóságát. A módosítás indokai között kiemelten fontos célként szere-pelt, hogy a tanterv függetlenedjen a tankönyvektõl, ezért az ellenõrzésnek erreaz elemére különösen szigorúan kellett figyelni.

Az igazgatóhelyettesek elsõsorban a tervezetek szellemiségét vizsgálták, illetveazt, hogy az egyes tantárgyakra elõírt tartalmak nem mutatnak-e aránytalanságo-kat, a fejlesztési követelmények megvalósíthatók, a továbblépés feltételei mérhe-tõk-e. Fontos feladatuk volt a NAT-nak való megfelelõség ellenõrzése is.

Végül az igazgató feladata a formai követelmények betartásának ellenõrzése,az általános elvek kidolgozása és egységesítése, a törvényeknek és rendeleteknekvaló megfelelés ellenõrzése volt.

Fontos, hogy ne csak a folyamat végén, hanem közben is legyen ellenõrzés,mert ez segít korán kiszûrni és javítani a hibákat.28 Az imént bemutatott munka-megosztás jól biztosította ezt, hiszen a folyamat végzõi maguk is ellenõrzõkké vál-tak. Ebbõl a szempontból hatékonynak nevezhetõ a lezajlott ellenõrzési folyamat,ugyanakkor a felsõvezetõk figyelmen kívül hagyták azt a tényt, hogy az ellenõrzésnem merülhet ki a hibák keresésében.29 Néhány jól sikerült tervezet kiemelése,egy-egy ügyes ötlet továbbadása és felhasználása más tantárgyaknál tovább emel-hette volna az új tanterv minõségét, és a késõbbi értékelés, illetve a motiváció


47. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 47

szempontjából is hasznos lett volna, nem is beszélve a sikeres ötletek kiötlõinekelismerésérõl. A hibakeresõ ellenõrzés így – bár természetesen nem volt haszon-talan – jó néhány hasznos vezetõi lehetõség elmaradását okozta.

Az ellenõrzés kapcsán szólnunk kell még a külsõ ellenõrzésrõl, a törvény általelõírt szakértõi vizsgálatról.30 Ez alapvetõen szummatív ellenõrzés, hiszen – bár afolyamat nem ér véget az új tanterv bevezetésével – a külsõ szakértõ kész, befeje-zett produktumként vizsgálja a teljes pedagógiai programot. Mivel az 1985-ös tör-vénnyel formálisan is megszûnt a már korábban is csak korlátozottan mûködõ tan-felügyelet,31 a tanterv gyakorlati használatának formatív külsõ ellenõrzésére nincsmód, ez teljes mértékben belsõ ellenõrzési feladattá vált. Ez elõnyös az iskola szak-mai önállósága szempontjából, ugyanakkor egy rendszeres, objektív és segítõszándékú külsõ folyamatellenõrzés sokat segíthetne a tanterv fejlesztésében, javí-tásában és mindenekelõtt használatának hétköznapivá tételében. Halász Gáborszerint a jelenlegi szakértõi rendszerre alapozva létre lehetne hozni a külsõ intéz-ményértékelés rendszerét.32 Ilyen kezdeményezésnek tekinthetõ a katolikus isko-lák esetében a KPSZTI komplex intézményellenõrzési és -értékelési programja.

Eredmény, értékelésAz értékelés során azt vizsgáljuk, hogy a folyamatok az elvárthoz képest hogyanalakulnak,33 ezért célszerû elõször a kitûzött célok megvalósulását szemügyrevenni. Az értékeléshez szükséges adatok az ellenõrzés során válnak ismertté,34 ígyaz ellenõrzéshez hasonlóan a tanterv értékelésének is van egy rövid és egy hosszútávú része. Az egyes tantárgyi tervek használhatósága csak hosszabb távon derülki, így azok értékelése is csak így lehetséges. Bizonyos célok megvalósulása azon-ban már az elfogadáskor vagy nem sokkal utána is mérhetõ és így értékelhetõ is.

A tartalmi elemek minõségétõl függetlenül, közvetlenül a bevezetés után is kije-lenthetõ, hogy az új tanterv pozitív minõségi változást eredményezett az iskola éle-tében. A kitûzött célok jelentõs része megvalósult. A pedagógiai program általá-nos nevelési céljai, a NAT fejlesztési elvárásai és a középiskolai felkészítés elemeibeépültek a tantervbe, miközben sikerült megtartani a régi tanterv példaértékûkatolikus szellemiségét. Az egységes formai követelményeknek köszönhetõenminden tantárgy céljait megfogalmazták, évfolyamonként rögzítették a belépõ te-vékenységformákat, és meghatározták a továbbhaladás feltételeit. Mindez amel-lett, hogy a kitûzött célok megvalósulását jelenti, a tanulmányi munka tervezésé-nek, ellenõrzésének és értékelésének minõségi javulását is elõre vetíti.

Megvizsgálható az egyes szereplõk – köztük elsõsorban a vezetõk – folyamatbanbetöltött szerepe, a munkában való részvételének mértéke is. A vezetõk közül azigazgató és a helyettesek részvétele meghatározott volt, és apróbb aránytalansá-goktól eltekintve megfelelt a munkamegosztás elvi elvárásainak. A vezetõk közül

48. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 48

az új vezetõi beosztást képviselõ tantárgyi munkacsoport-vezetõk szerepe a legér-dekesebb. Õk képezték a nevelõtestület leginkább motivált csoportját, és a késõb-biekben is belõlük váltak az új tanterv leglelkesebb hívei. Ez bizonyítja az egyremagasabb normák elérésére való igény kialakításának motivációs erejét,35 egybenfontos értékelési szempont az igazgató számára, mely a munkamegosztás pozití-vumait jelzi. A pedagógusok részvétele a munkamegosztásnak köszönhetõen je-lentõsnek mondható, az intézmény valamennyi pedagógusa vállalt valamilyenkisebb-nagyobb feladatot. Bár a munkacsoportok vezetõinek véleménye szerintaktivitásuk átlaga az 1-tõl 5-ig terjedõ skálán csak 3,9, a késõbbi adatok a tantervismertségérõl azt mutatják, hogy a legkisebb részvétel sem volt haszontalan.

Egy olyan nagyszabású munka, mint a pedagógiai program felülvizsgálata ésmódosítása valóban komoly kihívás egy intézményvezetõ számára. Ha elfogadjukazt a vélekedést, hogy az iskolavezetés a tanári hivatáson belül önálló szakma, ak-kor mondhatjuk, hogy ez a tevékenység a szakma csúcsa. Nincs még egy olyan is-kolai dokumentum, amely ennyire átfogná az iskola fõ tevékenységének, a pozitívszemélyiségformálásnak minden elemét, illetve ami ennyire jelentõsen hatna errea tevékenységre. Egy-egy felülvizsgálat évekre meghatározhatja az iskola jövõjét,siker, hatékonyság, rossz esetben azonban eredménytelenség, kudarc származhatbelõle. Ebben a helyzetben óriási jelentõsége van annak, hogy a felelõs vezetõ va-lamennyi funkciójának tökéletesen tudatában legyen, azokat megfelelõ aránybangyakorolja. Ha azonban autoritását nem hajlandó vagy képtelen munkatársaivalmegosztani, nemcsak õ, hanem a rábízott közösség is kudarcra van ítélve. A mun-kamegosztással és a vezetõi funkciók megfelelõen kontrollált átadásával nemgyengíti, hanem éppen erõsíti tekintélyét, és késõbbi munkáját is megkönnyíti,hiszen a teljesíthetõ feladattal és önállósággal megtisztelt nevelõtestület más pro-jekteket is sikerre vihet. Mindemellett egy ilyen átfogó munkafolyamat jó alka-lom a fejlõdéshez nélkülözhetetlen vezetõi önértékelés elvégzésére is.

JEGYZET1 HOFFMANN Rózsa, A pedagógiai programok felülvizsgálata, Köznevelés, 2000/27–28, 10–11, 4–5.2 Uo.3 BOGNÁR Mária, HORVÁTH H. Attila, Helyi tanterv – hogyan? (Munkanapló az iskola helyi tan-

tervének összeállításához), Bp., Korona Nova Kiadó, 1997, 6–7.4 Uo.5 A vezetõi funkciók meghatározásának forrása: HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel,

Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005, 70.6 BENEDEK István, Az intézményvezetés négy tétele, Bp., OKKER Kiadói Kft., 1999, 52.7 BALATON Károly, A stratégiaalkotási folyamatok jellemzõi hazai vállalatoknál, Vezetéstudo-

mány, 2001/1, 13–20.


49. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 49

18 HOFFMANN, A pedagógiai…, i. m.19 Vö. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 54.§ (1)10 BÁLINT Sándor, ERDÕSI Gyula, NAHLIK Gábor, Csoportos szellemi alkotó technikák, Bp., Köz-

gazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1984, 14.11 BALATON, i. m.12 SZEBENYI Péter, Tantervkészítés egykor és most, Educatio, 1994/3, 345–354.13 BÁLINT, ERDÕSI, NAHLIK, i. m., 14.14 GÁSPÁR László, Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában, Bp., OKKER Oktatási Iroda,

1996, 119–120.15 HUNYADY Györgyné, M. NÁDASI Mária, Pedagógiai tervezés, Pécs, Comenius Bt., 2004, 72–76. 16 HOFFMANN, A pedagógiai…, i. m.17 BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 9–17.18 HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 71–72.19 Uo.20 BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 9–17.21 BENEDEK, i. m., 48–50.22 Az idéztet a vizsgált iskola szaktanárainak készült munkaköri leírás alapváltozatából

vettem, ugyanez a mondat megtalálható az összes pedagógus munkaköri leírásában.23 GÁSPÁR, i. m. 122–123.o.24 VAJAI László, A teammunka kapcsolatrendszeri problémái szervezetekben, Vezetéstudomány,

1991/8, 36–41.25 Uo.26 BENEDEK, i. m., 60–61.27 BOGNÁR, HORVÁTH, i. m., 6–7.28 HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 91.29 Uo., 88.30 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 44.§ (1)31 HALÁSZ Gábor, Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban, Mester és Tanítvány, 2004/2, 103–116.32 UO.33 HOFFMANN, Vezetés…, i. m., 102.34 Uo.35 Donald H. WEISS, Hogyan ösztönözzük beosztottainkat?, Bp., Park Könyvkiadó, 1990, 23.

IRODALOM

BALATON Károly, A stratégiaalkotási folyamatok jellemzõi hazai vállalatoknál, Vezetéstudomány,2001/1, 13–20.

BÁLINT Sándor, ERDÕSI Gyula, NAHLIK Gábor, Csoportos szellemi alkotó technikák, Bp., Köz-gazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1984.

BENEDEK István, Az intézményvezetés négy tétele, Bp., OKKER Kiadói Kft., 1999.

50. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 50

BOGNÁR Mária, HORVÁTH H. Attila, Helyi tanterv – hogyan? (Munkanapló az iskola helyi tan-tervének összeállításához), Bp., Korona Nova Kiadó, 1997.

GÁSPÁR László, Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában, Bp., OKKER Oktatási Iroda,1996.

HALÁSZ Gábor, Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban, Mester és Tanítvány, 2004/2, 103–116.HOFFMANN Rózsa, A pedagógiai programok felülvizsgálata, Köznevelés, 2000/27–28, 10–11,

4–5.HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005.HUNYADY Györgyné, M. NÁDASI Mária, Pedagógiai tervezés, Pécs, Comenius Bt., 2004.SZEBENYI Péter, Tantervkészítés egykor és most, Educatio, 1994/3, 345–354.VAJAI László, A teammunka kapcsolatrendszeri problémái szervezetekben, Vezetéstudomány,

1991/8, 36–41.Donald H. WEISS, Hogyan ösztönözzük beosztottainkat?, Bp., Park Könyvkiadó, 1990.1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról


51. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 51

Az Istent keresõ ember, az Istent keresõ iskolaAz evangéliumok tanúsága szerint Jézus sokakhoz odafordult: „Jöjj és kövess en-gem!” – és Péter és András otthagyta a hálóját, Jakab és János a Keresztelõt, Má-té a vámosok asztalkáját. A gazdag ifjú viszont szomorúan távozott. Jézus szavá-ban olyan erõ lakozik, amely választásra késztet, nem lehet semlegesnek maradnimellette. Vagy követem, vagy szomorúan távozom. Aki egyszer átélte a találko-zást, elindult az úton, az folyamatosan keresi Istent. Aki megtalálta Õt, az kezdi elkeresni igazán. Akit megszerettünk és mellettünk van, arra egyre jobban vá-gyunk. Folyamatosan keressük, hogy fedezhetnénk fel mind újabb arcát. Igaz ez abarátságra, szerelemre, de az Istennel való kapcsolatunkra is.

Egy mondás szerint, ha valakirõl azt gondolom, teljesen megismertem, márnem szeretem õt. A szeretet kíváncsi, folyamatosan újabb és újabb oldalát fedezifel a másik embernek. Nem elégszik meg annyival, amennyit jelenleg tud róla.Aki azt mondja a másikról, már teljesen ismerem, azt mondja ki, hogy már nemkíváncsi rá, nem akarja még mélyebben megismerni, azaz nem szereti õt a magateljességében. Ezért keresi a szeretõ ember folyamatosan a szeretett személyt.Nem tud betelni vele. Így jövök rá arra, minél többet tudok valakirõl, annál

52. oldal

VEZETÉS MÁSKÉPPTÛNÕDÉSEK A KERESZTÉNY VEZETÉSRÕL

UJHÁZY ANDRÁS

Ahogy az ember egyre bonyolultabban mûködõ szervezeteket hozott létre, elõ-térbe került ezek helyes vezetésének kérdése. A kérdést már sok nézõpontbóltudományos szempontok alapján vizsgálták és vizsgálják ma is. Felderítet-

ték a vezetés pszichológiáját, szociológiáját, foglalkoztak a rendszerelméleti kérdése-ivel. Mindez nagyon sok hasznos tudást eredményezett, amelyet megfogadva haté-konyan lehet egy-egy szervezetet vezetni. Az ilyen tárgyú könyveket olvasva mégishiányérzete támad az embernek. Mintha kimaradt volna valami. A praktikus taná-csok, tréningek mellett a vezetõt mint embert, mint személyt nehezen találjuk meg.Nekünk, keresztényeknek pedig ez a legfontosabb. Ez indított arra, hogy a vezetésnéhány fontos oldalát párhuzamba állítsam a Bibliával. A következõ gondolatoknem praktikus tanácsok, hanem a vezetéssel megbízott ember belsõ hozzáállásárólszólnak. Ezért nem máról holnapra megfogadhatóak, hanem a szívben hosszan ér-lelendõk, hogy belsõleg váljunk alkalmassá a feladatra.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 52

kevésbé ismerem. Minél többet tudok Istenrõl, annál kevésbé ismerem Õt. Annáljobban keresem, annál nagyobb a vágy bennem, hogy még mélyebben találkoz-zam Vele. Ez a szeretet paradoxonja, ettõl misztérium. Az emberi értelem számá-ra megmagyarázhatatlan, de a legkisebb gyermek be tudja fogadni a szívébe.

Mindannyian különbözõ élethelyzetbõl jövünk, különbözõ az életállapotunk,de a hívó szó azonos: „Jöjj, és kövess engem!” Innét sorsunk összefonódik. A kö-zös követés sorsa. Ha végiggondoljuk, hányféle környezetbõl jöttek az apostolok!Hány temperamentum, hányféle iskolázottság, szellemi képesség, és mégisegyütt lettek Jézus követõi, együtt lettek az Egyház alapja. Tudjuk, eleinte mégméricskélték egymást: ki a nagyobb közöttük, ki honnan jött, de idõvel, éppen akövetés által összecsiszolódtak.

Az Egyház, ha valóban egyházként él, ugyanezt éli át. A sokfelõl jövõ, különbö-zõ nyelvû, kultúrájú emberek közösségét. Figyelhetnénk arra is, ami elválaszt,ami más mindnyájunkban, de ehelyett a közösséget keressük. A különbözõségeka sokszínûséget biztosítják, így azok is az egység segítõi lehetnek. Ez minden ke-resztény közösségre igaz, az iskolára is.

A keresztény iskola alapja a közös Istenkeresés és Istenkövetés. Ezen a szintena tanár és a diák, az igazgató és a tanár egy. Ha nem így lenne, akkor nem helye-sen követnék Jézust. A vezetõk feladata, hogy kellõ tapasztalatuk révén elvezes-sék a rájuk bízottakat a helyes keresésre. Úgy kell vezetniük, hogy közben mind-végig keresõk maradnak. Erre csak akkor képesek, ha már meghallották a hívószót, ha már találkoztak az Úrral, ha már elindultak felé.

Az Istent keresõ iskola azt is jelenti, hogy nincsenek kész válaszok. Nincs elõremegírt forgatókönyv. Az Isten felé vezetõ úton mindig újat találok. Ha kész recep-tek szerint szeretnék dolgozni, bezárnám lelkem az új elõtt. Elõbb-utóbb elhi-szem magamról, hogy csak én tudom jól, hiszen bevált módszereim vannak. Azthiszem, mindent tudok a másikról, nem akarom jobban megismerni, bezáródomelõtte és a szeretet lassan kihûl közöttünk. Gondjainkra nincsenek kész válaszok.Ha lennének, a következõ generációt tökéletessé tudnánk nevelni. Helyette csaka kérdések özönével találkozunk. Mindez nem jelenti azt, hogy a kereszténységkétezer éves tapasztalata semmit sem ér. Az istenkeresés útjáról hírt adó történé-sek ma is mélyen megrendítõek, pont azzal mutatnak utat, hogy nem adnak be-fejezett választ, hanem a mind alaposabb keresés által minket is erre sarkallnak.

Ezért van a legelmélyültebb hagyománya az Istent keresõ iskolának. Olyan ré-tegbe mer lenyúlni, mely az emberi szívben gyökerezik. Mindig van ereje életétfelülvizsgálni, hogy célt ne tévesszen. Az örökkévalóság állandóságának, és az Is-tenkeresés folyamatos változásának feszültségében él. A hitbõl fakadó vezetés ezta feszültséget tudja az iskola egész közössége számára elfogadhatóvá, átélhetõvétenni. Olyanná, mely nem bénít és frusztrál, hanem folyamatosan többre, újrabátorít.

Ujházy András: Vezetés másképp – Tûnõdések a keresztény vezetésrõl

53. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 53

Az Istent keresõ iskola a bizalom iskolája, hiszen a vezetõk, a tanárok, a diákok,a szülõk csak a bizalom alapján érthetik meg egymást. Ha biztosítékot követelnekegymástól, az iskola nagyfokú hajlékonyságát, érzékenységét veszítik el. Aki az ál-landóság bûvöletében megáll az úton, a további belsõ fejlõdéstõl zárja el magát.Az Istenkeresés útja nagyon sokféle: követjük a tanító és gyógyító Jézust, követjüka megdicsõülés hegyére igyekvõ Jézust, követjük a vérrel verejtékezõ, majd a ke-resztet hordozó Jézust, követjük az emmauszi úton a feltámadt Jézust. Az iskolaéletében mindezek az utak megjelennek, sokszor egyszerre, egy idõben, máskorhol az egyik, hol a másik kap hangsúlyt. Mindez attól válik a bizalom iskolájává,hogy a megdicsõülés útján sem feledkezünk meg a keresztútról, és a keresztútonsem feledkezünk meg az Emmauszba vezetõrõl.

A vezetés szolgálat – „Aki követni akar, vegye fel keresztjét”A vezetés nagyon kényes feladat. Számtalan összetevõje van. Lehet elemezni afeladat, a szervezet és a vezetõ személye szempontjából. Ezt sok tudományosmunka megteszi, érdekes segítséget adva. Most viszont a vezetés új oldalát szeret-ném megvizsgálni, a hit és a hitbõl fakadó cselekvés oldalát.

Ha az evangéliumokat olvassuk, egyértelmûen kirajzolódik elõttünk JézusKrisztus vezetõ alkata. Utat mutatott, sõt azt tanította, hogy õ maga az út.Apostolait is az ilyen vezetésben akarta megerõsíteni. Ezért számunkra elen-gedhetetlenül fontos elemezni, hogy hogyan tárta fel tanítványai elõtt a veze-tés rejtelmeit.

Nagycsütörtök liturgiájának megrendítõ, prófétai erejû része a lábmosás szer-tartása. A pap leteszi miseruháját, majd az oltár elõtt felsorakozott férfiak elé tér-delve megmossa és megcsókolja lábukat. Jézus tett így az apostolokkal, azótaöröklõdik nemzedékrõl nemzedékre. Régen olyan fontos részét képezte az egy-ház életének, hogy majdnem szentségnek tekintették. János evangéliuma így ve-zeti be ez errõl hírt adó részt. „Jézus […] szerette övéit, akik a világban maradtak,mindvégig szerette.” (Jn 13,1) A lábmosás a szeretetbõl fakadó szolgálat legmé-lyebb szimbóluma, amelyet tanítványaira bíz: „Ha tehát én, az Úr és Mester meg-mostam lábatokat, nektek is meg kell mosnotok egymás lábát. Példát adtam,hogy amit én tettem, ti is tegyétek meg.” (Jn 13, 14-15) Ez a felhívás ma is mind-annyiunknak szól. Ezzel a mélységes alázattal kell a ránk bízottakhoz fordulnunk.Meg kell erõsíteni õket.

A tanárok nagy lelki terhelésnek vannak kitéve, sok nehéz, szánni való sorsotlátnak. Gyakran átélik lehetõségeik végességét, hogy nem tudnak apja helyettapja, anyja helyett anyja lenni egy gyermeknek, akinek gondok vannak a család-jában, akinek egyetlen biztos pont az életében az iskola. Nehéz viselni e terhet,de az igazgató sokat segíthet, ha megtalálja a „lábmosás” útját. Ha olyan intim

54. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 54

együttléteket tud teremteni a tantestületben, ahol erõt meríthetnek, megnyug-vást találhatnak a tanárok.

A tanár feladata, hogy munkájával a diákok felnõtté érését szolgálja, testet, lel-ket, szellemet alakít. Munkájában hol elfogadó, megértõ, hol következetesen kö-vetelményeket támasztó és számon kérõ. De tisztában kell lennie tanárnak és di-áknak egyaránt azzal, hogy amikor határozottan követel, amikor ellentmondástnem tûrõen vezet, sõt szükség esetén büntet, akkor is szolgál. Mederbe tereli nö-vendéke bontakozó személyiségét.

Az igazgató a tanárokat szolgálja. Hol megértõen, hol követelve, de a célja,hogy mindent megtegyen annak érdekében, hogy a tanárok minél teljesebbenvégezzék feladatukat. Így az igazgató végsõ soron a diákok szolgáinak szolgája.Ez a munka sokoldalú. Elsõsorban példaadással jár. Az igazgató nem irtózhatsemmilyen feladat elvégzésétõl. Nem csak a munkakörébõl fakadókat kell végez-nie, hanem szükség esetén bárkiét. Fontos példa lehet, ha alkalmanként besegít afizikai munkába is. Nem rangon aluli, hanem példaadó, ha megfelelõ lelkülettelvégzi. Természetesen nem arról van szó, hogy mások helyett elvégezze ezeket afeladatokat, míg a sajátjára nem jut elég energiája. A példaadásról, a segítségrõlvan itt szó. Arról, hogy a munkatársak megérezzék, mindenben számíthatnak ve-zetõjükre.

A vezetõ személye

Saját értékünket megkeresni Isten mindnyájunkat különbözõnek teremtett. Különbözõ a tehetségünk, a gyen-geségünk. Mások a szokásaink, a kapcsolataink, kultúránk. Így vagyunk mind-annyian egyediek, különálló, megismételhetetlen személyek. Isten arra hív ben-nünket, hogy adottságainkkal szolgáljuk Õt. Ehhez nagy önismeretre van szük-ség, fel kell ismerni talentumainkat és kamatoztatni azokat. Nem szabad elásni.A világ egyformává akarja tenni az embert. Néhány tehetséget kiemel, a többivelpedig nem törõdik, ezért a legtöbb ember frusztrált, érzi a hatalmas feszültségeta saját tehetsége és a társadalomtól elvárt tehetség között. Ebben a helyzetbenkét választási lehetõsége van: vagy csüggedten lemond mindenrõl, és tele kisebb-rendûségi érzésbõl fakadó sérelemmel visszavonul, vagy a saját értékeit félretéve,olyan területen igyekszik kimûvelni magát, amely ugyan nem a sajátja, de társa-dalmilag sikeresnek számít. Ez szintén zsákutca, mert olyan adottságok fejleszté-sét várja el, amelyekben nem lehet eredményes. Az ilyen ember ezért nem lesz ahelyén, soha nem tud beteljesülni.

Ezt a két zsákutcát csak elmélyült önismerettel lehet elkerülni. Aki tisztábanvan tehetségével, az azt kívánja fejleszteni, és nem vágyakozik más után. Aki


55. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 55

tisztában van a gyengéivel, az tudja, milyen helyzeteket kell elkerülnie, hogy neessen kísértésbe. Azzal foglalkozik, amihez a legjobban ért, ezért sokkal jobbanki tud teljesedni. A saját talentumunkat kell kamatoztatni, nem a másikét iri-gyelni!

Ha egy vezetõ nem tud számot vetni saját tehetségével, nem ismeri fel másoktehetségét sem. Ha mások tehetsége után vágyódik, a kollégáiban felismert tehet-ség zavarni fogja, konkurenciát lát benne, ezért akaratlanul is gátolja fejlõdésü-ket. Az irigység és féltékenység oka számos esetben a saját és a mások tehetségé-nek el nem fogadása, összekeverése. Ez minden esetben bomlasztó hatású. Egy-részt frusztrálja azt, aki a másik tehetsége után sóvárog, másrészt bénítóan hathatarra is, akit irigyelnek, mert nem tudja elképzelni, mi baja lehet vele a másiknak,hiszen nem bántotta meg. Ez a bizonytalanságérzés falakat épít, és visszatartja azembert a kiteljesedéstõl.

Elfogadni önmagunkat, de nem beletörõdni hibáinkba Önmagunkat megismerni – talán ez életünk legnehezebb feladata. Ehhez sokcsöndre és alázatra van szükségünk, amelyek ma nem kelendõ tulajdonságok. Fé-lünk önmagunktól, mert nem szeretnénk szembenézni létünk végességével. El-bújunk önmagunk elõl, ki munkába, ki szórakozásba, ki a zaj függönyébe, ki amaga által teremtett belsõ világba. A szembenézés nagyon komoly munka. Nemegyenlõ a megalázkodással, az önváddal, sem az önbizalom túláradásával. Jót,rosszat egyaránt számba kell venni.

Figyelni kell magunkat, mit miért tettem, mi volt a bensõ indítékom. Mikor ve-zérelt a szeretet, és mikor a félelem. Félelem a másik embertõl, félelem egy nehézhelyzettõl, félelem a saját korlátaimtól. Vigyázzunk, a félelem rossz tanácsadó, el-veszi józan ítélõképességünket. Nehéz legyõzni, de nem lehetetlen. Ehhez fel kellmagunkban tárnunk igazi okát. A félelmek mögött énünk legmélyének bizonyta-lansága húzódik meg, amely sokszor a régmúltba vezet vissza. Ezek nem mindigoldhatóak fel, hiszen a múlt élményeit nem tudjuk meg nem történtté tenni.Mégsem szabad elkeserednünk miatta, meg kell tanulnunk együtt élni vele. Agyógyulás útján az elsõ lépés, ha elfogadom, hogy beteg vagyok. Saját korlátaink,félelmeink, bûnös voltunk gyógyulása felé is az elsõ lépés, ha elfogadjuk azokat.Jézus teljes egészében megváltott minket, gyengéinkkel, félelmeinkkel, bûneink-kel együtt. Ezért figyelmünket nem ezekre kell fordítani, hanem magára a meg-váltásra. Így fedezhetjük fel, hogy Isten milyennek teremtett minket valójában.Így vehetjük észre valódi értékeinket. Lehet, hogy korábbi gyengéink ezáltal tûn-nek el, lehet, hogy erénnyé alakulnak, de lehet, hogy el kell fogadnunk õket úgy,ahogy vannak. Számos esetben elõfordul, hogy pont a legkevésbé szeretett tulaj-donságaink lesznek erénnyé.

56. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 56

Nem azon kell keseregni, hogy mink nincs, mit nem tudunk megtenni, hanemazt kell megkeresni, amink van, amit meg tudunk tenni, és minden erõnket be-vetve szolgálnunk kell másokat és saját magunkat. A reklámok folyamatosanolyan dolgok után ébresztenek vágyat, amelyekkel nem rendelkezünk, és ezzelelégedetlenné tesznek, ha viszont arra figyelünk, amink van, rájövünk, milyengazdagok vagyunk.

Személyes motívumok felfedezéseAz ember döntéseit – így tartják a szakemberek – csak 10%-ban határozzák megaz ésszerû megfontolások, a maradék 90%-ot a belsõ motívumok teszik ki. Ezérta vezetés alapfeltétele, hogy tisztába kerüljünk azzal, hogy egy-egy emberi kap-csolatot alapjaiban meghatározzák érzelmeink. A legnehezebbé akkor válik ahelyzet, amikor valakivel több oldalról is kapcsolatban vagyunk. A különbözõ ol-dalak sokszor más-más hozzáállást, döntést igényelnének. Ilyenkor saját magam-mal kerülõk konfliktusba, mert nekem kell eldöntenem, hogy a másik emberrelvaló többrétegû kapcsolatból melyik szerint döntsek.

Mielõtt döntenék, elengedhetetlen megvizsgálni belsõ motívumaimat. Meny-nyire befolyásol a sikervágy, mások eredményeinek irigylése, a másoknak valómegfeleléskényszer, a félelem, az önzõ szeretet, másokhoz fûzõdõ rendezetlenkapcsolataim, gyermekkori élményeim, sérüléseim és a megszokás. Egyik semengedi, hogy szabadon döntsek, nem a rám bízottak érdekét szolgálja, hanemfélrecsúszott érzelmeim megnyugtatását. A sikervágy és az irigység belsõ bizony-talanságot tükröz. Félek, hogy nem ismernek el, ha nem vagyok elég sikeres, hanem tudom a másikat lekörözni. Hasonlóan félelmet takar a megfeleléskényszeris, de a stratégia más. Nem sikerekre vágyok, hogy mindenki csodáljon, csak arra,hogy meg ne szégyenüljek, ezért mindent kínos pontossággal igyekszem elvégez-ni, akár a valódi munka rovására is. Elõfordul, hogy a vezetõnek rendezetlen ér-zelmei vannak egy-egy ember felé, lehet az vonzás vagy taszítás, lehet nyíltan ki-mondott vagy nem is tudatosult. Ilyenkor a vezetõ a másik ember befolyása alákerül, a vele kapcsolatos döntésekben elveszíti objektivitását. Kivételezik a másik-kal, indokolatlanul nagy súllyal veszi figyelembe véleményét, vagy fordítva, min-dig háttérbe szorítja, véleményét semmibe veszi.

Vannak az ember életében rendszeresen visszatérõ helyzetek. Ha ezek emlé-keztetnek egy-egy gyermekkori eseményre, akkor annak érzelmi töltését is elõhív-hatják. Ugyanígy egy-egy ember is emlékeztethet szüleinkre, régi tanárunkra, is-merõsünkre. Ebben az esetben is felszínre törhetnek a korábbi érzelmek, amelyeka másik számára érthetetlenül befolyásolják kapcsolatunkat.

Döntéseink jelentõs részét a megszokás vezeti. Eddig is így csináltuk, ezután isjó lesz. Ez nagyon sok terhet levesz vállunkról, mert nem kell minden helyzetben


57. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 57

elölrõl kezdeni a megoldás keresését. Ugyanakkor a megszokás egy idõ után me-revvé tesz. Ezért ebbõl a szempontból is felül kell vizsgálni döntéseinket.

Mindehhez meg kell tisztítani érzelmeinket. Szembesülnünk kell a bennünklévõ szeretettel és gyûlölettel, ragaszkodással és elutasítással, örömmel és szomo-rúsággal. Ha ezek tudatosulnak bennem, sokat léptem elõre, hogy ne ezek befo-lyásolják emberi kapcsolataimat, döntéseimet. Az emberek megérzik mindeztbennem, és õk is úgy fognak viszonyulni hozzám, ahogy én hozzájuk. Ez a példa-adás titka. Ezért olyan nagy egyes tanárok, igazgatók hatása, hogy diákjaikat éle-tük végéig elkíséri példájuk, emlékük.

Jézus mint vezetõJézus életét nagyon sok szempontból elemezték már, vezetõként ritkán állítjákelénk. Márpedig Jézus vezetõ volt, olyan ember, akinek szavára sokak megmoz-dultak. Ezért életének eseményei ebbõl a szempontból is példát jelentenek szá-munkra.

KészületJézus hosszan készült az elõtte álló útra. Elõször a názáreti ház hétköznapi mun-kájában, amelyrõl nem sokat tudunk. Harminc évig ebben a jelentéktelennek tû-nõ élethelyzetben élt, mégis ez volt a készület alapja. Megismerte az embereket, akitartó munkát, a hétköznapi élet érétkeit, gondjait. Ez tette érzékennyé az egy-szerû emberekre.

A készület második lépése a negyvennapos pusztai böjt volt, amely alatt kikristá-lyosodtak gondolatai, elmélyült az Atyával való kapcsolata. Végül a hármas kísér-tésben az emberi élet legmélyebb mozgatórugóival szembesült, amelyek mindenembert megkísértenek valamilyen formában. Ezeket idõben fel kell ismernünk,hogy el tudjuk kerülni, különösen igaz ez egy vezetõre. Ebben segítette õt a böjt, azimádság és a folyamatos kapcsolat az Atyával, amelyet nem csak a mûködése kezde-tén, hanem annak egész ideje alatt gyakorolt. Erre utal az, hogy az evangéliumoktöbbször írnak arról, hogy egy-egy fárasztó nap, esemény után visszavonult magá-nyosan imádkozni, vagy teljesen egyedül, vagy néhány tanítványával.

Határozott kezdésJézus mûködése kezdetén betért a zsinagógában és felolvasta, magára vonatkoz-tatta Izajás próféta jövendölését. Ezzel hallgatói számára nyilvánvalóvá tette,hogy Isten küldötte. Még nem értették meg küldetésének mélységét, de az min-denki számára világossá vált, hogy valami nagy eseménynek lehetett tanúja.

58. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 58

Odafordulás az emberek felé

Jézus minden emberre figyelt. Felismerte szükségüket, ezért számos esetbenmeghökkentette azt, akivel találkozott és a környezetét is. Nem elégedett meg az-zal, hogy a felszínen kezelje a bajt, hanem a szív mélyén gyógyított. Engedte,hogy megérintse a vérfolyásos asszony, aki nem csak egy nõi betegségtõl szenve-dett, hanem a tisztátalanságnak szóló teljes társadalmi kizárástól is. Jézus ezt a fa-lat omlasztotta le, amikor szóba állt vele.

Jézus mindenkire áldozott idõt. Az apostolok sokszor szerették volna megkí-mélni: elküldték a gyermekeket, de Jézus mindannyiszor megszánta az õt keresõ-ket, idõt szánt rájuk. Ez volt az egyik legnagyobb, amit adhatott. Zakeusban meg-látta azt a jót, amit senki sem vett észre. A közutálattól szenvedõ vámos mögött azembert, aki szeretne jó lenni, de akkor el kell ismernie, hogy kicsi, megvetett éssok embert megkárosított. Amikor Jézus megszólította, visszaadta emberségét,szembe mert nézni eddigi élete minden bûnével, és jóvá akarta tenni azokat.

Jézus úgy fordult az emberekhez, hogy meghagyta teljes szabadságukat. En-gedte, hogy a gazdag ifjú ellene döntsön, hogy szomorúan távozzék. Pedig a kér-dését egészen más dimenzióba emelte, mint ahogy elhangzott. A gazdag ifjú csakarra volt kíváncsi, hogy mit tegyen. Nem akart szívében változni, csak a bennehomályosan élõ ûrt kívánta újabb jócselekedetekkel kitölteni. Jézus szerint nem amit tegyek? kérdése a fontos, hanem a kivé legyek? Jézus elõtt nem a tetteink állnak,hanem teljes emberségünk, ezért olyan elevenbe vágó minden mondata, ezérthat még ma is olyan forradalmian evangéliuma.

De Jézus kemény is tudott lenni a farizeusokkal, a kereskedõkkel szemben.Mindazokkal, akik nem értették meg a szeretet lényegét, akik nem a szellemét,hanem csak a betûjét akarták megtartani a törvénynek. Egyszerre korholta és saj-nálta õket. Megsiratta a pusztulásra ítélt Jeruzsálemet.

Az apostolokat és a többi követõjét folytonosan tanította, mindenkit a képessé-geinek megfelelõen. Ezért volt, amikor a tizenkettõvel különvonult, máskor min-denkihez szólt. Példabeszédeinek értelmét viszont sokszor csak a sajátjainak fej-tette ki. A tanítás mellet sok jelképes tettel is vezette õket.

Jézus magánya és szenvedéseMindezek ellenére Jézus magányos maradt. Egyszer ki is fakadt: hát még mindignem értitek! A végsõ órán egyedül imádkozott. A legnehezebb helyzetet nemoszthatta meg senkivel, egyedül kellet felkészülnie rá. A döntés súlyát is egyedülkellett viselnie. Csak az Atya szeretetébe kapaszkodhatott. Ez vezetett el egészen akeresztig, annak minden gyötrelméig, megaláztatásáig, végül a halálig, amellyellátszólag minden összeomlott, pedig valójában beteljesedett!


59. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 59

Mindezek kiragadott példák Jézus életébõl, de a keresztény, Istenre figyelõ ve-zetõnek alapvetõ irányt mutatnak. Nem valamilyen kegyeskedõ módon, hanem agondolkodás teljes átformálódásával. Amikor a vezetés már nem érdem, hanemkõkemény szolgálat, amellyel mások életét kell felemelni. Amikor a legnehezebbhelyzetben is idõt kell szánni a rászorulókra, amikor összefolyik a szolgálat és amagánélet, amikor az ember érzi, egyre többet kellene imádkoznia, de még az er-re szánt idõt is másokra kell fordítania. Mégis az ilyen vezetõ közelében valami-lyen rejtélyes módon meggyógyulnak az emberek, és az apostolokkal együtt kifa-kad belõlük: jó itt lennünk!

A vezetésnek ezt a módját nem lehet tankönyvbõl elsajátítani, csak térden áll-va, folyamatosan Isten akaratára figyelve. Vállalva azt, hogy egyesek nem értikvagy félreértik. Végsõ soron elfogadva a kereszt minden gyötrelmét, amely a lát-szólagos bukások útján vezet feltámadásra.

60. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 60

Az iskolai munkák közül ez az egy, az igazgatói munkakör nem vonzott soha, csaka „mûhely” volt számomra lényeges, benne a gyerekekkel való foglalkozás, ésminden eszköz megteremtése ahhoz, hogy ott eredményes alkotómunka folyhas-son. Több évtizeden keresztül közelrõl láttam, hogy mivel jár egy iskola, egy tan-testület ellátása, és meggyõzõdtem arról, hogy a gyerekekben való feloldódásra,elmélyülésre az én tanítói helyem sokkalta alkalmasabb. Aztán a sorsom mégis-csak arrafelé haladt, hogy szükségbõl én is vezetõemberré váltam. Egyszemélyesfelelõsséggel kaptam iskolaalapítási engedélyt 1988-ban. Ehhez a munkához ismás elképzelésekkel fogtam hozzá, mint ahogyan az általában szokás. Az igazga-tó szó hosszú idõ alatt se töltõdött meg nálam szimpatikus tartalommal, ezért he-lyette az „iskolavezetõ” megnevezést járattam be magam számára türelemmel.

Az elsõ igazgatómat mindenképpen meg kell említenem, akire egy kedves epi-zód miatt figyeltem fel. Elsõ osztályos voltam egy vidéki iskolában, korán ültettekbe az iskolapadba, még nagyon játékosan, éretlenül. A tanév végén egy színpadidramatikus játékban kétfüles vesszõkosárból virágcsokorral együtt ugrottam azigazgató úr elé verset mondani. Aztán hosszan „csomag” lett a nevem, gyerekek,tanítók mind így hívtak. Ma is magam elõtt látom csillogó szemüvegét, mely mö-gött mosolygós szem nézett ránk szeretettel. Tiszteletben tartotta õt a kisváros, jó-ságos és gyerekszeretõ volt, tehát bizalommal alapozódhatott bennem az iskolavezetõemberének képe.

A gimnáziumban – ahová már érettebb, tudatosabb diákokként léptünk – a kétigazgatónk közül az egyikük erõteljesen választódott ki az ifjúság véleménye szerint.

61. oldal

„VEZETÕSÉG” – EGY ÉLETÚT TÜKRÉBENWINKLER MÁRTA

Nem voltam szerencsés, mert életem legdöntõbb szakaszaiban nem állt mellet-tem értõ, segítõ felettes. Készséggel elismerem, hogy a nehézségek nagy részeéppen miattam állt elõ, belõlem származhatott. Mindig baj van azzal az

emberrel, aki egyéni elképzeléssel fog hozzá megvalósítani valamit. Szívesen elkerül-tem volna, hogy az igazgatóim soráról szóljak valaha is, ám éppen az ódzkodásommiatt sodródtam ebbe a nehéz helyzetbe. Most sorra veszem azokat az élményeimet,amelyeket visszanézve meghatározónak értékelek. Azt remélem ettõl, hogy mire va-lamiképpen a végére érek, a megélt események tanulságaiból kirajzolódik majd egykép, a vezetõ ember képe. Írásom a történések tükrében mutatja meg, hogy melyeklehettek az elõrevivõ, illetve a hátráltató mozdulatok két ember, a tanító és a feletteseegyüttmûködésében.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 61

Szigorú képviselõje volt az iskolai szabályoknak. Tudása, embersége, példaadó ne-velõ- és oktatómunkája és a családi élete nagy tiszteletet váltott ki mindnyájunk-ból. Az 1950-es évek elején politikai meghurcolása fájt nekünk, növelte elõttünk atekintélyét, és elmélyítette az iránta érzett szeretetünket és elismerésünket.

A tanítóképzõ az odakerülésem évében vált felsõfokúvá. Az itteni tapasztalata-im már merõben újak, eltérõek voltak. Az ideálisan alakuló vezetõi képem ittmegtört. Más irányú, döbbenetesen eltérõ vonásai kis idõ után megértették ve-lem, hogy egészen más szemlélet tör utat kényszerûen az elõzõ helyére. Mindezaz akkori társadalom – a politikai hitvallásuk miatt vezetõkké képzett és rövid idõalatt komoly vezetõi megbízást kiérdemelt – embereinek magatartásában realizá-lódott elõttünk. Néhány képpel próbálom érzékeltetni ezt a nehéz és furcsa idõ-szakot. A rangját emelõ fõiskola elsõ évnyitó ünnepélyén az intézet tantestületé-bõl néhányan a nagyterem színpadán foglaltak helyet. Én a hallgatók soraibólnéztem fel rájuk, vizsgálódva ismerkedtem velük. Hófehér ingben, emberi tartástsugallóan, kimûvelt arcvonásokkal, nyugalmat, érdeklõdést árasztón, helyét ön-tudatosan betöltõ, szimpatikus idõsebb úr ült középen. „Õ lesz az igazgatónk” –gondoltam. Mellette kék ingén piros nyakkendõvel, az új helyzetében kicsit fe-szengõ, az elõbb felsorolt tulajdonságok egyikét sem üzenõ ember. „Õ a CsepelMûvek küldötte” – volt a második gondolatom. Megszólalásuk nyomán tovább-fûztem a gondolatsort. Az elõbbi úr igazolta a róla képzelt jellemzõket hangkép-zésében, hanghordozásában, beszéde tartalmában, szuggesztív hatásában. A má-sikuk egyedül csak a politikai hovatartozásáról gyõzött meg. Akkor döbbentemmeg igazán, amikor bejelentették feltevéseim ellenkezõjét, hogy ez az utóbbi fér-fi a kinevezett igazgatója az újjáalakult intézetnek, a régi vezetõ éppen most adtaát a helyét neki.

Az ártatlanul különbséget tevõ felismerésem magja volt a késõbbi konfliktu-soknak. A megszólítás az új igazgató rendelkezésére tanár elvtárs lett, ugyanezt amegszólítást nem tudtam a volt vezetõhöz fordulva használni, aki néhány évet ta-nított még ezután. Emiatt többször kemény és gúnyos felelõsségre vonás követke-zett. Sose tudtam meg, hogy miképpen vett tudomást róla, hiszen egy térben egy-szerre mindkettõjüket sose volt alkalmam köszönteni vagy megszólítani. A politi-kai gazdaságtan vizsgámra többszörös erõvel készültem fel, sejtettem, hogy aznem lesz egyszerû az igazgatónál. A jelenlevõ vendégtanár megdicsért, aztán ve-le együtt csodálkoztunk a felelet igazságtalanul alacsonyabb értékelésén. Ezekszerint a renitenciám kapott osztályzatot.

Késõbb sem békélt meg velem, feszültség maradt köztünk mindvégig. Már azelsõ évben kísérletezésbe fogtam az egyik tanítóképzõs szaktanárom segítsége ésellenõrzése mellett, amelyen éveken keresztül dolgoztam kitartóan, örültem az ered-ményeknek. Több szakmódszertani kísérletbe is belekapcsolódtam aztán, az akkor„hatos fõ iránynak” nevezett oktatást megújító mozgalom keretében. Érdekes,

62. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 62

hasznos, örömteli munka volt ez. Felkerestem a tanítóképzõ vezetõ emberét,hogy az akkori hallgatók részére felkínáljam segítségemet a tanítási gyakorlatmegszerzésében. Egy mondattal küldött el, amely valahogy így hangzott: „Eztnem támogatom, elõbb meg kell tanulniuk tanítani, azután nézhetnek csak megilyen extrém elképzelést, mint amilyen a magáé.” Negyven évig fogadtam hospi-táló pedagógusokat és egyetemi, fõiskolai hallgatókat hazánkból és külföldrõlegyaránt, köztük elenyészõen kevés tanítójelöltet. A finnországi érdeklõdés pél-dául, messze meghaladta az alma materem kíváncsiságát.

Tudatosan készültem a gyerekekhez, emiatt már a képzõs évek alatt is több is-kolában gyûjtögettem a tanításhoz és a neveléshez felhasználható eljárásokat,módszereket. Ez a gyûjtõút sokat jelentett önmagam megtalálásában, elképzelé-seimnek a másokéval való összehasonlításában. Új törekvésre bukkantam a mate-matika tanítását illetõen. Kértem, hogy csatlakozhassam a kísérleti munkához éskomoly tanulásba fogtam mindjárt, két évet szántam a felkészülésre. Amiatt pe-dig, hogy az osztályommal együtt részt vehessek a kísérleti munkában, az elsõ is-kolám igazgatónõjéhez fordultam. A minisztériumi engedély elnyeréséhez az õhozzájárulását és a szülõk beleegyezését kellett mellékelni akkoriban. Nem tud-tam felkelteni az igazgatónõm érdeklõdését, egyetlen határozott nemmel elutasí-tott. Pedig az újszemléletû matematikatanítás, Varga Tamás nagyszerû elgondolá-sa, nagy változást ösztönzött akkor, s bátran kimondhatjuk, hogy a „hogyan tanít-sunk matematikát?” kérdés tekintetében óriási jelentõségû mind a mai napig.Meghatározó elemei, a továbbvivõk hite, küzdelmes munkája segítségével bennefoglaltatnak a mai matematikatanítás kánonjában. Nagy veszteségnek tartom,hogy annak az idõszaknak a pedagógusai – a vezetõk és a velük együtt dolgozótanárok – nem ismerték fel a jelentõségét és nem tettek érte eleget, hogy minéltöbben vegyék át Varga Tamás gyerekek javát szolgáló szemléletét.

Mindaz, amit az újfelfogású matematika tanításához megtanultam, nagy ked-vet keltett bennem. Összehasonlíthatatlanul többet adott a gyerekek önálló tanu-lásához, a gondolkodásuk fejlõdéséhez az addigi szakmódszertanban foglaltak-nál. E felismerésem miatt nem tudtam belenyugodni, hogy nem adhatom frisstudásomat a gyerekeknek, tehát engedély nélkül tanítottam azt, amelyet jó belá-tással odavalónak tartottam.

Három évvel késõbb új, férfiigazgató vette át az iskolát. Azonnal felkerestem.Látta a lelkesedésemet, kitartó igyekezetemet az eszközök saját erõmbõl történõbeszerzéséért, azonnal szabad utat adott. Sajnáltam az elvesztett három évet, deboldogan szereztem meg rövid idõ alatt a hivatalos engedélyt. Évtizedekig éltünkbenne jól és eredményesen, örömet szerzett a gyerekeknek, a tanítónak és a szü-lõknek. Nyugodt, jó négy év következett, az igazgató úr értékelte az igyekezete-met, amelyeknek tréfás megjegyzéseiben adott hangot. Sajnos új feladatot ka-pott, egy kerületi gimnáziumba helyezték át.

Winkler Márta: „Vezetõség” – egy életút tükrében

63. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 63

A hetvenes évek elejétõl tõrõl metszett „vonalas vezetõk” következtek. Nagybaj volt, mert az ideológiai megfelelés nem engedett teret számukra a szakmai ér-deklõdésük kibontakoztatására. Kimerült az az õket szorító utasítások betartásá-ban, például a tantestület tagjainak ideológiai továbbképzésében, az ifjúságimozgalom elõírásainak betartásában, szervezésében, az iskolai pártszervezet élet-ben tartásában, fejlesztésében. Az iskolai ünnepélyek szinte politikai demonstrá-ciókká váltak, az ünnepi beszédek nem a gyerekekhez, hanem a pártbizottságküldötteihez szóltak. A tartalmuk mellett a hosszúságuk miatt szenvedtünk mind-nyájan, hiszen se a kicsi, se a nagyobb gyereknek nem mondott semmit a har-minc-negyvenperces igazgatói megnyitó beszéd, amelyet a hosszú versek, moz-galmi kórusmûvek követtek még jó sokáig. A tantestület pedig a gyerekeknek su-gallt türelmet, ahogy tudott, és ápolta a hosszú állás és a monoton beszéd miattösszeesõket. Az ünnepélyek megszervezése is nehéz feladatként hárult mindnyá-junkra, a minõsítésünkben pedig szempont volt annak jó vagy kevésbé megfelelõmegvalósulása.

A pártépítés erõszakos hulláma engem is elért. „Akinek ennyire fontosak az új-ra irányuló törekvések, annak itt a helye” felkiáltással erõvel becsatlakoztattak.Nem sokkal késõbb védhettem magam a XI. kerületi pártbizottság elõtt. „Bécsbõlöltözik” – volt a furcsa vélelem, amelynek az ellenkezõjét könnyû volt bizonyíta-nom. Azonnal fel is oldottak a vád alól. Emlékszem, hogy a néhány hét nem al-vás, az éjszakába nyúló pártértekezletek kínpad-hangulatai fiatalságom ellenéreis nagyon megviseltek.

Az egysíkú iskolai élet, amelyet szigorú elõírások tettek egyre színtelenebbé,magában is nehéz volt nekem. Az meg egyszerûen érthetetlen volt számomra,hogy a közel hatvanas létszámú tantestületben egyetlen kérdés, kérés nem hang-zik el az adott viszonyokhoz, netán a gyerekekhez való alkalmazkodás tekinteté-ben. Egy példa csak ehhez, hogy évekig nem használhattuk az udvart. A nagy lét-számú gyerekseregnél a kötelezõ folyosói menetelés, óraközi pihenés gyanánt,felerõsítve mutatta meg a visszás nevelési elgondolást, amely a többi monotóniá-val és már jól bevésõdött sztereotípiával együtt egyre nehezebben volt elviselhetõszámomra.

Tanulni akartam és a hetvenes évek közepén el is végeztem az ELTE Bölcsészet-tudományi Karán a pedagógia szakot. Egyetlen óra kedvezmény, egyetlen helyet-tesítés nélkül történt mindez, semmiféle támogatást nem kaptam hozzá, hiszenönszántamból tettem. Az elolvasott sok pedagógiai, irodalmi példa továbbnöveltea kívánságomat a színesebb, tartalmasabb, vidámabb iskolai élet, az értõbb gyerek-nevelés iránt. Az is motiválta tanulásomat, hogy szerettem volna osztályfõnökkénttovábbkísérni az elsõ kísérleti osztályomat a megkezdett folyamat felsõ tagozatosbejáratását segítendõ. Nem kaptam engedélyt erre, de az akkori pedagógiai inté-zet segítségével megfelelõen felkészült tanárnõ vette át az osztályt.

64. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 64

Hosszan és gondosan készültem fel a nevelési értekezletekre, hogy érveimet akísérleti munkám tapasztalatai mellett irodalmi példákkal is erõsíthessem.Barkóczi Ilona és Putnoki Jenõ Tanulás és motiváció címû könyvét vittem feldol-gozva a testületem elé. Figyeltem a társadalmi mozgást, a sajtót, új szeleket fog-tam vitorlámba. Hankiss Jenõ szociológiai munkáiban gyakran utalt az iskolaiváltoztatás szükségességére, próbálkoztam hát az õ érvei ismertetésével is. Aztgondoltam, hogy az igazgatónõt megnyerem, rajta kívül társakra is lelek a nagy-számú tantestületben, hogy együtt változtassunk, frissítsünk az iskola életén. Azellenkezõje sikerült. Az érdeklõdésem, az akarásom bõszítette a környezetemet,fõképpen az igazgatómat. Ez rosszul esett, abbahagytam az ismertetõimet, de asaját gyerekcsoportommal egyre több irányban próbálkoztam. A gyerekeken ke-resztül a szülõk is követték a történéseket, sok alkalommal hívtam meg õket, ré-szesei voltak az életünknek. (Az Iskolapélda címû dokumentumfilm több részleteárulkodik errõl.) Nyitott ajtóknál tanítottam, mivel a belsõ támogatással kudarcotvallottam, kívülrõl reméltem azt. Tartós látogatás indult be, amellyel megint ko-moly gondja volt a felettesemnek, ám a kísérleti munka ürügyén meg tudtam vé-deni a folyamatát.

Közben nehéz volt állandóan cipelnem azt a terhet, hogy ennyi gond van ve-lem. Beszélgetést kértem tehát az igazgatónõmtõl, amelybõl az derült ki, hogy tartaz elképzeléseimtõl, fél, hogy majd felelõsségre vonják miattam. Aztán megnyu-godtam, mert bel- és külföldi vendégeit legtöbbször hozzám hozta be tanórákra.

1979-ben Péterffy András – magyar–angol szakos tanár – pedagógiai filmekkészítésére határozta el magát, engedélyt kért és kapott is egy dokumentumfilmkészítésére az igazgatónõmtõl. Csodálkoztam, mert nagyon nem szerette a körülöt-tem történõ eseményeket. A film elkészült, s a Híradó Mozi meghosszabbítottmûsoridõvel hetekig játszotta a nagyközönség elõtt. Megint bajba kerültem, mertkívül nagy érdeklõdés volt tapasztalható, iskolán belül pedig nagy botrány. Miu-tán igazgatónõnk megnézte a filmet, összehívta a tantestületet: a szégyenrõl be-szélt, amelyet a film hozott az iskolára, és megtiltotta, hogy bárki beszéljen róla.Nyolc évig jártam a filmmel szerte az országban és a fõvárosban meghívásra, ter-mészetesen soha nem tanítási idõben. A sok szakmai találkozás, vita arról gyõzöttmeg, hogy sokunknak gondja a változtatás. A film több díjat nyert el dokumen-tumfilm-szemléken és a televízióban. Folyamatosan használatban van a mai napigoktatási intézményekben.

Utoljára erõs hangon sokat beszélõ férfi igazgatóm volt, az iskolánkba kerülé-se elõtt ifjúsági mozgalomban volt vezetõ. Egy vagy két tanévet dolgoztunkegyütt, nem adódott közöttünk konfliktus, de szakmát érintõ beszélgetésre semkerült sor soha kettõnk között. 1988-ban, amikor saját iskola alapítása érdekébeneljöttem a nagy iskolából, nagyon megharagudott rám, s a kerületi megbízatásátfelhasználva igyekezett megakadályozni az iskola elindulását.


65. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 65

Az okokat, hogy miért akartam nagyon saját iskolát, hosszan sorolhatnám. Ittcsak azt a részét említem meg, amely e tárgykör gondolatkörébe beleillik. A ne-hézségeket lépésrõl lépésre tanultam, hiszen huszonhat éven keresztül mindenhivatali tájékoztató, minden értekezlet azt hozta tudtunkra a vezetõnk tolmácso-lásában, hogy „se az anyagi, se a személyi feltételek nem állnak rendelkezésre”.Napi gondjainkat minden alkalommal ezzel a mondattal odázták el, nemhogymég új gondolatokra, fejlesztésre ösztökéltek volna!

Hol erõltetett nyugalommal, hol türelmetlenebbül és egyre hangosabban aztválaszoltam a hierarchia egyéb képviselõinek is, hogy a hozzám rendelt gyerek-csoporttal most kell eredményt elérnem, egy percet sem mulaszthatok el, nemvárhatok. A munkámhoz szükséges eszközök döntõ részét pedig eddig is magamteremtettem elõ, megpróbálom tehát így folytatni tovább.

1987-ben a társadalmi változás elõszele döntõ elhatározásra bírt, melyben fon-tos szerepet játszott az is, hogy az akkori osztályomnak utolsó tanéve következettéppen, és hogy ne törjön meg a gyerekek tanulási folyamata. Egy „mûhelyt” kí-vántam elõteremteni, melyben a nevelés és a tanulás, az együttélés szabályainakfontos feltétele mellett, a gyerekek alkotó részvételével valósul meg nap mint nap.

Az akkori oktatási miniszterhelyettes, Gazsó Ferenc örült a tanítótól induló kí-vánságnak, utat nyitott a kérésemnek, egy kisebb anyagi támogatást is kaptunk aminisztériumtól. A Soros Alapítvány szintén hozzájárult az induláshoz, néhány évmúlva elégedettségének is hangot adott.

Tantestületünk az új feladatra önkéntesen vállalkozó fiatal tanítókból verbuvá-lódott, akiknek figyelmét részint a kísérleti munka, részint az Iskolapélda címûfilm keltette fel. Fiatalos lendülettel, teremtõ izgalommal, hihetetlen örömmelfogtunk munkába, minden nehézségen átsegített bennünket a lelkesedésünk.Hõsi, szép idõszak volt tele küzdelemmel.

Ahogy a kísérleti munka éveiben, úgy az induló iskolánál is családom támoga-tásával, pályázatokkal teremtettük meg a legfontosabbakat. Egyszerû körülmé-nyek között tartalmas, mozgalmas, örömteli életet éltünk. A tanítás érdekelt to-vábbra is legfõképpen, azért mindent ennek rendeltem alá. Elsõsorban tanítójavoltam az iskolának, másodsorban vezetõje. Karácsony Sándor-i szemlélettel a„kimûvelés” volt a fõ dolgom, úgy éltem tehát a mindennapi munkámban, hogyaz mintaként szolgáljon minden ott tanítónak erkölcsi és szakmai szempontbólegyaránt. Boldog emberré tett, hogy ezt húsz éven keresztül meg is valósíthat-tam. Szokványos vezetõként nem érdemlek semmiféle elismerést. Az ellátásunkatintézõ hivatalos szerveknek sem volt könnyû dolga velem, és én is megszenved-tem a méltatlan alkukat, s a vele járó, sokszor igazságtalan bánásmódot, ezérthosszú idõbe tellett, mire feldolgoztam magamban a kapott kitüntetéseimet.Azt gondolom mégis, hogy a tetteim valamiképpen egyensúlyban voltak törekvé-seimmel, és az eredményekkel érdemlegességet igazoltak.

66. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 66

Nagyon egyéni utat jártam, csak személyeset mondhatok, írhatok róla, mégisabban reménykedem, valami tanulsága, értelme így is lehet. A Kincskeresõ Isko-la, egy példaként a sok közül, tovább mûködik nagyobb részben hivatástudattalrendelkezõ nevelõkkel. Az természetes, hogy más vonásokat ölt majd magára akövetkezõ vezetõk, társadalmi változások hatására.

*Befejezésül hosszú évek következetes önnevelésének termékeit, néhány segítõelemet kínálok fel, amelyek egy nevelõi közösség együttes munkájának kiváltói,alapozói lehetnek.

A vezetõ mintaadó lehet:– erkölcsi tartásában;– saját személyiségének, egészségének ápolásában;– a biztató légkör megteremtésében és folyamatos fenntartásában;– a nevelõk erkölcsi tartása, gyerekszeretete, egészséges életszemlélete felméré-

sében és értékelésében, mindezeknek a közösséggel való megismertetésével,tudatosításával;

– az érdemes pedagógiai irodalom állandó követésében, a tanulásra ösztönzésben;– az értékes személyiségjegyeket, egyéni színeket érvényesítõ alkalmak megte-

remtésében;– a kezdeményezésre képes emberek felkarolásában, a jól értékelhetõ törekvése-

ik megvalósításában, kiterjesztésében;– az egymást elfogadó, jó társas kapcsolatokban élõ osztályközösségek ápolásá-

ban a teljes iskolaközösség arculatának, ethoszának megformálása érdekében.


67. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 67

Birtalan Ferenc

Míg megnövök

Engem ne emeljen a magasba senki,ha nem tud addig tartani,míg tényleg megnövök.Guggoljon ide mellém,ki nem csak hallani,de érteni akar,hogy közel legyen a szívdobogásunk.

68. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 68

Életem alkonyán, amikor az emlékek talán a legélesebben villannak fel, néha el-merengek a múlt egy-egy történésén. Mostanában azon meditáltam, hogy ho-gyan vállalhattam 29 éves fejjel egy járás iskoláinak irányítását. – Nehéz döntésvolt! Akkori múltam: 9 év tanítói-tanári munka, ebbõl 3 év igazgatóhelyettesi éspárhuzamosan egy kis iparostanuló iskola igazgatói beosztása. A rábeszélés, ameggyõzés egyik érve: „Hát a kõszegi preparandia, ahol a 33-as induló létszám-ból 14-en lettek hivatásos néptanítók, mit szólna a húzódozáshoz?”

Az is igaz, hogy tetszett a kihívás. A munka ott, akkor nehéz és sok is volt. Most60 évvel a történtek után értem igazán, hogy miért és hogyan birkóztam meg afeladattal. A tanítóképzõben hivatástudatot szerezhettem, nagyon széles körû ésigényes általános mûveltséget adtak. Sokat kellett tanulni, és délutánjaink is televoltak programmal. Az eredményeket elismerték, de mindig jelezték, hol kelltöbbet, jobban teljesíteni. Késõbb nem volt nehéz tanári képesítést szerezni. Amásik bázis a magam választotta munkatársi közösség, hozzáértõ, szorgalmas tár-sakra leltem. A munkát már együtt, elõrelátással, következetesen szerveztük ésmindvégig szorgalommal igyekeztünk teljesíteni. A szakfelügyelõk és az általánosfelügyelõ munkabeosztása: 2 nap tanítás, 2 nap felügyeleti munka, 1 nap az osz-tályon: írásbeli tennivalók, megbeszélés. Magam hetente egy nap egy-egy iskolaés igazgató munkájával ismerkedtem. Az összegyûlt tapasztalatokat kéthetenkéntmegbeszéltük, és a lényeges észrevételeket idõnként körlevélben közreadtuk. Jó-részt pozitív, követésre érdemes tapasztalatokat írtunk, ám egy-egy negatív észre-vételt is tettünk. Ez utóbbiakat esetenként sérelmezték.

Az igazgatók vezetõi tevékenységérõl sok és sokféle tapasztalatot szereztem.Vezetõképzés nem volt, a járási igazgatói értekezleteken a vezetés elméletérõlmeghallgattunk egy-egy elõadót. A hallottakkal összevetettük a valóságos helyze-tet. Sikerült néhány év alatt a vezetési teendõk egységesedõ folyamatát elindítani,uniformizálásra természetesen nem törekedtünk.

*

69. oldal

CURRICULUM VITAEÉRFALVY FERENC

Alább egy vázlatos életrajz következik megrostált összetevõkkel, azokkal,amelyek a vezetéssel ütköztettek. Az ember társas lény lévén együtt tevé-kenykedik másokkal, ami óhatatlanul igényli az összehangolást, a veze-

tést. E kezdetektõl létezõ feladattal több szinten találkoztam, s tapasztalatból mon-dom: vezetni nem könnyû, jól vezetni igen nehéz, pedig erre van igény.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 69

Hat év elmúltával kíváncsi lettem, hogy a szerzett tapasztalataimat, az iskolák-ban látottakat tudnám-e igazgatóként hasznosítani. Lehetõség adódott, hogy egy16 csoportos általános iskolához kinevezzenek. Érdeklõdéssel vállaltam. Új, 12tantermes épületben és 4 szükségtanteremben dolgozhattunk. A diákság döntõhányadát az ország számos vidékérõl idetelepült szülõk gyermeke adta. Egy nagyállami gazdaság létrejötte vonzotta a családokat a Balaton-parti községbe. A gye-rekanyag nagyon heterogén volt, mind szociális, mind anyagi, mind neveltségiszempontból. Számos nehezen kezelhetõ akadt köztük.

Az igazgatói és a tantestületi szoba egybenyílt. Az ajtó csak kényszerbõl, ritkánvolt zárva, úgyszólván együtt éltem a tantestülettel. Két kolléga kivételével jól fel-készült szakemberek voltak, szorgalommal dolgoztak. Elõdöm helybeli, képzett,intelligens, együttmûködõ tanítónõ, beilleszkedésemet segítette, támogatott. Taná-raink között volt három kilépett apáca, ketten közülük nagyszerû pedagógusok.Egyikük helyettes lett. Dolgozott közöttünk két középiskolai tanár, jól beillesz-kedtek az általános iskolai légkörbe. Kezdeményezésükre a legfontosabb tudniva-lókat az óra elsõ pár percében folyamatosan ismételték minden tárgyból.

Iskolavezetõi tevékenységemet tapasztalataim és némi elméleti ismeret birtoká-ban a következõ séma szerint végeztem:1. elõkészítés (tájékozódás, tervezés, szervezés);2. végrehajtás (döntés, tanácsadás, összehangolás);3. ellenõrzés (áttekintés, elemzés, értékelés, minõsítés).Ennek megfelelõen elsõ tennivalóm a tájékozódás volt. Elõdöm és három kollégarészletesen beszámolt az általános jellemzõkrõl (neveltség, szorgalom, tárgyieredmények stb.). Az alsó tagozatos kollégák és az osztályfõnökök az osztályukróladtak képet. Szeptember második felében kezdtem órát látogatni. Ismerkedtem agyermekekkel, a kollégákkal. Október végére készítettünk egy ideiglenes nevelé-si tervet, melyben megjelöltük a kívánt oktatási tennivalókat. A nevelés terén azegészség-, a közösség-, és az értelmi nevelés kívánalmait szorgalmaztuk. Két hó-nap tapasztalatai alapján módosítottuk a tennivalókat, mivel a magatartás-visel-kedés, tanulmányi fegyelem terén bántó hiányosságokat tapasztaltunk.

A házirend egyes elõírásait a heti zászlófelvonáskor az ügyeletes tanár ismer-tette, beszélt az aktuális helyzetrõl és megjelölte az elvárásokat. Ezekrõl szó voltaz osztályfõnöki órákon és a szülõi értekezleten is. Az elsõ szülõi értekezleten(meglepõen sokan voltak) meghallgattuk a szülõk véleményét (sokan beszéltekmagatartási problémákról, támogatták törekvéseinket, ám akadt néhány anyuka,aki vitatta a szigor szükségességét, indokoltságát).

Október végén hívtuk össze a SZM vezetõségét. Megállapodtunk, hogy a par-kettás tanteremben nem használunk utcai cipõt. Egy hét alatt minden tanteremablakait virággal díszítették, és szülõket osztottak be a túlterhelt pedellusok se-

70. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 70

gítésére. A SZM vállalta, hogy az állami gazdaság támogatásával a tantermekbea padsorok közé és elé futószõnyeget vásárolnak. Ez két hét alatt lebonyolódott.Ma is szívesen gondolok a lelkes szülõi koszorúra. Az iskolai rend, tisztaság, agyereksereg többségének viselkedése érzékelhetõen javult. Karácsonyra márcsak elvétve akad iskolán belüli fegyelmi vétség. (Volt persze az utcán, iskola-idõn kívül!)

Az egységes nevelõ hatás érdekében az osztályfõnökök a nevelési problémákatmegbeszélték kollégáikkal, kérve támogatásukat. Az együttmûködés az egészség-nevelés (tisztálkodás, testedzés), a magatartás-viselkedés terén jól kamatozott.

A tanulmányi fegyelem javulása késett az elsõ félévben. A második félév elejénmegkértem egy-egy lyukasórás kollégát, hogy jöjjön velem órát látogatni. A ta-pasztalatok megbeszélésére általában délután került sor. A célom az volt, hogyátfogó, kölcsönös hospitálással erõsítsük a tanulmányi munkát, csak a másodikfélévben valósult meg. Ám a következõ évre kiépült egy ésszerû hálózat, ami je-lentõsen hozzájárult a szakmai munka és a tanulmányi eredmények javulásához.A jelszó: inkább kevesebbet, de jól (multum non multa). A kölcsönös óralátogatá-sok hasznosságát belátva, megértve, hogy ez a nem kötelezõ, de hasznos munkasegíti a jobb eredményeket, természetes része lett mindennapjainknak. Örömmelhallottam, vettem részt az esetenként kialakult éles vitákban, amiktõl nem egy-szer volt hangos az óraközi szünet és az ebédidõ is.

Örömünkre szolgált, hogy diákjaink a középiskolában megállták a helyüket.Ezt igazolták a kért és megkapott év végi osztályzatok. A középiskolákban szíve-sen látott tanulók lettek a nálunk végzett nyolcadikosok.

Most, megõszült fejjel nem sajnálom a sok munkát, hálával és igaz szeretettelgondolok volt kollégáimra, köszönöm a jó együttmûködést. A szülõket és a tanu-lókat is szívembe zártam. Nekik is köszönet jár.

*

Öt év után rámoktrojáltak egy mamutiskolát. Nagy létszámú általános iskola, in-duló gimnázium, iparostanuló iskola és egy kilencnevelõs óvoda tartozott hoz-zám. (Azóta az ipari tanuló iskola megszûnt, a gimnázium önálló lett, az általánosiskola kettévált.) Hónapok kellettek, hogy a terepet áttekintsem, hogy elegendõinformációm legyen munkám tartalmi részének elkezdéséhez. A tanítás beindult,minden kolléga tette a dolgát. Konfliktus a tanulók között alig, a pedagógusokkörében egyáltalán nem volt. Kezdeményezéseim nem nyerték el a tetszést. Azórák megtartása után legfeljebb egy-egy kosárlabda-mérkõzést lehetett nagy rit-kán összehozni. Baráti összejövetelekkel is próbálkoztunk, kevés sikerrel. Egyhorgászverseny és a kapcsolódó halászlévacsora mégis összehozta a többséget.Ezen jó hangulatú magánbeszélgetésekbõl és korábbi tapasztalataimból az a képbontakozott ki, hogy a múlt patrióta laissez fraire vezetési stílusát kívánják vissza.

Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae

71. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 71

Nehezítette a dolgomat, hogy a járási vezetést is ez jellemezte, és hogy a tantestü-letben vezetõk feleségei és két rokonom is jelen volt. Az alapgondot az jelentette,hogy a mamutiskolát képtelenség közvetlen irányítással vezetni. Megkíséreltem ahelyetteseket önálló szakmai vezetõkként kezelni, felelõs szakmai vezetõkkéntszerettem volna velük dolgozni. Körükben is volt ellenállás, hiszen a sok éven ke-resztül megszokott munkastílustól alig tudtak, akartak eltérni. Számukra kényel-mes volt így dolgozni.

A helyettesek tájékoztatása és a magam gyûjtötte információk birtokában ké-szítettünk ugyan pedagógiai tervet, ám ez nem volt reális. Nem támaszkodott avalós helyzetre, nem számolt a kollégák ellenállásával. Õk az órákat elfogadhatószakmaisággal vezették, ez kielégítette õket. A gyenge tanulmányi eredményekokát a szorgalomhiányban és a nagy létszámú osztályokban keresték. Minden osz-tályban akad több-kevesebb tehetséges gyerek, akiket annak bizonyságául állítot-tak, hogy jól teszik a dolgukat.

A legnagyobb gondot az okozta, hogy a neveléshez szükséges együttmûködésaz osztályokban tanítók között alig mûködött. Erélyes fellépésem hozott ugyannémi eredményt, de ellenszenvet váltott ki. A járási vezetõkkel is volt konfliktu-som. Az iskolatitkárt vita után heti egy napra engedték az iskolához, a másik négynapon õk foglalkoztatták. Az elsõ tanév végén még lenyeltem, hogy a jutalmazás-ra felterjesztettek kétharmada helyett másokat jutalmaztak. A második tanév vé-gén ebbõl is ütközés lett.

Volt ugyan szerény elõrelépés az ott töltött évek során. Néhány kolléga támo-gatását sikerült megszereznem és ez mind a nevelési, mind az oktatási célkitûzé-sek megközelítését elõsegítette. A zsúfoltság, a dologi feltételek hiánya, valaminta kollégák munkájának összehangolására tett sikertelen kísérleteim miatt levon-tam tanulságot: a mamutintézmények közvetlen, eredményes vezetése, az igazga-tó pedagógiai vezetõként való ténykedése valószínûleg lehetetlen, megoldhatat-lan. A laissez faire vezetési stílus önmagában káros és hatásában is sokáig az. Azirányító szervek együttmûködése az intézményekkel nélkülözhetetlen, közvetlenbeavatkozásuk (pl. jutalmazás) veszélyes, a dologi feltételek megteremtésébentörténõ segítség, gondosság nélkülözhetetlen. Nem szerencsés, ám sokszor elke-rülhetetlen felsõbb vezetõ, rokon jelenléte az intézmény személyzetében. Ez kü-lön tapintatot igényel.

*

Örömmel vettem, amikor meghívtak egy tanítóképzõ intézetbe szakcsoportvezetõ-nek. Ott egy kivételesen képzett, hivatástudattal rendelkezõ, intelligens igazgatóvalismerkedtem meg. Röviden elmondom tapasztalataimat a vezetõi tevékenységérõl,azért, hogy összevethetõ legyen saját munkámmal. Demokratikusan vezetett, állás-foglalásai a különbözõ vélemények figyelembevételével születtek és az érdekeltek

72. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 72

közremûködésével váltak valóra. Flexibilitásából következõen gyorsan alkalmazko-dott a környezetéhez, felismerte a tanárok ösztönzéséhez szükséges módszereket, kitudta alakítani a célravezetõ eljárásokat. Ugyanakkor jól ismerte a feladatokat, ér-dekelte a tanítóképzés és kellõ tapasztalattal vezette a kis létszámú testületet. A kislétszámú hallgatóság hullámzó teljesítményéhez, valamint a magatartási követel-ményekhez való viszonyának a változásait érzékelve folyamatosan tett észrevétele-ket. Ezzel irányítója volt a mindennapi tanári és hallgatói munkának. Nem szívesentartott értekezletet. Szívesen tartózkodtunk az ízlésesen és otthonosan berendezettnagyméretû klubhelységben, ezt felhasználva általában itt tette meg megjegyzéseit,mondta el a hivatalos közölnivalókat. Volt egy „üzenõkönyve”, ebben aláírásunkkaligazoltuk a tudnivalók tudomásulvételét. Gondja volt a tudományos munkára is. Azén területem az ifjúság erkölcsi arculatának a vizsgálata volt, a második évben or-szágos konferencián kellett beszámolnom az eredményekrõl.

*

A tanítóképzõben lévõ beosztásom mellett félállásban dolgoztam az alakuló ta-nárképzõben is. Két év után ott kaptam fõállást, a tanítóképzõben félállásbandolgoztam tovább. A tanárképzõ fõigazgatója sok felsõoktatási és néhány évnyinagyköveti tapasztalattal rendelkezett. Széles körû mûveltségét, jó kapcsolataitfelhasználva elérte, hogy az új iskolaváros rövid néhány év alatt felépült. Emellettaz intézmény rohamosan fejlõdött, hat év alatt minden szükséges építmény és fel-szerelés megvolt, emellett 200 körülire duzzadt az oktatói létszám.

A nevelõ-oktató munka szervezése, irányítása, a tanulmányi osztály melletta tanszékre hárult. Ez az irányítómunka különösebb erõfeszítést nem igényelt.A laissez faire vezetési stílus érvényesülhetett, minden kolléga kiválóan tette adolgát. Élményeim közül egy, a hallgatókat dicsérõ történetet írok le. Filozófiáttanítottam matematika–fizika szakos hallgatóknak, akik a filozófiatörténetet ér-deklõdéssel és jó eredménnyel abszolválták. A dialektikus materializmus tanul-mányozása kapcsán az érdeklõdés megcsappant. Kerestem az okát, s mert nemtaláltam, kérdõívvel fordultam tanítványaimhoz. A válasz nemcsak meglepett, degondolkodásra is késztetett. A sommás válasz ugyanis az volt, hogy más a nézet-rendszerük. Tudomásul veszik a tanulmányi kötelezettségüket, de megelégszeneka legszerényebb eredményekkel. Külön érdekesség, hogy a kérdõíveket anonimkértem, a többségük mégis aláírta. Ez az erkölcsi tartás bennem tiszteletet váltottki, de mégsem dicsekedtem vele.

*

Ez a történet meg a honvágy vezetett oda, hogy kértem áthelyezésemet a Dunán-túlra. Szûk évtized után kerültem haza. A tanítóképzõben elõbb tanár, majd fõ-igazgató-helyettes lettem. Fõigazgatómnak ki is mondott véleménye volt, hogy

Érfalvy Ferenc: Curriculum vitae

73. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 73

„hagyjunk mindenkit dolgozni”. Ez a szemlélet atomjaira bontotta a tantestüle-tet. De csak néhányan hiányolták a pedagógiai irányítást, az igényes kollégáknem érezték magukat jól, és egy-két év múltán tovább is álltak. A megdöbbentõszámomra az volt, hogy ezt a folyamatot egyesek támogatták is. A tanszékek mun-káját támogató helyettesként számos próbálkozást tettem a helyesnek vélt vezetõistílus meghonosítására, kevés eredménnyel. A laissez faire begyökerezett, a keve-sek által támogatott igényes, de demokratikus vezetési eljárások nem tudtak utattörni.

Az idõ bizony szalad, gyorsan eljár (tempus fugit). Most harminc éve nyugdí-jasként is vallom: a pedagógus, a vezetõ nagy lehetõsége, hogy tanítva tanulhat(docendo discimus).– Lehet valaki fiatalon jó vezetõ, ha kellõképpen felkészült, jó munkatársai van-

nak, folyamatosan tanul és tapasztalatait feldolgozza.– A képzett és együttmûködésre kész testület aranyat ér.– A szülõkkel történõ együttmûködés rendkívül fontos, a tartalmi munkát is segíti.– Mamutintézmények az oktatásban nem csupán nehezen, de eredményesen

aligha vezethetõk. Nem tudnak pedagógiai központtá válni.– Az irányító szervek támogatása elengedhetetlen, a velük való együttmûködés

hiánya konfliktusforrás.– Az eluralkodott laissez faire stílus alig korrigálható.– Jól felkészült, flexibilis igazgató áldás a tanügyben.– A széles körû kapcsolatok hasznosak. – A helyettes eredményesen csak az igazgatóval együttmûködve dolgozhat.– A homo novus csak nagy erõfeszítés árán, pozitív közegben lehet eredményes

vezetõ.– A tanulók véleményére érdemes odafigyelni.

Az itt leírt tapasztalatok mellett az iskolavezetõ bázisa az elmélyült nevelés- és ok-tatáselméleti, oktatáspszichológiai felkészültség. Ez alapozza meg, hogy pedagó-giai vezetõ lehessen.

74. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 74

Az igazgató személye meghatározó ateljes vezetõség kiválasztásában, annakegész tevékenységében, valamint a ne-velõtestület oktató- és nevelõmunkájá-ban. A pedagógusok rendkívül érzéke-nyen reagálnak a vezetõség s elsõsorbanaz igazgató stratégiai és taktikai célki-tûzéseire, azok hosszú és rövid távúrealizálására a mindennapok amúgy isfeszített és problémaközpontú légkör-ében. Természetesen a célokat a veze-tõség, illetve maga az igazgató a neve-lõtestület többirányú bevonásával tûz-heti ki, hiszen utóbbiak a végrehajtásifolyamat kihagyhatatlan tagjai.

Hatványozottan igaz mindez napja-inkban, a sok sebbõl vérzõ magyar ok-tatás színvonalának helyreállítása, azegyik stratégiai ágazattá történõ átala-kítása során, amikor a pedagógusnakegyszerû „szolgáltatóból” ismét a „szel-lem emberévé” kell lennie.3 Ez biztosí-taná az oktatási intézmények etikai bá-

zisát is, melyrõl így ír Jókai Anna:„…szilárdan vallom: olyan tartást kelladnunk […], amely képessé teszi a fej-lõdõ testi-lelki-szellemi szervezetet alépten-nyomon megnyilvánuló kultu-rális barbársággal szembeni egészsé-ges kritikára, hogy meg tudják külön-böztetni abból, amit látszatra szabad,mit szabad valójában megtenni? […] Apedagógus felelõssége óriási! Elsõsor-ban neki magának kell példaemberréválnia; sugárzó biztos ponttá.”4 Tegyükhozzá: bármely oktatási intézménycsak akkor tud etikailag, szakmailagszilárd építményként funkcionálni, ha„példaemberként” munkálkodó neve-lõit egy valóban „példaember” igazga-tó vezeti, irányítja.

A pedagógusok nagyra értékelik azolyan összetett tulajdonságokkal ren-delkezõ vezetõt, aki magabiztos, szigo-rú, de ugyanakkor megértõ, megbocsá-tó, ha mindenre odafigyel, ha rugalmas

75. oldal

„…AKIRE TÖBBET BÍZTAK, ATTÓL TÖBBET ISKÍVÁNNAK”1

PEDAGÓGUSVÉLEMÉNYEK AZ INTÉZMÉNYVEZETÕKRÕL

SÁVOLY MÁRIA

Tévedés azt hinni, hogy óvodapedagógusok, tanítók, tanárok felületesen, csaksaját érdekbõl, netán indulatból mondanak fõleg szubjektív ítéletet vezetõik-rõl. Tudatosan vagy ösztönösen, de a pedagógusok jó része pontosan érzéke-

li, hogy igazgatójuk milyen típusú vezetõ.2 Hiszen már az igazgatói pályázatokmérlegelésekor, fõként a „kívülrõl” érkezõ pályázók esetében jól érzékelhetõk az illetõszemélyiségvonásai, melyek alapján „besorolható” valamely vezetõtípusba. Az aztántermészetesen más kategóriába tartozik, hogy az idõ elõrehaladtával a gyõztes pá-lyázóról „elõre” formált vélemény mennyire és hogyan módosul.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 75

és nyitott személyiség. Nagyon sokanazt az ellentétesnek látszó személyisé-get azonosítják az ideális vezetõvel,aki „higgadt, nyugodt természetû,már megjelenése is tekintélyt paran-csoló”. Gyakran visszatérõ pozitív ér-tékeléssel illetik a „gondoskodó” veze-tõtípust, aki „apaként szereti, gondoz-za az iskolát és hasonlóképpen az ott

dolgozókat”. Érdemes odafigyelni ar-ra, hogy a vezetõk szilárd és elkötele-zett világnézeti, erkölcsi arculata nemkap eléggé és elégszer hangsúlyozotthelyet a személyiségjegyek, tulajdon-ságok között. Márpedig ezt elõtérbekell helyezni, ha az oktatásban is avégre bekövetkezõ „rendszerváltást”szorgalmazzuk.

76. oldal


Az igazgatókról, vezetõségi tagokról(közülük fõleg az igazgatóhelyettesek-rõl) alkotott véleményekben legközvet-lenebbül a vezetési stílusukról formált meg-nyilatkozások dominálnak. Az ok nyil-ván abban keresendõ, hogy az autokra-tikus, demokratikus vagy éppen laissezfaire (ráhagyó) vezetési stílus6 a vezetésminden területén azonnal és a legköz-vetlenebbül érvényesül. E stílusjegyekközül a tanárok igazgatójukat legtöbb-ször az autokratikus vezetõ, illetve azautokratikus és demokratikus vezetésistílust váltakozva képviselõk közé so-

rolják. A „besorolásokon” belül termé-szetesen széles skálán mozognak amegítélések, melyeket nyilván befolyá-sol egy-egy igazgató vezetési módszereés vezetési funkciói, az intézmény kül-sõ és belsõ feltételrendszere, az adottszituáció. Illusztrációként legyen sza-bad néhány nagyon találó személyiség-rajzzal szolgálni. Egy kollega rezignál-tan így jellemezte igazgatóját: „…au-tokrata stílusú, mindig mindentjobban tud. Ha valamiben bizonytalan,akkor sem hisz másoknak. Az admi-nisztratív módszerekkel él igazán: uta-

1. ábra. Vezetõtípusok5

Gondoskodó

AZ

EM

BE

RE

KIR

ÁN

TI

EL

KÖ

TE

LE

ZET

TSÉ

G

A SZERVEZET FELADATAI IRÁNTI ELKÖTELEZETTSÉG

Kompromisszumos

Közönyös

Gyenge

Erõs

Erõs

Technokrata

Komplex

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 76

sít, rendelkezik és tilt.” Egy másik véle-mény bizonyos külsõ személyiségje-gyeket használva mutatja be autokrataigazgatóját: „Vezetési stílusa autokrati-kus, hanghordozása erõteljes, beszéd-stílusa lendületes, esetenként hadaró.Fellépése lehengerlõ. Jó szándéka nemkétséges. Mindehhez azonban nemigyekszik megnyerni a tanárokat, ha-nem a kényszerítés és fenyegetés esz-közeit veti be.” Érdekes viszont, hogy aszámtalan hasonló vélemény legtöbb-jében a kollegák elismerték a vezetõjószándékú indíttatását. Az, hogy e jószándék realizálása autokrata vezetõistílus keretei között vergõdik, a szemé-lyiségjegyek mellett, a vezetés tudomá-nyos, tudatos hátterének hiányára, esetlegéletkori, fiziológiai, pszichológiai s szá-mos egyéb okra vezethetõ vissza.

A pedagógusok azt is pontosan érzé-kelik, hogy az autokrata stílusú igazga-tó idõvel elszigetelõdik iskolája közös-ségétõl, s még azok a tanárok is elfor-dulnak tõle, akik korábban tisztelték. Anevelõtestületeken belül pedig egyrefeszültebbé válik a hangulat, s egyretöbben már „csak a munkahelyükrejárnak be dolgozni, ahonnan igyekez-nek minél hamarabb megszabadulni”.

Az igazgatói, vezetõi státusból, fel-adatokból, eszközökbõl, az alkalmazottmódszerekbõl és a XXI. század terem-tette korszerû vezetés feltételeibõl kö-vetkezõen sok esetben a „kevert” vezetésistílus sokféle változata érvényesül. Leg-többször az autokratikus és demokrati-kus vonások keveredését érzékelik anevelõtestületi tagok, de keveredhetegymással a demokratikus és laissez

faire, ritkább esetben az autokratikusés laissez faire stílus, vagy éppen a há-rom együtt. Utóbbinak tipikus példájaaz az igazgató, akit így mutatott beegyik tanára: „Autokratikus módonújította meg az iskola szervezeti felépí-tését, vezetõtársainak új munkaterület-elosztását. Demokratikus vonások jelle-mezték a délutáni foglalkozások újítá-sainak tervezésénél. Laissez faire-elemekvoltak fellelhetõk stílusában, amikor anyílt napok vagy a szalagavató szerve-zésében teljesen szabad kezet adott akollegáknak.”

A pedagógusok által is optimálisnakítélt demokratikus vezetési stílus éppen„optimális” jellegébõl következõen ritkánérvényesül „vegytisztán”, s akiket ígyjellemeznek, azoknál is elsõsorban azállandó törekvést, korrekciós készségetemelik ki. Követendõ példa lehet az azigazgató, akirõl így írtak tanárai: „Aszó szoros értelmében demokratikus,mert a döntés meghozataláig demok-ratikusan jár el. Nem sajnálja az idõttájékozódásra, egyeztetésre, vélemé-nyek ütköztetésére egészen addig, míga testület döntõ többsége egyezõ állás-pontra nem jut. Szívesen fogadja az újkezdeményezéseket, ha ezek megfelelõtámogatottságot élveznek, élére áll, vé-gigviszi õket.”7

Érzékeny pontja a vezetõ és vezetettekmunkakapcsolatának, s ezáltal egy okta-tási intézmény érdemi mûködésének a veze-tési módszerek alkalmazása. „Akárcsak apedagógiára, a vezetésre is jellemzõ amódszertani szabadság. Ez nem jelentiazt, hogy a vezetõ önkényesen döntegyik vagy másik módszer alkalmazása

Sávoly Mária: „…Akire többet bíztak, attól többet is kívánnak”Pedagógusvélemények az intézményvezetõkrõl

77. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 77

mellett […], hanem azt, hogy mindenesetben gondosan mérlegeli:– az elérendõ célt;– a konkrét feladatot;– a segítõ és zavaró körülményeket;– a közremûködõ partnerek jellemzõit;– a feladat végrehajtására rendelke-

zésre álló idõt;– a szóba jöhetõ módszerektõl elvár-

ható eredményeket.”8

A vezetési módszerek két nagy cso-portját az adminisztratív és a szociálismódszerek alkalmazása teszik ki.9 A ta-nári észrevételek, vélemények ellenéreaz igazgatók egy része legtöbbször azadminisztratív módszerrel él. Az igaz-sághoz azonban bizonyára az is hozzá-tartozik, hogy nem egy esetben csupánazzal a jelenséggel állunk szemben,hogy a napi iskolai munka során több-ségében olyan körülmények, illetvefeladatok adódnak, melyek az admi-nisztratív módszerrel oldhatók meg.

A pedagógusok viszont mindenesetben tisztán és differenciáltan akar-ják látni a célokat és feladatokat, érzé-kelni a körülményeket, amit az alábbisorokban megjelentek is igazolnak.„Igazgatónk vezetési módszereit illetõ-en sokkalta inkább az adminisztratívmódszer híve: utasít, kijelöl, szabályoz,rendelkezik, tilt, elõír, hirdet. Ennekmegfelelõen tanárai sok esetben kény-szerítve érzik magukat, és számtalan-szor nem is azonosulnak elképzelései-vel. Való igaz, ezt nem merik szóvá ten-ni, így minden »megy a maga útján«.Ezek alól kivételt képeznek azok azesetek, mikor belátja a mások által tettjavaslatok helyességét, és bár rendkí-

vül ritkán ismeri ezt el nyilvánosan, de»saját ötletként« szívesen alkalmazza.”Az adminisztratív módszer alkalmazá-sakor a beosztottak legtöbb esetben el-fogadják, sõt tudják, hogy meggondoltérvek állnak a háttérben. Sérelmeik ab-ból adódhatnak, ha a vezetõk nem tart-ják fontosnak ezeket megosztani velük.

Ugyanakkor sok esetben a nevelõ-testületek elismerõen nyugtázzák azt,ha egyeztetés esetén vezetõik a szüksé-ges adminisztratív eljárás mellett ér-vényre juttatják a szociális módszereketis. Különösen értékelik az érdemi tájéko-zódást és tájékoztatást, a meggyõzés, meg-nyerés, érvelés stb. adta lehetõségeket,ahogy azt az alábbi sorok is igazolják:„Döntések meghozatalánál általában aszociális módszerekkel él, hiszen nagy-számú tantestület vezetõségének a tag-ja. Rászánja az idõt a megbeszélésekre,egyeztetésekre, viszont szükség szerintél az adminisztratív módszer adta le-hetõségekkel is. Mivel a szociális mód-szer alkalmazása domináns nála, ez je-lentõsen meghatározza demokratikusvezetési stílusát is.” Egy másik igazga-tóról ezt a véleményt összegezték:„Fontos kérdésekben sohasem kerülimeg a tantestületet, döntés elõtt tájé-kozódik, egyeztet, igyekszik megnyer-ni elképzeléseihez az embereket.”

A nevelõtestületek tagjai világosanérzékelik, ha a módszerek alkalmazásanem a körülményektõl függ, ha vala-milyen oknál fogva fontos döntésekerodálódnak, ha a döntések elõkészíté-se nem tervezett. „Igazgatónknál azadminisztratív és szociális módszerekkeverednek. Jellemzõ megfogalmazása:

78. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 78

»Úgy gondolom, ezt meg kell tenned!«[…] Aprólékosan szabályozza az általajól ismert területeket. Mindent írásbankér be, és a szóban kapott információ-kat csak ideiglenes tájékoztatásnaktartja. A vezetõségen belül viszont in-kább a szociális módszerek dominál-nak. Rendszeresek a véget nem érõelõterjesztések, viták, melyek sokszorindokolatlanul lassították a munkát.A nagyobb horderejû nevelõtestületidöntéseket igénylõ kérdések esetébenis hasonló volt a helyzet. Gyakran vé-get nem érõ viták színterévé váltak azértekezletek.”

Egy vezetõ, elsõsorban igazgató te-vékenységének legösszetettebb – ahosszú és rövid távú tervek realizálásá-nak állandóan visszatérõ, illetve a napigyakorlatban jelenlévõ – alkotóelemeiazok a tipikus tevékenységformák10,melyeket a vezetési funkciók és felada-tok jelentenek.11 Ezek egy oktatási in-tézményben a következõ egységekbenrealizálódnak:– stratégiaalkotás és -tervezés;– szervezés (koordinálás és közvetlen

irányítás);– döntés;– kontroll (ellenõrzés és elemzés);– értékelés.12

Az öt feladatkör mindegyike központifunkciót tölt be egy-egy iskola mûkö-désében, hiszen az elsõ három hiányaa teljes rendszer összeomlásához vezet-het; ha a negyedik és az ötödik esik ki,az „csak” súlyos zavart támaszt. E fel-adatok szerves együttest képeznek, s bár-mely egység hiánya vagy súlytalanságaaz egyensúly megbomlásához vezet.

Azt is lényeges megállapítani, hogya nevelõtestület és a vezetõség, fõleg azigazgató találkozása, együttmûködése,feladatmegosztása, sokágú kapcsolat-rendszere itt valósul meg legteljeseb-ben, s a köztük lévõ legkisebb „mûkö-dési zavar” itt kerül rögtön felszínre.Az is biztos ugyanakkor, hogy a legtöbbkorrekciós lehetõséggel is itt lehet élnimindkét fél részérõl.

A fentiekbõl következõen a peda-gógusok pontosan érzékelik a feladat-együttes korrelatív mûködési egységé-nek szükségességét, ám különösen ér-zékenyen reagálnak a kontroll és azértékelés feladataira, hiszen ezáltal szem-besülhetnek munkájuk ellenõrzésévelés elemzésével. Nem egyszerû dicsére-tet várnak a vezetõségtõl, hanem valósértékelést, melyet beépíthetnek továb-bi oktató-nevelõ munkájukba. Éppenezért nagyot téved az a vezetõ, aki úgyakarja a nevelõtestület tagjait magamellé állítani, hogy „agyondicséri” õket,vagy úgy akar tekintélyt szerezni, hogycsak a hibákat hangsúlyozza. Vezetõ ésvezetett közti alkotó légkör és munkacsak rendszeres, õszinte és reális kont-roll esetén jöhet létre.

A vezetési funkciók tanári részrõl tör-ténõ együttes látását és értékelését iga-zolja az alábbi elemzõ vélemény: „Igaz-gatónk problémafelismerõ és -megoldóképessége szakmai és gazdasági terüle-ten egyaránt kiváló, de a humán erõfor-rás területén hiányos. Tervezése hosszú,közép és rövid távon is jó, országos rálá-tása a közoktatás helyzetére jó tervezõvéteszi. Az ideális vezetõ fejlett együtt-mûködési és kommunikációs készsége


79. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 79

azonban hiányzik. Így jó tervek is eluta-sítottak maradnak, vagy ismeretlenek aszándékok is. Végrehajtó gépezetté vál-tak a szervezet tagjai. Munkaszervezés-ben nagy gyakorlattal bír, döntéshozata-la határozott, gyors és bátor, de rosszkommunikációs készsége miatt gyakrannem világosak a feladatok. Az ellenõr-zés területén eltér az ideális megoldás-tól. Nincs ellenõrzési terv, nincsenekszempontok, csupán idõintervallumokkijelölése az óralátogatásokra. Még apályakezdõ fiatalokhoz is bejelentés nél-kül megy, csengetés elõtt egy-két perc-cel szól. A megbeszélés summázó mon-datokat jelent. Értékelési funkcióban istámad néha zavar. Összegzõ, általánosí-tó, negatív értékeléseinél sokszor nemtudható, mi történt egyáltalán, s hogyvéleménye kire vonatkozik. Ez sokszorrossz hangulatú, feszült értekezleteketeredményez.”

Egy másik vezetõrõl így vélekednektanárai, s hasonlóképpen a komplexvezetési funkciók együttes érvényesü-lésének hiányát emelik ki. „A vezetésifunkciók gyakorlását tekintve elég sa-játos helyzetben vagyunk. A tervezés ésa szervezés minden esetben megvaló-sul, de a döntésnél már vannak problé-mák. Ha valahogy mégis megszületik adöntés, az ellenõrzõs és az értékelésszinte minden esetben elmarad. A pe-dagógiai munka ellenõrzésérõl gya-korlatilag nem beszélhetünk. Teljesenváratlanul beszedik a naplókat, majdegy aláírással visszakapjuk. Közös érté-kelést általában a legközelebbi megbe-szélésen kapunk, mely nem tartalmazkonkrétumokat.”

A vezetõi funkciók gyakorlása soránpozitív és negatív megnyilvánulásokegyaránt jelentkezhetnek. A tervezés, afejlett szervezõkészség a legtöbb eset-ben erõssége a vezetõknek, a megfelelõszemélyeknek és megfelelõ aránybanosztják el a részfeladatokat, gondos-kodnak az anyagi, tárgyi feltételekrõl.Stratégiai fontosságú ügyekben a veze-tõtársaikkal, illetve a nevelõtestületteltörténõ egyeztetés után sokan tudnakbátor, jó döntéseket hozni. A döntésvégrehajtásában azonban már nemegy-szer hiányosságok jelentkeznek, s gyak-ran elmarad a kontroll, a rendszeresvagy éppen folyamatos ellenõrzés. Gya-kori hiba például, hogy az intézményiminõségirányítási programot felülvizs-gálják és átdolgozzák ugyan, de az is-kola belsõ ellenõrzési rendszeréneknincs megfelelõ gyakorlata. Az ellenõr-zések kiemelt kezelését valamennyi ne-velõtestület fontosnak tartja, mert:„megerõsíti a jó gyakorlatot és segít ki-küszöbölni a hibát, ha õszintén és amásik személyiségét tiszteletben tartótapintattal teszi”.

A tárgykörrel kapcsolatban végeze-tül olyan nevelõtestület véleményétszeretném bemutatni, amelynek há-rom éve kinevezett igazgatója mûkö-dése nyomán nyugodt, alkotó pedagó-giai atmoszféra alakult ki: „Tervezõ-munkájára jellemzõ, hogy átgondolt,céltudatos, tudja, honnan hova kell el-juttatnia az általa vezetett iskolát. Min-dig szem elõtt tartja az iskola Pedagó-giai programjában és egyéb mûködésidokumentumaiban foglaltakat. Jólazonosítja a feladatokat és problémá-

80. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 80

kat, kellõen szét tudja választani e ket-tõt. A szervezés terén gondosan ügyela szabályos és törvényszerû mûködés-re, de kellõ szabadságot ad, amiben te-heti. A munkamegosztás egyensúlya atantestületen belül még nem tökéle-tes, elenyészõ számú kollega még min-dig ki tudja vonni magát a közösségifeladatokból. Ennek orvoslásában ve-zetõtársai segítségére is szüksége lesz.Döntései jól elõkészítettek, megalapo-zottak, ezekbe az érintetteket bevonja,azonban ha szükséges egyedül hozzameg azokat. A helyzetelemzésekhez,egyéb feladatok elvégzéséhez szüksé-ges információkat igyekszik maradék-talanul begyûjteni és kellõ módon ke-zelni. Ahol teheti, bevonja a megfelelõmunkacsoportot a munkába. Ellenõr-zõ munkájában éppen annyit teljesít,amennyi szükséges. Az ellenõrzõ tevé-kenység kiterjed a megfigyelésekre,mint például az óralátogatás, folyosóiügyelet ellátása, dokumentumok el-lenõrzése stb. Értékelése bármivel le-gyen is kapcsolatos, tapintatos, rend-kívül szakszerû, alapos, kimerítõ éskörültekintõ.”

*

Írásunkban pedagógusvéleményeket mu-tattunk be a teljesség igénye nélkül avezetés néhány területével kapcsolatbanigazgatók, vezetõk munkájáról. A sok-féle véleménybõl azonban mindig kitûnt,

hogy a nevelõtestületek tagjai igénylik azelkötelezett, emberileg, szakmailag ki-magasló igazgatókat.

JEGYZET11 Szent Benedek Regulája (Közli: HOFFMANN

Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, Bp., Nem-zeti Tankönyvkiadó, 2005, 189.

12 Az iskolai vezetõtípusokról érdemben:HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszem-mel, 54–57.

13 HOFFMANN Rózsa elõadása a 2010. feb-ruár 20-án rendezett Szent Margit Gim-náziumbeli konferencián (Új Ember,2010/9 (3211), 3.)

14 Szakmai etikai kódex pedagógusoknak, szerk.HOFFMANN Rózsa, Bp., Nemzeti Tan-könyvkiadó, 2004, 7–8.

15 UO., 56.16 A Kurt Lewin által megállapított vezetési

stílusokról bõvebben: HOFFMANN Rózsa,Vezetés pedagógusszemmel, 50–54.

17 A Lewin által kidolgozott rendszert „ár-nyalja” az amerikai Likert-, a német Tan-nenbaum- és Schmidt-féle vezetési stílusmodellje. Lásd bõvebben: HOFFMANN

Rózsa, Vezetés pedagógusszemmel, 50–54. 18 HOFFMANN Rózsa, Vezetés pedagógusszem-

mel, 47. 19 A vezetési módszerekrõl bõvebben Uo.,

47–49. 10 Érdemben a témáról HOFFMANN Rózsa,

Vezetés pedagógusszemmel, 69–110. 11 Uo., 69–110. 12 Uo., 70.


81. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 81

Tersánszky Józsi Jenõ

Ákombák tanár úr(részlet)

Jött a fõigazgató kétségtelen. Minden osztályban mosták az ablakokat, súroltak, sikároltak, scsakugyan egy nap a fõdiri megjött.

Délelõtt három órát szerencsésen átvádoltunk, nem jött be. Látszott a tanárokon is aszurkolás. Negyedik óra matematika volt.

– Biztos bejön. Láttam, idemutattak! – rontott be a vészhírrel tízperc után a folyosónleskõdõ Fränkel nevû kis veres zsidófiú.

Csakugyan. Ákombák még jóformán be se írta a hiányzókat, nyílik az ajtó, s be rajta afõdiri. Nyájas, galambõsz, rózsaszín bácsi, aranykeretes szemüveggel, lilaszínû zsakettban.Sarkában a diri, szúró szemeivel, hosszú bajuszával, mivelhogy a szakállából is pedert hoz-zá egy darabot. Ákombák nagy sebbel-lobbal szalad le elibük a katedráról, s miután kezetfogott velük, szokása szerint idegesen kabátja szárnyába törülte kezét. Azalatt a fõdiri márhelyére is ült a katedrán, és síri csöndben, egyet-mást kérdezve, lapozni kezdte az osztály-könyvet. Lapozta, lapozta, s mintha csinálmány volna, sorban kihívott hármunkat: Filipánt,Méder Károlyt és engem. Filipán felhágott a dobogóra, mi Károllyal lent maradtunk. Érez-tem, hogy szorul el a gyomrom tájéka, s mászik arcomra a sápadtság.

Filipán kezdte a példát. Éppolyan reszketeg hangon, mint apja, a kántor a vecsernyénénekel. El is jutott addig, míg fel volt írva a feladvány. Itt elakadt s nyögött.

– Segítsen neki, fiam – mutatott Méderre a fõdiri.Most már ketten nyögtek.Annál folyékonyabban háborgott Ákombák:– Kérem szépen, fõigazgató úr, éppen jól méltóztatott eléállítani az osztály legjavát. A

fõkolomposokat! Folyton prüsszögnek, folyton dirimbálnak egész órán, zavarják a tanárt azelõadásban, folyton belekotyognak a matematikába. Mire való a logaritmus? Semmire! aztmondja! Haszontalan, szemtelen. A többieket is ezek rontják el!...

Szeme villogott hozzá, mint az õrültnek, s hadonászott. Látszott: minden keserûsége, ha-ragja, bántódása, bosszúja utat akar most találni bensõjébõl, s reszketett a szája, mint a híd,amire tömegesen tódulnak, s mindenki egyszerre tolakszik, feltartóztathatlan. Fel-alá futko-sott az osztály elõtt, s többször szavába vágott a fõigazgatónak.

– Folytassuk, tanár úr. Azt mondja a fõigazgató úr – szólt közbe a diri, s látszott, nem va-lami kellemesen érinti õt Ákombák magaviselete.

„Na most én!” – döbbent nagyot bensõmben, s az izgatottságtól hol komor, hol elmé-lyedt, hol csudálkozó meg rosszalló pofákat vágtam, hogy Filipánék nem tudják a példát.

Mert itt kell elmondanom, hogy elõzõ nap délután, rendes tanyánkon, egy oláhkosztos fiú lakásán, ahol minden folyt, épp a tanulást kivéve – elõzõ nap ott volt Erdei,egy jeles tanuló s hogy, hogy nem, vitába elegyedtünk vele a másnapi számtanpéldán.(Persze idõszerû volt a fõdiri miatt.) Elég az hozzá, hogy én, a henyék gyöngye, annyi-ra vittem, hogy otthon, este leírtam a feladvány felét, másik felét pedig most tízpercen.

82. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 82

Egyszóval el voltam készülve, s ez már alig fért meg bennem. Itt-ott, hogy közbe nemkiáltottam.

Most intett a fõdiri. Felhágtam a dobogóra, s kiragadtam Károly kezébõl a krétát meg aszivacsot.

Hát Ákombák, be sem várva, hogy belekezdjek, még csak most fogott neki dühösócsmálkodásának:

– Itt a fõprüsszögõ! – azt mondja. – A fõpimasz! Folyton prüsszög, folyton dirimbál. Za-varja a tanárt. Haszontalan! Buta! Semmit se tud, és fenyegetni akarja a tanárt!...

– Folytassuk talán, tanár úr – szólt közbe újra a diri, s azt hiszem – habár nem látszottrajta –, a fõdiri is furcsállhatta egy kicsit magában Ákombák viselkedését. Az egész biztos,hogy nem volt tisztában, mit jelentenek furcsa szólamai: „dirimbálni”, meg „prüsszögni”. Besem várta Ákombák ez újabb kitörése végét, felém fordult s a táblára.

És itt következett, hogy én hozzáfogtam a feladványhoz s ment, mint a karikacsapás.Még én magam is jónak láttam közbe-közbe egy kis mûtöprenkedést.

– Na, most folytassa, fiam – vette elé újra Filipánt a példa felénél a fõdiri, aztán Károlytés újra engem, s nekem újra fényesen ment.

– Mennyi, mondjad? Hogy kell? – szurkált Károly, míg Filipán nyöszörgött, de én aztszínlelve, hogy félek, meg ne lássa a fõdiri, úgy súgtam, hogy ne értse, s mikor rám került asor, kivágtam a fõdirinek, mint a két ászt.

Ákombák ezalatt sem szünetélt becsmérlésünkben, ahogy valamelyik elakadt, rögtönelölrõl kezdte hánytorgatni sérelmeit. Még olybá tûnhetett, hogy õ maga zavarja bele néhaFilipánt, meg Károlyt. Jól láttam, elégségest írt nekik a fõdiri, mikor helyre küldte õket. Engemazonban óra végéig nyaggatott. Kihítt társamnak egy jó tanulót, s õ maga adott fel példát.Hiába, szerencsém volt. Olyan tétel volt, mely már annyiszor elõfordult, hogy a legyek iszümmögték az ablakon, s a kréta magától rájárt. A fõdiri egy hatalmas jelest húzott be tintá-val a nevem után. Tiszta bukásra álltam, s minden évnegyedben meg voltam róva.

Most felállott a fõigazgató s vele mindenki.– Hogy van megelégedve tanár úr az osztály elõmenetelével? – tette meg a szokásos kérdést.Ákombák elölrõl kezdte:– Folyton prüsszögnek! Folyton dirimbálnak. Zavarják az elõadást. Haszontalan! Szem-

telen! Pimasz! Fenyegetik a tanárt... – Álla reszketett, szemei gyilkosan forogtak, minden ke-serûsége, bántódása, szenvedése utat akart találni, s ugrálása, acsarkodása kirívó ellentétvolt a komoly, mozdulatlan osztállyal. A diri félrenézett, s a fõigazgató három ízben is kitá-totta száját, meg újra becsukta. Végre szóhoz jutott:

– Sajnálattal hallom, kedves fiaim, hogy a tanár úr ilyen véleménnyel van Önök felõl, ésnem is akarom elveszteni a reményt, hogy ez a jövõben meg fog változni. Nem is akarommondani, hogy nincsenek Önök közt kivételek, akiket nem illethet szemrehányás. De ked-ves fiaim, eszükben kell tartani, hogy itt, e helyen csupa kivételekre van szükség. Komoly ésmunkás férfiakra, akik majdan szeretett hazánk hasznos polgárai lesznek. Aki pedig itt, aziskola padjain meg nem tanulja kötelességét, hogy mivel tartozik a szüleinek, mivel tanárá-nak, mivel önmagának, az nem fogja megtanulni az életben sem, az nem fogja...

Büszkén, felvetett fejjel hallgattam a fõigazgató fennkölt szavait. Forróságok s hidegekszaladgáltak végig váltakozva rajtam, s úgy éreztem, mintha fejem búbjából dicsfény sugár-zanék.

Tersánszky Józsi Jenõ: Ákombák tanár úr

83. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 83

Ákombák a katedra mellett állott. Levette szemüvegét, s imént izzóan forgó szeme va-kon, kimerülten, szenvedõen pislogott.

Csengették. A fõdiri indult elõre, sarkában a diri, utánuk Ákombák. Én nyitottam elõttükajtót, s mikor kinn voltak, kinéztem utánuk a folyosóra is. Ákombák most is fél lépéssel el-maradva ballagott a másik kettõ mellett, s akkor ott, egy pillanatra, felrebbent bensõmben alelkiismeret.

Utánuk kellett volna szaladnom, s beismernem a fõdiri elõtt, hogy piszok ember vagyok,s bocsánatot kérnem elõtte Ákombáktól. Miért nem tettem meg ezt? Miért mentem vissza rö-högve, féllábon forogva, hejehujázva a többiek közé?

84. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 84

A Török Ignác Gimnázium (válaszaival képviseli Fábián Bertalan igazgató) 1955-benlétesült, falai között a nyolcosztályos gimnáziumi képzés mellett négy évfolyamosangol és német nyelvi speciális, matematika tagozatos és angol kéttannyelvû osztá-lyokban tanulhatnak a fiatalok. A premontrei gimnázium (válaszaival képviseli:Bárdy Péter igazgató) 1924-ben nyitotta meg elsõ iskolaévét, s mint ilyen a városlegrégibb középiskolája, de a II. világháború és az 1948-as államosítás megszakí-tották a tanítás folyamatát, s csak 1992-ben kezdõdhetett újra a munka nyolcosztá-lyos gimnáziumi képzés rendszerében. Az egyre növekvõ igény miatt 2000 szeptem-berében megnyílt a négy évfolyamos tagozat is, 2004 szeptemberében indult útjáraa nyelvi elõkészítõ osztály, 2005 szeptemberétõl pedig szakközépiskolai 4+1 évesoktatás keretében az egyházzenész OKJ képzés. A Gödöllõi Református LíceumGimnázium és Kollégium (válaszaival képviseli: Barthos Zoltánné alapító igazgató)hatosztályos képzése 1992-ben, a rendszerváltás után indult a reformátusgyülekezet, a város, a szülõk és a tanárok összefogásának eredményeképpen. AWaldorf-intézmény (válaszaival képviseli: Mincsik István igazgató) 1989-ben kezdtemeg mûködését Gödöllõn, óvoda formájában. Ahogy nõttek a gyerekek, úgy lépettegyre „magasabb osztályba” az iskolai szervezet is: 1990-ben indult az elsõ általánosiskolai osztály, 1999-ben pedig a gimnázium is megkapta a mûködési engedélyt, ígyidén már a hetedik évfolyam kezdi meg az érettségi vizsgáit.

1. Megítélése szerint mekkora szerepe van egy iskolaigazgatónakabban, hogy milyen minõségû lesz az iskola pedagógiai munkája?

A négy válaszadónk közül három egyetértett abban, hogy az iskola pedagógiaimunkájának színvonalát nagymértékben meghatározza az igazgató személye,akinek határozott elképzelésekkel kell rendelkeznie a nevelés és az oktatás céljá-

85. oldal

„MINDEN MADÁR ISMERI A MAGA FÉSZKÉT”AVAGY VEZETÉS IGAZGATÓI SZEMMELNAGY ÁGNES

Írásom alapját egy személyes hangvételû felmérés adta, melyet Gödöllõn, eBudapest közeli 30 000 fõs városban végeztünk. A hely ideálisnak ígérkezett,hiszen a városban négy – egy önkormányzati, két egyházi és egy alapítványi –

gimnázium mûködik. Mind a négy intézmény igazgatójának ugyanazt a tíz kérdésttettük fel, a válaszok érdekes összefüggésekrõl árulkodnak, hiszen az iránymutató,fontos kérdésekben – különbözõségeik ellenére – mindannyian egyetértettek.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 85

ról, és ezek megvalósításáról. Fábián Bertalan az intézményvezetés egyik legfon-tosabb feladatának a kapcsolatteremtést nevezte. Az iskola szempontjából egy-aránt fontos a fenntartóhoz fûzõdõ viszony, az iskolát körülvevõ társadalomhozkötõdõ kapcsolatrendszer és az intézményekhez közvetlenül kapcsolódó szülõk-kel kialakított partneri együttmûködés. Egy önkormányzati gimnázium csak ak-kor maradhat életben, ha ezeken a területeken korrekt együttmûködést tud te-remteni, mert csak így biztosítható a közép és hosszú távú tervezés, s pedagógiaimunkát csak így lehet tervezni. A hosszabb távra történõ tervezés már meghatá-rozza a tantestület összetételét és pedagógiai felfogását is. Egy gimnáziumbantermészetes, hogy a továbbtanulás az elsõdleges célok között szerepel. Ehhez ko-moly felkészülésre és sok-sok munkára van szükség. Ezt lehet változatosan, színe-sen, érdekesen is szervezni, de a munka, a tanulás és az ezzel járó fáradtság nemspórolható meg. Olyan tantestület kialakítására van tehát szükség, ahol ez a felfo-gás érvényesül. A hiteles pedagógus el tudja fogadtatni a diákjaival, hogy más-képp nem lehet elõre jutni, s így becsületes munkakapcsolat épülhet ki tanár ésdiák között. Hiszen a diákokat érdekelik a világ dolgai, kíváncsiak azokra, megakarják érteni, és amit lehet meg is akarnak belõle tanulni. S természetesen az azigazi tanár, aki tud válaszolni a kérdésekre, tanítványaival együtt keresi a megol-dásokat, válaszokat és még húsz-harminc évnyi munka után is lelkesedik azért,amit taníthat. Ha egy igazgató ilyen felfogású pedagógusokkal dolgozhat együtt,s ehhez a munkához nyeri meg partnerként a szülõket, a diákokat, a fenntartót ésa környezetet, akkor érezheti, hogy van értelme a munkájának.

Barthos Zoltánné is az igazgatói munka kulcsfontosságú feladatának ítéli afenntartóval és a szülõkkel való jó kapcsolat kialakítását, hiszen ez elengedhetet-len a nyugodt légkör megteremtéséhez, ahhoz, hogy a tantestület a tanulókkal„jól” tudjon foglalkozni. Az igazgató egyénisége, munkabírása, határozottságavagy határozatlansága, pedagógiai rátermettsége szintén meghatározzák az isko-lát. S református iskoláról lévén szó a legfontosabb az iskola lelkisége, amibõl a jómunka következik. A tantestület kialakításánál a szakmai tudás és pedagógiai fel-készültség mellett fontos szempont a hitbeli elkötelezettség.

Bárdy Péter arra hívta fel a figyelmünket, hogy az igazgató tevékenysége kez-detén mindig egy adott összetételû tanári kart, diákságot és pénzügyi-technikaiállapotot örököl, amit szeretne valamilyen irányban fejleszteni. Ez csak kis lépé-sekkel lehetséges, s hogy ezek a lépések megkezdõdjenek nagyon fontos az igaz-gató munkaszeretete, együttmûködési készsége, példamutatása, empátiája, hatá-rozottsága és céltudatos vezetõi munkája.

Mincsik István elmondta, hogy a Waldorf-iskolákban az iskolaigazgató szerepeegészen más, hiszen csak a külvilág – hivatalok, önkormányzat, minisztérium –felé képviseli az intézményét, de a tanári közösségen belül ugyanolyan jogokkalrendelkezik, mint bármelyik más tanárkolléga. Így tehát az iskola pedagógiai

86. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 86

munkájára, annak irányultságára személye nem nyomja rá a bélyeget. Az iskolaáltal képviselt pedagógiai alapelvek gyakorlati megvalósulása, annak kontrollálásamindenkor a tanári konferencia felelõssége. Vagyis minden tanár – az igazgatót isbeleértve – egyformán felelõs a minõségért. A tanári konferencia heti rendszeres-séggel ül össze, s ekkor közösen beszélik meg az aktuális pedagógiai kérdéseket,továbbképzések tapasztalatait, ekkor kerül sor a rövid, közép és hosszú távú pe-dagógiai tervek kidolgozása, értékelése.

2. Mit tart a legfontosabbnak a vezetõi feladatai közül?A négy igazgató egyként válaszolta, hogy legfontosabb feladatuknak a tantestüle-ti jó légkör kialakítását és annak megtartását tekintik. Nagyon fontos, hogy azigazgató és a tantestület egy csapatként – ezt a waldorfban a fentiek értelmébenszó szerint kell érteni – dolgozzon, ahol az igazgató segíti, motiválja a tanárokat.A tanár ne alattvaló legyen, hanem alkotó, elképzeléseit megvalósító személyiség,hiszen nagy többségüket a pálya szeretete, a tudás és értékek átadásának örömehozta a katedrára. De látni kell azt is, ahogy Barthos Zoltánné mondta, hogy alegfontosabb feladatok közé tartozik a jó szülõi közösség kialakítása is, hiszen anevelés csak a szülõkkel együttmûködve lehet eredményes. A szülõk nevelése isfeladat mai helyzetünkben. Ez utóbbira a Waldorf-iskola is nagy hangsúlyt fektet,ennek érdekében havi egy alkalommal szülõi estet tartanak, de ezeken az alkal-makon inkább az osztálytanítóval tartanak kapcsolatot a szülõk. Az igazgató fel-adata – az alkotáshoz szükséges szellemi légkör biztosítása mellett – az iskola kép-viselete kifelé, az intézmény mûködését érintõ jogszabályi változások követése, aköltségvetés elõkészítése, de munkáját egy néhány tanárból álló csoport segíti,akik az iskola adminisztratív vezetését végzik, köztük mintegy szétosztva az igaz-gató feladatkörét. Fábián Bertalan három nagy területre osztva ismertette a leg-fontosabb vezetõi feladatokat. Elsõ a szakmai színvonal biztosítása, az iskola okta-tási feladatainak maradéktalan ellátása. A második az intézmény gazdálkodása,az oktatás anyagi és technikai feltételeinek megteremtése. A harmadik a kapcso-lattartás, hálózatépítés. Csak ennek a sikerével tudjuk eredményességünket meg-õrizni, fejleszteni, hagyományainkat ápolni és jövõnket biztosítani.

3. Tud-e a legfontosabbnak tartott feladat(ok)raelegendõ idõt fordítani?

Harmadik kérdésemre egybehangzó „nem” volt a felelet, s az iskolavezetõk en-nek okát is ugyanabban vélték megtalálni. Mindig a legégetõbb határidõs felada-tokat kell elvégezni, hiszen az állandó jogszabályváltozások, és az ezek által kiváltott– sok esetben – értelmetlen és felesleges adminisztráció (jelentések, igénylések,

Nagy Ágnes: „Minden madár ismeri a maga fészkét”, avagy vezetés igazgatói szemmel

87. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 87

igazolások, kimutatások stb. elkészítése) idõrabló szerepe, az egyre nehezedõpénzügyi helyzet, a normatívák folyamatos csökkenése az érdemi munkától, a va-lódi feladatoktól vonja el a koncentrációt.

4. Megfelelõ módon segíti-e az oktatási rendszer egésze(jogszabályi környezet, finanszírozás és egyéb elvárások)az intézményvezetõ munkáját?A negyedik kérdésre adott válaszok elemzését a talán legspeciálisabb helyzetbenlévõ Waldorf-iskola igazgatója véleményével kezdeném, hiszen ezt az iskolaszer-kezetet az oktatási rendszer – érthetetlen módon – csak annyiban segíti, hogymûködési engedélyt ad neki, de a részleteket tekintve – kompetenciamérések, avizsgáztatási és az érettségi rendszer, a pedagógiai programból következõ admi-nisztráció rendszere (pl. epochális oktatás következtében) – sokszor nehézkesséteszi a törvényes mûködését. Az intézmény fenntartója a szülõk és pedagógusokközössége által létrehozott egyesület, mely az óvoda és iskola mûködtetéséhezszükséges jogi és gazdasági hátteret hivatott biztosítani, így bevétele a szülõi hoz-zájárulásból és a folyamatosan csökkenõ állami normatívából származik, így ne-héz anyagi körülmények között látják el feladatunkat.

Mindenképpen elgondolkodtató, hogy a másik három iskola vezetõje semelégedett, mindannyian a munkához szükséges stabilitást és kiszámíthatósá-got hiányolják. A jelenlegi finanszírozási rendszert elfogadhatatlannak talál-ják, a radikális mértékben csökkenõ normatívák már-már az iskolák létét fe-nyegetik. A Református Líceum egykori igazgatónõje munkája legnehezebbrészeként a jogszabályok állandó – sokszor értelmetlen, sõt ellentmondásos –változásának nyomon követését, s az emiatt kialakult bizonytalanságot érté-kelte. Világos, kiszámítható oktatási környezet megteremtését kéri, hiszen ah-hoz, hogy a diákokat nyugodt, következetes, irányt, utat mutató légkör vegyekörül, külsõ stabilitásra van szükség. A gyerekeknek csak egy életük van, aztelrontani megengedhetetlen.

5. Mi a véleménye a szakmai munka külsõ ellenõrzésénekhelyzetérõl, lehetõségeirõl?

A szakmai munka külsõ ellenõrzése a jelenlegi rendszerben kimeneti, a kompe-tenciamérésre és az érettségi-felvételi eredmények vizsgálatára szorítkozik. Ezekazok a mutatók, amelyek önmagukban és tágabb rendszerben is tájékoztatják azérdeklõdõt. Az eredmények összesítésébõl mindenki levonhatja következtetés-ként, hogy nagy baj van a magyar oktatásügy háza táján – szövi tovább a gondo-latot Fábián igazgató úr –, éppen úgy, ahogy baj van a magyar focival is. De nézzük

88. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 88

csak, hány évtizede is született a Miért beteg a magyar futball? címû könyv? Leírjuk,hogy baj van, megkeressük az okokat is, de azután nem történik semmi.

Barthos Zoltánné szerint a sebtiben megváltoztatott érettségi követelmény-rendszer elbizonytalanította a pedagógusokat, amihez hozzájárult a felsõoktatásszínvonalának drasztikus csökkenése is. A felsõoktatás meggondolatlan átalakítá-sa, a bekerüléshez szükséges nevetségesen alacsony követelményszint megtetteromboló hatását a középiskolákban is. Véleménye szerint a rendszer egészénekújragondolására lenne szükség, s ebben talán szerepet kaphatna a külsõ ellenõr-zés is. A rendszerváltás elõtti, sokszor szubjektív szempontú szakfelügyeleti rend-szert persze senki nem kívánja vissza, de valamilyen, a segítségre és tanácsadásrais képes központi szakmai ellenõrzés fontos lenne – ért egyet Bárdy Péter is –, hi-szen törvényességi ellenõrzések bõven vannak, de ezek csak a dokumentumokrahagyatkoznak. Így gyakran elõfordulhat, hogy egy szakmailag gyengébb színvo-nalú intézmény, ha „papíron” jó, vagyis dokumentumai az éppen aktuális sza-bályzókhoz vannak igazítva, kiváló minõsítést kap, míg egy kiváló szakmai mun-kájú, de dokumentumai tekintetében esetleg nem naprakész, lesújtó véleményt,hatósági bírságot kap. Éppen egy ilyen külsõ ellenõrzési folyamat kellõs közepénvan a gödöllõi Waldorf-iskola is, igazgatója abban bízik, hogy ezek során egyre in-kább figyelembe veszik majd a Waldorf sajátosságait, és azt tudják majd mérni,amit az iskola a pedagógiai célkitûzéseiben megjelenít. Példának okáért elmond-ta, hogy a tavalyi évben – annak ellenére, hogy a látogatók szubjektív benyomásainagyon kedvezõek voltak – az iskola nem felelt meg azoknak a kritériumoknak,melyeket egy Alapfokú Mûvészetoktatási Intézménytõl elvárnak, idén egy újabbforduló kezdõdött, most már a Waldorf-szempontok képviseletével, hiszen a vizs-gálóbizottságban egy Waldorf-tanár is jelen van.

6. Mennyi idõt tud óralátogatásra, tanmenetek, dolgozatok,egyéb pedagógiai dokumentumok átnézésére fordítani a hetimunkaidejébõl általában? Barthos Zoltánné iskolaalapító igazgatóként azt mondta, hogy az elmúlt évekbenlényegesen többet dolgozott annál, hogy heti munkaidõrõl beszélhessen. (A líce-umban rossz anyagi körülmények között kezdték meg az oktatást 1992-ben. Min-den évben építkeztek, hogy a felvett gyerekeket õsszel le tudják ültetni. A szaktan-termeket, tornacsarnokot, tanári és igazgatói szobát folyamatosan alakították ki.Az oktatás és nevelés irányítása mellett az építkezések irányítása is feladatkörébetartozott.) Véleménye szerint a mai Magyarországon egy tisztességes igazgatónem mondhatja; hogy lejárt a munkaideje. Mégsem tudott eleget órát látogatni,a tanmenetek, dolgozatok átnézése a munkaközösség vezetõinek feladata, azigazgató csak akkor foglalkozik vele, ha valami probléma merül fel. Szerinte a jó


89. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 89

tantestület jó munkaközösségei összedolgoznak ezen a téren. A pedagógiai doku-mentumok karbantartását jogszabály határozza meg, ebben segítség az igazgató-helyettes.

Mincsik István munkáját is segíti az a tanári csoport, mely az iskola adminiszt-ratív vezetését végzi, mégis kevés idõ jut óralátogatásra. Hiszen részt vesz a tan-menet folyamatos fejlesztésében, de jóval több idõ lenne szükséges, hogy az eddigitapasztalatokat felhasználva lehetõvé váljon a továbblépés (új pedagógiai irányokmegszervezése a tanítás-tanulás folyamatában, külföldi tapasztalatok meghonosí-tása). Egyéb pedagógiai dokumentumok átnézésére csak annyi idõt fordít,amennyit a törvény kötelezõen elõír, a határidõk betartására törekszik, de a házi-rend felülvizsgálatát, a Szervezeti és Mûködési Szabályzat áttekintését feleslegesidõtöltésnek tartja, gyakorlati hasznát a pedagógiai munkában még soha nem ta-pasztalta.

Mindezzel Fábián Bertalan is egyetért, s õ is csak azt a minimumot tudja efeladatok teljesítésére fordítani, amennyi az iskola színvonalas mûködéséhezfeltétlenül szükséges. Véleménye szerint mára a pedagógusok annyira kizsák-mányolttá váltak, hogy nem célszerû további ellenõrzésekkel, belsõ vizsgálatok-kal terhelni õket.

Bárdy Péter ideje is kevésnek bizonyul, hiszen napjai a sürgõs tennivalókkaltelnek, ezért sajnos csak nagyon keveset tud fordítani ezekre a tevékenységekre.Az óralátogatások tekintetében lenne leginkább több idõre szükség, mert a kollé-gák ugyan nem szeretik a hívatlan vendéget az órán, de igénylik azt, hogy a veze-tõk tisztában legyenek munkájukkal, értékeikkel.

7. Elégedett-e a kezdõ pedagógusok felkészültségével?Ha nem, mit változtatna a pedagógusképzésen?

Bárdy Péter a pedagógusképzés problémájának gyökerét a pedagóguspálya ala-csony társadalmi presztízsében és az anyagi megbecsülés hiányában látja, hiszenezek miatt a legjobb felkészültségû diákok nem választják, sõt a közepes teljesít-ményû tanulók is csak jobb híján, s nem elhivatottságból döntenek a tanári pályamellett. Különösen a természettudományos tanári pálya van katasztrofális hely-zetben, hiszen pl. 2009 õszén mindössze 5 fizikatanárnak és 1 kémiatanárnak ké-szülõ mesterszakos egyetemi hallgató kezdte meg tanulmányait az ország összesegyetemét tekintve. Ha csak megközelítenénk a finnországi állapotokat (ahol atanári szakra tízszeres a túljelentkezés, szigorú a szelekció, nagy a társadalmimegbecsülés, nincs pályaelhagyó) már nagyot lépnénk elõre a tanárképzés meg-reformálása útján.

A pedagógusképzés válságát jól érzékeli Fábián Bertalan is, aki az átgondolatla-nul bevezetett bolognai rendszert okolja e képzési forma szervezetlensége miatt.

90. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 90

A bejutás feltételei nevetségesen alacsonyak, néhány pedagógus szakra az érettsé-gi közepes szintû teljesítésével is felvételt lehet nyerni. De hasonlóképpen elér-téktelenedett az alsós tanítók és az óvodapedagógusok munkája is, pedig az õalapozó munkájuk nélkül lehetetlen magas szinten továbblépni a közoktatásban.Változást csak azzal lehet elérni, hogyha vonzóvá tesszük a pedagóguspályát ésezzel együtt a bekerülés feltételeit is magas szintre emeljük. Ha valóban fontos ajövõnk, akkor az oktatáson nem lehet tovább ésszerûtlenül takarékoskodni. Az in-tézménybezárások, összevonások, pedagógus-elbocsátások, a pályázatokon el-nyert pénzek áldásos hatása csak itt-ott fedezhetõ föl, miközben a hanyatlás álta-lános. Oktatási rendszerünk minden szintjén lehangoló kép tárul elénk. (Az álta-lános iskolák felsõ tagozatában lassan reménytelenné válik a helyzet. A diákság– négy év osztályzatlanság után – szinte már semmivel sem motiválható. A peda-gógusok az elviselhetõ rend fenntartásáért küzdenek. A középiskolákban a szak-oktatás a 18 éves iskolakötelezettség miatt még azokat a fiatalokat is elveszíti,akiket munkára lehetett volna hangolni. A kényszeres közismeret és az elméletiszakismeret nem vonzó. A gimnáziumok egy-két évig azzal küszködnek, hogyvalamilyen módszerrel megtanítsák diákjaikat tanulni. A maradék két év az érett-ségi felkészülés jegyében telik. Több-kevesebb sikerrel, ahogyan azt a felsõokta-tásban tanítók panaszaiból lehet ismerni.) Talán nem kellett volna félteni a gyer-mekeinket a feladattól és a felelõsségtõl, kinek-kinek életkor szerint meg kellkapnia a részét mindkettõbõl. Az iskola minden ellenkezõ híreszteléssel szembennem szórakoztató központ, hanem munkahely. Ha olyan pedagógusok kerülneka pályára, akik szeretik a munkájukat és a gyerekeket, ráadásul a szaktárgyuk tu-dói – s ezért a társadalom is megbecsüli õket –, akkor lehet majd megint iskoláról,oktatásról beszélni.

Pozitívabb oldalról közelíti meg a kérdést Barthos Zoltánné, aki úgy látja, hogyvan jól felkészült pedagógus a kezdõk között is. Csak ilyeneket vett fel a líceumtanári karába, munkájuk segítése náluk a munkaközösség-vezetõk feladata. Ám apedagógusképzés helyzete elkeserítõ, hiszen õ jól látja azt a tendenciát, hogy alegkiválóbb diákok nem jelentkeznek a tanári pályára.

A Waldorf Pedagógiai Intézet képzése elengedhetetlennek tartja a leendõ ta-nár kreativitásának felébresztését, s a személyes kezdeményezõkészséget a korsze-rû pedagógia elõfeltételének tekinti. Ennek megfelelõen a képzés arra törekszik,hogy együttesen fejlessze a tudományos, mûvészi és szociális-etikai kompetenciát,s ehhez feltétlenül szükség van a tanári személyiség önismereti és önnevelési le-hetõségeinek feltárására is. Nem is maga az elméleti tananyag az, ami meghatá-rozza egy-egy tanár pedagógiai hatékonyságát, hanem az, hogy ismereteit ho-gyan tudja felhasználni. Hiszen itt nincsenek segítõ tankönyvek, munkafüzetek,nincsenek konkrét elõírások. Irányultságok, pedagógiai és embertani szempont-ok vannak, amelyeket úgy kell figyelembe venni, hogy minden tananyagot a gye-


91. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 91

rekek életkorának megfelelõen tudjon átadni. Mincsik István úgy látja, hogy kol-légái rendelkeznek az ehhez szükséges alkotókészséggel. A pedagógusképzésselkapcsolatban örvendetes lenne, ha olyan ismertségre tehetne szert, mint egy álla-mi tanárképzõ fõiskola vagy egyetem.

8. Van-e közoktatás-vezetõi végzettsége? Ha van, hogyan minõsítiutólag a képzés tartalmát, színvonalát?

Közoktatás-vezetõi végzettséggel a premontrei és a Török Ignác Gimnáziumigazgatója rendelkezik, mindketten a Budapesti Mûszaki Egyetemen szereztékmeg 1999-ben, illetve 2000-ben. Bárdy Péter a képzés színvonalát elfogadható-nak minõsítette, amely a sokrétû vezetõi munka legfontosabb területeire irányí-totta figyelmét. Úgy érzi, hogy a tapasztalatcsere szempontjából volt leginkábbhasznos, gyakran nem is az elõadóktól, hanem a csoporttársaktól tanulták a leg-többet. Fábián Bertalan úgy látja, hogy a közoktatás-vezetõi végzettség önmagátminõsíti, hiszen mindig szóba kerül, hogy az intézményvezetõi kinevezés egyikfeltétele ennek elvégzése lesz, bevezetését mégis mindig elhalasztják. Az is igazlehet, hogy annyi – jogi, pénzügyi, pedagógiai, pszichológiai, vezetéselméleti ésmég ki tudja milyen – ismeretet nem is lehet ebbe a képzési formába bezsúfolni,amennyire egy igazgatónak szüksége van. Ezt a véleményt osztja Mincsik István,a Waldorf-gimnázium vezetõje is, aki úgy látja, hogy a végzettséget igazoló bizo-nyítványnál sokkal lényegesebb a tapasztalat, a rutin, a szükséges készségek meg-léte, hiszen a feladatok úgyis rászorítják a vezetõt, hogy megszerezze a biztonsá-gos mûködéshez szükséges ismereteket. Ezért úgy tervezi, hogy amikor lejár amegbízatása nem jelölteti magát újra, hiszen a törvény e végzettség meglétéhezköti a pozíció betöltését.

A Református Líceum egykori vezetõjének koránál fogva nem lehet meg e vég-zettsége.

9. Változtatna-e és mit az igazgatói kinevezés jelenlegi rendszerén?Az igazgatói kinevezés rendszerét tekintve Fábián Bertalan helyesnek látja, hogyaz intézmény fenntartója, „üzemeltetõje” mondja ki a döntõ szót a vezetõikinevezésrõl. De véleménye szerint a jelöltnek elengedhetetlenül fontos lenne atantestületek támogatását is – legalább 50%+1 fõ erejéig – megnyerni. Másrésztaz igazgatói pályát is vonzóbbá, védettebbé, szabályozottabbá kellene tenni, hogyne az legyen az általános, hogy egy jelentkezõbõl lehet „választani”. Ugyaneztfogalmazza meg Bárdy Péter is a másik nézõpontból, úgy látná helyesnek, hogyha a tantestület egy jelöltet 50%-ban vagy annál nagyobb mértékben elutasít,akkor az önkormányzat az illetõt ne nevezhesse ki igazgatónak. (Ehhez persze

92. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 92

az önkormányzati törvényt is módosítani kell.) A Református Líceum egykoriigazgatója elmondta, hogy erre a kérdésre nem tud érdemben válaszolni, hiszenegyházi intézmény lévén náluk más szempontok is szerepet játszanak az igazgatókinevezésénél. Mincsik István pedig elmesélte, hogy iskolájukban úgy zajlik egyigazgatóválasztás, hogy az alkalmas jelentkezõrõl egy ülésen az õ jelenléte nélkülmegbeszélik, hogy elfogadják-e. Általában nem tolonganak az emberek e posztbetöltéséért.

10. Ha Önön múlna, mit változtatna az oktatási rendszerbenaz eredményesebb iskola, a minõség javítása érdekében?

Már a változtatás szó maga is érzékenyen érintette megkérdezett vezetõinket, hi-szen az állandó jogszabály-módosítások miatt nincs olyan tanév, hogy valamelyikiskolai dokumentumot – Pedagógiai Program, SzMSz, Házirend, Alapító okirat,Kollektív Szerzõdés… – ne kellene átírni, felülbírálni. S elsõsorban nem is az ez-zel járó adminisztrációt élik meg teherként, hanem azt, hogy a változtatások mö-gött mindig valamilyen lényeges átalakítás húzódik meg, ami sajnos nem az érde-mi munka hatékonyabbá tételére irányul. Az állandó változtatás elbizonytalanítjaaz iskolai élet összes szereplõjét, igazgatót, tanárt, szülõt, diákot, fenntartót egy-aránt.

Fábián Bertalan szerint az igazi változást a pedagógusképzés átalakítása és apedagógus életpálya kiszámíthatósága hozná meg. A tanárok társadalmi és anya-gi megbecsülésének kérdését Barthos Zoltánné is az elsõ helyen említi, de a fe-gyelmi kérdések tekintetében a Közoktatási törvény elõírásait is megváltoztatná,hogy legyen következménye az iskolai munkát romboló magatartásnak, a tanulóierõszaknak. Hiszen csak hamis érvek tarthatnak életben olyan jogokat, amelyek atöbbiek munkáját, tanuláshoz való jogát akadályozzák. Kiszámítható, stabil, okta-tást-nevelést elõrevivõ jogszabályi környezetre, a pedagógiai munkát segítõ, át-gondolt pályázatok (érettségi, informatika, sport, tanári továbbképzés stb. kerül-jön vissza a normatívákhoz) kiírása van szükség.

Bárdy Péter úgy látja, hogy elsõ lépésként az iskolák finanszírozásának csök-kentését kellene azonnal megállítani, a késõbbiekben pedig a normatívák növelé-sével az anyagi stabilitás helyreállítása volna a legfontosabb feladat. A szakmaimûködés területén pedig a közös értékekbõl és normákból következõ bizalom he-lyére kerülése az oktatás stratégiai érdeke. Hiszen hiánya a társadalom mindenszférájában érzékelhetõ: tanár és szülõ, diák és tanár, valamint a gyerek és szüleiközti bizalmatlanság nagymértékben oka napjaink problémainak.

Mincsik István is az anyagi bizonytalanságban látja sikeres mûködésük legna-gyobb veszélyforrását, hiszen amíg a kollégák megélhetési gondokkal küszköd-nek, addig igen nehéz kiegyensúlyozott pedagógiai munkát felmutatni. Ha rajta


93. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 93

múlna, akkor útját állná a felesleges adminisztráció-áradatnak, melyek ráadásulnem a Waldorf-iskolákra vannak szabva. Jóval kevesebb kötelezõ irányultságottartalmazó elemet építene az oktatási rendszerbe, hiszen megfelelõ szabadsággalés felelõsséggel a tanárok tudják, hogy mi a feladatuk, és a társadalmi elvárások-nak megfelelõen tudnak iskolát mûködtetni.

A fenti írásban arra a kérdésre kerestünk választ, hogy hogyan látják a különbö-zõ típusú gimnáziumok igazgatói a rájuk háruló vezetési feladatok súlyát. Hogyvan-e eltérés a különbözõ fenntartók által mûködtetett intézményekben az okta-tás szervezeti kereteit, s a kitûzött pedagógiai célok megvalósulását illetõen. Ké-pes-e, szándékozik-e egy adott intézmény tantestülete, vezetése adekvát módonreagálni a változó törvényi elõírásokra? Kérdéseink többségére hasonló válaszérkezett; ez is alátámasztja, hogy egyre sürgetõbb és fontosabb lenne az oktatásirendszer jelenlegi helyzetének rendszerezõ átgondolása.

94. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 94

A két eset az iskolai igazgatóválasztáskörüli huzavonát ismerteti, a rendszer-váltás után. A történet két szomszédtelepülésen zajlott – ugyanazzal az isko-laigazgatóval – idõben hét év különb-séggel. 2001-ben a szülõk és a tantes-tület egyértelmû támogatása ellenéreaz önkormányzat saját jelöltjét válasz-totta igazgatónak, majd 2008-ban aszülõk, a szülõi munkaközösség, az is-kolaszék és a tantestület nagyobb ré-szének támogatása ellenére egy másiktelepülésen ugyanez megismétlõdött.

Az esetek érdekessége, hogy a kétönkormányzat más-más politikai iránytképvisel, az egyik kereszténydemokra-ta irányultságú, míg a másik polgár-mester baloldali támogatottságot él-vez. A két eset ilyenformán politikailag„semleges”. Mindkettõre jellemzõ vi-szont, hogy a döntés teljes egészébenmellõzte a szakmaiságot és a közakaratellenére született. A két önkormányzata törvények mellõzésével, illetve a tör-vényesség látszatával, valamint a törvé-

nyek dilettáns értelmezésével adottutat saját akarata érvényesülésének.Végkövetkeztetésként, amelyeket a ta-nulmány végén összefoglaltam, megál-lapítható, hogy a jogi alapok hiánya, arossz jogszabályi háttér, a jogszolgálta-tás és a jogérvényesítés lassú volta, illet-ve a jogkövetkezmények hiánya túlzotthatalmat ad a helyi önkormányzatok-nak. A közakarat ellenére meghozottdöntéseiket orvosolni gyakorlatilag le-hetetlen.

A cikkben említett igazgatónõ többmint 30 évet dolgozott pedagógus-ként, ebbõl több mint 10 évet iskolave-zetõként. Nyugdíjazása alkalmából voltpályatársai, kollégái kezdeményeztékországos pedagógiai kitüntetésre törté-nõ felterjesztését. Frissen vonult nyug-díjba, tehát nem egzisztenciális szem-pontok motiválják az iskolaigazgatóiszék újrapályázására. Ma talán furcsánhangzik, de mégis így van, a gyerme-kek és szüleik, a kollégák és az iskolairánt érzett felelõsség miatt vállalta

95. oldal

AZ OKTATÁSI RENDSZER REJTETT HIBÁI– A MÉLYBEN HÚZÓDÓ SÚLYOS VISSZAÉLÉSEKVÉGVÁRI GYÖRGYI, NÉDER SAROLTA

Az alábbi két történet olyan jelenséget mutat be, amely sajátosan a minden-napok részévé vált, fõleg a kisebb településeken. A lényege, hogy a hata-lom birtokában lévõ képviselõk legtöbbjének fogalma sincs az igazi ön-

kormányzatiságról, a szakmai véleményt sutba dobva döntenek sokszor náluknálsokkal képzettebb emberek sorsa felett. Hiányzik a megfelelõ törvényi háttér és azérintettek szava nem jut el azokhoz, akik ezen változtatni tudnának. Ezen telepü-lések jellegzetessége, hogy a politikai életet nem a közvetlen pártérdekek mozgatják.

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 95

volna újra a feladatot. Szülõfalujábanjelentõs közéleti személyiség, önkor-mányzati képviselõ, és nevéhez fûzõ-dik több nagy jelentõségû közösségfor-máló helyi rendezvény megszervezése.

Nézzük a két esetet részleteiben: azelsõ rész 2001-ben íródott, az esemé-nyek akkor kerültek rögzítésre.

Igazgatóválasztás I.

ElõszóN. város képviselõ-testülete annak el-lenére választotta meg G.-t igazgató-nak, hogy a tantestület 82%-a és az is-kolaszék egyhangúlag a volt vezetõ mel-lett döntött. A szülõk és pedagógusokaláírásgyûjtésbe kezdtek, médiáhozfordultak, nyílt levélben kérték a kép-viselõket döntésük megváltoztatására.

Az eredmény lesújtó volt. Nemhogynem változtatták meg a véleményüket,de pert indítottak az iskolaszék tagjaiellen, és szemrebbenés nélkül vették tu-domásul, hogy a polgármester egyet-lenegy érvet említett a nyilvánosság elõtta döntés indoklásául, hogy õk (már-mint a képviselõk) kezdettõl fogva fér-fiban gondolkodtak a szavazáskor. Azösszegyûjtött 504 aláírást (a választó-polgárok 14%-a) figyelmen kívül hagy-ták, a kérést, hogy a leváltott igazgatóvezesse tovább az iskolát nem tûztéknapirendre. Sem a tantestületi válasz-tási bizottság, sem az iskolaszék – tör-vényben rögzített joga ellenére – nemkapott szót a testületi ülésen akkor,amikor a többség képviseletében szólnikívánt.

Elõzmények

A kisvárosban egyetlen iskola mûködik.Mintegy négyszáz gyermek jár ide, ezekközül 20-25 fõ évente azoknak a tanu-lóknak a száma, akik a környezõ telepü-lésekrõl járnak be. A német nemzetiséginyelvet tanító általános iskolában két-kétpárhuzamos osztály mûködik. Emellettkis létszámú fejlesztõ osztályban gyógy-pedagógusok irányításával enyhén ér-telmi fogyatékosokat és tanulási gondok-kal küszködõ tanulókat oktat. Az intéz-mény halmozottan hátrányos helyzetûgyermekek számára néhány fõs szakis-kolát mûködtet, valamint a környékgyermekei számára egy német nyelviosztályt is, amelyben heti 20 órában ta-nítja a német nyelvet. 1999 óta mûvé-szeti alapiskolával bõvült a tevékenység,zene, tánc és képzõmûvészeti tagoza-ton. Az elsõ osztályokba kerülõ romagyerekek aránya az elmúlt 10 év alatt je-lentõsen megnõtt.

Az intézményben európai szellemûnevelés és oktatás zajlott, és példaérté-kûen jó, demokratikus munkahelyi lég-kör uralkodott. Az iskola szellemiségekihatott a városra és a környezõ telepü-lésekre is. A szülõkkel jó kapcsolat ala-kult ki, hiszen érezték, hogy gyermeke-ik személyre szóló odafigyelést kaptak.A tantestület mindezt így fogalmaztameg: „Ebben az iskolában jó dolgozni.Minden egyfelé húz, egy cél érdekébentevékenykedik. Itt legfontosabb a gyerek.Nevelni pedig csak egy akarattal lehet,ha a közös célokban meg tudunk egyez-ni. Számunkra ez sikerült. […] Minden-ki kifejlesztheti tehetségét, ambícióját

96. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 96

azon a területen, amit magáénak érez.Van lehetõségük szakmai sikert elérni,van kedvük dolgozni, mert van eredmé-nye […] Az eredményeket azért köny-velhettük el, mert olyan vezetõnk van,akinek sikerült az elmúlt öt évben jóirányt mutatnia és a hajót is sikerült amegfelelõ irányban tartania.” (Részlet atantestület 2001. június 15-én kelt képvise-lõknek címzett levelébõl.)

Tények Az iskolavezetõi munkakör betöltésérehárman pályáztak. A tantestület és az is-kolaszék képviselõje ismerte mindhá-rom pályázatot, és felkészülten várta aszemélyes meghallgatást, melyre július1-jén került sor. A meghallgatás után aszavazáskor az igazgatónõ 34 szavazatotkapott a jelenlévõ 42 szavazásra jogosultközalkalmazottól. Ezen a napon kerültvolna sor a kulturális és oktatási bizott-ság elõtti meghallgatásra is, ez azonbanhatározat-képtelenség miatt elmaradt.

A tantestület és az iskolaszék írásbelivéleményét az ülés megkezdése elõttkapták meg a képviselõk. A megjelentszülõk és a pedagógusok kíváncsian vár-ták a képviselõi kérdéseket, érveket és adöntést, azzal a nem titkolt reménnyel,hogy az általuk kívánt személy vezethetitovább a város iskoláját. Az egyik jelöltazonban zárt ülést két, a választási bizott-ság elnökének pedig nem adtak szót.

TiltakozásA tantestület és az iskolaszék nehezenocsúdott. 2001. július 6-án azonban

nyílt levelet fogalmazott a hét képvise-lõhöz, és a nyilvánossághoz fordult: N.város önkormányzati lapjának, a nemhivatalos helyi folyóiratnak, a MagyarNemzetnek és a regionális televíziónakküldték el a levelet, amelyben felsorol-ják a volt igazgató érdemeit. Felhívjáka figyelmet arra, hogy a pályázatoksemmiféle szakmai fórumon nemmentek keresztül, indoklás nem hang-zott el. Kérik, hogy G. vonja vissza pá-lyázatát, a képviselõtestület pedig adöntését.

Másnap az iskolaszék egyik tagja, aköztiszteletben álló nyugdíjas tanító –az alpolgármester testvére – visszavon-ta a nyílt levél aláírását.

A következõ napok egyikén megje-lent a regionális televízió szerkesztõje,és interjút készített a polgármesterrelés B-vel, az iskolaszék vezetõjével. B.ismertette a nyílt levél tartalmát, a pol-gármester pedig a következõkkel ma-gyarázta a döntést: „férfiban gondol-kodtunk, hogy egy férfit válasszunkmeg”.

Ezzel egy idõben aláírásgyûjtést kez-deményeztek a szülõk. Késõbb derültki, hogy a városnak akkor még nemvolt népi kezdeményezésre és népsza-vazásra vonatkozó helyi szabályzata.Azonban a nyári szabadságok ellenéreis összegyûlt 504 aláírás. Az aláírás-gyûjtõ íveket átvette a polgármester, aziskolaszék pedig állásfoglalást kért aKözigazgatási Hivataltól és a Belügy-minisztérium Önkormányzati Fõosztá-lyától. (Mindkét hivatal nagyon késõnreagált, és gyakorlatilag nem adott út-mutatást a továbbiakra.)

Végvári Györgyi, Néder Sarolta: Az oktatási rendszer rejtett hibái – a mélyben húzódó súlyos visszaélések

97. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 97

Az önkormányzatisággyermekbetegségei

2001. augusztus 1-jén jelent meg a vá-ros hivatalos lapja, amely részletesenbeszámolt a közvéleményt élénkenfoglalkoztató ügyrõl. A nyílt levél mel-lé beszerkesztett két – nem éppen ud-varias hangú – névtelen levelet. Töb-bek véleménye szerint azzal a szándék-kal, hogy az olvasót megtévessze ésösszemossa a nyílt levél tartalmát és anévtelen levelek „rágalmait”, illetve anevüket vállaló és névtelenségben ma-radó személyeket. Ez a csúsztatás elér-te a célját:– az iskolaszék fent említett, tekinté-

lyes tagja visszavonta aláírását;– G. az iskolaszéknek címzett levélben

utasítja vissza a névtelen levél „rá-galmait”;

– nyilatkozataikban a képviselõk több-sége a névtelen levél „rágalmait” ké-ri számon az iskolaszéken.

A képviselõk nevében Z. válaszol anyílt levélre (Z. mintegy két-három he-te képviselõ, a választáskor külföldöntartózkodott), értetlenségének hangotadva keményen igazítja helyre a tilta-kozókat: a döntés joga a képviselõké –amit egyébként soha, senki nem vita-tott –, apelláta nincs, tessék elfogadniés felzárkózni az új igazgató mögé!

2001. augusztus 2-án az ügy többszereplõje meghívást kapott a regioná-lis televízió szerkesztõjétõl kerekasztal-beszélgetésre. Nem jött el az önkor-mányzat képviselõje, ott volt viszont amegválasztott igazgató, valamint az is-kolaszék vezetõje. G. vitte a szót. Kifej-

tette, hogy történelmi sansza volt ezzela munkahellyel, hiszen nem kell majdutaznia és mindhárom gyermeke ittfog tanulni. Nem érzi úgy, hogy cser-benhagyta volna elõzõ iskoláját, mertegyeztetett elöljáróival, mielõtt a dön-tést meghozta. Kitért arra is, hogyazért kért zárt tárgyalást a képviselõiülésen, mert zavarta a teremben ural-kodó „B-közép hangulat”.

2001. augusztus 13-án a polgármes-ter válaszolt az iskolaszék vezetõjének.Törvényi passzusokat idézve a népikezdeményezés formai és jogi kifogá-sait gyûjti össze, összekeverve az ügy-döntõ népszavazás szigorú jogszabályikövetelményeivel. A levélben megjegy-zi, hogy „a nekem tulajdonított nyilat-kozat (miszerint férfiban gondolkod-tak) a döntési mechanizmus folyama-tát leíró közlésként értelmezhetõ”.

2001. augusztus 22-én a képviselõ-testület rendkívüli ülést tartott. Az isko-laszék képviselõjének – bár szóban ésírásban is szót kért – nem engedték el-mondani hozzászólását. Ezen az ülésenmár a képviselõ-testület komoly sértett-ségének adott hangot. Az 504 aláírássalmegerõsített kérést nem is tûzték napi-rendre, és ezt a következõkkel indokol-ták: „Nekünk nem kell szégyenkeznünksemmiért. Hoztunk egy olyan döntést,amiben a teljes felhatalmazás a mienk,a legitimitás mögöttünk van, mert az ittülõ képviselõk közül a legkevesebb sza-vazattal bejutottnak is 500 szavazatavan.” Komoly vita alakult ki viszont anyílt levélben fogalmazottak miatt, hi-szen abban szerintük „egy rakás rága-lom, hamis vád, hitelrontás van leírva”.

98. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 98

Elõször helyezték kilátásba, hogy be-perlik az iskolaszéket.

A 2001. szeptember 11-i képviselõ-testületi ülésén határozat született aziskolaszék elleni per indításáról. B.-tfelkérték, vonja vissza a nyílt levelet,de õ vállalta, hogy bíróság döntsön eb-ben az ügyben, ne az érzelmek. A helyinem hivatalos lap október–novemberiszámában komoly érvekkel és bizonyí-tékokkal próbálta eltéríteni a peres el-járás szándékától a testületet.

A volt igazgató az oktatási jogok biz-tosához fordult, aki röviden válaszolt:az oktatást nem érte jogsérelem.

A legfõbb probléma az, hogy a tör-vény nem enged beleszólást az érde-kelteknek, a szakmának és az érintet-teknek. Így fordulhat elõ, hogy bizott-sági elõterjesztés nélkül is születikjelentõs horderejû önkormányzatidöntés. A tantestület és az iskolaszékkizárólag véleményezési joggal bír, ésígy eshet meg, hogy pedagógiai ügyek-ben laikusok hoztak döntést, akik egé-szen más szempontokat vesznek figye-lembe, mint a hozzáértõk.

Epilógus 2002 májusában az iskolaszék a pertelsõ- és másodfokon megnyerte: a bí-róság megállapította, hogy a nyílt le-véllel az alkotmány adta véleményalko-tási jogukkal éltek. 2002 õszén a pol-gármester elvesztette a választásokat,és a 12 képviselõ közül összesen kettenjutottak be újra a testületbe. 2002 ótaaz iskolaszék egyik tagja és továbbiolyan személyek váltak képviselõkké,

akik fõ részesei voltak az akkori tiltako-zásnak. G. összesen két évig volt igaz-gató N. városban. 2004-ben a képvise-lõtestület pénzügyi visszaélések miattfelmentette. Az elmúlt kilenc év alattaz idei tanévben az ötödik igazgatókezdi meg munkáját.

Mindez azonban nem vigasztaltaazokat a gyermekeket és szülõket, aki-ket az igazgatóválasztás érintett. Az in-tézményben az alábbi kezdeményezé-sek szûntek meg:– Szakiskola. Ide jártak a halmozottan

hátrányos helyzetû roma és nem ro-ma gyerekek, olyanok, akiket a nyol-cadik osztály elvégzése után nemvettek fel sehová. Két éven keresztülkülönbözõ egyszerû, de létfontossá-gú szakmák alapjait sajátították el,gyakorlati alapismereteket tanultak(hogyan kell hivatalos levelet fogal-mazni, kihez kell fordulni stb.), vala-mint a környék rászoruló családjai-nál karitatív munkát végeztek.

– Korábban a pedagógusok szakmaitovábbképzésre jártak belföldre éskülföldre pályázaton elnyert támo-gatásokból.

– A kilencedik nyelvi osztály (ahol heti20 órában tanulták a gyerekek a né-metet, nyaranta pedig hat hétre ki-utaztak Baden-Württembergbe, és a kö-zépiskolát úgy kezdték, hogy közép-fokú nyelvvizsgával rendelkeztek).Ide azok a jó képességû gyermekekjártak, akiket biztosan felvettek vol-na gimnáziumokba, de ezt megelõ-zõen megtanultak egy nyelvet.

Egyetlen kezdeményezésként a mûvé-szeti alapiskola maradt meg, amely az-


99. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 99

óta is kiválóan mûködik zene, néptáncés képzõmûvészet szakokon.

Igazgatóválasztás II.

ElõszóK. körülbelül 2000 lelket számláló falu.Egy általános iskolája van. A rendszer-váltást megelõzõen felsõ tagozat a tele-pülésen nem volt, a felsõsök a szom-széd településre jártak. A rendszervál-tást követõen többek között az ügyfõszereplõjének kezdeményezésére –amelyet az akkori faluvezetés felkarolt– jött létre 1990-ben a felsõ tagozat.

Tizenöt évig Á. vezette az iskolát, akinem helybeli, mandátuma alatt többalkalommal sikertelenül pályázott másiskolába. 2002-ben az önkormányzatkezdeményezésére indított szülõk kö-rében végzett felmérés lesújtó véleménytadott az iskoláról. A 2002–2003-as évetlezáró igazgatói búcsúbeszéd miattgyakorlatilag botrányba fulladt a balla-gás. Az igazgató szinte menekült a fa-luból: sikeresen pályázott és megválasz-tották a közeli város iskolájának élére.

Ekkor V. megpályázta az iskolaigaz-gatói állást. 10 évre nyújtotta be pályá-zatát, azonban a polgármester indítvá-nyára csak négy és fél évre kapott meg-bízást, mondván: „elõtte le kell valamittenni az asztalra”. (Az igazgatónõ ezzelpárhuzamosan önkormányzati képvi-selõ, a szociális bizottság elnöke, amelyfolyamatos konfrontációt jelentett 2002óta a polgármesterrel.)

Az azóta eltávozott rajztanárnõ a kö-vetkezõképpen fogalmazta meg a ta-

pasztalatait a négy év munkájáról: „Azelmúlt négy év szakmai sikerét bizo-nyítja, hogy a jelenlegi iskolaigazgatószemélye miatt nemcsak a helyi, ha-nem környékbeli szülõk is ide írattákbe gyermekeiket. Az iskola jó hírénekköszönhetõen a környék öt településé-rõl járnak az iskolánkba gyermekek: a142 fõs kisiskolás közül jelenleg 30gyermek nem a faluban lakik, de jövõ-re ez a szám legkevesebb 10 fõvel kie-gészül.”

V. a törvényi változás okán nyugdíjaz-tatását kérte. Ugyanakkor mandátumaa tanév végén lejárt. A képviselõtestü-letnek két lehetõsége volt az iskolaigaz-gatói szék betöltésére: az egyik, hogymeghosszabbítják a jelenlegi iskolave-zetõ mandátumát, a másik hogy pályá-zatot írnak ki. Azonban a polgármesterindítványára – a nehéz gazdasági hely-zetre hivatkozva – a testület harmadikutat választott: összevonta a községbenmûködõ óvodát és iskolát és a közös in-tézményre írt ki pályázatot. Ennek kö-vetkeztében az iskolaigazgató-helyettesstátusa megszûnt, a közös intézményhelyettese az óvodavezetõ lett.

Nézzük mi történt elõzményként azóvodával és az óvodavezetõ megválasz-tásánál, amely a fenti döntéssel szoro-san összefügg. 2007 januárjában a szü-lõk körülbelül 40 aláírással – majdnemminden szülõ aláírta – kérik az óvodainegyedik csoport létrehozását, a hiva-talban megjelent szülõket azonban apolgármester keményen rendreutasítjaés közli velük, hogy a legdrágább in-tézmény az iskola és az óvoda, költség-vetésükbõl utakat lehetne építeni.

100. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 100

Az óvodai vezetésre vonatkozó pá-lyázat benyújtásakor a szülõi munka-közösség levelet írt a képviselõtestület-nek, hogy az új jelöltet nem találják al-kalmasnak az óvoda vezetésére. Aszülõket válaszra sem méltatják, az újóvodavezetõt kinevezik, a pályázatmegfogalmazása szerint csak egyetlenszemély, nevezetesen a jelenlegi óvo-davezetõ felel meg a pályázatnak.

Több olyan eset volt, amikor kör-nyékbeli szülõk azért nem tudták be-íratni gyereküket az iskolába, mert atestvérüket az óvoda nem fogadta.(Annyi gyerek volt az oviban, hogy azóvónõknek nem maradt tányér azebédhez.)

Megjegyzendõ, hogy a jelenlegi pol-gármester a korábbi években valameny-nyi fontos intézménybe saját emberétültette, akik külön munkákban része-sülnek; példa rá a pénzügyi és az ok-tatási bizottság vezetõje. Az ügyrendibizottság elnöke – egyben az óvodavezetõje is – beosztottként tesz javas-latot a polgármester jutalmazására.Az ügyrendi bizottság tagja a polgár-mester jogász végzettségû fia is, aki je-lenleg a helyi hivatalos újság megbí-zott fõszerkesztõje.

Az iskolaigazgató-választást megelõzõ tényekA november elejei közmeghallgatásona polgármester hosszasan dicséri az is-kolát, amely az önkormányzat hivata-los lapjának decemberi számában megis jelenik. November végén az iskola aPDSZ szervezésében az üzleti alapú

több-biztosítós társadalombiztosításirendszer bevezetése ellen sztrájkol, dea gyermekfelügyelet megoldott ezenidõ alatt. A polgármester az óvoda ve-zetõjét a sztrájkot megelõzõ nap felhív-ja, hogy „ugye ti nem sztrájkoltok?”.

A képviselõtestületi ülés végén apolgármester javaslatára valamennyiközintézmény jutalmazását indítvá-nyozzák, de az iskola nem kap semmit.Írásbeli elõterjesztés – az önkormány-zat szervezeti és mûködési szabályzataellenére – a jutalomosztásról nem ké-szült. A képviselõket váratlanul érte ajavaslat, a napirendben sem szerepelt ajutalomosztás. A jutalmakat a pénzügyibizottság elõzetesen nem tárgyalta, ho-lott az az önkormányzat szervezeti ésmûködési szabályzata alapján – a többiintézmény jutalmának összege miatt –kötelezõ lett volna. A pénzügyi bizott-ság elnöke ekkor már nincs jelen a tes-tületi ülésen.

Az igazgatónõ kérésére a polgár-mester a jutalom megvonást az alábbi-akkal indokolta: A) az iskola vezetõjenem jelentette be, hogy nyugdíjbamegy, B) az intézményvezetõ sintérthívott, amikor kóbor kutya volt az isko-la udvarában, amely a hivatalnak35000 forintjába került, valamint C) aziskolai munkakörén kívül nem csinálsemmit. Egyetlen képviselõ szólalt fel ajavaslat ellen, azonban – tekintettel ar-ra, hogy a javaslat valamennyi intéz-ményre együttesen kerül elõterjesztés-re – a testület a döntést megszavazta.(Amennyiben nemmel szavaztak volnasem a hivatal, sem az óvodai dolgozóknem kaptak volna jutalmat.)


101. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 101

Januárban az igazgatónõ levelet ír aképviselõknek, melyben leírja, hogy afenti indokok, miért nem igazak. A) be-jelentette nyugdíjba vonulását, amely-re az ez évi jogszabály-változások miattkényszerült. B) jogszabály szerint jártel a kóbor kutyát illetõen: azonnal le-ment a polgármesteri hivatalba, aholsenkit nem talált, ezért az illetékes ha-tóságot hívta. C) leírja mennyi progra-mot szervezett az iskola, ez körülbelülheti három plusz programot jelent azévben, illetve, hogy egy év alatt az isko-lának 5 000 000 forint plusz bevételevolt, bérmegtakarítás és bevétel okán.Többek között az iskola névadóinak le-származottjai által nyújtott 600 000 fo-rint támogatás az iskola alapítványá-nak.

Februárban a polgármester kezde-ményezésére a testület az iskolaigazga-tó levele miatt rendkívüli ülést tart,melyre meghívja a tantestületet és aszülõi munkaközösség elnökét. A szü-lõi munkaközösség nyílt levelet fogal-maz meg, amelyben szakmailag mél-tatják az iskolavezetést és a tantestüle-tet, és anyagi elismerésüket kérik. Alevelet – melyet az SZM alelnöke azülésen felolvasott – számos szülõ aláír-ta. Az ülésen, több szülõ, a tantestületés egyéb érdeklõdõk elõtt, az iskola-igazgató nyilvánvaló megalázása folyt.

Ezt követõen két helyi lakos ügyfél-fogadási idõben bement a polgármes-teri hivatalba, hogy meghallgassák adecember 6-i és a február 6-i testületiülés hanganyagát. Összesen négy óráttöltenek a hivatalban, míg sikerül en-gedélyt kapniuk a kazetták meghallga-

tására. Itt derül ki, hogy a februári üléshanganyaga nem készült el, mert „va-lami baj volt a magnóval”. A végén ajegyzõ elzavarja a két személyt mond-ván:, „legyen már vége ennek a bohócko-dásnak”. Másolatot kértek – szóban ésírásban – a két kazettáról, amelyetazonban azóta sem kaptak kézhez.

A márciusi testületi ülésen a polgár-mester javaslatára módosítják az ön-kormányzat SZMSZ-ét úgy, hogy az is-kola vezetése csak a polgármester en-gedélyével vehet fel új munkatársat. Adecemberi döntés következményekéntfelpörög a helyi újság mellett létreho-zott internetes oldal fóruma a témá-ban. A fórum moderátora H., a fiatalönkormányzati képviselõ, aki ekkormég az önkormányzati helyi hivataloslap szerkesztõje is. Az áprilisi testületiülésen a polgármester betiltja azinternetes fórumot, amelyet egyébkéntH. saját jogon mûködtetett, s szintén apolgármester javaslatára a testület el-veszi tõle az újság szerkesztését.

Ugyanekkor a polgármester az „egye-bek” napirendi pont tárgyalásakor be-jelenti az óvoda és az iskola összevoná-sát. A döntést megelõzõen írásbeli elõ-terjesztés nem készült, a testület tagjaitismét váratlanul érte a javaslat.

Júniusban megjelenik a közös intéz-mény pályázati felhívása, a pályázatrahatáridõn belül öt pályázat érkezik be.Ezek megküldésével egyidejûleg ajegyzõ felkérte az iskola alkalmazottiközösségét, az iskolaszéket és az iskolaszülõi szervezetét, hogy véleményez-zék az intézmény átszervezését. A jegy-zõ tájékozatta a nevelõtestületet, hogy

102. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 102

a 138/192. (X. 8.) kormányrendeletalapján alakítsa ki szakmai véleményéta vezetési programról. Tájékoztatta to-vábbá arról, hogy a vezetõ megbízásá-val összefüggésben véleménynyilvání-tási jogával élhet az iskolaszék, az isko-lai szülõi szervezet, és az iskolaidiákönkormányzat. A tájékoztató levél-ben a jegyzõ augusztus elejéig adotthatáridõt a vélemények kialakítására.

Ezzel egyidejûleg a jegyzõ megke-reste az iskola vezetõjét, s kérte tegyenjavaslatot az intézmény-összevonás vég-rehajtására. Az iskola vezetõje oktatásiszakértõkkel való konzultációt javasolt,ezért a jegyzõ a Gallup Intézethez for-dult, de a szakértõi véleményt a testü-let tagjai nem kapták meg.

Határidõre a szülõi munkaközösséga fentiek alapján megfogalmazta véle-ményét, melyet valamennyi képviselõrészére eljuttatott. Ugyanekkor a ki-sebbségi önkormányzat is tárgyalta azintézmény-összevonást, amely ellen ki-fogást nem emelt.

Határidõ után egy nappal délutánaz igazgatónõ telefonhívást kapott apolgármesteri hivatalból, hogy a pol-gármester rendkívüli ülést hívott összea pályázatok ügyében. Õ értetlenségétfejezte ki, mire a hivatal alkalmazottjaközölte, hogy a pályázatok bontásárólvan szó. Ez azért volt furcsa, mert a pá-lyázatokat a jegyzõ már kiküldte, sõt avéleményezés is megtörtént. A testületiülésen átvizsgálták a benyújtott pályá-zatokat és megállapították, hogy kétpályázat felel meg a pályázati kiírásbanfoglaltaknak. A további három pályázata kiírásban foglalt „tartalmi feltételek”

hiánya miatt elbírálásra nem alkalmas.Az igazgatónõ pályázatában a diplo-mamásolatok nem lettek közjegyzõ ál-tal hitelesítve. (2004 óta ezen doku-mentumok alapján mûködik, papírjaia hivatalban munkaszerzõdése mellettmegtalálhatók.) Másnap a fenti okira-tokat, hitelesíttették, majd elvitték ahivatalba, a jegyzõ csak a polgármesterfelszólítására volt hajlandó azokat át-venni. Az igazgatónõt tértivevényes le-vélben értesítette a polgármester ar-ról, hogy pályázatát a képviselõtársai„tartalmi” okokra való hivatkozássalérvénytelennek nyilvánították, és ígynem bírálható el (a levél dátuma 2008.július 16.).

Ezután négy képviselõtársával együtta pályázó igazgatónõ rendkívüli testü-leti ülés összehívását kezdeményezi,abból a célból, hogy a hiánypótlást el-fogadhassák. Összeül az iskolaszék is,és arra az eredményre jutnak, hogy –tekintettel arra, hogy az intézmény-összevonás még folyamatban van – amandátumot hosszabbítsák meg kétévvel.

2008. július 25-én összeül a tantes-tület és az alkalmazotti értekezlet. Aziskolaszék vezetõje ismerteti az iskola-szék véleményét, majd 9 igen, 4 nemés 4 tartózkodás alapján az értekezletúgy határozott, hogy a pályázók meg-hallgatását késõbbi idõpontra – a hi-ánypótlásról való döntés utánra – ha-lasztja.

A polgármester összehívja az ügy-rendi bizottságot, majd utána kezdõ-dik a fentiek szerint kezdeményezettrendkívüli testületi ülés. A kezdemé-


103. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 103

nyezõk egyike nincs jelen a testületiülésen, az érintettnek nem adnak szót.Az ülésen az egyik szülõ nyilvánosmegalázása, megfenyegetése és szociá-lis ügyeinek kiteregetése folyik. Az al-polgármester néhány nappal ezelõttiiskolaszéken elhangzott döntését meg-másítva elfogadja az ÜB véleményét.Ezen a napon szavazás nem történt,mivel „nincs mirõl szavazni. A jegyzõ azegyetlen utat járta be, amit lehetett. Hiány-pótlásnak helye nincs:” Ezt megelõzõenaz elutasított pályázó több jogásszal kon-zultált, akik tájékoztatták, hogy nincstörvényi akadálya a hiánypótlásnak.

2008. július 30-án ismét ülésezik aziskolaszék, tekintettel arra, hogy a hi-ánypótlást nem fogadták el: a tantestü-let két tagja elveti mindkét pályázót, azalpolgármester most már amellett ér-vel, hogy az egyetlen alkalmas jelölt Á.(Á. a pályázat kiírása elõtt a közeli kis-város egyik iskolájába nyújtotta be pá-lyázatát. Azonban a döntés elõtt félórával az ottani polgármester visszavo-natta vele pályázatát, mert az iskola650 tanulója közül 400 maradt mandá-tumának lejártáig.) Az oktatási bizott-ság elnöke nem szavaz, melyet azzal in-dokol, hogy a jelölteket nem ismeri.Az iskolaszék elnöke – tekintettel arra,hogy ismeri Á.-t és munkásságát – aszámára ismeretlen N.-re szavaz.

2008. augusztus 8-án az igazgatónõ– jogi szakértõk bevonásával – leveletír a polgármesternek arról, hogyamennyiben nem veszik napirendrehiánypótlási kérelmét, úgy a közigaz-gatási hivatalhoz fordul jogorvoslatért.2008. augusztus 13-án a rendkívüli tes-

tületi ülésen a fenti levél szóba sem ke-rül. (A levelet valamennyi testületi tagmegkapta). A szavazás nehezen ment,az elsõ két körben egyik pályázó semkapott minõsített többséget. A polgár-mester közli a képviselõkkel, hogyazért kapják a fizetésüket, hogy szavaz-zanak. Erre a három érvénytelen sza-vazattal voksoló képviselõ egyike – H.,a már korábban megfélemlített fiatalképviselõ – érvényes szavazatot ad le,ezzel N. megkapja a minõsített többsé-get.

2008. augusztus 18-án a volt igazga-tónõ kivizsgálást kér a KözigazgatásiHivatal vezetõjétõl.

2008. augusztus 15-ét követõ elsõhétfõn a polgármester behívatja az újigazgatót és megbeszéli vele a tan-tárgyfelosztást. Másnap az új igazgatóközli, hogy a polgármester nem akarfelmentési idõre semmit fizetni, ezértV. írja alá a közös megegyezéses mun-kamegszüntetést, ha nem teszi meg, azegyik hatgyermekes kolléganõnek saj-nos fel kell mondani. Határozott tilta-kozására mégis a felmentési idõ meg-adása mellett döntöttek.

2008. augusztus 25-i alakuló érte-kezleten az új igazgató elveszi az osz-tályt és a magyartanítást az egyik leg-nehezebb osztály osztályfõnökétõl, ésnem hosszabbítja meg a matematikata-nár szerzõdését, mert visszajön mate-matikát tanítani Á., az iskola volt igaz-gatója. Beadja a felmondását a föld-rajz–rajz szakos (15 évig tanított aziskolában) és felmond az angol szakoskolléga. Mindegyik kiváló nevelõ, a tan-testület oszlopos tagjai, akik rengeteg

104. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 104

pluszmunkát végeztek az elmúlt négyévben. Az iskolaigazgató-helyettes stá-tusát megszüntették, helyette az óvodaigazgatója lett a közös intézmény veze-tõje. A polgármester képviselõtestületidöntés nélkül megszüntet egy tanáriállást.

A fentiekkel párhuzamosan – a nyárelején – civil kezdeményezés indult an-nak érdekében, hogy a képviselõ-testü-let a jelenlegi iskolavezetést támogassaaz intézményvezetõi döntésében. Ösz-szesen közel 200 támogatói aláírás gyûltössze a korábbi iskolavezetés mellett.

Az aláírásgyûjtéssel egyidejûleg aszülõk – tekintettel arra, hogy a helyihivatalos lap megjelenése bizonytalan– rövid összefoglalóban elküldik aszomszéd falu lapjának az aláírásgyûj-tés okát és célját, amely azonban nemjelent meg az újságban. Utóbb kiderül,hogy a fõszerkesztõ felhívta K. polgár-mesterét, aki megtiltotta a cikk megje-lenését.

Sorozatos törvénysértések:– a jutalomosztás esetében nem tör-

tént írásbeli elõterjesztés, azt a pénz-ügyi bizottság nem vitatta meg elõ-zetesen, összeférhetetlenség;

– rendkívüli testületi ülés – írásbelielõterjesztés hiánya;

– intézmény-összevonás – elõzetes vé-leménykérés hiánya, egyebekbentörténõ tárgyalása-írásbeli elõter-jesztés hiánya;

– pályázati kiírás – vezetõi tapasztalathiánya, nem létezõ intézményre ki-írt pályázat;

– pályázatok – formai hiba helyett tar-talmi okra történõ hivatkozás;

– a szülõi munkaközösség és az iskola-szék véleményének figyelmen kívülhagyása;

– a hiánypótlási kérelem napirendretûzésének hiánya, a hiánypótlás elnem fogadása;

– a rendkívüli testületi ülésen a zártülésen elhangzott szociális ügy nyil-vánosságra hozatala;

– az igazgatóválasztás során a törvényifeltételeknek nem megfelelõ személymegválasztása;

– egy tanári státus képviselõtestületidöntés nélküli megszüntetése.

Jogszabályi keretek hiányaKorábban csak az pályázhatott iskola-igazgatói székbe, aki a tantestület50%-ának bizalmát élvezte. Ma azon-ban a tantestületnek és az iskolaszék-nek pusztán véleményezési joguk van,és nincs semmilyen jogkövetkezményeannak, ha véleményüket az önkor-mányzat nem veszi figyelembe. Jogor-voslati lehetõség nincs. Tehát a dönté-si mechanizmusból hiányzik a szakmaikontroll.

Ma tisztán mennyiségi alapon íté-lik meg az iskolákat, célszerûbb lenneegy minõségi alapon mûködõ rend-szer. Véleményünk szerint amennyi-ben egy iskola jól mûködik – minõsé-gi mutatók igazolásával, a tantestü-let, a szülõi munkaközösség és aszülõk megelégedésére –, úgy feles-leges ötévente igazgatót választani.Szakmai alapon, alkalmatlanság cí-mén viszont felmenthetõvé kell tenniaz igazgatót.


105. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 105

Miért várunk mást ma az iskolai könyvtártól? Egy fogalom változásai dióhéjban

Az iskolai könyvtárak történetét régre, valahová az elsõ oktatási intézmény meg-jelenésére datálják. Funkciója ekkor még a helyben olvasás, az információgyûjtésvolt. A könyvnyomtatás hatására a könyvtárak is jelentõs változáson mentek ke-resztül, s a XIX. század második felére a népiskolákban már ifjúsági és tanárikönyvtárak mûködtek. Ezt elsõként az 1877-ben a vallás- és közoktatásügyi mi-niszter utasításában, majd 1897-ben rendeletben, s 1902-ben törvényben szabá-lyozzák (mûködése, a gyûjteményszervezés módja). Ekkor alakul meg a Népis-kolai Ifjúsági Könyvtárakat Intézõ Bizottság. Az ifjúsági könyvtár gyûjteményéta bizottsági ajánlások alapján jegyzékek segítségével fejlesztik egészen 1949-ig.A jegyzékek tanúsága szerint az iskolai könyvtár gyûjteménye kifejezetten a tanu-lók magas színvonalú szórakoztatását szolgálta.

Az ötvenes-hatvanas években „az elittõl mindenkihez” jelszó mentén megjele-nik a szabadidõ fogalma, amelynek egyik hasznos eltöltési lehetõsége éppen akönyv, s ennek gyûjtõhelye a könyvtár. 1958-ban megalakult az Országos Pedagó-giai Könyvtár, s 1960-ban megkezdõdik az iskolai könyvtárak szervezése, hálózat-tá fejlesztése. Ekkor jelenik meg az a gondolat, amely a XX. század második felé-ben nyer jogi támogatást: az iskolai könyvtár nemcsak hagyományos könyvtári

106. oldal

AZ ISKOLAI KÖNYVTÁRAK SZEREPE A HATÉKONYINTÉZMÉNYVEZETÉSBENHOCK ZSUZSANNA

Az intézményvezetõnek nemcsak az iskolai adminisztrációval, a beiskolá-zással, a menedzsmenttel, de az intézményében mûködõ könyvtárral isfoglalkoznia kell. Magyarországon ma mintegy 4500-5000 oktatási in-

tézmény van, amelyek mindegyikében kell(ene) legyen iskolai könyvtár. Ahol nincsvagy éppen megszûntetik, annak egyik kiemelkedõ jelentõségû oka, hogy az intéz-ményvezetésnek nem hiányzik. Nem hiányzik, hiszen konfliktusforrás. Ugyanisnem ritka a konfliktus intézményvezetõ és könyvtárostanár között. Fordítva is igaz:a könyvtárostanár az iskolában sokszor kerül ellentétbe az intézményvezetéssel.Magam könyvtárostanárként nem éltem ezt át, de szakértõként, szaktanácsadóként,könyvtári szakfelügyelõként gyakran megtapasztaltam. Mi a titka a jó kapcsolat-nak? Mi lehet az oka az ellenkezõjének?

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 106

funkciókat lát el, hanem oktató-nevelõ munkát is. Az iskolai könyvtári hálózat ki-építését 1976-ban rendelik el miniszteri rendelettel az oktatási intézményekfenntartói számára. 1980-ban már olvashatunk arról is, hogy az oktatási intézmé-nyekben nem könyvtáros , hanem könyvtárostanár dolgozik.

Megjelenik az 1993. évi oktatási törvény, amely hivatalossá teszi a fogalom-használatot. Ezzel egy idõben pontos leírás készül a feladatkörrõl. Elrendelik,hogy valamennyi oktatási intézményben legyen megfelelõen mûködõ iskolaikönyvtár, oktató-nevelõ feladatokat kap, amely modulként beépül a helyi tanter-vekbe. Szerepe elválik a közkönyvtárakétól, felhasználói köre kizárólag az oktatá-si intézmény munkatársai (diákok és tanárok).

Ez a szerep újra átalakulni látszik napjainkban, amikor megjelenik a kulturá-lis örökség fogalma Magyarországon is. A múzeumok után a könyvtárak is ki-tárják kapuikat, gyakran kilépnek az utcára, egyre szokatlanabb helyszínekentalálkozhatunk velük. A XXI. században az iskolai könyvtár is funkcionális mó-dosuláson megy keresztül. Megjelennek újabb lehetõségként azok a feladatok,amelyek segítségével az iskolai könyvtár híd szerepet tölt be a szülõk, a csalá-dok és az oktatási intézmény között. Egyre erõteljesebb lesz interdiszciplinárisjellege. A tudományok összességének, az információs forrástípusok egyidõbentörténõ jelenléte, a tantárgyközisége sokszor ad lehetõséget a projektmódszeralkalmazására is.

Iskolai könyvtár jogi szabályozásaAz oktatási intézmények része az iskolai könyvtár. Ezt az 1993. évi LXXIX. közok-tatásról szóló törvény szabályozza azzal, hogy kimondja: „Az iskolában mûködõiskolai könyvtárnak lehetõvé kell tennie, hogy szolgáltatásait a tanulók és a peda-gógusok minden tanítási napon igénybe tudják venni.” A törvény 1. sz. mellékle-te pontosan meghatározza a könyvtárostanár alkalmazási feltételeit, feladatait,amelyet a 11/1994. (VI. 8.) A nevelési-oktatási intézmények mûködésérõl címmel meg-jelent rendelet értelmez.

2000-ben jelent meg az IFLA és az UNESCO közös iskolai nyilatkozata1, amelynyitó tézisében így fogalmaz: „az iskolai könyvtár mindenki számára a tanulás éstanítás színtere”. Majd bevezetésként meghatározza a fogalmát: „Az iskolaikönyvtár a feladatok sikeres ellátásához, napjaink információra és tudásra alapo-zott társadalmában való eligazodáshoz szükséges alapvetõ információt és elkép-zeléseket, gondolatokat biztosít. Az iskolai könyvtár a tanulókat permanens tanu-lási készségekkel fegyverzi fel és fejleszti képzelõerejüket, lehetõvé téve azt, hogyfelelõs állampolgárokként éljenek.”

A dekrétumot követi a Prágai irányelvek2, amely valamennyi iskolai könyv-tárral kapcsolatos részterületet szabályozza a tagállamok számára, meghatározza

Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtárak szerepe a hatékony intézményvezetésben

107. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 107

az intézményvezetés könyvtárral kapcsolatos feladatait. Ebben kiemelkedõ je-lentõsége van a minõségbiztosításnak, az értékelésnek. Vizsgálat tárgyává teszi akönyvtár értékelésének éves szempontjait, hogy „teljesítették-e a feladatokat, meg-valósultak-e a könyvtár, a tanterv és az iskola kinyilvánított céljai:– megfelelnek-e az iskolai közösség igényeinek;– képesek-e a változó igényeknek megfelelni;– rendelkeznek-e megfelelõ dokumentumforrásokkal;– hatékony-e a pénzfelhasználás?”A szempontok az iskolai könyvtár valóságos használati értékét kutatják egy adottintézményben. Természetesen a kérdésekre leginkább az elégedettségi kérdõíveksegítségével lehet választ kapni. Az irányelvekben konkrét mutatókat is találunk, ame-lyek segíthetnek egy-egy intézményvezetõnek könyvtára kialakításában, mûködtetésében.Természetesen a könyvtárostanároknak is jó kiindulópont, hogy munkájuk való-ban szakszerû lehessen.

Kizárólag jogszabályoktól azonban nem lesz sem jól mûködõ könyvtár, semjól mûködõ kapcsolat az intézményvezetéssel. A Könyvtárostanárok Etikai Alap-elvei3 címû gyûjtemény is támpontot jelenthet mind a vezetõknek, mind a könyv-tárostanároknak, hiszen nemcsak a könyvtárostanár, gyûjtemény és olvasó kap-csolattal, de az intézményvezetés és könyvtárostanár kontaktusával is foglalkozik:„A könyvtárostanár elkötelezett intézménye, könyvtára iránt, és tiszteletben tart-ja a pedagógiai programban megfogalmazott célokat. Minden helyzetben a ne-velési-oktatási intézmény érdekeit képviseli. A könyvtárostanár az intézményve-zetés, a tantestület döntéseinek megfelelõen végzi munkáját. Ha könyvtárszakmaiszempontból fentiek ellen kifogása van, véleményét egyezteti az intézményveze-téssel.”

Az Irányelvek, az Alapelvek és a jogszabályok ismerete fontos, ám igazán jó megol-dást csak akkor találunk, ha mindezek pontos ismerete mellett – egyéni lehetõségeinket figye-lembe véve – a szolgált közösség céljainak megfelelõen alakítjuk ki az iskolai könyvtárat.

Mire jó az iskolai könyvtár?Erre egészen egyszerûen lehet válaszolni: mindenre, ami az oktató-nevelõ mun-kát segíti, kiegészíti. A tanulásmódszertan egyik kiemelkedõ jelentõségû helyszí-ne, ahol a jegyzetelés technikájától a szövegértelmezés és szövegalkotás képessé-gén keresztül az önálló munka elkésztéséig minden tanítható és gyakoroltatható.

Az iskolai könyvtár adta lehetõségeket egy könyvtárostanár kolléga diákoknakszánt bevezetõ kérdése érzékelteti jól: „Hányan vagyunk a könyvtárban?” – tetteföl a kérdést tanítványainak. Természetes válasz az osztálylétszám és a tanár. Õpedig hozzátette, hogy ennél annyival többen ahány könyv a polcon van, hiszenáltaluk sokak szellemi jelenléte képviseltetve van.

108. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 108

Az iskolai könyvtár keretei között kooperatív, projektmódszer alkalmazásávalbármely tudományterület részelemei feldolgozhatóak. A szakszerû helyettesítéstnem, de a szakszerûtlen, megõrzés jellegût kiváltó helyszín lehet a könyvek, do-kumentumok adta gazdag lehetõséggel.

A szépen kialakított könyvtárban gyakran tartanak irodalmi versenyeket, kéz-mûves foglalkozásokat, sõt kisebb értekezleteket is. Egy-egy tudományterülethezkapcsolódóan elõadások megrendezésére is alkalmas helyszín.

Segíti a továbbképzésre járó kollégákat dokumentummal, információval. Ren-dezvényeivel felhívja a figyelmet az évfordulókra, nevezetes napokra.

Kit válasszak? Milyenné formáljam? – A könyvtárostanár személyisége A jogszabály pontosan leírja, hogy milyen végzettséggel4 lehet ma Magyaror-szágon valaki könyvtárostanár. Ez alapvetõ jelentõségû. Az oktatási intézmé-nyek vezetõi gyakran adják ezt a kiemelkedõ jelentõséggel bíró feladatot olyanpedagógusoknak, akik valamilyen oknál fogva oktató-nevelõ tevékenységetmár nem tudnak ellátni. Ilyen módon sajnos csak az esetek kis százalékábanlesz megfelelõen mûködõ könyvtára az intézménynek. Hiszen a pedagógusvég-zettség mellett elõírás a könyvtárosi is. Sajnos itt a jogalkotó megengedõ, s elfo-gadja az igen alacsony, technikusi végzettséget is. Napjainkban a felsõoktatásbanképzett (MA szakirány Debrecenben, Kaposvárott, Pécsett, Szegeden) könyv-tárostanárok két év könyvtári tananyag elvégzése után érkeznek az oktatási in-tézményekbe. Mindenképpen fontosnak tartjuk, hogy a könyvtárostanár sze-mélyének kiválasztásánál legyen szempont az intézménytípusnak megfelelõvégzettség: pedagógusi és könyvtárosi is. Könyvtárszakmai ismeretek nélkül nem le-het igazán a könyvtári rendszerbe is illeszkedõ, jól feltárt, tudatosan kezelt gyûjteménytlétrehozni, ez pedig a könyvtárpedagógiai munka alapja. Ugyanez természetesen a peda-gógusdiploma meglétére is vonatkozik, hiszen ha a könyvtárostanárnak nincs a tanulókéletkorának megfelelõ pedagógusi végzettsége, akkor a pedagógiai munkája nem lesz tö-kéletes.

A végzettség mellett központi szerepet játszanak azok a személyiségjegyek,amelyek minden pedagógusra érvényesek, de amelyek között vannak kiemelt je-lentõségûek. Ezek az elvárások fogalmazódnak meg a Könyvtárostanárok EtikaiAlapelveiben. A könyvtárostanári munka akkor lesz igazán tökéletes, ha vállalója szolgá-latnak érzi ezt a hivatást. Szolgálatnak, amelynek eredményeképpen a könyvtár azoktatási intézmény számára kiemelkedõen fontossá válik. Hiszen a felhasználókelégedettsége nemcsak a könyvtárostanár megítélését, de a pozitív iskola éskönyvtárkép kialakulását is eredményezi. Könyvtárostanárnak csak az menjen, akia könyvtár érdekében el tudja felejteni az apró sérelmeit. Aki minden tevékenységénél,megnyilatkozásánál tudja, tettei, mondatai a könyvtár megítélését változtathatják meg.


109. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 109

Ezt természetesen a pályázók esetében nehéz megítélni, ezért fontos a próbaidõ,amely során kiderülhetnek a gondok. A választásnál élni érdemes a közoktatásiszakértõi listán található szakértõk, valamint a területi tantárgygondozók, szakta-nácsadók szakmai tapasztalatával is.

A könyvtár szempontjából fontos személyiségvonás az empatikus készség, képes-ség. Ez az a hely, ahová mindenkor, mindenki szívesen tér be. Az iskola könyvtárá-ba számos kérdéssel, kéréssel érkezhetnek a felhasználók, nemcsak információ-ért, dokumentumokért, de ragasztóért, ollóért, cérnáért, papír zsebkendõért, sõtnéha csak egy jó szóért. Kedvességre, tájékoztatásra vágyik a pedagógus, a diák ésgyakran a technikai alkalmazott és a szülõ is.

A könyvtárostanár munkája igényli a komplex és az algoritmikus gondolkodás ké-pességét. Csak ezek megléte esetén tud megfelelni az elvárásoknak, a sokrétû fel-adatkörnek. Hiszen az iskolai könyvtárban sajnos5 általában egyetlen könyvtároslátja el az iskola egészét információforrással, információval, s annak az informá-ciókeresési és -rendszerezési technikának az oktatásával, amelynek segítségével azegész életen át tartó tanulás képessége fejlõdhet és kialakulhat. Ezt csak jó szer-vezéssel, idõbeosztással lehetséges. Magyarországon jelenleg elõfordulhat az is,hogy egyetlen könyvtárostanár több mint 1500 felhasználót lát el! Szinte lehetet-len vállalkozás ez. A vezetéssel szembeni ellentmondás egyik gyakori esete az,amikor a könyvtárostanártól a teljes tevékenységkört elvárja az igazgató (jogo-san), de a személyi feltételrendszer és a felhasználói kör nagysága miatt ez csaknehezen teljesíthetõ. Ilyen esetben a könyvtárostanár csak megfelelõ munkaszer-vezéssel tud helytállni.

„Árulkodó” jelek: jól mûködik!Az intézményvezetés és az iskolai könyvtár kapcsolatrendszerében a személyi-tár-gyi feltételek megteremtése után kiemelkedõen fontos pillér a folyamatos értékelés,visszajelzés. Az iskolai könyvtár megítélésének alapfeltétele a munkaköri leírása,és az ennek alapján elkészített teljesítményértékelési szempontrendszer. Ehhez azintézményvezetõnek természetesen feltétlen szüksége van arra, hogy ismerje akönyvtárostanári munka alapvetõ elemeit. Az értékeléshez segítséget jelenthet aszaktanácsadói, tantárgygondozói jelenlét, valamint a külsõ, iskolai könyvtáriszakértõ véleménye is.

A könyvtárostanár két hivatás mezsgyéjén – könyvtáros és pedagógus – szolgál-ja az adott intézmény munkáját. Ezért értékelésénél mind a könyvtárszakmai,mind a pedagógusi szemszögbõl vizsgálandó a munkája. Az alábbiakban azokat aszempontokat vesszük sorra, amelyek alapján az intézményvezetõ az értékeléstvégezheti. Minden esetben jelezzük a jogszabályi hátteret, valamint azt is, hogymilyen tényezõk módosíthatják az elvárást.

110. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 110

Könyvtári tér

A könyvtárostanár munkája azzal kezdõdik, hogy a „legmegfelelõbben” elrendeziazt a teret, amely az iskolában a könyvtáré lett. Sok helyen ez a tetõteret vagy azalagsort jelenti, de még ez a tény sem feltétlen rontja el a könyvtár központiszerepét6, ha a belsõ funkcionális terek az olvasókat szolgálják. A könyvtár olyan,amilyennek a könyvtárostanár elképzeli. Ez az elképzelés akkor valósul meg, ha afunkcionális terek alkalmasak feladatukra, s a rendelkezésre álló tér esztétikus ésrendezett.

Az állománnyal kapcsolatos feladatokA könyvtárostanár az intézményi alapdokumentumok mellékleteként elkészíti aziskolai könyvtár mûködéséhez szükséges okmányokat: mûködési szabályzat ésmellékletei, könyvtárhasználattan tanterv. Elkészítése a könyvtárostanár, jóváha-gyása és betartatása az intézményvezetés feladata.

Kiemelten fontos tudni, hogy az iskolai könyvtár része a könyvtári rendszer-nek, ezért a könyvtárak mûködésérõl szóló jogszabályok érvényesek rá.7 Ennekalapján a könyvtárostanár rendezi, gyarapítja, apasztja és nyilvántartja az állományt, sfeltárja azt könyvtári szoftver segítségével adatbázis formájában. Ehhez természetesenmegfelelõ eszközökre van szükség, amelyet szintén jogszabály határoz meg.8 Afeltételrendszer megteremtése a munkaadót terheli. A mások által már használ-hatatlan informatikai eszközök nem alkalmasak a könyvtári munkavégzésre sem.Ez elengedhetetlen feltétele a könyvtári adatbázis építésnek, hiszen az a könyv-tár, amelyben csak a könyvtáros tudja, hogy milyen dokumentumok vannak meg,nem tud megfelelni olvasóinak. Fontos, hogy az állomány (könyvek, videó-, DVD-és CD-tár) könyvtári szoftver segítségével legyen feldolgozott. A szoftveren sajnosnem lehet takarékoskodni, mert egy házilag készített program, illetve egy excel táb-lázatban megírt lajstrom, nehezen kezelhetõ és nem kompatibilis más könyvtárakadatbázisával.

A könyvtárostanár dönt – az intézményvezetés és a pedagógusok véleményé-nek kérésével –, hogy az állományt milyen területeken és milyen mértékben kellfejleszteni, apasztani. Fontos, hogy idõrõl idõre állományelemzést készítsen,hogy a fejlesztés arányos maradjon. A könyvtári dokumentumokat a jogszabályielvárásoknak9 megfelelõ idõközönként leltározza. Iskolai könyvtárak esetében azállományok nagysága ezt a feladatot általában két-háromévente teszi esedékessé.Könnyen tervezhetõ feladat, mégis a legtöbb oktatási intézményben ez hosszúévekre visszamenõleg nem történt meg. Minden esetben rendkívüli leltár szüksé-ges, ha az egyszemélyes könyvtárvezetés esetében a könyvtárostanár személyébenváltozás történik. Nagyon gyakran tapasztalom, hogy a könyvtárostanár-váltással


111. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 111

egy idõben nem történik átadó-átvevõ leltár. A könyvtár nagy érték, állományá-nak megõrzése, és a felelõsség vállalása az intézményvezetõ és a könyvtáros részé-rõl egyformán fontossá teszi a könyvtáros személyének változásánál a leltárt.

TájékoztatásA könyvtárostanár „élõ információs forrás”, hiszen naprakészen figyeli az írottsajtót és a legfontosabb internetes portálokat, s azonnal jelez, ha valami fonto-sat talál. Az intézményvezetés jogos elvárása a könyvtár felé, hogy a legfris-sebb jogi, szakmai, pályázati információkat személyre szólóan továbbítsa az ér-dekelteknek.

KölcsönzésTermészetesen az alapszolgáltatás része, amelyet valamennyi iskolai könyvtár vé-gez. A gyûjtemények szûkössége egyre inkább fontossá teszi, hogy éljenek a könyv-tárközi kölcsönzés lehetõségével is. A kölcsönzés keretében minden kért informá-ciós forrást (folyóiratok, könyvek, térképek, CD, DVD stb.) biztosít az oktató-ne-velõ munkához. A kölcsönzés az a folyamat, amelynek során a könyvtárostanár aközös értékek megõrzésének felelõsségére is neveli a diákokat. A hagyományosannagy problémát okozó végzõs diákok könyvtári tartozásának kérdése a kölcsönzé-si rend tudatos alkalmazásával, betartatásával csökkenthetõ.

Könyvtárpedagógiai tevékenységAz intézményvezetõ joggal várja el a könyvtárostanártól azokat az alapvetõ peda-gógiai tevékenységeket, amelyeket az intézmény más pedagógusaitól is elvár. Év-folyamonként, osztályonként éves ütemterv, rendszeres könyvtárhasználati óra,munkaterv, félévi és év végi beszámoló, a tanulók munkájának értékelése, részvé-tel a nevelõtestületi értekezleten stb. A könyvtárostanár oktatja a könyvtárhaszná-lati ismereteket, szervezi a tanórán kívüli könyvtári tevékenységeket (beszélgeté-sek, vetélkedõk, egyéb olvasással kapcsolatos projektek). A felsorolás jól mutatja,hogy a könyvtári feladatok mellett fél- vagy ennél több állásnyi szakórát, osztály-fõnöki megbízást vagy éppen szabadidõ-szervezõ, gyermek és ifjúságvédelmi fe-lelõsi tevékenységet nehezen tud vállalni. (Sajnos gyakran tapasztalom, hogyezek a feladatok is az egyszemélyes könyvtárak vezetõire várnak.)

Gyakran a könyvtárostanár állítja össze az iskola évkönyvét, vezeti a diákújság-írók munkáját, lektorálja, szerkeszti az elkészült iskolaújságot. Ünnepi alkalmak-ra válogatást készít irodalmi alkotásokból, s ha szükséges be is tanítja. Ez mindnagyon fontos és hasznos, de a könyvtárhasználati ismeretek oktatása egyre fon-

112. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 112

tosabb, egyre nagyobb iránta az igény. Elemei (könyvtár és dokumentumismeret,a tájékozódás eszközei, szellemi munka technikája) valamennyi NAT mûveltségterü-let számára gyakorlati, használati értékkel bírnak. Ez nem csorbulhat a többletfelada-tok miatt. A könyvtárostanár ritkán tud ellenállni a könyvek adta lehetõségekbõladódóan ezeknek a szellemi kihívásoknak, szívesen szervez. Támaszt jelenthet e té-ren vezetõnek és kollégáknak egyaránt.

MunkaidõA könyvtárostanár munkája különbözik az oktatási intézmény többi pedagógu-sának feladatrendszerétõl. Sokszor az intézményvezetõk is – mint annyian má-sok – abba a tévhitbe esnek, hogy a könyvtárban jól lehet olvasni, s az ottani fel-adatok elvégzése nem feltétlenül jelent nagy elfoglaltságot. Pedig ahhoz, hogyaz iskola könyvtára ne rekedjen meg a XIX. vagy éppen a XX. századi szintennagyon gazdag feladat- és feltételrendszernek kell teljesülnie. A könyvtárostanárfeladata, hogy élettel töltse meg a könyvtárat, hogy képletesen és valóságosan is kitárja aj-taját, de ez csak a könyvtárszakmai feladatok pontos elvégzésével lehetséges. Másrészt akönyvtár alapja az iskolában is a rend, s ennek kialakítása és folyamatos megte-remtése nélkül nem tud hatékonyan mûködni. E kettõs feladat teljesítése sokidõt igényel a könyvtárostanártól. Megannyi esetben adódik ebbõl – a munkaidõkapcsán – konfliktus az intézményvezetés s a könyvtárostanár között, holott ajogszabály pontosan szabályozza ezt a kérdést. A munkaidõt arányosan kell meg-vizsgálni, annak ismeretében, hogy mennyi felhasználóra és feladatra kell jutni aheti 40 órából, amelybõl 22 a kötelezõ óraszám, de jól szabályozott a fennmara-dó 18 is. Gyakran találkozni azzal az anomáliával, hogy egy személy nem teljesmunkaidõben tölti be a könyvtárostanári munkakört. Ez nem felel meg a jogsza-bályoknak, s talán ez okozza a legtöbb gondot az iskolai könyvtárak mûködéseszempontjából.

Legtöbbször egyszemélyes könyvtárakról van szó, ezért nehéz megteremtenia továbbképzés lehetõségét a könyvtár nyitva tartása mellett. A könyvtárostanárfeladatrendszere magas szervezési képesség mellett is, legfõképpen a középfokúoktatási intézményekben, olyan mértékû munkaidõigényt jelent, hogy minden-képpen indokolt lenne a könyvtáros asszisztens alkalmazása, amire a törvény le-hetõséget is teremt. Ez csak kevés oktatási intézményben valósul meg.

KapcsolattartásEgyre több helyen fogalmazódik meg az igény, hogy az iskolai könyvtár a szülõk-kel való kapcsolattartás tere is legyen. Sajnos az erre vonatkozó jogszabály10 visz-szavonásra került, de az igény megmaradt. A könyvtárakat alkalmassá kell tenni


113. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 113

arra, hogy a szülõk – akár az iskolai alapdokumentumok vagy a nevelési kérdésektekintetében is – tájékozódhassanak, tanácsot kérhessenek, találkozhassanak a pedagó-gusokkal, egymással.

Hozzáadott érték? Az iskolai könyvtár, ha feltételrendszere adott és a könyvtárostanár elhivatott azintézményvezetés kiemelkedõen fontos partnere lehet. Nemcsak mint „informá-cióbróker”, de meghatározó jelentõséggel bír a közösségformálás tekintetében is. Természetesen munkája felelõsségteljes a rábízott érték és feladatrendszer okán,de mégis különbözik a többi pedagógusétól, értékeléséhez ezek, az írásomban ki-fejtett speciális szempontok szükségesek. Szakmai tudását az intézményvezetés szolgá-latába állítva, nap mint nap segítve annak mûködését – vallja ezt minden jól mûködõ in-tézmény jól mûködõ könyvtárának vezetõje.

Az intézményvezetés, az igazgatói munka egyik kiemelkedõen fontos területeaz iskola menedzsment-tevékenysége, melyet támogathat a jól mûködõ iskolaikönyvtár. Írásommal azokra a feladatokra, lehetõségekre szerettem volna felhívnia figyelmet, amelyek ezt a partneri kapcsolatot biztosítva segítik az intézményve-zetõ munkáját.

JEGYZET11 IFLA – UNESCO közös iskolai könyvtári nyilatkozata. http://www.opkm.hu/?lap=dok/

dok&dok_id=3112 „Az iskolai könyvtár mindenki számára a tanulás és tanítás színtere.” Prágai nyilatkozat

2002. = Információ és mûveltség, Könyv és nevelés, Különlenyomat, 2008. 13 http://www.ktep.hu/etika14 Az 1993. évi LXXIX. törvény 1. számú melléklete. 15 Az 1993. évi LXXIX. törvény 1. számú mellékletének értelmében a könyvtárban alkal-

mazható asszisztens.16 Több jó példa közül a nemrég avatott törökbálinti Bálint Márton Általános Iskola és

Gimnázium könyvtárát említeném. 17 1997. évi CXL. törvény a muzeális intézményekrõl, a nyilvános könyvtári ellátásról és

a közmûvelõdésrõl.18 A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 7. számú melléklete: Jegyzék a nevelési-oktatási intézmé-

nyek kötelezõ (minimális) eszközeirõl és felszerelésérõl.19 3/1975. évi KM-PM rendelet.10 19/2002. (V. 8.) OM rendelet a közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának

építészeti-mûszaki követelményeirõl. A rendeletet a 32/2008-as OKM rendelet 18. §(4)c) pontja hatályon kívül helyezte.

114. oldal


001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 114

IRODALOM

Az iskolai könyvtár új modellje a gyakorlatban, szerk. EMMER Gáborné, Bp., KönyvtárostanárokEgyesülete, Flaccus, 2004.

Könyvtáros? Tanár? Könyvtárostanár!: válogatás az MKE Könyvtárostanárok Szervezete pályáza-tain díjazott munkákból, vál. KALMÁRNÉ MORCSÁNYI Rozália, Bp., MKE KönyvtárostanárokSzervezete, 1995.

SZAKMÁRI Klára, Tehetséggondozás, esélyteremtés, multikulturalitás az iskolai könyvtárban. Könyv-tárostanárok XII. Nyári Akadémiája Pécsett, Könyv, könyvtár, könyvtáros, 2009/9, 42–46.

SZÁK-KOCSIS Kata, Rejtõzködõ hivatás: könyvtárostanári érdemeim, Bp., MFPI, 2010.TÓTH Viktória, Így is lehetne: a nyelvi-informatikai évfolyam könyvtár-pedagógiai lehetõségei, Bp.,

FPI, 2005.TÓTH Viktória, Jogi útvesztõk – kérdõjelekkel: az iskolai könyvtárak jogi szabályozása, Bp., FPI,

2006.


115. oldal

001_117_MT26.qxd 2010.05.20. 12:48 Page 115

Vezetõnek lenni igazán szép feladat, de sokszor mindnyájunknak nagyon nehéz.A lelkiismeretes intézményvezetõ állandó önellenõrzés mellett fejleszti vezetõi képes-ségeit, ugyanakkor szüksége van külsõ segítségre, megerõsítésre is. A Katolikus Peda-gógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet ezért határozta el, hogy vezetõképzõt hir-det a katolikus közoktatási intézményekben dolgozó vezetõk részére. A képzés anyagifedezetét a KPSZTI pályázati úton a RENOVABIS segítségével biztosította. Nagy örö-münkre szolgált, hogy nemcsak igazgatók és óvodavezetõk, hanem vezetõhelyette-sek, munkaközösség-vezetõk és gazdasági vezetõk is részt vettek a képzésen.

Elõzetesen felmértük, hogy a vezetõket mely kérdések foglalkoztatják leginkább.A felkínált témák mindegyikére érdeklõdésre tartott számot, ezért a programot en-nek megfelelõen állítottuk össze. Fontosnak tartottuk a szakmaiság és a lelkigyakor-latos jelleg egyensúlyát, ezért mindkettõre elegendõ idõt biztosítottunk. Volt lehe-tõség gyónásra és lelki beszélgetésre is. Azzal, hogy Leányfalun, a lelkigyakorlatosházban szerveztük meg a képzést, segítettük a közös és az egyéni imádságot, ésméltó környezetben vehettünk részt a szentmiséken. Egyúttal a vezetõk szélesebbkörben is megismerték ezt a szép helyszínt, az ottani lehetõségeket.

Farkas István SchP elõadásában az erõ és a gyengédség összhangjáról beszélt.Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvér vezetõi tapasztalatai alapján mutatta be a keresz-tény közösség kialakításának lehetõségeit az iskolában. Németh Erzsébet pszicho-lógus a vezetõi asszertivitás fejlesztésérõl tartott elõadást. Az értõ meghallgatásalapos bemutatásával és begyakorlásával indította a konfliktuskezelést segítõgyakorlatot. Az elõadásokat minden esetben gyakorlat követte, hogy jobban ma-gunkévá tehessük az elhangzottakat, kiegészíthessük és gazdagítsuk saját tapasz-talatainkkal, és így egymástól is tanuljunk. Az önismereti teszt, a zene-, illetveképmeditációs feladatok segítettek önmagunk és egymás jobb megismerésében,és kicsit pihentették is a résztvevõket.

A keresztény ember sok dologban nem hívõ társaihoz hasonlóan éli meg a ve-zetõi megbízásból eredõ gondjait, de mégis alapvetõen másként gondolkodik avezetõi szereprõl. Tehetségét, rátermettségét Istentõl kapott értéknek tartja, ésvezetõi megbízatását is Istentõl rá bízott feladatként értékeli. Milyen legyen a ke-resztény vezetõ? A különbözõ vezetéselméletekrõl és a keresztény vezetõi sajátos-ságokról tartott elõadásomban ezekre a kérdésekre próbáltam választ találni.

116. oldal

„DEMOKRATIKUS INTÉZMÉNYVEZETÉS”– KERESZTÉNY VEZETÕKÉPZÕLEIBINGER JÁNOSNÉ

A KPSZTI rovata

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 116

A vezetéssel, a hatalmi pozícióval járnak-e együtt sajátos kísértések, vannak-etipikus vezetõi hibák, amelyek elkerülésére tudatosan is törekedhetünk? HansFinzel szerint igen, ezekrõl ír A vezetõk tíz leggyakoribb hibája címû könyvében. En-nek segítségével feldolgoztuk azokat a kísértéseket, amelyekkel valamennyienszembesülünk, és amelyekkel szemben szükséges felvértezõdnünk ahhoz, hogyeredményes vezetõvé válhassunk.

Nagy örömünkre szolgált, hogy júliusban és októberben összesen 92 vezetõvett részt a képzésben. Terveink szerint lesz folytatás is, hiszen ahogyan az egyikrésztvevõ fogalmazta: „Az igazgatóknak is jólesik, ha gondolnak fejlõdésükre, lel-kük épülésére, és tapasztalatcserére is lehetõséget kaptunk.”

Végül ízelítõül közreadjuk a vezetõk ott elhangzott lelki tükrét, amely mindenvezetõ – osztályfõnök, tanár stb. – számára hasznos lehet:

A vezetõ lelki tükre (zenés meditáció, lelkiismeret-vizsgálat)– Szeretem-e minden rám bízott kollégámat, beosztottamat?– Tisztelem-e õket?– Imádkozom-e értük?– Imádságban próbálom-e megkeresni a megfelelõ utat a problémák, nehézsé-

gek megoldására?– Vannak-e „kedvenceim”, akiket futtatok? – Figyelek-e arra, hogy ne legyen olyan kivételezett kolléga, akivel túlságosan so-

kat foglalkozom?– Igazságos vagyok-e?– Akivel nem könnyû kijönni, azt elkerülöm vagy igyekszem felkeresni, segíteni?– Másoktól várom a közeledést vagy én magam megyek oda, és teszem meg az

elsõ lépést a másik felé?– Észreveszem-e, ki a gyenge, akivel nagyobb figyelemmel kell törõdnöm?– Tudom-e szeretettel figyelmeztetni a hibázó munkatársamat? – Tapintatos vagyok-e? Vagy mások elõtt szidom le a hibázó kollégát?– Elõfordul-e, hogy egy hibáról az érdekelt kolléga helyett másnak mondom el a

véleményemet, másnak panaszkodom (megszólás)? – Odafigyelek-e egészen arra, amit mondanak nekem, vagy közben saját gondo-

lataimmal foglalkozom? Esetleg a frappáns válaszon töröm a fejem?– Elõfordul-e, hogy valakit a beszéde közben otthagyok, mert eszembe jut egy

azonnali sürgõs feladat? Ilyenkor legalább elnézést kérek-e?– Szeretem-e részletesen elmondani, hogy mit és hogyan kellene tenni vagy meg-

engedem, hogy azok döntsenek a munkavégzés módjáról, akik felelõsek érte?– Bátran rábízom-e a döntéseket beosztottaimra az õket érintõ kérdésekben?

Leibinger Jánosné: „Demokratikus intézményvezetés” – keresztény vezetõképzõ

117. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 117

– Megbeszélem-e az érintett beosztottal, hogyan lenne a legmegfelelõbb munka-körének átalakítása?

– Nemcsak a döntéseket mondom el, hanem elegendõ hangsúlyt adok döntése-im okainak megvilágítására is?

– Elegendõ idõt szánok-e a kollégák értékelésére, megerõsítésére?– Megdicsérem-e a kiváló munkát végzõ kollégákat vagy szelektálok a dicsérettel?

Esetleg feleslegesnek tartom, mert engem sem dicsér senki? Figyelek-e arra,hogy az elismerés nagyobb közösség elõtt történjen?

– Rendreutasítom-e azokat a beosztottakat, akik nem tartják be a „szabályokat”vagy nem vállalom ezt a kényelmetlenséget, nehogy elveszítsem szeretetüket?

– Betartom-e a bibliai utat: azt, hogy elõször négyszemközt szólok a hibáért be-osztottamnak, és csak ha az nem vezet eredményre, akkor szólok közvetlen fõ-nökével közösen?

– Biztatom-e munkatársaimat, hogy mondják el véleményüket, és nem harag-szom-e meg, ha tényleg elmondják?

– Mielõtt fegyelmeznék valakit, mindig meghallgatom-e az illetõ magyarázatát?Elfogadom-e a magyarázatokat, miközben nem fogadom el a kifogásokat?

– Ápolok-e kapcsolatot olyan barátommal, mentorral, akivel õszintén tudok anehézségeimrõl is beszélni?

– Betartom-e példaértékûen mindazokat a szabályokat, amelyeket a beosztotta-imtól elvárok?

– Törõdöm-e a saját lelki fejlõdésemmel, lelki életemmel? Fejlõdtem-e az utób-bi években?

– Élek-e a szentségek megerõsítõ kegyelmével? – Ha nem élhetek a szentségekkel, igyekszem-e elhárítani az akadályokat?– Példa vagyok-e munkatársaim számára ezen a téren is?– Ápolom-e a kapcsolatot lelki társakkal? Lelki vezetõvel?

118. oldal

Mester és Tanítvány – A KPSZTI rovata

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 118

„Nem ti választottatok ki engem, hanem én választottalak titeket,

és arra rendeltelek, hogy munkátokkal gyümölcsöt hozzatok: maradandó gyümölcsöt.

Akkkor mindent megad nektek az Atya,amit nevemben kértek tõle.”

Jn 15,16

A vezetõ személye az intézmény mûködésének alapja, az eredményes nevelõ és oktató munkaelképzelhetetlen alkalmas vezetõ(k) nélkül. A gondolatmenet elején le kell szögezni, hogy afelelõsség egyszemélyû, a vezetõ munkája azonban csapatmunka. Döntõ tényezõ, hogy mi-lyen a vezetõ kapcsolata Istennel, a saját családjával, a fenntartóval és az intézményében arábízottakkal.

Egyházi intézmény vezetésére történt kinevezésemben éreztem és tudtam, hogy a megyés-püspök döntésén keresztül a Szentlélek kegyelme munkálkodott, aki az erõtleneket képes erõ-sekké tenni.

A vezetõ személyeA legfõbb tanító, maga Jézus Krisztus is tanítványokat hívott maga mellé azörömhír terjesztésére. A vezetõ is utat mutat és követésre buzdít. Minden keresz-tény vezetõi munkának alfája és ómegája, hogy odaadjuk életünket másokért.

Emberekkel bánni nagyon nehéz feladat, ezért a vezetõnek jó tulajdonságokkal ésmagasan kvalifikált szakmai ismerettel, elhivatottsággal kell rendelkeznie. A vezetésnem egyszerûen vezetõi tevékenység, hanem teljes csoportszituáció által kialakított ésmeghatározott folyamat. A vezetõ és a beosztottak közötti folyamatos interakció –melyben a kommunikáció dominál – biztosítja az állandó kapcsolatot a kitûzött közöscélok megvalósítása érdekében. Minden vezetéselmélet megegyezik abban, hogy avezetõ feladatát nem a termelésben, hanem az emberek irányításában határozza meg.

Empátia nélkül nincs jó vezetõ. „A vezetés megértést kíván, a megértéshez pe-dig a másik sorsában való osztozás szükséges. Mindaddig, amíg a vezetést a rosszpéldáktól való óvás és a jó példák követésére való buzdítás vagy valamilyen elvont»általános jóért« való felelõsségérzet fogalmaival akarjuk meghatározni, megfe-ledkezünk arról, hogy csak a szenvedõ Isten válthat meg bennünket, és csakis azaz ember vezetheti a népét, akit nyomasztanak annak bûnei.” (Henry Nouwen)

119. oldal

GONDOLATOK A KATOLIKUS NEVELÉSI ÉS OKTATÁSIINTÉZMÉNYEK VEZETÉSÉRÕLSZABÓ BERNÁT SÁNDORNÉ

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 119

Vezetõnek lenni morális és jogi felelõsség, hiszen a vezetõre emberek, anyagijavak vannak bízva, akik az õ iránymutatását, utasításait követik, amiért felelõs,mert a vezetõ a lehetõ leghasznosabban kell, hogy gazdálkodjon az intézményemberi-anyagi javaival. Minden döntés kapcsán tisztában kell lennie annak kö-vetkezményeivel is, mert életekrõl, családokról, sokszor egzisztenciákról van szó.Antoine de Saint-Exupéry szavaival élve: „Felelõs vagy a rózsádért…” Elengedhe-tetlen az is, hogy vezetõként tisztában legyünk a jogi felelõsség kérdésével is! Azintézményvezetõk munkajogi, polgári jogi és büntetõjogi felelõsségre is vonha-tók az intézmény mûködtetése során hozott döntéseikért, illetve azok következ-ményeiért.

Felelõsek vagyunk az Isten elõtt is.

A vezetõ tekintélyeAz óvodák és iskolák vonatkozásában tekintéllyel kell rendelkeznie a pedagógus-társai, az alkalmazottak, a szülõk és növendékek körében egyaránt. A vezetõ te-kintély nélkül szárnyaszegett madár. A tekintély alapja – ezért a vezetõ számáraelengedhetetlen – a helyes önismeret. „Magunkon ítélkezni sokkal nehezebb,mint máson. Ha sikerül helyesen ítélkezned saját magad fölött, az annak a jele,hogy valódi bölcs vagy.” (Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg)

Tudatosítani azt, hogy: nem vagyok több másoknál, nem vagyok tévedhetetlen, snem csak nekem lehetnek jó elképzeléseim. Meggyõzõdés arról, hogy alkalmasvagyok arra, hogy felelõsséget vállaljak más emberekért, célokat határozzak megés irányt mutassak, helyes döntéseket hozzak, meghallgassak másokat, megértes-sem másokkal, mit kell elérnünk, jó példával szolgáljak a beosztottaimnak, fel-adatokat delegáljak és ellenõrizzek, motiváljak, eredményeket elismerjek – haszükséges – szankcionáljak.

A szereposztás…A nagy rendezõ a teremtõ Isten, én csak eszköz vagyok az Õ kezében. Vezetõ szerepetosztott rám. Igent mondtam, s ezáltal a Teremtõ az Õ munkáját osztja meg velem.

A vezetésbe bevonom társaimat, mert egyedül gyönge és erõtlen vagyok, ösz-szeroskadnék a nagy feladat súlya alatt. Csak közösen vagyunk képesek megvaló-sítani céljainkat. Pedagógusként mindenki hivatást kapott. Mindnyájunknak lel-kiismeretesen kell helytállni az alapfeladatok ellátásában.

A vezetõi szerep kulcsa az irányítás! Célokat tûzök ki, ezek megvalósítása érde-kében feladatokat határozok meg és adok ki a megfelelõ munkatársaknak, majdmegkövetelem azok teljesítését. Nagyon fontos, hogy vezetõként nem koncentrá-lom a feladatokat, hanem delegálom azokat a megfelelõ munkatársaknak.

120. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 120

Hogyan osztom ki a feladatokat? Ismét Exupéry szavaival élve: „Mindenkitõlazt kell követelni, amit az illetõ megtehet. A tekintély legelsõ alapja az értelem –mondta a király. – Ha népednek azt parancsolod, vesse magát a tengerbe: föllá-zad, forradalmat csinál. Azért van jogom engedelmességet követelni, mert éssze-rûek a parancsaim.”

A vezetõ karmester. A zenekar tagjaival együtt tud csak zenei élményt nyújta-ni. Mindenkinek maximálisan jól kell játszani a saját hangszerén, figyelve a kar-mesterre.

Egy testnek, Krisztus testének tagjai vagyunk. Egy jó tantestületben az örömmindannyiunk öröme és duplázódik; a bánat és kudarc is megosztott, s felezõdik.A vezetõ és rábízottak közötti harmónia kisugárzik és termékenyítõleg hat azegész közösségre.

A jó vezetõ A jó vezetõ soha nincs készen. Egy vezetõnek fontos, hogy fejlessze készségeit.Ezért állandó képzésre van szüksége, hogy hatékony tudjon maradni. Hisz szü-net nélkül emberekre kell hatást gyakorolnia, ehhez:– testi és lelki erõ szükséges, az erõt soha ne keverjük össze a durvasággal;– kedvesnek kell lenni, melyet soha ne keverjünk össze a gyengeséggel, hisz a

kedvesség egyfajta erõ; – bátornak kell lenni, de nem erõszakosnak;– alázatosnak, de soha sem félénknek (az alázat erény, a félénkség pedig betegség);– kell egy kevés büszkeség, de sohasem arrogancia(ha valaki okos és arrogáns, azt

még el lehet tûrni, de ha valaki tudatlan és arrogáns, az tekintélyvesztõ);– kell humor, de nem bohémság (a tapintatos humor felüdít, jókedvre derít);– mindig a realitások talaján kell maradni, hogy el tudja fogadni az életet olyan-

nak, amilyen(az élet különleges dolog, az Isten ajándéka). A vezetéshez nincs egyformán jó recept. Azok a képességek, amelyek jól mûköd-nek az egyik vezetõnél, nem mûködnek a másiknál… De mégis a vezetés alapve-tõ képességeivel rendelkezni kell minden vezetéssel megbízottnak. Egyházi neve-lési-oktatási intézmény vezetõjénél különösen fennáll, a teljesség igénye nélkül:jól alkalmazhatók csaknem mindenkinél: A jó vezetõ:– hitbõl él;– erõs öntudatú, meggyõzõdése reális a saját és intézménye értékérõl;– stratégiai szemlélettel rendelkezik;– realitásérzéke van;– szervezõkészsége jó;– elkötelezettség, érték- és eredményorientáltság jellemzi;– személyes példamutatásra képes;

Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények vezetésérõl

121. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 121

– felelõsségérzettel bír; – megalapozott a döntéseiben;– munkatársak bevonására képes; – meg tud hallgatni másokat; – a delegáló képessége jó; – motiválásra képes;– kommunikációs és együttmûködési készsége példaértékû;– folyamatos (szakmai és lelki) fejlõdésre képes.De mindez kevés a vezetéshez, az Isten kegyelme nélkülözhetetlen hozzá. Hogyaz emberi munkának termése érjen Isten termékenyítõ áldása, „harmata” kell.

A vezetés állandó készenlét – szolgálat. Vezetõnek lenni nagy kihívás-meghívás,sok munka; de ugyanakkor nagy örömforrás is, „…csak egyetlen igazi fényûzésvan: az emberi kapcsolatoké” (Antoine de Saint-Exupéry).

A nyíregyházi székhelyû Szent Miklós Görög Katolikus Óvoda és Általános Iskola 1996-banegy csoporttal induló óvodájában, s 1998-ban 4 tanulóval újraalapított iskolájábanma már– az általános iskola 12 osztályában 250 tanuló és az óvoda 4 csoportjában 113

gyermek;– a hodászi óvoda 2 csoportjában 40 – leginkább roma származású – gyermek él,

s talált második otthonra.Alkalmazottaink száma 63 fõ.

Hála és elismerésHálás vagyok a Jóistennek, hogy segítõ és emberileg elfogadó kollégáim van-nak. Együtt hozott döntéseinkben támogatnak. Köztudott, hogy tökéletes em-beri közösség nincs. Az egyházi iskolákba sem angyalok, hanem hús-vér gyerekekjárnak; mi pedagógusok sem vagyunk szentek, glória nem fényesedik a fejünk fö-lött. Ám egy hitben élõ közösség mégis könnyebben vészeli át az emberi gyarló-ságokat, esetleges konfliktusokat, mert mindenek fölött áll egymás tisztelete, azIsten szeretete, s a tõle ajándékba kapott, minden problémán és nehézségen át-ívelõ kapocs, a hit.

Az egyházi intézményeknek az alapfeladatok ellátásán túl küldetésük van, ko-vászként kell hatni az adott településen, az adott társadalmi környezetben.Ezért, meggyõzõdésem, hogy minden egyházi intézmény vezetõjének úgy kellélni, hogy „élete és munkája beszéljen arról, Akiben, amiben hisz!” (Schweitzernyomán)

Megerõsítésre, elismerésre mindenkinek szüksége van. A vezetõ is ember, ha megerõ-sítik munkájában, az újabb energiát ad számára, hogy még nagyobb odaadással

122. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 122

végezze elhivatott munkáját, nem az emberi dicsõségért, hanem Isten országá-nak építéséért.

2008–2009-es év tanévzáróján megyés püspököm az újonnan alapított GörögKatolikus Nevelésért és Oktatásért-díjjal tüntetett ki, mely úgy érzem, minden mun-katársamnak is szól, mert ebben az elismerésben benne van: a fenntartó gondos-kodása, a szülõk bizalma és hûsége, a gyermekek tanulmányi munkája, a lelki ve-zetõ iránymutatása, az adminisztratív és technikai dolgozók szolgálata.

Nap mint nap megtapasztalhatjuk, hogy nem hiába fáradozunk, megéri, mertnyugodt lelkiismerettel elmondhatjuk, amit közösen elértünk, az leginkább a miemberi munkánk és meghallgatott imádságaink eredménye. Senki sem születik ve-zetõnek, hanem azzá válik. Isten kegyelmébõl, a ránk bízottak segítségével felnövünk a ve-zetõi feladatokhoz.

Szabó Bernát Sándorné: Gondolatok a katolikus nevelési és oktatási intézmények vezetésérõl

123. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 123

Az egri Érseki Szent József Kollégium egy katolikus, maximum 135 fiú befogadásáraalkalmas sajátos intézmény:– mivel nagyon hosszú idõre visszavezethetõ múlttal (alapítva: 1709-ben) rendel-

kezik;– mivel önálló jogi és gazdálkodási szervezet, amely Eger tizenhárom különbözõ

oktatási intézményét szolgája ki;– mivel anyagi és személyi bázisának szabad kapacitásán (maximum 30%-ban)

egy „Josephinum” Fõiskolai Kollégium is mûködik;– mivel heterogén összetételû:

• a tizenegy éves kisgimnazistától kezdve a huszonkét-huszonnégy éves fõiskolaihallgatóig szinte minden korosztály;

• a szakmunkástanulótól, a gimnazistán, a szakközépiskoláson, az érettségi utániszakképzésben résztvevõkön át a fõiskolás hallgatóig szinte minden képzési for-ma megtalálható nálunk.

Ezekbõl a sajátosságokból is adódóan nagyon fontos számunkra az, hogy mi-lyen körülményeket teremtünk, milyen légkörben, hogyan nevelünk. Igen fon-tos kérdés továbbá az, hogy sikerül-e megfelelõ válaszokat adnunk a jelenkorkihívásaira.

Az Érseki Szent József Kollégium 1993-as fõegyházmegyei újraindításakor az-zal a céllal jött létre, hogy: „…növendékeit az Egyház öntudatos híveivé, a ma-gyar haza becsületes polgáraivá és a társadalom mûvelt tagjaivá nevelje”*. Az in-dulást követõen az intézmény népszerûsége, elfogadottsága egyre nõtt, majd a2002–2003-as tanévben egy törés következett be.

Létszám LétszámKöz- Fõiskolás Összesen Köz- Fõiskolás ÖsszesenTanév oktatásban (fõ) (fõ)

Tanév oktatásban (fõ) (fõ)tanuló (fõ) tanuló (fõ)

1993–94 106 3 109 2000–01 131 0 1311994–95 108 6 114 2001–02 128 0 1281995–96 126 10 136 2002–03 97 6 1031996–97 117 9 126 2003–04 89 9 981997–98 106 23 129 2004–05 88 19 1071998–99 120 0 120 2005–06 96 15 1111999–00 122 0 122

124. oldal

EGY „ÖNÁLLÓ” KOLLÉGIUM VEZETÉSÉNEKVÍVÓDÁSAI, DILEMMÁIPETROVICS JÓZSEF PÁL

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 124

Mint azt a statisztikai adatokból látni lehet: a „katolikus”, erkölcsös nevelés irán-ti igény lecsökkent, továbbá 2002-ben és 2003-ban Egerben öt intézmény is nyi-tott fiúkollégiumot. Az új kollégiumok a kor színvonalának megfelelõen lettekkialakítva, három-négyfõs hálókat, jobb lakhatási körülményeket tudtak, tudnakbiztosítani tanulóik számára.

Ezeket és egyéb szempontokat (nevelési elvek, módszerek, emberi tényezõk, alétszámcsökkenésbõl adódó normatíva csökkenés – ami a mûködési feltételeinket veszélyeztettestb.) is figyelembe véve – a lehetõségek keresése közepette – rengeteg töprengéssel,beszélgetéssel, megbeszéléssel teltek a kollégium igazgatójának, vezetésének éstantestületének napjai. A fenntartóval egyetértésben különbözõ ésszerûsítéseket,változtatásokat hajtottunk végre, de ezek is kevésnek bizonyultak. A 2004–2005-östanév végére megérlelõdött az elhatározás, hogy egy gyermekközpontú, erkölcsisé-gében szilárd, a kor követelményéhez igazodni képes, „nyitott” (minden értékeink-kel és szellemiségünkkel azonosulni tudó fiút befogadó) kollégiumot hozunk létre.Diákjainkkal igyekszünk beláttatni, hogy a szeretet mindennek értelmet ad, az egy-másért való lemondás alakítja ki az igazi közösséget, hisz az ember barátok, társakés a jó közösség nélkül magányos. A kollégium nevelõi (a Don Bosco-i pedagógiaelveit és módszereit alkalmazva) igyekeznek rávezetni tanulóinkat arra, hogy éle-tünk egyedüli birtoka a jelen pillanat. Ha a jelent jól éljük meg és az igaz szeretetmunkálkodik bennünk, akkor a jövõt is jól fogjuk élni, amikor jelenné lesz, mert ajelen pillanatban megélt szeretet bearanyozza földi életünket.

E nemes célokkal és a minél magasabb gyermeklétszám biztosításának szem elõtttartásával kezdtük el a 2005–2006-os tanévet. Az igazgató úr vezetésével a kollégiumtantestülete új módszereket alkalmazva vetette bele magát a szervezési munkákba.Hirdetéseket adtunk fel (Szent István Rádióban, megyei hirdetõben, napilapban),levélben megkerestük a plébániákat, megújítottuk honlapunkat, személyesen meg-kerestünk minden reménybeli partnerintézményt. Az iskolák visszaigazolásait átnéz-ve, a potenciális kollégiumi tagjainkat levélben megkerestük, ajánlottuk magunkat,tájékoztattuk õket a kollégiumunkról (lehetõségeinkrõl, szolgáltatásainkról stb.). Aziskolai nyílt napokon, beiratkozásokon mi is jelen voltunk, igyekeztünk minden kör-nyékrõl jövõ fiút meggyõzni, hogy nálunk „jó kollégistának lenni”.

Az erõfeszítések – úgy érezzük – sikerrel jártak, létszámgondjaink megoldódnilátszanak, ahogy azt az alábbi kimutatás is alátámasztja.

Létszám LétszámKöz- Fõiskolás Összesen Köz- Fõiskolás ÖsszesenTanév oktatásban (fõ) (fõ)

Tanév oktatásban (fõ) (fõ)tanuló (fõ) tanuló (fõ)

2006–07 115 10 125 2008–09 125 6 1312007–08 114 7 121 2009–10 125 6 131

Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái

125. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 125

A nyitás a nem keresztény értékrendet képviselõ intézmények irányába egy elõrenem látható, számunkra nem várt, újfajta gondot jelentett. A kollégiumunk ösz-szetétele átalakult:– a vallásos és nem vallásos oktatást folytató iskolákba járók aránya: megközelí-

tõleg 1 a 2-höz, azaz diákjainknak csak 48%-a részesül rendszeres vallási okta-tásban;

– a vallásukat gyakorlók és nem vallásosak aránya pedig 3 az 5,5-höz, azaz a di-ákjainknak csak 54,9%-a vallásos (legalább vasárnaponként templomba jár,rendszeresen imádkozik, igyekszik betartani az erkölcsi normákat).

Lelki vezetõnk – Szarvas István atya – egyik értékelésében így fogalmazott: „AzÉrseki Szent József Kollégium egyházi fenntartású intézmény, ahol azonban nem-csak vallásukat gyakorló vagy vallásos háttérrel rendelkezõ diákok élnek, hanemolyanok is, akik korábban semmiféle kapcsolatban nem voltak az egyházzal, val-lással. Esetükben jórészt elfogadással, kisebb részt ellenállással találkozunk a kol-légium vallásos érték- és életrendjét illetõen. Ez a helyzet sajátos »missziósterületté« teszi a kollégiumot, ahol a nevelõtanárok mentalitása, a vallásos kollé-gisták segítõkészsége, hozzáállása segítheti lebontani az egyházzal kapcsolatosnegatív elõítéleteket.”**

Természetesen mindent megteszünk azért, hogy az alapító okiratban megfo-galmazott célok – a nem vallásos diákjaink irányába is hatva – teljesüljenek: etikaifoglalkozásokat tartunk hétfõn és csütörtökön, a közös kollégiumi misékre min-denkit várunk. Ám ennek ellenére sajnálatos módon bizonyos erkölcsi romlást,hanyatlást tapasztalunk (a diákok nem kellõ tisztelettel viselkednek egymással ésa felnõttekkel szemben; a konfliktusok alkalmával megjelenik az agresszivitás, acsúnya, kontrollálatlan beszéd többször elõfordul stb.). Az utóbbi két tanévbenmár több diákunkat is el kellett tanácsolnunk, mivel képtelenek voltak elfogadninormáinkat (ez az elõzõ években nem fordult elõ).

Felvetõdik tehát a kérdés, megjelenik a dilemma:– vajon érdemes-e minden áron feltölteni a kollégiumi férõhelyeket, ezzel aka-

ratlanul is morális szinten bizonyos hanyatlást idézve elõ, vagy– a kollégium finanszírozhatóságát veszélyeztetve ragaszkodjunk ahhoz, hogy

csak a vallásos iskolákba járó, vallásukat gyakorló és a keresztényi értékek irántelkötelezett diákokat vegyük fel (ez az eddiginél is nagyobb anyagi terhet rónaa fenntartóra)?

Nem könnyû erre a kérdésre egyértelmû, jó választ adni. Mindegy melyik ujjun-kat harapjuk, mind fáj. Nagyon göröngyös az az út, amelyen járunk, amelyenmennünk kell. Természetesen a nehézségek ellenére is bíznunk kell a Jóisten se-gítõ kegyelmében. Feladatunk a ránk bízott diákok nevelése, melynek legfõbbeszköze – mint azt Don Boscotól is tanulhatjuk – a személyiségünkbõl áradó és

126. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 126

sugárzó szeretet. Ugyanakkor azt sem szabad elfelejtenünk, hogy ott, ahol az er-kölcs és az abszolút – Isteni – értékek fontosságát hangsúlyozzák és azok elfogadá-sát, betartását kérik – mint a mi kollégiumunkban is –, mindig adódnak gondokés problémák.

A harmadik évezred küszöbén a nevelésünknek szembe kell néznie azokkal azúj kihívásokkal, amelyeket a társadalmi feszültségek, a politika és a liberális esz-mék eredményeznek. Ezt az értékválságot nekünk nevelõknek egyénileg és intéz-ményi szinten is kezelnünk kell. El kell érni, hogy a hozzánk beiratkozott diákok-ból – a képességeiknek megfelelõen – a lehetõ legjobbat, legtöbbet hozzuk ki,továbbá a lehetõségekhez képest a legmagasabb szinten feleljünk meg a peda-gógiai céljainknak. A részünkre adott gyermekeket és fiatalokat küldetésünknekmegfelelõen neveljük, lelküket nemesítsük, fenntartva ezzel a kollégiumunk fi-nanszírozhatóságát is.

Zárásként álljon itt Malcolm Forbes gondolata: „Ha semmire sem vállalkozol,az életed nem lesz olyan, mint amilyen lehetne.”

JEGYZET** Alapító okirat (Ikt. Sz.: 1722/1993), 1. oldal 2.) pontja „Az intézmény célja”, Kelt: Eger-

ben, 1993. július 29-én, Aláíró: Dr. Seregély István érsek – alapító.** Az Érseki Szent József Kollégium félévi értekezlete (2009/2010-es tanév I. félév), hitéle-

tünk jellemzõi címû fejezetében.

Petrovics József Pál: Egy „önálló” kollégium vezetésének vívódásai, dilemmái

127. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 127

Ezen az úton nagyon fontos szerepe van a hallásnak. Hallásnak, parancsnak és an-nak megtartásának. A bencés lelkiség, az Út lelkisége hallásból él, amely Isten pa-rancsoló szavára figyel, és erre a parancsoló szóra hagyatkozva találja meg útját.Mit jelent ez egy fiatal nevelése szempontjából? Ha felületesen nézzük, talán keve-set, ha jó alaposan, nagyon sokat. Ez a fajta nevelés abban látja a feladatát, hogy afelnövekvõ embert elvezesse arra az útra, amelyen járnia kell. Segítõkészen mellet-te áll, segít neki, hogy a saját útját – ne a tömeg útját – fedezze fel. Szabadon és sze-mélyes felelõsséggel járja ezt az utat. Eközben a nevelõnek nem szabad megszün-tetnie, elvennie sem a járás, sem az utazás fáradtságát, és nem szabad megriadniaa zsákutca lehetõségétõl sem. E mértékhez igazodó nevelés az embert magasabbraállítja minden programnál, eszménél, ideológiánál, elméletnél és kísérletnél. A fe-lelõsség alapja és központi fogalma minden pedagógiának. Nem vihetõ át rendsze-rekre és koncepciókra. Az embert és annak életét, igazságát és szabadságát nemszabad feláldozni semmiféle pragmatikus meggondolásnak. A személyes megfon-tolások, a személyes dimenziók minden más megfontolással szemben elsõbbséggelrendelkeznek. A nevelésnek szabadnak és nyitottnak kell maradnia!

Amikor a bencés nevelésrõl beszélek, sokszor idézem az egyik volt bencés isko-laigazgató apátot. ,,A nevelés mûvészete egyszerûen körülírható: a tanulók ön-magukat tanítják önállóan tanulni.” A felnövekvõ embernek meg kell tapasztal-nia, hogyan él az ember, hogyan imádkozik, dolgozik, ünnepel, hogyan vállal fe-lelõsséget, hogyan szomorkodik és örvend, hogyan viseli el a csalódást. Ebben azélethelyzetben persze nekünk is meg kell tanulnunk néhány dolgot: mennyithagyhatunk a tanulókra és mennyire kell beavatkoznunk, hogy az egyensúlytfenntartsuk.

128. oldal

„VERBA MOVENT, EXEMPLA TRAHUNT” (A SZAVAK MOZGATNAK, A PÉLDÁK VONZANAK)A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGHATÁROZÓ SZEREPEA NEVELÉSBEN*

HORVÁTH DORI TAMÁS OSB

Amirõl most beszélni szeretnék az mind a bencés hagyományból ered, valóbana regulából, amely elég régi és kipróbált ahhoz, hogy mindenfajta keresz-tény nevelési alapelvnek kiindulópontja is lehessen. A bencés regula a szer-

zetest olyan hívõ embernek tartja, aki úton van, és az úton lévõ szerzetesnek, azúton lévõ kereszténynek maga az Úr mutatja meg az életre és a sátrához vezetõ utat.Ez az út az üdvösség és Isten parancsainak útja, amelyet illik engedelmességgel járni.

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 128

A nevelés nehéz, de elõkelõ mûvészet. Nehéz, mert nekünk magunknak, a ne-velõknek is mindig kezdõnek kell maradnunk. A keresztény nevelés tudatábanvan annak, hogy az ember útja egyszeri, sérthetetlen és felcserélhetetlen. Megintcsak a regulánk mondja: Krisztust kell látni minden hozzánk érkezõben! Ésmegint csak egy kedvenc helyem: Krisztust kell meglátnunk a diákban. Ez azt je-lenti számunkra, nevelõk számára, hogy hiszünk minden egyes ember titkában:abban, hogy személyisége érinthetetlen méltóság. Nem azonosíthatom a diákotazzal a magatartással, amely nekem szemet szúrt, hanem a külsõ „takarón” ke-resztül bele kell helyezkednem az õ titkába. Minden ember egyedi, Isten egyedül-álló kifejezõdése, ahogy Aquinói Szent Tamás mondta. Mindenkinek meg kelltalálnia azt, amire szüksége van; hogy azt az egyetlen és felcserélhetetlen képetkibontakoztathassa, amelyet Isten készített magának róla. Ez feltételezi, hogy anevelõ minden egyes neveltjén elgondolkozik, hogy felfedezze a gyermek egyediképét. Krisztust látni a testvérben, a diákban azt is jelenti, hogy elõcsalogatom abenne lévõ jót. Ez nagyon mély hitet kíván, s nagyon próbára tesz bennünket, hi-szen nagyon jól tudjuk, hogy milyen nehéz sok-sok apró, keserû tapasztalat elle-nére abban a diákban újra és újra meglátni a jót. Még reggelenként talán megy,de estefele már sokkal nehezebb. A látszat ellenére is hiszek a benne lévõ istenimagban. Az én hitemtõl és meggyõzõdésemtõl függ, hogy vajon a diák tud-e hin-ni a benne lévõ jóban, hogy föladja és leértékeli magát, vagy az én hitem, bizal-mam és meggyõzõdésem segíti, hogy a benne lévõ jót kifejlessze.

Újra mondom, az úton nagy szerepe van a hallásnak, a nevelõnek kevésbé kellépítenie saját gondolatára, szavára vagy a cselekvésére, sokkal inkább a hallásra.Inkább így mondanám: az odafigyelésre, hogy „belehalljon” abba a diákba, abbaa rábízottba, mert csak így tud segítségére lenni. Így tudja átadni neki mindazt,ami a diák életét szolgálja abban a konkrét helyzetben.

Hogyan képes a nevelõ erre a feladatra?Hogyan történhet mindez?Legyen szabad ismét segítségül hívnom Szent Benedek reguláját, annak is a má-

sodik fejezetét, amely arról szól, hogy milyennek kell lennie az apátnak. ,,Amikortehát valaki az apát nevét elvállalja, annak kettõs tanítással kell vezetnie a tanítvá-nyait, azaz mindazt, ami jó és szent inkább tetteivel mutassa meg, mint szóval.Úgyhogy fogékony lelkû tanítványainak szóval adja elõ az Úr parancsait, a ke-ményszívûeknek és az együgyübbeknek pedig tetteivel mutassa meg az isteni tör-ténést. Amit pedig azokkal ellenkezõnek jelent ki tanítványai elõtt, tetteivel jelez-ze, hogy olyat nem szabad tenni.” Csak az a nevelõ tud jól és hitelesen nevelni, akiképes volt megfigyelni és megérteni a valóságot. Mindazt, amiben tanulmányai éstapasztalatai révén részesült, és amirõl saját kiérlelt tapasztalatával ítéletet tud al-kotni, problémákat megoldani és ez a hitelesség látszik is rajta. Az tud nevelni, aki-nek meggyõzõdésbõl, kiérlelt véleménybõl fakadó tettei vannak. A nevelés olyan,

Horváth Dori Tamás OSB: „Verba movent, exempla trahunt” (A szavak mozgatnak,a példák vonzanak). A pedagógus személyiségének meghatározó szerepe a nevelésben

129. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 129

mint ami a találkozással kezdõdik, egy olyan találkozással, ahol a gyerek vagy a fi-atal elfogad valamit éppen azért, mert az a valaki számára megszemélyesíti az ér-téket. Martin Buber mondja Én és Te címû eszmélõdésében: „a találkozás életünkalapvetõ mozzanata. Az embernek társakra van szüksége, akik megállnak mellet-te, emberekre, akik odajönnek hozzá, megállnak, és õt is megállásra késztetik.”A másikra azért van szüksége az embernek, mert az megóvja attól, hogy csak sa-ját magára hagyatkozzék, és segíti, hogy kilépjen önmaga zárt világából. Mindazt,amik vagyunk, azoknak a találkozásoknak köszönhetjük, amelyekben részünk volt.Különösképpen talán néhánynak, amely egy életre szólt, és valamiképpen megha-tározta utunkat. Sokféle diákunk van, akirõl sokféle véleményünk alakul ki a4-6 év alatt. Úgy gondoljuk, hogy nem mind olyan, akikre büszkék vagyunk vagybüszkék leszünk. Ugyanakkor egy régóta nevelõsködõ ember azt is látja, hogy azegyütt töltött idõ milyen mély nyomot hagy azokban a gyerekekben is, akiket sok-szor könnyedén leírnánk.

Nemrégiben jött vissza hozzám egy tanítványom. Ha jól emlékszem, még az el-sõ gyõri osztályomba járt, húsz éve érettségizett. Nem volt érettségi találkozón so-se, én találkoztam vele többször is. Egész nyáron e-mailezgetett, telefonálgatott,hogy jön. Egyetlen osztálytársáról sem tudott semmit. Egyetemi évei alatt külön-féle osztályokból való bencés diákokkal lakott együtt, sok más bencés diákkal tart-ja a kapcsolatot, de az osztálytársaival valahogy nem. Eljött és elbeszélgettünk.Amikor elköszönt, elõvette a pénztárcáját és adott tízezer forintot. Atya – mond-ta, valamikor nekünk is jól esett, hogy a porvacseszneki vasútállomáson meghí-vott bennünket egy pohár borra. Hívja meg most is az osztályát! Lehet, hogy apélda nem éppen ildomos, de ez a tény. Egy olyan fiú, aki úgy tûnik sokak szá-mára, hogy a peremen van, mégis „beépült” egy olyan emlék, ami húsz év utánis, az elsõ találkozásnál elõjött belõle.

Az elsõ hely, ahol a gyermek kapcsolata kezdõdik és kialakul a család. Elsõlépésként úgy látja a világot a gyerek, ahogy a szülei látják: vagy azok, akik-nek a szülõk a gyermek neveléséért való felelõsséget átadták. A gyermekbenkialakuló világkép, amelyet a szülõktõl kap, talán a leglényegesebb, alapja ésfeltétele a további nevelésnek. A nevelés abban áll, hogy a fiatalt a teljes való-ság életkörülményeinek ismeretébe próbáljuk meg bevezetni. Fontos tudnunkazt is, hogy e nevelõ kapcsolat mélyén rejlik egy veszély is: amikor a fiatal me-chanikusan átveszi a nevelõtõl, a tõlünk kapott értékvilágot. Ez akkor lehetsé-ges, amikor a nevelõ nem szándékosan, de ellentmondást nem tûrõ módonképviseli és adja át az ismereteket. Nagy kísértés ez. Fõleg kamaszkorban, fi-úknál fordul elõ, hogy néha megbûvölõdnek és gondolkodás nélkül átvesznekolyan szokásokat, értékeket tõlünk, amelyeket nem mindig sikerül meggondo-lás nélkül beépíteni az életükbe. Ezért sokkal inkább olyan ismeretátadásrakell törekednünk, amely a nagy összefüggéseket tárja fel a gyerekek elõtt. Nem

130. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 130

elég közölnünk egy-egy értéket, elvárást vagy kívánalmat. Kell, hogy legyenidõnk arra, hogy elmondjuk a gyereknek azt – persze nem minden esetben –,hogy mit miért kívánunk és kérünk.

Az a nevelés lesz igazán eredményes, amelyben az értékátvétel a fiatal, a diáksaját tapasztalatán múlik, illetve hiteles példán alapszik. Ennek eredményekéntaztán a diák, a fiatal egyre növekvõ, de mindig szabad tudatossággal alakítja kia saját meggyõzõdését. A fiatalok nevelésében elsõsorban azok a közvetítõsze-repet betöltõ tényezõk a fontosak, amelyeken keresztül tudatosul bennük az ahagyomány, ami a társadalomban, a családban, egy diákotthonban, egy iskolá-ban él. Minden tekintélyben egy olyan személyt ismer meg, akinek a valóság-ról, az életrõl gazdag tudása van; aki, egyértelmûen, megfellebbezhetetlenülhat rá, aki mindig újat és újabbat hoz napvilágra, aki csodálkozást és csodálko-zással egybekötött figyelmet tud kiváltani benne. A tekintéllyel rendelkezõ ne-velõ egész lényével tanít. Arra ösztönzi a rábízottat, hogy kövesse azt, ami elõlszinte ki sem tud térni. Persze, amikor egy fiatal találkozik a tekintéllyel, akkormegtapasztalja hiányosságait és korlátait. Talán ennek a tapasztalatnak a segít-ségével képes, tanítvánnyá lenni. Nagyon fontos kérdés a nevelésben a mesterés a tanítvány viszonya. Valaki úgy írta, hogy a mesterért való kiáltás mindnyá-junkban benne él.

Gondoljunk csak magunk lelki életére! Gondoljunk egy lelki atya és egy lelkigyermek kapcsolatára, amelyek egy életen át elkísérnek bennünket – szerencsésesetben. Megint csak Szent Benedek regulájához fordulnék, az elõszó elsõ mon-datához, ahol Szent Benedek nagyon röviden és nagyon pregnánsan felállítja atanítványság, a tanítvány lét programját. ,,Hallgasd meg, ó, fiam a mester paran-csait, és hajlítsd hozzá szíved figyelmesen! Fogadd a jóságos atya intéseit kész-ségesen és tettekkel teljesítsd!” Három szóra figyelhetnénk fel: hallgasd meg,fogadd el és teljesítsd! Ez a három lépés az, amelyet meg kell tennie a tanítványnak.Nem egyiket vagy másikat, a három együtt teljes. Ez a hármas lépés az ismerte-tõjele annak az útnak, amelyen minden tevékenységnek keresztül kell haladnia.A mester és tanítvány kapcsolatának párbeszédes jele van; hallás és szólás, szó ésválasz, elfogadás és odaadás váltakozik benne. A tanítványság egy egész embertfeltételezõ cselekvés. Benedek a hallásnál fülrõl és szívrõl beszél, a tanítványnakhallónak és megszólítottnak kell lennie. Sõt, ha a szöveget tovább nézzük, ez ahallás elmélyül, és odahajlás lesz. Az egész ember odaadja magát a megszólító-nak, a mesternek.

A bennünk élõ mester – akit bizalommal elfogadunk – segít észrevenni és meg-valósítani azt, ami a rábízott élet számára döntõen fontos. Tanításról beszél SzentBenedek, intésrõl, amelyet készségesen illik elfogadni. A tanítás tanács, eligazí-tás, amelyre valaki már régóta várt, és most új távlatokat nyit meg elõtte. Egybölcs, egy tapasztalt, tekintéllyel rendelkezõ ember szavának ma is megvan az


131. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 131

értéke. Ma is keresik a tanácsadásban, a tanúságtételben az igaz tekintélyt. A va-lódi tekintély úgy mutatkozik meg a fiatal életében, hogy amikor értékelni akar-ja az aktuális benyomásait, akkor összehasonlítja a pillanatnyi élményt, benyo-mást a tekintély által képviselt értékekkel. Ez a norma ajánlja neki, hogy elfogad-ja-e ezeket az új tapasztalatokat értéknek.

Így diákjaink mindazokat az értékeket, amelyekkel nálunk találkoznak, össze-vetik a családi normával és ez alapján döntenek, hogy elfogadják-e vagy sem. Minevelõk is képviselhetjük aztán ezt a tekintélyt, amennyiben azt a nevelési folya-matot segíti, amelyet a család ad. Ezek a szerencsés helyzetek.

Szakmai írások, folyóiratok sokszor azt az iskolát tartják ideálisnak, amelyikbena tanárt könnyedén lehetne helyettesíteni egy magnóval, mert nagyon színvona-lasan elmagyarázza a leckét, elmondja az aznapi tananyagot, de egyénisége, sze-mélyes állásfoglalása egy-egy etikai kérdésben nem nyilvánul meg. Nagyon szo-morú, hogy ilyen iskolákat reklámoznak, hiszen a tanár-diák kapcsolatból éppenaz a szín hiányzik, amelynek leginkább jellemeznie kellene ezt a kapcsolatot: amester tapasztalaton alapuló megnyilatkozása. Az ilyen tanár nem mester, a ta-nuló saját magát teszi meg saját mesterévé, és a pillanatnyi benyomásait teszi megtörvénnyé. A tanuló az elõtte megjelenõ tekintélyeket összehasonlítja, a számáralegjobbat, legelõnyösebbet kiválasztja, és így próbálja az életét alakítani.

Szükséges és elengedhetetlen, hogy a fiatalt arra bátorítsuk, hogy behatol-jon ezeknek a javaslatoknak, tanácsoknak eredetébe, értelmébe. Ez azt jelen-ti, hogy amit a nevelõi hagyomány ajánl, azt ne csak értelmi szinten ismerjemeg, hanem a gyakorlatba átültetve meg is valósítsa, vagyis meggyõzõdésévétegye. Elõbb vizsgálja meg, amit hall, amit ajánlunk neki, és utána fogadja el.Az érett személyiségnek egyik ismertetõjegye az, hogy van-e meggyõzõdése, ésannak milyen az ereje. A meggyõzõdés, amely személyiségünk legmélyén rej-tõzik, de alapvetõ jelentõsége van az életünkben. Ehhez a meggyõzõdéshezegyre inkább igazodik a tanítvány, mert az értékét és helyességét egy-egy aján-latnak, egy-egy javaslatnak lépésrõl lépésre megtapasztalja. Ezért tartja na-gyon fontosnak az igazi nevelés, az igazi nevelõ azt, hogy a fiatalt egy olyanmagatartásra nevelje, amely állandóan mérlegeli és összehasonlítja az értéke-ket. Ezt az összevetést meg kell tennie akkor is, ha a tapasztalatok, élményeknem közvetlenül az õ életét érintõ események, de legfõképpen akkor, amikora nap eseményeit, döntéseit vizsgálja felül. A diákotthonokban különösen fon-tos, hogy esténként egy-egy csoport valamiképpen lezárja a napot. Zenével,csenddel, imádsággal. Állandóan visszatérõ javaslatom számukra – meg a töb-bi pannonhalmi prefektustársam számára –, hogy a gyerekeket arra próbáljukrávenni, ránevelni – különösen a kamaszkorban – ha még úgy is érzi, hogynem tud minden este megfelelõen imádkozni, de mindenképp tartson csen-det, nézzen végig a napján, próbálja meg lezárni. Ne maradjanak másnapra

132. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 132

elvarratlan szálak. Ismerjük a Szentírás mondatát a személyi kapcsolatokra vo-natkozóan: ne vigyük át a bosszúságainkat, a személyes sértõdöttségünket és amásik megbántását másnapra. Ne nyugodjék le a nap a Te haragod fölött. Deez talán más vonatkozásban is érvényes lehet. Ez az állandó mérlegelés és azigazi érték szerinti döntés nagyon elõsegíti a fiatalban, hogy kialakuljon ben-ne a személyes felelõsség.

A személyes felelõsségre való buzdítás egészen más, mint amikor csak egy el-vont elvre figyelmeztetünk valakit. Nem elég, ha meghirdetünk egy értéket, egyeszmét a növendéknek, hiszen azt az értéket a saját életében kell megvalósítania.A nevelõ által közvetített magatartás és szemlélet – kimondva-kimondatlanul – afiatal életében egyre tudatosabban jelentkezõ javaslattá válik, sürgetõ javaslattá,ami megvalósítandóvá alakul, és aztán késõbb a cselekvés mintájául szolgál. Egynagyon meghatározó élményem van ezzel kapcsolatban. Jó pár évvel ezelõtt egyvasárnap reggel a felsõõrsi templom elõtt megálltunk. Harangoztak éppen. 9elõtt 10 perccel. Vizet vettünk éppen a csapnál, s tanúja voltam a következõknek:egy otthoni ruhás anyuka két kiöltözött kislányát kísérte templomba, egészen ad-dig, ahol már látni a templom kapuját. Akkor megmutatta az irányt a gyerekek-nek és hazament. Cselekvése mintául szolgál. Vagy talán ismerjük azt a szülõimentalitást, amikor tévénézés közben a gyerekeket bíztatja a papa, tanulj fiam, ol-vass sokat azért, hogy értelmes légy! Azt hiszem errõl is megvan a véleményünk.A mai nevelés hiányossága éppen abban áll, hogy figyelmen kívül hagyja az eg-zisztenciális tényezõt, a nevelés személyes szükségességét, a példát, ami egy igaz-ság, egy érték, valódi megtapasztalásához és egy igazi meggyõzõdés kialakulásá-hoz feltétlenül szükséges. Itt válik aztán számunkra, nevelõk számára érthetõvé,hogy milyen súlyosan hibázunk akkor, amikor egy diákotthonban vagy egy isko-lában, egy osztályfõnöki órán komoly tízperceket beszélünk felületességgel és el-vont magyarázatainkkal egy-egy értékrõl, egy-egy megvalósítandó emberi ma-gatartásról. Ilyenkor döbbenünk rá, hogy a nevelést sokszor csak néhány eszmemagyarázatának tekintjük, és nem vesszük észre, hogy ezek elvontak és idegeneka növendékek számára. Csak meghallott szavak, és meg nem tapasztalt szavakmaradnak számukra. A nevelteknek szükségük van arra – fiatal korban különö-sen –, hogy egyéni képességeik, és egyéni szabadságuk ütemében megtapasztal-ják ezeket az értékeket, legyen róluk élményük. Szükségük van arra, hogy meg-lássák egy értéknek, egy emberi magatartásnak, egy Istenbõl élõ magatartásnaka testté és vérré válását.

Még két dologról szeretnék beszélni, amelyhez megintcsak a regulát hívom se-gítségül. Szent Benedek számára a szerzetes egy olyan ember, aki az Isten felõlérdeklõdik, aki az Isten után kutat. Ezt tartja a felvétel kritériumának is, hogy va-lakit felvesz-e a monostorba vagy se. Sok ember keresi élete értelmét, keresi a fel-adatát. Feleletet keres a szenvedésre, védettségre és szeretetre vágyik. Keresi,


133. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 133

hogy hogyan teljesedhet be az élete, keresi azokat az utakat, amelyeken megta-lálhatja a békét, a hitet, Istent. Ernst Barlach mondja az egyik írásában: „NincsIstenem!” Ezt nagyon komolyan gondolja, majd hozzáfûzi, de én az Istené va-gyok, de nem birtoklom az Istent. Éppen ez az, amire Szent Benedek gondol azIstenkeresésnél. Istent nem birtokolhatjuk mi nevelõk, szerzetesek sem, de ha ko-molyan vesszük keresztény nevelõi feladatunkat, akkor állandóan úton kell len-nünk az Istenhez vezetõ úton. Egyetlen hely sem beszél a regulában arról, hogya szerzetes megtalálta az Istent. Csak keresésrõl beszél, hogy a sátrához vezetõúton van. Nincs semmi, ami az embert, a keresztény embert felmentené az egyéleten át tartó Istenkeresés alól.

Mit jelent ez számunkra, nevelõk számára? Ebbõl a szempontból – hogy nemkész az életünk – nem kell a gyerekek elõtt a tökéletest megjátszanunk, hanemnaponta elindulhatunk az Istenkeresés útján is. Annak minden problémájávalegyütt, a pillanatnyi megtalálás örömével, és a homályba veszés bánatával. Talánez az a pont, ahol mi, nevelõk a gyerekeknek segíteni tudunk.

Három hete a gyerekek nagy része hazautazott. Az ottmaradt hat fiú között voltegy nagyon érdekes kisgyerek. Azt mondta nekem: „Atya, miért van az, hogy any-nyi mindent elmulasztottam az életemben? (A fiú nem ismerte az édesapját, csakazokban az idõkben ismerte meg, amikor meghalt. Ebbõl fakadóan sokféle prob-lémája van.) Ekkor mondtam el neki egy másik gyerek történetét – egy régebbiosztályomból – aki szintén hasonló problémával küszködött, és akinek boldoganalakult élete. Ezek után nagyon drámaian folytatta – este 10 óra volt. „Miért vanaz, Atya, hogy hiába ülök a kápolnában, csendben, az Isten nem szólal meg ne-kem?”

Nagyon sokszor találkozunk ilyen gyerekekkel, ha nyitott szemmel járunk a di-ákotthonban, az osztályban. Ilyenkor kell önmagunk számára tudatosítani, hogymi is ilyen keresõ, kutató emberek vagyunk. A hitünk, az Istenünk sosem bizton-ságos számunkra, sosem birtokoljuk a kétszer kettõ bizonyosságával. Egy ilyenkisgyereknek, ha arról beszélünk, hogy a hited ne inogjon, ne bizonytalankodjon,akkor elbeszélünk a feje fölött. Sokkal inkább elmondhatjuk azt, hogy te, János,én is így vagyok. Néhanapján a biztonság örömével ülök be a kápolnába, néhakínlódnom kell, hogy csendet teremtsek magamban, hogy megszólaljon valakiszámomra. Istent keresni a monostorban, Istent keresni együtt a diákkal, ez egynagyon „érdekes” feladat. Olyan feladat, amire érdemes a nevelõnek idõt, fáradt-ságot nem kímélve odafigyelni. A regula 66. fejezetében egy nagyon egyszerûhétköznapi dologról van szó. A kapusról ír Szent Benedek. Azt írja, hogy az ér-kezõk ott mindig megtalálják õt, hogy tõle feleletet kaphassanak.

Valamikor mindig egy konkrét bácsira gondoltam, aki 40 évig ott ült a kapu-ban, és minden turistában a régi diákot vélte felismerni, néha sikerült is neki.Mindig ott legyen, hogy ott megtalálják, hogy tõle feleletet kaphassanak. Mi más

134. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 134

lehet egy diákotthoni nevelõ feladata? Hogy jelen legyen a munkahelyén, és je-lenlétével adjon lehetõséget a diáknak arra, hogy õt megtalálja, hogy tõle felele-tet kaphasson kérdéseire. Nem közhelyet, hanem értelmes választ, ami lehet,hogy egyszerû szó, lehet, hogy hümmögés, lehet, hogy együtt tanakodás, de ab-ban az esetben az értelmes válasz kategóriájába tartozik. Diákotthonban, aholmunkaórák, munkaidõk vannak ügyelettel ezt nagyon nehéz megvalósítani, deegy keresztény diákotthonban ez a cél.

A kapus ilyen módon rólunk szól, a nevelõkrõl, aki jelen vagyunk a növendékéletében, aki meghallgat.

Ki legyen a nevelõ?Ki a nevelõ ma?Röviden azt mondhatnám, hogy az, aki elkötelezi magát a saját életével. Nem-

csak az életének néhány összetevõjével – szakmájával, családjával, politikai felfo-gásával –, hanem életének egészével. Következésképpen nevelõ az, aki kockárateszi magát, valamint a végsõ célt, és az abból származó értékek világát. Mindenkérdés, minden személyes kérdés, amit még talán az adott pillanatban jelenték-telennek is tartunk, csak a végsõ cél távlatában oldhatunk meg, csak abban a di-menzióban értelmezhetünk és valósíthatunk meg. Ez az egyik alapvetõ kritériumahhoz, hogy valaki nevelõ legyen, és elkötelezze magát az életével. A másik nemkevésbé nélkülözhetõ és lényeges kérdés: amikor a nevelõ elsõsorban maga kere-si a különféle emberi kérdésekre a megoldás lehetõségét, akkor újra és újra bizo-nyosodjon meg arról a saját életében, hogy neki az életrõl alkotott átfogó képehelyes-e, érvényes-e még, van-e egyáltalán? Az a nevelõ tud igazán nevelni, akihiteles személyiség, aki önmagát megnevelte, amit tanít, azt éli is.

Azt tudnunk kell – és mindegyikünk tapasztalja –, hogy a nevelésben versenyfolyik. Egyesek állandóan azt szajkózzák, hogy a diáknak hasznosítható tudásravan szüksége, amelyet minél gyorsabban meg tud szerezni. Aztán mások aztmondják, úgy kell tanítani a diákot, úgy kell nevelni, hogy a felsõbb szinteken ismegfeleljen. Ez szorít bennünket nevelõket. Közben megfeledkezünk arról, hogyembert bíztak ránk. A pedagógus nem edzõ, aki minél nagyobb teljesítmény el-érésére serkenti a rábízottat, hanem tudásközvetítõ és embert formáló személyi-ség. A püspök atya egyik mondatára visszatérve: olyan személyiség, aki kézen-fogja – ugyanúgy, mint kétezer évvel ezelõtt – a gyermekeket, a rábízottakat és,elvezeti õket az életbe.

JEGYZET* Az elõadás elhangzott 2002. október 18-án a Katolikus Pedagógiai Napok 2002 konfe-

rencián.


135. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 135

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 136

A mai oktatásügyrõl dióhéjban

„Az iskolát már elvették. Sikerült a pe-dagógus tekintélyét lerombolni, érték-teremtõ munkáját nevetségessé tenni.Álreformok sorozatával funkcionálisanalfabétákat, az irányítható és önállógondolkodásra képtelen tömeget, a»jó« szavazópolgárt kinevelni. Általá-nos lett az iskolában az erõszak és amosdatlan beszéd. A fiatalok egy ré-szénél, a fiúknál feminin, a lányoknálmaszkulin vonások jelentek meg. A cél:ne legyenek jó családanyák és -apák,

ne szülessenek gyermekeik. A nemiségzavarait, a kábítószerezést nemzetleépí-tõ programjában ajánlja az úgyneve-zett liberális párt. Az oktatásügy irá-nyítói az érzelmi és hazafias neveléstszolgáló tantárgyakat (ének-zene, vizu-ális nevelés) háttérbe szorították vagymegszüntették...”1 Ezen tárgyak tu-datos sorvasztása nagy mértékben ki-hat az amúgy végtelen kapacitású agyjobb kihasználtságának akadályozásá-ra. Csókay András Freund Tamásra hi-vatkozva magyarázta elõadásában, hogyahhoz, hogy a memória emlékként in-

137. oldal

Pedagógusok írták

MENNYIBEN FÜGG AZ ISKOLA SZÍNVONALAAZ IGAZGATÓTÓL?BORZSÁKNÉ SZIJÁRTÓ KAROLINA

Amikor középiskolai történelemtanárom, néhai Pellion Jenõ a leckéhez kap-csolódó rendkívül rövid, lényegre törõ vázlatot diktálta, minden alkalom-mal elmondta, hogy „új könyvet nem írunk, mert nem fizetik meg”. Most,

hogy a fenti cím alá rendezgettem gondolataimat, többször eszembe jutott intelme.Hoffmann Rózsa könyve a Vezetés pedagógusszemmel és több felsõoktatási intéz-mény (pl. Gábor Dénes Fõiskola) menedzsment, emberi erõforrás, praxeológia jegy-zetei, könyvei tárgyalják kimerítõen ezen témát – még az iskolai, speciális környe-zetre is elégséges példával alátámasztott elméletet tartalmaznak. Ezért jelen írásbanarra törekszem, hogy olvasmányaim, élményeim, tapasztalataim rögzítésével járjamkörül a címben megjelölt témát. Elöljáróban leszögezem, hogy véleményem szerintaz igazgató személye az egyik legmeghatározóbb tényezõ az iskola, óvoda és tulaj-donképpen bármilyen vezetett intézmény életében. Az, hogy mit értünk színvonalalatt, és hogy ez mennyiben függ a vezetõ személyétõl vitatható és további kérdése-ket vet fel.

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 137

formációt tároljon, s ezáltal okosodjunkés kreativitásunk is fejlõdhessen, szük-ség van az információ érzelmi alapúmegpecsételésére. Erre a képességre afogékonyságot a vallási, mûvészeti, esz-tétikai nevelés adhatja meg.2

Paál Emõke pszichiáter így ír a taná-ri pályán történõ kiégésrõl: „A folya-mat hátterét bizonyosan megteremti anagyfokú érzelmi, szellemi igénybevé-tel, a nagy felelõsség, a társadalmimegbecsültség hiánya, az alacsony fi-zetés (Maslow), a napi megélhetésigondok, s talán az is, hogy a hivatásu-kat gyakorló tanárok nem rendelkez-nek elegendõ problémakezelési esz-közzel, személyes kreatív lehetõségek-kel, vagy a tanári közösségben nemlelnek segítségre.”3

A törvényi háttér is bizonytalan, ál-landó viták, változások folynak. Jó, haa vezetõ jogászi kvalitásokkal is rendel-kezik. Csak egy példát említek a na-pokból: „Az Alkotmánybírósághoz for-dult a köztársasági elnök a közoktatásitörvény módosítása miatt is. A képvise-lõk szerinte alaptörvénybe ütközõenmódosították a közoktatási törvény in-tézményvezetõ kinevezésére vonatkozórészeit, azt ugyanis az önkormányzatifenntartású iskolák esetén csak a két-harmados önkormányzati törvénybenlehetett volna megtenni.”4

Ki az igazgató és mit irányít?Az igazgató egy szervezet élén áll. Aszervezet minden esetben valamilyencél érdekében létrehozott keret, amely-ben emberek vagy embercsoportok

együttmûködve valamilyen feladatokatlátnak el munkamegosztásban. Az is-kolák életében a kijelölt célt a Pedagó-giai programban fektetik le (egyéb do-kumentumok, mint a Szervezeti és Mû-ködési Szabályzat és a Házirend ezt kell,hogy alátámasszák, megerõsítsék), akeret az iskolai környezet, a tanulók,szülõk, tanárok és egyéb dolgozók egy-sége, szoros kölcsönhatásban a fenntar-tóval, de nem elszigetelve a jogalkotók,minisztérium, egyéb oktatási intézmé-nyek, oktatási szakemberek mûködésé-tõl. A munkamegosztás úgy alakul,hogy az intézmény vezetõje elsõsorbana stratégiai tervekkel foglalkozik (távla-tokat vázol fel). Az intézmény víziójátés misszióját szem elõtt tartva gyako-rolja a munkáltatói jogokat, gondosko-dik az anyagi és emberi erõforrások-ról, minõségirányító szerepét betöltveképviseli iskoláját kifelé és befelé dina-mikus kapcsolatban a külvilággal. Eznem mindig könnyû feladat, hisz nefelejtsük el, hogy hét egységnyi jóirányba tett erõfeszítés kompenzál egyegységnyi kudarcot. Ideális esetbenegyüttmûködésen alapuló növekedõszervezetet hoz létre, de ehhez a for-mális és informális alrendszereit is jólát kell látnia, hisz a kézzel fogható dol-gokon túl a látens kapcsolatrendsze-rekre is támaszkodik, mikor hatalmátgyakorolja. Hatalom alatt befolyásolóerõt értünk, ami a hivatali tekintély-bõl, továbbá szakmai és személyes kva-litásokból ered. Egy iskola soha nemlehet pusztán lineáris, funkcionálisvagy bürokrata, így vezetõjétõl is több-féle magatartásmód várható el a fel-

138. oldal

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 138

adatok függvényében. Döntése lehetegyszemélyi vagy bevonhat egy testüle-tet, felelõssége azonban nem ruházha-tó át, ez a jogszabályokban rögzített is.A delegálás gyakorlatilag felülírja a hi-erarchiát. Az igazgató a delegációtvisszavonhatja, de a helyettes által ho-zott döntést nem ildomos megváltoz-tatnia. A jó döntés a probléma lénye-gére tapint, jól tárja fel a körülménye-ket és fejlõdést indukál. Szükséges,hogy végrehajtói azonosulni tudjanakvele.

A különféle feladatok négy kategó-riába sorolhatóak aszerint, hogy sürgõ-sek vagy nem, illetve fontosak vagy ke-vésbé. Sokszor a vezetõ abban követ elhibát, hogy sajnálja az elõkészítésreszánt idõt. Fontos, hogy tiszteletbentartsuk egymás idejét és a magunkévalis jól gazdálkodjunk. Jó tudni, hogy aváltozásokat, szervezetfejlesztést leg-többször viszolyogva fogadja a testület,ez részben abból adódik, hogy a válto-zás után kis visszaesés várható mielõttmagasabb szintre kerülne a tevékeny-ség. Eleinte több a szokatlan tennivalómiatti pluszmunka, több odafigyeléstigényel. A jó vezetõ felismeri mikorjött el a változtatás ideje, s van türelmekivárni a kezdeti visszaesés után a fel-ívelõ szakaszt. Tudnia kell súlyozni amegoldandó feladatokat mindig szemelõtt tartva a célt.

Kommunikációja – a diákokkal (ün-nepélyek, gyûlések, imaalkalmak, ren-dezvények...), a szülõkkel (összevontértekezletek, körlevelek, koncertek, szü-lõi farsang, honlap...), a kollégákkal(értekezletek, lelkigyakorlatok, kirán-

dulások...), a dolgozókkal (közös peda-gógusnapi ünnepélyek, jutalmazások,búcsúzás az egész tanári kar elõtt, kö-zös év végi ebéd...) és a külvilággal(elõadások, sajtó, más intézmények lá-togatása, tájékoztatása...) – hatékonyvezetésének kulcsfontosságú kérdése.

Mitõl jó egy iskola? Vajon mérhetõ azzal, hogy milyenek akimenõ diákok? A kemény (stratégia,struktúra, rendszerek) és a lágy (stílus,értékek, emberi erõforrás) elemek, akörnyezettel való kapcsolatai együtte-sen határozzák meg egy intézmény ar-culatát. Az igazgató értékrendje, terveia körülmények függvényében sokszoralakításra szorul, kompromisszumokatkell vállalnia. (Hiába szedi össze a leg-kiválóbb tantestületet és tûzi ki célkénta magas szakmai színvonalat, ha a beis-kolázott gyerekek szerény képességek-kel vannak megáldva.)

Az iskola kötelezõ állami feladatotlát el (iskolakötelezettség), ezért nemlehet szolgáltató intézménynek tekin-teni. Nem is várható el tõle, hogy ver-senyképes gazdasági mutatókkal álljonelõ. (Kivételt jelenthet valamilyen kü-lönös módon finanszírozott intézmény– alapítványi, tandíjakkal fenntar-tott...) Szervezeti eredményesség vizs-gálatánál a hatékonyságot úgy nézzük,hogy milyen a ráfordítás és hozam ará-nya. Oktatási tevékenység esetén ho-zamnak esetleg tekinthetjük a meg-szerzett diplomákat (bár kétlem, hogyproblémamentesen összemérhetõ az óvó-nõi végbizonyítvány, az erdõmérnökivel,

Borzsákné Szijártó Karolina: Mennyiben függ az iskola színvonala az igazgatótól?

139. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 139

vegyészivel vagy orvosival, nem is be-szélve a szintén igen fontos szerepetbetöltõ szakmunkásokról, az ápoló-nõk, takarítónõk, asztalosok stb. érté-kes munkájáról), de ugyan hogyan ésmikor mérhetõ a nevelés hozama?Nem hiszem, hogy erre biztos, kielégí-tõ válasz adható. Azt kell megvizsgálni,hogy mi múlik rajtunk, min tudunkváltoztatni, milyen gátló tényezõket va-gyunk képesek és hajlandók kiküszö-bölni ahhoz, hogy eredményesnekérezhessük pedagógiai, esetleg vezetõimunkánkat. Sok erõfeszítéssel kicsittudunk javítani, de kis hibával is sokatronthatunk. Mindenkinek más kompe-tencia adatott, de mindenkinek vanvalamilyen. Az alábbi idézet általábanpedagógusokról, pedagógusokhoz szól,de igazgatókra is vonatkoztatható:„mindenki csak a maga módján érvé-nyesülhet az osztályban. Az embernekmeg kell találnia önmagát, ki kell fej-lesztenie a saját stílusát, technikáit.Meg kell mondani az igazat, elõbb-utóbb úgyis kiderül.”5

A vezetõ felelõssége, hogy milyenlégkört tud teremteni munkatársai ré-szére. A huszadik század végétõl az em-beri kapcsolatok egyre nagyobb hang-súlyt kaptak a vezetéselméletben. A ve-zetõi bánásmód függvénye lehet adolgozót érõ stressz (70%-ban a sajátszervezet okozza). Tudjuk, hogy a stressza korai halálokok (balesetek, dagana-tos betegségek, keringési betegségek)96%-áért felelõs, tehát nem mehetünkel mellette szó nélkül. Egy jó vezetõbizony szó szerint meghosszabbíthatjamunkatársai életét.

A jó igazgató kiszámítható, megbíz-ható, intelligens, alázatos, határozottés van humorérzéke. Sok konfliktust eltud simítani e tulajdonságaira támasz-kodva. Mikor munkára akarja ösztö-nözni kollégáit a motiválásoknak szé-les tárházából válogathat. „Az elismert-ség, az elfogadottság és a szeretet utánivágy fontos motivációs tényezõ a pá-lyakezdés idõszakában”6, és a késõbbi-ekben is. Lényeges, hogy beosztottunkfontosnak érezze magát, magáévá tud-ja tenni a célt, amin valamennyienmunkálkodunk. Az anyagi megbecsü-léstõl (Taylor) az elõléptetésen, szóbelivagy írásbeli dicséreten át az új feladat-ba való bevonásig a motiválás különfé-le fajtáit gyakorolhatja.

A vezetési stílus függ a vezetõ szemé-lyiségétõl, a tagok elvárásaitól, szükség-leteitõl és a környezeti tényezõktõl. Misegítheti az irányító munkáját? Szociá-lis készségfejlesztés, a különféle cere-móniák is növelhetik a kötõdést, rend-szeres visszacsatolás, munkaidõ szabá-lyozása, a kommunikáció fejlesztése, akapcsolódási pontok keresése a külön-bözõ autonóm csoportok munkájában(például azonos gyereket tanító külön-bözõ munkaközösségek). Minden pe-dagógusban él – magával és az igazga-tójával szemben – valamilyen szerepel-képzelés és szerepelvárás. Ezek (jogok,kötelezettségek, felelõsségek) tisztázá-sa, szavakba öntése azonban gyakranelmarad. Ez sok feszültség forrása lehetaz egyénen belül is, hisz saját szerepei-met tekintve is egyiket csak a másik ro-vására tudom maradéktalanul megol-dani. A preferenciákat nem mindig

140. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 140

könnyû meghatározni. A szerephaté-konyságot nagyban növeli, ha tisztábanvagyunk gyengeségeinkkel. Van, akicsak akkor áll neki a munkájának, hamár nagyon szorítja a határidõ, de hibaa túltervezés is, hisz frusztrációhoz ve-zet. Mások túl érzékenyen reagálnakrosszindulatú megnyilvánulásokra ésnapokig emésztik magukat miatta, akipedig mindig elkerülõ magatartást mu-tat nagy valószínûséggel soha nem fog-ja a dolgok alakulását befolyásolni.

Mi a vezetõ feladata?

„Mindenben tenmagadat adván példaképüla jó cselekedetekben,

a tudományban romlatlanságot, méltóságot mutatván,

egészséges, feddhetetlen beszédet...”(Tit 2,7–8)

A szervezeti mûködést olyan magasszintre emelni, hogy az akár nélküle ismûködjön. Aktív résztvevõk moderáto-raként (mintegy karmesterként) legyenjelen, ehhez legjobb eszköze a máremlített motiváció. Iskolai környezet-ben utópisztikus célnak tûnik, mégistörekedni kell rá, hiszen az információ-gyûjtés (SWOT-analízis: erõsségek, gyen-geségek, lehetõségek és veszélyek szám-bavétele), diagnózis felállítás, tervezés,döntés, végrehajtás, ellenõrzés, korrek-ció folyamán lesznek olyan szakaszok,melyekbe nem folyik bele közvetlenül avezetõ. Ahhoz, hogy a munka egy részedelegálható legyen, szükség van a beosz-tottak tanulására, továbbképzésére ésönellenõrzési képességére is. Iskolánk-ban volt egy hosszabb idõszak, amikor

igazgatónk súlyos közlekedési balesetkövetkeztében kiesett a munkából. Az is-kola élete rendben folyt tovább, min-denki képességei szerint vállalt át a fel-adatokból. Természetesen, ha nem krí-zishelyzet áll fenn, a beosztottak nálunkis, mint majdnem mindenhol, igen érzé-kenyen reagálnak a vezetés esetleges hi-báira, még akkor is, ha õk maguk nemjártasak vezetéselméletben. Nem min-denki látja, hogy micsoda keresztet hor-doz egy vezetõ, hogy milyen nehéz üt-közõnek lenni a fenntartó, a felettesszervek és a tantestület között. Az igaz-gatóra nehezedõ felelõsség súlyát márnem is említem. Sokkal nagyobb társa-dalmi és anyagi megbecsültséget érde-melne. A vezetõ olyan intellektuális te-vékenységet végez, amely az emberekregyakorolt hatása révén, bizonyos vezeté-si funkciókban valósul meg és ehhezmeghatározott módszereket (bürokrati-kus, szociális) használ, ezekbõl ered a stí-lusa (demokratikus, autokratikus, laissezfaire), melynek megvalósításához külön-bözõ eszközöket (hivatali, funkcionális,személyhez kapcsolódó autoritásból ere-dõ) alkalmaz. Munkája tudatos, tervsze-rû és szakszerû tevékenység. Az igazga-tó a szervezeten belül vezet, nohamunkáját nemegyszer kívülrõl irányít-ják (pl. fenntartó, minisztérium). A ma-gyar oktatási rendszerben nem elég, hajó menedzser, hogy a megszerzett in-formációkkal tisztességesen bánik, nemnélkülözheti a szakmai tekintélyét, a jópedagógus tulajdonságait. A vezetõi al-kalmasság (személyes, szakmai, politikai,világnézeti) a problémafelismerõ képes-séggel és a problémamegoldó készség-


141. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 141

gel kéz a kézben kell járjon. Az akaratonés megfelelésen túl figyelembe kell vennia jelölt személyes állapotát, magánéletikörülményeit, és nem árt figyelni a testü-let jelzéseit is. A jó vezetõ munkája soránutánpótlásáról is próbál gondoskodni.Kedves gesztus, ha erre munkaerõ-to-borzási feladatát segítendõ, beosztottaiis javaslatot tesznek, mielõtt nyugdíja-zás, áthelyezés, áldott állapot vagy egyébokokból kiszállnak a tantestület köte-lékébõl. „A tudatos iskolaépítõ munkaeredményeként a tanári karban az egész-séges családmodellt mintázó nõ és férfiarány megteremtése is fontos.”7

„A jól mûködõ gimnázium az igazga-tó, a tanári kar, a szülõk és a tanulók kö-zös munkájának eredménye. De a zava-rokkal küszködõ vagy csõdbe jutott isko-láért az igazgató a felelõs.”8 Az ellenõrzésnem lehet egyenlõ a hibakereséssel, hiszebben ölt leginkább testet a vezetõi fele-lõsség. Nem lehet sem elhanyagolt, semtúlzásba vitt. A fejlõdést, a javulást, a mi-nõségi bérpótlék minél igazságosabb el-osztását kell szolgálnia. Érdekes és sze-rintem szomorú tény, hogy „az igazgatókkeveset foglalkoznak a pályakezdõ kollé-gákkal. A pályakezdõk nem egységesekabban a tekintetben, hogy órájuk igazga-tó, illetve tapasztalt kolléga által történõlátogatása jól szolgálja-e szakmai fejlõdé-süket. Az óralátogatást a kezdõk hozzáve-tõleg fele igényli.”9

Milyen többletet jelent egyházioktatási intézményt igazgatni?

„Egy olyan egyesülõ Európában, ahola népek érdekközösséget kívánnak al-

kotni, az egyház az értékközösség nem-zetek fölötti egységét kívánja létrehozni.Egy olyan Európai Unióban, ahol min-denki azt kutatja: mit kaphatok a má-siktól, az egyház arra a szemléletrebuzdít, mely azt keresi, hogy mit adha-tok a másiknak.”10

A világnézeti közösség kapaszkodó,mely közös cél elérésére sarkallhat egytantestületet, hiszen bizonyos erkölcsielveket már nem kell tisztázni, magya-rázni, azok mindenki által elfogadot-tak, ismertek. A pedagógustársadalomamúgy is egy önfeláldozó, karitatív ré-teg. Közülük a vallásosak tán még fo-kozottabban készek áldozatokat hozniegymásért és a közös ügyért. A közösügy azonban legtöbbször nem más,mint magas igények maximális kielé-gítése. Így ír errõl a kaposvári katoli-kus gimnázium alapító igazgatója: „Azigazgatói stratégia másik feladataolyan elitgimnázium létrehozása lett,ahol az oktató-nevelõ tevékenység ki-emelkedõ színvonalon folyik. Ez nél-külözhetetlen feltétele a keresztényszellemiségû értelmiség kialakításá-nak.”11 „A vallásukat gyakorló szülõktöbbsége is a minõséget biztosító isko-lát részesíti elõnyben.”12

Mennyiben függ az iskolaszínvonala az igazgatótól?

Véleményem szerint az iskolaigazgatószemélye önmagában nem garantál-hatja a magas színvonalú oktatást, derendkívüli lehetõségek birtokosa ésnem játszhatja el könnyelmûen az esé-lyét annak, hogy valami nagyszerût

142. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 142

hozzon létre. Amire leginkább szükségvan a hatékony vezetéshez, az – ahogyKeresztury Dezsõ a miniszteri felelõs-séget nevezte – „egy agy szûrõje”. To-vábbá mindenki tudja, hogy a zûrzavar,a lassú ügyintézés, a politikai szem-pontok szolgálata rengeteget árt az is-kolaügynek. A körülmények alakulásaigenis sok szempontból befolyásolja anehezen definiálható sikerességet, szín-vonalat. Tanítványaink (és sajnos szüle-ik) felõl közelítve a magas színvonalkritériumait nem egyszer tapasztaljuk,hogy szolgálat helyett sikerre, munkanélkül eredményre, felelõsség helyettkönnyelmûségre, szabadság helyettszabadosságra áhítoznak. Egyedül azangol szótárban elõzi meg a success (asiker) a work (a munkát) kifejezést. Sa-ját munkámat, a nyelvoktatást figyelvelátom, hogy a gyerekek úgy váltogatjákiskoláikat, mint a nadrágot, mondván,hogy eredményesebb itt vagy ott anyelvoktatás, mert heti 1-2 órával többtanórát ajánlanak. Valamennyien tud-juk, hogy a diák szorgalma, kitartása éseredménye nem kizárólag óraszámokfüggvénye.13

A világ (ha vezetõi vagyunk, akkoraz iskolánk) mindig ránk fog hasonlí-tani – saját vágyainkat, törekvéseinkettükrözi vissza. Naponta választunk té-vécsatornát, napilapot, baráti társasá-got... Ha a számítógépek, mobiltelefo-nok, a világháló és a mûholdas tévéadta információs lehetõségek gondola-tainkat, barátainkkal átbeszélt tudo-mányos kutatómunkánkat, emberi kap-csolatainkat fogják szolgálni, akkorképesek leszünk tanítványainknak to-

vábbadni az új lehetõségek mellé a ré-gi értékek szeretetét. Márai, NémethLászló, Arany, Madách, Shakespeare,Mozart és a többiek jelentik a mi igazitartalékainkat. Kodály mindezt úgy fo-galmazta meg, hogy „romok lesznekvagy Tündérkert, csak rajtunk múlik”.

Saját iskolámat (Klotildligeti WardMária Általános Iskola, Gimnázium ésAlapfokú Mûvészetoktatási Intézmény)azért tartom sikeresnek és színvonalas-nak, mert az igazgatónk nagy hangsúlytfektet a keresztény szellemû nevelõmun-kájára, az országosan is mérhetõ érettsé-gi vizsgákon, tanulmányi és sportverse-nyeken és kompetenciaméréseken jóeredményeket érnek el a tanulók. Végzõ-seink a továbbtanulást illetõen reális cé-lokat tûznek maguk elé és 80% (olykor90%) fölötti a sikeres felvételik aránya.

Még egy személyes tapasztalatrólröviden. Húsz éve tanítottam egy éviga budapesti Eötvös Gimnáziumban is,ahol jó munkakapcsolatom alakult kiDr. Doba László igazgató úrral. Úgyláttam, nagyon jól vezeti a rábízott in-tézményt, hálásan gondolok rá a mainapig. Nap mint nap éreztem, hogymilyen kiváltságos helyzetben vagyok,hogy válogatott tanulókat oktathatok,akik mint a szivacs szívták magukba atudást. Az iskolát a mai napig a legszín-vonalasabbak között tartják számon,felszereltségét tekintve a legtöbb közép-iskola felett áll. Mindebben nyilvánva-lóan az igazgató úrnak is nagy szerepevolt. Mégsem szeretném, ha gyermeke-im oda járnának, mert számomra az avilágnézeti, nemzeti, emberi biztonság,amit a Ward iskola nyújt nekik minden


143. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 143

további elõmenetelnél többet ér. Elsõ-sorban Dr. Ujházy András igazgató úr-nak vagyok hálás, hogy gyermekeim szá-mára megteremtette a békés, nyugodt,tisztességes alkotómunka feltételeit.

„Mindenekelõtt arra kérlek, végezzetek imát, kö-nyörgést, esedezést és hálaadást minden emberért, akirályokért és az összes elöljárókért, hogy békés, nyu-godt életet élhessünk, szentségben és tisztességben.”

(1Tim 2, 1-2)

JEGYZET1 OZSVÁTH Ferenc, A testi és lelki nevelés har-

móniája, Balaton Akadémia Kiadó, 2009(Szent György könyvek), 98.

2 CSÓKAY András, Lélekjelenlét címû Elõadá-sa, Klotildliget, Szent Péter Kollégium,2009. október 7.

3 PAÁL Emõke, Kiégve, Képmás, 2009/júni-us, 27.

4 http://www.hrportal.hu/c/alkotmanyellenes-a-nyugdijpenztari-torveny-solyom-szerint-20100105.html

15 Frank MCCOURT, A tanárember, Bp., Mag-vetõ, 2007, 141.

16 GOMBOCZ Orsolya, Pályakezdõ pedagógu-sok problémái az ezredfordulón, Mester ésTanítvány, 2004/november, 89.

17 OZSVÁTH, i. m., 93.18 UO., 92.19 GOMBOCZ, i, m., 88. 10 BOLBERITZ Pál, Európa és a kereszténység,

Elõadások a Szent István Társulatnál XIV.http://szit.katolikus.hu/feltoltes/14Bolbe-ritzPal.pdf

11 OZSVÁTH, i. m., 93.12 Uo., 89.13 Nagylányom nincs 16 éves és csak heti 3

(néha 4) órában tanult németet a 4. év-folyamtól és megszerezte a középfokúnyelvvizsgát és az emelt szintû próba-érettségin 88%-os eredményt produkált.Bíztatást kapott itthonról, de segítséget,magánórákat, tanfolyamokat nem. Abbaaz osztályba jár, ahonnan már sok gyere-ket elvittek máshová, mert nem tartottákelég színvonalasnak a nyelvoktatást.

144. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 144

Az asztalon felejtett könyvTörtént a 2008–2009. tanév elején, valahol Magyarország Komárom-Esztergom megyéjé-ben, egy általános iskolában, amely intézmény hajdan szebb napokat is látott… (járt odasokkal több gyerek, volt neki sokkal rátermettebb igazgatója)

D. M. tanító néni 10 perccel a becsengetés után, a 2. osztályos tanulókat az osz-tályteremben hagyva, visszaszaladt a tanári szobába egy könyvért és munkafüze-tért, amit már elõzõleg odakészített, hiszen megjött az új kislány és neki ez jár,hiszen így már ezen az órán is tud az osztállyal haladni. (Megjegyzem: hiba voltaz osztályt magára hagyni, ha csupán 3 percre is. De látni fogjuk, hogy nagyobbhibák is elõfordulnak még ebben a történetben.)

Amikor a folyosón a bejárati ajtó elé ért, éppen benyitott M. D. 6. b osztályostanuló édesanyja és a következõket mondta: „Jaj de jó, hogy itt van éppen tanárnéni, szóljon már az igazgatónak, hogy beszélni akarok vele! Tudja, nem érek rámindig, de most be kellett jönnöm, mert…” Közben az igazgatói iroda elé értek.A tanító néni kopog, benyit (szorosan mellette a szülõ nyújtogatja a nyakát), meg-szólal: „Elnézést Mucika, keres egy anyuka!” (De az említett anyuka az ajtón be-lépve már át is vette a szót.) A tanító néni pedig a szemben lévõ tanári szobábasietett a fentebb már említett könyvekért. Csak másodpercek teltek el, s – kezé-ben a könyvekkel – már kifelé haladt, amikor az ajtóban összetalálkozott az igaz-gatóval, aki azért jött, hogy felelõsségre vonja. Meg is tette: „Hogy képzeled te,hogy csak úgy beengeded ide azt a nõt?! Tudod, hogy ki ez?! Ez a hatodikosM. D. anyja! Én ezzel a nõvel nem akarok beszélni, te meg csak úgy beengeded?!”„Nem engedtem, jött magától, de bocs, vissza kell mennem a másodikba, csak akönyvekért jöttem ki, sietek!” (Közben említett szülõ az iskolatitkár és a helyettestársaságában az igazgatói szoba elõterében várakozik. Az ajtó nyitva maradt…)Bár a tanári ajtaja csukva, de mögötte már hangosan zeng a jól ismert, sajnosmár többedszer elhangzott mondat: „Mit képzelsz?! Itt én vagyok az igazgató!!!”És mint a színpadon, ehhez melldöngetés is párosul. De ez csak jó, mert a tanítónéni kihasználhatja azt a kis idõt arra, hogy lenyomja a kilincset és kimenekül –vissza a másodikosokhoz.

Az igazgató – sértve, hogy otthagyták – üldözni kezdi a tanító nénit a folyosón,miközben zengi: „Azonnal gyere vissza, nem mondtam, hogy elmehetsz!!!” Néhány

145. oldal

KÉT IGAZ TÖRTÉNET ARRÓL, HOGY AZ IGAZGATÓ ISCSAK EMBER… NO, DE MILYEN?DEUTSCH MÓNIKA, KINCSES KATALIN

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 145

másodikos az ajtóban szájtátva lesi a jelenetet. Õk is kapnak az indulatból: „Itt énvagyok az igazgató!” – közli velük – „Ha nem takarodtok be azonnal, megbánjátok!”Az eset következményei:– fegyelmit kapott a portás néni, mert nem volt a helyén;– a bejárati ajtó egyik oldalára fogantyú került, a kilincset leszerelték, kívülrõl

ezentúl nem nyitható;– portaszolgálatot óránkénti váltásban ezentúl a diákok is ellátnak (írják egy fü-

zetbe, kit és mikor enged be a portás néni);– D. M. tanító nénit más sérelem nem érte azonkívül, hogy rosszkor volt rossz he-

lyen, és hogy úgy beszéltek vele, ahogy õ senkivel.Így végzõdik e történet, de a szereplõkkel és az iskola más tagjaival azóta is elõ-fordult, hogy hallhatták, amit eddig is tudtak: „Itt én vagyok az igazgató!!!”

A konfliktus nyílt vagy rejtett összeütközés, amely a tevékenységek közvetlenültapasztalható szintjén, tudati-érzelmi folyamatokban és az ezeket tükrözõ alkotá-sokban jelentkezik. A konfliktus során igények, szükségletek, szándékok, vágyak,érdekek, nézetek, értékek kerülnek egymással szembe. Az ellentét az emberi termé-szet szükségleteinek különbségeibõl, valamint az eltérõ gondolkodásmódból fakad.

Mucikában valószínûleg az önérvényesítõ szükséglet túltengése volt a konflik-tus idején tetten érhetõ. Gondolkodásmódja pedig már saját belsõ „értékeit” fel-ismerve úgy alakult, hogy szükségét érezte annak is, hogy mások gondolkodásátis befolyásolja.

Ebben a történetben nagyon sok kommunikációs (mondanivalója tartalmábanés módjában), metakommunikációs (melldöngetés, színpadiasság), és egyéb hibafellelhetõ. Mucika vezetõként konfrontálódott, belsõ feszültségét, amit egyébokok miatt érzett, nem tudta elfojtani, nem sikerült neki az energiákat pozitívirányba fordítani, így belement egy utólag bárki számára kínos hisztériába. Mintvezetõ még inkább kerülhette volna ezt a helyzetet. Nem tette. Mindez bizonyosképességek hiányára, személyiségének gyenge pontjaira irányítja a figyelmet.

Említett igazgató természetesen pedagógiai vezetõ is, így erõsen felróható ne-ki, hogy vétett a pedagógusetika négy követelménye ellen:– Tiszteld tanítványaidat! (rászólt a gyerekekre is, indulatosan, igazságtalanul)– Tiszteld tanítványaid szüleit! (az illetõ szülõ is hallhatta, és rájöhetett arra is,

hogy az igazgató szerint jelenléte nem kívánatos az iskolában)– Tiszteld kollégáidat! (a történetet leírtam)– Tiszteld önmagadat, tiszteld hivatásodat! (aki hivatását tiszteli, nem járatja le

azt efféle viselkedéssel)(A szerzõ adatvédelmi okokból a szereplõk nevét megváltoztatta: D. M. és M. D.csak „álnevek”, ha pedig valakit, valahol Mucikának becéznek, õ nem azonos afent említett igazgatóval!)

Deutsch Mónika

146. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 146

Sítábor

Klinikavezetõ professzor úr 10. évfolyamos gyermekével ebben a tanévben mindtöbb magatartásbeli gond adódott. Botrányos viselkedés az angolórákon, a fiataltanárnõ „kikészítése” és rendkívül pimasz, kihívó viselkedés a tanárokkal szem-ben, a „megveszlek kilóra” attitûd jelentkezésével. Az osztály feszülten figyelte,meddig mehet el a professzor gyermeke, neki mennyit lehet. Az osztályfõnöktöbb mindennel próbálkozott már: beszélgetett a gyerekekkel, a szülõkkel, adottintõt – hasztalan. A szülõk szerint a gyermek tisztelettudó, nem értik mi a baja aziskolának. Valóban, az igazgatóval szemben így is van, de egy köztanár vagy fia-tal pedagógus kevesek ehhez. Az osztályfõnök tudja, hogy a fiú szeret síelni, mostis elsõként fizette be a sítábort. Elhatározza, él az iskolában szokásos lehetõség-gel, és megbeszéli a testnevelõ kollegával, hogy a magatartásproblémák miatt nevigye el a gyermeket. A kollega egyetért, és visszaadja a befizetett összeget meg-felelõ pedagógiai indoklással.

A fiú döbbenten áll, ilyen vele még nem történt. Akar valamit és nem teljesül.Azonnal mozgósítja a szüleit. Professzor apuka felhívja az osztályfõnököt és meg-kéri, vonja vissza a büntetést. Az osztályfõnök elmondja pedagógiai érveit és ké-ri a szülõt legyen partner a nevelésben.

Másnap az osztályfõnök a testnevelõ kollegától értesül, hogy az igazgató este11-kor felhívta a lakásán és utasította, hogy vegye vissza a fiút a táborozók listá-jára. Az osztályfõnök döbbenten hallgatja a kollega bocsánatkérését. Az osztályban részvevõ pillantások az osztályfõnök felé és néma csend, a fiú dia-dalittas.

A történet háttereAz igazgató méltatlan alacsony jövedelmezését a kapcsolati tõke hasznosításávaligyekszik kiegészíteni. Maga is páciens a klinikán, esetenként vendég a professzo-réknál, idõs édesapjának hosszabb, kivételes ellátású kórházi elhelyezést veszigénybe. Ezek után rosszul érinti, hogy az ezekrõl mit sem tudó osztályfõnök be-lezavar köreibe.

A történet etikai megítéléseAz igazgató magatartása több ponton ellentétes a pedagógus etikával, hiszen azintézmény nevelési programjában megfogalmazott nevelési elvek, eljárások azintézményvezetõt is kötelezik, az õ döntései is nevelõ hatásúak. Ebben az intéz-ményben keresztény erkölcsi normák kialakítását tûzték ki célul, többek között azigazra, jóra, a becsületre, õszinteségre, fegyelemre nevelést.

Deutsch Mónika, Kincses Katalin: Két igaz történet arról, hogy az igazgató is csak ember… No, de milyen?

147. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 147

A pedagógus és szülõk viszonyát tekintve pedig alapvetõ, hogy a pedagógus aszülõk munkáját saját céljaira térítésmentesen nem veszi igénybe, nem fogad elolyan ajándékot, amely lekötelezettséghez vezet. Nem tesz különbséget a szülõkközött, kapcsolatai egyenlõk. Ez a szülõ láthatóan megkülönböztetett helyzetbenvolt.

A pedagógus „döntéseit a növendékek érdekeit… szem elõtt tartva hozzameg”. Nem valódi érdeke a tanulónak annak a mintának a közvetítése, hogymegfelelõ kapcsolatokkal mindent el lehet intézni. Ilyenkor ismét összeütközés-be kerül pedagógiánk a mai magyar társadalom elvárásaival. A vezetõi döntésbõlhiányzott az együttmûködési készség, pedig „a növendékeket nem egyetlen pe-dagógus részérõl, hanem a nevelõk közösségétõl érik nevelõ hatások” – szól azetikai kódex 2.7 pontja.

A pedagógusok szakmai kapcsolatait az értékek tisztelete, a kollégák megbe-csülése jellemzi. A pedagógus, tehát a vezetõ is folyamatos munkakapcsolatottart, tehát tudatja nevelõtársával véleményét, szándékát, valamint a szervezetikultúra megõrzésének érdekében „együttmûködik a nevelõtestület tagjaival ne-velési és szakmai kérdésekben”.

„A vezetõ és vezetett kapcsolatát a korrektség […], az õszinteség, a kölcsönösbizalom és tisztelet jellemzi.” Az esetben nyoma sincs a 6.12-es pontban megfo-galmazott elvárásnak.

Kincses Katalin

Két igaz történet arról, hogy az igazgató is csak ember… No, de milyen? Milyen,ha elvállalja egy intézmény, benne sok-sok ember vezetését, értük a felelõsséget,úgy, hogy saját magatartását sem sikerül mindig helyesen vezérelnie, irányítania?

148. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 148

Drozdy Gyula életrajzábólHont vármegyében, Bajtán született, 1881. november 17-én és Budapesten haltmeg 1963. január 21-én. A tanítóképzõt Esztergomban végezte, majd 1912–1918között Pozsony vonzáskörében, a modori Állami Tanítóképzõ Intézet Gyakorló-iskolájának tanítója. 1919-tõl 1930-ig – Quint József rektorsága idején – a BudaiTanítóképzõben munkálkodott. Kettejük munkakapcsolata neveléstörténeti éstudományos értékkel bír, gyakran szerzõtársak is voltak. Különösen komoly, szo-ros és felelõsségteljes az együttmûködésük az 1925-ös népiskolai törvény elõké-szítésében.

Drozdy Gyula a 20-as évek közepétõl a Népiskolai Egységes Vezérkönyvek (NEV)írója, illetve társszerzõje, szerkesztõje. Személyiségérõl, kilétérõl, karakterérõl ezeka munkák árulnak el a legtöbbet. Módszertani útmutatók sokaságának is írója,szerzõje. 1925-tõl 7 tantárgy elõadója az Országos Köznevelési Tanácsban. 1929-tõltagja a Magyar Pedagógiai Társaságnak, és 1931-tõl a Néptanítók Lapjának felelõsszerkesztõje, hasonló szerepet tölt be a Gyermekvilág kiskönyvtár sorozatában.

149. oldal

EGY MAJDNEM ELFELEDETT TANÍTÓ: DROZDY GYULAVERESS JÓZSEF

Az ember kétféleképpen felejt. Természetesen, ahogy az élet megy elõre, és ter-mészetellenesen, ha a természetes élet ellenségei feledtetnek vele. Egyik fele-dés sem lehet tökéletes. Egy-egy apró momentum bármikor eszünkbe juthat!

Drozdy Gyulát is el akarták feledtetni. Évtizedeken át kihagyták nevét, munkásságá-nak, mûveinek említését a neveléstörténeti jegyzetekbõl. Mégis 1968-ban HegedûsFerencné, 1973-ban Koller József1 és Koller Gyula2 vette a bátorságot és tanulmánytírt róla. A Nagy Sándor szerkesztette Pedagógiai Lexikon3 Drozdy Gyula neve alattmár kissé relativizálja munkásságát, és tartózkodik a harcos marxisták Horthy-kor-szak pedagógiáját megbélyegzõ, gyalázkodó ítélkezésétõl (így legalább már ennyibentörekszik az objektív méltatásra), mindamellett rengeteg pozitívumot elhallgat.

Iskolatörténeti gyûjteményünkben a veszprémi Dózsa György Általános Iskolá-ban szép számmal akadnak Drozdy Gyula által írott vagy szerkesztett könyvek, azúgynevezett Vezérkönyvek sorozatból. Az itt lévõ szép Drozdy-anyag késztetett arra,hogy megismerjem e zseniális tanító munkásságát, és foglalkozzam neveléstörténe-ti-pedagógiai tevékenységével, hogy valamiképpen – ha csak a lelkem mélyén is –eszményképül állíthassam emlékezetét.4

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 149

1932-tõl a Tanügyi Filmbizottságban mûködik, 1933-tól az Országos GárdonyiTanács tagja. 1935-tõl a Katolikus Tanügyi Tanács népiskolai szakosztályában te-vékenykedik és az Országos Testnevelési Tanács elnöke is. Az 1930–1941 közöttiidõszakban a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium pedagógiai osztályának ve-zetõje. Keresztény szellemû, kiváló gyakorló pedagógus és vezetõ személyiség ametodikában, 1945 után, a párt, illetve a marxi-lenini demagóg oktatáspolitika„persona non grata”-jává válott.

Emlékét tudomásom szerint intézmény, utca, emlékhely nem õrzi.

Drozdy Gyula mûveirõl

A vezérkönyvekDrozdy nevétõl elválaszthatatlan a „vezérkönyv-jelenség”, melynek kötetei a 20-as évektõl jelentek meg. A vezérkönyvek nem valami eltúlzott historizmus vagyhungarizmus „lízingtermékei”. Aki ismeri és érti a pedagógia nyelvét, szellemtör-téneti szerepét az azonnal belátja, hogy ezek a könyvek valóban és a szó legneme-sebb értelmében vezetõk, melyek szinte fogják a tanító kezét. Így a tanító emberszellemi-lelki-módszertani egységes útmutatást kap belõlük. A vezérkönyvek te-hát az egységet, a szakmai és nemzeti egységességet szolgálják. Megteremetik apedagógia hátországát a Trianon utáni, klebelsbergi minõségi ugrásnak és a No-bel-díjasokat nevelõ magyar közoktatás világhírének. (Amit, sajnos úgy tûnik,napjainkban a végsõ összeomlás fenyeget.)

A sorozat szerkesztõi voltak: Drozdy Gyula, Lõrinczy Szabolcs, Petróczi István,Berwaldszky Kálmán, Kõrösi Henrik, Quint József és még sokan mások. A „ve-zérkönyvek” sorában 1941-ig megjelent 16 kötet5 legtöbbjét a vallás- és közokta-tásügyi miniszter rendeletszámával engedélyezett vezérkönyvi titulussal látták el.Kiadójuk a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest.

Egy vezérkönyv bemutatásaAz iskolamúzeumunkban is meglévõ öt kötet közül (2., 4., 8., 11., 15.), a sorozat amásodik kötetét szeretném ismertetni, illetve elemezni, kommentálni. Már azelején kijelentem, hogy Drozdy metodikai látásmódja ma is modern, mert idõ fe-letti, célszerû, hasznos és kamatoztatható szaktudást hordoz. Ma is vezérünk lehet,ha képesek vagyunk felfedezni kincseit, ha kellõképpen tudjuk követni gondola-tait. Ez remélhetõleg sikerül annak, aki elolvassa e méltatlanul és szándékoltanelfeledtetett tanító munkáival.

Drozdy Gyula A földrajz tanítása IV. osztályban címû könyve 1936-ban jelent meg.A szerzõ elõszavában utal az 1932. évben kiadott Népiskolai Tanterv és Utasításra,

150. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 150

amely kiemeli a földrajz tanításának fontosságát. „A hazát megismerni és meg-szerettetni! – ezt tûzte ki célul!”6 Bárcsak ez lenne a mai tankönyvszerzõk mot-tója is!

A könyv elsõ részében a földrajztanítás elméleti, a másodikban a tanmeneti fel-dolgozását találjuk, míg a harmadikban tanítási óratervezeteket olvashatunk. Aszerzõ kiemeli az alapos, sokoldalú tanórai elõkészület kulcsszerepét. A tananyagtaglalását a földrajzi tájegységek szerint végzi. Különösen fontosnak tartja aCsonka-Magyarország és az elrabolt területek szétválasztott, de mégis együttestanítását, hiszen „a földrajztanítás célja kettõs: gyakorlati és erkölcsi”7.

Elõtérbe állítja az érdekesség, hasznosság és eszméltetés elvét. Az érdeklõdésfelkeltése értelmi és lélektani motívum, melynek nagyszerû eszköze a szemlélte-tés, de az érdekesség, illetve érdeklõdés az egész tanítás folyamát végig kell kísér-je. Az érdeklõdést a figyelem ébrentartása mellett lehet csak elvárni. Ennek segí-tõi a fegyelem és önfegyelem.

Az eszméltetés elve alatt a tudatosítást elõkészítõ, okkeresõ pedagógiai munkátértelmezhetjük. Alapkérdése: a miért? A tantárgyak közötti átjárhatóság (irradiá-ció-koncentráció-interdiszciplinaritás-transzferiorizáció, modul, kompetenciák,komprehenzivitás) és minden más „mai modern” pedagógiai törekvés csíráibanmegjelenik már Drozdy munkájában is. Természetesen anélkül, hogy bármelyiketis abszolutizálná! Bölcsességben különbözik Drozdy a mai „vezéreinktõl”.

A hasznosság elvét az ember boldogulása, érvényesülése, megélhetése irántijogos igénye mozgatja. Ökologikus, környezetvédõ szemlélet magjait is plántáljakorának tanítóiban és tanulóiban.

Külön fejezetben foglalkozik a „nemzeti érzés és hazaszeretet érzelmének fel-keltésével, elmélyítésével”8, melyre a földrajz tantárgyát egyik legalkalmasabbnaktartja. Szemlélete, módszere itt is lokális, patrióta, a közelitõl a távolabbi felé ha-ladva bõvíti az ismeretek körét, a „középpontban mindig a haza áll, annak érde-kei szerint választjuk ki és dolgozzuk fel az anyagot…”9 – írja. „Mutassunk rá éséreztessük át gyerekeinkkel, hogy aki elhagyja a haza földjét, mindig vissza, haza-kívánkozik, mert igazán boldog csak itthon lehet”10 – profétikus gondolatánaknapjainkban is szomorú aktualitása van.

Drozdy Gyula a vallási érzelem fejlesztését a földrajz tanításában is fontosnaktartja. Felfedezni a természet, a teremtés misztériumát, eljuttatni a gyerekeket a„causa prima”, a „Creator mundi” valóságához tanítói kötelesség: a kozmikus ésglobális rend észrevétele az Alkotó felismeréséhez, megvallásához vezet, ezáltalválik az ember Emberré, a „két világ polgárává”.

Ismét külön fejezetben elemzi a földrajz kapcsolatát más tárgyakkal. Kiemelt atörténelemmel, a természeti és gazdasági ismeretekkel, a számtannal-mértannal,olvasással, az olvasmány és költeménytárgyalással, az írással és helyesírással, vala-mint az énektanítással, illetve a kézimunkával való kapcsolata.

Veress József: Egy majdnem elfeledett tanító: Drozdy Gyula

151. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 151

Foglalkozik a földrajztanítás morfológiájával, segédeszközeivel (térkép, terep-asztal, plasztikák, egyszerû topográfiák, hõmérõ stb.).

A IV. osztályos éves tanmenetet havi, heti, órai beosztásban dolgozza ki. Lehe-tetlen itt és most ennek áttekintése, de a bepillantás kötelezõ. Tehát a tematiká-ból: községünk, járásunk, megyéink, Budapest, Duna–Tisza köze, Tisza, Körös,Maros vidéke. Alföld, Cserhát, Mátra és Bükk hegység, Bakony, Vértes és Pilishegység, Balaton, Duna–Dráva köze, Rába–Rábca vidéke, Dunántúli-dombosvi-dék vármegyéi, az elszakított országrészek: Lajta vidéke, Morva, Vág, Nyitra, Ga-ram vidéke, Magas-Tátra, Ipoly, Sajó vidéke, Hernád, Tapoly vidéke, Északnyugat-és Északkelet-Felvidék, Délkelet-Felvidék, Szamos, Sebes-Körös, Maros, Küküllõ,Olt, Maros–Tisza dunai vidéke, Dráva–Száva köze, Száva és az Adriai-tenger vidéke,Fiume, a Közép-Duna-medence, hazánk hegységei és vizei, éghajlata, állattenyész-tése, erdõségei, vadjai, bányái, ásványvizei, ipara, kereskedelme, vasútvonalai, la-kossága. Továbbá: Mit vesztettünk? – a trianoni csonkítás és sebei, európai kitekin-tés. Mindez 66 órában, óratervezetekkel! Szinoptikus munka!

Nézzük meg például, hogyan vezeti be Drozdy Gyula tanítványait a szabadban ésa térképen történõ tájékozódás tudományába! Tervezete fontosabb momentumai:Elõkészítésa) érdeklõdés felkeltése kapcsoló ismétléssel, tapasztalatok számonkérésével: a

Nap járása, égtájak megállapítása;b) gyakorlás az udvaron.Tárgyalása) az égtájak megállapításának készségszintû begyakoroltatása;b) „természetes iránytûk” tanítása;a) az iránytû (mûszer) használata, éjjeli és borús idõben való tájékozódás;c) tájékozódás térképen;a) a térkép tájolása, a helyünk, s helyzetünk tájolása, azonosítási feladatok, gya-

korlás, gyakorlás…Begyakorlás

A készségszintû gyakorlás után lokális tájolási feladatokkal, biztos alkalmazás-sal mélyíti el a gyerekek tudását. Mindezt rajzokkal erõsítteti meg. A házi fel-adat is gyakoroltatás: hogyan jöttök iskolába; mely égtájak felé fordultok;ugyanez hazafelé. Tájold be a lakásotokat stb.

Vezérkönyveinek bármely óratervezetét is vizsgáljuk, mindig egységességet, azo-nosságot, s a legjobb értelemben vett koncepciót tapasztalunk – elõkészítés, tár-gyalás, begyakorlás. Ez a hármasság építi fel tanóráit. Ezen belül viszont nagyfokúa sokszínûség, rengeteg a gondolkodásfejlesztõ kérdés-felelet, a fogalomalkotás,ítélet, következtetés, véleményalkotás és -nyilvánítás. Mindez szellemiségben,eszmeiségben, tiszta ideákban, eszményekben, példaképekben csúcsosodik ki.Erkölcsi, intellektuális magasságokba emelve tanítót, tanulót egyaránt. Ez Drozdy

152. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 152

Gyula metodikájának legnagyobb erõssége és erénye, a korszakok felett átnyúlóidõszerûsége is. (Ennek hiányát érezzük ma lépten-nyomon, a felülrõl vezérelt, ma-nipulált, értékvesztett oktatáspolitikai dilettantizmusban vagy koncepciózus elsat-nyításban.) A mai oktatáspolitika mintha menekülne a moralitás elõl, míg Drozdyteljes metodikájában és egész munkásságával a morális nemzetnevelést szolgálja.Sokkal egyszerûbb volt kikiáltani õt nacionalista, horthysta hatalomszolgának, mintkapcsolatba kerülni vele, legalább munkáin keresztül megismerni és tanulni tõle.

Drozdy vezérkönyveinek, óratervezeteinek egysége és bölcsessége mellett vanegy különleges bája: ez pedig a rajzossága. A vázlatrajzok, illusztrációk, árnykép-rajzok, felvételek, sémarajzok mellett gyakran találkozunk egészen egyszerû ésegyedi rajztechnikával, amely a pálcikaemberkékre emlékeztetõ figuralitásból,mértani ábrákból, síkidomokból áll össze, s mindenki által könnyedén elsajátít-ható. Figurái kedvesek, karakteresek, sokatmondók. Úgy gondolom, a korabelitanítók és tanulók kedvencei lehettek. Illusztrációi, akárcsak példatára, a min-dennapi életet idézik és szolgálják.

NeveléstanFõ mûve a Neveléstan, tanítástan, módszertan tanító- és tanítóképzõ intézetek IV. osztá-lya számára, valamint továbbképzés céljaira11 címet viseli. Érdekessége, hogy a vallá-si és közoktatási miniszter engedélye mellett a Katolikus Egyházi Fõhatóság isimprimálta e könyvet.

Már a cím is elárulja, hogy szerzõje egységes szemléletû pedagógiai gondolko-dó. De szinoptikus pedagógiai látásmódja még inkább kibontakozik a tartalomáttekintése során (strukturális szemléletû rövid tartalomismertetés):II. Neveléstan

1. Általános neveléstan2. Részletes neveléstan – ezen belül:

– Neveléstan– Tanítástan

II. Módszertan – tantárgyi lebontásban11. Hit- és erkölcstan12. Magyar nyelv13. Számolás, mérés14. Földrajz15. Történelem16. Természeti és gazdasági ismeretek17. Rajz18. Ének19. Kézimunka10. Testgyakorlás


153. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 153

Leggazdagabban kidolgozott a magyar nyelv tanításának módszertana. Téte-lesen tárgyalja a beszéd- és értelemgyakorlatok, az olvasás, írás és olvasmánytár-gyalás, a fogalmazás, a helyesírás és nyelvi ismeretek módszertanát. Indokolt eza gazdagság.

Legrövidebben pedig a hit és erkölcstan metodikáját ismerteti. Ez is érthetõ,hiszen teljességében az egyházi joghatóság alá tartozik e terület. Szûkszavúan éssokatmondóan a féloldalas eszmefuttatást ezzel zárja: „a vallásos nevelésnek anépiskola egész munkáját át kell hatnia”. (Ennek hiátusát ma is szenvedjük.)

A módszertant – a szaktárgyak vonatkozásában – egységes szemlélettel közelítimeg: történeti áttekintés módszerével. Ez a kettõség végigvonul valamennyi tan-tárgy szakmódszertanán.

Nem gyõzi hangsúlyozni, hogy a tantárgyak önmagukban is mekkora nevelõ-értékeket hordoznak, hiszen megfelelõ módon alakítják a gyerek értelmét, akara-tát, érzelmi világát. (Többek között ezért is lenne megbocsáthatatlan bûn ma, haaz általános iskolában integrálnák, illetve összevonnák a tantárgyakat, mint aho-gyan azt újabb csapásként tervezték.)

Egészségvédõ, prevenciós szemléletet áraszt Drozdy didaktikája. Fontosnaktartja a tantárgyak logikafejlesztõ, esztétikai, etikai értékközvetítõ, beszéd- és ér-telemfejlesztõ szerepét. Az olvasmány és költeménytárgyalás, valamint a nyelvimagyarázatok, mind az önismeret, önfejlesztés, énismeret, én- és öntudat formá-lásának lehetõségei. A fogalmazás is speciális logikai feladatokat hordoz, akár-csak a történelem és a földrajz. Az ok-okozati kapcsolatok tehát nemcsak a mate-matika és természetismeret részei, éppen úgy, ahogy a számolás-mérés tanítása isképes etikai tartalmakat közvetíteni.

Fenomenológiai értékû mindaz, amit Az ismeretszerzés logikai menete12 címû feje-zetben leír. Az ismeretközvetítés, -átadás és számonkérés a tanító intellektuális fele-lõssége, mert az ismeretbõl alakul ki az igazolt ismeret, vagyis a fogalom, amellyelítéleteket, s azokkal pedig következtetéseket alkotunk. Ezek nélkül nincs gondolko-dás. A felelõs tanító tehát nem számûzi, hanem inkább beilleszti, alkalmazza a be-gyakorolt ismeretet, fogalmat, ítéletet – gondolkodni tanít. A szerzõ kifejti, hogymennyire fontosak a logikai módszerek a tanításban: indukció, analízis, szintézis,dedukció, redukció. Bátran felvállalja, hogy a tanítványokat ítéletalkotásra, még-pedig helyes ítéletalkotásra is kell nevelni. Nem elégszik meg a vagylagossággal,esetlegességgel, relativizmussal. A „beszédetek legyen igen-igen, nem-nem”-szellemébenneveli a gyereket arra, hogy „az ismeretek igaz voltát maga vizsgálja meg, mertminden kultúrtartalom lényegileg csak úgy lesz sajátunkká, ha azzal szemben a ma-guk gondolkodásával állást foglalunk”13, majd hangsúlyozza: „a helyes ítéletalko-tásra nevelés a jellemnevelés szempontjából is fontos”14.

Rendkívül érdekes, lebilincselõ az a kultúrtörténeti áttekintés, amely az Olvasás-írás és olvasmánytárgyalás, illetve Az írás címû fejezetrészekben15 olvasható. Külön

154. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 154

kiemeli a XVI. századi Szõnyi Nagy János hangoztató olvasástanításának korsze-rûségét, mellyel több mint 100 évvel elõzte meg Nyugat-Európát. Szól Simon An-talról (a váci siketnéma-intézet igazgató áldozópapjáról), aki a XIX. század ele-jén, a világon elõször hangoztatja, hogy az írást és olvasást egyszerre kell tanítani.Az igaztalan hatástörténet azonban két német (Henrich Stephain és JohannGraser) nevéhez köti e két magyar módszertantudós felismerését.

A tudás alapja a gyakorlás – legyen az a tudás akár aktív, akár passzív. (Szándé-kosan nem használom a ma felkapott hasznosítható tudás vagy ismeret kifeje-zését, mert a tudás, az ismeret – ha kultúrából fakad, mint az iskolai, csak pozitívfogalom lehet. Tehát az iskolában nem beszélhetünk haszontalan tudásról, isme-retrõl. Bár sokan erõlködnek ilyenfajta beszéddel.)

Drozdy Gyula nem gyõzi hangoztatni, hogy „az értelmet és az érzelmet meg-éreztetõ hangon való folyékony olvasási készség is csak folytonos gyakorlással sze-rezhetõ meg”16. Olvasás nélkül pedig nehéz tudásról, kultúraközvetítésrõl, lélek-nevelésrõl beszélni. Az általános iskolának ma is egyik fõ hivatása a gyakoroltatás.

A fejezetek végén a szerzõ hatékony, frappáns irodalomajánlatokat is ír, olyanszerzõktõl, akik a korszerûség és értékelvûség egyeztetõ képességével vitték elõrea magyar pedagógia szent ügyét, a nemzetfosztás és országrablás után, a két vi-lágégés között. A megnevezett szerzõk között szerepel: Beke Manó, WeszelyÖdön, Teleky Pál gr., Varga György, Szalatsy Richárd, Horn József, Ferenczi Ist-ván, Mayer Miksa. Számos irodalomajánlatban saját mûveit is hozza.

Elgondolkodtató és figyelemreméltó tény az is, hogy a Drozdy-féle pedagógiaimûhelyekbe a korszak legjobb kiadói, nyomdái kapcsolódnak be, szinte mindBudapestrõl: Athenaeum, Egyetem, Szent István Társulat, Singer–Wolfner, RévaiTestvérek, Franklin, Lampel stb., s néhányan vidékrõl: Pécs, Kolozsvár, Kaposvár,Kecskemét. Ilyen fontos volt tehát, a sokat szidott Horthy-korszakban a magyarpedagógia ügye a Hazának, a nemzeti kultúrának és a „nagy cégeknek”. Ekkormég tudták, hogy az iskola a legjobb hosszú távú, lelki, szellemi és gazdasági be-fektetés.

JEGYZET1 KOLLER József, Drozdy Gyula didaktikai és metodikai munkássága, Bp., Tankönyvkiadó,

1973, 79–111.2 KOLLER Gyula, Drozdy Gyula didaktikai és metodikai munkássága, Bp., Pedagógus Körképek,

1973, 69–70.3 NAGY Sándor, Pedagógiai Lexikon, Bp., Akadémiai Kiadó, 1976.4 A gyûjteményt Kováts Sándor igazgató alapította 1989-ben. Ma a három tárolóhelyiség-

ben a bejegyzett, illetve kiállított relikviák száma több mint 7000. A múzeumot ma is õgondozza és mûködteti.


155. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 155

15 11. MOLNÁR Oszkár, A tanítási módszer történeti fejlõdése12. DROZDY Gyula, A földrajz tanítása a IV. osztályban13. KAPOSI, STOLMÁR, A természeti és gazdasági ismeretek tanítása a III–IV. osztályban14. QUINT, DROZDY, Beszéd és értelemgyakorlatok I. osztályban15. DROZDY Gyula, MÓRA L., MÓRA J., A magyar fogalmazás vezérkönyve a II–IV. osztályban.16. QUINT, DROZDY, Beszéd és értelemgyakorlatok a II. osztályban17. BERWALDSZKY, TSCHEIK, A rajzoktatás vezérkönyve18. DROZDY Gyula, Beszéd és értelemgyakorlatok a III. osztályban19. DROZDY Gyula, Beszéd és értelemgyakorlatok a IV. osztályban10. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a II. osztályban11. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a III. osztályban12. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a IV. osztályban13. DROZDY Gyula, Helyesírási és nyelvi magyarázatok a V–VI. osztályban14. SZALATSY, FERENCZI, A történelem, polgári jogok és kötelességek tanításának vezérkönyve15. DROZDY Gyula, A számolás és mérés tanítása az I. osztálybanSorszám nélkül: FRANK, DROZDY, Hogyan tanítsunk a népiskolában?

16 DROZDY Gyula, A földrajz tanítása a IV. osztályban, Bp., Királyi Magyar Egyetemi Nyomda,1936, 1.

17 DROZDY, A földrajz…, 6.18 Uo., 13.19 Uo., 13.10 Uo., 13.11 DROZDY Gyula, Neveléstan, tanítástan, módszertan tanító- és tanítóképzõ intézetek IV. osztálya

számára, valamint továbbképzés céljaira, Bp., Szent István Társulat, 1945.12 DROZDY, Neveléstan…, 100–119.13 Uo., 121.14 Uo., 121.15 Uo., 159–183.16 Uo., 169.

156. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 156

– Mostanában ritkábban láthatjuk Gyõrben.– Ettõl az évadtól kezdve kicsit más szerepet kap-

tam a Gyõri Filharmonikus Zenekarában, mint ko-rábban. Kevesebb lett a munkám, de a kapcsolatoma zenekarral ugyanolyan jó maradt. Nem gondol-tam volna, hogy így lesz, de ez pozitívan hat a to-vábbi munkáimra. Bezárult egy ablak, ámde kinyíltegy ajtó, ahogy az a Bibliában is meg van írva. Illet-ve nem zárult be teljesen, hiszen a tavasszal mégtöbbször vezényelem a gyõri zenekart, és továbbra isdolgozom a gyõri színházban is.

– A kinyílt ajtón keresztül talán jobban is árad be afény, mint a régi, szûkös ablakon.

– Igen, és ez igaz mindenre, a pályánkra, emberikapcsolatainkra, hitünkre…

– Hol nyílt meg az a bizonyos ajtó?– A nyáron egy jól sikerült martonvásári koncert után a Nemzeti Filharmónia há-

rom koncertre is meghívott a Mûvészetek Palotájába. Nagyon szép élményeim fû-zõdnek a zenekarhoz, ott kezdtem a pályámat. Sajnos azóta már szinte senki nem éla régi zenészek közül, de a színvonal megmaradt. Az Operában is sok munkám van.

– Most volt a negyvenéves jubileuma.– Igen, és nagyon emlékezetessé tette a kollégák figyelmessége. Az elõadás

után a zenekar tagjai szerveztek egy bankettet. Pezsgõ, terített asztalok, a teljeszenekar felsorakozott, és kaptam tõlük egy színarany karmesteri pálcát ajándék-ba. Nem a felsõ vezetés szervezte az egészet. A zenekar ünnepelt, és ez így voltszámomra igazán szép és kedves gesztus.

157. oldal

Portré

KARMESTER ARANYPÁLCÁVALCSIZMADIA GERTRÚD

Offenbach Hoffmann meséi címû operájának próbájára érkezett a GyõriNemzeti Színházba. Másnap egy fergeteges koncertet vezényelt a GyõriFilharmonikusok élén. Tizenkét esztendõt töltött városunkban zenekarve-

zetõ karmestereként. Negyvenet a pesti Operában. Az 1974-es nemzetközi karmester-verseny óta még a laikusok is ismerik a nevét. Nemzeti kincsünk: Medveczky Ádám.

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 157

– Milyen a közérzete?– Kevesebbet utazom, késõbb kelek, nyugodtabb az életem. Jót tett a változás a

családom szempontjából is. Öt gyermekem közül a legfiatalabb még csak tizenhétéves, az õ nevelése is részben rám hárul, valamint sorban születnek az unokáink,hamarosan már hatszoros nagyapa leszek.

– Úgy tudom, hogy az Akadémián is tanít… Nem gondolt arra, hogy lazítana egy kicsit?– Eszembe sem jut. Amíg bírom, addig teszem a dolgom. Lételemem a zene, a

tanítás. A fõiskolán 22 órát dolgozom hetente három tanszakon, az operaéneke-sekkel, a karmesterekkel és a korrepetítorokkal. Mondhatom, hogy szerelembõl,hiszen nem is publikus az, hogy mennyi egy fõiskolai professzor óradíja. Egykõmûvessegéd is többet kap annál, a fiam angolórája kétszer annyiba kerül.

– Csak nem ez motiválja?– Lehet, hogy az is fontos, hogy még szükségük van rám. Boldoggá tesz, hogy

hozzájárulhatok ahhoz, hogy a gyerekeim gond nélkül, boldogan tudjanak csalá-dot nevelni és hivatást választani. Különben pedig számomra is nagyon fontos atanítás, mert közben olyan gondolatokat fogalmazok meg, amiket saját magam-nak is tisztáznom kell a mûvekkel kapcsolatban. A tanítványaim közül többen amásodik diplomájukat szerzik. Fizetniük kell az órákért. Szomorú, hogy ez gyak-ran nehézséget okoz számukra, fõleg a családosoknak, de jól esik a tudat, hogyakiknek csak egy-két órára telik, azok többnyire az én óráimra jelentkeznek, és elis járnak.

– Büszke a gyerekeire?– Nagyon jó érzés, hogy nagyobb zökkenõk nélkül felneveltük õket. Mindegyik

rendesen dolgozik a maga helyén, nem lett belõlük szenvedélybeteg, nincs sem-mi nemi elhajlásuk, értelmesek. Isten, haza, család – ebben a sorrendben –, szá-momra a leglényegesebb értékek. Azt hiszem, remélem, ezt sikerült átadni.

– Nem fél attól, hogy egyesek politikai célokra használják a nevét?– Nem hiszem, hogy a politikának ilyen fontos vagyok. A gyõri események mö-

gött se keressünk politikát, hiszen épp a jobboldali vezetés alatt történt a váltás.Csak a fiatalítás volt a cél, amely sok fájdalommal járt, hiszen a zenekarból is so-kakat nyugdíjba küldtek.

– Ön az Operában nõtt fel, édesanyja korrepetítor volt, húga és bátyja is az operaház-ban dolgozik. Milyennek látja a mai operalátogató közönséget? Van igény erre a „nehézmûfajra”?

– Igény mindenképpen van. Az a sznob réteg, aki a rendszerváltás után megje-lent a közönségben mára már kezd letisztulni. Az emberek nagy része szeretetteljön, tudnak disztingválni, és legalábbis megérzik azt, ha valami nagyon jó. Egyva-lami sújtja az operalátogató közönséget, mégpedig a mérhetetlenül magas hely-árak. A valódi operarajongók nehezen jutnak be. Akit érdekel az opera, annaknincs rá pénze, akinek meg van, azt nem érdekli.

158. oldal

Mester és Tanítvány – Portré

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 158

– Van ennek szociális háttere is. – Igen. Ideális az lenne, ha a család, akár a nagycsalád, együtt mehetne az ope-

rába. Nem hinném, hogy „bölcs” államférfiaink példát mutatnak ebben. Az álla-mi ünnepeken kívül nem láttam még õket az épületben. Illetve egyszer láttamOrbán Viktort a feleségével, aminek igazán örültem. Ezért is nagy érvágás az ErkelSzínház megszüntetése. Nem hiszem, hogy az igazi ok az, hogy életveszélyes azépület, hiszen ha próbákat lehet benne tartani, akkor elõadást mért ne lehetne?Ugyanez áll a Balettintézetre is, a Zeneakadémiával szembeni gyönyörû épületre.Felforr az emberben a vér, amikor meghallja, hogy eladják, évekkel késõbb márleromlottabb állapotban pedig háromszoros áron túladnak rajta mindenféle kül-földi cégek. Hogy engedhetik, hogy ez történjen az ország vagyonával?

– A kulturális színvonal meghatározza a nemzetet.– Egyetértek. A kultúránk az utolsó mentsvárunk. Komolyan kellene vennünk

Kodály kijelentését, ami szerint csak az a nemzet marad meg, amelyik meg tudjaõrizni az értékeit. Nem jó irányba megyünk. Állami ünnepeken sem énekeljük aHimnuszt, bekapcsolják a magnót, és mindenki hallgat. Miért? Az éneklés isteniadomány. Ezzel segítette az ember a munkát, ezzel kísérte vallásos rítusait, agyász, a szerelem, az öröm kifejezésének eszköze volt, és a lélek érzelmi gazdag-ságának bizonyítéka. Még annak is örülök manapság, ha egy részeg embert hal-lok nótázni. Más úgysem teszi.

– Ha szabad kezet kapna abban, hogy az ország sorsát megváltoztassa, mit tenne?– Szerintem elõször is a privatizációt kellene megállítani, hogy megmaradjon

valami a nemzeti vagyonból. Ami külföldi kézben van, meg kell kísérelni vissza-szerezni. Olyan életszínvonalat próbálnék teremteni, amivel ez a tragikus lélek-számcsökkenés megállítható. Ha van gazdasági alap, akkor a kultúra is fellendül.A mai liberálkapitalista társadalomra jellemzõ, hogy éppen a legfontosabb dol-gokat dobálja ki a süllyedõ hajóból. Közben elveszítjük a gyökereinket, identitá-sunkat, olyanról mondunk le, amitõl színessé válik a világ, és amiért érdemes él-nünk.

– Így teret nyerhet a „halál kultúrája”.– Tennünk kell ellene. Ez minden jóérzésû embernek kötelessége.

Csizmadia Gertrúd: Karmester aranypálcával

159. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 159

A nagy reformátorok újító törekvésüketúgy próbálták meg maradandóvá ten-ni, hogy különös figyelmet fordítottaktanaik ifjak közötti terjesztésére. Ebbennagy segítségükre voltak az egyetemekprofesszorai, akik szinte kivétel nélkülaz új hitek követõi lettek. Egyetemi mû-ködésük így végül biztosítani tudta, hogya XVI. század közepéig az elit iskoláktanári kara teljesen protestantizálódjon.

Katolikus részrõl ugyan továbbra isfolyt oktatás a káptalani és kolostori is-kolákban, ám esélytelennek tûnt, hogya katolikus egyház átvegye és megho-nosítsa a kor modern, humanista isko-latípusát. A protestáns egyházak pedigtovábbfejlesztették a humanista iskolát,kialakították az úgynevezett kollégiumtípusú iskolákat, mellyel úgy tûnt, vég-leges csapást mértek a katolikusokra.

Az újonnan alakult jezsuita rendsaját céljait felülvizsgálva döntött úgy,hogy evangelizációs tevékenységébenhelyet kap a tanítás is. Újítása nem anevelés területén történt, hanem csu-pán annyi volt, hogy átvették a kollé-giumi képzésformát, és kiegészítettékúgy, hogy az egy egységes, egész kép-zést nyújtson, mely a felsõfokú tanul-mányok befejezésével ér véget. Így ajezsuita iskolák elvégzésével a korminden kihívásával bátran szembené-zõ, iskoláikban nyugodtan tanítható,megbízható papok és pedagógusokléphettek a világba. A rendalapító te-hát nem tett mást, mint kifogta az el-lenség vitorlájából azt a szelet, mely aprotestantizmus addigi 25 éve alatt alegsikeresebb térítési eszköznek bizo-nyult.

160. oldal

A JEZSUITA NEVELÉSI ELVEK MEGVALÓSULÁSAPÁZMÁNY PÉTER ÉLETMÛVÉBENA JÉZUS TÁRSASÁGA PEDAGÓGIAI JELLEMZÕI PÁZMÁNY KORÁBAN

LATORCAI CSABA

Pázmány egyszerû jezsuita tanárként, érseki tanácsadóként, majd esztergomiérsekként zászlójára tûzte a Szent Ignác-i programot. Prédikációival, vita-irataival, teológiai mûveivel, iskolák alapításával a katolikus hit védelmét

és terjesztését tekintette céljának. Munkámban azt szeretném bizonyítani, hogy Páz-mány, csakúgy, mint Loyolai Szent Ignác, csupán annyiban volt újító, hogy felis-merte a nevelés hatalmát és lehetõségét a hit védelmében és terjesztésében. PázmányPéter azt a hagyományt és örökséget honosította és intézményesítette meg, melyetelõtte már egész Nyugat-Európában Ignác sikerrel alkalmazott.

Mu''hely

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 160

A három részre szakadt Magyarorszá-gon is hamar sikeresnek bizonyult ez azúj katolikus pedagógiai rendszer. Iskolá-ikba nem csak katolikusokat, hanembármilyen más vallású gyermekeket fel-vettek. A képzési rendjüket szabályozóRatio Studiorum értelmében szoroskapcsolatot kellett fenntartani a tanulókszüleivel. Így nem csupán a gyermekekettudták visszatéríteni a katolikus hitre,hanem szüleiket is. Nem véletlen, hogya röviddel Ignác halála után hozzánk ér-kezett jezsuita rendet többször elüldöz-ték. Az üldöztetésnek csak a nagy jezsui-ta egyházfi, panaszi Pázmány Péter szín-re lépésével lett vége.

1. A jezsuita rend megalapításaés pedagógiai célkitûzése

Loyolai Szent Ignác 1534. augusztus15-én hat társa és tanítványa kíséreté-ben szegénységi és tisztasági fogadal-mat tett a párizsi Montmartre-baziliká-ban, ezzel egy új szerzetesi intézménytalakítva. Rómában felajánlották szolgá-lataikat az Apostoli Szentszéknek, és en-gedelmességet fogadtak a pápának. III.Pál pápa 1540. szeptember 27-én aReginimi militantis ecclesiae kezdetû bul-lával jóváhagyta ezt az új rendet, és azt aszabályzatot, melyet az alapító a FormulaInstituti címû dokumentumban dolgo-zott ki. Ignácot 1541. április 7-én meg-választották a Jézus Társasága általánoselöljárójává. Ebben a minõségébenegész éltén át dolgozott a Jézus Társa-sága konstitúcióinak szövegén, amelyvégül az egész rend lelkiségének-szelle-miségének meghatározója lett.1

Mikor 1541-ben megválasztják ren-di elöljárónak Ignácot, a rend célki-tûzését a ministeria assuetában, azaz ahitvédelemben, a hívek lelki életénekelõmozdításában határozza meg. A meg-valósítás pedig lelkigyakorlatokon,prédikációkon, lelki beszélgetéseken,szegények, rabok, halálraítéltek láto-gatásán, utcanõk térítésén keresztültörténik. A hangsúly tehát az apostoliszolgálaton van. A munka központjáula római La Strada rendházat szánja,amely noviciátusként és képzési hely-ként is szolgál.

A jezsuita rend születése egybeesetta reformáció kibontakozásával és terje-désével, valamint a nagy földrajzi felfe-dezések korával. A XVI. századi pápáka jezsuitákra bízták hitük védelmét areformációval szemben, az újonnanfelfedezett helyeken pedig annak ter-jesztését. A hatékony hittérítéshezazonban jól felkészült rendtagok kelle-nek. Ezért Ignác kidolgozott – utódaipedig véglegesítették – egy olyan spe-ciális tanulmányi rendszert, mely sze-rint a jezsuita növendékeknek nem-csak tudományt kellett tanulni, a noví-ciusoknak gyakran kellett végezni azúgynevezett experimentumokat; házi-munkákat, zarándoklatokat, lelkigya-korlatokat és kórházi szolgálatokat. Akollégium típusú oktatást késõbb kiter-jesztették a jezsuita iskolákban tanulóminden növendékre. Az új, kollégiumnevû iskola az új tanrenddel a huma-nista iskolát a keresztény tanítással öt-vözte.

Az elsõ kollégium 1542-ben nyílt aportugáliai Coimbrában, majd néhány

Latorcai Csaba: A jezsuita nevelési elvek megvalósulása Pázmány Péter életmûvében.A Jézus Társasága pedagógiai jellemzõi Pázmány korában

161. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 161

hónappal késõbb Padovában.2 Mivel atestvéreknek I. Ferenc és V. Károly há-borúskodása miatt el kellett hagyni Ig-nác elsõ alapítását, a párizsi házat, ígyLeuvenben telepszenek le, itt is egykollégium születésének lehetünk szem-tanúi.

Ebben az idõben a rend lelkipászto-ri tevékenysége különösen is a tévtan-ok ellen, a klérus reformja, a zsidókmegtérítése és az iszlám veszélye ellenirányul. Az ezek elleni küzdelem moti-válja Ignácot, amikor csatlakozik azitáliai inkvizíciós bíróság felállításátkérvényezõkhöz, melyet végül III. Pálpápa meg is alapít.

1544-ben megalapítják a valenciaikollégiumot, és a salamancai érsek ké-résére felmerül egy kollégium alapítá-sának lehetõsége kizárólag jezsuitákszámára. Ebben az évben az apostolko-dás szempontjai a következõk: az apos-tolkodás egyetemes jellege – az elõkelõ-ket éppúgy evangelizálni kell, mint aszegényeket –, a lelki eszközök elsõbb-sége, a nagyobb hatékonyság eléréseérdekében fontosabb az imádság, lelki-gyakorlatok, szentségek vétele stb., vi-lágos látás a hit társadalmi feltételeinekelemzésében, valamint gondoskodásarról, hogy szoros kapcsolatban marad-janak a pápával és a rendfõnökkel.3

A rend különféle vallásos társulato-kat alapít a különbözõ foglalkozást ûzõkszámára. 1545-ben elhatározzák a spa-nyolországi gandiai kollégium megala-pítását, melyet azonban a szûkös anya-gi helyzet miatt csak 1546-ban tudnakberendezni. A pápa kérésére 1545-tõlhat rendtag vesz részt a tridenti zsinat

ülésein, ahol a résztvevõ püspökökkelmegismertetik a Jézus Társaságát. Et-tõl az évtõl kezdik el szervezni az alca-lai kollégiumot, mely késõbb a rendegyik spanyolországi bázisa lesz.4

1546-ra rendezõdik a bolognai kol-légium helyzete. Ebben az évben Ignáca pápától engedélyt kapott, hogy rend-jében két új szerzetesi fokozatot beve-zessen, hogy ezentúl ne csak papok le-hessenek négyfogadalmas szerzetesek.Ez az engedély nyitotta meg a rend elõtta tanítás lehetõségét. Eddig ugyanisegy 1541. március 4-én kelt tervezetszerint, amit Ignác és öt társa írt alá, atanítás ki volt zárva a társaság céljaiközül.5 Így a párizsi, lisszaboni, pado-vai, coimbrai, leuveni, goai, valenciai házcsak mint jezsuita „diákszállás” alapít-tatott.

Az egyik elsõ testvér, Bobadilla atya,a német nyelvterületi misszió vezetõje1547-ben kiadja A keresztény lelkiisme-ret címû könyvét, melyet magas ran-gú személyiségeknek ajánl. Ekkoribanmár V. Károly császár is aktívan érdek-lõdik a rend felõl, részére állítja összeIgnác az Információkat, melyben a rendIgnác célja szerinti lelkiségét dombo-rítja ki.

1548 júniusában vagy júliusában ala-kul meg Messinában az elsõ olyan kol-légium, ahol az alapításától kezdvenem csak jezsuiták tanulhatnak.6 Ignácinnen kiindulva akarja Szicíliát evan-gelizálni, ezért árvaházat is alapít a vá-rosban. Mivel versengés támad a cata-niai akadémia és a messinai jezsuitaakadémia között, Ignác még több, jólképzett rendtagot rendel Messinába.

162. oldal

Mester és Tanítvány – Mûhely

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 162

Salamancában Melchior Cano domon-kos szerzetes élesen bírálja a rendet,7ami kezdetét jelenti a domonkos–je-zsuita rivalizálásnak. A párizsi rendtag-ok továbbra is csak titokban tevékeny-kedhetnek.

1549. november 24-én nyitja megkapuját a második szicíliai kollégiumPalermóban, s lerakják a toledói kollé-gium alapjait is. IV. Vilmos bajor her-ceg kérésére Ignác három rendtagotküld az ingolstadti egyetemre, ezek Jay,Canisius (aki késõbb a német nyelvte-rület második apostolává válik) ésSalmeron. Párizsba Ignác kollégiumotszeretne, ahol – mint ahogy eddig is –inkognitóban tanulhatnának a diákok.8

1550-re már teljesen elfogadott és el-terjedt a kétféle kollégium-típus: egyik arendtagok, másik a többi hallgató szá-mára fenntartott intézmények. Ebbenaz évben kezdik tervezni a CollegiumRomanum, a késõbbi Gergely Egyetemalapítását. Az ingolstadti egyetem pél-dája nyomán Ignác felismeri, hogy a fia-talság azért nem mutat érdeklõdést a te-ológia iránt, mert alacsony az egyetemetmegelõzõ humán és filozófia tanulmá-nyok színvonala. Ezért külsõ diákok ré-szére olyan kollégiumot kezd szervezni,melyben kötelezõ a humán tárgyak és afilozófia hallgatása. Sajnos IV. Vilmoshalála miatt tervét ekkor még nem tudjamegvalósítani.

1551-ben alkotja meg a római kollé-gium elsõ szabályait, és az év elejénvégre megkezdõdhet a tanítás az intéz-mény falai között. Februárban megkez-dõdnek a humán elõadások, amelyek agörög, latin és héber nyelvek tanításá-

ból álltak. Az intézmény elsõ rektoraJean Pelletier. A siker óriási. Nemsoká-ra annyian jönnek az elõadásokra,hogy helyhiány miatt el kell költözniüka Via Capitolináról a Santa MariaSopra Minerva közelébe. Ignác a sike-ren felbuzdulva – amint egy augusztuselsején kelt levele is tanúskodik errõl –már a német kollégium alapítását ter-vezi. Megnyílik a nápolyi kollégium,melynek rektorává Pelletiert nevezikki. A tanítás azonban csak 1552 elejénindul meg. Még 1551 októberében abolognai kollégium is megnyitja kapu-it. Ignác Firenzében is szeretne kollégi-umot alapítani, oda is küld tizenkéttestvért, ám a tudományok akkori fel-legvárában nehezen indul be az intéz-mény. Határozott elképzelések vannakegy másik új kollégium megalapításárais, Monrealéban, ahol a megtért ara-bok és az õket térítõk tanulhatnának. Aterv azonban nem valósult meg, pediglett volna anyagi támogatója is.

A jezsuita térítés módszerére jellem-zõ, hogy a misszionáriusok – ellentét-ben a területen tevékenykedõ egyébpapokkal – elõbb hitoktatnak, és csakutána keresztelnek, hogy a szentségfelvételekor a bennszülöttek már tisz-tában legyenek azzal, hogy milyen ha-talmas dolog történik velük. Különproblémát jelent, hogy a jezsuitákonkívül ott lévõ papok egy része bünte-tésbõl került az újonnan felfedezett te-rületekre, és viselkedésük a bennszü-löttek körében nagy visszatetszést szül.

1551-ben külsõ diákok számára újabbkollégiumot alapítanak Bécsben.9 A Bécs-be küldött tizenegy testvér április 24-én


163. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 163

hagyja el Rómát. A tanítást május 27-énkezdik. A várossal és az egyetem diák-jaival hamar megszerettetik magukataz új tanárok, bár keménységükrõl hí-resek. Mivel nem fogadják õket túlzottrokonszenvvel, Ignác rögtön az elsõ in-formációk birtokában felkéri Habs-burg Ferdinándot, hogy hívja vissza aprotestantizmussal rokonszenvezõ teo-lógiai tanárokat, hiszen csak úgy leheta terjedése ellen fellépni, ha a papokképzését teljesen megbízható tanárokvégzik. Ferdinánd végül politikai okok-ból nem hoz olyan kemény döntést,mely Ignác kérésének teljesítését je-lentené.

1552-ben megkezdõdik a Konstituciókmegismertetése a rendtartományok-kal. A Lelkigyakorlat az apostoli munka,a rendi utánpótlás biztosításának ésképzésének biztos eszközévé válik. AJézus Társasága olyan jó hírre teszszert, hogy mind a teatínusok, mind aszomaszkák a rendbe való beolvadástfontolgatják.10 Ebben az évben nyitjameg kapuit a Collegium Germani-cum.11 Az elsõ nyolc diák, akik Ignácbánatára mind Észak-Németországbólvalók, és egy sincs Dél-Németország-ból, november 21-én teszik le az esküt.A rend több mint száz hallgatóval szá-mol, ám egyelõre objektív akadályokmiatt csak harminc-negyvenet vehet-nek fel. Õsszel hatalmas pompávalkezdõdik a tanév a Collegium Roma-numban is, ahol immár 25 skolasztikusmellett 300 külsõ diák tanul. Dr. Mar-tin Olave elnökölt ezen az eseményen,aki még csak novícius volt. Elõtte azon-ban V. Károly császár káplánjaként

szerzett hírnevet, és a hatékonyabb lel-kipásztori munka érdekében Ignácszerette volna felhasználni Olave kap-csolatrendszerét a kollégiumok érde-kében.

A rend utánpótlása egyre gyarapo-dott. A kiválasztás szigorú mérce sze-rint történt, és a jelölteket még egyszermegrostálták.

Az év folyamán Itáliában három újkollégiumalapítás történt: Perugiában,Gubbióban és Modenában. Ez nemvárt nehézséget okoz a rendnek, merta Collegium Romanum és a CollegiumGermanicum részére amúgy is sok te-hetséges tanárt kellett elvonni a többikollégiumtól. Mivel az ingolstadti kol-légium megalapítását Albecht hercegtovábbra sem engedélyezte, a jezsuitáktávoznak a városból és Bécsbe mennekaz ottani közösség erõsítésére.12

Az 1553-as év rosszul kezdõdik. Azészak-itáliai kollégiumokban pénzügyiés egészségügyi problémák adódnak,melyek még a képzést is veszélyeztetik.Köln, Leuven és Párizs továbbra semkapja meg az állami elismerést. A ró-mai kollégium azonban soha nem lá-tott virágzásnak indul. Új elõadássoro-zatokat kell szervezni bölcseletbõl ésteológiából. Ignác célja, hogy a rómaikollégiumon keresztül példát mutas-son a rend többi kollégiuma számára.Hogy a késõbbiekben elkerülhetõ le-gyen a kollégiumok anyagi csõdhelyze-te Ignác meghozza az úgynevezett „ti-zennégyek szabályzatát”, vagyis min-den tervezetet, mely szerzõdéseshatározataival nem biztosítja „tizen-négy rendtárs létfenntartásához szük-

164. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 164

séges rendszeres jövedelmet” el kellutasítani.13 Kár, hogy a rendalapító voltaz elsõ, aki ezt a szabályt megszegi! Itá-liában Ferrarán kívül minden kollégi-um nehéz helyzetbe kerül, de a legne-hezebb helyzet Modenában alakul ki,ahol az egészségtelen szállástól többrendtag megbetegedik, és számosanmeg is halnak. A Messinában és Paler-móban lévõ noviciátusok messze föld-rõl vonzzák a fiatalokat.

Érdekes, hogy míg a kollégiumoknagy részében szegénység és nyomoruralkodik, újabb intézmény alapításá-hoz lenne anyagi támogató. A portugálprovincia jár élen az újításokban. Aprovinciális Nadal bevezeti a Konstitu-ciókat, és következetesen szétválasztja akollégiumokat a rendházaktól. Ebbenaz idõben merül fel a híres búcsújáró-hely, Santiago de Compostella kollé-giumának terve. A missziók közülBrazília emelkedik ki. A testvérek kö-vetkezetesen beépítik a bennszülöttekhagyományait a keresztény szokások-ba, és a portugál gyarmatosítók botrá-nyos életmódját látva megfogalmazó-dik a vágy egy olyan civilizációs együtt-élésre, amely késõbb a paraguayiredukciókban fog megvalósulni.

Bécsben egyelõre még ellentét vanaz egyetem protestantizálódott tanáraiés hallgatói, valamint a rend között.Hiába kezd el tanítani Canisius ésGoudanus a teológiai karon, a problé-mát csak a király reform melletti elha-tározása tudja majd megoldani.

Párizsban még nehezebb a helyzet!Itt a kollégium mûködési engedélytsem kaphat, mert a parlament a bécsi-

nél is ellenségesebb érzelmû teológiaikar kezébe adta a döntést.

1552–53-ban két, az indiaiakhoz ha-sonló missziót alapítanak Európában:az elsõt Korzikán, a másodikat Mor-begno központtal Veltlinben. A SzentSír Rend nagymesterének kezdemé-nyezésére megkezdik három új kollégi-um alapításának elõkészületeit Jeru-zsálemben, Konstantinápolyban és Cip-ruson.

1554 áprilisában Ignác a rend kor-mányzatának segítségre létrehoz egynégytagú tanácsot, novemberben pedigkinevezi Nadalt általános helynöknek.Már januárban három részre osztja aspanyol provinciát, a kasztíliaira, az ara-góniaira és az andalúziaira. Augusztus4-én elfogadja I. Ferdinánd magyar ki-rály javaslatát, miszerint a CollegiumGermanicum mintájára létre kellenehozni a Collegium Hungaricumot. No-vember végén tizennégy rendtag Lore-tóba megy, egy ottani kollégium meg-alapítása céljából. Jól mutatja a rendala-pító mindenre kiterjedõ figyelmét az is,hogy december végén a Kis Aventinon,Caracalla termái közelében megvásárola rendnek egy kis szõlõskertet, ahol askolasztikusok majd pihenhetnek ésüdülhetnek. A rend tagjainak száma ek-kor már 900-950 körül mozog.14

Nápolyban belép a rendbe Juan deMendoza, Castel Nuovo parancsnoká-nak a fia. Rögtön fel is váltja a nápolyikollégium rektorságában Oviedot, akitetiópiai püspöknek szemeltek ki. Újabbkollégiumok alapítására kerül sor Szi-cíliában: május 21-én Bivonában és jú-lius folyamán Monrealéban.


165. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 165

A missziókat nagy csapások sújtják:meghal Xavéri Ferenc, át kell szerveznia távol-keleti missziókat. Goába is újrektor kerül. Nagy-Kongóban nemcsakaz elmebeteg király, de a jezsuitákonkívül ott tartózkodó missziós papok isnehezítik a kereszténység terjedését.Brazíliában új missziós módszerekettalálnak ki, melyek a késõbbi paragua-yi redukciók alapját adják.

Spanyolországban az alcalai és asalamancai kollégiumok virágoznak, agandiainak és a valenciainak azonbana kevés rendtag miatt ugyanaz a rekto-ra. A reconqista során visszaszerzettterületeken eddig csak a cordobai kol-légium jött létre. Ebben az évben ellá-togat ezekre a területekre Ignác általá-nos helynöke, Nadal atya is, hogy sze-mélyesen hirdethesse ki a Konstituciókéletbe lépését. A látogatás során arrahívják fel a rendtársak Nadal figyel-mét, hogy az elmúlt idõben egyre in-tenzívebben támadják a Társaságot, ésfõ térítési eszközét, a Lelkigyakorlatokat.

Bécsben hihetetlenül elterjedt a lu-theranizmus, különösen is az egyete-men. A király, hogy ellenlépéseket te-gyen, kinevezi Canisius Pétert és kétjogtudóst, hogy igazgassák az egyete-mi kollégiumokat.15 A munka azonbanCanisiusra marad, mert a két másikszemély visszalép. Áprilisban kinevezika teológiai kar dékánjává. Bécsben el-terjed a hír, hogy a város következõ ér-seke Canisius lesz, de ezt Ignác ellenzi.Megengedi viszont, hogy kidolgozzonegy katekizmust, melyet a király a biro-dalom minden tanára számára kötele-zõvé akar tenni.16

A Társaságba egyre többen jelent-keznek. A Konstituciók alapján Ignácmegengedi, hogy a felvételi korhatáralsó határa tizennégy év legyen.

Ebben az évben indul el Spanyolor-szágba az a tizenkét rendtag, akik on-nan Etiópiába készülnek. Ignác fel-mérve a vállalkozás különösen veszé-lyes voltát, úgy határoz, hogy azoknaka rendtagoknak, akiknek még nincsörök fogadalma, azonnal le kell tenni-ük. Ignác egyre inkább a mohamedá-nok térítésével kezd foglalkozni. Örül,ha a testvérek valamelyike arabul ta-nul, és komolyan gondolkozik egy cip-rusi, egy jeruzsálemi, egy konstantiná-polyi és egy máltai kollégium tervén.Áprilisban felmerül egy lengyel kollé-gium terve is. Állítólag a térítés ott na-gyon veszélyes, ezért Lengyelországota rend tagjai maguk között „észak In-diájának” nevezik.17 Felmerül még kol-légium alapítása Poroszországban, Cseh-országban és Magyarországon, valamintErdélyben és Sziléziában. A legjobb ki-látásai Prágának és Breslaunak van-nak. Canisius azon a véleményen van,hogy egyelõre Bécset kellene megerõ-síteni, majd Ingolstadtot visszavenni –amit egyébként a bajor herceg mártöbbször kért is –, és csak ezután kelle-ne keletebb felé fordulni.

Március 23-án meghal III. Gyulapápa. Április 9-én megválasztják Ignácbarátját, Cervini bíborost pápának, akia II. Marcel nevet veszi fel, de néhánynapos uralkodás után, május 1-énmeghal. Utódja a teatinusok egyik ala-pítója, Caraffa bíboros, aki megválasz-tása után a IV. Pál nevet veszi fel.18

166. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 166

A Konsituciók további tartományokravonatkozó bevezetése folytatódik. Szé-pen fejlõdik a La Strada, a római és anémet kollégium. A nehéz anyagi hely-zet miatt Ignác fõleg vidéki kollégiu-mokba küldi a skolasztikusokat, ámmég így is kb. 150 ember tanul a rómaikollégiumban. A jelöltek és a novíciusokszáma folyamatosan emelkedik. Ebbenaz évben végre megkezdõdik a tárgyalása Sorbonne professzorai és a rend kép-viselõi között Rómában. Az észak-itáliaikollégiumokkal kapcsolatban felmerültprobléma egyre súlyosabb: a kollégiu-mok többségében alig száz diák tanul,tanáraik nagy részét a pestis következté-ben elveszítették, túlságosan függeneka fejedelmektõl, nincs önálló jövede-lemforrásuk. Bolognában ezért a kollé-gium felbomlik, Modenában pedig ahelyi uralkodó, Ercole herceg kéréséremisszionáriusi csoporttá minõsítik át. Aloretói ház nagy sikerrel mûködik, azott lévõ testvérek száma az év közben el-éri a negyvenet. A testvérek a környezõtelepüléseken lelkipásztorkodnak, ámelegendõ könyv hiányában kollégiumotmég nem nyithatnak. Szicíliában vi-szont a kollégiumok és a szociális, lelki-pásztori mûhelyek virágoznak. Siracu-sában kollégium nyílik, és mivel a szige-ten nagy éhínség van, az alkirály amessinai kollégiumban Karitász Taná-csot alapít. A portugáliai Evorában agimnázium után megnyílik a filozófiaikar, és már a teológiai elõadásokat ké-szítik elõ. A coimbrai noviciátusban soklelkes novícius van, ezért a király átadjasaját kollégiumát mintegy ezer diákkala jezsuitáknak.

Ebben az évben megkezdõdik Len-gyelország feltérképezése: IV. Pál pápaSalmerónt saját legátusával odaküldi.Elutaznak az etiópiai misszionáriusokis.19 A vezetõjük Oviedo helyett – akitáprilis 5-én Nunessel püspökké szen-telt a portalegri püspök – Carneirolesz. Indiában nincs provinciális, s azott tartózkodó rendtagok közül csak azEtiópiába készülõknek van örök fo-gadalmuk, ezért közülük választanakprovinciálist. Ez idõ tájt Ceylon királyameglátogatja a goai kollégiumot, és té-rítõket kér, mert az elmúlt évben orszá-gában 25 000 ember hagyta el a keresz-ténységet. Japánban már mintegy 3500keresztény van. Brazíliában már benn-szülött jelentkezõk is vannak a rendbe.III. János portugál király támogatja isa missziókat, de a helyi közigazgatásképviselõi sokszor nem hajtják végre akirályi utasításokat. Kongó tébolyodottkirálya kiutasít országából miden fehérembert, így a kongói missziónak átme-netileg vége. Spanyolországban végrekezd megszûnni a jezsuita–domonkosellentét. Placenciában beindul egy újkollégium, itt kimondottan jó a viszonya domonkosokkal és a ferencesekkel is.Sevillában és Sanlucarban csak azértnem nyílik kollégium, mert a helyi föl-desurak teljesen eladósodtak. Granadá-ban nagy sikerrel mûködik az egyetem,a rend kapna egy telket gimnáziumszámára is. Végre Franciaországban ismegtörni látszik a jég, Farnese bíborosugyanis kollégiumot akar létesíteniAvignonban. Ignác nem feledkezik elaz angol katolikusokról sem, s hogyjobb és elszántabb papjaik legyenek


167. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 167

indítványozza, hogy a Collegium Ger-manicumba angolokat is felvegyenek.

Ignác különleges figyelmet fordít amissziókra, de folytatja a Konstituciók fi-nomítását és a Szabályok írását. Továbbianyagi nehézségekkel kell megküzdenia könyvek vétele, szállások, ruházkodásköltségei miatt. Mégis folytatódik a LaStrada építése, és az aventinusi TorreRosciát is kibõvítik néhány szobával.

Január 11-én Ignác súlyosan meg-betegszik, mégis nagy intenzitássalgyûjti az anyagot, hogy megcáfolja apárizsi teológiai kar kollégium létesíté-sét elutasító határozatát. Úgy dönt,hogy kettéosztja a német provinciát,nem enged több olyan kollégiumot lé-tesíteni, amely nem biztosítja tizen-négy testvér ellátását. A rendalapító ehatározat alól csak két kivételt tesz:utolsó évében feléleszti a sienai és akölni kollégiumokat. Úgy határoz,hogy a testvéreknek meg kell tanulni-uk annak az országnak a nyelvét, aho-va kerülni fognak. Támogatja ezért,hogy a mediterrán országokban tanu-lók arab nyelvet tanuljanak. Nem advafel az etióp térítést, lefordíttatja az Új-szövetséget etióp nyelvre. A könyvbe-szerzés megkönnyítése érdekében nyom-dát létesít a Collegium Romanumban.A La Stradában több mint hetvenenlaknak, pedig Ignác igyekszik a testvé-reket innen vidékre helyezni.20

A pápa a hozzá közel álló és általammár említett két jezsuitát folyamato-san a maga közelében akarja tudni.Lainezt és Clavét kinevezi a Dataria, aSzentszék egyik szervében való tevé-keny részvétellel.

A Loretoban idõközben felállítottkollégium elnéptelenedik, ám Perugiá-ban oly sikeres, hogy a város vezetéseát akarja adni a rendnek az egyetemetis. A firenzei kollégiumnak nincs rend-szeres bevétele. Genovában 230 diáktanul. Az atyák olaszul, spanyolul ésfranciául prédikálnak, és elvállalják agályarabok lelkipásztori gondozását is.A félig megszûnt bolognai és modenaikollégiumokon kívül, a szegénység mi-att a mûködés határára került a fer-rarai, az argentai, a velencei, a padovaiés a pármai kollégium is.

Sienába közvetlenül a spanyol–pá-pai háborút követõen érkeznek meg ajezsuita atyák. A szabad ég alatt tábo-roznak, ám néhány hónap múlva márkétszáz fõs kollégiumot üzemeltetnek.A szicíliai kollégiumok jól mennek, aváros püspöke már Cataniában is sze-retne egyet. A rend Szicíliában is létesítegy nyomdát.

A két lisszaboni rendház, valamintaz evorai és coimbrai kollégiumok na-gyon jól fejlõdnek. Ebben az évben vég-re elkészül a coimbrai konviktus sza-bályzata is.

Az indiai misszióról az úgynevezett„indiai levelekben” hamis vádak han-goznak el, ami megnehezíti az ott élõrendtársak helyzetét.21

Brazíliában tovább folytatódik akorban meglehetõsen szokatlannak tû-nõ misszionálási mód. Mivel a brazilokerkölcsei erõsen korlátozzák az aposto-li munka hatékonyságát, ezért a rendtagjai elõször a személyes kapcsolat ki-alakítására törekszenek. Mindenkit gond-jukba vesznek, aki rászorul, mûszaki

168. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 168

alapismeret oktatást szerveznek, de csakaz öregeket, haldoklókat, valamint agyermekeket keresztelik meg.22

A spanyolországi fejlõdést csak egy-valami akadályozza: elterjed a hír, hogya pápa feloszlatja Jézus Társaságát, ésemiatt nagy bizonytalanság támad aprovinciában. A cordobai rendházatkollégiumra és noviciátusra osztják.

A német nyelvterületet két részreosztotta Ignác, s 1556-ban SalmerónIgnác megbízása alapján kinevezi Ber-nard Oliviert Germania Inferior elsõprovinciálisává. Június 7-én Ignác meg-alapítja Gremania Superior provinciá-ját, melynek elsõ vezetõjévé CanisiusPétert nevezi ki. Canisius elsõ dolga-ként testvéreket küld Prágába, ahol alakosságnak már csak mintegy hetedekatolikus. Ignác felismerve a térítés fon-tosságát és egyben nehézségét is, mégtizenkét testvért küld Prágába, ahololyan elutasítással és haraggal találkoz-nak a testvérek, hogy mind Bécsben,mind Rómában meg vannak gyõzõdvemielõbbi vértanúságukról. Ám július7-én, amikor megkezdik a tanítást, egycsapásra megváltozik minden, s még areformátusok és a husziták is a jezsuitakollégiumba adják gyermekeiket.

Augusztus 28-án többévi szünet utánismét megkezdõdik a tanítás Ingol-stadtban. Kölnbe július 22-én érkezneka testvérek. Flandriában, miután II.Fülöp és Ribadeneira találkozott, szep-tember 16-án kiadják azokat a páten-seket, melyek engedélyezik a tarto-mány területén a kollégiumok nyitását.Így immár a leuveni kollégium is hiva-talosan mûködhet.

Franciaországban egyre több helyendolgoznak a testvérek,23 Billomban nyolcrendtárs kezd kollégium alapításába,ahol végül öt osztályban hétszáz diákkezdi meg tanulmányait. Fourviére-beegy lyoni jótevõ kollégiumot szeretne,ám mivel Ignác elég rendtag hiányábansenkit sem tud odaküldeni, egyelõre ezaz alapítás lekerül a napirendrõl.

Július 30-án a rend fejlõdése megtor-pan egy idõre. Loyolai Ignác meghalt, sszámos elkezdett dolog, félbemaradt.De a kollégiumoknak köszönhetõen,ekkorra már felnövõben volt egy olyangeneráció, amely a jezsuita hagyomá-nyokat és szellemiséget tovább tudtaadni és fejleszteni úgy, hogy egyenesfolytatása lehetett a rendalapító által el-kezdett, az egész világot átfogó apostolitérítõ és tanító tevékenységnek.

2. A Ratio StudiorumA rendalapító halála után a jezsuita rendegysége megbomlott a tanítás szüksé-gességének tekintetében. Mégis tovább-mûködtették iskoláikat, ezért elkerülhe-tetlenné vált – a már Ignác által is meg-ígért – a jezsuita kollégiumok alapelveitleszögezõ dokumentum megalkotása.Az 1581-es Rendi Gyûlés úgy határozott,hogy a rend tagjaiból álló tizenkét tagúbizottság gyûjtse össze ez addigi tapasz-talatokat. A bizottság el is kezdi a mun-káját, ám rövidesen meg is szûnik tevé-kenységük. 1584-ben Aquaviva generá-lis egy-egy rendtagot hív Rómába aspanyol, német, osztrák, francia és olaszrendtartományokból, hogy befejezzék afélbehagyott munkát. 1586 áprilisában


169. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 169

Aquaviva rendtartományonként öt-ötpátert küld szét, hogy a kidolgozott ta-pasztalatokat és tervet a helyszínen be-széljék meg a testvérekkel.24 A beérke-zett véleményeket Rómában három pá-ter és a Collegium Romanum vezetõivizsgálták át. A javított változat kiadásá-ra csak 1591-ben került sor, ugyanis azelõzõ példányok egyikét V. Sixtus pápanyomására a spanyol inkvizíció lefoglal-ta. Az 1593–94-es Rendi Gyûlésen dön-töttek arról, hogy e javított változatotmindenütt bevezetik, de még így is ötévet kellett várni megjelenésére. Erre1599-ben Nápolyban került sor.25

A Ratio Studiorum nem más, mint aJézus Társasága szorosan vett tanulmá-nyi és nevelõrendszere. Nem pedagó-gus-elgondolás, hanem egy fiatal rendszellemének és a kor legjobb iskoláirólmintázott tanítási gyakorlatnak az egy-sége. A nevelési alapelvek teljes mér-tékben Ignáctól erednek, aki a RendiAlkotmányban vezette le iskoláinak fõfelosztását, és mutatta be a kollégiumiúj iskolatípust.

A Ratio Studiorum természetesen tel-jes mértékben a katolikus világnézetettükrözi. Az embert tehát úgy állítja be,hogy az önmagának nem végsõ célja. Avégsõ cél minden ember számára Is-ten.26 A dokumentum célja, hogy meg-tanítsa a diákokat, hogyan tudják oda-vezetni magukat Isten akaratának tel-jesítésére. Példaként Krisztust állítjaelénk. Nevelési célkitûzését négy pont-ba foglalhatjuk:27

1. Gloria Dei – az élet Isten szolgálata,mindent az Õ nagyobb dicsõségérekell tennünk;28

2. Cognitio Dei vagy Amor Dei – a fia-tal lelkeket Isten megismerésére ésszeretetére kell vezetni, eleven Istenfogalmat kell számukra adni, hogyörömmel lépjenek hivatásukban Is-ten szolgálatára;

3. a kellõ ismeretek, képességek kifej-lesztése;29

4. az erények kifejlesztése – erényeknélkül ugyanis nem lehet hiteles ke-resztény életet élni.

A Ratio Studiorum tehát négy lépés-ben készíti fel a diákokat a becsületeséletre: elõször eszményt, majd világné-zetet nyújt. A világnézet alapján segítkialakítani a helyes egyéni életfelfo-gást, és ezáltal megtanít a munka sze-retetére.

Szent Ignác nem a tanításban, ha-nem a valláserkölcsi nevelésben voltújító.30 Felismerte, hogy a tudás önma-gában nem cél, a tudás az életért van.Ezért Ignác az életadó Isten szereteté-re nevel. Célja, hogy jellemes emberekkerüljenek ki a rend iskoláiból. Úgy vé-li, hogy a legjobb úton akkor halad, haa nevelést összekapcsolja a keresztényéletbe való gyakorlati bevezetéssel. Ezpedig úgy történhet jól, ha segíti a diá-kok lelke és Isten közötti kegyelmi kap-csolat kialakulását. Nevelõrendszerehangsúlyozza, hogy a tanulmányok Is-ten megismerésére és megszeretéséreirányuljanak, s mivel ezt a bûn hátrál-tatja havi gyónást, gyakori áldozást írelõ a diákoknak amellett, hogy a kiseb-beknek kötelezõvé teszi, a nagyobbak-nak pedig ajánlja a napi misehallga-tást. Érdekes, hogy míg a nevelõknekajánlja a diákjaikkal történõ lelki be-

170. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 170

szélgetést, a lelkivezetést a gyóntatóhatáskörébe utalja.31

A Ratio Studiorum hangsúlya tehát azélmény megragadásán keresztül a val-láserkölcsi nevelésen van. Ezt a céltszolgálják a gyakori iskolai ünnepé-lyek, a lelkigyakorlatok és az iskoladrá-mák, melyeket félévkor és év végénmutatott be a diákokból szervezõdöttszínjátszó kör. Az iskoladrámák sokszorhat-hét órán át is eltartanak, s egy-egylehetõleg ifjú jezsuita szent életébõlmutatnak be részleteket. A lelkigyakor-latok módszere a következõ: igyekez-tek az emberi élet és a kereszténységlényegét élményszerûen megragadni,hogy felismerhessük, hol szükséges ed-digi életünkön javítani életfeladatunkmegoldása érdekében, mely csakKrisztussal egységben, Isten akaratá-nak õszinte keresésével történhet meg.Fontosnak tartja az erények kifejleszté-sét. Az ösztönös erõket az értelemnekés az akaratnak, ezeket pedig Istennekkell alárendelni. Ez azonban nehéz fel-adat, a nevelõ példája kell hozzá.32 Avégsõ cél az önzésbõl való kibontako-zás. Az önzés gyakorlati leküzdésétolyan területen kell megszokni, mintaz iskolai fegyelem, hallgatás bizonyosidõkben, szorgalmas, rendszeretõ mun-ka, engedelmesség és az egymással va-ló napi érintkezés, mely szerénységetés udvariasságot kíván.

A Ratio Studiorum a nevelés történe-tében az elsõ mindenre kiterjedõ, átfo-gó tanrend,33 melynek elõadását úgyoldotta meg a rend, hogy a tanárokategységes módon képezték. Bevezetésé-vel az ötosztályos gimnázium, a há-

roméves filozófiai fakultás és a négy-esztendõs teológiai képzés ötvözõdikegységes egésszé. Mindhárom részlegtanulmányai pontosan meghatározottak.

A dokumentum elõírásai között sze-repel a tanulás és a pihenés helyes vál-takoztatása. Szent Ignác szellemébenszükségesnek tartották a szórakozás, asport, a játék bevezetését a diákok éle-tébe, külön figyelmet fordítva a kultu-rális rendezvényekre. A cél az volt,hogy a diákok szép emlékekkel távoz-zanak az iskola falai közül.

Bár a szabályzat csak végsõ esetbenengedélyezte a testi fenyítést, mégis fe-gyelem honolt a jezsuita intézmények-ben, hiszen pontosan elõ volt írva,hogy a tanárok és a diákok csakis azelõírt tananyaggal, tudományággal, azengedélyezett tankönyvekkel, elismertszerzõkkel és filozófiai irányzatokkalfoglalkozzanak.34 A fegyelem tükrözõ-dik abból a rendelkezésbõl is, misze-rint a kollégiumokat kimenõ idejéncsak párban lehetett elhagyni.35

Összefoglalva a Ratio Studiorum elõ-írásainak jellemzõit megállapíthatjuk,hogy azok alapvetõen Isten megisme-résére, és szeretetébõl fakadó szolgá-latra buzdítanak.36 A jezsuita neveléscélja a katolikus hit védelme és terjesz-tése a hívõk hitének elmélyítésén ke-resztül. Ezért a jezsuita nevelõk mindiga protestáns tanítás katolikus ellenke-zõjét hangoztatják: az egyénfeletti te-kintélyt, azt isteni parancsként fogjákfel, és adják tovább az önmegtagadás-ban való példamutatás által. Tanítá-sukkal a pápaság megszilárdításáratörekszenek. A liturgia és a közösségi


171. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 171

ünneplés fényét szeretnék emelni.Egységben lépnek fel a hit védelmé-ben és terjesztésében a pápa fõsége ésa generális irányítása alatt. A vallásosélet fõ szabályozója pedig a LoyolaiSzent Ignác által összeállított Lelkigya-korlatok. A Lelkigyakorlatok által újjászü-letett embert a liturgia fényének eme-lésével akarják bevezetni egyházunk-ba, és a késõbbi örök életbe.

3. A jezsuita kollégiumok jellemzõiMint az elõzõ fejezetekbõl is láthattuk,a jezsuita kollégiumoknak két fajtájukvolt: 1. olyanok, amelyekben csak gimnázi-

umi szinten folyt a tanítás (studiainferiora);

2. és olyanok, ahol a gimnáziumi kép-zést akadémiai képzés követte(studia superiora).

Ahhoz, hogy valaki a XVI. századbanjól boldoguljon a hivatalos életben tö-kéletesen kellett beszélnie a latin nyel-vet. A kollégium típusú iskolák ezért afenntartó vallási hovatartozására valótekintet nélkül a latin nyelv tanítására,a latinos mûveltség átadására helyeztéka legnagyobb hangsúlyt. A házirendekezt kiemelendõ csak latinul engedélyez-ték az egymás közötti beszélgetést.37

Míg tehát a humanista iskolatípusbanaz antik szerzõknek csak tágabb érte-lemben vett szabad tanulmányozásafolyt, addig a kollégiumokban ez mártantárgy lett.38

A jezsuita kollégiumokban a gimná-ziumi képzés az akadémiai képzéstõlteljesen elválasztva, külön tanárokkal

mûködött. Sõt, messze megelõzve min-denkit, gyakorlatilag kialakították aháromlépcsõs tanulmányi rendszertazzal, hogy a gimnáziumit megelõzõtanulmányokra létrehozattak általábana helyi plébániával egy elõtanulmá-nyokat biztosító kisiskolát.39

A gimnázium öt, illetve hat osztályaa következõkbõl állt: I. schola infimagrammaticae – kezdeti ismerkedés a la-tin nyelvtannal, melynek volt alacso-nyabb és magasabb foka; II. scholamedia grammaticae – a latin nyelvtantanulását folytatók osztálya; III. scholasuprema grammaticae – a latin nyelv-tan tanulását befejezõk osztálya; IV.schola humanitatis; V. schola rheto-ricae. Az osztály itt már a szó mai értel-mében értendõ. Az egy osztályban ta-nuló diákok többé-kevésbé azonos ko-rúak voltak, tanáruk pedig nem egy, afelsõbb osztályok valamelyikébõl kike-rülõ diák, hanem felnõtt tanár volt. ARatio Studiorum szerint minden osztály-nak külön tanára volt.

A grammatikai osztályokban Emma-nuel Alvarez jezsuita könyvébõl tanul-ták a latin nyelvtant. A schola gramma-ticae infirma magasabb fokán ehhezjárultak még Cicero levelei, a II. osz-tályban Cicero levelein kívül Ovidiusmûvei és a Tabula Cebetis nevû szorzó-könyv. A III. osztály klasszikus szerzõiCicero, Ovidius, Catullus, Tibullus,Propertius és Vergilius. A II. osztálytóla gimnáziumi képzés végéig tanultakmég görög írást és olvasást. A IV–V.osztály legfõbb feladata, hogy kifejlesz-sze a tanulóban az elokvencia, azaz azékesszólás készségét. A rétorikai szabá-

172. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 172

lyok rövid összefoglalását CyprianusSuarez kézikönyvébõl vették. A klasszi-kus szerzõk a következõk voltak: Cice-ro, Caesar, Sallustius, Livius, Curtius,Vergilius, Horatius. Arisztotelész réto-rikáját és poétikáját az órákon fordítot-ták görögrõl latinra.40 Ezt már a XV.századtól kezdve a humanista iskolák isfõ feladatuknak tekintették, valószínû-leg Ignác is, felismerve jelentõségét,innen merítette a kollégiumok tan-rendjébe.

Minden nap volt írásbeli házi fel-adat, melyet másnap javított ki a tanár,mialatt a szóbeli leckét a tanár segítõi,az úgynevezett decuriók kikérdezték.Sokszor került sor concentratiora is,mely folyamán két diák egymással ver-sengve mondta fel a leckét, a jobbanfelelõ diák jutalmat kapott. A jutalma-zás fontos helyet foglal el a jezsuita ne-velésben, a kiváló tanulóknak év végén– számos esetben az egész közösségelõtt – kitüntetést adományoztak. Azosztályokat görög és római táborraosztották, melyek állandóan verseng-tek egymással. A gimnáziumi tanulmá-nyok alatt a nevelõk mindvégig szoroskapcsolatban álltak diákjaik szüleivel.41

A gimnáziumra épülõ akadémiaitagozat a Ratio Studiorum elõírásaiszerint három év filozófiai képzésselindult: az elsõ évben a logika és a dia-lektika volt a központi tárgy. Tan-könyvként Toletus vagy Fonseca mûve-it vették. Ehhez járult Arisztotelész Perihermeneas címû mûvének másodikkönyve latin fordításban. A másodikévfolyamon a még igencsak tágan ér-telmezett fizika és kozmológia, Ariszto-

telész Physicájának nyolcadik könyve,valamint a De coelo és a De generationeelsõ könyve, a tanrendben szerepeltEukleidész Mennyiségtana, illetve föld-rajz stúdiumok is. Nyári idõben mete-orológiát is tanultak. Harmadikban ametafizika volt a fõtárgy. Ezt Arisztote-lész Metafizikájából vették. Ezenkívültankönyvként szolgált még Arisztote-lésztõl a De anima és a Nikomakhoszi eti-ka, valamint a De generatione másodikkönyve.42

Gimnáziumi tanárok csak magistercímmel rendelkezõk lehettek. Ezt a fi-lozófiai stúdiumok után, egy félévesképzéssel lehetett megszerezni, melysorán a tanárjelöltek áttekintették ateljes gimnáziumi és filozófiai képzést.A filozófiai kurzus tanárai viszont a te-ológiai képzés után, egy kétéves átte-kintõ stúdium keretében nyerték elprofesszorként való tanítási jogosítvá-nyukat.43 A teológiai képzés fõtárgyaAquinói Szent Tamás Summa Teologiae-jának magyarázata volt. Ezt összesenkét tanár adta elõ napi egy-egy órábandélelõtt, illetve délután. Ehhez járult amásodik évtõl az ó- és újszövetségi exe-gézis napi egy órában, és a hozzá kap-csolódó héber nyelv. Az Újszövetséget azegyház hivatalos bibliafordításából, aVulgatából olvasták. A casus conscien-tiae-nek nevezett kazuisztikai gyakor-lati órát vasár- és ünnepnap tartottákegy órában. Ezenkívül kezdetben aCollegium Romanumban, majd miutánott megszûnt, a Colegium Germanicum-ban volt Controversia tanszék. Kánon-jogot kezdetben csak a Collegium Ger-manicumban tanítottak.44


173. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 173

Az akadémiai tagozat szervezetilegvalamelyik egyetemhez tartozott.45 E ta-gozatokon elmaradhatatlanok voltak aszombati disputációk, azaz a tananyagfeletti nyilvános viták. A disputatio inactus particularékat, illetve a disputatioin actus generalékat, a doktori védése-ket ki is nyomtatták. 46

A gimnáziumi osztályokban disputákhelyett deklamációkat tartottak, mely-nek során egy diák kiállt az iskola szó-székére, és elszavalta vagy egy klasszi-kus szerzõ, vagy saját mûvét.47 Fontosszerepet kaptak az akadémiáknak ne-vezett önképzõköri csoportok is, me-lyeket osztályonként indítottak. Veze-tõjüket a diákok maguk közül válasz-tották.

Az iskolai képzésben a rend által ér-zett felelõsséget mi sem mutatja job-ban, mint az, hogy csak olyan helyekenvállalták gimnáziumok indítását, aholbiztosítva volt a tanárok ellátása. Teljesiskolaegyüttes indításához pedig olyanalapítvány létrehozását igényelték, amelybiztosította a kellõ számú tanár mun-kába állítását. Így oldották meg az is-kola folyamatos mûködését anélkül,hogy a tanulóiktól tandíjat szedtek vol-na. Ezért nem csak a nemesek vagy ajómódú polgárok gyermekei tanulhat-tak a rend iskoláiban, hanem szárma-zástól függetlenül, minden tehetségesfiatalnak lehetõséget adtak. Vagyis akeresztény értékek védelmét és a hitterjesztését a társadalom minden réte-gében megvalósították, és ezáltal arend lelkiségének központját képezõapostoli munkát hatékonyan tudtákvégezni.

JEGYZET1 PUSKELY Mária, Keresztény szerzetesség I,

Pannonhalma, Bencés Kiadó, 1995,452–453.

2 A coimbrai kollégium megalapítása már1540-ben megtörtént, ám a képzés anya-gi okok miatt csak 1542-ben indulhatottmeg. Lásd: LUKÁCS László, L origine deicollegi e l insegnament publico nella storiapedagogica della Compagnia di Gesú = Lapedagogia della Compagnia di Gesú,Messina, ESUR, 1992, 113.

3 André RAVIER, Loyolai Szent Ignác megala-pítja Jézus Társaságát, Bp., Jézus Társasá-ga Magyar Rendtartománya, 1994(„Anima Una” Könyvek, 7), 120.

4 James BRODRICK, Die ersten Jesuiten, Wien,1956, 185. A mûködés kezdete azért csú-szott több évet, mert a toledói érsek oly-annyira ellenezte a jezsuiták mûködését,hogy például a Lelkigyakorlatokat elvégzõpapjait kiközösítéssel és pénzbírsággalsújtotta. Forrás: i. m., 187.

5 „No estudios ni lectiones en la Com-pania” Forrás: BRODRICK, i. m., 193.

6 Több szerzõ a messinai kollégiumot tart-ja a rend elsõ kollégiumának. Lásd:PUSKELY, i. m., 453; JANKA Gábor, A tekin-télyelv Pázmány Péter teológiai mûveiben,1997, 28; MÉSZÁROS István, Az iskolaügytörténete Magyarországon 996–1777 között,Bp. 1981, 242. Ám a valóságban a messi-nai és a gandiai csak az elsõ nyilvánoskollégium volt. Vö. Mauro LAENG, En-ciclopedia Pedagogia I, Brescia, La Scuola,1989, 2813; BRODRICK, i. m., 193. Azhogy Messinában már nem-jezsuiták istanulhattak, a szicíliai alkirály, a rómaispanyol követ és a pápa nyomására váltlehetõvé. Lásd: BRODRICK, i. m., 208.

174. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 174

11 A messinai és gandiai kollégiumban dol-gozták ki a jezsuita pedagógia módszer-tanát, mely a késõbbi Ratio Studiorumalapja lett. Vö. LUKÁCS, i. m., 119;BRODRICK, i. m., 194, 212.

17 Ignác szerint Cano kritikájának mozga-tórugója a féltékenység. Lásd: BRODRICK,i. m., 187.

18 Lásd: Gabriel CODINA MIR, Aux sources dela pedagogie des Jésuites: Le „modusparisiensis”, Rome, Jesuit HistoricalInstitute, 1968. A modus parisiensis ésaz általánosan elterjedt modus italicusképzési forma között csupán metodoló-giai különbség van, mely a helyi egyete-mi képzés különbözõségébõl ered.Lásd: J-B. HERMANN, La pedagogie desJesuites, Louvain, 1914, 57–106.

19 Ez az alapítás a késõbbiekben döntõ fon-tosságú lesz a magyarországi térítésselkapcsolatban.

10 E tény talán közelebb visz annak megérté-séhez, hogy Pázmány érseki kinevezéseelõtt miért a szomaszka rendet választotta.

11 A Collegium Germanicumban tanultak-ról 1594-ben így nyilatkozik egy korabe-li protestáns lelkész: „A római németkollégiumban fejlõk ki a jezsuiták leg-rosszabb fajtája... Hazaküldik õket, hogyvisszaállítsák a pápizmust... Püspökök ésszámos érsek tanácsadói lesznek...” Mar-tin Chemnitz pedig ezt mondja: „...ha ajezsuiták semmi mást nem csináltak vol-na, csak megalapítják a CollegiumGermanicumot, pusztán ezért a tényértis megérdemelték volna, hogy úgy te-kintsenek rájuk, mint a lutheranizmuslegveszélyesebb ellensége”.Lásd: Thomas J. CAMPBELL, The Jesuits1534–1921: a history of the society of

Jesus from its foundation to the presenttime, London, The Encyclopedia Press,1921, I, 66.

12 Így került Bécsbe Canisius Péter, Bécsújkori apostola. Itt írja meg CompendiumTheologiae címû mûvét, mely ekkoribanalapmûnek számít az egyetemi oktatás-ban.

Lásd: RAVIER, i. m., 161.13 Uo., 164.14 RAVIER, i. m., 171.15 HERMANN, i. m., 58.16 Canisius Péter több katekizmust is írt. A

Nagy Katekizmust 1554-ben (Summa doc-trinae christianae) adta ki. Öt fejezetbõláll: I. Hit és Hitvallás, II. Remény, Mi-atyánk, Üdvözlégy, III. Szeretet, Isten ésaz Egyház parancsai, IV. Szentségek, V.Keresztény igazságosság. Az egész mû239 pontból áll. 1556-ban jelent meg aKis katekizmus gyermekek számára, mely59 kérdés-feleletet tartalmaz. 1559-benKözép katekizmus az ifjúság számára 122kérdés-felelettel. Franciaország kivételé-vel Canisius katekizmusa volt a hittan-könyv egész Európában a XIX. századközepéig. Forrás: TARJÁNYI Zoltán,Kateketika I, A hitoktatás elmélete és történe-te, Budapest, 2000, 30.

17 RAVIER, i. m., 178.18 Caraffa megválasztása nem jó a jezsuita

rendnek, ugyanis a teatinusok kétszer isbe akartak olvadni Jézus Társaságába,ám Ignác mindkétszer megakadályoztaazt. Az új pápának azonban így is voltakbarátai a Társaságban: Bobadilla ésLainez. Ignác a helyzet javítása érdeké-ben Lainezt Rómába hívja, hogy õ tartsaa rend részérõl a kapcsolatot a pápai ud-varral. Vö. Uo., 179.


175. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 175

19 Az etiópiai misszió végül nem jár siker-rel. A király csak a szaracénok ellen akarsegítséget kapni, a kereszténység felvé-telét nem gondolja komolyan. A missziótagjai végül szétszóródnak Indiában.Lásd: RAVIER, i. m., 184.

20 Ravier szerint 1556 elsõ hónapjaibannagy pápai kegy éri a Collegium Roma-numot: IV. Pál akadémiai fokozatok adá-sára jogosítja fel az intézményt. Vö. i. m.,195. Ám Mihályfi véleménye az, hogy ezmajd csak XIII. Gergely kegyébõl törté-nik meg jóval késõbb. Köszönetképpenezért veszi fel a Collegium Romanum azUniversitá Gregorina nevet. Lásd: MI-HÁLYFI Ákos, A papnevelés története és elmé-lete, Bp., 1896, 152.

21 RAVIER, i. m., 196.22 Uo.23 Ezek a helyek a következõk: Saint

Germain des Prés, Saint Coméban,Saint Gervais, Saint Loup, Saint GillesForrás: RAVIER, i. m., 200.

24 Ez a terv az I. Ratio Studiorum. Vö.:VÁCZ Jenõ, Világnézet alakítás a nevelésben,különös tekintettel a Ratio Studiorumra,Bp., 1942, 16–27.

25 A teljes cím: Ratio atque InstitutioStudiorum Societatis Jesu. Vö.: BITSKEY

István, Hitviták tüzében, Bp., GondolatKönyvkiadó, 1978, 14–15.

26 Vö.: BOLBERITZ Pál, Lét és kozmosz, Bp.,Ecclesia, 46.

27 Vö. JANKA, i. m., 31.28 Ezt tükrözi a jezsuiták jelmondata is:

Omnia ad maiorem Dei gloriam – Min-dent Isten nagyobb dicsõségére.

29 Vö. MÉSZÁROS István, Két Ratio Educa-tionis. Kiteljesedés és hanyatlás? = MagyarPedagógia, 1985/2.

30 Vö. TARJÁNYI, i. m., 110–111.31 Vö. JANKA, i. m., 36.32 Vö. SCHÜTZ Antal, A nemzetnevelõ Pázmány,

Bp., Stephaneum Nyomda, 1938, 19.33 Vö. MÉSZÁROS István, A humanizmus és a

reformáció-ellenreformáció nevelésügye a15–16. században, 80.

34 Uo., 84–85.35 MIHÁLYFI, i. m., 162.36 Vö. HÓMAN BÁLINT, SZEKFÛ GYULA, Ma-

gyar történet IV, Bp., Egyetemi Nyomda,1936, 296.

37 MIHÁLYFI, i. m., 162.38 MÉSZÁROS I., A humanizmus és a refor-

máció-ellenreformáció nevelésügye a 15-16.században, Bp., Tankönyvkiadó, 1984, 88.

39 Uo., 93.40 Vö. MÉSZÁROS István, Az iskolaügy történe-

te Magyarországon 996–1777 között, Bp.,Akadémiai Kiadó, 1981, 245.

41 Hubert JEDIN, Handbuch der Kirchenge-schichte V, Feriburg–Basel–Wien, Herder,1968, 598.

42 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 153–166.43 Ezért nevezték a XIX. század elejéig a

tanárjelöltek kollégiumát collegium re-petitumnak.

Forrás: MÉSZÁROS, Az iskolaügy…, i. m., 246. 44 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 153–166.45 Vö. SZÁNTÓ Konrád, A katolikus egyház

története II, Bp., Ecclesia Könyvkiadó,1985, 145.

46 Vö. MIHÁLYFI, i. m., 159.47 Vö. MÉSZÁROS, A humanizmus…, i. m., 83.

176. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 176

Ward Mária személye és nevelõi elhivatottságaRégi yorkshire-i, hithû katolikus családból származott. 1585. január 23-án születettMulwithben, Ripon mellett. Gyermek- és fiatal éveinek meghatározó élménye azanglikanizmus katolikusüldözése, és a zárt ajtók mögött elmondott, nem épp kocká-zatmentes szentmisék hallgatása. Ezek, továbbá a bátor misszionáriusok magatartá-sa, papok, egyházi személyek rejtegetése nagy hatással voltak hivatásának alakulásá-ban. Osgodbyban kolostorokról hallott beszélni, ám Angliában a Rómától való elsza-kadás után már nem voltak rendházak. A tizenöt éves Mária lelkében ekkor foganmeg szerzetesi életre való vágy, s úgy dönt, a legszigorúbb rendet választja. Útja a né-metalföldi klarisszákhoz vezetett, de úgy érzi, nem ez az életút van kijelölve számá-ra. Visszatérvén hazájába barátnõk csatlakoztak hozzá, velük tért vissza St. Omerbe.

A döntõ élmény mégis a Jézus Társaságban szerzett Szent Ignác-i lelkigyakor-latokból származik, amikor is mintegy isteni sugallatként kapja az üzenetet:„Vedd a Jézus Társasága szabályait!” Az „Úr Katonái” azonban nem fogadják lel-kesedéssel Ward Mária szándékát, ti. nõi ágát létrehozni a jezsuita rendnek, bár

177. oldal

MARY WARD LÁBNYOMAIA CONGREGATIO JESU (ANGOLKISASSZONYOK) ÉS KECSKEMÉTI

INTÉZETÜK PEDAGÓGIAI ARS POETICÁJA

GLÁSZ GABRIELLA

„…hogy az Isten képére teremtett ember megtanuljatisztelni és szeretni az isteni Fölséget…”

Hószitálós decemberi reggel volt, mikor édesanyámmal felszálltunk a buszra,hogy eljussunk Nagyalföldünk „hírös” városába, egy titokzatos homállyalburkolt kis világba, amelyrõl akkoriban még vajmi keveset tudtam és értet-

tem. Koromsötét hajnal szállt le a reggeli utcákra, mikor a tömött jármû elindult ve-lünk. Megérkezvén kiszemelt, leendõ iskolám kapujához, egy szokatlan öltözetû idõshölgy fogadott bennünket: fején vékony, fehér szegéllyel „díszített” fekete fátyol, melycsak kicsiny részt engedett láttatni õszes hajából. Hamarosan megtudtam, hogy õ azAngolkisasszonyok Leánygimnáziumának és Pedagógiai Szakközépiskolájának igaz-gatónõje, Szántó M. Erzsébet nõvér. Akkor láttam életemben elõször „igazi” apácát…

Iskola

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 177

õ maga nem tervezte, hogy egész világra kiterjedõ szer-zetesi közösséget hozzon létre, pusztán arra gondolt,hogy hitbeli segítséget adjon hazája leánynevelésé-nek. Ám az új társaságot mindenhonnan támadásokérték, hiszen céljuk világos volt: nõi misszionáriusokóhajtanak egy olyan klauzúra nélküli rendet felépíte-ni, amely el akarja nyerni a pápai jóváhagyást. Igazugyan, hogy Rómában barátsággal fogadták a bátorasszonyt, de az angol jezsuiták továbbra sem nézték jószemmel Mária törekvéseit. Nem véletlenül, hiszen ahallatlanul új eszmék érthetõ módon vívták ki mindaz egyházi, mind a világi körök ellenszenvét. Az élet-erõs nõt csak az a tudat hajtja elõre, hogy tisztában vanvele, mûvét Isten szándéka vezérli. Törékeny egészsé-ge ellenére nem kevesebbszer, mint hat alkalommal kel át az Alpokon, hogy a pá-pától kieszközölje rendje számára a jóváhagyást, ám sajnos sikertelenül.

A következõ mélypont: 1631. január 13-án a pápai bulla a szerzetesintézménytnyolc országban, tizenkét házzal megszûntette, Ward Máriát pedig eretnekség,szakadárság miatt bebörtönözték, s nem tarthatott kapcsolatot a külvilággal. Ké-sõbb – bár történik valamennyi erkölcsi jóvátétel VIII. Orbán pápa részérõl – aPastoralis Romanie Pontificiis kezdetû bullájában végleg kimondta a társaság fel-oszlatását. El kell mondanunk azonban, hogy az a kép, amelyet a pápai bulla a ró-maiakban keltett a „jezsuita nõkrõl”, közel sem volt azonos Ward Mária Leányai-nak életével és felfogásával, akiket az egyház elítélt és eretnekséggel vádolt. Õazonban mindvégig hõsies szellemiséggel hû maradt Szent Péter Egyházához, ésalázattal elviselte igazságtalanul ráragasztott szégyenbélyegét. Az információkmindkét oldalról elégtelenek voltak, ugyanis Ward Mária nem tudta intézeténektervezetét az érvényes szerzetesi elõírásoknak megfelelõen megfogalmazni,ugyanakkor a Római Kúria nem mérte fel, hogy az alapítónõ ügye mekkora jelen-tõséggel bír hazájában a leánynevelés terén. VIII. Orbán ezekkel a szavakkal vé-gül felmenti Máriát az eretnekség vádja alól: „Mi és a kardinálisok nemcsak megvagyunk elégedve, hanem nagyon épültünk az Ön engedelmességén. Mi tudjuk,hogy Ön jól vezette Intézetét, amíg mi mást nem határoztunk. Akkor Ön tüsténtengedelmeskedett, és mi ezt épületesnek találtuk.” Elérte tehát, hogy a SzentOfficium tisztázza õszinte hitét, ám rendjének újraéledését már nem érhette meg.

Mikor Rómába utazott, hogy egyre romló egészségi állapotát némileg helyre-állítsa, így szólt követõihez: „Ne féljetek, Isten segíteni fog nekünk!” Imádkoz-zunk felügyelõink Õrangyalához, ne engedje, hogy mást mondjanak rólunk,mint az igazságot!” Társnõihez írt leveleibõl sosem hiányzott a bíztatás és a szívbékéjébõl eredõ vidámság, noha egészségi állapota 1639-tõl fokozatosan romlott.

178. oldal

Mester és Tanítvány – Iskola

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 178

Ez év májusában tért vissza a húsz esztendeje nem látott Angliába. Az angolpolgári forradalom kitörésének idején sok ember keresett lelki menedéket nála,mivel nyugalom és jóság áradt belõle. Leginkább a szegényeket és betegeket fo-gadta a szívébe, és minden alkalommal szeretettel, megértéssel bánt velük.

Mikor Mária érezte közelgõ halálát, egész életének ügyét hármas végrendelet-ében foglalta össze: éljék meg hivatásukat állhatatos hûségben, gyümölcsözõmunkálkodásban és szeretetben. 1645. január 30-án örökre lezárta szemét.

*

Ward Mária szellemétõl távol állt az akkoriban elterjedt kontemplatív, világtól el-vonuló életmód. Élete fõ feladatának az emberekkel való közvetlen kapcsolatot,a haladásukért való munkálkodást tartotta, ezért hozta létre rendjét. Célkitûzése-it az ellenreformáció hatása és széles körû mûveltsége formálta. A vidámságot, amosolygós nõiességet és nem utolsósorban a szeretetet hangsúlyozta – erre épí-tette érzelmi nevelését is. Ugyanakkor a szentmisék, imák, hitgyakorlatok önura-lomra nevelték tanítványait. Erkölcsi-vallási neveléssel pedig azt a belsõ har-móniát kívánta kifejleszteni neveltjeiben, amely az egyenes jellem kialakításábanjátszik fontos szerepet, és amelynek eszköze a kemény munka, az önfegyelem ésaz okosság. A Jézus Társaság nyomán a test és szellem egységét hirdette, és en-nek érdekében bevezette a testnevelést (séta a természetben, kirándulás, labdajá-tékok), de szorgalmazta a nyelvtanulást, a színjátszást és az olvasottságot is. Ko-rábban a lányoktól elzárták a tudományt, de Ward Mária töretlenül hirdette:„Szeressétek az igazságot, törekedjetek a tudományra…!”

Egy helyütt úgy ír a gyermekrõl, mint nyiladozó embervirágról, máshol meg,mint Isten földi háza népérõl. Mária a fogamzás pillanatától fogva isteni követ-nek tekinti az embriót, épp ezért az embert mindenkoron megilletõ tiszteletet ésmegbecsülést követeli számára. A nevelési munka nem más, mint az ember fel-készítése földi zarándokútja beteljesítésére. „Isten háza népének, amely együttesaz Égbõl indul, földön fejlõdik és Égbe törve hazaérkezik. Ezen az Úr jelölte útonszeretõ lélekkel kell reájuk tekinteni, örömmel kell segítségükre sietni, és áldoza-tos élettel kell õket az örök életbe vezetni. Tulajdonképpen a hazakísérõ szent hi-vatását kell teljesítenie, azt a kötelességet, amelynek betöltése után mint a hûsé-ges szolgáló, õ is betér Atyja örömébe.”

A nevelés célja Isten dicsõségének szolgálata. Ez az egyetemes cél az öntökéle-tesedésre, a felebaráti szeretetre és a serdülõ lányok nevelésére irányul. A kultúra,a lelki értékek szolgálata olyan eszköz, amelyet birtokolni, szolgálni, fejlesztenimindenkinek szent hivatása. Nõvéreit is azért állította a világi apostolság útjára,hogy a lelki és szellemi értékek fáklyavivõi legyenek. Növendékeit a világ számáraakarta nevelni. Küzdött az ifjúság körében elõforduló leggyakoribb hibák ellen,ezek: a gõg, az önzés, az ösztönös vágyakozás, alattomosság, hiúság, önteltség,

Glász Gabriella: Mary Ward lábnyomai. A Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok)és kecskeméti intézetüknek pedagógiai ars poeticája

179. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 179

bírvágy, a világ elõtti hivalkodás, lustaság, kapzsiság, durvalelkûség. Mint fentebbmár említettem, nagy hangsúlyt fektetett a test és a lélek együttes nevelésére, me-lyet így indokolt meg: „…a test ápolásában a túl sok gond megrovást érdemel,éppúgy az Isten szolgálatában mûködõ testi erõs egészség józan gondozása dicsé-retes és ezt mindenkinek gyakorolnia kell.”

A tanítás anyaga, terjedelme a tanulók szabad választásán alapult, hisz WardMária szerint nem lehet a gyermekeket ugyanazzal a tananyaggal telíteni. Éppezen okból kifolyólag a gyermekeknek egyéni tehetségükhöz képest továbbkép-zéseket biztosított, melytevékenység középpontjában a jó édesanya kialakításaállt. Ennek eszköze pedig a természetrajz, a háztartástan, valamint a kézimun-ka, mert tisztában volt vele, hogy az otthonszeretet a helyes családi élet feltéte-le, amelyet a háziasság elsajátításával lehet megszerezni. Ugyanakkor fontosnaktartotta a leányifjúság esztétikai nevelését is, a költészetet, a zenét és éneket. Áma tanítás leglényegesebb eleme a hittan oktatása volt. A növendékek életét te-kintve mindig arra kell törekedni, hogy vezetõik a tiszta élet erényeit képvisel-jék nehézségeik közepette is. „A szavak elhangzanak, de a példa eleven hatásaállandó.”

A nevelés minden eszköze közül legelsõ helyre a szeretetet emelte: nõvérei-nek mindenkoron úgy kell bánniuk neveltjeikkel, hogy azokban a szeretet állha-tatosságát, alázatosságát lássa, különben nem lesznek képesek viszontszeretetrebírni õket. Büntetésrõl igen keveset találunk kézirataiban. Úgy vélte, a büntetésolyan eszköz, amely a múlt kijavítása után a jövõ szebbé tételét szorgalmazza, deint a kemény büntetéstõl. „Ha kénytelen vagy büntetni, tedd ezt úgy, hogy amegbüntetett megjavuljon, ne pedig elkeseredjék.” A jutalmazásról pedig azttartotta, hogy a jó észrevétele a további jónak forrása lesz, így lelki mesterének,Loyolai Szent Ignácnak követõjeként a jutalmazás bõségét kínálja a nevelésben.A nevelés leglényegesebb elemének az imádságot, az elmélkedést, a szentmisét,a szentségeket és a szentelményeket, avagy a kegyelemszerzés eszközeit tartotta.Küzdelmekkel teli, nemes életének bizonyítéka ma is él a világ különbözõ pont-jain, köztük hazánkban is.

Congregatio Jesu a XX. század AlföldjénMielõtt rátérnék a rend kecskeméti intézetének bemutatására, szólnom kell néhányszót arról, miként került az angolkisasszonyok kongregációja magyar földre. Páz-mány Péter, a magyar rekatolizáció egyik, ha nem a legemblematikusabb alakja Bécs-ben ismerte meg Ward Mária eszméit, majd õt magát 1628-ban hívta meg Pozsonybaa letelepítés szándékával. Pázmány nem titkolt célja volt, hogy „a leánykákat jámbor-ságra, jó erkölcsre és nõies foglalkozásokra szoktassák”. Így jött létre az elsõ magyarleánynevelõ intézet szegény gyermekek számára. El kell mondani azonban azt, hogy

180. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 180

az angolkisasszonyok mûködése új korszakot nyitott a magyar nõnevelésben nem-csak az alsó-, de a középosztályok leánygyermekei számára is. Az 1631-es bulla kiadá-sakor a rend mûködése megszûnt hazánkban, és csak 140 évvel késõbb, Mária Teré-zia idején éledt újjá, aki a középfokú leányoktatás pallérozása céljából hívta az apácá-kat Ausztriába. Innen Vácra, majd Pestre kerültek, ahol is késõbb, 1856-ban megnyíltaz elsõ magyar tanítóképzõ, majd a század elején létesített Polgári Iskolai Tanár-képzõ Fõiskola, illetve a hitoktató nõk képzésére 1917-ben alakult Ward Kollégium.II. József meghagyta az angolkisasszonyok rendjét – míg számos másik mûködésétbeszüntette –, melyet azzal magyarázott, hogy õk mindig a haladó szellemet kép-viselték az internátusi nevelésben és az oktatásban. A késõbb létesült házak helyeés idõrendje a következõ: Eger – 1852; Veszprém – 1860; Kecskemét – 1917; Zugliget– 1926; Nyíregyháza – 1929; Klotildliget – 1937; Élesd (Erdély) – 1941.

A rendszerváltozás lehetõséget teremtett arra, hogy a közel 50 évig hallgatás-ra ítélt rendek újra megkezdhessék mûködésüket, visszakapják egykori ingatlan-jaikat. Így történt ez a Congregatio Jesu (Angolkisasszonyok) esetében is: a vácimegyéspüspök és a kecskeméti apátplébános támogatásával 1992-ben ismét meg-indította a nyolcosztályos Ward Mária Leánygimnáziumot. A gimnázium ideigle-nes helye a Fõplébánia használatába visszaadott valamikori Katolikus Bérházvolt, ahol azelõtt az ÁVÓ és a rendõrség mûködött.

1992-ben, a kecskeméti intézet újjáalakulásakor a rendi szellemet a nõvérek jelen-tették: õk voltak az osztályfõnökök, hitoktatást végeztek, illetve minden alkalmatmegragadtak, hogy kedves diákjaikkal foglalkozzanak. Alapítónõjük eszméihez hû-en igyekeztek növendékeikben az értékeket fejleszteni. Az iskola egyházi jellegébõladódóan így meghatározó jelentõsége van a hitre nevelésnek: osztályonként két hit-tanóra van. 1995-ben indult meg a nyolcosztályos gimnázium mellett (amelyik azEötvös Loránd Tudományegyetem Radnóti Miklós Gyakorlóiskolája által készítetttan- és óraterv szerint mûködött) a négyéves pedagógiai szakközépiskola.


181. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 181

Az alapítónõ az Intézetet Szûz Mária oltalmába ajánlotta, aki a kereszténységés a magyar nép történelmében, lelkiségének formálódásában jelentõs szerepetkapott, és úgy tisztelhetjük õt, mint a Magyarok Nagyasszonyát. Ez a kapcsolatMáriával az iskola külsõ megnyilatkozásaiban is kifejezõdik: az intézet himnuszaa gregorián dallamú Salve Regina, jelvényükön is a Mária név olvasható.

A tanulóktól elvárják, hogy erkölcsi felelõsséget vállaljanak önmaguk és az is-kola becsületéért, személyes fejlõdésükért, és mások segítéséért. Továbbá anyagifelelõsséget vállaljanak az iskola álagának megõrzéséért, a berendezés és felsze-relések, szemléltetõ eszközök épségéért. Ugyanakkor minden tanulónak jogábanáll véleményét, elgondolásait tisztelettel és nyíltan elmondani az osztályközösségelõtt, és bárhol, ahol alkalma nyílik erre. Mivel az iskola minden tanára és neve-lõje elvárja tanulóitól a nyitottságot és õszinteséget, a diák ezzel a jogával nagykomolysággal és felelõsségtudattal éljen.

A személyiség és a közösség formálásának különösen nagyszerû lehetõsége aközös imádság és az Eucharisztia ünneplése. Az osztályok szentmiséi a közösségtagjait segítik egymáshoz közelebb, a vasárnapi szentmisék pedig az egész iskolaközösségét. Ezért tartják fontosnak, hogy a nagyobb ünnepeken kívül egy hónap-ban két vasárnap valamennyi bejáró tanuló is részt vegyen a közös szentmisén. Atanulók mindemellett igyekezzenek egyetértõ, az értékek megvalósításában ösz-szetartó, egymást támogató közösséget kialakítani. Szeressék és becsüljék egy-mást, a nagyobb diákok pedig adjanak példát a jóban, segítsék a kisebbeket, érez-zenek felelõsséget értük. Társadalmunk problémái iránt legyenek fogékonyak, ésadjanak tõlük telhetõ segítséget.

A kollégium szervezetileg és gazdaságilag az iskolához tartozik, így pedagógiai-nevelési programja megegyezik azzal. A kollégium erõsíti az egyházhoz, a hazá-hoz és a családhoz való tartozást, kiegészíti az iskolai, családi nevelést és szociálisellátást, mindemellett biztonsági és érzelmi védettséget nyújt. Megfelelõ pedagó-giai környezet biztosítása által elõsegíti a neveltek önszervezõdését, társadalmiszerepek tanulását, azt, hogy az evangélium szellemében gondolkodjanak önma-gukról és embertársukról. A kollégium fõ alapelveihez tartoznak a következõk: agyermekeket megilletõ emberi és szabadságjogok biztosítása; a keresztény euró-pai szellem és egészséges nemzeti öntudatra való nevelés; az egymás iránti fele-lõsség, bizalom, szeretet és tapintat gyakorlása; a keresztény erkölcsi normák be-tartása; szülõkkel, egyházi iskolákkal és közösségekkel való kapcsolattartás.

Nevelési feladatok a kollégiumban: a tanulási kultúra fejlesztése, felzárkóztatás,tehetségek kiválasztása és gondozása, pályaorientáció segítése, közösségi érték-rend és normarendszer kialakítása, egészséges és kulturált életmódra való nevelés,önismeret fejlesztése, korszerû világkép kialakításának segítése. A tanulás melletta diákok szakkörökön és a város intézményei által kínált kulturális programokonvesznek részt, mint például a színház- és mozilátogatás, kiállítások megtekintése,

182. oldal


118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 182

hangversenyek látogatása. A lelki nevelés, személyiségfejlesztés eszköze volt az is,hogy minden lakószoba egy-egy szentrõl volt elnevezve (az én idõmben az emele-ten Árpád-házi, a földszinten pedig iskolaalapító szentekrõl). Ez nem pusztán for-maság volt, hanem mindenekelõtt a diákoknak arra való buzdítása, hogy névadószentjük életét minél alaposabban ismerjék meg, erényeiket kövessék.

Szoros a kapcsolat a szülõkkel, osztályfõnökkel, szaktanárokkal, illetve más kol-légiumok szakmai tevékenységével. A szabadidõ értelmes eltöltéseként pedig aváros mûvelõdési intézményeivel is szoros együttmûködés áll fenn.

Appendix – érdekességek a kecskeméti iskola egyéb szabályaibólA tanév ünnepélyes szentmisével (Veni Sancte) kezdõdik és zárul (Te Deum). A ta-nulókat reggel 7 órakor ébresztik, reggeli után pedig egy rövid, tízperces közösimán vesznek részt az intézmény Árpád-házi Szent Erzsébetrõl elnevezett temp-lomában. Az imát minden nap másik osztály tartja. Az elsõ órára mindenkik7.45-re érkezik meg. A tanulók felállással és Laudetur Jesus Christus köszöntésselüdvözlik a belépõ és távozó tanárt. Az iskola valamennyi tagja karéneken, illetveegyházi népének foglalkozáson vesz részt, hogy zenei, egyházzenei és liturgikusismereteit, kultúráját fejlessze. Az óraközi szünetek tíz percesek, és a kicsöngetéselõtt öt perccel szaggatott csengetés jelzi az óra végét. A tanítás kezdetén és végénközös imát mondanak el a diákok és a tanárok. A hetesek szolgálatuk idején ren-det és tisztaságot tartanak az osztályban, gondoskodnak az órához szükségesszemléltetõ eszközökrõl.

Tanítás nélküli munkanapok: továbbképzés, lelkigyakorlatok, tanulmányi kirán-dulás, rendalapító ünnepe (január 30.). Egyenruha: fehér, hosszú ujjú blúz, sötétkékszalag, amelyre az iskola jelvénye van nyomtatva, sötétkék szoknya, fehér vagy test-színû harisnya, sötét cipõ. A pedagógiai szakközepesek fekete lapszoknyát és feketenyakkendõt viseltek. A neveltek haja legyen ápolt, hajviselete ízléses, az arc adottsá-gaival harmonizáló. A hosszú haj akadályoz a munkában, ezért a munkavédelmi elõ-írásokat figyelembe véve a hosszú hajat iskolaidõben össze kell kötni. Értékes ékszerta tanuló nem viselhet, mert az iskola azért felelõsséget nem vállal. A kozmetikumokebben a korban fölöslegesek és ártalmasak, ezért nem javasolt a használatuk.

A jutalmazás elvei és formái: példamutató magatartás, keresztény emberség;közösségért végzett tevékenység; diákmozgalomban végzett munka; tanulmányitéren elért eredmények; különbözõ szintû és rangú versenyeken elért eredmények.A jutalmazás és elismerés egyéb formái: oklevél, könyv, pénzjutalom, sportérem.Figyelmezõ intézkedések és fokozatok: szóbeli figyelmeztetés; írásbeli figyelmez-tetés; írásbeli intés; megbízás visszavonása. A tanuló a következõ fegyelmi bünte-tésben részesítendõ: megrovás; szigorú megrovás; áthelyezés az évfolyam másikosztályába; kizárás az iskolából – ha nem tanköteles.


183. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 183

Képzeljük el, hogy az oktatáspolitika úgy dönt: a Nemzeti alaptan-tervbe új fejezetet kell iktatni, melyben deklarálják, ki is az ember, éslétének a nevelés valójában milyen perspektívákat adhat.

Vajon hová fordulhatnak azok a szakemberek, szülõk és taná-rok, akik vállalkoznának az új fejezet kidolgozására? Vajon ho-vá fordulhatnak a pedagógusok, akik átfogóbb, mélyebb szintenkívánják megragadni és kiteljesíteni diákjaik, gyermekeik szemé-lyiségét? Számukra és az oktatásirányítás számára lehet felmu-tatni Sárkány Péter disszertációját, mely 2008-ban jelent megFilozófiai lélekgondozás címmel a Jel Kiadó Értelmes Élet soro-zatának 8. köteteként.

A szerzõ a fenomenológiai filozófiai hagyományba – Husserl és Heidegger fõmû-veibe – ágyazva mutatja be, mit is jelent a gondolkodás gondozása, hiszen épp ezaz „öngondoskodás” jelenti a címben megfogalmazott filozófiai lélekgondozást. Agondolkodás gondozásának legfontosabb ismérve, hogy az egyén újfajta önisme-retre tesz szert – ezzel zárójelezõdik a hétköznapok során vagy más szakmai beál-lítódásban szerzett önismeret – és saját, legszubjektívebb lehetõségei megnyílásaés megragadása által tudja meg, hogy kicsoda valójában. A tanulmány részletesenfoglalkozik ezzel a heideggeri terminológiában Umstellungnak nevezett folyamat-tal. Az említett szemléletváltás elsajátítása folyamán lehetõvé válik, hogy az ön-szemlélet eloldódjon a csupán empirikus szférában megjelenõ éntõl, és eztán azén mint megvalósításra váró lehetõségek tárháza is megjelenjen önmaga elõtt.

Az említett „beállítódás-moduláció” fenomenológiai vetületét a tanulmánymásodik egysége Viktor Frankl logoterápiájában és egzisztenciaanalízisében mu-tatja be. A bécsi orvosfilozófus – Max Scheler értéketikája alapján – az embert, il-letve annak gondolkodását új horizontba helyezi, mégpedig olyan létezõkéntmutatva be, aki önmaga számára az értékmegvalósítások aktusaiban revelálódik,egyben konstituálódik. Attól lesz tehát valakinek értelmes a léte, hogy lelkiisme-retének „érzékszervével” felfogja és megvalósítja az adott szituáció által felkínáltértéket. Tehát épp az öndistanciára, öneltávolodásra irányuló szellemi aktus tesziképessé az embert arra, hogy szituációit – azoktól mintegy három lépés távolsá-got tartva – szabadon értékelhesse, és azokat mint értéket felkínáló lehetõségeket

184. oldal

FILOZÓFIAI ÉS LOGOTERÁPIAI SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSKAUTNIK ANDRÁS

Könyvismertetés

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 184

fedezze fel, még akkor is, ha ezek elsõ pillantásra a legrémisztõbb emberi hely-zeteknek is tûnnek, és épp ezek által valósítsa meg a frankli terminológiában„szellemi tudattalannak” nevezett önmagát.

Az értekezés harmadik, nagyobb egységét a szerzõ a filozófiai praxis fogalmá-nak kibontására szánja, mely „a teória által irányított cselekvés és az etikai alap-magatartások begyakorlásában játszik meghatározó szerepet” – fogalmaz a szer-zõ az Embertárs címû mentálhigiénés folyóirat hasábjain ugyanebben a témábanmegjelentetett – Filozófiai praxis, tanácsadás és lélekgondozás címû – tanulmányá-ban.1 Ez utóbbi munka teszi egyértelmûvé, hogy a filozófiai praxisnak a neveléskontextusába kell kerülnie. Hiszen a tudatos életbölcseleti és etikai beállítódás ki-alakulása tekintendõ céljának (ami az imént fejtegetett beállítódás-modulációbankonkretizálódik). Éppen ezért tehát nem terápiás helyzetet feltételez, hanem sa-játos világ- és önszemléletet épít fel, olyat melynek megvalósulásától az egész sze-mély kiteljesedését várhatjuk, és melynek megformálása hosszú, fáradságos út,mely szakavatott irányító (kísérõ) nélkül nem képzelhetõ el.

A Filozófiai lélekgondozás címû disszertációban az akadémiai igényesség és a gya-korlati szempont ugyan nem minden esetben arányos – az elõbbi (már csak a mû-fajból adódóan is) jóval hangsúlyosabb –, de korántsem fölösleges az áldozatosszellemi munka, melyet annak a gondolatmenetnek befogadása jelent, mely a fi-lozófiai szakmódszertan szigorával rendezi az emberi értelem és gondolkodás fo-galmát, perspektíváit. Továbbá az említett társtanulmány kiválóan egészíti kiolyan gyakorlati szempontokkal az igényes elméleti hátteret, mint a filozófiaipraxis módszertani szempontjainak bemutatása vagy a Pázmány Péter KatolikusEgyetemen most akkrediált Filozófiai praxis szakirányú, a filozófiai tanácsadás el-méletére és gyakorlatára vonatkozó képzés alapelveinek ismertetése.

Megerõsítve a többi bíráló által leírtakat, leszögezhetjük, hogy a Filozófiai lélekgon-dozás címû mû olvasása során szinte szemünk láttára nyeri vissza a filozófiai gondol-kodás azt a görögöknél még jellemzõ, ám késõbb elfeledett tendenciáját, hogy „rész-ben terapeutikus célokat” szolgáljon, valamint részt vegyen a „közvetlen életpraxis-ban, személyes életmegformálásban” is.2 Amíg az oktatásirányítás részérõl nem indulkezdeményezés a NAT-ban megfogalmazott emberkép módosítására, addig a peda-gógus lelkiismeretén múlik, hogy lát-e perspektívát a személyiségnek a kulcskompe-tenciáknál jóval átfogóbb szintû kiteljesítésében. Ha a válasz határozott igen, akkor agondolkodás gondozása, a filozófiai lélekgondozás olyan érték lehet, mely által nem-csak a diák, hanem a pedagógus személyisége is alkotó módon teljesedik ki.

JEGYZET1 SÁRKÁNY Péter, Filozófiai praxis, tanácsadás és lélekgondozás, Embertárs, 2009/2, 111–118.2 CSEJTEI Dezsõ megjegyzése a mû fülszövegében

Kautnik András: Filozófiai és logoterápiai személyiségfejlesztés

185. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 185

A programsorozat elsõ napjának rendezvényei a szentendrei Barcsay Jenõ Általá-nos Iskolában zajlottak, ahol Dr. Dietz Ferenc polgármester, a kistérségi tanács el-nöke köszöntötte az egybegyûlteket. Köszöntõjében hangsúlyozta afeletti örömét,hogy irodájuk immár az oktatás területén is rendelkezik szakemberrel és feladat-ként tûzte ki, hogy az oktatás területén is megvalósuljon az együttmûködés, s ilymódon felzárkózzanak a pomázi hagyományokhoz, hiszen a kistérség most elsõízben csatlakozott a Pomázi Pedagógiai Napok rendezvénysorozatához.

A második napon Leányfalun, az uniós forrásból a közelmúltban átépítettMóricz Zsigmond Általános Iskolában zajlottak a rendezvények. Az alpolgármes-ter köszöntõjét követõen színvonalas módszertani bemutatók, elõadások hangzot-tak el a kooperatív technikákról, a tanulói differenciálás módszereirõl, az alkotó ésbiztonságos óvodai-iskolai környezet kialakításáról a Szabad Iskolákért Alapítványképviselõi részérõl, valamint a jogszabályi környezet elmúlt idõszakbeli változásai-ra hívta fel a figyelmet Dr. Madarász Hedvig, az OKM önkormányzati referense.

A harmadik–ötödik napnak – az immár négyéves hagyományt követve – Po-máz adott otthont, ahol változatos szakmai programok várták a településrõl és akistérségbõl idelátogatókat. A délelõtti órákban mindhárom napon az óvodátólaz általános iskolán és középiskolán keresztül az alapfokú mûvészetoktatási intéz-ményig valamennyi intézménytípusban gyakorló pedagógusok bemutató óráit te-kinthették meg a vendégek. A szakmai napok fontos része volt idén is a gyakorla-ti megvalósítás és a horizontális tanulás. Eddig települési szinten mutatták be a

186. oldal

HORIZONTÁLIS TANULÁS ÉS OKTATÁSI TUDÁSBÁZISA KISTÉRSÉGBENMORVAY ZSUZSANNA

Gyakorlati pedagógia-bemutató, szakértõ elõadók és profi szervezés. Sommá-san így lehetne jellemezni az idei – települési hagyományból kistérségivé bõ-vült – Pomázi Pedagógiai Napok rendezvénysorozatát. Az egyhetes szakmai

programsorozat a pomázi Nevelési-Oktatási Intézmények Koordinációs Szervezete(NOIKSZ), valamint a Dunakanyar–Pilis Kistérségi Iroda közös szervezésében va-lósult meg, s közel 300 látogatót vonzott a Dunakanyar három településére – Szent-endrére, Leányfalura és Pomázra –, amelyek idén otthont adtak a rendezvénynek.

Aktuális

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 186

pedagógusok egymásnak „jó gya-korlataikat”, idén immár a kistér-ségbõl idelátogatók is bekapcso-lódhattak a közös gondolkodásba,értékelésbe, az esetleges szakmaivitába.

A konzultációkon a bemutató kol-légák elmondták, mit és hogyanakartak megvalósítani a rendelke-zésükre álló idõkeretben, és az meg-ítélésük szerint hogyan sikerült.A jelenlévõ 25-45 hallgató, hospi-táló kolléga pedig hozzászólásá-ban megerõsítette, mi volt jó és mi tetszett neki, illetve mit tanult a kollégájá-tól, esetleg mit tett volna másképp. A konzultáció minden esetben hasznos ta-pasztalatcserének bizonyult, hiszen „kritikus”, szakmabeli szemek vizslatták atanárok, óvodapedagógusok, tanítók motivációs munkáját, kommunikációját,differenciáló képességét és módszertanát. Én külön örülök annak, hogy mindenbemutató kolléga színvonalas foglalkozást vezetett le és többnyire komoly dicsére-tet kapott a látogató szaktársaktól.

Magas volt a részvételi arány is, hiszen volt olyan bemutató óra, ahol 18 gyer-mekre 45 látogató jutott. Öröm volt nézni a csillogó gyermeki és tanári szemeket:„igen, ezt én is így csinálom”, „jaj, de jó ötlet”, „ezt én is kipróbálom”, „de helyesgyerekek...”, „milyen jó ez a számtábla, utánajárok, hogy mi is vegyük meg.” –ilyen és ehhez hasonló ötleteket, véleményeket merítettek egymástól, egymásból.

Egyetemi tanár, közoktatási szakértõ, oktatáskutató és gyakorló pedagógusegyaránt adott elõ a szakmai hét során. A szakmai rendezvénysorozat elõadás-anyaga tematikailag is sokszínû volt, a mûvészetterápiától a minõségkultúráig, ajogi szabályozástól az oktatáspolitikáig. A legnagyobb hangsúly azonban mégis-csak a nevelési-oktatási folyamatot leginkább befolyásoló tényezõre, a pedagógusszemélyiségére, munkájára, attitûdjére helyezõdött, hiszen a szakma megújításakizárólag az ennek szentelt nagyobb odafigyelés: kiválasztás, továbbképzés, er-kölcsi és anyagi megbecsülés révén lehetséges.

„Úgy gondolom, elsõsorban nem átvenni kell valamit – jó pénzért –, hanemmegcsinálni. (Lásd Írország vagy Finnország példáját.) Kicsiben is. Mindenkinekképességei és energiái szerint. Hiszem azt, hogy lehetséges ebbe a klasszikus hi-vatásba nem belefásulni, hanem egyéni igényességek mentén napról napra to-vábbfejlõdni.” – írtam szakmai programomban 2008-ban. Úgy gondolom, erreláttunk most példát. Láttuk kiváló pedagógusok professzionális nevelõi kommu-nikációját, módszertani sokszínûségét, hihetetlen harmóniát a tanulócsoport és a

Morvay Zsuzsanna: Horizontális tanulás és oktatási tudásbázis a kistérségben

187. oldal

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 187

pedagógus(ok) között és egyéni színt, gyakorlatot, ötleteket. Kicsiben. A településés a kistérség szintjén.

Gratulálunk, így tovább pomázi pedagógusok! És köszönjük elõadóinknak,hogy részvételükkel emelték a rendezvény színvonalát. Dr. Gombocz János elõ-adásán „gurultunk a nevetéstõl”, elõadókészségével és humorával hihetetlen pe-dagógiai bölcsességrõl tett tanúbizonyságot, ami részint hiány, ugyanakkor óriásiigény ebben a szakmában.

Reméljük, jövõre a kistérségi településeken is lesz vállalkozó szellem, hogymegmutassák a tágabb közönségnek, õk hogyan csinálják és jövõre mi megyünkhozzájuk eltanulni „jó gyakorlataikat”, megismerni egymás adottságait, képessé-geit. Az elkövetkezõ évek során létrehozhatunk egy olyan kistérségi oktatási tu-dásbázist, szakértõi és nevelõi adatbázisokkal, módszertani ötletekkel, informáci-ós és kommunikációs hálóval, mely a térség oktatásának színvonalas, hatékony,jól informált és szakmailag integrált mûködtetését teszi lehetõvé.

Ehhez, valamint a mindennapok pedagógiai bölcsességéhez és az egyéni neve-lési folyamatok módszertanilag sokszínûbbé, hatékonyabbá alakításához kívánokmindannyiunknak sok erõt, jó egészséget és kitartást a közeli jövõben átalakulóés reményeink szerint kiszámítható és felértékelõdõ oktatáspolitikai és finanszí-rozási környezetben.

188. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 188

A szponzori felajánlásoknak köszönhetõen idén nem csak a csapatoknak átadottnyeremények értéke növekedett, de a három legtöbb csapattal versenyzõ iskolá-nak is értékes tárgynyereményt tudtunk adni. Részben ennek is köszönhetõ, hogyjelentõsen megnõtt az érdeklõdés a verseny iránt, a tavalyihoz képest majdnemnégyszerannyi – összesen négyszáztizenhat – csapat jelentkezett az ország külön-bözõ iskoláiból. Mivel háromfõs csapatok indulhattak, ez több mint ezerkétszázdiák részvételét jelentette.

A verseny menetén nem változtattunk, a versenyzõk elõször idén is egyinternetes fordulóban mérték össze tudásukat. Kétszer ötven feleletválasztós kér-désre kellett megtalálniuk a helyes megoldást három hét alatt. E kérdéseket nema meglévõ tudásukra építettük, sokkal fontosabb volt a feladat során, hogy kimennyire hatékonyan tudja megkeresni és megszûrni az információkat, hogymegtalálja a helyes válaszokat. A mai generációnak nem okoz problémát az infor-mációkeresés az internet segítségével, azonban nagyon nehéz a megfelelõ, a hite-les forrásokat megtalálni. Ennek a feladatnak talán ez volt a legnagyobb kihívása,melyet nagyon jól megoldottak versenyzõink, hiszen a második fordulóba to-vábbjutó húsz csapat mindegyike a kérdések legalább háromnegyedére helyesenválaszolt.

A következõ feladat két rövid esszé megírása volt. Az egyikben arra voltunk kí-váncsiak, mit gondolnak a csapatok a jövõ motorhajtó anyagának, míg a másik-ban iskolájuk zöldebbé tételére kellett javaslatokat tenniük. A csapatok szinte ki-vétel nélkül nagyon alapos és átgondolt munkákat adtak be, olyannyira, hogy aziskolákkal kapcsolatos elgondolások többségét érdemes lenne az adott intézmé-nyeknek is megfontolniuk. Az esszék a szakkollégium honlapjáról (www.eszk.org)letölthetõk. A dolgozatokat a szakkollégium pártoló tagjaiból álló zsûri bírálta el,pontozásuk alapján a legjobb tíz csapat jutott be a verseny döntõjébe.

A döntõ április 16-án került megrendezésre a Magyar Mûszaki és KözlekedésiMúzeum Elektrotechnikai Múzeumában, ahol egy rövid tárlatvezetést is tartottak

189. oldal

TANULMÁNYI VERSENY 2010HOLLÓ GERGÕ

Az Energetikai Szakkollégium Egyesület idén második alkalommal szervez-te meg országos, energetikai témájú tanulmányi versenyét. A korábbitól el-térõen ebben az évben középiskolás csapatok jelentkezését vártuk. A ver-

seny létrehozásával az volt a legfõbb célunk, hogy felhívjuk a fiatalok figyelmét errea szakmára, illetve általánosságban a mûszaki és természettudományos képzésekfontosságára.

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 189

a csapatoknak. Változatos és kreatív feladatok segítsé-gével próbáltuk felmérni a csapatok tudását, elõ-

adó-képességét és talpraesettségét. Ebben segí-tett nekünk a felkért szakmai bíráló bizottság, aMOL Nyrt. képviseletében Tóth Balázs, a Dal-kia Energia Zrt. képviseletében Szepesi Oszkár,míg a Budapesti Mûszaki és Gazdaságtudo-mányi Egyetemrõl Dr. Berta István, Dr. GrófGyula és Dr. Zsebik Albin.

Szellemi vetélkedõk mellett energetikához kap-csolódó tárgyak felismerése, erõmûvek felismeré-

se és vita is szerepelt a versenyszámok között. Utóbbifeladat keretében a magyar energetika öt-öt fontos kér-

déskörét vitatták meg párban a fiatalok. Emellett fontos szerepe volt a másodikfordulóban kidolgozott esszék prezentálásának, illetve azok megvédésének is azsûri elõtt.

A bíráló bizottság értékelése, az egyéb döntõs feladatokban elért pontszámokés a korábbi fordulókról hozott pontok alapján alakult ki a végeredmény. Elsõ he-lyen a Fazekas Mihály Fõvárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium „Gépész –ép ész nélkül” csapata végzett. Nyereményük a minden döntõbe jutott csapatnakadott ajándékcsomagok mellett három TOSHIBA-SATELLITE-L500-1U2 típusúnotebook lett. A második helyezett „EnerGyík” csapat tagjai a budaörsi Illyés Gyu-la Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskolából érkeztek, és egy-egy MSI-WIND-U135-400 típusú netbookkal gazdagodtak. A harmadik helyet az ELTETrefort Ágoston Gyakorlóiskola tanulóiból álló „Trephysics” nevû csapat szereztemeg, akik NIKON-COOLPIX-L110 típusú fényképezõgépeket kaptak jutalmul.A további helyezésekrõl, és a csapatok tagjairól honlapunkon található bõvebbinformáció.

A visszajelzések alapján idén is sikerült egy érdekes és értékes rendezvénytmegszervezni, mely véleményünk szerint elérte az eredetileg kitûzött célokat. En-nek megfelelõen a szakkollégium a jövõben is kiemelt eseményként fogja kezelnia tanulmányi versenyt, és reméljük, hogy sikerül majd hosszú távon is maradan-dó értéket teremteni. Ennek meghatározó lépése lehet, hogy kiterjesztjük a ver-senyt a környezõ országokra is, és az ottani magyar nyelvû iskolákból is várjukmajd a diákok jelentkezését.

Az Energetikai Szakkollégiumot külön büszkeséggel tölti el, hogy a megfogal-mazott célok és képviselt értékek a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal fi-gyelmét is felkeltették és kiérdemelték támogatását.

190. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 190

Egy Székelyudvarhely melletti faluban, Farkaslakán lakom, s ha újraszületnékugyancsak itt szeretnék élni. Nagycsaládba születtem, három fiútestvérem (Szi-lárd, Hunor, Magor) nagy hatással van életemre, mûvészetemre; gyakran megje-lennek vásznaimon, különösen arcuk és kezeik.

Mûvészeti tanulmányaimat a székelyudvarhelyiPalló Imre Mûvészeti Szakközépiskolában kezd-tem, jelenleg elsõéves hallgató vagyok a Temes-vári Mûvészeti Egyetem (Arte si Design) festészetszakán. Temesvár csodálatos szépségével elvará-zsolt. Erdélyrõl nem érdemes beszélni, látni kell.Aki egyszer már járt itt, az mindig visszavágyik.

Fiatal korom ellenére mindig is úgy tekintet-tem magamra, mintha egyidõs lennék a világgal,érdekeltek szüleim beszélgetései, barátai, s min-den, ami hittel, kultúrával és történelemmel kap-csolatos. Hamar megtalálom a hangot másokkal,igyekszem a konfliktusokat feloldani és energiá-val feltölteni az embereket. Felemelõ érzés egyközösség tagjának lenni, ami befogad és erõt ad.

Mûvészetemmel elfeledett kultúránkra és vágyainkra szeretném emlékeztetniaz embereket. A képeim egy olyan világot teremtenek, amiben otthon érzem ma-gam, és amitõl a gyerekek felkacagnak. Használom a turáni ornamentikát, az õs-magyar díszítéseket, elveszett mitológiánk töredékeit. Sokszor úgy alkotok, mintegy gyermek: kitárom szívemet Isten felé, és hagyom, hogy Õ vezessen a tisztábba kép felé. Festeni számomra a legjobb dolog a világon. Akárhogy alakuljon is azéletem, festeni mindig fogok, mert ezt teszem, már kétéves koromtól. Szeretnémarra biztatni az embereket, hogy éljék meg, amit a legjobban szeretnek, mertmindenki született valamire, ami gyönyörû, és csak õ tudja véghezvinni.

191. oldal

HADNAGY BORÓKA

Névjegy

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 191

192. oldal

Egyéb

Elõzetes a Mester és Tanítvány huszonhetedik (2010/3.) és huszonnyolcadik (2010/4.) számáról

HUSZONHETEDIK SZÁM: Címe: Ifjúság és világképA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2010. június 10.Megjelenés: 2010. augusztus 25.

HUSZONNYOLCADIK SZÁM: Címe: TermészettudományokA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja:2010. szeptember 10.Megjelenés: 2010. november 25.

Huszonhetedik számunk elõzeteseként a nemrégiben elhunyt Popper Péter maiifjúságról mondott szavait idézem: „E szociálisan és érzelmileg gyermekded nem-zedék, amely olcsó és tetszetõs mítoszokkal, jelszavakkal és tekintélyszemélyek ál-tal könnyen irányítható, a legkívánatosabb tömegbázisa mind a diktatúráknak,mind a globalizációs társadalmaknak.” A generációkat összekötõ szálak elszakad-tak, s a mai társadalomnak – kulturális váltása révén – újra kell fogalmaznia létezé-sének alapjait. S még mielõtt bármiért is az ifjúságot hibáztatnánk, nézzünk mé-lyen magunkba, mert mi vagyunk a felelõsek értük. Az iskola a nevelési és oktatásifeladatait csak a családokkal és az iskolát körülvevõ összes szereplõvel szoros szö-vetségben tudja megoldani. Ezért muszáj közös erõvel megváltoztatnunk a médiajelenlegi, a jellemformálást és a közösségfejlesztést, valamint a szellemi és erkölcsiértékeket sárba tipró szerepét.

Huszonnyolcadik számunk a természettudományok aggasztó helyzetével foglal-kozik. Hiszen hazánkban – csakúgy, mint az Európai Unió szinte minden tagálla-mában – évek óta folyamatosan csökken a felsõoktatás természettudományos ésmérnöki szakjaira jelentkezõk száma. Halaszthatatlanná vált a természettudo-mányok oktatásának, pedagógiai módszereinek megújítása, amelyben a kérdése-ken és problémamegoldáson alapuló párbeszédes tanítási formának kell szerepetkapnia. A természettudományok csak kísérletezve válnak érthetõvé és szerethetõvé,ezért várjuk a természettudományos tárgyak tanítóitól a kísérletezõ, problémafel-vetõ oktatásmód jól bevált módszereit, amelyek segítségével fenn tudják tartani adiákok érdeklõdését.

Várjuk és köszönettel vesszük, ha írásaikkal megtisztelik szerkesztõségünket a fentjelzett határidõig. Elektronikus címünk: [email protected]

118_000_MT26.qxd 2010.05.20. 12:19 Page 192

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat26. szám 2010. május

Ára: 1100 Ft

26.szám 2010.május

VEZ

ETÉS

Vezetés

VEZETÉSIskolát, óvodát, kollégiumot vezetniküldetés, kihívás, küzdelem. Igazi al-kotó munka. A szellem emberéhezméltó vállalás. Mert a múltat a jövõ-vel összekötõ köldökzsinór életbentartását szolgálja. Szép feladat, an-nak ellenére, hogy ma jóval több azigazgató munkáját nehezítõ, mint asegítõ tényezõ.

Hogyan lehet képes a tornyosulónehézségeken mégis úrrá lenni? Nos,erre csak akkor lehet esélye, hamegtanul mindent, ami megtanul-ható, ha professzionális intézményve-zetõvé válik. S ha sohasem felejtiel, hogy maga is pedagógus, és hogyamire vállalkozott, a vezetés, az nemuralkodás, hanem szolgálat. A kö-zösség, a közjó szolgálata. Amely-hez a tudás mellett sok türelemre,szeretetre és óriási szorgalomra vanszüksége.

Mester_borito_26.qxd 2010.05.20. 13:10 Page 1

mester borito 26 · 2012-09-10 · bevezeto’’* az utódai iránt felelõsséget érzõ ember...

Documents