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ELABORACIÓN DE
GRILLAS DE
CORRECCIÓN
Memoria de la Jornada de Capacitación docente EaD,
del día viernes 20 de septiembre de 2013
UNDAV
VICERRECTORÍA
EDUCACIÓN A
DISTANCIA
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VICERRECTORÍA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
2013 "Año del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813"
MEMORIA TALLER ELABORACIÓN DE GRILLAS DE CORRECCIÓN
El día viernes 20 de septiembre de 2013, se realizó la jornada de formación para docentes de Educación a
Distancia, en la que se trabajó sobre los fundamentos didácticos y pedagógicos para la elaboración de
devoluciones de actividades y trabajos prácticos. La coordinación de la misma estuvo a cargo de Cecilia
Cerrotta.
El propósito de dicha jornada fue la elaboración de la grilla de corrección de los Trabajos Prácticos 1.
Los docentes destinatarios de esta actividad fueron quienes dictan una materia por primera vez, los
equipos conformados por docentes y ayudantes, y los docentes de aquellas materias organizadas en
varias comisiones.
Los temas tratados en la jornada fueron:
¿Qué es una grilla de corrección?
Es un dispositivo que permite ver nuestras representaciones.
Es un texto que nos permite anticipar las devoluciones que realizaremos a los estudiantes de su
producción en las actividades y/o trabajos prácticos.
Es un texto que nos permite explicitar ideas y escribirlas, sistematizando las respuestas esperadas
de los estudiantes. Nos permite también anticiparnos a construir pistas sobre los errores
recurrentes de los estudiantes.
La grilla es un producto para el docente, para generar acuerdo entre pares.
¿Cuál es el valor de realizar devoluciones dedicadas a los estudiantes?
Las devoluciones que realizaremos a los estudiantes son un elemento clave para su proceso de
aprendizaje. Stoll, L. Fink, D. y Earl L. (2004), en el libro “Sobre el aprender y el tiempo que requiere”,
describen la retroalimentación descriptiva como una estrategia de evaluación valorada por los
estudiantes como práctica que mejora sus aprendizaje. En estos casos la evaluación es parte integrante
del aprendizaje, proporciona a docentes y estudiantes una ventana al pensamiento del estudiante.
La retroalimentación descriptiva, detalla los procesos que el estudiante realiza. Ayuda a poner en
palabras lo que él hizo, estimulando sus procesos metacognitivos, ayudándolo a pensar cómo construye el
conocimiento.
Los procesos metacognitivos favorecen el desarrollo de la autonomía del pensamiento del estudiante.
Este tipo de devolución, nos permite “traccionar”, “activar” estas reflexiones en los estudiantes.
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Veamos en la siguiente imagen (correspondiente a la ppt utilizada en la jornada) los objetivos de
la retroalimentación descriptiva:
¿Por qué es importante hacer una devolución dedicada en EaD?
En el marco de esa jornada se abordaron tres ideas potentes para justificar el valor de las devoluciones
dedicadas en el marco de una propuesta educativa centrada en la inclusión.
Andamiaje. Zona de desarrollo próximo
Tomamos los aportes de la teoría histórico cultural de Lev Vygotsky. De sus desarrollos, nos centramos
en los conceptos de zona de desarrollo próximo(ZDP) y andamiaje.
Podemos definir la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo de un sujeto, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, entendido
como aquello que puede lograr con la guía de un sujeto aventajado en el aspecto en cuestión( resolución
de problema, comprensión de un proceso, etc). En contextos de enseñanza, este sujeto puede ser tanto el
docente como un compañero (Vygotsky, 1978).
Desde este enfoque, la grilla es un recurso valioso porque nos permite conocer qué puede hacer el
estudiante por sí mismo y en qué necesita ayuda. Nos permite reflexionar cómo vamos a guiar al
estudiante para que pueda hacer por sí mismo aquello que aún no puede. Para esto tenemos que generar
andamios, es decir, ayudas temporales, que guían al estudiante en su proceso de construcción del
conocimiento. Signos y herramientas son las mediaciones que presentamos como andamios.
La devolución es un andamio que genera pistas para traccionar al estudiante.
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Los andamios pueden graduarse de acuerdo al momento del estudiante en el proceso de construcción del
conocimiento.
Conocimiento y saber
En la universidad, a través de la concreción de un curriculum, nos enfrentamos a la formalización del
saber.
Al hablar de saberes, nos referimos a aquellos construidos socialmente y que están por fuera de los
sujetos. Cuando hablamos de conocimiento, hablamos de un estado mental, de la apropiación del sujeto
de esos saberes que están por fuera de él. Barbier, J.M. y Galantu O, en el artículo “Saberes,
capacidades, competencias y organización de los campos”, realizan una reconstrucción del significado que
se suele atribuir a las palabras saber y conocimiento en los contextos académicos. Entender las
diferencias entre el saber y el conocimiento nos permite visualizar que la enseñanza y el aprendizaje
remiten a procesos diferenciados.
Es este momento nos focalizaremos en el conocimiento, es decir, en el grado de internalización del saber.
El Trabajo Práctico es el primer indicador del estado del proceso de conocimiento.
Conocimiento generador y conocimiento frágil
Para dar cuenta de estas ideas recuperamos la diferenciación que realiza David Perkins en el libro la
“Escuela Inteligente”. En este libro el autor se responde a las preguntas: ¿qué sucede con el conocimiento
cuando se escolariza? ¿Qué conocimiento usamos, qué recordamos, qué ponemos en uso de todo lo que
vimos en la escuela?
En el ámbito escolar se genera una lógica de conocimiento frágil. Veamos ahora las diversas formas de
conocimiento frágil:
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Por conocimiento ritual, nos referimos a la forma de atravesar el sistema educativo, de cursar y aprobar
exámenes, sin comprender realmente lo que se estudia. Por supuesto, al no haber un proceso de
apropiación genuina del conocimiento, lo visto se olvida rápidamente.
Por conocimiento ingenuo hablamos de las teorías que construimos para explicar la realidad, las cuales
no se basan en el conocimiento científico, sino en teorías construidas desde el sentido común, pero que
se encuentran fuertemente enraizadas en la sociedad (teorías implícitas). Las mismas son muy fuertes y
muchas veces no se ven modificadas por lo escolar, por lo que los sujetos siguen explicando muchos
fenómenos a través de las mismas.
El conocimiento inerte es aquel que alguna vez se incorporó, que implica que hubo comprensión, pero
que posteriormente no se pudo poner en uso, transfiriéndolo, vinculándolo a otros ámbitos.
Tradicionalmente el conocimiento se asocia con el recuerdo.
El conocimiento generador, en cambio, se vincula con la retención, comprensión y uso.
La idea de conocimiento generador está asociado a la idea de transferencia: no hay comprensión sino hay
transferencia. La insistencia es que los TPO puedan aplicarse a otros contextos es porque es esto lo que
permite ver si comprendió. Es a través de las metáforas y las analogías que podemos saber si hubo
comprensión y no una mera repetición, plausible de convertirse en conocimiento inerte.
El poder escribir lo que dice un autor no da cuenta de comprensión, se puede hacer solo poniendo en uso
la memoria visual.
Consideraciones para el armado de la grilla
Es un texto que combina las consignas, con las respuestas esperadas y los errores recurrentes.
Utilizamos la escala aprobado-reescritura. Esta escala permite que sea el docente el que establezca el
criterio de lo que se considera aprobado o lo que requiere ser reescrito. Desde una mirada vygotskyana,
la reescritura es una oportunidad para construir el conocimiento, ya que el estudiante es andamiado a
través de la devolución.
La decisión pedagógica de concebir la evaluación como un proceso que admite reescrituras, es disruptivo
con respecto a las trayectorias educativas de los estudiantes. Por esta razón, se hace necesario explicitar
a los estudiantes el sentido que le damos a la reescritura, es un momento significativo dentro del
proceso de aprendizaje. La única instancia que se califica con la escala aprobado/desaprobado es la de
recuperación por fuera de la cursada, que define la condición de regularidad de la cursada, necesaria para
rendir los exámenes finales.
¿Cómo validar la grilla?
La siguiente diapositiva de la presentación, sintetiza algunas consideraciones necesarias para la validación
de la grilla:
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Una forma de validación es a partir de la selección de una muestra de los trabajos prácticos. La misma
debe tomarse en base al criterio que el docente considere más adecuado. El azar, la participación/ no
participación de los estudiantes, son ejemplos de algunos criterios posibles.
El paso siguiente será corregir los trabajos de la muestra, volver a discutir la grilla y realizar los ajustes
que sean necesarios.
Lo más importante es tener en cuenta los errores no esperados y las resoluciones creativas. En estos
casos conviene repreguntar, para entender que quiso hacer el estudiante:
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¿Cómo organizar la tarea entre profesores y ayudantes?
La evaluación de los Trabajos prácticos es una tarea compartida entre profesores y ayudantes, que implica
unificar criterios.
Se plantea como problema didáctico que al tratarse del mismo TPO, no se pueden hacer públicas las
respuestas creativas y los errores recurrentes de sus compañeros. Sí es recomendable socializar al
terminar la cursada estas respuestas, previo a la instancia de recuperación por fuera de la cursada.
Si bien publicar buenas resoluciones de TPO implica dar pistas, andamiar al estudiante en el proceso de
construcción del conocimiento, también conlleva ciertos riesgos. El que podemos identificar como
principal riesgo es que la “modelización” genera trampas que llevan a pensar que hay un solo tipo de
respuestas correctas, lo que puede devenir en un conocimiento ritualizado.
Finalmente, compartimos la grilla elaborada por Lourdes Magnat, para la materia Introducción a la
Atención Primaria de la Salud. En la línea de lo que venimos enunciando, la misma no se presenta como
un modelo único, sino como un ejemplo que permita pensar en la elaboración de un instrumento que se
adapte a nuestras necesidades y objetivos (disponible en archivo aparte).
También están disponibles los textos de los autores que se han tomado en consideración durante la
jornada.
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Bibliografía
Barbier, J.M. y Galantu O. (2003) “Saberes, capacidades, competencias y organización de los campos”.
Mimeo.
Perkins D. (1997) La Escuela Inteligente. Barcelona: Editorial Gedisa.
Stoll, L., Fink, D. y Earl L. (2004) Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones para la escuela.
Barcelona: Octaedro.
Vygotski L.S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Editorial.