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Memoria,Realidad,Expectativas

ACTASXI Jornadas estatalesDEAC - MUSEOSBilbao, 30I09I96 03I10I96

Introducción

Bajo el título genérico de Memoria, Realidad, Expectativas, se trabajó para que las XI Jornadascelebradas en Bilbao, entre el 30 de septiembre y el 3 de octubre de 1996, fueran la plataformaadecuada para analizar y reflexionar sobre cuál había sido la realidad educativa y comunicadora denuestros museos en los últimos años, así como plantear un debate sobre la situación del momento y losposibles caminos a andar en el futuro.

La estructura general de las Jornadas fue la siguiente:

Ponencias: tres ponencias analizaron el pasado, presente y futuro de los museos tanto a nivel estatal,con la presencia de D. Ramón Sagués (Director del Museo Torre Balldovina en Sta. Coloma deGramanet, Barcelona), como a nivel europeo con Dª Nicole Gesché-Koning (Presidenta de ICOM-CECA)y de Estados Unidos con Dª Selma Holo (Directora de la Fisher Gallery de Los Ángeles, California)

Comunicaciones: se presentaron para su lectura un total de ocho comunicaciones, repartidas en dosdías, que se ciñeron al tema genérico de las Jornadas. El resto se incluyen en estas Actas. Se asignóun tiempo máximo de diez minutos para la lectura de cada una y un debate posterior con todos loscomunicantes de cada sesión.

Foro Abierto: supuso un nuevo espacio que dio acogida a aquellos trabajos de investigación que no seajustaban al tema específico de las Jornadas pero que se consideraron merecedores de darse aconocer. Cuatro trabajos fueron escogidos para su lectura y el resto se han incluido en estapublicación. Como en el caso anterior, el tiempo asignado fue de diez minutos y también se tuvo encuenta un debate posterior al mismo.

Cinemateca: Se proyectaron de forma continuada, a los asistentes a las Jornadas y al público engeneral, los productos audiovisuales creados o relacionados con la actividad educativa, difusora opromocional de los museos. El formato elegido fue el VHS y el tiempo máximo de duración no debíasuperar los quince minutos.

Azoka (Mercado de ideas): Tradicionalmente los DEAC, y todos aquellos profesionales relacionados conla educación, la difusión y la acción cultural, han centrado su labor en la propuesta de actividades queconllevan la realización de material diverso que facilite el acceso a la colección permanente y/o a lasexposiciones temporales. Sin embargo, ésta no ha sido la única preocupación de estos profesionales.La exposición, en su conjunto, siempre ha sido motivo de reflexión. ¿Qué se expone? ¿para qué seexpone? ¿cómo se expone? ¿cuál es la finalidad de esa exposición? ¿a quién va dirigida?... Muchas deestas cuestiones fueron incluso lema de Jornadas anteriores. La Azoka supuso una apuesta para quelos DEAC se “expusieran” a sí mismos y una invitación a seguir debatiendo en torno a estos temas.

Índice

Ponencias7

Comunicaciones39

Foro Abierto143

Mesa Redonda169

Conclusiones189

Clausura193

Comité194

Listado de participantes195

In Memoriam197

PONENCIAS

LOS DEAC: LA VIVENCIA DE UN PROCESORamón SaguésDirector del Museu Torre Balldovina. Santa Coloma de Gramanet (Barcelona)

BREVE REPASO POR LA HISTORIA DE LOS DEAC

La aparición de los departamentos y la preocupación por su función específica, en el Estado Español,se da con un cierto retraso respecto a otros países del mundo occidental y con cierto diacronismoterritorial, es decir, con una implantación desigual entre los diferentes territorios del Estado.

Gracias a este retraso histórico, su presencia y evolución tiene una dinámica bastante acelerada,vive un cambio muy rápido.

En un primer momento, encontramos su origen en la presencia masiva de grupos escolaresprocedentes del movimiento de la pedagogía activa a los museos y que quieren utilizarlos de maneradiferente a las visitas ortodoxas. Este nuevo tipo de público y, sobretodo, el incremento querepresenta en el cómputo global de usuarios de los museos, provocan un cierto conflicto en elcolectivo de conservadores de museos y, a otro nivel, también en los profesionales de la Enseñanza.En algunos casos, este conflicto se manifiesta como una ficticia oposición de intereses entre estosdos colectivos profesionales.

Los primeros en reaccionar positivamente ante el conflicto son generalmente los docentes, comogrupo en aquel momento más dinámico y que vive la necesidad de utilizar los recursos formativos delmuseo de una manera más perentoria. Serán ellos quienes, como trabajo de escuela, prepararán“propuestas pedagógicas” para visitar el museo y seleccionarán circuitos de visita para elaprendizaje de unos temas concretos y adecuados a las características de un determinado tipo deusuario.

Estas “preparaciones” de clase obligarán a estos docentes a conocer con más profundidad losmuseos y a entrar en contacto con los profesionales que trabajan en ellos. Esta relación ofrecerá unnuevo interés a una parte de conservadores y les permitirá abrir las puertas a nuevas posibilidades:Aplicar esta herramienta pedagógica a todos los grupos escolares y, con algunas adaptaciones, a lamayoría de los usuarios en grupo1.

En este estadio todavía nos movemos en unas actuaciones externas al museo ya que no inciden ensu estructura de funcionamiento. Actúan desde fuera de la institución generando una serie deinstrumentos que, con una visión únicamente externa, hace que los docentes consideren el museocomo una prolongación de la escuela y, por lo tanto, susceptible de aplicarle la misma metodologíaque en el marco escolar.

En una fase más avanzada del mismo estadio, estos instrumentos externos, estas ayudas a lainterpretación del mensaje del museo, empiezan a producirse dentro de la misma institución.

Algunos de estos docentes inician colaboraciones más o menos estables y más o menosprofesionales con los museos, empezando a preocuparse por los grupos escolares desde la ópticadel museo. Los primeros resultados de estas actuaciones son, por una parte, la reproducción de los“materiales pedagógicos” de la fase anterior con la diferencia que se les da una mayor

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universalidad. Aquello que antes tenía que ser útil para un grupo/clase, ahora es necesario que losea para todos los grupos/clases del mismo nivel de aprendizaje escolar; por otra parte, laconsolidación de los guías o monitores para acompañar los grupos de visitantes. El resultado paraeste conjunto de profesores reciclados en “servicios de educación” es, en este momento, quecambian su asignatura por la asignatura del museo y su aula por las salas de la exposiciónpermanente del museo.

En esta fase es cuando el museo recupera de nuevo su independencia de la escuela. El museo vuelvea personalizarse como una institución con una oferta formativa propia.

La implantación de los DEAC empieza de forma experimental en la década de los años 70 enBarcelona2, y a partir de este momento se extiende, de forma continuada y con diferentes nombres,en el resto del Estado Español3.

A partir de este momento, encontramos el inicio de la consolidación de los departamentos DEAC4, unaestabilización dinámica, ya no solo para cubrir una función teórica y reconocida de la institución sinode una manera pragmática, adaptándose a las posibilidades y disponibilidades materiales y devoluntades de cada museo en concreto. Así veremos el nacimiento de departamentos de una solapersona -a veces un becario- al lado de otras con capacidad para generar un “museo pedagógico”dentro del museo: biblioteca especializada, salas didácticas, talleres...

En este momento, y prescindiendo de la cantidad y calidad de los medios disponibles, se trata de darrespuesta a una problemática, a una situación existente, a la que sectores de la sociedad empiezan aexigir una solución. Una solución que permita superar esta presión y encontrar su “normalfuncionamiento”. Son soluciones indispensables para recuperar la “normalidad” en el quehacercotidiano de la institución.

Desde el punto de vista del museo, la experiencia que representa tratar los visitantes escolares comoun público específico, representa una prueba evidente de las ventajas que comporta cualquierintento de personalizar la oferta museística en las distintas tipologías de usuarios. Es el primer paso,el inicio de la preocupación y el consiguiente tratamiento del público del museo como objeto deestudio, como tema propio del conocimiento del museo,5 siendo el escolar un segmento específico.

PRIMERAS ACTUACIONES MUSEÍSTICAS DE LOS DEAC

Como ya apuntábamos al hablar del origen de los DEAC, las primeras actuaciones de éstos estánestrechamente unidas al mundo escolar. Apurando la terminología, podríamos denominarlos como“cuidadores” o “controladores” de los grupos escolares.

De todas formas, más que una relación exhaustiva de experiencias, en este apartado querría tipificaraquellas más representativas e intentar analizar sus características esenciales. Distinguiremos dostipos: las de atención directa y las de atención indirecta.

El primer tipo estaría formado por todas aquellas actividades que giran alrededor de la atencióndirecta del público, básicamente grupos escolares, y que han explicitado al museo la necesidad deun trato específico.

Esta petición exterior ayuda a hacer aceptable para el museo la creación de este servicio, porque nointerfiere en su dinámica habitual dedicada a la “alta cultura científica” y además no es demasiadocostoso para los siempre escasos recursos de los museos.

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Memoria, Realidad, Expectativas

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Ponencias

Esta atención a grupos se ajusta a la formación de la mayoría del personal de los primeros DEAC que,como decíamos, vienen del mundo de la educación y por lo tanto se encuentran con su públicohabitual, que únicamente a cambiado de espacio.

Además, al tener los grupos homogéneos -niveles escolares- facilita la concreción de la propuestade atención.

Así pues, en este momento sabemos que tenemos que ofrecer respuesta a una petición explícita,contamos con la tolerancia de la institución ya que le resolvemos una problemática, y tenemos laformación adecuada para el servicio que ofrecemos: formación o experiencia en el mundodocente.

La bondad de este servicio y la satisfacción de las peticiones de los usuarios comporta unincremento de éstos, hasta que colapsan los mínimos recursos de los incipientes DEAC. Esta presión,más el interés de algunos profesionales en mejorar y ampliar la oferta, nos lleva al tipo de actuaciónque llamamos “atención indirecta”, es decir, aquella serie de acciones que nos llevará a generarintermediarios -humanos o materiales- entre la oferta de los DEAC y sus profesionales, y losreceptores de la misma.

En este estadio nos encontramos con la aparición de diversos materiales editoriales y guías devisita, guiones de observación, informaciones complementarias, “traducciones” de los textos delas exposiciones, etc., en un principio fruto de propuestas experimentales y, por lo tanto, conunos criterios de edición muy sencillos, con tiradas reducidas y normalmente mediantefotocopias.

El buen resultado de estos materiales y la mejor acogida entre sus destinatarios, provoca traspasar lafase del experimento para consolidarse en una oferta estable del museo. Se mantienen loscontenidos en lo básico, pero se mejora la edición, se aumenta la tirada y se ofrece a la totalidad delpúblico escolar, incluso se le busca una utilización en otros tipos de grupos.

Este cambio representa la implicación institucional del museo en un producto originariamente delos DEAC, con el cual automáticamente aumentan los medios. Además, el hecho de plantear unaedición correcta hace que se incorporen a la misma nuevos profesionales: por una parte, losservicios técnicos de conservación, que creen indispensable supervisar los contenidosespecíficos y, por otra, es imprescindible contar con un diseñador, un fotógrafo, un dibujante, etc.Con los cuales se da un paso importante hacia el trabajo interdisciplinar del museo respecto a lafunción de comunicación.

Otro cambio que nos permite avanzar en esta etapa de atención indirecta es la creación de equiposde monitores, voluntarios o becarios, personas con cualquier tipo de remuneración más o menosirregular que sustituyen el contacto directo de los técnicos de los DEAC con los grupos de visitantes.

Estas dos líneas de actuación, materiales complementarios y equipos de monitores, ofrecen untiempo precioso a los DEAC para poder invertir en la programación de actividades, en la elaboraciónde nuevas propuestas, en la evaluación de las mismas y en la autoformación.

Asimismo, los materiales complementarios nos permiten dar a conocer nuestras propuestas yacceder a las de los compañeros, y los grupos de monitores hacer escuela, es decir, disponer de uncolectivo humano en proceso de formación, capaz de nutrir nuestras necesidades de personal6.

CAUSAS DE LA EVOLUCIÓN DE LOS DEAC

Nuevos públicos/nuevas demandas.

La respuesta de los museos a la demanda escolar de una manera efectiva -a pesar de las indudableslimitaciones- tiene como consecuencia directa el aumento cuantitativo y tipológico de público, unnuevo público que espera, como mínimo, el mismo tratamiento que los visitantes escolares.7 Así, losincipientes DEAC, además de un reconocimiento de su público inicial, en algunos casos venaumentar los potenciales receptores de sus servicios hasta alcanzar la totalidad de los usuarios delmuseo.

Esta ampliación del campo de actuación de los DEAC viene forzada por la demanda institucional deresultados cuantitativos. El museo tiene que transformarse en un elemento generador de público ytiene que buscar las fórmulas necesarias para rentabilizar los recursos del museo, ya que es lapolítica habitual de finales de los años 80 y 90.

Renovación generacional

Básicamente a lo largo de la década que va desde la mitad de los años 70 hasta mediados delos 80, se da un significativo relevo generacional en el mundo de los museos -igual que enmuchos otros campos profesionales del Estado Español- por causas naturales/biológicas y,sobre todo, políticas, permitiendo la incorporación de nuevos profesionales que vienen a cubrir,de una parte, muchas plazas congeladas durante mucho tiempo y, por otra, las nuevas que secrean al cambiar la concepción social que se tenía de la cultura. Muchos de estos nuevosprofesionales ven con una perspectiva más abierta el papel del museo y sobre todo, no tienenlos vicios adquiridos por la dinámica exclusivista y excluyente que ha caracterizado los museosdurante demasiados años.

Esta renovación también se da en los responsables institucionales de los estamentos rectores de losmuseos que, con todas las limitaciones que comporta estrenarse en el cargo, no se les puede negaruna clara conciencia de servicio público y, por lo tanto, una actitud más abierta a propuestasinnovadoras, especialmente si van en la línea de abrir el museo a la sociedad.

Esta nueva actitud de los máximos responsables de los museos y de la política museística esevidente -sobre todo si la comparamos con buena parte de sus antecesores- y, junto con la de losnuevos profesionales que citábamos antes, representan una bocanada de aire fresco en la dinámicade nuestros museos.

Existencia de referentes

El hecho de que haya experiencias de DEAC que funcionan en el Estado Español, facilita que secreen y aparezcan otros nuevos, por diversos motivos. Primero porque hay pruebas prácticas, reales,de que disponer de un DEAC es una ventaja, ya que en muchos casos permite presentar un aumentode público y, por lo tanto, hacer valoraciones satisfactorias. Segundo, sirve para justificar y mostrar alos jefes que esto que se lleva a cabo se hace también en otros lugares y funciona. Tercero, permitereafirmarse como profesional, confirmar que la línea de trabajo que se lleva a cabo no es mala oerrónea y, finalmente, comentar los problemas con otros colegas.

Estos contactos o relaciones entre profesionales, aunque sean a nivel informal y muy concreto o,simplemente, a nivel de información escrita -es el caso de las publicaciones- ya tienen un valor, nosayudan en nuestra formación. Pero llega un momento en que esta dinámica de relación supera este

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estadio individual y es suficientemente fuerte como para que haya una convocatoria de jornadas dedepartamentos de educación a nivel estatal,8 en las cuales encontraremos no sólo uno sino variosejemplos que nos servirán de referente. Asimismo, nuestra presencia allí hará darnos cuenta de quelas pequeñas -o no tan pequeñas- experiencias que vamos realizando son muy parecidas a las quehacen el resto de colegas y, en algunos casos, vemos que vamos un poco más adelante o más atrás yque esto sirve para enriquecer nuestro campo de trabajo, como también para reafirmarnos en que lalínea profesional que llevamos va básicamente por el buen camino.

Evidentemente, a todo esto hay que añadir el referente internacional que, para suerte nuestra, yahacía tiempo que existía. A partir de los años 50, desde el ICOM ya se comienzan a debatir temassobre la educación y la difusión en el mundo de los museos, hasta la creación del CECA9,que da laposibilidad de que algunos pioneros de estos departamentos de educación del Estado Español esténen contacto y reciban información de este Comité, hecho que permite disponer de referentesextranjeros. Además, en el año 1985 se organiza un congreso del CECA en Barcelona, lo querepresentará un reconocimiento a la labor que están llevando a cabo nuestros departamentos ennuestro país y, a la vez, será una ayuda -internacional- para facilitar el reconocimiento de la validezde estos DEAC.

Otro elemento paralelo es que el ICOM-España, como tal, vive unos momentos de cierta revitalizaciónen su funcionamiento, y no es extraño ver algunos miembros del Comité Español en las Jornadas deDifusión10.

Encuentros de debate / formación no reglada

Todo esto son motivos que crean ámbitos de debate, de reflexión, de contacto y de contraste, quefacilitan una formación continuada de todos nosotros que no tenemos -o que la tenemos sólo enalgún aspecto-, una formación formal en este campo. De alguna manera, estamos inventando unaprofesión y nos estamos autoformando, y lo hacemos a partir de contrastar y comparar ideas,propuestas, materiales y de algunos intentos escasos y más o menos conseguidos de teorizar sobreel tema.

Por lo tanto, no nos tiene que extrañar que en el marco de estas mismas Jornadas DEAC, quedemuestran una vigencia, un sentido, una justificación, haya dos niveles de participación. Un grupoque se preocupa más de la teorización de los grandes temas de nuestro campo de trabajo, debidosobre todo a que ha llegado a un nivel de consolidación laboral y profesional y que pretendeprofundizar, mejorar y ampliar fronteras. Y otro núcleo de asistentes acabados de estrenar en laprofesión -muchas veces no tienen ni la plaza consolidada- que todavía están buscando aquellosrecursos o recetas para una aplicación inmediata, que les preocupa más las aportaciones queexplican experiencias concretas o el mercado de ideas con las cuales pueden encontrar solucionesa sus problemas cotidianos11.

De todas formas, es lógico y es bueno que coexistan estos dos tipos de participantes y de intereses,ya que sino, seguramente, o bien acabaríamos perdiendo la realidad de vista y nos iríamos a la purateorización, o bien, si sólo trabajásemos la parte más práctica, no avanzaríamos en la líneas a seguir.Por lo tanto, mientras no dispongamos de un marco formativo estructurado y reconocido por losprofesionales mismos, es indispensable este tipo de autoformación.

A pesar de ello, no podemos negar que el continuo volver a empezar retarda el posible avance comocolectivo.

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Ponencias


Evolución de la museología

La museología, como ciencia joven, dinámica y en proceso de formación, tiene mucho trabajo pordelante y, además, es capaz de no retrasarse demasiado respecto a las demandas sociales que se lehacen sobre sus contenidos, capaz de estar bastante implicada en la realidad y, por lo tanto, deincorporar rápidamente los nuevos conceptos en su marco teórico. Podríamos afirmar que lamuseología es una de las pocas ciencias capaz de mantener un ritmo bastante paralelo a lasdemandas de la evolución social.

Desde los años 80 hasta la actualidad ha pasado a cubrir uno de los aspectos que tenía menosevolucionado y que es nuestro campo de trabajo: la difusión, la educación, la comunicación, etc12. Sehan ido buscando elementos de matiz en la misma definición del ICOM, poniendo énfasis en el temade comunicar, de difundir, de exhibir, etc. y se ha ido aceptando una concepción del museo comoelemento intermediario entre el patrimonio y el público, incorporando claramente el público como unaparte básica y como uno de los componentes internos del museo.

En esta concepción del museo, además, se podrían concretar dos aspectos que tienen un papelimportante y que nos ayudan decisivamente en la evolución de los DEAC respecto a sus funciones.Uno es el cambio o la evolución del valor significativo de los objetos: progresivamente, pierden sulectura estrictamente artística y contemplativa para ser objetos con valores documentales, históricos,sociales, técnicos, científicos, etc. Por lo tanto, requieren una visión o un enfoque que permita unapresentación mucho más amplia de la que se planteaba hasta el momento.

El otro aspecto es la evolución de las técnicas museográficas. Este cambio del valor significativo delobjeto hace necesaria una ampliación de los criterios expositivos del mismo objeto. A veces, noobstante, por déficits profesionales, se llega a esconder el objeto dentro del envoltorio que pretendecontextualizarlo, pero esto no significa que este criterio no sea válido, sino más bien es un problema de queel profesional que lo ha hecho ha pasado de un extremo al otro. Aunque hay teorías museológicas quedicen que el objeto pierde su sentido como pieza, como elemento básico de la comunicación de losmuseos -la “tradición de arte”-, hay experiencias que han demostrado el éxito de esta nueva forma deexposición.

Lógicamente, esta ampliación de criterios expositivos significa la superación de que el museo sólo espara un determinado tipo de visitante. Por lo tanto, es el momento de que además de enseñar lasdiferentes posibilidades de información que tiene el objeto, tienen que poderse interpretar por losdiferentes públicos que pueden acceder al museo mediante distintos niveles de información -dibujos,ilustraciones, audiovisuales, ambientaciones, etc.

Democratización de la cultura

La democracia implica masificación y, en la actualidad, nadie cuestiona el derecho universal a lacultura, toda la sociedad ha de poder acceder a ella.

Es evidente que el público que visita el museo es cada vez más numeroso y heterogéneo a consecuenciade la evolución económica, política y social de los últimos veinte años, y las necesidades y demandas deeste público han de ser la base de una política museística que tienda a hacer los museos más accesibles, aintegrarlos en la nueva vida cultural.

En el creciente interés de la sociedad por la cultura es necesario tener en cuenta el cambio que se da en elEstado Español, sobre todo de los años 70 a la década de los 80: se vive una situación más estable, conmenos movimientos internos, menos circulaciones migratorias, con un nivel económico, de escolarizacióny de estudios en general superior, y hay también, una voluntad de superación formativa por parte de lasgeneraciones de adultos.

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Ponencias

Asimismo, hay que resaltar el reencuentro -en algunos lugares más que en otros- de la identidadnacional, de nuestras raíces, hecho que potencia el valor del patrimonio. Los conceptos “identidad” y“público” se han llegado a adoptar y, cada vez más la población siente como suyos los objetos quese conservan en el museo, sintiéndose partícipe, de su pasado y de su historia.

Hay otro aspecto que sintoniza con todos estos cambios sociales y políticos que es la actitud quetoma el poder respecto a estos intereses o estas demandas de cultura para todos, y que es hacermacroexposiciones, grandes inversiones y ofertas espectaculares. Esto tiene dos valores añadidospositivos para nosotros: uno es que estas macroexposiciones permiten experimentar nuevaspropuestas museográficas, lo que nos ha servido de escuela; el otro es que han ayudado a potenciarel patrimonio como un tema interesante a nivel público.

Pero también tiene aspectos cuestionables: la prioridad que representa consolidar este modelo comoun elemento central en las políticas públicas sobre el patrimonio, implica un importante traspaso derecursos a estas iniciativas en detrimento de las dinámicas habituales de funcionamiento de losmuseos. Se prima lo efímero y la espectacularidad ante la continuidad de un trabajo más centrado enlas demandas fundamentales de la sociedad.

Este tipo de actuación representa, asimismo, la introducción de unos nuevos criterios en suevaluación: la primacía de los resultados cuantitativos, la capacidad de atracción masiva del público,el eco en los medios de comunicación, etc. Y aparece un nuevo peligro: el marketing al poder.

Por otra parte, todos estos elementos ponen de relieve una función institucional bastantedesapercibida hasta el momento: la gestión de la institución, encaminada a buscar el máximorendimiento de sus medios y la introducción de criterios directivos-gerenciales en el mundo de losmuseos, función positiva si se mantiene en sus parámetros propios, o de un negativismo difícil decontrolar si se transforma en el objetivo de la institución.

Formación

También es en este momento -mediados de los años 80- cuando comienza a tener un cierto peso elnúmero de profesionales que disponen de una formación específica en museología. Algunos hancursados estudios ya consolidados en el extranjero y otros participan de las primeras experienciasen postgrados y magisterios que comienzan a aparecer en diferentes universidades del Estado.

Todo este personal se encuentra con una formación común, prescindiendo de la especialidad quedesarrolle en el museo; una formación en museología, con unos conocimientos básicos sobre todoslos trabajos que se realizan en el museo.

Además de la calificación profesional que representa para los “privilegiados”, esta formación da un pasoimportante en la equiparación profesional del personal procedente de los DEAC y el de conservación.

Podríamos concluir este apartado diciendo que, aquello que en principio era una demanda específicadel mundo escolar se ha transformado, por el tipo de respuesta que se da a esta demanda y por todaslas causas expuestas, en una ampliación de los receptores de nuestra oferta, consiguiendo elreconocimiento institucional, transformando los DEAC en un parte global integral del museo como tal,en algunos casos -depende si hemos tenido más o menos suerte- en conseguir que sea el museo el quedé globalmente respuestas a estas necesidades de explicar todas las posibilidades del objeto a todoslos tipos de público. Todo esto ha hecho cambiar las competencias, la formación e, incluso, laorganización del museo.

EL FUTURO DE LOS DEAC

Para tratar el tema de futuro de los departamentos DEAC tomaremos como referencia la propiadefinición que el ICOM nos da de “museo” y su evolución a lo largo del tiempo, a la vez querecordaremos y tendremos presente la historia de las Jornadas DEAC, repasando los temas quedesde su aparición nos han venido preocupando.

Evolución del concepto de museo

Desde la definición del año 1946 hasta la de 1975, más los matices de la de 198113 el concepto“museo” va completando su significado, por una parte explicando sus finalidades: servir a lasociedad y comunicarle sus contenidos; y por otra, manteniendo inalterables en todas las versionessus objetivos institucionales: el estudio, la educación y la delectación.

En las primeras definiciones, la relación de las funciones que encontramos nos lleva a determinar unsolo objeto del museo: el patrimonio. Así, el museo adquiere patrimonio, conserva patrimonio,investiga patrimonio y presenta patrimonio, con el objetivo de ofrecer un servicio a un elementoexterior a la institución: el público.

El cambio definitivo de “presentación” (1968) a “exposición” (1975) es un primer paso hacia laintroducción de elementos o de criterios más “populares” en la organización del lugar de encuentroentre el patrimonio y el público.

De todas formas, en la introducción del concepto “comunicación” que se asumen explícitamenteunas nuevas reglas de juego: la circulación bidireccional de la información, tanto a nivel demetodología como de objetos de trabajo. Automáticamente se incorporan los receptores de losmensajes del museo -el público- y el instrumento de comunicación -el mismo museocomo objetosde conocimiento por parte de la institución, y el hecho comunicativo se dota de toda la sistemáticapropia de las ciencias, en este caso de las ciencias de la comunicación.

Hay otras incorporaciones en la definición que, más o menos notoriamente, van definiendo el ámbitode esta nueva función. Los conceptos de “abierto mutuamente al público” y “servicio a la sociedad”se complementan, llenándose de sentido mutuamente. Así, “abierto al público” va más allá de unaacepción puramente formal y nos pide una institución accesible, tanto en su parte material-instalaciones, transportes, horarios...- como en la parte conceptual, ofreciendo unos mensajescomprensibles y que satisfagan los intereses de la sociedad a la cual ha de servir. Pero para podersatisfacer estas demandas es indispensable conocerlas, dicho de otro modo, es necesario disponerde los mecanismos de investigación social para poder ofertar las propuestas que responden a lasnecesidades de la sociedad y, sobretodo y lógicamente, ser muy sensible a éstas.

Si además añadimos que este “servicio a la sociedad” tiene que darse en la línea que facilite sudesarrollo colectivo, estamos asumiendo algo más que la búsqueda de un conocimiento“asépticamente” científico. Se nos está pidiendo, nos estamos comprometiendo a una implicaciónactiva del museo en la dinámica de esta sociedad.

Analizando esta evolución de la definición de museo podemos constatar que, si bien los objetivosinstitucionales no varían sustancialmente al menos en su formulación, las funciones del museo quetienen de garantizar su consecución se amplían en el momento en que se incluye la comunicación. Elmuseo incorpora en este momento la cuarta pata de una mesa coja desde su origen. Una mesa, unmueble que siempre ha garantizado la recolección, repito, tiene la obligación de garantizar lacomunicación.

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Ponencias

De alguna manera, en esta definición se asienta la institución, al equilibrarse los objetivos y lasfinalidades, a conseguir con las funciones/capacidades para conseguirlos14.

Quisiera insistir en este aspecto del equilibrio institucional. Cada una de las patas/funciones queaisladamente podrían configurar una propuesta cultural independiente y suficientemente justificadapor sí misma, varían su sentido, la integración en un proyecto común: el museo.

No podemos olvidar el papel que colectivamente hemos protagonizado haciendo evolucionar estadefinición, abriendo caminos y demostrando en la práctica postulados que hasta el momento nuncahabían formulado en voz alta los responsables últimos de las instituciones museísticas.

LAS JORNADAS DEAC

Sobre las jornadas, no quisiera repetir el interesante trabajo encargado en Valladolid y presentado enAlbacete “Estudio y evaluación de las Jornadas de los DEAC. Barcelona 1980- Valladolid 1988” deM.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A Quintana, A.M. Sáenz y E. Vélez, el cual me ha servidode base para buena parte de esta reflexión, sino que me remito a él y lo doy por suficientementeconocido. Además, a pesar de que se han continuado celebrando jornadas, lo que allí se apunta, paramí, continúa siendo básicamente válido. En todo caso, me planteo un comentario mucho mássintético y voluntariamente más subjetivo que presento, a modo de paréntesis, en la globalidad de midiscurso.

Abro el paréntesis. Repasando la documentación que hemos ido generando a lo largo de las diezconvocatorias de las Jornadas DEAC, y contrastándolas con el recuerdo y las impresiones que mehan quedado de los debates, charlas y comentarios de mis ocho asistencias, me atrevería a decir quedurante estos dieciséis años hemos tenido unas preocupaciones constantes: el ámbito de actuación,el perfil profesional y la formación necesaria, y nuestra imbricación en la globalidad del museo.

Hoy, trece años más tarde y en el mismo lugar, nos volvemos a preguntar: ¿de dónde venimos?,¿adónde vamos? Entonces, trece años atrás pudimos constatar que, como mínimo, teníamos dosrespuestas a estas preguntas15, y a pesar del camino recorrido juntos, todavía insistimos en el tema.Aun así, estoy convencido de que nuestra evolución ha ido, básicamente, en la línea que señalaba alhablar de la evolución del concepto de museo.

Permitidme que cierre el paréntesis y vuelva a la argumentación inicial, haciendo una breverecapitulación y planteando algunos interrogantes.

El hecho de cambiar el concepto “presentación” por “comunicación”, junto con todas lasimplicaciones de transformación conceptual que esto representa, nos amplia los objetos de trabajodel museo. Pasamos de tener un único objeto, el patrimonio, a tener tres: el mismo patrimonio, elpúblico y el museo, éste último entendido como instrumento de comunicación.

Este cambio no implica, sin embargo, olvidar ni menospreciar los objetivos institucionales sino, por elcontrario, entenderlos dentro de las nuevas coordenadas que representa este nuevo concepto. Entodo caso, nos pide responder a la pregunta: ¿cómo incorporamos a nuestro trabajo el estudio, laeducación y la delectación entendidos como unos posibles usos del museo accesibles a todos lospúblicos?.

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(Ámbito de actuación)

Si pudiésemos hacer borrón y cuenta nueva, comenzar de cero, no nos cuestionaríamos la necesidadde todas y cada una de las funciones del museo y no dudaríamos en ponerlas en manos deespecialistas en cada una de las materias correspondientes. Pero esto no es posible en la vida de lasinstituciones, que no nacen de la nada sino que son consecuencia de su propia historia. Y no comocondicionante menor interviene nuestra propia historia como colectivo: nuestro origen profesional,las primeras actuaciones exitosas y, como todavía no tenemos nuestro espacio bien definido, ellógico miedo a lo desconocido.

(Perfil profesional y formación)

Superar la dependencia inicial de la formación académica/universitaria de cada una no es fácil, perola dinámica de trabajo en un museo y, evidentemente, una formación previa y específica enmuseología, nos tiene que llevar -por la vía de la experiencia o del aprendizaje teórico- a asumir estanueva manera de entender el trabajo de cada uno, a comprender que los objetivos últimos de lostrabajos de las distintas disciplinas que conviven en el museo son -o deberían ser- comunes y vienendeterminados por el museo que, como un todo, se impone a cada una de sus partes.

(Imbricación en la globalidad del museo)

Cuando hablamos de adecuar las funciones a los objetivos y a las finalidades no queremos decir queobligatoriamente haya de organizarse en departamentos funcionales. El organigrama es el criterioorganizativo que distribuye los recursos humanos para una mejor consecución de unos objetivos, osea, que depende de los recursos disponibles para poder valorar la organización de un museo.

Pero lo que sí afirmamos es que, se organice como quiera, ha de cumplir con eficacia y si es posible coneficiencia con todas y cada una de las funciones, de manera que se garantice la consecución de susobjetivos. Ya tenemos indicios de que esta realidad comienza a ser asumida a nivel de algunos de losmáximos responsables de instituciones museísticas de prestigio. Así, por ejemplo, el Museo Nacional deCiencias Naturales de Madrid cuenta con una división de Exposiciones y Programas Públicos, y el MuseoNacional de Arte de Catalunya -inaugurado más recientemente- con un Centro de Difusión y ProyecciónPública, el cual tiene el mismo tratamiento orgánico que el Centro de Restauración y ConservaciónPreventiva o el Centro de Documentación e Investigación del mismo Museo.

A mi entender, estos nuevos criterios organizativos, sin pretender que sean perfectos, sí quereconocen esta nueva realidad teórica y representan un importante intento de formalizar lanormalización de la estructura funcional del museo. Es necesario asumir que el equilibrio de lainstitución sólo se puede conseguir profesionalizando adecuadamente las diferentes funciones,limando recelos y desconfianzas, y demostrando con los resultados que dar respuesta a lasdemandas de la sociedad -consiguiendo al mismo tiempo los objetivos del museo- y participaractivamente del desarrollo social, sólo se puede conseguir con la máxima eficacia de cada uno delos departamentos/especialistas es decir, asentando sólidamente las cuatro patas de la mesa delmuseo en el tejido social.

Entender esto, pienso, es la clave de nuestro futuro como museólogos especialistas en... lo quequeramos. Hacerlo entender a nuestros colegas museólogos de otras disciplinas y a los responsablesúltimos de nuestros museos y de las políticas museísticas, es el paso necesario para normalizar deuna vez por todas la vida de los museos. Y así, poder ver reflejado en los resultados institucionalesaquellas inquietudes, intuiciones y esperanzas que lamentablemente demasiadas veces se hanquedado en un derroche infructuoso de esfuerzos voluntaristas.

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Ponencias

Anexo 1. NOTAS PARA UNA CRONOLOGÍA DE LA CREACIÓN DE LOS DEAC

Este cuadro ha sido elaborado con información facilitada por:

- Jabier Amoros y Xabier Kerejeta (Museo de San Telmo, Donostia, 1995): museos de Gipuzkoa.- Margarita de los Ángeles y Mª Ángeles Polo (Museo Nacional de Escultura, Valladolid, 1995): museos de la Junta de

Castilla-León. - Gabino Busto (Museo de Bellas Artes, Asturias, 1995): museos de Asturias.- Alicia Quintana (Museo Nacional del Prado, Madrid, 1995): museos de la Comunidad Autónoma de Madrid.- Andrea García. Ponencia “L´educació artistica als museus de Barcelona” (II Jornadas de Historia de la Educación

Artística, UAB, Bellazerra, 1996): museos de Barcelona.

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Anexo 2. EVOLUCIÓN DE LA DEFINICIÓN DE MUSEO

1948 Colecciones abiertas al público de objetos artísticos, técnicas,científicas, históricas, arqueológicas, incluyendo en ellas los zoos olos jardines botánicos, pero con la exclusión de las bibliotecas, salvosi contienen salas de exposición permanente.(Icom Neuws, núm. 1).

1951 Institución permanente, administrada en el interés general con vistasa conservar, estudiar, valorar por medios diversos y esencialmenteexponer para la delectación y la educación del público un conjunto deelementos de valor cultural: colecciones de objetos artísticos,históricos, científicos, y técnicos, jardines botánicos y zoológicos,acuarios. Serán asimilados a los museos las bibliotecas públicas y loscentros de archivos que contengan salas de exposiciónpermanente.(Consejo Internacional de Museos. Estatutos, artículo II).

1961 Inst i tución que presenta conjuntos de bienes culturales confines de conservación, de estudio, de educación y dedelectación. ( . . . ) (Consejo Internacional de Museos. Estatutos,t í tulo I I , art ículo 3.

1968 Institución permanente que conserva y presenta colecciones deobjetos de carácter cultural o científico, con fines de estudio,educación y deleite. (...) (Consejo Internacional de Museos. Estatutos,título II, Artículo 3)

1975 Institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedady de su desarrollo, abierta al público, y que realiza investigacionesconcernientes a los testimonios materiales del hombre y de su medioambiente, los adquiere, los conserva, los comunica y especialmentelos expone con fines de estudio, de educación y de delectación. (...)(Redactada por G.H. Riviére y adoptada en los últimos estatutos delICOM el año1974)

1981 Institución al servicio de la sociedad, que selecciona, adquiere,conserva y comunica, y sobre todo expone, con fines deacrecentamiento del saber, de salvaguardia y de desarrollo delpatrimonio, la realidad y la imagen de los bienes de la naturaleza y delhombre. (Redactada por G.H. Riviére)

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Ponencias

NOTAS

1 Así se da respuesta a otro colectivo que en aquél momento tiene una cierta implantación y, sobre todo,reconocimiento social: la formación permanente de adultos.

2 En el año 1973 se crea el Departamento de Educación del Museo de Arte de Cataluña y en 1974 el DepartamentoPedagógico Experimental del Museo de Arte Moderno y la Coordinadora de los Departamentos de Educación delos Museos del Ayuntamiento de Barcelona. (Esta información se ha extraído de la ponencia “L´educació artísticaal museus de Barcelona”, de Andrea García, presentada en las II Jornadas de Historia de la Educación Artísticade la Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, 1996).

3 Ver anexo 1 “Notas para una cronología de la creación de los DEAC”.

4 En las IV Jornadas celebradas en Madrid en el año 1985, se acuerda la denominación DEAC para homologar losdiferentes nombres de los departamentos.

5 Ampliar este conocimiento sobre el público potencial sobre el cual tiene que incidir el museo, es unapreocupación que en estos momentos todavía está muy lejos como para hacerse evidente. Una de las primerasreferencias al público no escolar en las jornadas DEAC es la comunicación “La educación permanente de adultosen el Museo de Bellas Artes de Bilbao”, de E. Vélez, R. Zulaika y M.V. Antoñanzas (VI jornadas, Valladolid, 1988).

6 Referencia de esta atención indirecta encontramos varias y en diversas Jornadas: ”Publicaciones de divulgacióny material didáctico” de A. García Sastre, y “Proyecto para formación de monitores” de A. Solano (I Jornadas,Barcelona, 1980); “Maleta de préstamo. Museo Nacional de Escultura de Valladolid” de M. González y M. A: Polo(IV Jornadas, Madrid, 1985); “Maleta didáctica sobre la joyería popular en Zamora”, de D. Belmonte Rubio (VIjornadas, Valladolid, 1988), etc.

7 Por su relación directa con la atención escolar, citaremos dos tipos de público adulto: aquel que llega por primeravez al museo de la mano de sus hijos -visitantes escolares- que, satisfechos de su experiencia, vuelven al museocon su familia; y aquel que ya era usuario habitual del museo y que, accidentalmente, coincide con la visita de ungrupo escolar, disimuladamente la sigue y, de repente, descubre un nuevo museo, totalmente desconocido hastael momento.

8 El análisis de los motivos de la primera convocatoria lo encontramos en el trabajo “Estudio y evaluación de lasjornadas de los DEAC. Barcelona 1980- Valladolid 1988” de M.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A.Quintana, A.M. Sáenz y E. Vélez (VII Jornadas, Albacete, 1989).

9 En el año 1956 el ICOM crea el Comité de Educación y Acción Cultural (CECA).

10 El año 1973 ICOM- España y la Junta de Museos de Barcelona organiza el seminario “Museo, Educación ySociedad”. El año 1975, ICOM-España y la Diputación de Barcelona organizan el seminario “La Formación depersonal técnico de museos”.

11 Sobre los asistentes a las Jornadas DEAC hay publicado el trabajo “Estudio y evaluación de las Jornadas de losDEAC. Barcelona 1980-Valladolid 1988” de M.A. González, A. García Sastre, M.A. Polo, A. Quintana, A.M. Sáenz yE- Vélez, que demuestra esta incorporación constante de nuevos profesionales (un 60% de los asistentesparticipan por primera vez).

12 A partir de las III Jornadas de Bilbao en el año 1983, estos aspectos comienzan a hacerse muy evidentes.

13 Ver el anexo 2 “Evolución de la definición de museo”.

14 Debemos tener presente que, como ya hemos visto, los objetivos, a pesar de estar formulados como el primermomento, a medida que evoluciona la definición de la institución-museo actualizan su significado, adaptándose alpapel que va tomando el museo en la sociedad.

15 Aquella que propugnaban los defensores de la educación como competencia exclusiva frente a los que defendíanla comunicación como tema de los DEAC y, en todo caso, la educación como una parte importante dentro de ella.

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MEMORIA, REALIDAD, EXPECTATIVAS: UNAPERSPECTIVA EUROPEA DE LA EDUCACIÓN YCOMUNICACIÓN MUSEÍSTICA

Nicole Gesché-KoningPresidente ICOM-CECA

Este escrito está basado en los siguientes postulados:

El museo debería ser un lugar privilegiado para la educación hacia la cultura, entendiendo poreducación los métodos usados para asegurar la formación y el desarrollo del ser humano, ypor cultura, la cantidad de conocimientos recogidos para permitir el desarrollo del sentidocrítico y del gusto.

Como comunicadores/educadores tenemos que amar a nuestro público, comprender susexigencias y estar dispuestos a servirlo, entendiendo que nuestra misión educativa se puederesumir en tres palabras: “comprender - amar - servir”1

MEMORIA

La educación museística en Europa tiene ya casi un siglo de existencia. Los Museos Reales de Arte eHistoria de Bruselas cuentan con uno de los servicios educativos más antiguos de nuestrocontinente. Fue el egiptólogo Jean Capart quien, al volver de un viaje a los Estados Unidos en 1922estableció que un museo debía tener una doble función: de investigación científica dirigida hacía elinterior, pero también otra función, igual de importante, de comunicación hacía el exterior y deeducación del público 2. Así, en 1925, para apoyar esta idea se creó un departamento de imágenes dearte dirigido al público. Con los años éste se fue transformando en una organización única, ladiapoteca, que cuenta hoy con más de 70.000 diapositivas3 . Al contrario que en muchos otrosmuseos, el servicio educativo de los Museos Reales de Arte e Historia estuvo desde su origendedicado al público en general y las personas empleadas en éste tenían la misma formaciónuniversitaria4 que los conservadores. De esta manera el diálogo fue siempre posible.

¿Cómo ser innovador con un servicio educativo tan antiguo? Es verdad que la naturaleza humana esperezosa y que uno puede preguntarse por qué siempre buscamos nuevas ideas y caminos cuandolas actividades propuestas se han revelado positivas. El entusiasmo y el amor de la comunicaciónhan sostenido siempre el trabajo del servicio educativo que debe mucho de su espíritu a lapersonalidad de una de sus primeras directoras, la Señora S. Delevoy-Otlet.

Los Museos Reales de Arte e Historia tratan de mantener su reputación de pioneros en lacomunicación y educación museística: fueron uno de los primeros museos en Europa en organizarexposiciones para los invidentes. Estas estuvieron al principio dedicadas a un material (piedra,madera, metal) Desde 1975, el museo ha decidido dedicar, a cargo del servicio educativo, una salapermanente para estas exposiciones que tienen como característica que las obras mostradas no sonreproducciones sino obras originales5.

Con el Año del Niño, establecido por la UNESCO en 1979, el servicio educativo empezó una nuevapolítica de publicaciones educativas. Comenzó con una serie de juegos relacionados con las

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colecciones del museo. Un primer intento nada lujoso pero resultado de un trabajo común yentusiasta. Gracias a estas publicaciones, el museo podía contactar con más gente y acercarse a unpúblico que no estaba acostumbrado a venir al museo. Desde 1980, las publicaciones educativasconstituyen una parte importante de nuestro trabajo. Permiten a los educadores ocupar las horasentre las visitas guiadas y los días sin visitas6. Si las primeras publicaciones fueron fotocopias, eléxito de ellas nos permitió rápidamente, con ayudas estatales y privadas, recurrir a impresiones demayor calidad.

Con los años, el servicio educativo ha intentado estar ojo avizor ante las necesidades de la sociedad.Las actividades más recientes y populares fueron, en 1994, la acción conjunta entre varios museosllamada “Les jeunes prennent un coup de musée” (Los jóvenes se empapan de museos) dedicada alos adolescentes, y en 1996, la exposición “El museo en bocadillos” para el centenario del comic (queaunque no nació en Bélgica, su producción fue muy abundante en este país). Los Museos Reales deArte e Historia fueron el lugar indicado para este tipo de exposiciones ya que numerosos dibujantesde comics belgas se inspiraron en obras del museo para sus realizaciones7.

Todas estas actividades fueron el resultado del trabajo de un equipo estimulado por los contactos conel exterior. Durante seis años (1978-1983) la Secretaría del ICOM-CECA (Consejo Internacional deMuseos – Comité para la Educación y Acción Cultural) se estableció en uno de nuestros museos deBélgica, y muchas ideas fueron importadas de países vecinos. Su difusión se hizo a través de laComisión de Educación y Acción Cultural de las asociaciones francófonas y neerlandófonas de museosde Bélgica. Estas dos comisiones son muy activas y han editado varios catálogos en donde se recogeinformación sobre publicaciones, materiales audiovisuales y animaciones educativas en los museos8. Elnuevo consejo belga del ICOM dedicó el último número de su boletín trimestral de 1996 al CECA9.

Desde su fundación, el CECA pudo contar con miembros en numerosos países europeos10. Algunos deellos tienen la suerte de poder participar regularmente en nuestras conferencias anuales, otrostratan de mantener los contactos con colegas extranjeros, y algunos se contentan con recibir nuestroboletín. El intercambio de información no es siempre todo lo regular que se desea. Así, años despuésde la conferencia del CECA en Barcelona, muchos contactos y resoluciones se han perdido.

En Europa podemos destacar algunos países con servicios educativos bien establecidos: es el casodel Reino Unido o de los países escandinavos y germánicos.

El CECA no existe como tal en el Reino Unido. La educación museística debe mucho a la personalidadde la difunta Madeleine Mainstone, pionera del CECA internacional. No obstante, los museos inglesespueden contar con una estructura nacional sólida: la Museums Association publica una revistamensual Museums Journal11 y organiza conferencias anuales y seminarios sobre temas de interéspara los museos. Al lado de esta asociación, los educadores de museos han formado un grupo detrabajo llamado GEM (Group for Education in Museums) que también publica un boletín trimestralGEM News12 y una revista anual Journal of Education in Museums13 dedicados a problemas másespecíficamente educativos. Incluso los educadores de museos por cuenta propia han sidoaceptados en la organización como un grupo de trabajo especial. Museos como el British Museumtienen como filosofía de trabajo utilizar a los educadores para realizar publicaciones de calidad sobrelas diferentes secciones del museo y organizar seminarios y/o jornadas de formación para losprofesores. El objetivo era disminuir el número de visitas guiadas, más orientadas hacía los gruposturísticos, y aumentar la reflexión. Muchos museos ingleses, principalmente aquellos concolecciones históricas, favorecen las actividades teatrales con disfraces y reconstrucciones deépoca. Si bien no se puede dudar de la calidad de la mayoría de estas dramatizaciones14, algunas hanresultado controvertidas. Graham Carter15 del Motormuseum de Beaulieu y Michael Cassin16 de lasNational Galleries of Scotland en Edimburgo han debatido con argumentos interesantes el problema .

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Ponencias

Los países escandinavos tienen una estructura museística bien organizada y las asociaciones demuseos nacionales se reúnen anualmente. También se realizan encuentros comunes a todos lospaíses escandinavos. El CECA en Dinamarca se muestra muy activo, editando una revista17 yorganizando conferencias, seminarios y viajes de estudio por el país o al extranjero18. En Noruega,que cuenta con un museo por cada cuatro habitantes (!), la asociación de educadores dio muestrasde su dinamismo y competencia durante la Conferencia general del ICOM en Stavanger en 199519.

La situación de la pedagogía museística alemana, suiza y austriaca es más particular. Loseducadores de museos por cuenta propia no fueron reconocidos por las asociaciones nacionales delICOM y tuvieron que reunirse en distintos grupos de trabajo, independientes del CECA. Es el caso delBundesverband Museumspädagogik, Österreichischer Verband der Kulturvermittler/innen imMuseums- und Ausstellungswesen y de l´Association suisse des médiateurs culturels/Verband derFachleute für Bildung und Vermittlung im Museum. Esta discriminación resulta generalmente de ladiferencia de titulación entre los educadores (enseñantes de nivel no universitario) y losconservadores de nivel universitario. Estas asociaciones son muy activas, se reúnen anualmente, secomunican con los representantes locales del CECA y publican una revista trimestral Standbein,Spielbein20 en Alemania, Entrée21 en Suiza y Faxen 22 en Austria. Los miembros del CECA de dichasasociaciones se agruparon en una asociación llamada Arbeitsgemeinschaft der deutschsprechendenMitglieder der CECA im ICOM (sociedad de trabajo de los miembros del CECA de lengua alemana)que se reunía anualmente 23. Desde 1992 estas reuniones fueron abandonadas y sólo se mantuvo ungrupo de trabajo. Nuevas reuniones están previstas para 1998 en Munich (para la celebración de losveinte años de existencia del MPZ, Museumspädagogischeszentrum) y para el 2000 en Hannover conmotivo de la exposición universal.

Países como Dinamarca, Noruega, Alemania y Grecia tienen en algunas ciudades un servicioeducativo central para varios museos de la ciudad. Es el caso del Skoletjenesten en Copenhague y enla Universidad de Oslo, del Museumsdienst en Colonia y del Museumspädagogischeszentrum (MPZ)en Munich así como del Center for Educational Programs en Atenas.

Conferencias del CECA fueron organizadas en Portugal (Sesimbra, 1979), España (Barcelona, 1984)24 yGrecia (Nafplion y Atenas, 1988)25 con mucho éxito. Desafortunadamente dificultades económicasimpiden a muchos miembros del CECA participar en nuestras reuniones anuales y es difícil mantenerel contacto. El CECA espera en el futuro contar con miembros españoles convencidos de lanecesidad de intercambios internacionales para poder desarrollar y mantener publicacioneseducativas en español26.

Francia cuenta con muchos miembros en el CECA. Ha publicado dos números de una revistaInterCECA pero hay que decir que la resonancia internacional no es mucho más grande que laobtenida por parte de España. (Podría ser por razones lingüisticas)

El CECA cuenta en los países de Europa central con pocos miembros ya que ser miembro del ICOMesta reservado a una elite curatorial. Esta situación está cambiando gracias a la apertura de lasfronteras y un cambio en las mentalidades. La participación de países como Polonia, Hungría,Rumania, Croacia y Eslovaquia en la conferencia anual del CECA en Viena (septiembre 1996) es eneste sentido significativo.

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REALIDAD

Se puede decir que actualmente en Europa la educación museística está finalmente admitida comouna función esencial del museo. Casi todos los museos tienen por lo menos una persona a cargo dela educación y/o relaciones públicas. Algunos museos van aún más adelante y se pueden considerarcomo verdaderos servicios públicos27.

Limitaré esta parte a la descripción de nuevos museos en Bélgica Noruega, Alemania y Eslovaquiaque considero, en más de un sentido, ejemplares. En el Préhistosite de Ramioul en Bélgica loshombres de hoy hablan de los hombres de ayer. El museo es un terreno de aventura intelectual yemocional que tiene como único límite la perdurabilidad del patrimonio del cual tiene la custodia. Eltrabajo científico y el placer son complementarios. El museo de la caza y de la pesca en Elverum,Noruega, y la Haus der Geschichte, en Bonn, son instituciones abiertas hacía el exterior, sin que estosuponga una pérdida de cualquier forma de investigación científica. Son museos relativamenterecientes que fueron realizados con estudios de evaluación previos a su construcción. Lasestadísticas de frecuencia hablan por sí mismas Más importante me parece todavía la implicación delpúblico en las actividades del museo y el hecho de que la mayoría de los visitantes no son visitantesde una sóla vez: viven con el museo y vuelven a cada nueva ocasión. Estos museos son verdaderosservicios públicos y responden a la definición del museo establecida por el ICOM. En el museo de lacaza y de la pesca en Elverum, el museo es parte de la comunidad. ¡Los conductores de autobusestienen una zona de descanso a su disposición! Todo esto sería imposible sin una infraestructura demarketing bien establecida, reconocida y eficaz. El museo de instrumentos de música de Bratislava,Eslovaquia, es ejemplar en cuanto a la comunicación. ¡Qué humanidad se respira en este museo sinpretensiones, pero tan auténtico en su búsqueda por mantener vivas las tradiciones musicales!

EXPECTATIVAS

Dar una dimensión europea a la educación museística no es un deseo nuevo28. Con la apertura de lasfronteras europeas en 1992, esta idea se fue desarrollando y hoy día las organizaciones europeas sevan multiplicando a una velocidad tal que es casi imposible, aún con el recurso de las nuevastecnologías e Internet, mantener una visión general y lo más humanista posible.

Las dos instituciones europeas de tutela más importantes son, sin duda alguna, la Comisión de lasComunidades Europeas en Bruselas y el Consejo Europeo en Strasbourg.

Los diferentes servicios de la Dirección General (DG)29 en la Comisión de las Comunidades Europeasson particularmente útiles para los museos y se dividen en:

- DG V: Dirección General para el Empleo y la Ocupación.

- DG X: Dirección General para Audiovisuales, Información, Comunicación y Cultura. Este es elDepartamento que se encarga de los Programas Raphael, Kaleidoscope y de los museoshermanados. Contacto: Sr. Aristóteles Boutarsis o Sra. Ena Medina, Rue de la Loi. B-1049 Bruselas.Tel. 32 2 2964917, Fax 32 2 2966974.

- DG XI: Dirección General para el Medio Ambiente.

- DG XII: Dirección General para la Ciencia, la Investigación y el Desarrollo.

- DG XIII: Dirección General para Telecomunicaciones, Innovaciones e Intercambio de tecnologías.Este Departamento se encarga del proyecto “La escuela adopta un edificio”.

- DG XVI: Dirección General para la Política Regional - Programas de cooperación de vocacióncultural para la preservación y difusión, gracias al recurso de nuevas tecnologías aplicadas alpatrimonio cultural regional y localBâtiment CSM1, bureau 7/43 - Unité A2 - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas. Fax 32 2 295 0138/39/40. Este mismo departamento tiene la responsabilidad de los proyectos pilotos urbanos: DGXVI - Bâtiment CSM1 Bureau 5/126 - Unit A1 - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas.

- DG XXII: Dirección General para la Educación y la Formación. Departamento encargado de losproyectos Sócrates para la formación, entre otros, de los adultos. Joachim Fronia - Rue de la Loi 200 - B-1049 Bruselas - Tel. 32 2 2994335 - Fax 32 2 2964258.

Es importante destacar que los museos y galerías que han vencido el laberinto burocrático de laComisión Europea para recaudar fondos saben que, con perseverancia, es posible conseguirlos, perotambién que es casi imposible acceder a ellos sin recurrir a expertos porque es una auténtica locuratratar directamente con la EC30.

Diferentes proyectos europeos ya se han beneficiado de una beca de las Comunidades europeas,como el ambicioso proyecto Oikos iniciado por los museos del Oxfordshire, Inglaterra, el Museo deSetubal, Portugal y el Museo Benaki en Grecia, destinado a facilitar el acceso a las colecciones demuseos europeos gracias a un sistema de digitalización común y a establecer estándares en ladocumentación. Otro proyecto financiado por la DG X es la creación de un CD-Rom para las escuelassobre el mundo de los Vikingos (colaboración del Museo Nacional de Dinamarca, el Museo deBergen, Noruega, los Museos Nacionales de Escocia y el Museo Nacional de Irlanda.

Grecia, Malta y Francia colaboran en un proyecto sobre el teatro en el Mediterráneo, y a su vezTenerife, Finlandia y la República Checa en otro proyecto de colaboración a nivel europeo.

El Consejo Europeo es el precursor del proyecto las Clases europeas del patrimonio y de variosintercambios culturales. Contacto: Sr. Raymond Weber, Conseil de l´Europe, F-67075 Strasbourg Cedex.También es la persona encargada de los Itinerarios Culturales del Consejo Europeo que invitan a loseuropeos a recorrer y explorar los caminos en donde se ha forjado la identidad europea (Santiago deCompostela, los Caminos del Barueco, la Ruta de la Seda). Estos itinerarios favorecen el diálogointercultural, creando nuevas dinámicas adaptadas a las esperanzas de la sociedad contemporánea.

El Consejo Europeo también puso en marcha las Jornadas Europeas del Patrimonio La Fundación ReyBaudouin actúa como oficina de coordinación (Rue Brederode 21 - B-1000 Bruselas - Tel. 32 2 5490277 &45 - Fax 32 2 5120035). Estas jornadas están destinadas a impulsar y apoyar los intercambios culturales.Los mejores proyectos internacionales y transfronterizos se ven dotados de ayudas (seis premios de5.000 ECUs en 1995) financiados por el Consejo Europeo, la Unión Europea y la Fundación Rey Baudouin.

Bajo los auspicios del Consejo Europeo también hay que mencionar la iniciativa de Kenneth HudsonEuropean Museum of the Year Award - PO Box 913 - Bristol BS99 5ST, Inglaterra - Tel. 44 117 9238897 -Fax 44 117 9732437. Del 17 al 22 de septiembre 1996 se reunió en Bolonia, Italia, un grupo de trabajode cincuenta participantes europeos, seleccionados sobre una base de más de trescientassolicitudes para discutir las posibilidades de establecer un centro europeo de formación y deestudios museológicos.

A nivel europeo y museológico se deben además mencionar varias iniciativas y organizacionesprivadas, como el NEMO (Network of European Museum Organisations) que ha propuesto dentro del

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Ponencias

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programa Raphael de las Comunidades Europeas un proyecto Vicinitas de intercambio paraprofesionales de museos. Contacto : Sr. Frank Birkebaek, Roskilde Museum.

La Asociación europea para la cultura, Fondation Pegase tiene su sede en Bruselas c/o Sr. F. Herman, Parlement Européen, rue Belliard 97-113 - B-1047 Bruselas - Tel. 32 2 2842365 -Fax 32 2 2849009. Esta fundación fue iniciada por un grupo de parlamentarios europeos de todos lospaíses de la Comunidad con el deseo de analizar nuestras raíces comunes. Uno de los proyectos enrealización con la Comisión de las Comunidades europeas es el de La Escuela adopta un edificio.

El Museo-Tren para niños es una iniciativa croata de la organización Soros para Europa Central y Oriental.La idea de base es enseñar a los niños qué es un museo y acercarles al patrimonio cultural y natural. ElMuseo-Tren tendría tres vagones y está pensado para desplazarse sobre las líneas ferroviarias existentes,en colaboración con los Ministerios de Transporte, Cultura y Educación. Por el momento, este proyectonecesita fondos para que el Museo-Tren pueda empezar a moverse en Europa Central durante lospróximos diez a quince años. Para más información contactar con Zelimir Koscevic, Museum ofContemporary Art, Habdeliceva 2, 10000 Zagreb, Croacia - tel. 385 1 431343 - Fax 385 1 431404.

Todos los caminos llevan a Roma es un proyecto de intercambio cultural que propuse con el apoyo dediferentes miembros del CECA. Sigue la idea de base del proyecto Europa de los ríos31 promovido porel servicio educativo del Museo de Sceaux, Francia en 1992. El proyecto que fue presentado a lasComunidades europeas dentro del programa Raphael tiene dos aspectos, uno más científico decolaboración a nivel de las publicaciones educativas relativas al mundo romano, y otro más cultural,pensado para los jóvenes de quince a dieciocho años. Varios museos están implicados en ésteproyecto: los Museos Reales de Arte e Historia en Bruselas, Tullie House en Carlisle, Reino Unido, elMuseo de Antigüedades de Rouen, Francia, el Museo de Arte Romano de Mérida, España, elRömisch-Germanischmuseum en Colonia, Alemania el Museo de Kärnten en Austria y la Villa romanade Meckenlöhe en Babaría, Alemania.

El Museo Marítimo en Liverpool, Reino Unido, busca colaboradores para las actividades relacionadascon su exposición “Transatlantic Slavery”.

Esta lista no quiere ser exhaustiva32. Espero que sea útil para aquellos que no saben cómo funcionan lasdiferentes organizaciones europeas. El CECA tratará de mantener los ojos bien abiertos para poder estar ala altura de todo lo que sucede en educación museística y acción cultural a nivel europeo.

En el futuro, el CECA europeo espera alcanzar algunos de los siguientes puntos:

• Favorecer, en colaboración con el comité de conservación del ICOM, la elaboración depublicaciones educativas y actividades de sensibilización del público hacia la necesidad deuna buena conservación preventiva de los bienes culturales y de nuestro patrimonio.

• Establecer un centro de documentación europeo de publicaciones educativas y de lasdiversas instituciones culturales europeas33.

• Crear un comité de selección de obras educativas museísticas que merezcan un sello decalidad CECA.

• Colaborar en la creación de un centro europeo de formación para las actividades educativasen los museos.

• Apoyar los proyectos de colaboración europea entre los museos.

¿Utopía o realidad? El futuro lo dirá

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Ponencias

NOTAS

1 Cf. Nicole Gesché-Koning, La mission d´éducation du musée, in: Actes de la rencontre Musées, civilisation et développement, Amman, Jordanie, 1-4 April 1994, pp. 385-389.

2 Cf. Claudine Deltour-Levie et Nicole Gesché-Koning, Le Service éducatif des Musées royaux dÁrt etd´Histoire, un travail d´équipe, dans La Vie des musées, 1986/1, p.49.

3 Licenciado o Doctor en Historia de arte y arqueología acompañado de un certificado en pedagogía.

4 Cf. Lisel Comhaire-Anten, Un service de documentation méconnu: la Diathèque des Musées Royaux dÁrt etd´Histoire, in: La Vie des musées, op. cit., pp.54-57.

5 Presenté un resumen de las actividades de esta sección del museo durante la conferencia del CECA enJerusalén en 1991. Cf. Museums and the Needs of people, Proceedings of the CECA Conference in Jerusalén, Haifa 1992, pp.104-105.

6 Desde 1983 los guías del servicio educativo de algunos museos de la parte francófona de Bélgica tienen unestatuto de empleado a tiempo parcial variable, lo que les asegura seguridad social, pensión y vacacioneslegales.

7 Le Musée en bulle , Bruxelles, Musées Royaux dÁrt et d´Histoire, 1996.

8 Le rôle éducatif des musées, Musée-Action-Education, n°1, 1985, 44p., Les publications éducatives, Musée-Action-Education n°2, 1986, 64p., Les musées et les jeunes, 1987 (hors série), Les musées et láudiovisuel,Musée-Action-Education, n°3, 1988, 110p., Musées animés (Inventaire thématique sous forme de fiches desanimations dans les musées), Musée-Action-Education, n°4, 1992.

9 Cf. N.Gesché-Koning, “Le Rôle educatif des musées - Le CECA au fil des ans” in: Info Musées, Bulletindínformation trimestriel de lÁssociation Francophone des Musées de Belgique, n°4, Spécial CECA, Mars 1996, pp.3-14.

10 Cf. el análisis del CECA realizado en 1993, N. Gesché, CECA Survey in: ICOM Education, n°15, pp.35-37.

11 C/o Museums Association, 42 Clerkenwell Close, London EC1R OPA - Tel. 44 171 250 1837 - Fax 44 171 2501929

12 C/o Peter Clarke - Museum and Archive, Education Service, St John´s House, Warwick CV34 4NF -Tel./Fax 44 1926 412034

13 Editor Liz Awty, Colchester Museums.

14 Cf. Anthony Stevens & Margaret Beaumont, Clarke Hall: An Educational Resource, in: ICOM Education 14,Education Towards 2000, pp.31-34.

15 Graham Carter, The Importance of Role Play, ibid., pp.27-30.

16 Michael Cassin, Painting classes, dressing-up and living in the past: Utility of workshops in museums, in:European Museum Communication, Actas de la Conferencia regional europea del CECA (Ed. N. Gesché),1993, pp.61-66. Artículo publicado en versión francesa (De lútilité des ateliers au musée) en ICOM Studyseries, CECA, 1996.

17 Dansk ICOM CECA c/o Poul Vestergaard, Skoletjenesten, Faelledvej 12 - 2200 Kobenhavn, Dinamarca.

18 Es así que en 1993 el grupo del CECA danés viajó a Alemania y pudo visitar a la Haus der Geschichte enBonn (museo de historia alemana contemporánea, desde la segunda guerra mundial) todavía enconstrucción y debatir con Dorothee Dennert, responsable del departamento educativo y actual secretariadel CECA internacional de las opciones y expectativas educativas.

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19 Bajo la supervisión de Eva Maehre Lauritzen las Actas de la Conferencia han sido publicadas en un tiemporecord: Museums and Communities, Proceedings of the CECA Conference in Stavanger July 1995, Oslo, The Natural History Museums, 1996. C/o Eva Maehre Lauritzen, University of Oslo, Sars gt, 1, N-0562 Oslo,Noruega. Tel. 47 22851737 - Fax 47 22 851790

20 Szenario-Verlag, Friesenstraße 6, D-31134 Hildesheim - Tel. 49 5121 33001 - Fax 49 5121 34929.

21 Museumspädagogik Schweiz, c/o Antikenmuseum + Slg Ludwig, St Albangraben 5, CH-4051 Basel - Tel. 41 61 2712195 - Fax 41 61 2712202

22 Österreichischer Verband der Kulturvermittler/innen im Museums- und Ausstellungswesen, Schellhammerg.10/2/9, A-1160 Wien - Tel. 43 1 222 4072502

23 Vermittlung im Museum, Konzepte & Konkretes zur Aus- und Weiterbildung in der Museumspädagogik ,Denkbar/Lesbar, Bonn, 1991 y Museumsarbeit in der Provinz, CECA 92 in Solothurn/Schweiz, c/oMuseumspädagogik Basel.

24 La investigació de l´educador de museus/La investigación del educador de museos, Ajuntament deBarcelona, Série Investigació Museística Nùm. 2, 1986.

25 Establishing, Mantaining and Developing Museum Educational Services, ICOM, Hellenic National Committee,Athens, 1991.

26 Esto podría al mismo tiempo beneficiar a los miembros del CECA en América latina.

27 El Museo Picasso en Antibes ha cambiado el nombre de su departamento educativo en departamento parael público.

28 Cf. Catherine de Bourgoing, For a European Museum Education, in: Proceedings of the CECA AnnualConference in Jerusalem, The Museum and the Needs of People, op. cit., pp.115-116.

29 Algunas de estas informaciones aparecieron en Museums Journal, August 1996, p.33.

30 Heather Falconer, European Pie. Millions of pounds of European funding is available - if only museums canwork through Brussels bureaucracy, in Museums Journal, August 1996, pp.31-33.

31 Cf. la descripción del proyecto y comentarios sobre los resultados en European Museum Communication,op. cit., pp.27-34.

32 El ICOM acaba de publicar Guide to Museum Administrations/Guide des administrations des musées:Europe, publicado con el apoyo de la Direction des musées de France, Septiembre 1996.

33 El Departamento de Estudios Museológicos (Museum Studies) de la Universidad de Leicester en el reinoUnido ha iniciado un Museum Documentation Centre abierto a todos los profesionales de museos. C/o MrLeszek Beldowski - Museum Documentation Centre - 105 Princess Road East - Leicester LE1 7LG. Durante laconferencia anual del CECA en Viena en septiembre 1996 se decidió (más de 50 participantes han firmadoesta resolución) presentar al consejo ejecutivo del ICOM un proyecto para establecer un centro dedocumentación propio ICOM-CECA.

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AGENTES POR LA DEMOCRACIA: LOS DEPARTAMENTOS DE LA EDUCACIÓN Y SUMISIÓN (CASI) IMPOSIBLE.

Selma HoloDirectora de la Fisher Gallery y del Museum Studies Program de la University of Southern California (USC)

En primer lugar, me gustaría agradeceros la oportunidad que me brindáis de poder compartir contodos vosotros parte de la historia de los DEAC en mi país; historia que se ha venido desarrollando alo largo de este siglo de forma rápida y muy constructiva. Mi punto de vista es el de una directora deun museo universitario y de un programa de museología que ha formado a numerosos educadoresdirigidos al mundo de los museos, y quien cree que el educador es, en verdad, el gemelo delconservador y que no podría sobrevivir el uno sin el otro.

Con vuestro permiso, comenzaré mi exposición dando un breve repaso a la historia museística de mipaís, la cual los ayudará a comprender, de forma más clara, nuestra situación respecto a los DEAC.

En comparación con España, con un patrimonio inmenso, y a su vez muy repartido, los EEUU empezaron suhistoria museística sin colecciones significativas de arte, arqueología, ciencia, e incluso de etnología. Pero,tras el nacimiento de nuestro país en 1775, y al cabo de pocos años, vimos el comienzo y posterior desarrollode una importante cantidad de colecciones privadas, algunas muy buenas. Estas colecciones incluíanarte, arqueología, objetos históricos, así como piezas de etnología, ciencias naturales e industriales. Seinició un período de acumulación de objetos culturales de los indígenas americanos y también deesculturas, objetos rituales y decorativos, procedentes de África, Asia y las dos Américas.

A principios de siglo se dio un ansia feroz de coleccionismo del arte procedente de Europa paraapagar en la gente rica una sed que les quemaba sin parar. Ellos aspiraban a poder establecer, conobjetos de Europa, un pasado legítimo para sí mismos. Solamente mencionar lo que paralelamentepasaba en Cataluña con las capillas románicas y la ira que causó Willian Randolph Hearst, cuandocompraba camiones y camiones de piezas de arte y arquitectura repletos de patrimonio español.

Es necesario subrayar que la gran mayoría de los americanos vinieron a los EEUU sin nada, por supuestosin dinero, pero especialmente sin educación. Llegaron con su pasado lleno de pena, pasado que no lescosto mucho olvidar o, quizás, cambiar o mejorar. Con el arte se podía crear un legado propio, una línea,sino de sangre, de buen gusto. Al mismo tiempo, había muchos que compraban y patrocinaban el arte desu momento, contribuyendo al desarrollo de una historia verdadera de nuestro arte: Hudson River School;Ashcan School; Abstract Expressionism; Pop Art, etc. Se desarrollaron, al mismo tiempo, formidablescolecciones de ciencias naturales e industriales, de objetos históricos y de manuscritos iluminados.

En las tres primeras décadas del siglo XX asistimos al nacimiento de nuestros museos. Museosestatales como el Smithsonian y la National Gallery, museos municipales como el Metropolitan, el ArtInstitute de Chicago, Philadelphia, Detroit y, por supuesto, museos privados promovidos por hombres ymujeres como Henry Clay Frick, Isabella Stuart Gardener, J.P. Morgan o Henry Huntington. Éstosacumularon impresionantes colecciones que más tarde albergarían museos repartido por todo el país:Nueva York, Chicago, Los Angeles, San Francisco, Detroit e incluso Cleveland, Philadelphia y Kansas City.El sustrato del mensaje de todos estos museos era que existía la posibilidad de rehacerse uno mismootra vez. Este es el mensaje que refleja el gran sueño de los EEUU y, con él, sus museos.


Los museos de historia natural, por ejemplo, tuvieron otro propósito: acercar al ciudadano a lasgrandes fuerzas de la naturaleza para hacerlo más autosuficiente, generarle confianza y, finalmente,como dijo Teddy Roosevelt, uno de nuestros más influyentes presidentes cuyas palabras seencuentran en la gran aula del American Museum of Natural History, “para alentar la preservaciónde la tierra”. Así, estas colecciones, aunque en su mayor parte surgieron para satisfacer el ego delos coleccionistas, terminaron al servicio de la nación, dejándonos en su totalidad un patrimonio quereflejará el carácter mixto y pluralista de nuestra población, seguramente la más diversa del mundo.

Es evidente que nuestra historia museística, al contrario que la historia de nuestro coleccionismo,originariamente muy egoísta, nació del mismo impulso educativo que dio vida a todas nuestrasinstituciones cívicas. Fue también una combinación de interés económico e impulso filantrópico. ElEstado, las ciudades e incluso personas como Henry Clay Frick y J.P. Morgan, donaron suscolecciones con la expectativa de crear espacios públicos para elevar el nivel intelectual, espiritual ymoral de toda la población en una democracia todavía muy joven.

A principios de los años treinta el gobierno estatal llegó a un acuerdo entre la National Gallery deWashington y el sector privado. En concreto, se ofreció a Andrew Mellon rebajarle sus impuestos sidonaba sus colecciones al nuevo museo. Mellon aceptó la propuesta incluso con la condiciónimpuesta de que su nombre ni siquiera aparecería en la fachada del nuevo edificio. Este acuerdo tuvoun éxito rotundo y apoyó a la institucionalización de la filantropía en general y, muy específicamente,de los museos, haciendo posible gran parte de nuestros proyectos culturales. Destacaremos dospuntos a este respecto. Por una parte, este tipo de acuerdo afectó a cada tipo de museo: arte,historia, ciencia, parques zoológicos, etc. Pero por otra parte, contradice a mis compatriotas queopinan que los museos americanos son completamente independientes y que todo el soporte de lasinstituciones culturales proviene de fuentes privadas. Quiero decir con ello que en muchos paíseseuropeos ven la gestión americana como el ejemplo a seguir, pero solo se exporta una parte de dichagestión, la cara amable y exótica. Si realmente se conociera la gestión tal y como es, muchos de losque ahora la adoran renegarían de ella.

Hemos desarrollado así un modelo de filantropía especial consistente en un tipo de ecosistema deayudas gubernamentales y privadas, reflejando un equilibrio entre los valores que perduran y losesporádicos. La American Association of Museums, grupo privado y fortísima voz en la lucha a favorde los museos, realizó un informe en el que indicaba la siguiente distribución de las rentas de losmuseos: 25,2% proveniente de donaciones privadas, 11,5% de inversiones, 30,5% de entradas directasy 32,5% del gobierno. Este grupo lo forman el IMS (Institute for Museum Services), el NEH (NationalEndowment for the Humanities), NEA (National Endowment for the Arts), el NPS (National ParkService), y NSF (National Science Foundation). Todo tipo de museos, incluyendo los de historia, arte,ciencia, zoológicos y jardines botánicos pueden recibir ayuda y apoyo a través de los impuestos.Debemos tener presente que estas estadísticas no incluyen los impuestos exentos en función de esteapoyo.

En los últimos treinta años hemos sido testigos de la formación de una estructura nacional complejapara las artes, las humanidades y las ciencias, en donde los sectores privados y públicos serefuerzan y complementan el uno al otro. La clave del sistema es que el sector privado provee defondos para cumplir intereses concretos en educación, adquisición de arte, restauración, apoyo a laarqueología, la horticultura, o incluso la búsqueda de dinosaurios. Mientras tanto, el sector públicotiene unos cometidos mucho más amplios de cara a lograr objetivos más generales para la nación,estado, región o ciudad. Así, dentro de este sistema, cada organización cultural debe tejer unacomplicada tela, encajando numerosas piezas que ayuden a levantar un complejo edificio de dineroproveniente de subvenciones federales, estatales y locales, corporaciones, fundaciones, donacionesindividuales y entradas directas. Es una tarea que nunca termina y no hay nadie dentro del mundocultural que no participe en la creación de esta “tela”.

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Ponencias

Retomando la historia de los DEAC en los museos de mi país, daremos un repaso a lo largo de lasdiferentes etapas en el desarrollo de los mismos. Cada una de estas etapas, en mi opinión, hapermitido que los departamentos de educación y difusión dentro de la estructura de nuestros museosavance. Cada etapa, a su manera, los ha dirigido hacia un alto prestigio y hacia una integración cadavez mayor en la propia función del museo. Cada etapa, normalmente acompañada de una crisis, hallevado a estos departamentos hacia una posición mejorada dentro de la estructura del museo, haciauna posición de más creatividad y profesionalidad. Está claro que estos departamentos son y seránlos agentes más eficaces dentro de los museos del futuro y, hasta este momento, no han sidoreconocidos como se merecen. Los conservadores sí dieron un sentido a nuestro pasado,presentando un patrimonio basado en la memoria colectiva y la acumulación de objetos. Perotambién aprendimos que excluían a tantos posibles visitantes como “regalos” culturales incluían ensus fondos.

Los cambios en los últimos años han traído muchos problemas a los EEUU. Actualmente vivimos unmomento de malas relaciones personales, de una alienación entre razas y clases, y todo el mundopiensa en lo que debería constituir una democracia vital e integradora. Sabemos que es algo más queun asunto relacionado con leyes, instituciones y autoridades, y sabemos que necesitamos desarrollaractitudes más democráticas. Algunos de nosotros creemos también que los museos jugarán unnuevo papel, como lo jugaban anteriormente, pero adaptado cara al futuro de nuestra democracia. Esevidente que los departamentos de educación han actuado, más que ningún otro departamento delos museos, como agentes para la democracia y han ganado una nueva posición en esta épocagracias a su creatividad, su acción social y su constante lucha. Hablaré a este respecto en lassiguientes etapas:

1ª ETAPA. EL IDEALISMO

En los años cuarenta, inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, Henry Francis Taylor,uno de los directores más influyentes del Metropolitan Museum de Nueva York, dijo que los museosamericanos fueron las “comadronas” de la democracia. Dicho director era un idealista, creía que sila gente tuviera la oportunidad de estudiar y acceder a la cultura madurarían y se harían mejoresciudadanos. Fue él quién, tras la Segunda Guerra Mundial, invento las magnas exposiciones para lascuales varias naciones del mundo prestaron al Metropolitan sus mejores obras, las que habíanescondido hasta el final de la guerra, logrando hacer una exposición sin precedentes en Nueva York.Miles y miles de personas, casi el 100% de extracción europea, asistieron a esta “universidadgratuita” que, sin duda, les afectó profundamente.

Casi desde el principio el papel de la educación en nuestros museos fue primordial. Seguramente,como Taylor explicó, los museos funcionaron como un tipo de universidad laboral y gratuitaacercando sus riquezas a todo el pueblo. Desde el comienzo, los departamentos de educación hansido anfitriones de millones de escolares en sus visitas anuales a los museos. Abrieron sus puertastanto a las personas con escasos recursos y gente sin formación alguna, como a los que asistieron aHarvard o Yale. Estos departamentos desarrollaron todo tipo de actividades y elaboraron folletos ymateriales didácticos que permitieron a la gente tener un acceso especial a los objetos. Losdepartamentos de educación contribuían a difundir la cultura entre las masas de mis compatriotas.En su mayoría estos departamentos estaban formados por voluntarios que se encontraban, a su vez,separados de la vida más intelectual del museo, no entrando en ningún momento en la estructura delos conservadores, lo que conlleva un desprestigio profesional.

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2ª ETAPA. LA CRISIS DEL RECONOCIMIENTO DEL HECHO DE EXCLUSIÓN DE CIERTOSESTRATOS SOCIALES

Con la llegada de los sesenta, y también durante los setenta, el mundo cambió completamente. Latransformación fue seguramente menor en España pero muy importante en EEUU. Los museosnorteamericanos sintieron los cambios y algunos trataron realmente de participar de una maneraconstructiva en lo que verdaderamente fue un terremoto para la sociedad. Me estoy refiriendo a laperdida de la familia tradicional, a la desvalorización del sistema educativo escolar, a una perdidatotal de respeto al gobierno (conflicto de Vietnam), a una descalificación de la religión, y alreconocimiento de la exclusión de muchos sectores de la sociedad. El Metropolitan estaba, de nuevo,a la vanguardia con uno de los proyectos más comentados de la época. El director, Thomas Hoving,decidió que los afroamericanos debían estar finalmente reconocidos en su museo y creó unaexposición llamada “Harlem on my mind” (Harlem en mi mente), con un comisario blanco, paracelebrar la creatividad de la gente de color de Nueva York

Organizaron una exposición muy innovadora para esa época, con proyectores, luz y sonido, unamuestra de jazz, deportes y gospel. Pero lo que se pretendía que tuviera un efecto saludable en lasociedad solamente hizo florecer las heridas que estaban, y están, arraigadas dentro de un mundomuy racista. La sociedad estalló. Decepción total. Se convocaban diariamente manifestaciones a lapuerta del museo. Un ambiente de ira flotaba en la ciudad que tembló porque la exposición coincidió,más o menos, con los grandes cambios que estaba experimentando el país. Los afectados creyeronque Hoving les trataba con desdén y que sus auténticas voces se habían perdido. Se quejaban, porejemplo, de que no había cuadros pintados por afroamericanos en la exposición. Lo que ocurrió esque los visitantes escucharon solamente las voces de los conservadores, voces que la gente de colorconsideraba arrogantes, ignorantes y superficiales. Es decir, voces representativas de lasinstituciones y no de su cultura. Los departamentos de educación no participaron y en ningúnmomento se pensó en la necesidad de incluirlos en la organización de la exposición.

Lo que “Harlem on my mind” reveló era que el mejor museo de los EEUU, el bastión de la democracia,no incluyó, a nivel de interpretación ni a nivel de colección, las distintas voces de nuestro diversopaís. Algo se estaba rompiendo. ¿Pero qué? ¿Cómo? Se produjo un terremoto en la instituciónmuseística. Nadie estaba representando a las comunidades minoritarias desde dentro de las murallassagradas del museo, y eso era una de las importantes prefiguraciones del futuro de losdepartamentos de educación. Pero en ese momento nadie lo reconoció. Se necesitaron más años ymás crisis antes de que se cumpliese este nuevo papel. Sus revelaciones nos hicieron comprender laironía de que una de nuestras instituciones, creada expresamente con el propósito idealista de laelevación del espíritu del público, había excluido a la gente que más necesitaba sus servicios, inclusotratándolos de manera desdeñosa. Durante los años setenta y principios de los ochenta aumentó laevidencia de que las minorías en nuestro país no habían sido escuchadas en los museos. Los museostodavía reflejaban solamente las necesidades de nuestros primeros ciudadanos: los de Europa.

Teniendo en cuenta que éste era un momento de gran prosperidad en los EEUU, los museosdisfrutaron de numerosas fuentes de financiación e investigación. Todo el dinero que iba a parar almuseo era en forma de obras de arte, objetos procedentes de excavaciones, edificios y subvencionespara exposiciones. La idea de construir un patrimonio era todavía primordial. La educación no recibiónada más de lo que tradicionalmente había recibido, es decir, lo mínimo.

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Ponencias

3ª ETAPA. EN TODAS LAS CIUDADES LA PRIMERA CONFRONTACIÓN CON LA CRISISLLEGÓ DE LA MANO DE LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN.

En la segunda mitad de los ochenta, los DEAC, comprendiendo que en los museos se estabaeducando poco y comunicando aún menos, comenzaron a crear estrategias, a acumular información,a organizarse en asociaciones y a hacer investigaciones propias. Durante los ochenta entramos enun periodo de encuestas muy intenso. Por ejemplo, en 1987 en California, habiéndose formado elgrupo Museum Educators of Southern California, publicaron “Museum Audiences Today: BuildingAudiences for the Future”. Se documentaron muchos fenómenos que probaron que algo profundopasaba en la sociedad y que los museos estaban distanciándose cada vez más de la realidad. Losparticipantes incluyeron museos de arte, historia, jardines, un parque zoológico, historia natural y unmuseo de los niños. De todo ello se extrajeron las siguientes conclusiones:

• Las personas que asistían libremente a los museos tenían un nivel de educación más alto quela mayoría de la población. El resto no los visitaba, excepto los grupos que venían obligados.

• En California, con la población más diversa del país (ese año solamente el 53% de lapoblación eran blancos) el 82,6% de los visitantes fueron blancos.

• También descubrieron que la gran mayoría de la gente visitaba los museos en grupos o enpareja. Era un evento muy social y pocas personas recorrían las salas para tener unaexperiencia personal y aislada con las obras del museo.

Su conclusión más importante fue que, dentro del pluralismo, hay millones de personas a quienespodríamos servir si nos replanteásemos cómo utilizar los museos. Antiguas formas de socializar sehabían roto y el museo bien podría ser uno de los centros de los nuevos tipos de organización social.Un claro ejemplo de esto son las cartelas que están realizadas para que sólo puedan ser leídas poruna persona. El tamaño de la tipografía provoca que la persona deba aproximarse, con lo que no sepromueve el dialogo. Se preguntaron si no sería más positivo, por ejemplo, para un padre divorciadocon su hijo, para unos novios, o para el especialista con su amigo de otro ámbito, encontrarse coninformación en las propias cartelas que les hiciera replantearse nuevas preguntas e inclusorespuestas. La llave para ellos era la necesidad de tener un museo “abierto”. Así, con herramientasintelectuales, los educadores comenzaron en los ochenta a replantearse de nuevo la labor del museopara captar nuevas audiencias.

El otro concepto clave era “comunidades”. Evidenciar la existencia de nuevos tipos de comunidadesy la responsabilidad del museo de integrarse más activamente en las mismas. Aunque existíanmuchas divisiones entre conservadores y educadores, se empezaba a creer en la crisis. En estadivisión los conservadores quisieron guardar aún mejor el conocimiento, diciendo cosas como que“el arte habla por si mismo” y de la posibilidad de destruir el conocimiento por no transmitirestrictamente la Historia del Arte, o cualquiera que fuera la disciplina del museo. Los educadorestrataban aún de descubrir nuevos modos de comunicar estos “secretos” a la gente que no se sentíacercana a esta cultura o que no asistía a los museos por miedo, ignorancia o apatía. Los DEACcontinuaron su trabajo con escasos fondos, equipos inadecuados, sin espacio, sin prestigio en laprofesión y sostenidos solamente por la visión de un mundo museístico en crisis y por lo que hacíanpara mejorarlo.

Después del periodo de encuestas tuvimos el periodo de evaluaciones. A finales de los ochenta yprincipios de los noventa, nacieron en los DEAC las evaluaciones para cada proyecto. Debo insistiren que esto no se había hecho antes, o por lo menos no de una manera sistemática. El resultado mássorprendente, derivado de las encuestas y evaluaciones, fue la siguiente conclusión: Los museoshabían supuesto que la responsabilidad de aprender los valores del mundo de los museos era de la

gente y no admitían que la responsabilidad fuera en otra dirección. La definición del siglo XIX de loque era o no era alta categoría y buen gusto estaba todavía operando y continuaba guiándonos. Elmuseo, como un buen misionero, transmitió la cultura del grupo dominante al resto de las personasquienes, desde su punto de vista, no encontraban nada de valor en él. De los educadores nació laidea de un nuevo modelo de museo, un museo en el que los educadores trabajarían más comoantropólogos que como misioneros para aprender e interpretar juntos las distintas culturas. Losmuseos, con sus diversas colecciones, podrían ser, según estos educadores visionarios, forosidóneos para mostrar sistemas de valores humanos y así poder contradecir el “absolutismo total”. Esdecir, contrarrestar la tendencia que la mayoría de la gente tiene a presuponer que todo el mundo vey piensa lo mismo que ellos ven y piensan.

El problema fue que los educadores tuvieron la visión pero todavía no tenían, en ese momento, poderen la institución. En el Museo Getty se llevó a cabo una investigación muy vanguardista e interesanteque, bajo el nombre “The Uncertain Profession” (La Profesión Insegura), estableció toda una serie deobservaciones acerca del estado de la educación en veinte museos de los EEUU en el año 1987. Sedescubrieron varias cosas:

• No existía unanimidad alguna en la misión educadora, ni entre los educadores ni entre lospropios museos.

• Los conservadores y los educadores casi no se comunicaban entre sí.

• Se percibía un gran sentido de inseguridad en la profesión, sin sueldos dignos y sin equiposadecuados.

• Irónicamente, el Departamento de Educación y Comunicación no había ni educado nicomunicado suficientemente al museo su misión, sus logros y sus habilidades.

• Las autoridades no se daban cuenta del mundo intelectual y de los organismos asociativosque se estaban formando gracias a los DEAC

Hay que aclarar que cuando hablamos de los DEAC en los EEUU lo hacemos de forma generalizada,pero debemos tener en cuenta que se trata de un porcentaje muy pequeño, ya que la gran mayoríade los museos estadounidenses son de reducido tamaño y no disponen de dichos departamentos. Enlos EEUU hay casi 9.000 museos. De éstos, el 75% son de pequeño tamaño (6.660), con equipos demenos de cinco personas y la mayoría de éstos son voluntarios. Pero estos pequeños museosparticiparon en el debate, diciendo que lo que necesitaban con mayor urgencia eran educadores.Será a partir de la década de los noventa cuando los educadores comenzaron a luchar por serescuchados, no solamente dentro de sus propias organizaciones, sino en foros cada vez más amplioscomo el AAM (American Association of Museums), el WMC (Western Museums Conference), y elNEA (National Foundation of Education and Art), donde llegaron a publicar sus ideas.

4ª ETAPA. LOS AÑOS 90: PERIODO DE MULTIPLES PERSPECTIVAS,MULTICULTURALISMO Y CAOS

Después de las encuestas, evaluaciones y los nuevos propósitos de los educadores, la idea quearraigó, aunque con dificultades, fue que todo el mundo tuviera voz propia en nuestros museos.Surgieron así nuevas leyes (Americans with disabilities) que insistieron en el acceso físicogarantizado. Los conservadores, al mismo tiempo, trataron de cambiar la sociedad organizando

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Ponencias

novedosas exposiciones como, por ejemplo, de artistas latinoamericanos, especialmente de Méjico.Surgieron constantes discrepancias sobre la utilización de términos como “chicano”, “latino” o“hispano”. En 1992 no existía todavía un acuerdo común sobre el papel de España en Las Américas:¿las descubrió? ¿encontró? ¿destruyó? ¿construyó? Florecían exposiciones de asiaticoamericanos,pero era importante no confundir japoneses, coreanos, filipinos, chinos, vietnamitas, etc. Era, y es, elmomento de la identidad. ¿Quiénes somos?

Después de la política centrada en el país de origen o la etnicidad, vino la política de la identidadsexual, con exposiciones como “El Negro masculino y su imagen” del Whitney Museum, etc. Cadacomunidad quiso tener su propia voz e hizo que se oyera en uno u otro museo. Vivimos unmulticulturalismo caótico y el resultado fue, y sigue siendo, una gran fragmentación cultural. Elidealismo de “amalgama de la sociedad” estaba roto, pero no existía ninguna respuesta alternativa.Lógicamente, esta situación no era exclusiva del mundo de los museos. Los mayores errores en losmuseos se manifestaron en la falta de coordinación entre los profesionales, ya que losconservadores trabajaban sin la ayuda de los educadores dependiendo solamente de susinvestigaciones. Esta falta de coordinación causó numerosos problemas que se pueden resumir en elsiguiente ejemplo:

En el National Museum of American Art (uno de los museos de la Smithsonian) se organizó unaexposición sobre la expansión del Este al Oeste. En la mitología de los EEUU esta expansiónrepresenta algo casi divino, llegando a denominarla “El divino destino”. La exposición, en un esfuerzoadmirable, pretendió destruir dicha mitología utilizando nuestras mejores y más queridas pinturas delperíodo para demostrar sus propósitos. Pero no se contó con los profesionales de los DEAC y todo elpaís, desde los capitalistas del Este hasta los pintores de los cuadros, fue criminalizado por losconservadores. Los conservadores descubrieron la voz de los indios, pero olvidaron incluir las otrasvoces que vivieron aquél momento para, entre todos, establecer un debate, un diálogo. Se creó talsituación de hostilidad que hasta el Senado de los EEUU trató de castigar a los museos, ya que elcambio que estaban proponiendo era, en su opinión, demasiado radical. El gran error de losconservadores fue no contar con el Departamento de Educación del propio Museo que podría haberincluido a todos, proponiendo cuestiones que hubiesen cambiado la perspectiva, en vez de plantearun nuevo modo de pensar tan autoritario como el anterior.

Esta exposición, en mi opinión, supuso el comienzo de la caída del soporte financiero, tanto públicocomo privado, del que disfrutaban los museos. Se estaba produciendo un cierto tipo de cambiocultural, unido al miedo de los que tenían el poder a perderlo. Esto provocó la necesidad evidente deun cambio en el que todo el museo participara en la gestación de cualquier tipo de exposición. Sinparticipación no existiría ni educación ni comunicación. Hay quien llegó a plantear que dichaeducación-comunicación no debía ejercitarse solamente con el público, sino que debería ser algoinherente a todo el equipo del museo.

Como ejemplo significativo de esta nueva situación citaremos la historia del Gene Autrey Museum ofWestern Heritage. Gene Autry fue un vaquero muy famoso y rico, además de cantante, que financiópara su ciudad un museo de la historia del Oeste. Museo de reducido tamaño pero que desde suscomienzos se gestó con un equipo conjunto de educadores y conservadores. La forma de presentarlas exposiciones resultó realmente revolucionaria desde el comienzo. Su primera exposición fuesobre el General Custer, un héroe de EEUU, anunciándola en prensa bajo el título de “General Custer.¿Héroe o criminal? ¿Lunático o visionario? ¡Venid a decidir!”. Para generar debate, diálogo e inclusodar a los visitantes la oportunidad de investigar sobre estos temas, el Museo incluyó distintos puntosde vista: la opinión de los indios, de los blancos, e incluso información de las películas que sobre élse habían realizado, etc.

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Con relación a las fuentes de soporte financiero, tanto público como privado, ambas llegaron a cortarsus aportaciones a los museos en momentos de crisis, pero nunca lo hicieron de una manera total enmateria de educación. De hecho, en numerosos museos el dinero no sólo se destina a la compra deobra o investigación, sino que cada vez se reserva una mayor cantidad para comunicar y educar. Lospromotores son conscientes de que con un millón de dólares apenas si se pueden comprar grandesobras de arte pero se puede hacer mucho en materia de educación y comunicación, con lo que estoconlleva de imagen positiva para quien financia estas propuestas. Además, ya hemos creado nuestropatrimonio, no es necesario comprar más cosas ni construir más edificios, lo que necesitamos esreconciliarnos entre nosotros. Un ejemplo de esta evolución lo encontramos en la Fundación LeilaAcheson Wallace, que fue creada para conservar el patrimonio y que en la actualidad destina susfondos únicamente a actividades promovidas por los DEAC. Esta Fundación aporta más al mundo delos museos que la mayoría de los patrocinadores privados. Así, por medio de la financiación y por elaltruismo de distintas fuentes de ingreso, tenemos de nuevo la posibilidades de volcarnos hacia lasociedad, haciéndola de este modo más democrática, utilizando los museos como se debe.

En 1995 se debatió en la “National Conversation”1 la posibilidad de que los museos fueran espaciospara la formación de una nueva vida social, para el debate social y para combatir la fragmentación,aislamiento y perdida de cohesión social. En definitiva, el museo como foro de debate donde buscaruna nueva narrativa que nos una como nación, una respuesta alternativa a la idea de amalgamaanterior.

El futuro para los museos de EEUU se vislumbra lleno de encuestas, evaluaciones y cada vez unmayor desarrollo profesional de los educadores (revistas, jornadas, artículos, libros, etc.) El acceso alas nuevas tecnologías, no muy del gusto de los conservadores, será cada vez mayor, aunque lasactividades tradicionales de atención a escolares, etc., seguirán estando presentes. Evidentemente,el momento de los educadores ha llegado.

CONCLUSIÓN:

Lo expuesto en esta conferencia no debe entenderse como simple teoría. Actualmente en el MOCAde Chicago, los conservadores se quejan de que todo el espacio, las subvenciones y soportemuseístico se destina principalmente al Departamento de Educación. La situación se ha invertido.Todo el mundo se ha dado cuenta de que no vale la pena invertir solo en exposiciones y compra deobras de arte.

En cualquier museo, cuando una categoría profesional cuenta con más espacio, dinero, mejoressalarios, etc., ésta mejora y dignifica su estatus. Situación que actualmente se vive en losdepartamentos de educación de muchos museos de EEUU, en los que cada vez más los educadoresinforman directamente al director y no al conservador. Cuando se tiene una línea directa se tienepoder y hay posibilidad de hacer más cosas.

En nuestras constantes conversaciones a nivel nacional, se está buscando un diálogo que nos una yno que nos fragmente. Los museos son, sin duda, un lugar para esta búsqueda. El presente refleja unperiodo de plena prosperidad para los EEUU y sus museos. Los departamentos de educación hanaprendido y madurado a través de duras lecciones, lo que les ha permitido generar un dialogo activoy respetuoso con su publico. La simpatía hacia los museos crece, por tanto, día a día.

NOTAS

1 La National Conversation es un foro de debate abierto, promovido y patrocinado por el Gobierno de EEUU,para impulsar a los americanos a una reflexión y análisis de los temas que preocupan a la sociedad actual.Los temas pueden girar en torno al mundo del deporte, cultura ciencia, sociedad, etc.

COMUNICACIONES

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EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL MUSEO.DE SERVICIO EDUCATIVO A SERVICIO DEL PÚBLICO

Mª Fran MachínResponsable del Servicio del Público del Museo Picasso de Antibes, Francia

LA FUNCIÓN EDUCATIVA DEL MUSEO

Desde su creación los museos participan en la difusión de la cultura en la sociedad. La historiamuestra que la evolución del museo está determinada por la aparición y la apropiación del público.Afortunadamente estamos lejos de situaciones en las que los visitantes debían solicitar por escrito laposibilidad de visitar las colecciones del museo y, una vez que conseguían una autorización, debíanaceptar las fechas y los horarios impuestos para encontrarse con una exposición desprovista deinformación. Podemos decir que los museos han cambiado, se han renovado, incrementando eldesarrollo de políticas de apertura, organizando exposiciones y actividades variadas y proponiendo,cada vez más, material didáctico al público visitante.

Los museos modernos, en su gran mayoría, están dotados de instrumentos pedagógicos específicos,conocidos como Servicios Educativos, Servicios Pedagógicos, Departamentos de Educación y deAcción Cultural, etc., que completan o diversifican las funciones de la institución museal. Tambiénhay museos que, bien por una demanda social o bien por los objetivos que las instituciones de lasque dependen les asignan, dan prioridad a la función educativa. Pero hemos de ser conscientes deque existen todavía museos que dedican su atención exclusivamente a la adquisición y conservaciónde sus colecciones.

No es raro oír comentarios y críticas sobre el carácter “demasiado didáctico” de una exposición osobre el aspecto “simplemente pedagógico” en la presentación de un conjunto de objetos. Que elcarácter educativo pueda ser enunciado como un reproche muestra la poca consideración quemuchos tienen del papel educativo del museo. Como si un discurso fácil de comprender y dememorizar, explicativo y demostrativo fuera por esencia un discurso museográfico empobrecedor ycomo si una intervención de carácter educativo fuera por naturaleza aburrida y pesada.

Lo importante es no reducir el papel de la función educativa a la contradicción que opone a losincondicionales de “todo-educación” y a los especialistas de una cultura refinada, elitista y exigente.El problema, en realidad, es más complejo de lo que parece, pues puede suceder que la mismaexposición sea pedagógica para una parte del público y, por el contrario, esotérica y demasiadointelectual para otros visitantes.

Si en lo sucesivo la acción educativa forma parte de las atribuciones de los museos, lo que seránecesario examinar son las maneras que ésta toma, el personal que organiza y que lleva a caboestas acciones, los tipos de públicos que participan en ellas y los programas y el material educativoque las constituyen. No es suficiente proclamar la prioridad de la función educativa para que seconvierta en una realidad, ni organizar programas educativos aduladores para llamarmomentáneamente la atención del público.

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LA ACCIÓN CULTURAL DEL MUSEO Y LA MEDIACIÓN

Los programas y las actividades que el DEAC diseña y organiza constituyen la acción cultural delmuseo. Las formas de la acción cultural varían considerablemente dependiendo de la naturaleza delas instituciones o del público al que van a ir dirigidas. Cada museo debe establecer su propioproyecto cultural, fijando prioridades y definiendo objetivos; a su vez dentro del museo, los DEAC seencargarán de desarrollar y llevar a cabo la acción cultural.

Nuestra época es una época de mediación. Se puede hablar de mediación en situaciones muydiferentes, en procesos jurídicos, en la política, en la cultura. Los DEAC son los mediadores de losmuseos, los que van a intentar que se establezca una relación entre la obra y los visitantes, los quevan a ayudar al visitante a “construir su mirada” en la lectura de las obras, los que van a contribuir ala “toma de posición” frente a las colecciones, los que van ha facilitar la apropiación de las mismas.

Como dice Elisabeth Caillet1, la noción de mediación no busca términos medios sino una síntesis entrelo que podrían ser los animadores y los profesionales de la creación y de la transmisión, entre lacultura popular y la cultura cultivada, entre el trabajo de apertura a la sensibilidad y a la expresión yel trabajo científico. Para Bruno Latour, la mediación es sinónimo de traducción, una traducción queno busca la fidelidad sino la equivalencia del sentimiento, de la relación entre la obra y el receptor.

Los mediadores deben conocer lo científico y lo intelectual con respecto a la obra y lo psico-socialcon respecto al público. El mediador debe trabajar con las informaciones y los enunciados de losespecialistas y adaptarlas al público. Esta adaptación no debe ser solamente intelectual sino sensibley afectiva, de manera que el visitante tenga un acceso directo a la información.

El mediador es un agente activo, un dinamizador social que trabaja para el público y con el público,que se encarga de elaborar y transmitir mensajes, de crear material, de enmarcar todas lasactividades que proponga, de organizarlas, de llevarlas a cabo o de contactar especialistas para surealización, pero también de informar y comunicar todas sus acciones al director del museo y al restodel equipo.

Las competencias en el campo de la mediación cultural son las de los profesionales de los museosque realizan su trabajo en relación con el público: conferenciantes, guías, animadores, monitores detalleres, profesores, etc. Muchas de estas personas continúan trabajando temporalmente y concondiciones salariales precarias. A este respecto, es necesario un compromiso más serio por partede las instituciones.

Actualmente existe una preocupación por redefinir las competencias y las funciones de lasdiferentes profesiones de los museos, entre las que se encuentran las de la mediación cultural. Estapolítica de renovación, en muchos países, ha dado lugar al desarrollo de programas de formaciónespecíficos que dotan a los servicios culturales de los museos de nuevos profesionales.

DE SERVICIO EDUCATIVO A SERVICIO DEL PÚBLICO. UN EJEMPLO CONCRETO DE LAEVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL MUSEO PICASSO DE ANTIBES

Como en otros museos y centros culturales, la creación del Servicio Educativo del Museo Picasso deAntibes en 1981 supuso la puesta en marcha de una serie de actividades dirigidas exclusivamente alpúblico escolar. De esta manera, el Taller de los niños y el Taller de los miércoles iniciaron suandadura proponiendo visitas-taller de sensibilización al arte moderno y contemporáneo. Estostalleres, que organizan sus actividades en torno a un tema, se estructuran en dos partes diferentes

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pero complementarias: la primera se desarrolla en las salas del museo, en confrontación directa conla obra de arte, y consiste en una visita activa basada en el descubrimiento; la segunda se lleva acabo en el taller, en el que la realización de un trabajo práctico completa el acercamiento al tema. ElTaller de los niños dirige sus programas a los alumnos de educación infantil y de educación primariaque acuden al museo formando parte del grupo escolar, mientras que el Taller de los miércolesofrece una actividad extra-escolar en la que la participación es individual. Respecto a los alumnos deeducación secundaria, un profesor de Artes Plásticas, destinado por el Rectorado dos horas porsemana en el museo, realiza visitas guiadas para las clases de los institutos.

La fuerte demanda de estas actividades y el interés mostrado por el profesorado dio lugar a laorganización de cursos para profesores con el fin de poder preparar la visita o de guiar su grupo enlas salas del museo y a la realización de un conjunto de maletas pedagógicas como material deapoyo a la visita.

Durante esta primera etapa el Servicio Educativo contaba con dos personas que, contratadastemporalmente a tiempo parcial, estaban presentes solamente durante la realización de lasactividades. Esta situación dificultaba el trabajo en equipo e imprimía un carácter totalmenteindividual a los programas educativos.

En 1990, la Dirección de Museos de Francia (DMF) subvencionó un curso, dirigido por ChandlerScreven, profesor de sociología de la Universidad de Milwaukee en Estados Unidos y especialistade los públicos de los museos. Este curso tenía el objetivo de formar al equipo pedagógico delmuseo en las nuevas técnicas de comunicación entre el público y las colecciones, así como hacerdel Museo Picasso de Antibes un museo piloto que sirviera de referencia y de punto de partida aun programa nacional. Los métodos de Screven se realizaban por primera vez en un museo deBellas Artes y consistían en la creación de material para una presentación didáctica de lascolecciones. Durante dos meses se realizó un trabajo en estrecha colaboración con el público,elaborando etiquetas y paneles explicativos; comprobando, revisando y modificando el contenido yla formulación de las informaciones; estudiando su emplazamiento, etc. Esta técnica de evaluaciónpermite que el material resultante se adecue a las necesidades reales del público. Esta experienciafuncionó provisionalmente durante el curso pero, a pesar de los buenos resultados obtenidos, nofue aplicada posteriormente en las salas del museo por imperativos de orden museográfico yeconómico. El Servicio Educativo, consciente de la importancia de la participación del público en eldiseño de material didáctico, continúa, en la medida de lo posible, utilizando los métodos deevaluación con el fin de adecuar y apropiar sus producciones a las necesidades del público, sinque por ello pierdan calidad.

La llegada en 1993 de un nuevo conservador, especialmente motivado por la función educativa delmuseo, abrió nuevas perspectivas al Servicio Educativo que pasó a llamarse Servicio del Público. Estecambio de denominación implica un serio compromiso del museo hacia el público visitante y semanifiesta en la reorganización y mejora de las actividades existentes y en la puesta en marcha denuevos programas dirigidos a los sectores del público que no habían sido objeto de atenciónanteriormente. De esta manera, el Servicio del Público se ha convertido en el cuerpo dinamizador delmuseo, planificando, diseñando y llevando a cabo las acciones que facilitarán el acceso a lascolecciones.

La exclusividad de la Asociación de Amigos del Museo en la contratación del personal educativo escompartida actualmente por el Ayuntamiento con la inclusión de personal municipal en el Servicio delPúblico. Esta nueva composición de la plantilla ha cambiado el carácter unilateral que protagonizabael trabajo del Servicio Educativo dando lugar al establecimiento de un trabajo en equipo queresponde a la diversidad de demandas con pluralidad de propuestas.

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El público infantil, que sigue teniendo acceso a las actividades propuestas en el Taller de los niños yen el Taller de los miércoles, puede participar actualmente durante los meses de julio y agosto en losTalleres de las vacaciones. Estos talleres ofrecen la posibilidad de descubrir, a través de un variadotemario, las obras y los artistas de la exposición temporal del verano.

Con el objetivo de afianzar y consolidar la relación ya existente con los centros educativos, se haoptado por el nombramiento de un “corresponsal” en cada establecimiento escolar. Esta persona, demanera voluntaria, se convierte en el contacto permanente del museo y se encarga de difundir todala información sobre las actividades que el Servicio del Público organice.

La organización de cursos para profesores de educación primaria y secundaria sigue siendo una delas preocupaciones del Servicio del Público. Para facilitar las visitas libres y la realización deprogramas pedagógicos específicos, se propone actualmente una presentación de cada una de lasexposiciones dirigida exclusivamente al profesorado. También se ha creado una estrecha relacióncon las Escuelas de Magisterio que incluyen la visita del museo dentro de su programa de estudios,con el fin de utilizarlo en un futuro como recurso educativo con sus alumnos.

Con respecto al público adulto, los visitantes del museo Picasso no constituyen un grupo homogéneo,difieren en cuanto a su procedencia y a su nivel intelectual. Por lo general son visitantes de paso queacuden al museo bien individualmente o bien formando parte de un grupo organizado. El Servicio delPúblico ha puesto a su disposición un programa de visitas guiadas y un conjunto de fichasexplicativas distribuidas por las salas del museo que facilitan el acceso a las colecciones. Dirigidostambién al público adulto, los Ciclos de iniciación al arte moderno que se llevan a cabo desde hacedos años proporcionan una información general y una visión de conjunto de los artistas y losmovimientos artísticos del siglo XX.

El Servicio del Público no dispone de un presupuesto anual para la financiación de las actividades yla realización de material didáctico. La Asociación de Amigos del Museo y el Ayuntamiento participanmaterialmente, pero su ayuda no es suficiente. Esta es una de las razones que nos ha llevado abuscar el patrocinio de instituciones ajenas al museo, que colaboran y prestan sus servicios en larealización de programas específicos.

El Servicio del Público trabaja actualmente en la creación de un dossier sobre la colección Picassocomo material de apoyo para preparar la visita del museo. Este material, compuesto de unaintroducción sobre el museo, de una biografía explicativa con los diferentes períodos de la obra dePicasso y de fichas de lectura de obras, estará a disposición de los grupos permitiéndoles percibiruna visión de conjunto de la colección o la realización de recorridos temáticos concretos.

NOTA

1 Elisabeth Caillet, A l´approche, la mediation culturelle, 1995

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RELACIONES ENTRE EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y LOS DEAC.ANÁLISIS DE LA REGIÓN DE MURCIA 1986-1996

Manuel Gálvez CaravacaProfesor de Enseñanza Secundaria del IES Sierra Minera, La Unión (Murcia)

La interrelación Museo-Escuela es una realidad evidente que tiene una amplia tradición en lareciente historia de los museos españoles, que parte de los años setenta y que con fortuna desigualpodemos considerar ampliamente consolidada en la actualidad. Sin embargo la labor pedagógica delmuseo y la inclusión de actividades relacionada con los contenidos de éste en las programacionesdidácticas de los diferentes niveles educativos, tiene una evolución plagada de matices y alternativasque denotan las diferentes actitudes que tanto educadores de museos como docentes han tenido eneste periodo.

El progresivo descubrimiento del entorno más inmediato por parte de los docentes como recursodidáctico propició un aumento de las visitas a los museos y la respuesta se concretó con una mayoratención a los aspectos didácticos de las colecciones expuestas a partir de la creación dedepartamentos pedagógicos. Este proceso fruto, de la modernización de la sociedad española, delincremento y transformación de la oferta cultural y educativa a partir de la década de los setenta,también ha dejado su impronta en la relación de los museos con el mundo escolar. Este es el objetodel siguiente estudio, que pretende el análisis de los factores que han intervenido en este proceso yhacia dónde podría encaminarse.

El estudio de las relaciones entre el sistema educativo y los museos en la Región de Murciaentre1986 y 1996 intenta señalar las variables sobre las que se han establecido la citada relacióndurante la última década.

Las premisas para la realización de la investigación han sido las siguientes:

• Las fronteras cronológicas adoptadas han tenido en cuenta las leyes que han modificado elfuncionamiento del sistema educativo, aún sabiendo que este criterio puede ser modificadopor la lentitud de las transformaciones de los usos docentes y de las diversas metodologíasempleadas en el aula, por tanto, se ha establecido como marco de referencia la Ley Generalde Educación de 1970 y la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 1990actualmente en vigor.

• Los museos estudiados: Museo de Murcia, secciones de Arqueología y Bellas Artes y MuseoArqueológico Municipal de Cartagena tienen una amplia relación con las Ciencias Sociales, ydesde esta perspectiva se hacen la mayoría de las apreciaciones sobre la metodología ydidáctica analizadas.

• Las fuentes consultadas han sido las memorias anuales de funcionamiento del Museo deMurcia publicadas en su revista Verdolay a partir de 1989, y los datos obtenidos del InstitutoMunicipal de Educación del Ayuntamiento de Cartagena y de la Concejalía de Educación,Descentralización y Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Murcia, incluyendo losmateriales didácticos editados por los organismos anteriormente citados.

Con las fuentes anteriormente citadas tratamos de establecer cuál ha sido la secuencia decolaboración entre museo y escuela en el periodo acotado, analizando los materiales didácticos paradesentrañar conceptos históricos que se han utilizado, métodos de presentación de la realidad ante losalumnos, estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje y su evolución durante el periodo estudiado.

Estos aspectos rara vez son tratados en publicaciones especializadas pero tampoco son ampliamentedebatidos por los docentes, pese a que la implantación de la LOGSE y el consiguiente establecimientodel Proyecto Curricular en cada centro educativo, con la inclusión en el mismo de unos principiosmetodológicos generales, deberían favorecer una reflexión sobre estos temas dentro de la profesióndocente que estimamos debería ser conocido por los profesionales de los DEAC e incluso por el restodel personal del museo.

LA LABOR DIDÁCTICA DE LOS MUSEOS Y SU INCLUSIÓN DENTRO DE LOSPROGRAMAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Esta ley que reordenaba todo el sistema educativo español, establecía una Educación General Básica(EGB) de ocho años confiada a los maestros, un Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) de tresaños y una formación Profesional (FP) dividida en Primer y Segundo Grado. Se ha señalado comofactor relevante en el desarrollo de esta ley la adjudicación al cuerpo de maestros de la imparticiónde la EGB, lo que suponía suprimir la competencia de los profesores de Enseñanza Media del tramodel antiguo Bachillerato Elemental que cursaban los alumnos entre diez y catorce años. Seestablecían dos etapas en EGB, la primera de 6 a 10 años con carácter globalizado y una segunda de11 a 13 años con una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento1.

La metodología de la nueva EGB se fundamentaba en impulsar en el alumno “la adquisición,desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, elejercicio de las capacidades de observación y reflexión... y la iniciación en la apreciación y expresiónestética y artística...” (art. 16 de la Ley General de Educación). Respecto a los métodos de enseñanzaestos “habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo deactitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Seutilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales”. (art. 18 LGE). Estas indicaciones generales seveían complementadas en la segunda parte del artículo: “se prestará especial atención a laelaboración de programas de enseñanzas sociales conducentes a un estudio sistemático de lasposibilidades ecológicas de las zonas próximas a la entidad escolar”.

El favorecimiento del estudio del entorno junto a otros factores como el auge de los movimientos derenovación pedagógica, la aparición de las Escuelas de Verano para docentes, donde se extendíannuevas metodologías renovadoras frente al método discursivo y repetitivo de la escuela tradicional yla adquisición, a partir de la LGE, de carácter universitario de los estudios de Magisterio, lo quesupuso que un contingente importante de maestros tuviera algún tipo de especialización en CienciasSociales2, tuvo múltiples consecuencias. Para nosotros es especialmente interesante observar comouna de las salidas naturales de los docentes en el campo de la experimentación educativa y de laintroducción de nuevos métodos de trabajo en el aula determinaría un mayor uso de las posibilidadesdidácticas de los museos.

A partir de esta realidad de renovación en la escuela se intuye el inicio de la autoevaluación sobrelas propuestas que desde el museo se pueden hacer a los escolares a partir de los nuevospresupuestos organizativos y metodológicos del sistema educativo. La respuesta no es muysatisfactoria, según señalaba García Sastre en 1986 en el museo “no se han preparado unos

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montajes museológicos y museográficos que permitan la comunicación interdisciplinar contenida ensus objetos y tampoco se han previsto los diversos niveles socioculturales del público”3.Evidentemente dentro de ese público hemos de incluir a los escolares, por tanto, podemos detectarun cierto movimiento de renovación pedagógica al abrigo de la implantación de la EGB y un procesode adaptación de los museos a las nuevas necesidades escolares.

La institucionalización de los Departamentos de Educación en los Museos dependientes delAyuntamiento de Barcelona en 1979 es fruto de este movimiento que tiene entre sus principiosbásicos la consideración de la visita al museo como recurso didáctico que se integra y adapta altrabajo que el alumno realiza en la escuela y que presenta las obras que exhibe como un productoexpresivo del hombre inmerso en una época4.

El proceso de modificación de los objetivos a alcanzar por los alumnos se ve acelerado en losprogramas renovados de EGB (181/84) como señalan Fullea y Ribero5, donde se propugna unametodología que prima el contacto con la realidad circundante frente a una mera memorización dehechos y fenómenos. Este camino proseguirá con el anteproyecto de Reforma de 1984/85 que seexperimentará durante tres años y que finalmente quedará subsumido en los nuevos intentosreordenadores del sistema educativo que darán lugar a la promulgación de la LOGSE de 1990. Paraesta fecha la actividad pedagógica de los museos está ampliamente consolidada y un fenómeno quese centraliza principalmente en Barcelona a finales de los setenta hacia finales de los ochenta estáprácticamente generalizado en todo el estado.

En el caso de la Región de Murcia el desarrollo de este proceso ha sido el siguiente:

• La mayoría de las actividades de difusión y conocimiento del patrimonio histórico y de losmuseos se centralizaron en las ciudades de Murcia y Cartagena.

• El comienzo de este tipo de actividades con respecto a otras regiones es tardío, en 1984inicia el Ayuntamiento de Murcia la Campaña “Conoce tu ciudad” y un proyecto similar seinicia por parte del ayuntamiento de Cartagena en 1986. La constitución de un GabinetePedagógico con carácter experimental en el Museo de Murcia se consolida en 1992 quepasa a denominarse DEAC y llega una psicopedagoga para hacerse cargo del mismo6. Esteserá el único museo de la región que hasta la fecha cuenta con un DEAC dotado con elpersonal correspondiente.

• Las actividades programadas para escolares son mayoritariamente las visitas guiadas paragrupos y la elaboración de materiales didácticos, especialmente cuadernos para alumnos.

• El grueso de actividades destinadas a centros de enseñanza son realizados a través de losprogramas respectivos de los Ayuntamientos de Murcia y Cartagena.

Dentro de este proceso destacan los siguientes aspectos:

La vitalidad e interés de las entidades locales en el campo del desarrollo de programas educativos donde laciudad, su patrimonio y sus recursos, sea el punto de atención de los escolares del Municipio y lapublicación de una serie de materiales didácticos que analizaremos tanto en su adecuación a lasprogramaciones y objetivos de los diferentes niveles educativos como en las propuestas metodológicas deestudio de los objetos depositados en los museos y del patrimonio histórico-artístico.

Sobre la importancia dada por las autoridades municipales a los programas educativos dirigidos a losescolares a través de los centros educativos, se sigue una tendencia estatal que se inicia a partir delas primeras elecciones municipales democráticas de 1979 que dan el triunfo a los partidos de

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izquierda en la mayoría de las poblaciones de más de 100.000 habitantes, así sucede en Murcia yCartagena. Este control de los Ayuntamientos se traduce en la necesidad de inventar o diseñar unaadministración cultural nueva. Este proceso estudiado por Fernando Prado7 supone la adopción deuna política cultural basada en “el trabajo cultural, la autogestión y las iniciativas espontáneas”. Estaspropuestas y sistemas de trabajo son matizados progresivamente hacia 1984, a partir de esta fecha: “sedetecta una evolución hacia una política más prudente, un mayor respeto por la situación profesionalde los responsables de los servicios culturales y criterios más objetivos en su reclutamiento”.

Por tanto detectamos cómo en los Ayuntamientos de diferentes ciudades españolas se consolidanprogramas educativos donde la ciudad se convierte en objeto de estudio y análisis para losescolares: Barcelona, Madrid, Sevilla, Valladolid, Palma de Mallorca, Murcia, Cartagena etc. Elreconocimiento de la importancia de esta labor educadora de la ciudad viene sancionada por lacelebración en Barcelona, en 1990, del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras y muyrecientemente con la constitución de la Red Española de Ciudades Educadoras en La Coruña.

Podemos estimar este proceso como revolucionario, pues los ayuntamientos pasan de no tenerninguna competencia y escaso interés en los asuntos educativos que fueran más allá de la decisiónde terrenos y la limpieza de los centros escolares8 a crear unos servicios educativos caracterizadospor su dinamismo, alta demanda del público afectado y considerables medios económicos pararealizar su labor. La progresiva creación de servicios culturales y educativos queda sancionada por laley 7/1985 Reguladora de las Bases del Régimen Local otorgándole competencia en el Patrimoniohistórico-artístico y actividades o instalaciones y deportivas.

Paralelamente a este proceso se produce otro más conocido y estudiado que es la progresivaadaptación de los museos a las nuevas realidades sociales y educativas del país durante esteperiodo. De esta evolución solo queremos subrayar el diferente ritmo y desarrollo de las actividadespedagógicas de los museos frente a los servicios educativos municipales. Según datos del Ministeriode Cultura en 19859 la situación de los Departamentos Educativos en los museos de titularidad estatalera la siguiente: de los sesenta y tres museos existentes el 63,5% no tenía Departamento Educativo,el 11% lo tenía con funciones ocasionales y sólo el 25% restante disponía de este servicio.

Respeto al personal, había cuarenta personas en plantilla, dieciséis voluntarios y tres contratoseventuales. Podemos afirmar que la situación no era la óptima para acometer una labor metódica ycontinuada de atención a las demandas educativas de los centros escolares. Es interesante recogerimpresiones sobre la situación del personal de los DEAC dentro de los propios museos. En ella primaun sentimiento generalizado de falta de medios y de inseguridad para realizar una labor profesionalen condiciones idóneas como recogen las siguiente líneas: “Quizá el hecho de nuestra situaciónprofesional en el seno del museo (aislamiento con respecto a otros departamentos, inestabilidadlaboral, etc.) hace que en el momento de redacción del trabajo estemos demasiado pendientes denosotros mismos, llegando a posiciones un tanto cerradas y a veces teñidas de autosuficiencia”10.

Las alusiones a la falta de estabilidad laboral y escasez de recursos materiales también aparecencon frecuencia entre el personal del Museo de Murcia en diferentes artículos de la revista delmuseo, Verdolay, que denotan cierto conformismo con la situación del personal dedicado a tareaspedagógicas. Incluso en fechas tan recientes como 1993 la responsable del DEAC del Museo deMurcia transmite un marcado pesimismo respecto a una supuesta crisis de los museos: “tal vez seael momento de pedir mas presupuesto para revivir la ilusión y de desvincular los museos de lahistoria de la crisis perennes, aunque ahora que la crisis es real tal vez no fuera el momento”11.

Esta sensación de penuria también se traslada a los materiales de trabajo entregado a los alumnos,así los Cuadernos Pedagógicos que facilitaba el museo a los escolares se agotaron en 1990 y todavíano se han reeditado.

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Es también de destacar que pese a que el programa “Conoce tu ciudad” del Ayuntamiento de Murciaincluye en sus visitas programadas el Museo de Murcia, e incluso se ha editado una Guía didácticade la sección de Bellas Artes, no hay ningún tipo de colaboración entre el personal de ambasinstituciones a la hora de definir estrategias comunes para mejorar métodos y sistemas de trabajocon escolares.

Esta situación es similar a la que se produce en Cartagena, los servicios educativos del ayuntamientoa través del Instituto Municipal de Educación están mucho más estructurados (entrega de material detrabajo a profesor y alumnos, sistema de organización de visitas, monitores...), servicios que no seprestan de una manera regular y dependiendo de un DEAC, ni el Museo Arqueológico Municipal niMuseo Nacional de Arqueología Marítima.

Por tanto la existencia pedagógica a los centros educativos en los museos de la Región Murcianaoscila entre su inexistencia, la que prestan los propios museos con escasez de medios y con ciertoaislamiento de las demandas del sistema educativo y dos potentes servicios educativos en losayuntamientos de Murcia y Cartagena con abundante material didáctico elaborado y presentado conun buen nivel de calidad en impresión y con un personal estable dedicado al monitoraje y laelaboración de materiales.

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

Se considera una labor fundamental de los DEAC la publicación de materiales didácticos que facilitenla labor de los escolares en el museo. Parece evidente que la preparación de materiales, elestablecimiento de las visitas guiadas y la determinación del tipo de actividades que deben realizarlos alumnos no debe ser competencia exclusiva del personal de los DEAC. Así se entendió en el Plande investigación para la utilización de los Museos por la escuela, iniciado en 1982 por el Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y el Servicio. Pedagógico de los MuseosMunicipales de Barcelona. En este plan de investigación era evidente la participación de diversosprofesionales relacionados con el mundo de la enseñanza, lo que debiera favorecer un mejorconocimiento del mundo escolar y su interrelación con los servicios que oferta el museo.

Este principio metodológico de colaboración se complementa con la elaboración de publicacionesdidácticas.

Sin embargo estos presupuestos de colaboración formulados con carácter teórico por autores comoWrigt12 no se realiza en la práctica en las instituciones objeto de nuestra investigación, donde laspublicaciones analizadas han sido realizadas exclusivamente por el personal del Museo o monitoresa cargo de los programas educativos de los ayuntamientos.

El análisis de los materiales didácticos con carácter general ya ha sido realizado con anterioridad porGarcía Blanco13. La multiplicidad de denominaciones de los diversos materiales es fruto de la falta deuna denominación normalizada de los textos publicados. Siguiendo la clasificación de García Blancoinvestigaremos sobre el material didáctico específico para los alumnos analizando las siguientescaracterísticas: intencionalidad comunicativa, contenido y método. Su reflexión metodológica hacehincapié en la sociedad entre el proceso de descubrimiento de los objetos y un método deinvestigación desde una visión inductiva estructurada cuyo resultado final es la comprensión delobjeto observado por el alumno.

El proceso de descubrimiento y valoración del objeto por parte del alumno estará en función de lainformación facilitada en el material didáctico, la adecuación a su nivel escolar y su interrelación con

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los conocimientos previos del escolar y del desarrollo de un método de trabajo en el museo querecoja técnicas y sistemas de trabajo ya utilizado por los alumnos en el aula. Ejemplos de estossistemas serían para el ciclo superior de EGB, en el área de Ciencias Sociales, la confección decroquis y planos; la recogida, ordenación, interpretación y archivo de datos y la ejecución de trabajosmonográficos.

Partiendo de estas bases teóricas se analizan varios ejemplos de material didáctico realizado paraser usado por los alumnos escolarizados según la LGE de 1970 en los niveles de EGB, BUP y FP, yelaborados por personal de los museos de la Región o bien por los equipos educativos de caráctermunicipal14. Ante la imposibilidad de presentar un estudio pormenorizado de los materiales analizadosse han extraído una serie de observaciones según los siguientes parámetros:

• Información facilitada por los materiales y organización de ésta en función de los objetosexpuestos.

• Adecuación al nivel académico de los alumnos.

• Tipo de ejercicios y cuestiones opuestas.

Sobre el primer aspecto es difícil establecer una línea clara en los textos que introducen al alumno en elperiodo cronológico a conocer o que enmarcan a un autor en su época. Algunos materiales priman lainformación sumaria sobre estilos artísticos (Gótico, Renacimiento, Barroco y siglos XIX y XX en la Guíadel Museo de Murcia Bellas Artes). Este tipo de información ya debe ser conocida por los alumnos através de sus textos escolares, por tanto el contraste entre los, necesariamente simplificados, textos delas guías y los otros materiales manejados por los alumnos en el aula pueden llegar a confundir a estos.

Otros textos optan por la asociación de la información facilitada a los contenidos de las salas eincluso incluyen textos de fuentes históricas. Este sistema ayuda al alumno a centrarse endeterminados objetos, potenciando su capacidad de observación y descripción de éstos. Sinembargo y con carácter general, la presentación de los objetos del museo como fuente básica deinformación y de apreciación de elementos materiales y estéticos es decepcionante. Tampoco seconsigue que el objeto sea un medio de comprensión de un contexto histórico-cultural determinado.

En algunas de las guías no aparecen en ningún momento imágenes o información sobre alguno de losmateriales expuestos en el museo. Así en los cuatro Cuadernos Didácticos del Museo Nacional deArqueología Submarina se registran un total de veintiocho ilustraciones, de las que cinco puedenrelacionarse con los objetos expuestos en el Museo. En el mismo sentido, la guía didáctica delMuseo de Bellas Artes de Murcia, editada por el Ayuntamiento de Murcia, no hace ningún estudioconcreto, ni facilita datos individualizados de ninguna de las obras expuestas.

En otras ocasiones se recurre a facilitar información siguiendo la secuencia expositiva del museo. Enel itinerario Romano del IME de Cartagena la información y actividades del periodo romano seordenan en los siguientes apartados: cerámica y utensilios, escultura, arquitectura y actividadeseconómicas, desaprovechando otro tipo de materiales que podrían agruparse conceptualmente entorno al foro y lo que éste significa dentro de la ciudad romana. Además, el alumno podría ejercitarmecanismos de asociación e interrelación entre los objetos presentes en el museo y susconocimientos previos de la materia.

Mención aparte requieren los vocabularios que aparecen con asiduidad en los diferentes materialespedagógicos y que tienden a mezclar conceptos históricos y artísticos con palabras previsiblementedesconocidas por el escolar. Por ejemplo la introducción de términos como helenismo, futurismo,dadaísmo y tenebrismo, o incluso de palabras altamente técnicas como “societates publicanorum”pueden despistar a los alumnos al trivializar y simplificar conceptos de difícil comprensión para ellos.

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Sobre la adecuación de los materiales a al edad, nivel de conocimiento y desarrollo psicológico delos alumnos entramos en un apartado confuso, pues si en el aspecto teórico parece claro que tieneque existir esa adecuación, en la práctica no se aplica con la frecuencia deseada. Hay materialesdirigidos a profesores y alumnos conjuntamente, sin distinción de nivel (EGB y Enseñanzas Medias) oincluso sin especificar el nivel requerido para el uso de los materiales. Esto provoca cierta confusióna la hora de utilizar estos materiales especialmente en los ejercicios propuestos.

Estos ejercicios y actividades oscilan entre la amplitud de criterios a la hora de incluir actividadesasociadas a los contenidos de los propios textos de la guía, hasta un total paralelismo con laintencionalidad comunicativa del museo.

Incluso en ocasiones las actividades propuestas no parecen tener ninguna finalidad educativa adeterminadas edades, como podría ser incluir trabajos de colorear cuadros, hacer recortables obuscar diferencias entre cuadros expuestos y fotos del mismo con objetos diferentes.

En resumen, podemos establecer que los materiales pedagógicos utilizados por los escolares en losmuseos señalados suponen un avance en cuanto a la optimización de la visita al museo y a laconsolidación de unos recursos de una gran utilidad para el trabajo con los alumnos, sin embargoadolecen de unos criterios metodológicos claros, están realizados sin tener en cuenta lasprogramaciones ministeriales y con escaso conocimiento de las demandas de profesores y alumnos.Esta situación se ve acentuada por cierta tendencia al aislamiento frente al entorno educativo másinmediato por parte del personal de los museos.

Quizá el análisis empleado por Cuesta Fernández15 sobre la competencia profesional del profesoradode Historia en España podría ser aplicada al personal de los museos ya que, básicamente, suformación universitaria es similar.

Este investigador estima que hay una “propensión a reproducir los hábitos adquiridos a lo largo de suformación escolar (y una) persistencia en el pensamiento del profesor de las experiencias previas desocialización escolar”. Por tanto la insuficiente base didáctica para responder a las demandas de loscurriculum escolares se suple en parte con la propia experiencia escolar del personal del museo.

LOGSE Y NUEVAS PERSPECTIVAS

La interrelación Museo-Escuela debe entrar en una nueva dinámica a raíz de la progresiva puesta envigor de la LOGSE16. Aunque tampoco debamos esperar cambios revolucionarios es evidente que elimpulso reorganizativo que para el sistema escolar supone esta ley debe ser aprovechado parareformular las bases de colaboración entre ambos mundos.

La LOGSE establece, como uno de los principios sobre los que se basará la actividad educativa larelación con el entorno social, económico y cultural. Se configura el currículo como una disposiciónlegal de carácter prescriptivo, que establece las principales características de éste, tanto en Primariacomo en Secundaria. Hay una serie de apartados que pueden influir en la futura relación de docentesy alumnos con el mundo de los museos:

• Se establecen las áreas curriculares diferenciando objetivos y contenidos por ciclos y conespecificación de los criterios de evaluación. Destaca la integración en Primaria del ámbitode las Ciencias Naturales y las Sociales en el área del Conocimiento del Medio.

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• Los contenidos de las áreas se presentan en tres apartados: conceptos, procedimientos yactitudes que deben quedar reflejados en las diferentes actividades a realizar por losalumnos.

• Cada centro educativo deberá elaborar su Proyecto Curricular por etapa y ciclo y suProyecto Educativo de Centro donde incluirá los datos de la situación socioeconómica de lazona, barrio o población donde se ubica el centro, además de la línea metodológica delmismo. Este aspecto es de gran interés para los DEAC a la hora de elaborar sus planes detrabajo. Guasch ya señaló la importancia del marco educativo en el que se mueve cadaescuela como elemento diferenciador de los resultados de la experiencias escolares en elmuseo17

• Se contempla el principio de atención a la diversidad mediante las adaptaciones curricularespara alumnos con necesidades educativas especiales. Se habilitan programas de GarantíaSocial para los alumnos que no consigan los objetivos de la Educación Secundariaobligatoria a los dieciséis años.

• Se establecen una serie de temas transversales que, en diferentes grados, estaránintegrados en todas las áreas de los Proyectos Curriculares de Etapa. Estos temas son:Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la salud y EducaciónSexual, Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educación Ambiental,Educación del Consumidor y Educación Vial.

• En el caso de los docentes que impartan la ESO será necesario la posesión de un título deespecialización didáctica. La opción de un curriculum abierto, de una mayor responsabilidaden la elección de los métodos de enseñanza, por lo cual se impulsa el desarrollo de losCentros de Profesores y Recursos para impulsar la calificación y formación del profesorado.

• En el área de Ciencias Sociales continúa la línea de la legislación anterior de relación con elentorno y en especial el conocimiento, valoración y respeto del Patrimonio Cultural. Inclusoen la ESO, dentro de las optativas a elegir por los alumnos, aparece como materia laConservación y Recuperación del Patrimonio Cultural.

A pesar del profundo cambio que supone la LOGSE, algunos sectores han expresado sus dudas sobreel confuso marco epistemológico que se desarrolla a partir de la ley en algunas áreas, pues segúnparece “se pretende facilitar un cambio en la comprensión y en las actitudes de los sujetos enrelación con el medio. Sin embargo, no se indica cuál será el marco epistemológico de referenciapara dicho cambio conceptual y actitudinal”18. Respecto a la recepción de todo este cambioorganizativo y conceptual en el mundo de la didáctica de los museos, la situación en la Región deMurcia es confusa. De los materiales estudiados, en sólo dos casos se aprecia la adaptación a lanueva estructura emanada de la LOGSE y contemplando en los materiales elaborados los diferentescontenidos, procedimientos y actitudes de las respectivas áreas.

En consonancia con el mayor protagonismo que se da a la responsabilidad del profesorado en losmétodos de enseñanza, los materiales publicados por los Servicios Educativos del Museo Hidráulicoen Murcia y por el IME de Cartagena19 diferencia entre Guía del Profesor y Guía del Alumno y se hacehincapié en los itinerarios autoguiados frente a la concepción del personal del museo como “guíasespecializados”. Son interesantes cambios que deberían contrastarse con otros profesionales y lospropios docentes.

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PROPUESTAS DE TRABAJO

El estudio de la situación sobre el trabajo realizado por los museos en el periodo señalado denota unalenta evolución de las actividades llevadas a cabo con escolares, desde las visitas guiadascomplementadas con unos materiales didácticos poco vinculados a los programas de lasasignaturas, hacia los intentos de adecuación al nuevo marco educativo.

Como propuesta para obtener una mayor rentabilidad educativa de los museos subrayamos lassiguientes:

• Creación de grupos interdisciplinares de trabajo incluyendo personal del museo, docentes,pedagogos, psicólogos... evitando que el contacto Museo-Escuela se haga mayoritariamentea través de encuestas. Esta colaboración podría materializarse:

1. Intervención del personal del museo en los cursos de especialización didácticapara los futuros docentes en aquellas áreas que tengan cualificación para ello.

2. Intensificación de la colaboración con los Centros de Profesores y Recursos,impartiendo cursillos, seminarios o formando grupos de trabajo.

3. Impartición de cursos dentro del propio museo para docentes con certificaciónde asistencia por parte del Centro de Profesores correspondiente.

4. Intervención en el diseño del currículo de la materia optativa de EducaciónSecundaria denominada “Conservación y Recuperación del Patrimonio Cultural”.

• Adaptación de las presentaciones del museo, o al menos de sus materiales pedagógicos yactividades, al nuevo sistema educativo. Considerando la existencia de alumnos connecesidades educativas especiales, grupos de diversificación y de Garantía Social.

• Introducción de las materias transversales en las actividades y materias programadas yrealizadas por personal del Museo.

• Consideración de todo lo referente al conocimiento y conservación del Patrimonio Histórico yCultural como materia susceptible de ser estudiada y trabajada desde el ámbito del museo.

• Apertura de un debates sobre el lugar de los medios audiovisuales e informáticos en elámbito del Museo.

Lo anteriormente expuesto puede entenderse como una de las alternativas y propuestas decolaboración para profundizar en la intencionalidad educativa de los museos enfocada hacia elmundo escolar, dos ámbitos que consideramos que hasta la fecha no han desarrollado todas susposibilidades de colaboración.

NOTAS:

1. AA VV. Historia de la Educación en España y América. Ed. SM/Morata. Madrid 1994, págs. 936-942

2. CUESTA FERNÁNDEZ, R. “La historia como profesión docente y como disciplina escolar en España”. Historiade la Educación. Vol XII-XII. 1993-94, pág. 463

3. GARCÍA SASTRE, A. “El Museo, otra educación”. Cuadernos de Pedagogía. nº 134. Febrero 1986, págs. 4-6

4. GUASCH, Mª T. “La Escuela va al Museo”. Cuadernos de Pedagogía. nº 134. Febrero 1986, pág. 19

5. FULLEA, F. RIBAO, D. “Aplicaciones Didácticas de los Museos en los programas de la Reforma de la EGB.Experiencias Escolares en los Museos”. IV Jornadas de DEAC. Madrid 1985, págs 57-68

6. AA VV. “Crónica del Museo” Verdolay. Revista del Museo de Murcia. nº 2 y 4. 1990, págs. 329-245

7. FERNÁNDEZ PRADO, E. La Política Cultural. ¿Qué es y para qué sirve?. Edit. Trea. Gijón 1991, cap. 6

8. SÁNCHEZ MARTÍN, A. Los Ayuntamientos y la EGB. Centros de Estudios Municipales y CooperaciónInterprovincial. Granada 1986, pág. 71

9. AIC. Análisis e investigaciones culturales. Enero-Mayo 1985, nº 22, págs. 84-90

10. AA VV. “Estudio y Evaluación de las Jornadas DEAC. Barcelona 1980-Valladolid 1988” en VII Jornadas deDEAC. Albacete 1990, pág. 157

11. GARCÍA GUILLÉN, J. “La visita escolar al museo (II). Una propuesta educativa. Verdolay, nº 5. 1993, pág. 250

12. WRICHT, P. “The Quality of Visitors Experiences in Art Museums” en The New Museology. Edited by PeterVergo. London 1993, págs. 119-148

13. GARCÍA BLANCO, A. Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos. Ed. La Torre. Madrid 1988 y en “ I+D enMuseos. El Museo como centro de investigación del Público” Política Científica, nº 34. Noviembre 1992

14. Se han analizado los siguientes materiales didácticos:• Diviértete y aprende en el Museo Arqueológico de Murcia.• Cuaderno Didáctico nºs 1, 2, 3 y 4. Museo Nacional de Arqueología Marítima.• Guía “Museo de Bellas Artes”-Concejalía de Educación, Descentralización y Participación Ciudadana.

Ayuntamiento de Muria.• Itinerario Romano” Instituto Municipal de Educación. Ayuntamiento de Cartagena.

15. CUESTA FERNÁNDEZ, R. Op. cit. Pág. 464

16. AA VV. Cajas Rojas de la LOGSE. Primaria y Secundaria. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992

17. GUASCH, Mª T. Op. cit. Pág. 23

18. “Investigando nuestro mundo”. (editorial) Investigación en la escuela, nº 27, 1995, pág. 3

19. Itinerarios Autoguiados. Parque Torres. Sierra de la Atalaya-Castillo de la Atalaya. Instituto Municipal deEducación. Ayuntamiento de Cartagena.

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MIRAR HACIA DELANTE. LAS COLABORACIONESENTRE DEPARTAMENTOS EDUCATIVOS

Glòria Valls HausmanLaboratorio de las Artes- Fundación “la Caixa”. Barcelona

Cuando se me propuso hablar en estas Jornadas sobre el tema de las colaboraciones e intercambiosentre departamentos educativos de museos, me pareció de inmediato un tema atractivo. Quizás,porque de alguna manera respondía a algunas de las cuestiones que nos planteamos en estosmomentos en el Laboratorio de las Artes como consecuencia del trabajo que estamos llevando a caboúltimamente. Pero también, porque este tema es una de las asignaturas pendientes que tenemoseternamente: por más que consideremos de absoluta importancia el contacto con colegas yexperiencias de otras instituciones para la mejora de nuestro trabajo, desgraciadamente vivimosexcesivamente esclavizados por los calendarios endemoniados de nuestra programación y nuncaacabamos de encontrar el tiempo suficiente para los encuentros y mucho menos para plantear estetema de manera seria para tratar de crear los espacios necesarios para definir proyectos comunes.

Por lo tanto, la propuesta me pareció un excelente pretexto para arrancar ese tiempo de donde fueray poder, por lo menos, dedicar algunos momentos a ordenar ideas y a reflexionar sobre el tema. Nopretendo con ello plantear conclusiones, sino tan sólo presentar brevemente cuál ha sido laexperiencia del Laboratorio de las Artes y apuntar tal vez algunas consideraciones y puntos de partidapara la reflexión.

NUESTRA HISTORIA

El Laboratorio de las artes empezó su trayectoria hace diez años organizando actividades paraescolares alrededor de las exposiciones temporales que la Fundación “la Caixa” presenta en su CentroCultural de Barcelona.

Desde entonces nuestros programas se han ido ampliando progresivamente con la incorporación de lamúsica y de la fotografía, y hemos ampliado también nuestro radio de acción organizando actividadesdirigidas a público familiar, tercera edad, profesorado, especialistas y coordinando, asimismo, lasdistintas visitas para el público en general que se organizan en nuestro Centro.

Paralelamente a los programas que desarrollamos en Barcelona, el Laboratorio coordina tambien losproyectos educativos para las exposiciones que la Fundación presenta en sus centros culturales dedistintas localidades de Catalunya y en Palma de Mallorca y, desde 1995, hemos ampliado nuestraintervención a las exposiciones itinerantes que la Fundación organiza en distintas ciudades españolasen colaboración con instituciones locales.

Intentando resumir al máximo la esencia de nuestro trabajo de estos años, podríamos centrarnos endos ámbitos que me parecen fundamentales y que se complementan entre si:

• Por un lado la necesidad de construir un proyecto educativo riguroso, con unos objetivos yuna metodología didáctica adecuadas a las necesidades marcadas por los distintos públicosa los cuales nos dirigimos. Ello representa un esfuerzo de formación permanente de nuestro

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equipo, grandes dosis de creatividad y un contacto continuado con el público para responderal máximo a sus demandas y necesidades.

• Y por otro lado, la integración dentro de la propia estructura de la institución tanto en lo querespecta a la coordinación y el trabajo conjunto entre distintos departamentos, como a nivelde conseguir los recursos humanos, materiales y de espacio necesarios para poder llevar acabo nuestro proyecto. En este sentido creo que podemos considerarnos privilegiadosporque la Fundación “la Caixa” ha mostrado siempre una voluntad educativa y porque, en elámbito de las artes, uno de los objetivos prioritarios es el de facilitar la mediación con elpúblico y el promover los aspectos relativos a la formación.

BUSCAR MODELOS, CONSTRUIR, CONTRASTAR

Para la concepción y construcción del proyecto del Laboratorio de las Artes ha tenido un papelfundamental el intercambio que hemos podido mantener a lo largo de todos estos años con distintosdepartamentos pedagógicos. En un principio, partíamos únicamente con el equipaje del entusiasmo pornuestro trabajo y grandes dosis de intuición y de sentido común, pero con escasa formación yexperiencia sobre el tema. Por ello nuestras miradas se enfocaron hacia el exterior: cualquier pretextoera válido para intentar conocer las experiencias que se desarrollaban en otras instituciones.Aprovechábamos nuestras vacaciones, los viajes de nuestros amigos y conocidos, los cursos etc.,para ir acumulando papeles y comunicaciones, para copiar ideas e imitar fórmulas que posteriormenteadaptaríamos a las características y necesidades de nuestra realidad.

A medida que el Laboratorio ha ido consolidándose, los encuentros que hemos podido mantener através de nuestros viajes y de los cursos en los que hemos participado u organizado, nos han idosirviendo para poder contrastar nuestras propuestas con otras y para poder encontrar nuevosenfoques a nuestro trabajo. En algunos casos, estos intercambios nos han aportado nuevasperspectivas que han hecho modificar o corregir de algún modo nuestro rumbo; en otras ocasiones noshan servido como ejercicio de autoafirmación, lo cual es también muy saludable.

En estos últimos años, sin dejar de ser “visitantes”, hemos empezado también a jugar el papel de“anfitriones”, recibiendo visitas de colegas de otras instituciones, de profesionales de pedagogía delarte así como de estudiantes.

Es una situación privilegiada porque nos ha permitido incrementar la posibilidad de dialogar eintercambiar experiencias y puntos de vista con nuestros colegas sin movernos de casa.

MIRAR HACIA DELANTE

La preparación y puesta en marcha de los proyectos educativos para las exposiciones itinerantes harepresentado para nuestro equipo un reto importante. En los planteamientos de su política deexposiciones, la fundación “la Caixa” otorga un destacado protagonismo a todos aquellos aspectosque puedan ampliar la visión de la propia exposición y, sobretodo, que permitan establecer vínculosentre las artes y el público, ya sea a través de visitas, actividades educativas, seminarios, tertulias, etc.Estos objetivos que se han desarrollado en Barcelona, como también en nuestros centros culturales deCatalunya y Palma de Mallorca, se debían también aplicar al programa de exposiciones itinerantes.

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Comunicaciones

Es evidente que resulta muy distinto trabajar en proyectos que se diseñan, producen y se llevan a caboen nuestra propia institución y con personal del propio equipo, que elaborar una serie de proyectospara exposiciones que han estado viajando, hasta el momento, por más de treinta ciudades españolas.

En las propuestas que hemos elaborado hemos intentado plasmar nuestros planteamientos ymetodología a través de una pequeña publicación y de una serie de materiales contenidos en un“carrito pedagógico”. En cada uno de los proyectos que hemos producido se facilita una informaciónbásica acerca de la exposición, propuestas de itinerarios y sugerencias pedagógicas adaptadas adistintos niveles. Cada carrito contiene también una serie de materiales para la realización de juegos yejercicios que servirán para dinamizar la visita y para facilitar una mayor comprensión de los conceptosy lograr una participación más del público.

En los primeros proyectos que realizamos -que nos han servido como ensayo de la experiencia-personas de nuestro equipo se desplazaron a las ciudades correspondientes para poder trabajar in situcon los monitores que iban a llevar a cabo las actividades. Pero a medida que el proyecto se ha idoampliando, y puesto que desgraciadamente no tenemos el don de la ubicuidad, hemos tenido queencontrar nuevas fórmulas de actuación que se adaptaran a las nuevas circunstancias. Así, desde elpasado mes de diciembre estamos organizando trimestralmente cursos de formación para las personasque van a llevar a cabo el proyecto en las distintas localidades donde se van a acoger las exposicionesdurante los tres meses posteriores. Paralelamente, tratamos también de recoger el funcionamiento dela experiencia mediante fichas de evaluación y memorias, así como a través de los desplazamientosque puntualmente podemos realizar.

Para nosotros la experiencia ha resultado muy enriquecedora ya que, además de poder colaborar coninstituciones muy diversas y conocer realidades muy distintas, este proyecto nos ha permitidocompartir inquietudes, ideas y problemáticas entre todas las personas implicadas, lo que nos haaportado datos para la mejora de los proyectos tanto en lo que se refiere a las propuestas contenidasen los carritos, así como en lo relativo a los cursos de formación. Pero sobretodo, valoramos de unamanera muy positiva el efecto “multiplicador” que el proyecto ha causado en algunas localidadesdonde esta iniciativa ha dado pie a que pudieran generar nuevas propuestas alrededor de otrasexposiciones.

Finalmente me gustaría también apuntar brevemente dos nuevas experiencias de colaboración queestamos llevando a cabo en estos momentos con los departamentos pedagógicos del Museo Rodin deParís y con el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. En ambos casos se trata de proyectos decolaboración más globales que la Fundación “la Caixa” ha establecido con estas dos instituciones parala organización de la exposición “Auguste Rodin y su relación con España” (que se ha inauguradorecientemente en Zaragoza y que posteriormente viajará a Palma de Mallorca) y para la exposicióndedicada a Oskar Schlemmer que se exhibirá a partir del mes de octubre en el Reina Sofía y que enfebrero se presentará en nuestro Centro Cultural de Barcelona. Para las dos exposiciones, laelaboración conjunta de los proyectos pedagógicos ha quedado integrada en el marco de losconvenios que se han establecido entre las instituciones, lo cual representa para nosotros unaimportante novedad y una experiencia del todo positiva en lo que se refiere a la complementariedad delas distintas aportaciones de cada equipo, así como por la propia rentabilización de los proyectos.

Pensamos que estos intercambios pueden representar un punto de confluencia y de aproximaciónentre los profesionales que estamos trabajando en este ámbito, a partir del cual esperamos poder abrirnuevas vías de colaboración.

MAL DE MUCHOS...

Seguro que nuestra trayectoria e inquietudes tienen muchos puntos en común a los de tantos otrosequipos. Es cierto que en nuestro país los departamentos pedagógicos somos todavía jóvenes y que,en mayor o menos medida, hemos tenido que trabajar -y a menudo batallar- duro para poder construirnuestros proyectos y definir nuestros espacios de acción. Demasiado a menudo, también, los equipos-o las personasque realizamos esta función somos extremadamente polivalentes y nos vemosobligados a estirar nuestras horas y a agudizar nuestro ingenio para poder abarcar todos nuestrosroles. Tengo la impresión de que por ello, cuando nos encontramos, tenemos una cierta tendencia asentirnos identificados con nuestros comunes problemas, cosa que nos permite aliviar nuestrosmalestares -mal de muchos, consuelo de tontos-. Sin embargo creo que merece la pena intentartambién aprovechar todos los espacios de encuentro -e inventar el tiempo, si hace falta- para poderaunar esfuerzos y avanzar en los distintos aspectos de nuestro trabajo, tanto en lo referente a la mejorade nuestros proyectos y estrategias de trabajo, como a los aspectos relativos a la formación y, por quéno, en la creación de nuevos proyectos conjuntos.

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LA DIFUSIÓN EN EL MUSEO. MEMORIA, REALIDAD YEXPECTATIVAS

Teresa Casanovas i LlorensJefe de Sección de Patrimonio Mueble. Diputación Foral de Bizkaia

Desde hace años, en el sector de trabajadores de los Museos se ha venido manteniendo un pulsocon otros sectores culturales por el reconocimiento de la especialidad de la profesión, en la que seinsertaba la reivindicación del carácter de Ciencia para la Museología.

A este debate, hoy ampliamente superado, y a esta labor de parte de los profesionales de losMuseos, hay que reconocerle la gran aportación de este siglo a la Museología, porque ha permitidoelaborar un cuerpo técnico y una metodología de trabajo que la ha llenado de contenido y ha dotadoa los Museos de los instrumentos necesarios par ocupar el papel que les corresponde deinstituciones de primer orden, en el ámbito de las políticas culturales.

En este contexto la comunicación ha sido uno de los objetivos que, por ser el más olvidado en lapractica museológica tradicional, también ha sido el que ha tenido un avance más espectacular.Desde los primeros gabinetes pedagógicos de los Museos, dirigidos fundamentalmente al publicoinfantil, hasta los planteamientos actuales, en que estos departamentos son los responsables de lafunción divulgadora del Museo, hay un abismo. Efectivamente, hoy podemos afirmar que, la difusiónen general cumple su función y que finalmente se le reconoce un papel protagonista como mediadoraentre el Museo y el publico.

Nos encontramos por tanto en una situación en que los objetivos, que como profesionales noshabíamos planteado, se han alcanzado mayoritariamente, si bien en muchos casos no en la practica,por dificultades que van desde las económicas a las políticas, sí por lo menos en la teoría, por lo quepodemos deducir que hoy la comunicación en el Museo, con todo lo que ello implica, goza de unaexcelente salud.

Pasaremos a continuación a analizar sucintamente los fenómenos que en el campo cultural se estánproduciendo e incidiendo ya en el Museo y que deberían hacernos replantear las estrategias deltrabajo futuro:

• El creciente interés por el patrimonio en los últimos años, coincidiendo con el aumento de lademanda de bienes culturales por parte de la ciudadanía, fruto del más alto nivel educativo ydel aumento de tiempo libre.

• Los cambios acelerados de la economía española con la crisis de los sectores tradicionales,industria, agricultura y pesca, y el consiguiente aumento del paro, que lleva a la búsqueda denuevos recursos que puedan ser explotados, entre ellos el patrimonio.

• El nuevo concepto de patrimonio, que lo define como “el conjunto de bienes materiales einmateriales de una comunidad con respecto a un territorio”, lo que implica un nuevo modelode gestión integral del mismo, independientemente de la aplicación en cada caso deltratamiento especifico según sea mueble, inmueble, oral, etc.Por otra parte y ya en el campoespecifico de las políticas culturales:

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• La basculación del papel que cada uno de los agentes sociales juega en el desarrollo de laspolíticas culturales. Poderes públicos y administración, voluntariado y empresa estánllamados a participar cada uno desde la óptica de sus intereses para un desarrolloequilibrado. Sin embargo, en estos últimos años estamos asistiendo a una perdida paulatinade protagonismo de la administración, que coincide con la política general de restriccionespresupuestarias, y que necesariamente le obliga a ceder parte de este protagonismo a favordel voluntariado: asociaciones, fundaciones etc. Y de la empresa: patrocinio, promoción deproyectos. A pesar de ello, la Administración ha de reservarse el papel de árbitro, con laconsecuente obligación de velar por el reparto equilibrado de los recursos y la ordenacióndel sector, con las herramientas legislativas que le son propias.

Esta situación que a algunos les puede parecer catastrófica ha de redundar necesariamente en unaapertura de diálogo que acabará obligando a la creación de plataformas negociadoras entre los tresagentes, que conducirá, sin duda, a un mayor equilibrio en la participación en pos de un desarrollomás armónico y más productivo.

Así, el Museo como contenedor de patrimonio e institución cultural de primer orden, no puedesustraerse a estos cambios, encerrándose en sí mismo y llevando su propia política cultural ajena alos fenómenos que se están dando a su alrededor. Y no es válida la justificación de que el Museo yaha abierto sus puertas y se ha acercado a su entorno social, coordinándose con otras instituciones.No se trata de coordinarse sino planificar sus propias estrategias en el marco de la gestión integraldel territorio, adaptándolas al proyecto común. Planteándose que su patrimonio y él mismo son unrecurso endógeno del territorio, susceptible de crear desarrollo, lógicamente unido al turismo, tantolocal como foráneo. Y este concepto de desarrollo no debe asustar a nadie porque hablamos siemprede desarrollo sostenible, es decir que el uso actual de nuestro patrimonio sea respetuoso, para nocomprometer el uso y disfrute del mismo para las generaciones venideras. Y, ser respetuoso significaque el tratamiento riguroso de la conservación, la restauración y la correcta planificación de ladivulgación ha de presidir todas nuestras actuaciones.

Y es en este contexto de gestión que proponemos, cuando las estrategias de comunicación cobranuna relevancia especial, convirtiéndose en auténticos motores del proyecto.

Concluyendo, ese Museo del futuro que integra sus directrices en el contexto general de la gestióndel territorio y que asume como criterio orientador la explotación cuantitativa y cualitativa de supatrimonio para una difusión de mayor calidad y un alto nivel de autofinanciación está obligadonecesariamente a modificar sus objetivos estratégicos dando mayor protagonismo a la política decomunicación y a preparar a los profesionales de la difusión para las nuevas funciones que les estánencomendadas.

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MEMORIA Y REALIDAD DE LOS DEPARTAMENTOS DEEDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL DE MUSEOS Y SURELACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO

Eloína Vélez. Inspectora de Educación del Gobierno Vasco

Quisiera comenzar mi intervención felicitando a todos los DEAC de los museos del Estado español poresta decisión de revisar la labor realizada en estos años y, sobre todo, desearles que estas Jornadassean fructíferas para su futuro y que su realidad sea todo lo sólida que la importancia de su tareamerece.

También quisiera agradecer a los organizadores su invitación. Durante cinco años estuve ligada a losDEAC, precisamente desde el Departamento de Educación de este Museo en el que hoy se celebranlas XI Jornadas y que también fue sede de las III en 1983, y por ello, y por que nunca me he desligadopor completo, me es muy grato retomar en parte un trabajo en el que aprendí y disfruté, y en el queconviví, no sólo con unos excelentes compañeros, hoy aquí presentes, sino también con una Junta yun Director que fueron extremadamente sensibles a esta función y cuyas decisiones supusierongrandes medios para el Departamento y el que haya sido uno de los más consolidados y estables.

Desde el lejano 1979, en que sólo seis personas trabajaban en Educación de museos, hasta hoy hantranscurrido dieciséis años cargados de ilusión y también de frustraciones, luces y sombras que enmuchos casos no han constituido una pintura armónica.

El aspecto más grave y frustraste es el que se desarrolla en el ámbito estructural, ya que aún sonmuchos los museos en los que los Departamentos no están institucionalizados y la función deEducación es fruto de colaboraciones con otras instituciones públicas, Consejerías de Cultura oEducación, entidades financieras, fundaciones, etc. Otra situación frecuente es la de aquellosmuseos en que oficialmente existe un Departamento de Educación pero, o bien no tiene unaplantilla estable y depende de becarios, voluntarios o de otras instituciones que se los ceden -aquíhemos de destacar la sensibilidad de ciertas autoridades educativas que han cedido profesores- obien carece de presupuesto que le aportan otras entidades. Hasta en el mejor de los casos -existeDepartamentos con plantilla y presupuesto- éste ha de ganarse un “lugar bajo el sol” a la hora decompetir en pie de igualdad con otros departamentos o funciones de larga tradición comoconservación, investigación, etc.

Sin embargo, para la Historia en mayúsculas, dieciséis años no son nada y en ellos se ha consolidadola función de forma determinante; ya no hay ningún museo que no piense que se trata de una funciónnecesaria. Ahora ha de ganarse día a día con su rigor y su esfuerzo su integración plena que hoydepende todavía en gran medida del prestigio personal de sus miembros.

Un segundo campo de gran trascendencia es el de la formación de los profesionales que desarrollansu función en los DEAC. Por lo que se refiere a la formación inicial, potencialmente son tantos losprofesionales que pueden aspirar a formar parte de estos Departamentos que no resulta fácil definir yperfilar las necesidades. Desde las III Jornadas está este tema sobre la mesa. Las áreas deconocimiento están claras: la del objeto del propio museo: Arte, Etnología, Ciencias Naturales, etc. y

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la de lo que podríamos denominar genéricamente “comunicación”. En una y otra entran licenciaturasde todo género -pues la formación universitaria es un acuerdo general- desde las clásicas por seguirel mismo ejemplo: Historia del Arte, Antropología y Biología o Geología hasta Pedagogía, Periodismo,Magisterio, etc. El dilema se presenta rápido pues no parece lógico exigir dos titulacionesuniversitarias.

Desde mi punto de vista, la licenciatura básica debe ser la del área científica del museo. Estosconocimientos son inexcusables por tanto el otro campo, el de la comunicación, podría o bienacreditarse por otros estudios -los citados- o bien por la experiencia en DEAC o en la enseñanza, obien con un curso de formación inicial de unas 500 horas. que organizaran los propios museos, ofuera un Master universitario.

Esta es una cuestión no resuelta y en la que se debe ahondar.

La formación continua es una cuestión más de oportunidad, que requiere que haya oferta deactividades y que los museos faciliten la asistencia de sus profesionales. No obstante en este caso la“autoformación” es una de las variantes más útiles pero exige que los museos acepten que supersonal dedique un 15% de su jornada laboral a la lectura y la actualización- todos los días sepublican en el mundo más de 2000 nuevos títulos editoriales, sin contabilizar revistas, mediosaudiovisuales, etc. lo que da idea de que la tarea es prometeica por lo imposible más que por loardua.

Sería muy necesario que los profesionales de los DEAC reclamaran a sus respectivas autoridades, yéstas a su vez a las autoridades educativas de su Comunidad, los elementos claves: por un lado elenvío de las publicaciones educativas relacionadas con el área del museo; por ejemplo los Diseñoscurriculares relacionadas con las Ciencias Naturales o publicaciones sobre Parques Naturales, y porotro lado la organización de una actividad que les proporcione la posibilidad de conocer a fondo lareforma educativa planteada por la LOGSE en lo estructural, (niveles y centros) y en lo curricular; elcambio cualitativo es enorme.

En el sector de la investigación, la precariedad de personas y medios es un serio obstáculo. En losmuseos se investiga en las áreas tradicionales y pocas veces en la nuestra; tampoco lasUniversidades le dedican una atención seria, y por si fuera poco los Presupuestos de los museos nocontemplan seriamente este capítulo.

Las Jornadas han sido un elemento dinamizador también aquí.

Una acción que podría dar muy buenos resultados sería la que podría realizarse en colaboración conlos responsables de grupos escolares, la denominada investigación/acción que muchos profesoresconocen, sobre todo por que se requiere su colaboración para realizarla desde las Facultades dePedagogía.

Por último quisiera referirme a la comunicación, función prioritaria hasta ahora de los DEAC. Eladjetivo prioritario es muy consciente pues la presión del entorno escolar ha sido la responsablemáxima de su existencia.

La facilidad con que se presenta la atención al sistema educativo por su enorme potencialidadcuantitativa y la aceptación entusiasta de los interesados -la actividad extraescolar es siempre muybien acogida, más porque libera de lo académico que por otras razones- es causa de que hayan sidolos escolares, especialmente los alumnos entre 10 y 15 años, el público mayoritariamente atendidopor los DEAC. Este dato que desde el punto de vista teórico coloca a los DEAC como un valor en alza-los niños son el futuro y atenderlos es colaborar estrechamente a ese futuro- es también su mayor

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Comunicaciones

lastre porque la presión de la demanda copa los recursos de los DEAC y por que las actividades quese realizan disminuyen el prestigio de la función (los niños, alborotan, su atención sólo requierecapacidad divulgativa no “científica”, etc.). Otro tipo de actividades como la atención al públicoindividual, objeto de otras Jornadas, las actividades de formación a las personas mayores o a laenseñanza de adultos se han ido abriendo camino penosamente en estos años pues casi no habíamás posibilidades.

Esta misma presión ha provocado las visitas estandarizadas que permitían un mayor uso de losservicios de los DEAC y, en definitiva, una atención cuantitativa que si bien en un primer momento esválida -proporciona salida a una fuerte demanda- en un segundo momento comienza a estarnecesitada de reflexión y de cualificación. Esta reflexión, objetivos de uso de los museos en elsistema educativo, no ha hecho más que empezar y está necesitada de teoría y de aplicación. En elsector de “expectativas” supongo que se desarrollará.

En cualquier caso, estas Jornadas, consolidadas pese a todos los inconvenientes, y sólidamentearraigadas, han sido el foco más activo en todas las cuestiones; en ellas no sólo se hanintercambiado experiencias sino que su propia esencia ha ido depurándose con los años -laintroducción del comité científico fue un paso importantísimo- y en su desarrollo se han manifestadocomo un sensible portavoz de los temas que habría que ir desarrollando, de las novedades que habríaque ir introduciendo, de la sistematización con que habrían de desenvolverse los DEAC y de lasreferencias teóricas en que apoyarse para el presente y el futuro. Un dato interesante es que desdeel principio han asistido profesores como oyentes y como comunicantes.

También ICOM-España ha ido adquiriendo envergadura en estos años y revelándose como un fuerteanclaje para todas las personas interesadas en esta función que de hecho es la función más activadel Comité Español y buena muestra de ello es el número de sus miembros que procede de un DEAC.

La edición de materiales y las propuestas de actividades para realizar en los museos los usuarios delsistema educativo presentan cualidades importantes por su variedad, en conjunto y en cada museo,su calidad intelectual o comunicativa y algunos casos también de edición, sus posibilidades depréstamos o exposición y su accesibilidad.

Algunos museos implican al profesorado en las actividades, bien preparando con ellos la visita,bien ofertándoles cursos o actividades de formación pero, esta colaboración debería ser muchomás intensa en el plano teórico: Los DEAC deben conocer a fondo las demandas del sistemaeducativo, no las coyunturales y concretas sino las que se derivarían de un uso real de suspotencialidades, desde su participación en los criterios para la exposición permanente, que alfacilitar la comunicación con los objetos permite a los profesores determinados usos, llamémosle“autónomos”, hasta una programación anual o quincenal de actividades que no hurte ningúncampo a la función de los DEAC. ¿Por qué no pensar en exposiciones temporales cuyos principalesvisitantes sean los estudiantes?.

No creamos qué sólo DEAC y profesores son responsables de esta relación. Lo es toda la Comunidadeducativa. A los padres también hay que convencerles de que ir al museo no es “perder el tiempo”frente a una clase de matemáticas, a muchos profesores también y las autoridades educativas, queentienden que teóricamente no es defendible esa postura, sin embargo no facilitan en conjunto lanecesaria flexibilidad organizativa a los propios centros. Todo el mundo considera estas visitas comoactividades extraescolares de “débil” rendimiento educativo y cambiar las mentalidades es siempretarea de años, aunque no hay que desanimarse pues ya llevamos dieciséis.

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Visitar un museo es hoy por hoy uno de los pocos contactos directos con la realidad que tienennuestros escolares, y ello es de gran valor en una enseñanza tan académica como la nuestra. LaLOGSE pretende, en sus niveles obligatorios otra cosa, es uno de sus retos más importantes.

No son estos años de bonanza económica y eso, como siempre, seguirá incidiendo sin duda de modonegativo; sólo la calidad nos facilitará las cosas. El mundo educativo está además inmerso en elmayor cambio cualitativo de su Historia. También la falta de dinero puede dar al traste con muchos desus planteamientos. Desde los museos se puede contribuir a que ese cambio, concebido desde lateoría de los despachos, se plasme en muchos casos en una espléndida realidad. Ya lo han hecho enotras ocasiones siendo un puente tendido entre los fondos del museo y el sistema educativo, puenteque han recorrido casi todos los escolares alguna vez. Ahora hay que favorecer que la conexiónentre las dos orillas sea una consecuencia de un mejor conocimiento mutuo y una reflexión conjunta.El próximo día tendremos ocasión de considerar cómo puede llevarse a cabo

ALGUNAS EXPECTATIVAS DE LA RELACIÓN ENTRE LOS DEAC Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Con la idea de adelantar ciertos valores predictivos y en un intento de que estas reflexiones seanrigurosas, presentaré sucintamente algunas consideraciones que son hoy de consenso general entrela mayoría de los “expertos” en educación.

• Las bases en que se apoya nuestra sociedad occidental son principalmente tres: rápidoprogreso técnico, presencia intensa de los Medios de Comunicación y acumulaciónacelerada del conocimiento: se calcula que el conocimiento se duplica cada 7 - 8 años. Hoyademás es mucho más fácil y rápido su almacenamiento y difusión.

• Vamos pues hacia una sociedad del conocimiento. Antes la humanidad perteneció, y aúnpertenece en muchas partes del mundo, a una sociedad agraria, luego a la industrial. Hoydía, quien tenga el conocimiento tendrá el poder.

En esta sociedad, que será de servicios y de comunicación, tendrán menos importancia los títulos que el sustrato cultural y personal del individuo.

• La Educación, pilar fundamental de este sustrato y pieza clave para que el sujeto sedesenvuelva con soltura en el complejo entramado de la convivencia humana tiene, sinembargo, en su vertiente formal, una influencia menor sobre la mentalidad y actitudes delhombre común que antaño y que merece la pena citar. A propósito de ello, según Uslar Pietri:

“en una proporción gigantesca la inmensa mayoría de estas ideas, motivos y concepciones,no tienen su origen en ningún medio de educación formal sino la poderosa y penetrablepresencia, múltiple e infinita, de los medios de comunicación de masas como la prensa, laradio, la televisión, el cine, las tiras cómicas y la industria cultural (el subrayado es mío). Elpoder de estos nuevos medios es prácticamente ilimitado y envuelve al ser humanocontinuamente, desde la cuna hasta la tumba, en el proceso inagotable de condicionamientoy formación, frente al cual la educación formal con todas sus limitaciones no tiene posibilidadalguna de hacerse sentir”.

Así pues, en una población que será fundamentalmente urbana -hoy ya lo es en un 70% en nuestro mundo occidental- el riesgo de manipulación es alto pues existirá una elite poseedora del conocimiento y una población que sólo será usuaria. Ya estamos viviendo algo de esto.

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Comunicaciones

• En el año 2.000 habrá en el mundo seis millones de estudiantes. El debate hoy es calidad yadecuación. Para lograrlo habrá que contemplar:

1 -Los siguientes fines: permitirnos vivir con plenitud, adquirir conocimientos y destrezaspara trabajar y desarrollar instrumentos sociales para convivir.

2 -Los siguientes valores: respeto, creatividad y solidaridad responsable (Congreso deBangkok)

3 -Las siguientes funciones: adquirir conocimientos, estructurar la inteligencia y lasfacultades críticas, desarrollar la sensibilidad y las capacidades de comunicación yadaptación (Club de Roma)

4 -Las siguientes modalidades: mantenimiento de la estructura formal del sistemaeducativo pero desregulándola y con una consideración cada vez mayor de lasenseñanzas no formales más diversas. Han caído y están cayendo mitos muyarraigados: la prolongación de la escolaridad obligatoria no aumenta la capacidad eincluso podría no ser beneficiosa tal como está. Emergen otras: las personas conconocimientos básicos sólidos y actitudes positivas hacia el trabajo (puntualidad,responsabilidad...) obtendrán y conservarán más fácilmente el empleo.

• En el sistema educativo formal la Enseñanza Primaria marcará irreversiblemente al individuo.La Enseñanza Secundaria es la más frágil pues los estudiantes son muy diferentes en susaspiraciones y en su nivel, y la Enseñanza Superior está inmersa en la dicotomía: enseñanzabásica/especialización.

• La Formación Continua, que se debe a múltiples iniciativas, tendrá un peso específico cadavez mayor, y serán cada vez más los agentes exteriores que colaboren con el sistema formalen proyectos definidos.

Con estas premisas es fácil deducir que los museos pueden cumplir un papel relevante en su relacióncon el Sistema Educativo. Relevante y muy cualificado pues, aunque puedan formar parte de laindustria cultural, siempre lo harán desde una cierta posición de elite que neutralizará otros peligros.

Sin duda los museos pueden ser unos centros significativos para la enseñanza no formal. Puedenclaramente contribuir a las funciones a que antes nos referíamos: adquirir conocimientos, estructurarla inteligencia y las facultades críticas y desarrollar la capacidad de comunicación y la sensibilidad.

Es también evidente que los valores de respeto del patrimonio cultural o natural tienen en los museosuno de sus ámbitos más destacados pues ellos son los guardianes y custodios de una parteconsiderable de ese patrimonio. Así mismo, la creatividad puede encontrar en ellos terreno abonadoy su contribución a ejecutarla será fácil y positiva. Tienen experiencia en ello.

El desarrollo hoy en nuestro mundo se entiende como progreso social y cultural; y en ese progreso, laEducación, entendida como progreso humano, sigue siendo un pilar fundamental. Ahora bien, esteaprendizaje debe poner en contacto lo que se aprende con la realidad. Los museos son una realidadsocial y cultural, por tanto han de ser utilizados intensamente. Pero para que este intercambio y estarelación sean fructíferos deberá producirse desde el sistema educativo la desregulación a que antesaludíamos y habrá de reducirse la burocracia, flexibilizarse la organización, aumentar la competenciaadministrativa de los profesores y favorecer la programación en planes múltiples entre los que sepueda elegir libremente. Algo de esto puede comenzar a funcionar con la Reforma que la LOGSEimpulsa pero el caminar será lento, el sistema educativo por su propia naturaleza es conservador.

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¿Que pasos se podrían ir dando? Pienso que muchos y todos ellos interesantes y potencialmenteútiles.

• Los Profesores tendrán que poder conocer cuantitativa y cualitativamente los fondos de losmuseos. Este conocimiento puede proporcionárseles, como ahora, a través de cursos o Kits,pero también habría que intensificar el material impreso y audiovisual; ¿quizá ICOM-ESPAÑApudiera gestionar ante el Ministerio, las Consejerías o los Ayuntamientos la edición demateriales en CD-ROM? Pienso que los centros escolares adquirirían ese material.

• El sistema educativo presenta hoy un claro excedente de profesorado de Primaria, fuerte ennuestra Comunidad, y pronto de Secundaria. Estos profesores podrían cumplir con su trabajoa tiempo total o parcial en los museos, como es ya costumbre desde hace décadas enalgunos países europeos como Alemania. De esta colaboración se derivaría un mutuobeneficio, pues ambos tipos de profesionales trabajarían juntos en el diseño de programas.Se prestaría a la sociedad un servicio de gran calidad.

• Los museos deben tomar la incitativa de la relación con respecto al sistema educativo yacentuar programas como los préstamos de material y exposiciones, y una información claray completa de sus servicios y posibilidades: características, horarios, numero de alumnos, ogrupos que pueden recibir, etc.

• La otra cara de la moneda también tiene la misma relevancia. Los museos han de conocer elSistema Educativo y sus currículos para poder planificar y adaptar sus programas. No seríadifícil reclamar el material utilizado por las Consejerías y el Ministerio, que es mucho, ytambién conseguir cursos de formación sobre la estructura y objetivos que la LOGSE plantea.

• El mayor reto y el cambio más profundo está en la ESO, que además goza de una autonomíagrande de secuenciación del currículo, y que se desarrollará en las modalidades de adultos y adistancia.

• La relación con la Enseñanza de Adultos no es nueva pero quizá adolece de pocasistematización y es un campo riquísimo e importante, pues el adulto suele presentar un perfilmuy gratificante: responsable, dispone de experiencias, gestiona su aprendizaje, dialoga, seadecua a la realidad y se autoevalúa, aunque aprende lentamente.

• En lo que atañe a la enseñanza a distancia, no sé si me equivocaré mucho al decir queapenas ha sido tenida en cuenta y sin embargo los materiales que edita, de gran calidad,podrían incorporar actividades realizadas en los museos. En todas las CC.AA. hay un Centrode Educación a Distancia de EGB y BUP, hoy unificado en muchos lugares, y en todas lasciudades hay centros colaboradores. Hay que contactar con ellos.

Por último quisiera referirme a lo que puede ser la mayor novedad y la opción más atrayente si biendifícil de conseguir:

• En la ESO hay un espacio de opcionalidad; en el País Vasco 140 horas en el Primer Ciclo y 280horas en el Segundo Ciclo. En este espacio los centros pueden ofertar a los alumnosasignaturas optativas. Por otro lado, la organización hace posible, al menos en teoría, impartirlas asignaturas en trimestres o cuatrimestres. Se podría ofertar una asignatura cuyocurrículo se diseñara junto con un DEAC y cuya importación tuviera una parte importante dedesarrollo en el museo. La Pintura Vasca entre 1880 y 1920, por poner un ejemplo fácil, eneste museo. Merecería la pena intentarlo sobre todo al principio en museos de comarcas

cuyos centros educativos sean pequeños, por ejemplo Las Encartaciones en Vizcaya, yrealizarlo a título experimental.

• También las áreas transversales son un campo de colaboración interesante, especialmentelas que tratan del Medio Ambiente, el Patrimonio, la Coeducación y el Interculturalismo.

El camino puede ser arduo pero de éxito seguro y de enorme potencialidad. Yo colaboraría encantadaen un proyecto así.

La actual estructuración del Estado y el papel más dinámico de los Ayuntamientos acercan más estostemas a los ciudadanos, y éste es un campo nuevo.

Espero que estas reflexiones puedan contribuir a abrir caminos nuevos en este tránsito hacia elprogreso social y cultural del que antes hablábamos y que los museos sean cada vez más activos enello.

Así lo deseo de corazón. Muchas gracias.

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Comunicaciones

COLECCIONES Y EDUCACIÓN, EN BUSCA DELACERCAMIENTO

José M. Fariña (Téc. En Act. Didácticas) Carmen D. Chinea (Conservadora) y María García (Téc. En Conserv. Y Restauración) del Organismo Autónomo de Museos y Centros del Cabildo de Tenerife

LA SITUACIÓN DE PARTIDA

Tradicionalmente las actividades educativas y culturales de muchos museos se han centrado en sutemática general: arqueología, arte, historia..., o se han limitado a explicar el contenido de laexposición permanente. Rara vez esta actividad se ha apoyado en las piezas o en coleccionesconcretas, las cuales sólo se usan para ilustrar de forma académica y distante los contenidos. Estoprovoca distintas actitudes en el público, incluso de decepción cuando el objeto expuesto nosatisface las expectativas creadas por el discurso. Esta ha sido la única vía de desarrollo seguida porlos educadores, quienes arribaron después de que lo hicieran otros profesionales que ya habíanimpuesto dichos criterios, sobre todo en los museos con una fuerte orientación hacia lainvestigación.

Los programas diseñados hasta el momento (visitas guiadas, charlas, talleres, cuadernos didácticos,actividades para profesores, etc.) han cumplido una misión importante de dinamización educativa yhan sido, en general, bien acogidos por el público. Sin embargo, estas actividades tiene un estilocomún al de otras instituciones educativas, no son específicas de los museos. La visita o cualquierotra actividad realizada en el museo pierde su interés principal, el de una vivencia señalada, unaexperiencia única y original. La calidad educativa ofrecida de esta forma no es la óptima.

Por otra parte, las otras funciones museológicas también quedan afectadas. Esta forma de hacereducación desde el museo contribuye a mantener las piezas y colecciones excesivamente alejadasdel entorno social que las sostiene, y conduce a su infrautilización. De modo que los fondos, a pesarde constituir el eje principal de la razón de ser de los museos, son su aspecto más desconocido, aligual que las tareas de conservación e investigación que se llevan a cabo con ellos.

Este enfoque, que hemos llamado tradicional, ha contribuido ha producir un distanciamientoimportante entre las diferentes funciones de estas instituciones, al mismo tiempo que ha acentuadola discordia interna entre los distintos profesionales. También dificulta la visión de conjunto de lafinalidad de la institución, la comprensión de la importancia del patrimonio y su propia credibilidad.

Estamos convencidos de que esta situación de distanciamiento no favorecerá la implantación socialde los museos ni la consecución de sus objetivos. No motivará nuevas donaciones, ni favorecerá lacomprensión de los problemas de conservación o de la toma de decisiones impopulares sobrecoleccionismo; tampoco propiciará el aumento del numero de visitantes, ni el de fondos. No ayudaráa comprender los mensajes del museo.

Los museos permanecerán así desaprovechados, en el plano de lo anecdótico, considerados comoinstituciones curiosas a las que se les presupone un valor cultural, pero no merecedoras en ningúncaso de un buen “boca a boca”. Sin embargo, la contribución del público es indispensable.

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EDUCAR EN EL MUSEO

Una de las consecuencias de este distanciamiento es la pérdida de capacidad educativa y de partede las peculiaridades propias de la educación en este entorno, debidas a la cercanía del patrimonio.

Las piezas conservadas en los museos, la razón última de la existencia de estos centros, constituyenuna fuente de información única. Cualquiera de estos objetos puede ser contemplado o percibido demultitud de formas distintas, donde la visión del conservador, o la favorecida por un planteamientoexpositivo, es sólo una de ellas. Más allá de la que aportan medios como los libros, vídeos,holografías, etc., en los que los autores ofrecen información filtrada por su propia visión, en losmuseos, la cercanía de la pieza auténtica, ahí detrás del cristal, permite captar información deprimera mano, tal vez más valiosa. Más aún, la posibilidad de tocarla, en los casos en que fueraposible, de palparla, sentir su peso, su fragilidad o su corpulencia, su olor si lo tiene, puede hacernoscaptar datos que los medios antes indicados no nos aportan fácilmente. Esta cercanía puede generarsensaciones y sentimientos propios que enriquecen la comprensión de la pieza.

En la educación formal el uso de piezas auténticas, bien en el museo, bien en el colegio cuando elpréstamo fuera posible, podría cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, pasando del métodode exposición verbal apoyado en el libro y la pizarra a otros basados en el contacto con el objeto.Observar, describir, redactar, dialogar, dibujar, en la lengua propia o en otras, puede tornarse muchomás fácil y agradable; medir, pesar, comparar, puede dejar de ser tan problemático; tener cuidado,tratar con delicadeza, intervenir por turno, libremente o según pautas previas, sería un aprendizajecasi espontáneo. Quizá la escuela fuera entonces un lugar divertido... La pieza auténtica es otraforma de aprender.

Tanto para el público escolar como para el no escolar (adultos, familias, turistas, etc.), el elementomás peculiar con el que los museos enriquecen a sus visitantes es el aspecto de experienciaespecial de muchas de sus actividades, que aportan características que son típicas de la educaciónno formal: contacto directo, mayor interés, facilidad para memorizar, desarrollo de habilidades ydestrezas, e incluso, a veces, la posibilidad de comprobar la aplicación de alguna teoría.

La educación en el museo puede incluir la exploración, el estudio, la observación, el pensamientocrítico, la contemplación y el diálogo (Bloom y Powel II, ed. 1984: 55). O, en otras palabras, comunicar laesencia de las ideas, impartir conocimiento, animar la curiosidad, promover la sensibilidad estética, etc.(Cochran Hirzy, ed. 1992: 9). La pieza auténtica favorece todos estos aspectos de la educación.

EL ACERCAMIENTO NECESARIO

Si se desea potenciar el papel de los museos en la sociedad, el acercamiento mutuo es necesario. Paraesto, se debería reorientar una buena parte de los programas educativos basándolos más en elconocimiento y amor a las piezas y colecciones concretas. Las principales actividades a desarrollar porlos educadores no variarían básicamente, pueden seguir siendo similares a las actuales: exposiciones,talleres participativos, material didáctico variado, representaciones teatrales, cursos y charlas, etc.Variarían en los estilos, en el uso de las apoyaturas y en las continuas referencias al patrimonio.

En ocasiones, los educadores deberían apoyar las labores básicas de colección y conservación conactividades y estrategias definidas, dirigidas explícitamente al incremento de la conciencia pública ypolítica de la importancia de las colecciones y de su conservación. Al mismo tiempo, losconservadores deberían permitir diversos tipos de uso de las piezas, tan cercano como fuera posibleen cada tipo de programas para el público, en los que también podrían colaborar personalmente.

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Comunicaciones

Además, ambos conjuntamente, podrían facilitar información de los avatares de las colecciones,implicando en sus preocupaciones y alegrías al público; la posibilidad de ofrecer mayor información aquien la demande, a través de centros de documentación y muchas otras vías, es hoy muy fácil.

En el caso de las exposiciones sería conveniente añadir algún tipo de señalización discretaencaminada a enfatizar la identificación del patrimonio. Tal vez un pequeño icono anexo a cada piezapodría identificar si está restaurada, si es autentica o réplica, etc., y algún código podría remitir alvisitante que lo desee a otro mecanismo por el cual llegara a conocer los avatares de su vida previaa la llegada al museo, su procedencia, costo, etc. Este método no tiene por qué perturbar losmensajes expositivos.

A partir de este acercamiento mutuo quedaría reforzada la importancia de las distintas funciones delos museos, y revalorizado el patrimonio que albergan. El objetivo es que el patrimonio sea conocido yquerido por la población.

No se trata de volver a antiguos enfoques elitistas de los museos ni de sacralizar piezas singulares; loque se pretende es promover la concepción del patrimonio como un legado común, indispensable comorecurso cultural educativo, científico, económico, etc., y consolidar el papel social de los museos.

PERO, ¿ES POSIBLE EL ACERCAMIENTO?

Distintos factores internos y externos han dificultado este acercamiento en muchos casos. Sirvan deejemplo los siguientes. Son problemas conocidos de siempre la descoordinación e incomprensiónentre las distintas funciones en el interior del museo y entre los profesionales a su cargo, losproblemas entre distintas categorías laborales, los enfoques excesivamente académicos, la falta derumbos adecuados socialmente, etc.

Aunque menos conocidos, también existen factores unidos a los propios fondos de los museos: eldesorden de las colecciones y la ausencia de programas de coleccionismo acordados y publicados,conocidos por todo el personal, incluidos los educadores; la subjetividad de los criterios decoleccionismo y la falta de coherencia temática de muchas colecciones; el desconocimiento generalde éstas por los propios educadores, etc. A veces se percibe, incluso, falta de confianza en laimportancia de las colecciones y en su valor patrimonial, en algunos ámbitos de los museos.

Para poner en marcha este acercamiento es necesario un cambio importante de mentalidad y actitudque facilite la colaboración entre los distintos profesionales de los museos y el establecimiento denuevos criterios de actuación en su interior. Por ejemplo, sólo códigos acordados previamente,asignados al ingreso de las piezas en las colecciones, habrían de determinar las utilidades y destinosconcretos de cada pieza individual, en cada momento, huyendo de antiguos planteamientos tópicos.

La actuación profesional debería estar basada en normativas internacionales, especialmente elCódigo Deontológico del ICOM. El personal tiene que tener claro que custodia, investiga o difunde unpatrimonio común, una herencia de todos; debe estar convencido del valor de sus colecciones y desu interés social, económico, educativo, científico, etc., en definitiva, de la utilidad de ese patrimonio.Y no debe sentir vergüenza si lo trata según principios éticos y profesionales, pero debido alimitaciones de medios cree que no lo hace de la forma más adecuada. También debe contrastar supropia percepción con su entorno social, para evitar concepciones elitistas.

Se precisa una nueva actitud del personal de los museos de responsabilidad y sinceridad que dé aconocer estos trabajos a la sociedad, genere confianza profesional hacia la población y cuide lapercepción pública y política de sus fondos y de la propia institución.

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En definitiva, este acercamiento puede ser muy difícil de obtener y de mantener si no se concreta ypublica un Plan del Museo, que precise sus estrategias y objetivos, y que señale claramente lacoordinación de responsabilidades. También puede serlo si no mejora la formación museológica debase, aquella no específicamente disciplinar.

Finalmente, este reenfoque de las actividades educativas puede significar un reto profesional difícilpara los educadores, pues si no se lleva a cabo con gran atención, tacto y originalidad podría darlugar a programas aburridos e incomprendidos por la población. Aunque necesario e imprescindible,este acercamiento entre las colecciones y la educación sería un reto muy difícil de conseguir.

LA EXPERIENCIA DE TENERIFE

En los museos del Organismo Autónomo de Museos y Centros (OAMC) de Tenerife se está iniciandoun acercamiento entre el Área de Conservación y Restauración y el Área Didáctica. La primerapretende racionalizar el incremento de las colecciones y categorizar las piezas con códigos queorienten sus posibilidades de uso posterior. La segunda ha establecido un programa educativo deapoyo que pretende despertar el interés del público por sus museos y por su patrimonio, dignificar laprofesión de trabajador de museos y mentalizar a la población de que la responsabilidad del cuidadodel Patrimonio de las Islas Canarias pertenece a todos.

Se trata de una nueva línea de trabajo con la que el OAMC pretende revalorizar las colecciones y lafunción educativa de sus museos mediante la colaboración de ambos aspectos de su actividadfundamental, tal como sugiere el trabajo.

Una de las estrategias puestas en marcha por el Área Didáctica se basa en los siguientes apartados:

1. Incorporación de los conceptos específicos de patrimonio, conservación preventiva, colecciones, almacenes, catalogación, etc. a los cursos y conferencias que los museos imparten para distintos tipos de público, especialmente profesores y monitores de actividades. De hecho, en el curso “El uso didáctico de los museos”, organizado conjuntamente con el Centro de Profesores cercano, se ha incluido una charla yun taller sobre coleccionismo y catalogación realizada con el zapato de un profesor resultó,además de divertida, muy instructiva.

2. Programa de talleres educativos sobre conservación y coleccionismo, manipulativos yparticipativos, “Los Talleres del Museo”, en los que trata de generar emociones de cercaníaal patrimonio y de comprensión, admiración y respeto hacia los técnicos que lo manejan.Hasta el momento se han puesto en marcha cinco:

“El puzzle de la restauración”, para chicos entre 10 y 16 años (Museo Arqueológico). Es el másavanzado.

“Conoce tu entorno tocando”, para deficientes visuales y psíquicos (Museo de Ciencias Naturales)

“El rescate de restos arqueológicos”, pare chicos entre 14 y 16 años (Museo Arqueológico)

“Viajando a través de los viejos mapas”, sobre cartografía, para adultos (Museo de Historiade Tenerife)

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Otras posibilidades de estrategias de acercamiento a la población en proyecto son:

1. Establecimiento de vías de acceso del público a las colecciones: Almacenes visitables, talleres derestauración y conservación, organización de visitas guiadas a las salas de reserva, etc.Desarrollo al máximo de los Servicios de Préstamos, posibilidades de tocar piezas en lasexposiciones y talleres educativos; incremento de exposiciones itinerantes con inclusión deobjetos reales, etc. Organizar “Días de Puertas Abiertas”, para favorecer el conocimiento internode los museos llamando la atención sobre las novedades experimentadas por las colecciones y enlos cuidados especiales de conservación necesarios.

2. Incorporación de un método informativo de referencia –iconos, tal vez- que permita a losvisitantes que lo deseen obtener información específica de las piezas y coleccionesindividuales expuestas, así como de las condiciones de conservación, sin perturbar elmensaje global de cada exposición donde se integren. Indicar siempre qué piezas sonoriginales y/o cuáles son copias.

3. Uso de piezas originales con preferencia sobre las copias en las actuaciones para el público.Limitaciones a su manejo basadas únicamente en las recomendaciones objetivas deconservación, específicas para cada pieza en particular, acordes con el código de entradapropuesto y las características del tipo de público solicitante.

4. Hincapié especial en la publicación de catálogos-guías resumidos, atractivos y de fácilcomprensión para el público. En ellos se tratará de explicar la riqueza patrimonial y larelevancia de algunas actividades de cada museo y, en especial, “las novedades de lascolecciones”, nuevas adquisiciones, descubrimientos curiosos, noticias sobre restauración yconservación, etc. Pero, sobre todo, se tratará de estimular e informar sobre todas lasposibilidades de colaboración ciudadana con estas labores. Publicación de este tipo decatálogos en discos CD-ROM e incluso en redes tipo Internet, asegurando al máximo susposibilidades de distribución y el acceso informático a las colecciones.

5. Puesta en marcha de un Programa de Evaluación de estas estrategias, de investigación de lasdemandas culturales y educativas y del potencial educativo de las colecciones y piezas concretas.

Aunque es pronto para obtener resultados, se aprecia al menos una nueva disposición favorable delos profesionales a este acercamiento, y una actitud de agradecimiento y simpatía hacia el museoentre quienes han pasado por los talleres. Una evaluación posterior dirá si se han conseguido losobjetivos educativos y de valoración del patrimonio propuestos.

BIBLIOGRAFÍA

AYUNTAMIENTO DE BARCELONA (1988). La Investigación del Educador de Museos. Conferencia ICOM/CECA’85,330 pp.

BLOOM, J.N & E.A. Powel III (ED.) (1984) Museums for a New Century: A Report of the Comisión on Museumsfor a New Century: American Association of Museums, 44 pp.

COCHRAN HIRZY, E.(ED).(1992). Excellence and Equity: Education and the Public Dimension of Museums. AReport from the American Association of Museums, 28 pp.

GARCÍA, M., C.D. CHINEA, y J.M. FARIÑA (1996). Developing a collecting strategy for raising conservation levels inTenerife museums. En: Actas de la IV Conferencia Internacional en Estudios de Museos de la Universidad deLeicester: Carry on Collecting?, Developing a Strategy for the Future of Collecting. (En prensa)

PEARCE, S.M. (1992). Museums Objects and Collections: A Cultural Study. Leicester University Press, 296 pp.

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REFLEXIONES Y SUGERENCIAS EN TORNO A LAS XIJORNADAS ESTATALES DE EDUCACIÓN EN MUSEOSBILBAO 1996

José M. FariñaTécnico en Actividades Didácticas. Organismo Autónomos de Museos y Centros del Cabildo de Tenerife

ANTECEDENTES.

Estas reuniones han permitido a quienes tenían interés por las tareas de educación de los museosconocer a otras personas igualmente interesadas qué estaban haciendo, dónde, cómo y con qué, asícomo cuáles eran las principales tendencias en el estado. Estas Jornadas también han pretendidoservir de promoción de estas funciones y de reivindicación de los necesarios puestos de trabajo, conestabilidad y reconocimiento profesional adecuados. En varias de las ocasiones anteriores se aportótambién la visión de profesionales extranjeros o de otras especialidades. ¿Sirvieron las X Jornadaspara esto?

Esta pregunta, que no pretende iniciar una crítica a las últimas Jornadas, debe ser el punto de partidade las próximas.

De las Jornadas Canarias es conveniente tener presente: los compañeros que faltaron, lasdiscusiones que no pudimos sostener, las preguntas que no nos pudimos hacer y la vitalidad yoriginalidad de las experiencias docentes presentadas.

LAS XI JORNADAS.

Un planteamiento profesional de la organización de las próximas Jornadas de Bilbao debería o podríaaportar:

1. Evaluación general de la situación de la educación en los museos.

2. Sugerencias de actuación colectivas. Enfoques conjuntos.

3. Recomendaciones de actuación individual.

4. Propuestas de apoyo mutuo.

5. Reivindicación profesional.

6. Propuesta de recopilación de datos útiles.

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SUGERENCIAS.

A continuación detallo alguna de estas sugerencias, sólo con el deseo de animar la reflexiónorganizativa previa.

1. Evaluación general de la situación de la educación en los museos.

Debe ser uno de los objetivos básicos de estas Jornadas, en concreto: obtener un cuadro generalde la situación de la educación, o “difusión” en sentido amplio, en el conjunto del estado, con elgrado de detalle que fuera posible por comunidades y/o especialidades de museos.

Me comentaba Ramón Sagués en una ocasión que pensaba que “la función educativa de losmuseos había avanzado más que la necesaria organización interna”. ¿Será verdad? Confío que suponencia aclare algo de esto. Sin duda todos tenemos la intuición de que la situación hacambiado con respecto a la de hace diez años: muchos compañeros antiguos han desaparecidode esta especialidad, algunos han ascendido a directores o asesores; han salido variaspromociones de museólogos y educadores de los distintos masteres y cursos de postgrado queestán organizando por todo el país; cada vez hay más museos que funcionan con esquemasorganizativos propios (Museo de la Ciencia de Barcelona, Casa de la Ciencia de la Coruña,“ACCIONA” de Madrid). El caso concreto de los museos catalanes debería ser explicado endetalle, por ejemplo el caso del “Museo Marítimo” que ha sido relanzado a base de unaexposición de impacto y de una gestión del público a cargo de ALDEASA.

2. Sugerencias de actuación colectivas. Enfoques conjuntos.

¿Sigue siendo la organización de DEACs la mejor fórmula organizativa? ¿Debemos seguirreivindicándolos? ¿Podría ser más oportuna la sugerencia de organización de Departamentos deServicios para el Público?

Quizá nuestra propia reivindicación de creación de “DEACs” contribuya a nuestro aislamiento.Quizá nuestra estrategia deba basarse más en el interior del museo (reivindicar el valor delpatrimonio que custodia, si lo tiene, y su buena catalogación, conservación, etc.) y en unapropuesta de amplitud de servicios y de los públicos destinatarios.

Estas jornadas y las próximas deberían servir de continuo reenfoque de nuestra actividad,promoviendo sugerencias de planteamientos comunes.

3. Algunas propuestas de programas conjuntos.

Crear cosas nuevas es lo que más tiempo nos lleva. Creo que sería muy valioso, si noimprescindible, producir programas conjuntamente, intercambiar productos elaborados,autorizarnos a modificarlos y a utilizarlos (reconociendo la autoría) Esto se podría hacer contalleres, unidades didácticas, miniexposiciones itinerantes, materiales variados de apoyo, etc.

4. Recomendaciones de actuación individual.

Habría que conseguir que saliésemos de las Jornadas, siempre, con ideas concretas para afianzarmejor nuestro trabajo en el museo. Los colegas a los que les va mejor podrían explicar cómo lo

han conseguido: “conseguí dinero independientemente”, “cuando lo vieron hecho seconvencieron”, “cuando al fin presenté el doctorado empezaron a valorarme”, “todo cambiócuando vieron las cifras de visitantes que conseguía”, etc. O bien “no conseguí nada hasta quecambió el director”.

5. Propuestas de apoyo mutuo.

Ofrecernos a ayudarnos en proyectos concretos. Tanto en orientaciones generales como en cosasmuy puntuales: diseños de materiales didácticos, diseño de actividades didácticas, etc.

6. Reivindicación profesional.

Declaración acostumbrada. Pero no deberíamos dejar de presentarlo en todos los organismoscon jurisdicción administrativa sobre los museos.

7. Propuesta de recopilación de datos útiles.

Bibliografía básica para recién iniciados, bibliografía avanzada, revistas especializadas, relaciónde bases de datos nacionales y extranjeras de interés, direcciones electrónicas, programas deordenador (autoedición, diseño); directorio detallado de todos los educadores y afines;proveedores variados, dibujantes, “freelances”, exposiciones baratas para intercambiar, etc.

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Comunicaciones

MEMORIAS DE UN CUARENTÓN. LOS DEAC Y YO

Pedro Lavado IPHE. Mº de Educación y Cultura. Madrid

ESQUEMA

MEMORIA: La Larga Marcha.

Una praxis cultural marxista al servicio de una cultura de masas sin praxis y unas masas pragmáticas sin cultura.

“Ya soc aquí”. Barcelona 1985.

REALIDADES Alternativas de...en...para...Educación.

Crónica de una muerte anunciada.

El francotirador serbio.

EXPECTATIVAS: Días de vino y rosas.

Los chinos, a los que aplicamos cuanto hay de sabiduría y de invención, dicen aquello de que“una marcha de mil kilómetros, comienza por un paso”. Por ello, dado este primer paso en laMemoria, Realidad y Expectativas de los Departamentos de Educación de los Museos Españoles, nopodría extrañar a nadie que estos recuerdos de cuarentón amenazarán con convertirse en unanarración encadenadas de historietas y anécdotas que dejarán cortos a cuentos tan largos como losde Schrezade en las Mil y Una Noches, el Pachantandra y los de Don Juan Manuel, por no acabar enlos de Calleja, tan gratos a educadores e infantes.

Mas nada hay más lejano de la mente de este narrador, sino antes bien, tratar de analizar y prever laspropuestas educativas que enarbolamos en algunos DEAC hace unos años. Y reflexionar sobreaquellas, que de forma real, si cabe esa posibilidad, veladamente cual discípulo oculto de Getsemani,o esperanzadamente por mantener esa llamita débil, pero persistente, siguen siendo una cabeza depuente en esa “Larga Marcha”.

Es más que evidente que el símil maoísta de la “Larga Marcha” puede venir que ni pintado paradescribir el camino llevado a cabo por los DEAC españoles en estos últimos años, más lejos de aquélcaminar en busca de un reconocimiento y una cabeza de puente para posteriores aventuraseducativas, nuestra “Larga Marcha” se ha revelado como un tránsito hacia ninguna parte. No hacefalta leer el informe acerca de la permanencia de personas en los Departamentos de Educaciónexistentes en nuestro país, y su actividad desplegada, para darse cuenta de que los que quedan soninfinitamente inferiores en número a los que partieron, eufóricos y repletos de dinamismo, hacealgunos años.

Ni que decir tiene que cualquier estratega más o menos avezado habría sacado sus consecuenciasya en Albacete, cuando se dijo que de los iniciales formadores de Departamentos de Educación que

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hubiesen asistido a todas las Jornadas DEAC y siguiesen en la actividad educativa, sólo quedabantres o cuatro. Dos Jornadas después, parece ser que ni con esos se puede contar y ya en Canarias niel recuerdo estaba presente. Posiblemente Mao no habría llegado en 1935 a Yenan con tanmenguadas tropas o en todo caso se habría planteado antes el por qué de tal fracaso.

Por una parte, era de esperar que los que a finales de la década de los setenta ó inicios de losochenta emprendimos esta aventura, íbamos a permanecer en la lucha, aunque las estrategiascambiaran o las circunstancias se transformaran en mayor o menor medida, cosa que se reveló comoerrónea. Y por otra parte, quien estas líneas firma es testigo de los avatares de muchosDepartamentos o Servicios de Educación, tanto europeos como americanos, y ello me ha llevado a lairremediable conclusión de que la Educación era siempre la que llevaba la peor parte y a la larga,descontado el hecho testimonial y casi martirial de algunos educadores de museos, la gran mayoríaacababan renegando del pasado y lo que es más grave, pasándose al enemigo.

Permítaseme esta licencia literaria para definir a los que pasaron, bien a cargos directivos de losmuseos, o los que se incorporaron a las tareas de conservador de alguna sección o especialidad y,naturalmente, un recuerdo triste y emocionado para los que cayeron en la lucha y tuvieron queretornar a sus centros de enseñanza, institutos o a tareas más lejanas. Realmente no los podríamosolvidar en estos momentos y más cuando, como es el caso de algunos, siguen en una quinta columnabatalladora: los Amigos de Museos, los voluntarios o simplemente los eternos opositores a la esperade una especialidad o plazas en este campo.

Confieso tener que mantener mi actividad de educador de museos muy en forma latente y comoantes decía, cual discípulo oculto, a la manera de José de Arimatea, del que dice el Evangelio quesimpatizaba con Jesús el Galileo, siempre a la espera de que alguien me dé la oportunidad de meterprimero el pie por el resquicio de la puerta, empujar de forma más o menos velada y finalmenteirrumpir en algunos casos como elefante en una cacharrería.

Y es que a quien, incluso durante muchos años, le cupo el honor de pertenecer al Comité CECAalemán, participando incluso como ponente en dos congresos nacionales suyos y de forma recíprocaarrastró en varias ocasiones a lo más florido de la Educación en Museos centroeuropeos paraparticipar en unas Jornadas españolas llamadas “Alternativas de Educación”, pero sin embargo noconsiguió nunca hacer que existiese un CECA español, a pesar de aquella reunión semiclandestina yeufórica en París durante el congreso ICOM-CECA de 1987, o los sucesivos intentos y propuestas através de las Jornadas DEAC, siempre le pondrá la carne de gallina el sonido del cornetín y acudiráraudo al banderín de enganche.

Mitad discípulo oculto, mitad voluntario o francotirador, los recuerdos de este cuarentón educadorque ahora se agolpan sin remedio, están cargados de reflexiones acerca del fin y funciones denuestro sistema educativo en los museos y naturalmente lleva sobre las espaldas una ampliaexperiencia que no sólo se reduce a actividades, hechas más o menos llamativas, sino que tambiénarrastra unas concepciones en educación por las que siempre ha estado dispuesto a luchar:¡Vayamos pues al tema y comencemos con la historia¡

Es curioso que el nacimiento de los Departamentos de Educación, en muchos casos GabinetesPedagógicos o Servicios Didácticos, fuera una respuesta apresurada y urgente ante la avalancha decolegios y de escolares o estudiantes que se venían encima de los museos españoles a finales de lossesenta. Una improvisación llevó de entrada a no definir ni clarificar en modo alguno lo que era esapedagogía o la función didáctica acometida. Tan sólo se pretendía responder a una demanda devisitas que provocaban en éstos salas sobrecargadas, problemas de seguridad y circulación y,naturalmente, una demanda de explicaciones, ya en visita guiada o en material utilizable en el aula oen la misma visita.

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Posiblemente aquella demanda se hubiera solucionado con una buena organización de visitasguiadas y buscando soluciones como las actuales a partir de formar profesores o contar con elapoyo de voluntarios y amigos del museo. Sin embargo, los problemas de contratación y los laboralesvinieron a aportar una imagen turbia y temerosa para los responsables de la administración ydirección de los museos. No era fácil contratar a licenciados que en el plazo de unos meses podíanllevar a pleito a la administración en demanda de unos contratos fijos y de unas remuneracionesjustas.

De esta manera, se buscaron soluciones como la de los profesores liberados del Ministerio deEducación, tema que aún late en algunas autonomías, como la andaluza, o se buscaron contratosparciales que a la larga se incrementaron o se perdieron. Por otra parte, las ideas venían entoncesde Gran Bretaña o a lo más de Francia. Textos y las denominadas hojas didácticas se fusilaron sincontemplaciones, lo cual siempre me trae a la mente aquello de “que inventen otros”, con elconsabido error de adaptación de unos y otros materiales didácticos que no se correspondían ennada con las propias colecciones del Museo y con los planteamientos con que éste fue diseñado enuno u otro país.

He visto así recortables y textos sobre momias en el Museo Arqueológico Nacional que secorrespondían a los hechos en el Museo Británico de Londres, sin mayor adaptación, ni naturalmenterespecto a sus creadores. Pero lo más grave ocurrió después, cundo unos y otros museos secopiaron las panaceas al uso y así la Hoja Didáctica que servía para explicar las funciones de unMuseo en el de Zaragoza o los tipos de la cerámica romana, se repetía sin contemplaciones,simplemente fusilada y bautizada, en el Museo de Denia. Otra cosa era si la utilidad de tales recursosera al menos cotejable y si se podía constatar que daban información al usuario y servían en una uotra parte.

Por ello, y para paliar esto, se pasó a justificar un análisis de visitantes y de uso de materiales endatos numéricos y un tanto aleatorios, ya que nunca se contempló la demanda real de los visitantes,sino que se partió de analizar la respuesta dada por los museos, fuera buena o mala, respondiese ono a las necesidades planteadas por los programas y diseños curriculares escolares o simplementepor las demandas culturales de la sociedad.

Se hace evidente que no existió nunca el menor planteamiento teórico de la situación o al menos lapregunta de si se debía trabajar como bombero, apagando los fuegos que surgieran aquí y allá o, porel contrario, si no sería mejor prever la situación, organizar una respuesta real y efectiva y programacon vista a años.

De esta manera, en el panorama de la educación aplicada a los museos españoles y de los recursosempleados, primó la improvisación y la falta de una perspectiva de tiempo. Nadie se arriesgaba ahacer cosas que pasaran de seis meses o los consabidos contratos de INEM, ya que se arriesgaba acerrarse los caminos futuros o a que luego fuera otro u otros los que no sólo no recogiesencorrectamente lo sembrado antes, sino que a veces lo apartaran cual cizaña o planta venenosa.

Podría decirse que, carentes de cualquier ideología y de una mínima praxis, los Departamentos yServicios Educativos estaban condenados a producir y producir sin ninguna cabeza y mucho menosatender a las expectativas de realidad que poco a poco se abrían. Textos, guías, audiovisuales,material para la escuela o para el taller surgían sin ninguna dirección. Se escogían y producíanatendiendo a los intereses o simpatías del redactor o del responsable jerárquico del Museo encuestión. Se daba el caso de comprar geniales equipos de vídeo en Umatic para todos los museosespañoles y no disponer ni de una cinta de este sistema, más cuando poco a poco se veía que iba atriunfar e imponerse el sistema doméstico de VHS o el Beta.

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Recuerdo que en una programación para el Museo Arqueológico Nacional de Madrid, en la queintervine y que como gran novedad entonces solicité un equipo de filmación de vídeo y un par demagnetoscopios Beta para producir material audiovisual con las nuevas técnicas, se compró sóloparte del material y no se invirtió en más, y, claro está, tampoco se pensó en la persona o personasque deberían encargarse de producir un material que aún hoy día no existe, ni de éste, ni en lamayoría de los Museos españoles, a no ser por algunas contratas específicas y motivadas por algunaexposición especial o alguna actividad que luego no tendrán más futuro.

Difícilmente podemos imaginarnos y mucho menos encontrar utilidad a la gran cantidad de videossobre exposiciones de arte organizadas por el Ministerio de Cultura y que, aparte de engrosarestanterías, ni entonces ni ahora han tenido salida, no digo comercial, sino incluso práctica y deservicio a la comunidad escolar. Piénsese en exposiciones como Cezanne, Monet, Picasso... hasta lasrecientes de Goya, y se verá la inútil producción audiovisual al servicio de los museos.

Pero bueno, nos alejamos de esa Larga Marcha de los Departamentos de Educación con temasanecdóticos y a menudo irresolutos hasta la actualidad. La realidad es que tanto dentro de losresponsables de los museos, como de los propios educadores llegados de pronto a la mayoría deedad no existía un concepto claro de su finalidad y servicio, si se exceptuaba el de atender a niños yniñas y evitar problemas de orden público y circulación en el museo. Posiblemente hubiera sido mejorcontar entonces con guardias de tráfico o con un servicio especial de la Benemérita para encauzarestos grupos de visitantes.

En Europa, y me centro más en mi experiencia alemana, se discutía acerca de una pedagogía culturalpura o una pedagogía sociocultural al servicio de la sociedad y como un elemento más de formaciónpráctica y crítica. Nos perdimos en las disquisiciones sobre si Pedagogía o Educación, cuando desdesiempre han estado muy definidos los campos de una u otra y más aún nos remitimos a textos ymanuales sobre museos que sólo buscaban la panacea, la aspirina para la demanda escolar: llámesehoja didáctica o la visita guiada, recitada o escrita.

Creo que estamos ya a tiempo de tomar una decisión sobre lo que concebimos como educar y en quemedida el museo se nos revela como un espacio idóneo para ello. Lo que fue en su momento unapraxis sociocultural de cariz marxista, ahora ya ni se plantearía en estos términos, tras la caída de losbloques y el Nuevo Orden Universal, pero curiosamente se sigue haciendo hincapié en un servicio ala sociedad y en una labor de concienciación, quizás hoy más vinculada con demandas de educaciónambiental, responsabilidad social, participación e integración y naturalmente una amplia demandalúdico-expresiva.

Estábamos al servicio de unas masas, si se permite el denominarlas así, descubriendo entonces susmuseos y deseosas de que se les diese información de ese legado cultural, en muchos casos hastaentonces ocultado y manipulado. Lo curioso es que esta avalancha de demandantes carecía tanto deideas preconcebidas acerca del uso y disfrute del museo, de la misma forma que tampoco disponíande ninguna otra alternativa cultural. Si esta situación la trasladásemos a nuestros días veríamos quehoy el museo se debate con otros potenciales suministradores de cultura, ya que en la propia casa,ya a través de servicios informáticos y naturalmente una oferta de museos, parques temáticos,centros culturales e incluso la posibilidad de una movilidad barata y efectiva por cualquier país delmundo, cosa que hace unos años era aún impensable.

Se puede dar la contradicción de que hoy pueda una persona conocer mejor las colecciones de unmuseo, no sólo a través de un CD-Rom asequible, sino navegando por el espacio cibernético deInternet o consiguiendo un viaje y entradas en el Parque temático japonés o en cualquiera de loscreados a imagen y semejanza americana, de forma más sencilla que en un intento de aproximacióna su museo local o regional.

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Sin caer en la ciencia ficción, ni mucho menos ceñirse tan solo a las ofertas de consumo decualquier kiosco de periódicos o prensa comercial, se hacen exposiciones, celebraciones, montajeso actividades culturales al uso. Hoy nos puede resultar más cómodo y posible este conocimientovirtual y consumista de nuestra cultura (incluso podemos comprar reproducciones por correo,objetos de uso y adorno y productos culturales como libros, música o imagen sin tener que salir yvisitar un museo).

Posiblemente uno de los cambios fundamentales en la manera de concebir los Departamentos deEducación se debió a la reunión de ICOM-CECA en 1985 en Barcelona. Entonces no sólo fuimostestigos de lo que muchos educadores de museos españoles habíamos ido viendo o vislumbrando enEuropa o a través de aquellos intercambios primeros, sino que ahora los teníamos ante nuestros ojosy lo podíamos contrastar con nuestras experiencias domésticas y artesanales: hojas fotocopiadas,recortables de baja calidad, diaporamas caseros, publicaciones esporádicas y otras mil cosas que depronto nos abrieron los ojos.

La reunión de Barcelona fue fundamental para comenzar a andar y también para asistir aldesmoronamiento de algunos servicios educativos, la transformación de sus funciones y launificación de proyectos coordinados. Nos dimos cuenta de que lo que entonces realizaban losMuseos del Ayuntamiento de Barcelona en cuanto a coordinación y servicios comunes era algo aplantearnos para ser más eficaces y ahorrar esfuerzos. Todavía algunos años después lointentábamos en Madrid, tratando de coordinar a los trabajadores de educación de museos ycerrando filas en unos proyectos que esperábamos se amparasen desde el Ministerio de Cultura,pero que poco a poco se diluían en intereses particulares.

Siento quizás tener que hacer una historia muy particular y, en algún modo, alguien la tachará departidista. Ya lo avisé al principio con el título. Sólo se trataban de unas memorias de un cuarentón enrelación con los DEAC y los museos españoles. Naturalmente hay pruebas y documentos para todo.

Por un momento pensamos que la Educación de Museos cobraba en España una singularimportancia, pues tras el Congreso de Barcelona fuimos muchos los que nos pusimos manos a laobra y a intercambiar experiencias. Los materiales didácticos de los Museos de Alava, Valladolid,Barcelona o La Rioja cruzaban la península e iban encontrando otras respuestas más o menosactivas y creativas: visitas guiadas y cursos en Cataluña, cursos de formación de profesores enAndalucía, viajes y visitas a los museos europeos y americanos, primeros contactos y rifirrafes conlos Amigos de Museos y naturalmente las primeras experiencias de talleres.

Fueron momentos de una increíble solidaridad entre todos los educadores de museos españoles. Losdos congresos siguientes de CECA, tanto en París como en Atenas, no sólo nos unieron e hicieronque intercambiáramos ideas, sino que incluso nos comprometimos a crear un colectivo CECAespañol. En aquellas reuniones en el extranjero descubrimos a otros educadores europeos con unincreíble potencial de recursos que nos parecían de cuento de hadas: colaboradores, talleres,maletas didácticas, publicaciones y exposiciones de todo tipo... Un poco con envidia, y otro tanto conese orgullo tan hispánico, nos juramentamos a conseguir en breve otro tanto en nuestro país.

Por un lado, nos volcamos en la línea de talleres plásticos y dramáticos en el Museo ArqueológicoNacional de Madrid, ante la imposibilidad de convencer a algunos conservadores de novedadescomo la arqueología experimental. Por otro, lo que no nos concedía el Ministerio de Cultura encuanto a cursos y formación de educadores de museos, lo improvisamos de forma efectiva y prácticaa partir de unas reuniones que acogieron a muchos profesionales españoles deseosos de conocerexperiencias nuevas y a algunos de los mejores técnicos de educación de Museos de Europa.Aquello se llamó Alternativas de Educación en Museos y aun hay quienes recuerdan aquellostiempos épicos en los que se discutía la variante preposicional de la educación, pues nadie sabía si

de...en...para...Museos o como definirse. Eran tiempos de reflexión y de discusión. Lo cierto es que laeducación en nuestro país no había sido domesticada al servicio de unos intereses sociales o de unapolítica cultural, como luego sucedería.

Abiertos a escuchar a aquellos educadores de museos, un tanto deificados, pero más que nada pornuestra concepción localista hispánica, fuimos abriéndonos a nuevas ideas. Van de Hoek, Liebelt,Zacharias, Liebich, Reeve, Cooper, Lehideux, Grandjean... nos abrieron a nuevas ideas en maletas,museo-bus, talleres, y dramatizaciones, exposiciones itinerantes o nuevos recursos didácticos. Porotro lado, comenzamos a plantearnos el tema de los minusválidos en los museos, la nueva tecnología,los proyectos de alcance internacional y sobre todo los problemas acerca de la exposición en el museoy la respuesta del público. Nuestras Jornadas DEAC de entonces fueron una clara respuesta a ambostemas.

Granada nos había planteado un análisis sobre la comunicación que en muchos casos quedó en loteórico y nunca llegó a ver la luz de forma impresa. El enorme esfuerzo quedó un tanto frustradoentonces. Luego Valladolid y Albacete comenzaron a reclamar una atención acerca de las líneaseducativas que llevaba el Ministerio de Educación, diferentes de las que estábamos ensayando encultura. Por ello, se trató entonces de dar una acogida al estudio de los planes de Reforma y a lasnuevas Leyes Educativas, incluso hubo alguna otra reunión programada en esta línea en Valencia,fuera de las bianuales de los DEAC.

Hubo además una interesante Reunión Hispano-Lusa de Museología en la que la enorme capacidadactiva de los Departamentos de Educación Españoles y Portugueses llevó la voz cantante en el primerencuentro de Evora-Vilaviçosa y dio sus frutos en una publicación portuguesa, pero luegodesgraciadamente la respuesta española de Pamplona no tuvo la misma acogida por los responsablesde museos españoles, quedando tan solo en una reunión con ponencias y comunicaciones que nuncavieron la luz. También allí la representación de los técnicos de Educación fue la que formó la fuerza dechoque más activa y emprendedora.

La verdad es que nada de esto era extraño al panorama europeo donde los Comités de CECA eran losmás activos y numerosos, teniendo reuniones periódicas con una singular respuesta y aceptación portodas las especialidades y ramas de museos. Me tocó entonces participar en varias de las reunionesde ICOM-CECA Alemania y pude ver la enorme inquietud desarrollada. Experiencias de tipo dramáticoy personalizadas convivían con planteamientos teóricos radicales en unos casos, combativos en otrosy dentro de un debate sociocultural que no se podía dejar de tener en cuenta. Hannover y luegoFrankfurt me hicieron conocer aquel ambiente en ebullición, si bien también me dieron un aviso de loque nos podía esperar.

Y es que poco a poco, parecía darse de forma cada vez más pronunciada un cierto aviso de muerteanunciada. Las instituciones de museos, un tanto molestas por la falta de control de aquelloseducadores de museos, los iban cercando y conduciendo a un cierto aislamiento. Poco a poco vimosdesaparecer a los más firmes puntales de la Educación de Museos en España y no sólo por faltar losmedios y no cubrirse las plazas de educadores de forma oficial, sino que incluso muchosdesaparecieron de su anterior ocupación al ir a ocupar otros cargos de rango superior. Como decíaantes, si muchos quedaron en el olvido y en el campo de batalla, gastados por una lucha burocrática yadministrativa sin remedio, otros ascendieron como espuma para pasar a ocupar grados mássignificativos.

Como el mismo hecho se había dado en los museos europeos, nadie pareció percatarse o, sin ningúntipo de reflexión, este hecho se aceptó sin mayores consecuencias. Ciertamente a nadie le extrañó quese desistiera de unos conceptos educativos y de unas inquietudes sociales para esa educación, más

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cuando parecía que de forma inversa había cada vez una mayor dedicación hacia los aspectoseducativos o pedagógicos por medio de estudios de público, diseño de exposiciones y montajes deéstas en el más claro estilo de modernidad, frente a la cutrez de unos recursos didácticos en el pasadoy a la creatividad que siempre se superpuso a la falta de medios.

Ahora todo parecía decirnos que la educación de museos se hallaba bajo control y que a través de esasencuestas, seguimiento y análisis, todo resultaba claro y de un impecable éxito. En Jaén volvimos sobrela exposición y sus problemas, pero ya nadie daba propuestas educativas, sino que se analizaba yvolvía sobre una participación de los educadores en el proceso de diseño y desarrollo de un mensajecomunicativo que nunca aparecía como real, si lo sacábamos del papel o de las manifestaciones oralesmejor bienintencionadas.

Posiblemente, la idea de romper con esta línea en las Jornadas DEAC de Tenerife y Las Palmas yreplantearse una mirada hacia el mundo iberoamericano y africano fueron la gran novedad. Quizásteníamos que esperar que ese “tercer mundo” en nuestros conceptos culturales pudiera decirnos algonuevo y real. Junto a ello se volvió a los talleres y experiencias prácticas y a la búsqueda de unacreatividad un tanto adormecida. El gran problema fue la falta de difusión y respuesta por parte de loseducadores de museos a los que se nos pedía una participación más personal.

Vistas las tendencias del momento en el panorama educativo de los museos a uno no le quedaba másrealidad posible que tirarse al monte o hacerse francotirador serbio. Alternativa que en este caso sólotiene el limite de la paciencia personal o de la munición e intendencia necesarias.

Por un lado, el Ministerio de Cultura clamaba por una protección real y concienciada del Patrimonio, yel de Educación solicitaba la inclusión de planes de reforma en los que se incluyesen las nuevasdisciplinas sobre Patrimonio, Conservación, Museos... Surgían así de la noche a la mañana textosimprovisados y los CEPs demandaban cada vez más algún tipo de acción para dar información a losprofesores y motivar a los alumnos. Por un lado, los guerrilleros de la Educación de Museos nosveíamos convertidos en mercenarios de una causa en la que creíamos y sin embargo las premuras ylas improvisaciones nos hacían sospechar que todo era un estertor más en esta agonía.

Realmente las expectativas de los DEAC de museos en el punto de mira de las Jornadas de Bilbao seofrecían de una forma un tanto contradictoria, por ello no dudé en plantear aquello que Hollywoodbautizó como “días de vino y rosas” y que si por un lado nos hacía esperar una cierta respuesta positivay alegrías, también nos traía a la mente la resaca y el mono posterior.

Quien más, quien menos, debatía entre el estupor que le causaban algunas noticias, pues mientras enalgunos de los más importantes museos (MAN de Madrid, Nacional de Escultura de Valladolid yProvincial de Lugo) se veía de forma clara el triunfo de las propuestas de análisis de publico, con todolujo de recursos numéricos y psico-sociológicos, en otros la respuesta se decantaba claramente por eléxito de la farándula y lo artístico, unas veces definido en teatros de marionetas y talleres de plásticay otras en actividades lúdicas y expresivas que tenían una singular demanda de público, si bien esto nose cuantificase, midiese o pesase. Me refiero a las experiencias de los Museos de América, Reina Sofíay Templo de Debod de Madrid. Un caso que parecía convivir entre ambas tendencias era el del Museode Mérida que ya en los últimos años había ido conjugando alternativas por una u otra línea e inclusoplanteándose algunas propuestas en el difícil tema de la accesibilidad de discapacitados en losmuseos.

No quiero tomar, ni una ni otra postura, sino simplemente poner ante los ojos de todos los que ofrece ala mira de este francotirador que aun no acaba de explicarse como museos como el MAN de Madrid,en el que trabajó tantos años y compartió ilusiones y esperanzas con otros muchos profesionales de la

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educación, actualmente ha tenido que desistir de una de las más importantes funciones del museomoderno, como es el caso de la educación y la acción cultural, dejando en manos de una contrata conuna empresa de servicios este trabajo. Ni pongo en tela de juicio el quehacer de estos profesionalescontratados, ni dudo que haya sus razones de peso, pero recordando a Pascal, supongo quehay razones que la razón no entiende y que a mí y a mi corazón y a mi cabeza se les escapan.

De la misma manera que a uno se le hace difícil comenzar a narrar algo que raya en las memoriaspersonales y en las experiencias por las que han pasado tantos amigos y compañeros, también se lehace más difícil, si cabe, poner punto final, más en una historia inconclusa y que nos ha revelado laenorme cantidad de bandazos dados y por venir. Posiblemente en la expectativa de nuevos tiemposhubiera que volver de nuevo a esa sabiduría oriental que siempre sacamos a colación para estos casosy qué mejor que sentarse a esperar, sin el ánimo revanchista que ponemos siempre en boca de losárabes a la puerta de su tienda. Yo no sé quién ha inventado este tópico. Simplemente sentarse yesperar. Lo que los clásicos también ponen en boca de Confucio unas veces y en palabra de Lao Tseen otras, pero lo que nuestros clásicos más populares dicen con la forma más vulgar de“Paciencia y barajar”.

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PASADO, PRESENTE Y ... ¿FUTURO? DE LOS DEAC

Carmen Gómez Dieste y Concha Martínez LatreÁrea de Difusión, Museo de Zaragoza

El trabajo del DEAC de Zaragoza comenzó en el año 1979 con una investigación sobre el estado de larelación escuela-museo en nuestra ciudad.

Los dos niveles estudiados, 4º y 8º de EGB, ofrecieron como conclusión un conocimiento muyrestringido del museo: un 8% de los escolares de 4º EGB y un 25% de los escolares de 8º EGB lohabían visitado alguna vez.

De esta situación arrancan nuestras primeras acciones destinadas al mundo de la educación regladao formal, produciendo materiales didácticos adaptados a los fondos del museo y a los nivelesescolares correspondientes, realizando actividades con el alumnado y el profesorado dentro y fueradel museo y, por último, evaluando las propuestas realizadas.

A partir de 1982 los grupos a los que se dirige nuestro trabajo comienzan a recoger la llamadaeducación no-formal: Colectivos de mujeres, tercera edad, educación permanente de adultos,compensatoria, así como entidades sociales y culturales aceptan nuestra oferta y planificamosconjuntamente actividades en el museo.

Los números de participantes en las actividades programadas han ido aumentando paulatinamente:de los 7027 del año 1981, se sobrepasan los 15000 en 1983, se salta por encima de los 25000 a partir de1989, y en 1993 se alcanzan los 30000.

El porcentaje, dentro de estos datos, de participantes provenientes de la educación no formal, o biende grupos no escolares, también se ha ido incrementando estabilizándose en los últimos años entorno al 10%.

Las exposiciones temporales también cuentan con actividades dirigidas por el DEAC, y en esteapartado el número de visitantes es variable cada año en función de las características concretas decada exposición y de su interés. Las cifras pueden oscilar entre 2000 y 17000 participantes ennuestras propuestas. El papel de la educación no-formal es aquí mucho más visible.

Una vez consolidado el primer objetivo de acercar el museo al mundo educativo y asociativo,generando una buena relación oferta-demanda, nos propusimos la actuación en otro camposumamente importante para la acción cultural del museo.

En 1986 ponemos en marcha los Cursos sobre “Utilización Didáctica del Museo”, dirigidos aprofesores en activo y contando con la colaboración de los Centros de Profesores de nuestra ciudad.El impulsar esta iniciativa estuvo motivado porque nos parecía importante afrontar los retos que laaplicación de los nuevos sistemas educativos iba perfilando. Queríamos trabajar, desde el museo, enel diseño de propuestas curriculares dentro de las áreas de educación social y artística.

La acogida fue extraordinaria, con listas de espera, ya que todas las ediciones se hicieron con unnúmero limitado a treinta participantes. Hubo cursos durante los años 1986, 87 y 88; y un total de 147profesores y profesoras participaron en ellos.

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Fueron cursos intensivos de 50 horas. de duración y con dos apartados debidamente conjugados: Elteórico, de formación en los fondos específicos del museo y en la metodología de la didácticamuseística; y el práctico, con la elaboración de propuestas concretas que debían realizarse en elmuseo y evaluarse.

En esta misma línea se trabajó el Programa de Actualización Didáctica con dos grupos de 20profesores durante los años 1987 y 988.

Estos cursos tenían un público muy definido: el profesorado de la educación formal, y sin embargonuestra línea de trabajo quería recoger y abrirse también a otras posibilidades. Así comenzaron loscursos para monitores o animadores de instituciones socioculturales, algunas públicas y otrasprivadas, de nuestra ciudad. Los primeros se celebraron en 1986 y tuvieron tres ediciones sucesivas.En ellos sólo desarrollamos la parte teórica posibilitando un mejor conocimiento de instituciónmuseística y las diversas aplicaciones en su trabajo cotidiano. En los tres años participaron 45personas.

En 1987 iniciamos la colaboración con la Escuela de Profesorado de EGB, con una oferta dirigida alalumnado del último curso de la especialidad de Ciencias Humanas, conscientes de que la posibilidadde trabajar dentro de la etapa de formación universitaria multiplicaba considerablemente nuestrocampo de acción. Ofrecíamos a los alumnos universitarios la posibilidad de conocer la práctica de laeducación en el museo sobre el mismo terreno, con unas sesiones teóricas de aproximación a lamuseología y a los fondos del museo y con una segunda parte práctica en la que experimentabanpropuestas concretas bajo nuestra tutela.

Hubo cuatro ediciones de estos cursos, su duración era de cuatro meses y los siguieron más de 150alumnos.

Todas estas modalidades de la oferta del DEAC fueron debidamente evaluadas a su tiempo yseñalaría una primera coincidencia entre todas ellas: el alto grado de satisfacción de lo aprendido ysobre todo de lo experimentado, también una positiva valoración de la labor de tutelaje ejercida porel DEAC, los participantes se sentían acompañados y reconocidos por el museo; y finalmente semanifestaban motivados para continuar profundizando en métodos y estrategias museísticas.

Pese a este panorama alentador los cursos tuvieron un final en torno a 1990, y su abandono estáligado a la creciente actividad desarrollada por las instituciones vinculadas formalmente a laformación del profesorado. Universidad, CEP’s, movimientos de renovación pedagógica incluyen ensus ofertas cursos de postgrado, grupos de trabajo, cursillos, etc., que giran en torno al museo y supapel educativo. Nuestro DEAC deja de tener una oferta propia para pasar a desempeñar tareaspuntuales de expertas en las diferentes ofertas de las instituciones.

Esta situación nos animó a abordar un nuevo campo desconocido en el trabajo del DEAC: el de laspersonas en paro. Así nace, en 1991, el curso “Animación sociocultural en patrimonio históricoartístico”, dirigidos a diplomados y licenciados universitarios, con una duración de 200 horas yrealizado conjuntamente con el INEM. Restringimos a 17 el número de participantes, quedando fueraun numerosísimo grupo de aspirantes. El resultado del curso fue muy interesante, y el nivel desatisfacción de los participantes elevado, pero... las trabas burocráticas y la complejidad de lasgestiones para adaptar las normativas legales de la DGA y el INEM, supusieron tal desgaste paranosotras, que nos hicieron desistir de sucesivas ediciones.

A partir de 1992, y tras analizar la oferta institucional relacionada con el mundo de los museos ydestinada al sector educativo, consideramos que debíamos reorientar nuestras tareas. Decidimospriorizar las propuestas abiertas al gran público: exposiciones temporales, actividades de animación,

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acercamiento a temáticas no habituales en nuestro museo como el medio-ambiente. En todas ellasposibilitar un acceso diferenciado y múltiple, adaptando materiales y métodos a sectoressocio-culturales diferentes.

La evaluación ha sido una constante en nuestro quehacer, así como la investigación sobre lasdemandas del público. Seguimos trabajando en la línea de adaptación de materiales a los nuevosplanteamientos educativos, seguimos diseñando actividades de animación cultural destinadas alpúblico en general, contemplamos con especial cuidado a determinados grupos como la terceraedad, mujer, jóvenes con dificultades, etc. con una intencionalidad de discriminación positiva, yfacilitar el acceso a los recursos museísticos a aquellos sectores más tradicionalmente alejados.

La puesta en marcha de acciones educativas y culturales distintas tiene un primer y fundamentallímite que es la falta de recursos económicos. Los presupuestos generales del museo son siemprerestrictivos y la partida correspondiente al DEAC permite el mantenimiento de las tareas máselementales, pero sin otras posibilidades innovadoras. Y es que dentro del organigrama de losmuseos seguimos ocupando un lugar secundario, que nos lleva a cuestionar el interés que laAdministración manifiesta realmente por nuestro trabajo.

¿Qué papel jugamos dentro del museo?

¿Para qué se nos quiere en el museo?

Aunque estas preguntas nos llevan un poco más lejos, es decir: a cuestionar el lugar de los museosen la sociedad como dinamizadores culturales de la misma.

La política cultural de nuestros gestores no cuestiona los retos más fuertes de nuestros museos: laincapacidad para ir más allá del almacenaje y conservación del patrimonio o de las loables tareasinvestigadoras de los expertos.

En ese panorama, la labor de un DEAC, consolidado como el nuestro, y volcado a las tareaseducativas, se acepta fácilmente; pero cualquier otra expectativa que suponga innovación en la“acción” cultural tendrá que enfrentarse al conservadurismo en la gestión museística y a la falta deapoyo.

No hay intención de arriesgarse en proyectos alejados de la visión consumista del arte y la cultura,que pretendan labores culturales de más largo plazo con objetivos de dinamización y participaciónsocial, y que supongan alguna incorporación significativa a la vida de las personas.

Concluiríamos con una serie de preguntas abiertas que no sólo cuestionan a nuestros departamentossino también a los propios museos:

¿Cuáles son las expectativas de los DEAC?

¿Cuáles son los criterios de evaluación de su trabajo?

¿Qué futuro tienen los DEAC?

¿Y los Museos?

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MEMORIA DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS SOBRE LA EXPOSICIÓN: OSCAR DOMÍNGUEZ. ANTOLÓGICA. DEL 19 DE ABRILAL 19 DE MAYO DE 1996 EN EL CENTRO DE ARTE “LA GRANJA” DE LA CASA DE LA CULTURA

Dolly Fernández Casanova y José Luis Pérez NavarroCentro de Arte “La Granja”, Tenerife.

ASISTENTES:

Entre los asistentes a las actividades del departamento, encontramos grupos de distinta índole:

• Preescolar (de 3 a 6 años)

• Educación Especial

• Formación Profesional

• Enseñanza Secundaria

• Artes Aplicadas

• Cursos Monográficos

• Asociaciones de Vecinos

• Colectivos Marginales

• Educación de Adultos

• Grupos de la Tercera Edad

Todos los colectivos proceden tanto de centros privados como públicos.

El curso está centrado en el estudio, conocimientos y acercamiento a la figura y obra del genialpintor canario de proyección internacional: Oscar Domínguez.

OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA

“Potenciar el conocimiento del arte a través de su estudio, estudios y aspectos lúdicos”

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Objetivos específicos:

• Conocimiento de la obra del artista.

• Lograr un mayor conocimiento del arte.

• Dar un carácter lúdico y aprender a mirar y sentir el arte.

• Llegar a captar la intención del artista.

• Que a través de los talleres, los asistentes conozcan las técnicas utilizadas por el pintor yque aprendan los principios básicos de la obra de Oscar Domínguez y del movimientosurrealista.

GRUPO 2 DESARROLLO

Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades, hábitos y destrezas.

• Se aplicarán técnicas cercanas a las utilizadas por Oscar Domínguez: collages,decalcomanías, acrílico, óleos...

• El asistente deberá clasificar y distinguir los diferentes procedimientos utilizados por elartista, así como las distintas etapas por las que evolucionó el artista.

PROGRAMA

Contenidos:

Las áreas en las que nos moveremos serán principalmente la lúdica y la artística.

Metodología:

Partiremos de conocimientos técnicos para centrar los temas principalmente relacionadoscon la obra del pintor, para pasar seguidamente a la práctica activa en el taller.

Actividades:

-Actividades previas:

Se enviará información sobre la exposición a todos los centros oportunos, explicándoles lasactividades que se llevarán a cabo.

-Actividades en la sala de exposiciones:

Visita guiada a la exposición, donde se les dará una charla sobre el artista, así como unaintroducción histórico-artística del momento en el que se desarrolla la obra, efectuando unrecorrido explicativo de la misma.

-Talleres sobre la exposición:

Los participantes profundizarán en la obra, siguiendo algunos ejercicios prácticos.

-Exposición de los trabajos realizados:

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Los trabajos realizados en el taller se expondrán en la Sala de Exposiciones, en una fechadeterminada.

MEDIOS

Material Didáctico.

Guía sobre la exposición, que incluya una breve biografía del artista, y datos de su trayectoriaartística, vocabulario útil sobre la exposición y bibliografía, no sólo la utilizada para elaborar laguía sino aquella que creamos puede servir para un mejor conocimiento del pintor.

Lo correcto sería que la guía fuera impresa, pero por falta de medios se suele hacer fotocopias.El papel utilizado para las mismas debe de ser de color. No debemos olvidar que la guía es unainformación móvil por lo que debe ser manejable y con información que sirva, no solo para anteso durante la visita sino para actividades posteriores.

Diapositivas y fotografías sobre la obra expuesta, que junto con la guía servirán de preparaciónprevia a la visita.

El Taller

Está concebido como un espacio lúdico donde los visitantes puedan expresarse y crear suspropias obras sin olvidar nunca el aspecto lúdico. Es una forma de humanizar el centro de arte yeliminar esa frialdad y distanciamiento con el que frecuentemente se visita.

Contiene materiales principalmente enfocados a la pintura: brochas, pinceles, acrílicos,acuarelas, óleo, etc. y diferentes soportes como cartulinas, telas...

Tiempo

La visita guiada a la exposición suele durar entre 30-45 minutos y 2 horas aproximadamente eltaller.

Espacio

La visita guiada se hace en la sala de exposiciones y el taller en un espacio reservado para ello,con buena luz natural y artificial, y planteado con mucha sencillez. El mobiliario debe ser fácil demover para adaptarlo según las necesidades: mesas, sillas, estanterías y una zona paraalmacenamiento de materiales y obras finalizadas.

Las actividades que se realizan en el taller son: de carácter individual, cada alumno realiza uno ovarios trabajos sobre cartulinas, o bien colectivos, sobre telas de formato de dos o tres metros delargo por un metro y medio de ancho.

Cada día asisten al taller grupos diferentes de distintos colectivos. El numero de participantes nodebe sobrepasar de 25 personas.

Programas de evaluación.

Los criterios de evaluación se basarán en la parte creativa más que en la técnica. En algunoscasos los resultados estéticos van unidos a los formales, a la buena aplicación de esta técnica.

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En otros casos el alumno tiene poca facilidad para la utilización de los recursos plásticos peroposee buenas ideas, que intentará plasmar de forma más esquemática, pero con coherencia.

La evaluación se realizará cada día al finalizar el taller, se hace una puesta en común, en la queuno a uno analizamos los resultados de la obra de cada alumno y se opina sobre los diferentesgustos o apreciaciones entre compañeros. Curiosamente en estos talleres lo que al comienzo seplantea como algo lúdico, como forma de desbloquear al alumno, acaba siendo una revisión delos trabajos realizados, muy interesante, ya que a los asistentes al taller se les ve realmenteinteresados por los resultados que éstos obtienen.

Al final de la temporada se hace una exposición en la Sala de la Granja (Casa de Cultura), conuna selección de los trabajos realizados, ya que por motivos de espacio no hay cabida paratodos. Los trabajos que no se expongan se colocan en expositores dentro de la misma sala.

Una vez expuesta la obra, se hace un concurso, con un jurado de personas relacionadas con elmundo de las artes plásticas. Se eligen tres primeros premios colectivos y tres primeros premiosindividuales. Este año se pretende que el premio sea un curso gratuito en el centro de ArtesGráficas a realizar durante el verano.

VISITAS GUIADAS

A los asistentes se les hizo un recorrido explicativo por la exposición. Se empezó por susprimeros cuadros, pintados en Tenerife, hasta los pintados en el año de su muerte en 1957 enParís, pasando por las distintas etapas y épocas en las que se desarrolló su obra.

También se comentaron las distintas influencias y relaciones con el movimiento surrealista yotros pintores y movimientos contemporáneos, así como el momento histórico, político y social dela época en la que se desarrolló la vida del artista.

Esta explicación iba acompañada de diferentes anécdotas relacionadas con la vida personal y laobra del artista para hacer más amena la explicación.

COMO SE DESARROLLÓ EL CURSO

Actividades concretas del taller.

En esta exposición se realizaron diferentes trabajos y juegos inventados o practicados por lossurrealistas.

Trabajos colectivos.

Se planteó que realizaran varias pinturas murales sobre lona de unos tres metros por un metro ymedio, con grupos de nueve a quince personas haciendo alusión a la temática e imágenes de loscuadros de la exposición.

Trabajos individuales.

Sobre cartulinas con pinturas o ceras, cada alumno realizó una interpretación personal de lasobras expuestas.

También se realizaron “decalcomanias” sobre papel o cartulinas de diferentes colores (estos seenfocaron para los más pequeños, por su facilidad para elaborarlos) Se crearon trabajos tantopictóricos como escritos partiendo del juego del “Cadáver Exquisito”: el alumno pinta la mitad de

una cartulina, ésta se oculta y se pasa a otro alumno que sigue desarrollando la obra, sin saber laconexión que habrá con la mitad anterior.

Juego de preguntas y respuestas: cada alumno escribe una pregunta sobre un folio, ésta seoculta con otro folio sobre el que otro alumno responde.

En estos ejercicios se obtuvieron resultados muy curiosos en los que el azar y la casualidad, asícomo el humor característico de los surrealistas se acercó a la comprensión de los asistentes.

En los murales se llegó a resultados, a nuestro parecer, muy significativos, quizá porque en elmovimiento surrealista nunca se planteó el pintar bien, o tener una técnica correcta, con lo cuallos asistentes sin pretenderlo, con la intuición y motivados por una exposición tan atrayente yatractiva como es la de Domínguez, no tuvieron mucha dificultad para expresar sus sentimientossobre la tela.

EVALUACIÓN

Una vez finalizadas las actividades, los alumnos, en sus respectivos centros, valoraron lasmismas, reflejando sus opiniones por escrito. Deduciendo que los objetivos, planteamientos yresultados han sido acertados.

Creo que esta exposición ha sido idónea y muy completa para los asistentes, ya que elmovimiento surrealista, así como Domínguez, les ha ofrecido más que una serie de cuadros, unaforma de vida y una época. Conectando el mundo consciente con el inconsciente, pintura y texto,pensamiento racional en irracional, realidad y magia.

POSIBLES MODIFICACIONES

Que los horarios escolares y la fuerte demanda de los distintos centros ofreciera la forma detrabajar con los mismos alumnos durante espacios de tiempo más prolongados.

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Comunicaciones

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LA “RUTA DEL JUGUETE”. UN PARTICULAR PROYECTO DIDÁCTICO

José Pascual SellésDirector Fundación Museo Valenciano del Juguete. Ibi (Alicante)

INTRODUCCIÓN: LA REALIDAD DEL MUSEO VALENCIANO DEL JUGUETE

Durante la década de los ochenta, una gran cantidad de museos fueron apareciendo en laComunidad Valenciana. Si por lo general suponían un excelente síntoma de una toma de concienciadel patrimonio local, algunas veces sus garantías de seriedad se diluyeron en insensataspretensiones de prestigio - a veces los especialistas denunciaron una “verdadera bulimiamuseística”-.

Esta pléyade de nuevos museos de diverso carácter y contenido conformaron un inicial tejidomuseístico que en interés de la Administración Autonómica propiciara en el futuro una definitiva Redde Museos Valencianos.

Fruto de esta política continuada de actuación fue la inauguración en la localidad alicantina de Ibi, enel año 1990, de la “Fundación Museo Valenciano del Juguete” que según reza el artículo segundo desus Estatutos “(...) tiene por objeto la creación y el mantenimiento de un Museo Valenciano delJuguete para la protección, acrecentamiento y transmisión a las generaciones futuras de losconocimientos y actividades que han sido expresión relevante de la cultura y la técnica laboraltradicionales de la Comunidad Valenciana, y que sirva de homenaje, testimonio constante, e impulsopermanente, al esfuerzo de los creadores, trabajadores y empresarios de la industria del juguete”.

Para hacer frente a la efervescencia de creación de Museos, la Administración y las EntidadesPrivadas fundacionales tuvieron que dispersar esfuerzos económicos que hipotecaron de maneratrágica el funcionamiento de muchos proyectos museísticos, cuyo drama común fue la inicialreducción de las plantillas, circunstancia no ajena al Museo Valenciano del Juguete.

Desde que la Generalitat Valenciana asumiera las competencias de gestión, se creó un cauce legalque, a falta de la promulgación de una Ley de Patrimonio Histórico Valenciano y con caráctertransitorio, sirviese tanto de referencia a las instituciones titulares como la Consellería de Cultura,Educación y Ciencia. Se trata de la Orden de 6 de febrero de 1991 por la que se regula elreconocimiento de Museos y colecciones museográficas permanentes de la Comunidad Valenciana.En su artículo 3º, punto 4º, especifica como una de las funciones primordiales de los Museos “(...) eldesarrollo de una actividad didáctica respecto a sus contenidos”.

LA PROBLEMÁTICA DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA

Las nuevas concepciones museológicas convienen en que los Museos deben, siempre que puedan,desarrollar una acción educativa, aunque no estén dotados de un personal encargado de laeducación como sería deseable.

La Dirección del Museo Valenciano del Juguete se encontró ante la dificultad de desarrollar unaacción educativa coherente dada la inexistencia en su plantilla de profesionales de la educación

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-psicólogos, pedagogos, educadores- que pudieran coordinarla de manera efectiva. Ante semejanteproblemática, se desestimó aventurarse en una política autónoma de actuación que, si bien cumpliríacon las exigencias de la normativa, mostraría una peligrosa osadía de amateurismo.

Consecuentemente, se planteó una política de colaboración a dos niveles:

1. Unir la acción cultural y educativa del Museo a otras instituciones educativas y culturales,sobre todo de ámbito local, por evidentes razones de operatividad.

2. Recabar el asesoramiento de los profesionales de la educación a fin de diseñar un proyectodefinitivo.

LA DEFINICIÓN DEL PROYECTO

Debido a la singularidad de los contenidos del Museo Valenciano del Juguete -monográficos,centrados en el juego y el juguete, producto industrial tradicional en la comarca geográfica de lalocalidad-, la Dirección, durante su inicial andadura, constató que la institución era un polo deatracción importante para el mundo escolar llegando a representar éste un 60% del total de visitas.

Esta situación abundaba en la idea de no desaprovechar la ventaja que significaba desarrollar unaactividad didáctica y pedagógica integral que tuviera como destinatario a este particular grupo devisitantes.

Resultado de estas inquietudes, se contactó con una Asociación local llamada AIJU, compuesta porun nutrido grupo de especialistas de diversas disciplinas con una gran experiencia en el mundo deljuguete.

La “Asociación para la Investigación del Juguete” AIJU, surgió como iniciativa del IMPIVA (InstitutoValenciano para la Pequeña y Mediana Industria Valenciana) y la AEFS (Asociación Española deFabricantes de Juguetes), con el objetivo primordial de potenciar la investigación en el sector deljuguete.

La finalidad del AIJU es la investigación, desarrollo e innovaciones tecnológicas, y especialmente elaumento de la seguridad y la calidad de los juguetes que se ofertan en el mercado español.

Para ello reúne en sus instalaciones, los equipo humanos y técnicos necesarios, divididos en lassiguientes áreas:

• Laboratorio.

• Ingeniería.

• Información y formación.

• Administración y mercadotecnia.

• Pedagogía.

Formando parte del Departamento de Pedagogía se creó en Ibi una Ludoteca que funcionaba,simultáneamente, como Centro de Investigación y de Tiempo Libre que ponía a disposición de losniños una colección de juguetes para usarse en la propia instalación.

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Comunicaciones

Fue con este Departamento de Pedagogía con el que se iniciaron los contactos a fin de diseñar unproyecto didáctico conjunto que cumpliese los objetivos educativos de sendas instituciones conrespecto a los visitantes escolares.

El resultado de aquellas conversaciones fue la creación de un proyecto denominado “La Ruta delJuguete” que tenía como gran objetivo dar a conocer al mundo escolar lo que posteriormente sedenominaría “El Valle del Juguete”, zona geográfica que abarca las poblaciones alicantinas de Ibi,Castalla, Tibi y Onil, caracterizada por una histórica concentración de empresas jugueteras.

Las características formales eran las siguientes:

1. Duración completa de la visita: una jornada.

2. Dirigido a escolares a partir de 4 años.

3. Las visitas propuestas eran:

a. Visita guiada al Museo.

b. Visita al AIJU con las siguientes actividades:

* Sesión de juego libre en la Ludoteca.

* Para mayores de 12 años: charla dirigida por profesionales.

c. Visita a una empresa de juguetes (sólo para mayores de 10 años)

4. Número máximo de alumnos por visita: 60.

5. Presencia obligada de, al menos, un profesor por cada 20 alumnos que contactarápreviamente con la organización para concretar, estudiar y sugerir contenidos alternativos.

OBJETIVOS

Se perseguía la consecución de una misión educativa y pedagógica que tuviese como objetivogeneral ofrecer una información integral centrada en el eje argumental del juego y el juguete,remarcando las siguientes facetas de estudio:

• Históricos.

• Etnológicos.

• Pedagógicos.

• Lúdicos.

De otras partes, ambas Instituciones organizadoras buscaban los siguientes objetivos particulares:

A.- El Museo Valenciano del Juguete

1. Inculcar y hacer valorar el patrimonio histórico industrial de la comarca alicantina de la Foiade Castalla, históricamente ligada al mundo del juego y el juguete.

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2. Conocer los viejos modos de producción utilizados antaño en la industria del juguete,comparados con las modernas técnicas de fabricación.

3. Contactar con los antiguos materiales de fabricación del juguete hoy en desuso, tales como:hojalata, madera, cartón, papel, celuloide, zinc, plomo, etc.

4. Reconocer la particularidad de los personajes míticos navideños enraizados en la tradiciónespañola y asociados a la donación de juguetes -“Reyes Magos”-, frente a otras culturasforáneas como por ejemplo la nórdica -“Santa Claus”-.

B.- La Ludoteca

Como Centro de Investigación, la Ludoteca es un gran laboratorio donde se recogen datos derivadosde la experiencia lúdica continuada que ofrecen los escolares a los profesiones con los cientos dejuguetes utilizados, y que tiene los siguientes objetivos:

1. El estudio de la tipología de los juguetes y de sus características, buscando aquellaspropiedades que lo conviertan en un objeto educativo y favorecedor del desarrollo integraldel niño.

2. Realización de estudios dirigidos a los fabricantes para la mejora de la calidad de losjuguetes.

3. Realización de proyectos de investigación sobre el juego y los juguetes, tales como:

* Utilización del juguete como recurso didáctico para el aprendizaje de las Ciencias.

* Estudio de adaptación de juguetes para niños paralíticos cerebrales (PCIs)

* Creación de una guía de juguete para educadores y consumidores.

Como Centro de Tiempo Libre Infantil, tiene los siguientes objetivos:

1. Estimular y favorecer el juego infantil.

2. Ofrecer a la población infantil nuevas posibilidades lúdicas y de tiempo libre.

3. Ofrecer un lugar de encuentro, donde reunirse con sus compañeros de juego.

4. Proporcionar un espacio de juego adecuado y estimulante para la acción lúdica.

5. Fomentar la autonomía de los niños, dándoles posibilidades de elección, decisión y toma deresponsabilidades.

6. Potenciar hábitos de higiene, de orden y convivencia, así como el desarrollo de aprendizajes,destrezas o habilidades propias de cada tipo de juguetes.

7. Potenciar la creación de una actitud nueva de padres y educadores hacia el juego.

LOS RESULTADOS

Durante el primer año escolar de funcionamiento del proyecto, 1994-1995, más de 18.000 escolarespasaron por las diferentes actividades de “El Valle del Juguete”, situando al Museo Valenciano delJuguete entre los más visitados de la provincia de Alicante.

Si bien la rentabilidad social estaba garantizada, los organizadores decidieron hacer un seguimientode las opiniones del profesorado, constitutivos del otro polo activo de la actividad pedagógica.

Más de 200 profesores respondieron a un cuestionario con la siguiente estadística y ante la opiniónglobal del proyecto, los resultados fueron:

Buena: 71%

Muy buena: 27%

Mala: 2%

Algunas manifestaciones:

“Aprenden y se divierten al mismo tiempo”

“Es una excursión lúdica e interesante”

“El tiempo está bien distribuido”

“Atractivo para niños y mayores conocer la historia y actualidad del juguete”

Con respecto al Museo del Juguete el porcentaje de valoraciones fue el siguiente:

Muy bien: 45%

Bien: 40%

Regular: 14%

Mala: 1%

Muy mala: 0%

Manifestaciones:

“Interesante y atractivo”

“Bien organizado con buenas explicaciones”

“Curioso y formativo”

“Muestra aspectos del juguete que los niños desconocían”

“La información se ajusta prácticamente a todos los niveles”

“Fomenta el coleccionismo y el respeto por lo antiguo”

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Comunicaciones

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Opiniones sobre las actividades en la Ludoteca:

Muy bien: 64%

Bien: 34%

Regular: 2%

Mala/Muy mala: 0%

Manifestaciones:

“Se les motiva al orden y cuidado de las cosas”

“Brinda la oportunidad de jugar y divertirse a grupos numerosos”

“Juguetes seleccionados y acertados”

“Bien organizada, atractiva y participativa”

“Muy, muy divertido para los niños”

Estimaciones sobre la visita a la empresa de juguetes seleccionada:

Muy bien: 27%

Bien: 30%

Regular: 37%

Mala: 7%

Muy mala: 0%

Opiniones positivas:

“Ha sido interesante y ameno”

“Instructivo y sorprendente para los niños”

Opiniones negativas:

“Visita demasiado rápida”

“Demasiado ruido que no deja oír las explicaciones”

“No se explicaba didácticamente”

Algunas sugerencias expresadas por el profesorado:

“Deben organizarse talleres para completar el proyecto”.

“Podría obsequiárseles con un souvenir a los niños”

“Proyectar algún audiovisual sobre la historia del juguete y la fabricación actual”

“Debería estar subvencionada por alguna entidad pública -su costo total es de 500 pesetaspor alumno-“.

Estas orientaciones han motivado que para el presente curso escolar se hayan introducido algunasnovedades:

1. El Museo:

* Confección de una hoja didáctica dirigida a los escolares.

* Taller: posibilidad de contactar con los antiguos materiales de fabricación gracias a laactual reproducción de juguetes antiguos que realiza la empresa locas Payá SCVL,-fábrica de hojalata de colección-.

* Edición de una guía didáctica con el asesoramiento de los CEP locales -Centro deProfesores-.

* Posible contratación de un educador que coordine y maximice las actividadespedagógicas, primer paso para la creación del proyectado futuro DEAC.

2. La Ludoteca:

* Diseño de un video interactivo donde se informe sobre la fabricación actual juguetera,con dos niveles educativos.

* Comercialización de una serie de productos con el logotipo del proyecto.

* Edición de un cómic con contenidos didácticos.

CONCLUSIONES

Desde su realidad, con unas expectativas iniciales inciertas, el Museo Valenciano del Juguete haintentado dar cumplimentada respuesta a las necesidades que plantea actualmente el sector de losescolares, conformador de su particular perfil estadístico.

Puede ser un ejemplo válido para otras instituciones museísticas de carácter semejante y con sumisma problemática en cuanto a limitación de recursos humanos y económicos, cuyas dramáticasconsecuencias ahogan el funcionamiento diario y frustran proyectos de sus animosos gestores.

En este caso, la colaboración se impone de manera necesario así como el asesoramiento de losespecialistas y profesionales de la acción educativa, al objeto de convertir al Museo en el mirador yfactor del desarrollo de la sociedad que debe adaptarse a sus cambios y transformarse a sí mismo.

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Comunicaciones

LA VALORACIÓN DE LOS SERVICIOS EL EJEORIENTATIVO PARA EL FUTURO

Mont PujolriuMuseu D’Art de Girona Departament d’Educació.

En la actualidad, después de una valoración sobre la actividad del DEAC a lo largo de tres años, la deprogramar actividades para desarrollar la colección y hacer su seguimiento, reflexionamos sobre latipología del público, a partir de datos cualitativos y cuantitativos (estadísticos) y cual de ellos y porqué tiene menos representatividad.

Ante nuestra realidad, y pensando que podría extenderse a la realidad de otros DEAC, el colectivomenos atendido por la oferta, es el de un público discapacitado, tanto físicamente comopsíquicamente. Es importante plantearse propuestas para trabajar con discapacitados, sin duda conla colaboración de especialistas y también, ante una sociedad diversificada culturalmente, pensar enalgunas actividades que desarrollen la diversidad artística.

Con estas expectativas de replanteamiento sobre a quién se tiene que dirigir los servicios, nos lleva apensar y reafirmar la necesidad de potenciar la formación en el campo de la educación artística. Notendría razón de ser elaborar una oferta educativa si no existe la conciencia pública de la necesidady utilidad de ella. Es decir la importancia de potenciar la educación artística, dentro de una formaciónmás íntegra del ser humano.

Como experiencia de curso 95-96, y con expectativa de continuar, el DEAC ha asumido el papel deformación a través de dos vías:

• Formación muy específica: Formar directamente desde el Museo: a través de propuestaspara preparar las propias visitas con los profesores, a fin de que ellos mismos pueden dirigirla actividad.

• Formación más abierta dentro del campo de la educación visual plástica: sumarnos aproyectos que pueden venir desde fuera y colaborar con otras instituciones que trabajen enel ámbito cultural y educativo (Universidad, centros culturales...) o también generarlos.

En este apartado se puede incluir dos propuestas llevadas a cabo por el Departamento:

1. El Museo como lugar para realizar las prácticas de estudiantes de la Universidad deCiencias de la Educación, a los cuales les interesa la educación artística. Ha sido unaexperiencia de colaboración con la Universidad. Ha sido un caso donde se ha planteadoperfectamente un trabajo de triangulación.

2. Un curso de formación permanente para profesores docentes y educadores, donde sepresentaron una serie de propuestas que trabajaban unos contenidos curriculares opodían sugerir unas unidades didácticas que podrían adaptarse a las necesidades de losprofesores.

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CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN VISUAL. REFLEXIÓN YPUNTO DE ENCUENTRO CON LAS EXPECTATIVAS DELOS MUSEOS ACTUALES

Dr. Francisco Aznar, Dra. Mª. Victoria Batista, Luis F. Glez. de LenaCátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna. Tenerife.

Como cualquier elemento integrado en nuestra cultura, el propio concepto de museo ha evolucionadoofreciendo diferentes aspectos al análisis durante los diversos momentos de su desarrollo.

Por la propia naturaleza objetual de los museos la dialéctica de sus exposiciones se establece através de una narración que no es la verbal y cuyo ritmo no es tan lineal ni consecutivo como el deésta. Así, las estrategias pedagógicas se ven en la necesidad de fundamentarse en aquellasdinámicas de aprendizaje que manejan el elemento espacial y gráfico preferentemente. Esta actitud,además, se ve reforzada por el hecho de que los individuos a quienes van destinadas estas accionespertenecen a un ámbito donde la imagen resulta omnipresente en la percepción de lo cotidiano.

Desde las reflexiones que se manifiestan como consecuencia de nuestras investigaciones,desarrolladas en la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes, hemos ido forjando, através de diferentes proyectos, el esbozo de una herramienta metodológica que puede resultarinteresante para su utilización por parte de los DEAC de museos y de aquellos grupos que, comonosotros, desde fuera del museo, pretenden “utilizarlo” como instrumento de conocimiento.

Ella se concreta, sobre todo, a través de una intervención a nivel curricular en aquellas asignaturasen las que sea aconsejable, y de la mano de las posibilidades didácticas que emanan del mundográfico.

Esto es viable en tanto que la realidad museística esté conectada con la propia realidad del entornosocial, condición indispensable para que las intervenciones curriculares se vean altamentepotenciadas por la significación de los conocimientos ofrecidos.

EL MUSEO EN LA CIVILIZACIÓN DE LA IMAGEN

La pervivencia de nuestros museos actuales no es gratuita, ni se puede forzar por mucho tiempodesde intereses que no sean producto de la dinámica propia de la sociedad en que se originan. Lasexpectativas hacia un futuro pasan por el respeto hacia este principio y hacen del estudio deaquellos temas que protagonizan la evolución, filogenética y ontogenética del ser humano, loscimientos básicos para la construcción de cualquier estrategia sólida hacia el futuro.

Basándonos en estos principios elementales advertimos la no gratuidad de la civilización de laimagen en que actualmente nos encontramos. Todos los factores que han intervenido en suformación han sido orquestados y estructurados por ellos, y, en tal sentido, la hacen posible yfuncional.

Los elementos culturales evolucionan ateniéndose a la dinámica de la sociedad que configuran. El

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museo no puede ser ajeno, por ello, a este contexto. Con todos los factores que perfilan nuestracultura, al igual que todos, ha evolucionado bajo los mismos parámetros, ofreciendo diferentesaspectos al análisis durante sus diversos momentos evolutivos. Su historia física se teje con lasmismas manos que han hecho posible el mundo en el cual vivimos.

Consecuencia de esto es la consideración de que, si bien podemos entender y explicar las dinámicaspuntuales, circunstanciales y coyunturales que originan fenómenos como los macromuseos o lasrutilantes y manipuladoras políticas de exposiciones, el hecho cierto es que existe un movimientonatural, una gravedad que atrae al concepto de museo y su cristalización social hacia una vocaciónsocio-cultural educativa y activa. Vocación que se advierte en la propia definición que ICOM proponepara museo.

Los “DEAC” de los museos se originan como una apuesta en este sentido, aunque su realidad aveces se vea empujada hacia otros intereses y podamos achacarles un montón de deficiencias,(inquietudes que hoy aquí nos convocan)

En estos ámbitos especializados es donde se produce la labor en la que se manifiestan interesesconvergentes con los de las líneas de investigación del Área de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes.

Los museos ofrecen al espectador la articulación de sus mensajes basados en la naturaleza objetualy física de los elementos que constituyen las exposiciones. Estos mensajes se expresan a través deuna dialéctica no verbal. Aunque a veces el texto se utilice como apoyo, la narración descansa en lapercepción de la experiencia sensitiva de los propios objetos. Con ello el discurso se asume de unaforma no tan lineal ni consecutiva como el derivado de las exposiciones verbales. Ésta, lejos de serun handicap, es una realidad que preña a los museos de posibilidades didácticas que podrían llegarbastante más allá de las ofrecidas en las aulas.

El elemento sensitivo, mayoritariamente el que se referencia en el mundo espacial y gráfico, seconvierte en la clave importante sobre la que deberían fundamentarse las particulares estrategiaspedagógicas de los museos. Máxime cuando se advierte que el mínimo común múltiplo que aúna loscriterios de las diferentes personas que acceden a los museos es el pertenecer a un mundo donde laomnipresencia de la imagen en la vida corriente es norma. Vivimos en la civilización de la imagen.

Uno de los sectores al que los DEAC de museos atienden mayoritariamente es al compuesto porniños en edades escolares. De hecho la casi totalidad de las acciones tienen como objetivoresponder a las necesidades generadas por las visitas que los centros de educación suelen realizaranualmente a los museos.

Esta circunstancia hace que la problemática derivada de la educación institucionalizada se mezclecon la propia de las instituciones museísticas. Se produce con ello un cuello de botella quecongestiona e inhibe la posibilidad de soluciones a través de estrategias pedagógicas que sefundamentan en los resultados de estudios que, actualmente, se desarrollan desde ámbitos comonuestra Área y similares.

Si bien estos estudios llevan ya más de medio siglo evolucionando, su proyección social se veralentizada por la propia inercia de apreciaciones y prejuicios que tienen su origen en sistemasdecimonónicos, completamente obsoletos a nivel social y culpables en muchos sentidos de ladescontextualización del sistema de enseñanza con respecto a la sociedad que nos rodea.

A finales del siglo veinte, cuando la civilización de la imagen camina hacia una omnipotenciademoledora, capaz de cambiar el propio concepto del ser humano, todavía se siguen infrautilizandolas posibilidades pedagógicas y didácticas de lo gráfico. Nos parece desaconsejable que la visita almuseo se manifieste como una invasión de la escuela.

Los gabinetes pedagógicos de los museos, en razón del material con el que trabajan, pueden y debenactuar como revulsivos en la educación. Para ello es necesario que se invierta el concepto y sea elmuseo el que se proyecte hacia la escuela y no al revés.

La vocación pedagógica de los museos, debido a las propias características físicas de éstos, nopuede ni debe converger hacia la escuela ni siquiera a través del nexo de unión de las anualesvisitas. La posibilidad de este peligro real se manifiesta en la facilidad con que los “museos de laciencia” se adaptan a los requerimientos de las escuelas. Estos museos, que pueden no albergarcolecciones, se concretan en objetos de marcado carácter didáctico con los que se expresan oilustran fenómenos, muchos de los cuales se relacionan fácilmente con el curriculum escolar. Así,con propuestas tan ajustables a las demandas de la escuela, a ésta no le cabe enriquecerse más alláde sus naturales expectativas. La visita al museo, aunque se concreta fuera del espacio físico delcolegio, no llega a trascender de los muros pedagógicos de éste. Sin embargo existen museos que,aún con ser su temática no tan apropiada desde el punto de vista curricular para la educaciónescolar, no han de automutilar sus posibilidades educativas. Máxime cuando, por el mero hecho delas cualidades físicas de sus objetos, sus propuestas son susceptibles de ser abordadas desdeestrategias de conocimiento mucho más prometedoras que las tradicionales. El enlace con elcurriculum escolar se hace entonces desde la interdisciplinariedad lo que potencia un aprendizajemucho más significativo y contextualizado.

La vocación pedagógica y educativa de los museos nace de su realidad material, objetual, gráfica yde su posibilidad de proyección social inmediata.

Proyección social que, entre otros, se produce sobre el ámbito escolar. Esta relación, así entendida,beneficia a ambos, pero al revés produce el empobrecimiento antes que la revulsión y elfuncionariado antes que lo funcional.

EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL ARTE: PERCEPCIÓN VISUAL / FIGURACIÓNGRÁFICO-PLÁSTICA / CONOCIMIENTO

La relación entre la figuración gráfica infantil y el conocimiento se establece en mecanismos quedefinen la propia esencia del ser humano. En ella intervienen factores que aparecen tempranamenteen su evolución como individuo y son determinantes en la cristalización de sus cualidades para elconocimiento. Este hecho no es producto de una simple circunstancia coyuntural para los tiemposque corren, sino que viene determinada por los elementos que han intervenido en la conformación denuestra especie. En los humanos buena parte de su estructura de pensamiento se basa endesarrollos visuales y espaciales. Nuestro sofisticado sistema perceptivo-visual y nuestracaracterística utilización de las manos así lo requieren.

En los últimos años y desde diferentes disciplinas, se asume la importancia de los procesos depercepción visual en el desarrollo cognoscitivo.

Un interés creciente por la figuración gráfico-plástica en el mundo del desarrollo infantil permite unanueva valoración como elemento integrante en el curriculum escolar. Se subraya su importanciacomo revulsivo y estimulante de aquellas funciones cognitivas que la presión de los aprendizajestradicionales había desvirtuado. La percepción visual ha pasado a ser considerada como uno de loselementos básicos que, a través de la conjunción de los factores que la componen, intervienen en elaprendizaje.

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Comunicaciones

Hay que decir que la presión impuesta por la singularidad de la civilización de la imagen impele enuna dirección que sienta, a nivel cotidiano, las bases empíricas para el uso del instrumento gráfico enel sistema educativo. Ni el más recalcitrante profesor defensor de los antiguos métodos puede dejarde valorar positivamente la importancia de una ilustración en las clases teóricas, ni siquiera paraejemplificar los más elementales conceptos matemáticos. A todas las razones aducidas hasta aquíhemos de añadir la potenciación del aprendizaje debido a la dinámica de especificidad que emanadel hecho de que nuestra experiencia habitual se desarrolla en un medio inundado por imágenes.

El estudio de los procesos perceptivo-cognitivos que vinculan el arte con el aprendizaje es uno de lospilares fundamentales en que se sustenta la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artesde la Universidad de La Laguna y en el que se originan diferentes vías de investigación.

NUESTRA PROPUESTA

Las vías de investigación que abordan la relación entre el arte, entendido desde el punto de vistapedagógico, y el conocimiento, acercan nuestra perspectiva a los intereses comunes de aquellosprofesionales vinculados con la educación, la difusión y la acción cultural.

Nuestras actividades originan ideas y reflexiones que establecen fecundos puntos de conexión conla museografía y la didáctica museal, la cual, a nuestro entender, se enriquece y conformahaciéndose vértice de convergencia de los diferentes puntos de vista interdisciplinares queintervienen en la configuración de nuestra experiencia cotidiana.

Desde nuestro ámbito de investigación estamos experimentando con proyectos que intervienencurricularmente en la enseñanza infantil, proponiendo la utilización de la figuración gráfica comopotente herramienta para el aprendizaje, además de estimulante, en el desarrollo de las capacidadescognitivas. Este acercamiento es posible gracias al singular perfil de nuestra área, que opera en laPedagogía, pero con un acercamiento desde las Bellas Artes.

Las fecundas posibilidades de esta estrategia no pueden valorarse desde perspectivas que entiendenla “plástica” como un simple entretenimiento o un cúmulo de técnicas, más o menos aparentes, parala utilización en días señalados como el del Padre, el de la Madre, el de la Paz, el de la celebraciónde fiestas importantes a nivel de la Comunidad... y que contaminan con esta dinámica la visita a losmuseos.

Actividades psicológicas superiores como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje odeterminados y complejos procesos intelectuales, así como la creatividad o la inteligenciadivergente, se benefician de experiencias que pueden dinamizarse desde el específico discursomuseal, basado generalmente en la dialéctica de objetos e imágenes. En la misma línea sonsusceptibles de empleo las actividades en las que interviene las figuraciones gráfico-plásticas. Comocristalización de nuestras inquietudes en este sentido hemos ido elaborando un esquemametodológico general para la programación de actividades que permitan esta utilización del arte(entendido desde nuestra perspectiva pedagógica) como herramienta de conocimiento.

Esquema metodológico:

• Selección de un tema

• Estudio del curriculum escolar

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Comunicaciones

• Adaptación al curriculum

• Organización de actividades a través de los elementos de la figuración

• Estudio de las posibilidades del museo

• Diseño conjunto de la acción

• Propuesta de actividades previas a la visita (integración en el curriculum, en todas lasasignaturas posibles. -si hay relación con el medio será en todas-)

• Propuesta de actividades durante la visita

• Propuesta de actividades después de la visita

• Criterios de evaluación y estudio de resultados

• Feed Back, retroalimentación o reajuste.

UN CASO PRACTICO: “Canarias, viento y mar, a toda vela”, un museo en maleta.

Durante el curso académico 95-96, y en el marco del curso de doctorado “Técnicas y recursos en lainstrumentación de muestras y exposiciones”, se ha desarrollado un proyecto de acción didáctica,dirigida al mundo infantil, que toma como eventual punto de partida el mundo de la navegación a vela.En esta temática convergen realidades históricas, sociales y geográficas, determinantes del perfilactual de Canarias y es, a nuestro entender, susceptible de concretarse didácticamente en base a losprincipios anteriormente expuestos, aplicando una metodología basada en la relación entre arte yconocimiento, a través del medio que hemos considerado más idóneo: un museo en maleta .

DISEÑO DE LA PROPUESTA

a) Establecimiento de las “fases” del proceso:

1.- Concreción de conceptos.

Se estudian y enumeran aquellos conceptos derivados de las acciones deinvestigación en el área, valorando los que necesitan un contraste experimental.Para este caso en concreto se propusieron puntos importantes en la relaciónfiguración gráfico-plástica en el mundo infantil en el ámbito de las cualidadescognitivas

2.- Estudio de las necesidades.

Se contempla la interacción de este concepto con los diferentes intereses de las víasde investigación que se llevan en el área, tales como:

- Análisis de los procesos de la figuración gráfica y su aplicación a la ilustracióndidáctica y científica.

- Diseño, innovación y desarrollo de los medios y las estructuras en la educaciónartística.

- La gestión y puesta en valor del patrimonio y los bienes culturales.

3.- Relación de los objetivos.

Se establece una primera aproximación a la relación de aquellos objetivos que apartir de la problemática concreta y desde los intereses de cada línea deinvestigación, podría proponerse para la realización de la acción didáctica.

4.- Ordenamiento.

Se procede a ordenar, o por mejor decir, articular en orden consecutivo, estosprimeros objetivos.

b) Concreción de las estrategias operativas:

de campo:

sociales, didácticas...

de medios:

ideas, materiales, instituciones, humanos.

c) Análisis y discriminación del material de trabajo.

Características de la navegación a vela

Historia de la navegación a vela

Tipos de navegación a vela

La navegación a vela en la historia de la Comunidad Canaria.

d) Síntesis esquemática del proceder.

Organización del trabajo: primer esquema de estructuración de las partes de la accióndidáctica, y reparto de las acciones de los diferentes miembros del área.

e) Construcción de un modelo

Basado en la ejecución y desarrollo del punto anterior. Para el caso de la acción didácticaque nos ocupa, en el marco de la cual se produce la fabricación de la maleta-museodidáctica; se trata de investigar el diseño curricular de los alumnos de Primer curso deTercer Ciclo de Primaria para intervenir en él desde nuestros objetivos de estudio yproyección, adaptando los objetivos específicos de cada asignatura. Se establecen tambiénlas adaptaciones a la programación de las asignaturas y cursos del área involucrados.

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LA PARTICULARIDAD DE LOS MUSEOS DE ARTE.HACIA LA DESACRALIZACIÓN A TRAVÉS DE UNAMETODOLOGÍA DIDÁCTICA

Dr. Francisco Aznar, Dra. Mª. Victoria Batista, Luis F. Glez. de LenaCátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna, Tenerife.

“SILENCIO PEDAGÓGICO EN LOS MUSEOS DE ARTE”1. Así define Eliot Eisner una situación bastantegeneralizada. Al parecer, los museos de arte no han desarrollado todo su potencial educativo.

¿Por qué?

Será la pervivencia de un concepto elitista del arte al suponerse que “el arte habla por sí mismo”, porno hablar de la desorientación que en temas de arte tienen los “no iniciados”, a lo que se le añadiríala descontextualización que las obras sufren en los museos y la consiguiente sacralización de éstasal exponerse dentro del Museo-Templo.

Partiendo de estas premisas, consideramos que nuestros museos de arte distan mucho de vincularsecon la sociedad que les rodea, y entendemos necesario dar cauce a iniciativas renovadoras desdefuera del museo, de este modo podrán gozar de mayor libertad de acción que si se articulan a travésde las anquilosadas estructuras museísticas al uso.

Conscientes de esta problemática, ha sido objetivo fundamental de la Cátedra de Metodología yDidáctica de las Bellas Artes de la Universidad de La Laguna, el desarrollar una serie de accionesque pudieran imprimir un impulso a la divulgación y desacralización del arte en nuestro contextocanario, a través de la educación artística y la gestión cultural.

Por ello, y desde nuestra labor docente, se hace necesario, en principio, concienciar a los propiosalumnos, futuros Licenciados en Bellas Artes, de la importancia de la comunicación educativa en elcampo del arte, demostrando el potencial valor de las artes en la sociedad; y con ello, desterrar, deuna vez por todas, el oscurantismo y elitismo en el que por diversas razones se encuentra sumido el arte.

1ª PARTE: ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA DEL “SILENCIO PEDAGÓGICO”

El concepto del arte

A la hora de abordar el problema hemos de hacer una aproximación a la definición del concepto de artesobre el cual cimentaremos nuestras reflexiones. Parece ser un tema tabú, desde diferentes disciplinas, ladefinición de un término que viene siendo usado desde antiguo como comodín y coartada dialéctica parala justificación de diversas filosofías y estados de opinión. El “Arte”, el patrimonio “Artístico”, el mundo del“Arte”, el negocio del “Arte”, las obras de “Arte”, los estudios de “Arte”, los museos de “Arte”, setransforman hacia valoraciones harto elásticas y convenientes para cada momento y lugar. Si en algunostiempos han podido ser categóricas, las circunstancias las hicieron adaptarse y someterse a nuevosintereses, hecho que se ha convertido en el mejor argumento para la inabordabilidad del concepto. Peroéste es un antiguo y sabido problema sobre el que se han vertido ríos de tinta.

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Sin embargo, los objetivos planteados desde una plataforma de enseñanza, o desde una plataformamuseológica, observan implícitas definiciones de arte por más que se proceda de manera escurridizacuando se emiten “aclaraciones” al respecto.

“Arte” como elemento integrante en la concepción desde un patrimonio cuya observación y gestiónse hace tanto en museos como en facultades de Bellas Artes, atendiendo a dinámicasjerarquizadoras, queda definido desde perspectivas que plantean la imposición como uno de suselementos fundamentales. Se sacralizan así objetos y conceptos que se presentan e imponen comoejemplares, cristalizando la cultura en base a un juego fetichista y mórbido donde las claves sonmanejadas únicamente por los iniciados que construyen el edificio del arte a través de oscurasdialécticas bizantinas. El afán democratizador nacido desde esta concepción maneja criteriosestadísticos que contabilizan la conversión de los iletrados a la fe por los popes divulgada. Cultura yalienación ven difuminarse sus fronteras.

“Arte” como elemento integrante en la concepción desde un patrimonio cuya observación y gestiónse hace tanto en museos como en facultades de Bellas Artes, atendiendo a dinámicas integradoras,queda definido desde perspectivas que plantean la emancipación intelectual como uno de suselementos fundamentales. Se divulgan así objetos y conceptos que se presentan como alternativas,cristalizando la cultura en base a realidades significantes cuyas claves se articulan desde diáfanasdinámicas pedagógicas. El afán democratizador nacido desde esta concepción maneja criterios deespecificidad e individualización que contabilizan los factores integrantes en los desarrollospersonales. Cultura y libertad ven difuminarse sus fronteras.

Como vemos, estas dos implícitas definiciones del concepto arte explican diferentes respuestas parael funcionamiento social de museos y facultades de Bellas Artes. El silencio pedagógico señalado porEisner responde al concepto de arte y éste, en última instancia, al concepto de patrimonio. Si la ideade arte, intrínsecamente ligada al concepto del patrimonio se establece desde dinámicasjerarquizadoras e impositivas, difícilmente podremos romper el silencio pedagógico de los museos,pues, desde la plataforma pedagógica consecuente, las propuestas didácticas adolecerán siemprede la mutilación de una de sus herramientas más importantes, cual es el aprendizaje significativo. Eltenue sonido pedagógico así producido será incapaz de salvar la distancia existente entre la obraexpuesta y el mundo del espectador.

Trasfondo de la “desorientación”: situación de la educación artística(plástica y visual)

La consideración, ámbito y orientación de la enseñanza del arte ha sido cambiante en el tiempo y en elespacio, y dependiente del enfoque personal. Tal es así que, aún hoy, los planteamientos son tan variadoscomo los distintos modelos educativos, y tan relativos como lo ha sido el propio concepto de arte.

Las enseñanzas artísticas tradicionales tenían como propósito la formación de artistas profesionales;por otro lado, estaban aquellos privilegiados cuya condición social les permitía, de modo informal,adquirir ciertos conocimientos de apreciación de las obras del arte. Hoy se entiende la educaciónartística esencial para todos los individuos. No se trata únicamente de simple adorno o instrumentopara otras disciplinas, sino que tiene, en sí misma, gran valor e interés. Podemos definir la EducaciónArtística como una disciplina en la que se estructuran multiplicidad de aspectos que afectan tanto ala obra de arte, como a la práctica artística y a la comprensión y apreciación del hecho artístico. Sepuede generalizar de forma sintética que la formación artística tiene dos aspectos o tipos deactividades: la apreciación de objetos artísticos y la producción artística, aprender a hacer imágenesy aprender a valorarlas2. Sin olvidarnos de que a través del ejercicio de estas actividades sepotencian el desarrollo de la inteligencia visual y de la capacidad creativa, factores que intervienenen un aprendizaje más equilibrado y significativo.

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Si bien quedan aún muchos aspectos dudosos y ambiguos a nivel teórico, el problema radica, sobretodo, en la práctica; donde la incoherencia en los planteamientos, cuando los hay, y la deficienteformación del profesorado es la tónica predominante. La educación artística que se imparte a todos losniveles, sin excluir el universitario, suele pecar de deficientes bases conceptuales y didácticas. Pareceque aún arrastramos el lastre de improvisar en arte, y por ende, también, en la Enseñanza Artística.

Por tanto, no podemos afirmar que la situación, al menos en nuestro ámbito, sea muy afortunada: laindefinición y desorientación es la tónica general, siendo una materia infravalorada en el contextoeducativo, y el profesor pocas veces tiene la oportunidad o capacidad de situarla en el lugar que semerece.

En cuanto a lo que es hoy en día “el arte en la cultura del ocio y tiempo libre”, y particularmente elcaso de los museos y exposiciones de arte, el problema radica en que la aparente accesibilidad delarte no lo es tanto. La tan pretendida difusión cultural a través de multitudinarias exposiciones son,cuanto menos, una moda propagada por intereses políticos y económicos, donde el visitante es sóloun número en la estadística. Mientras no se fomenten los mecanismos para que la gente se interese,comprenda y disfrute del arte, no dejará de ser decepcionante y confuso para aquellos que sin unaexperiencia y conocimientos previos se “atreven” con ciertas manifestaciones artísticas,especialmente de carácter abstracto. En este aspecto, resulta de enorme interés las reflexiones deDomínguez Perela (1989) al señalar, con respecto a las imágenes no representativas, que en nuestrosistema cultural occidental el contenido no se encuentra implícito en la forma: “Aún hoy, ante lasacuarelas de Kandinsky, siguen preguntándose <<qué representa>> por la sencilla razón de que cadadía son más poderosas las razones que caracterizan a toda imagen como un ente esencialmenterepresentativo...ese valor cultural se ve constantemente reforzado por la poderosísima implantaciónde los <<modernos medios audiovisuales>>3”. ¿Acaso será el carácter materialista y funcionalista denuestra cultura lo que hace necesario un aprendizaje de ciertas claves para la comprensión delarte?... Lo que está claro es que cuando el arte se exhibe públicamente, éste se halla completamentedescontextualizado, su potencial educativo se encuentra poco desarrollado.

Se pretende difundir la Cultura al hombre “de a pie” por medios que, si bien, suponen un grandespliegue económico y publicitario, no resultan en lo más mínimo operativos. los valores culturalesque se pretenden difundir no se adecuan al nivel e intereses de la gente de la calle, en cambioparecen querer decir: “si lo entiendes bien, y si no, seguirás siendo un ignorante”.

La obra de arte en el museo

Poco han cambiado cualitativamente el enfrentamiento de muchos museos de arte con respecto asus antepasados, aquellas colecciones que más parecían botín de guerra que lugares dedicados a lapreservación del patrimonio. Aunque se goce de más metros cuadrados de espacio por obra, y éstasse articulen en propuestas cronológicas o atendiendo a sus estilos, la descontextualización entreésta y el entorno para el que fue concebida originalmente, sigue siendo norma.

La obra, así desposeída del entorno que la ubicaba y la significaba, se convierte en objeto-fetiche, enun “referente cultural” más de nuestro tiempo que del tiempo propio implícito en ella, que el museo,pensamos, debería evidenciar. Por ello el visitante del museo de arte puede ser comparable alvisitante consumista de los grandes almacenes, donde la compulsión le impele a autoafirmarsedevorando cientos de obras en unas pocas horas de un sector de su curriculum vacacional dedicadoa la finalidad de asumirse como culto. El éxtasis acontece ante aquellas obras valoradas en dinero ocomo fetiches culturales, al igual que ante la contemplación de un rolex en cualquier escaparate.

Esta situación se convierte en una de las causas por las que el arte continúa enajenado de lasociedad, estableciéndose entre ambas realidades artificiosos nexos de unión. La obra de arte

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descontextualizada no se significa en su tiempo y, por ello, tampoco en el nuestro. Si el museo noacomete con esta labor no puede pretenderse que deje de seguir siendo un coto para eruditos. Ellosson, realmente, los que pueden acceder al valor pleno de la obra desnuda a través de susconocimientos previos. Aunque se inyecten millones de visitantes anuales desde premisas queatienden más a manipulaciones políticas, en realidad los museos siguen estando vacíos. No se nosescapa que la soledad de “La Gioconda”, de “El Guernica” o de “Las Meninas”, resulta patética pormás que sean millones de seres los que se suceden ante ellas en interminable procesión. Diríamosque así entendida la obra de arte, con su masificada, descontextualizada e idólatra valoración, lejosde cumplir su misión con respecto al patrimonio artístico, el museo contribuye a cavar más hondo elabismo existente entre el arte y el espectador.

Así la tan ansiada cantidad de visitantes, puede convertirse en un arma de doble filo si atendemos ala función del museo de establecer vínculos reales entre el arte y su vivencia, pues pensamos que nose trata de dar prioridad a la cantidad sobre la calidad. Estos criterios cuantitativos, potenciadosdesde intereses ajenos a la propia esencia de la definición de los museos, aunque puedan serrentables a nivel político o propagandístico, agreden al concepto de un patrimonio artístico y culturalvivo, relacionado con la cotidianeidad de los visitantes.

Para salvar esta situación los museos de arte han de dejar de convertirse en meros almacenes deconservación de objetos. Como en tantos otros tipos de museos o quizás en mayor medida, losmuseos de arte han de cuidar su orientación pedagógica. La referencia al contexto de los objetos esuno de los elementos básicos a manejar en este sentido.

Relación museos de arte-sociedad

La admisión a los museos ha sido progresiva, no siempre han estado abiertos a todas las capas sociales.Primeramente, los coleccionistas permitían la entrada únicamente a los eruditos e investigadores quequisieran estudiar sus colecciones. Más tarde, los museos de arte despliegan sus puertas a los artistaspara que se perfeccionaran copiando a los grandes maestros y encontraran fuente de inspiración anuevas obras de arte. Animados por el espíritu nacionalista y educador dieciochesco los museoscomienzan a abrirse al público con fines instructivos. Estos museos institucionales están disponibles, noobstante, sólo a ciertos sectores sociales, y no es hasta el s. XIX y XX cuando los museos se descubrenfinalmente a todo el público. En los museos del presente siglo surgen iniciativas pedagógicasencaminadas a ejercer una labor de divulgación y formación de la sociedad.4

Sin embargo, la educación se ha sumado tardíamente a las ya tradicionales funciones del museo, porlo que en ocasiones se encuentra relegada a un segundo plano, su actividad se ciñe a laorganización de unas visitas de escolares y sus actividades parecen entrar más dentro del planoinstructivo, en la adquisición de conocimientos, muchas veces inútiles. Suponemos que ello se debea que aún perduran unos conceptos trasnochados de “enseñanza” y de “museo”, donde unaverdadera educación integral que permita desarrollar aspectos como el perceptivo, creativo o lúdicoson considerados “poco serios” para una institución como ésta.

Parece que nuestra sociedad sigue considerando que lo realmente importante son los aspectos depensamiento racionales y convergentes, mientras que no se suele aceptar la educación a nivelimaginativo, creativo y lúdico, que puede ser desarrollado mediante los juegos, la dramatización, eldibujo y otras experiencias plásticas. Además de su uso interdisciplinar, como herramienta deconocimiento y aprendizaje de otras materias. Quizás aun persista la idea de que la “educaciónartística” es sólo para “artistas”.

A nuestro entender, los planteamientos educativos al uso en los museos son reflejo de distintosniveles de desarrollo, y parten de distintas interpretaciones al concepto de “educación” y de

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Comunicaciones

“museo” que, al fin y al cabo, derivan de un cierto trasfondo ideológico.

La fórmula inicial, que muchas veces se reduce al único interés, de cara a la puesta en marcha deuna estructura educativa suele ser la organización de las actividades extraescolares. Pero paradesarrollar dichas actividades se suele partir de unos métodos típicamente escolares, en el sentidotradicional del término. La consecuencia de este problema metodológico lo podemos observar enque, por lo general, el museo no conecta con las demandas culturales de la sociedad, o cuando lointenta los medios y métodos resultan trasnochados o inadecuados.

Para el público en general las únicas ayudas que para la comprensión de arte ofrecen los museos dearte (y no todos), son las tradicionales visitas guiadas y los catálogos, a las que la gran mayoría devisitantes no tiene acceso. Sin embargo, el museo y la exposición de arte posee grandesposibilidades educativas, ya demostradas en diversos, pero aún puntuales ejemplos. En un estudiorealizado por Eliot Eisner, concretamente en los museos americanos, determina que cuatro son losámbitos de actuación para mejorar la situación de los museos de arte: para empezar hay que teneren cuenta la introducción y orientación del visitante a través de material impreso, audiovisual, salasde información, etc., también, en la exposición, la disposición e instalación debe favorecer elacercamiento al contexto sociocultural del arte, por su parte, la señalización y rótulos queacompañan a la obra debería de ofrecer un lenguaje que facilite la comprensión de la terminologíaartística y no un vocabulario tecnicista que intimida y confunde a los no iniciados, y por último añadirla necesidad de que el museo facilite al visitante la propia experiencia artística.

IIª PARTE: SOLUCIONES AL “SILENCIO PEDAGÓGICO”HACIA LA DEFINICIÓN DE UNA LÍNEA METODOLÓGICA DE ACTUACIÓN

En el presente apartado pretendemos acercarnos a la definición de una metodología didáctica paralos museos de arte, y que podría ser extrapolable a otros museos.

Diversas interpretaciones a la educación en el museo

Podemos afirmar que todo el mundo acepta que es preciso fomentar la función educativa del museo,sin embargo existen claras discrepancias al respecto de interpretar este objetivo fundamental delmuseo. Molly Harrison describe en líneas generales cuales son las diversas interpretaciones a laconcepción educativa del museo:

“Para algunos educación significa simplemente instrucción; ... los museos son meramente otraclase de enciclopedia, presentando información verdadera en vivo y de forma agradable.

Para otros significa entrenamiento en el uso de un poder mental.

Aquí también los museos pueden ayudar, ... Las exposiciones pueden estimular el pensamiento,fomentar la observación y deducción.

La educación es, sin embargo, más que todo eso, y muchos están hoy temerosos de unsobredesarrollo del intelecto humano a expensas de la emoción. Ellos ven que el objetivo másimportante de la educación no es la memorización de hechos o entrenamiento lógico, sino queel objetivo primordial es el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad. La influencia de losmuseos en éste aspecto del desarrollo humano puede ser inmenso5”.

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Evolución de conceptos

Queremos destacar la incidencia e interés de un artículo de Tage Hoyer Hansen en “El museo comoeducador”, ya que su lectura puede ser decisiva en la comprensión de la evolución de conceptos enla educación de museos. En cuanto al panorama presente, Hoyer Hansen hace un análisis muyinteresante entre lo que son los museos de consumo y los museos activos:

“La misión de los grandes museos de las capitales difieren de la de los pequeños museoscomunales. En el primer caso podemos hablar de educación masiva: se invita al público engeneral a admirar obras de arte fundamentales u objetos naturales o culturalesextraordinarios. Es, ante todo y sobre todo, cuestión de ver y consumir. En el segundo caso, elmuseo desempeña una función más activa en la educación de la persona que se incorpora alproceso y hace intervenir todas sus facultades...”

Y añade sobre las funciones que en el futuro han de cumplir los museos:

“Los museos deben dejar de ser coleccionistas pasivos y eruditos altamenteespecializados para enfrentar activamente los desafíos de la hora actual... Nuestrosmuseos deberían ser los abanderados del cambio en vez de seguir los dictados degeneraciones pasadas...”6.

Pervivencia del modelo decimonónico

Pero a pesar de esta evolución, algunos autores se quejan de que, hasta ahora, la puesta en prácticade la función educativa tiene enormes dependencias y condicionantes sociales, económicos,políticos, etc. y por ello, en la mayoría de los casos el museo no ha avanzado nada a la idea deltemplo clásico. Aún muchos museos siguen estos principios decimonónicos y no se han adaptado nihan reconocido los cambios que se han producido en la sociedad.

Además del modelo decimonónico presente en muchos museos, podríamos hablar de otros modelos yotras concepciones que conviven en los museos del presente y que podríamos definir como:

• El museo informativo, donde se llenan las paredes de rótulos para explicar detalladamentecada una de las piezas, en otro caso se hacen preguntas a los objetos para conocerlos yrelacionarlos con otros objetos del presente.

• El museo aséptico, donde la obra de arte brilla con luz propia sin interferencias para su goceestético.

• El museo espectáculo7, cuando se decide la adaptación de los museos hacia las nuevasnecesidades de consumo cultural se crean las grandes exposiciones impactantes y masivas.

En cualquiera de estos casos, y otros tantos intermedios que podamos encontrar, pervive untrasfondo de sacralización del objeto, de museo-templo, en conexión con el museo decimonónico.

La tendencia hacia la “Pedagogía socio-cultural”

En la búsqueda de una línea conceptual que se acerque a lo que nosotros entendemos comoeducación en el museo, citamos en este apartado algunas referencias a las que nos adherimos yentendemos que siguen los planteamientos pedagógicos más adecuados, no sólo en la teoría, sinoque se han demostrado en la práctica como muy positivos. Se podría definir esta línea como“Pedagogía sociocultural”, “Pedagogía cultural” o “Cultura alternativa”. S. Heinje nos explica estatendencia en esta versión al castellano que hemos realizado:

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Comunicaciones

“La pedagogía del museo sigue estando estrechamente relacionada con la escuela...

Junto a esta pedagogía escolar se puede definir también la pedagogía museística haciala “Pedagogía Cultural”. En este ámbito se reconocen en el presente diversosdesarrollos, que se discuten con expresiones como “Cultura de abajo”, “Culturaalternativa” y “Cultura ciudadana”.

La cultura no es un valor o norma fuera del ambiente, de lo cotidiano, del grupo, sino sebasa en las propias actividades, formas de expresión y experiencias. El arte tradicional yel alto nivel cultural son casos especiales, a lo mejor son puntos de alto grado pero norealmente la idea de este concepto de cultura

...¿Acepta la pedagogía museística este nuevo concepto de cultura?... ¿Cuáles son susposibilidades en este sentido?.

Su programa debe incluir la activa apropiación de lo cotidiano, experiencias tantosociales como ambientales, práctica sensorial y estética... Esta pedagogía tiene sufundamento fuera de las fórmulas tradicionales del mero placer receptivo ante el arte,sin conexión con lo cotidiano8”.

Vinculación social del museo:

En relación con la línea anterior, cuyo núcleo de aplicación es Alemania, encontramos, en otra zonamuy distinta que es el Pacífico, una tendencia similar a la “pedagogía sociocultural” en un articulo deDonald McMichel:

“...en la subregión del Pacífico existe ahora una propuesta de crear un museo quepresente el arte como parte integrante y socialmente importante de la sociedad9”.

El juego es algo muy serio:

Con este título queremos resaltar el valor lúdico en el museo dentro de una acción educativaresponsable, y en contra de la típica frase de que “el museo es algo muy serio” para actividades detipo lúdico. En este sentido Pedro Lavado explica su concepto de educación en los museos históricos,dentro de una línea acorde con la “Pedagogía cultural” de la que hemos hablado, en términos de“acción educativa contracultural”:

“...Sólo lo real y lo experimentado son fuentes de conocimiento y además conllevan unafuerte vitalidad a nuestra cultura”10.

Actuar y aprender:

Por las referencias y comentarios hasta el momento reseñados, se supone que somos defensores deuna “educación activa” en el museo. Lo cual es cierto, aunque, al mismo tiempo, somos conscientesde que hay que resistirse a no caer en posturas más entusiastas que razonables, que pueden llevaresta educación a un activismo gratuito. El uso de una metodología activa ha de ser un medio y no unfin, y esto es posible gracias al planteamiento de unos objetivos y un trabajo sistematizado deenseñanza.

“La diferencia más importante en comparación con el aprendizaje mayoritariamentereceptivo de la escuela es el principio que está basado en la acción... En la acción sehacen experiencias, se aprende. El actuar obliga a una organización práctica y apensar”11.

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La educación permanente:

Dado que el museo es una institución de educación no formal, ha de propiciar la educaciónpermanente en el ámbito de la cultura y el ocio, por lo que la educación en el museo no debe derepetir los esquemas clásicos en los que la acumulación de conocimientos es el objetivo primordial.No se trata de la mera absorción de datos, sino un aprendizaje significativo y experiencial, quepropicie la motivación y el autoaprendizaje.

Relativo a este aspecto, y en una línea de “metodología creativa”, queremos aludir a unacomunicación bastante notable, se trata de “Educación no formal en el Museo. Demandas culturalesde la sociedad”, por su amplitud no podemos incluir toda su extensión, hemos elegido el siguientepárrafo en el que las autoras intentan concretar un método adecuado a la educación permanente enel museo:

“...Algunas de las características específicas del método activo son:

- El sujeto debe integrar el proceso dentro de una situación de experiencia.

-Los conocimientos deben surgir de la interacción con las circunstancias de la vida cotidiana.

- La estructura de la enseñanza activa favorece y posibilita el trabajo en grupo”12.

“Kunstspiel”: El juego artístico

En cuanto a los planteamientos metodológicos que desde el ámbito artístico consideramos másadecuados son los planteados por Udo Liebelt en su práctica pedagógica para el museo de artecontemporáneo de Hannover (Alemania) y que se resume en:

• La comunicación sensible en la relación con el original.

• El contexto de la obra de arte y su relación con las vivencias, experiencias e intereses delvisitante.

• Las ayudas de interpretación a través de la comunicación personal (guías,demostraciones,...) o medial (salas de información, exposiciones didácticas, ambientaciones,catálogos, juegos...)

• La respuesta crítica, creativa y experimental que provoca la obra de arte. El “juegoartístico”13.

NUESTRAS CONCLUSIONES

Entendiendo que el museo de arte no tienen por que ser elitista o aburrido; se puede hacer de ellosun lugar atractivo, alegre e interesante.

¿Cómo?

Somos partícipes de la opinión de que el modo de llegar a comprender y valorar nuestro pasado esvivencializándolo en nuestro presente, a través de esos “trozos” que los museos guardan y nos

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Comunicaciones

presentan. Cualquier ocasión puede ser un buen pretexto para contextualizar el arte u otros objetosmuseales en nuestra propia experiencia, cualquier hecho puede ser extrapolado a nuestro presentepara ser vivido y experimentado con todos los sentidos.

¿Dónde?

Además de su propio ámbito, creemos en la posibilidad de dar alternativas al museo fuera del museo;no porque pretendamos negar sus propios recursos, sino que dentro de sus múltiples facetas está lade transgredir sus propios límites y salir a la calle, aprovechando cualquier acontecimiento popularpara ampliar su ámbito de comunicación y atraer a un mayor número de público.

¿Quién?

Consideramos que la educación y la acción cultural del patrimonio artístico supone materia deestudio de gran utilidad dado el deficiente desarrollo que presenta en nuestro contexto, por lo queimplica un campo de acción de múltiples posibilidades de trabajo para los profesionales de las BellasArtes, claro está, a partir de una sólida formación que exige el conocimiento de los recursos ymétodos adecuados a esta especialidad.

Nuestra acción particular desde la Cátedra de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes semanifiesta de cara a la consecución de un objetivo formativo, esto es, que nuestros alumnos seancapaces de entender y “usar” el arte a través de una perspectiva educativa. Por tanto, nuestra labordocente tiene el claro objetivo de vincular el arte con la sociedad a través de los futuros artífices yprofesionales en este campo, para ello hemos canalizado en nuestra materia de “Metodología yDidáctica de las Bellas Artes” y a través de diversas asignaturas y cursos de Doctorado, una serie deconocimientos y experiencias que permitan la actuación de nuestros licenciados en las múltiplesaplicaciones de la práctica y la educación artística a la dinamización de nuestro Patrimonio Artístico(musealizado o no): en la concepción y la producción expositiva, en la creación y desarrollo dematerial didáctico, la animación en talleres de expresión, en la gestión y coordinación dedepartamentos de educación y acción cultural, etc.

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NOTAS

1 EISNER, Eliot. “Silent Pedagogy in Art Museums”, Curator, 33/3, 1990, pp.217.

2 MARÍN Viadel, R. “Hacia una taxonomía de Objetivos para la educación Artística”, Arte y Educación, 1, 1987,pp. 101-113.

3 DOMÍNGUEZ Perela, E. “La imagen no representativa entre oriente y occidente”, Arte, Individuo y Sociedad,núm. 2, 1989, pp. 31-40.

4 MORAN Turina, Miguel J. “El concepto de Museo. La función del museo en las diferentes épocas, hasta losaños 40 del siglo XX”, (primer curso de Museos, Santiago de Compostela, 11 -14 jun. 1986), Museo ySociedad, Anabad estudios, 1987, pp. 19-51.

5 HARRISON, Molly. “Education in museums”, The organization of Museums. Practical advice, (“Museumsand Monuments”, IX), París, UNESCO, 1960, pp. 81.

6 HANSEN, Tage Hoyer. Op. cit, pp. 177 y 178.

7 HUDSON, Kenneth. “Un museo innecesario”, Museum, nº. 162, (vol. XLI, núm. 2), (Paris, UNESCO), 1989,pp. 114-116.

8 HEINJE, S. “Museumspädagogik und städtische Kulturarbeit”, Museumspädagogik. Bildungsstätte fürMuseumspersonal, herausgegeben vom Rheinischen Museumsamt, Köln, Rheinland-Verlag GmbH, 1985,pp. 82 y 83.

9 McMICHAEL, Donald. “La educación social, los museos del Pacífico y el cambio de actitud”, Museum,nº 165, vol. XLII, núm. 1, 1990, pp. 31-34.

10 LAVADO Paradinas, Pedro. “La transformación de un Departamento de educación. ¿Tiene un lugar entrenosotros la contracultura?”, Madrid, 1989. (Inédito) pp. 4 y 5

11 POPP, K. / RICHTER, Y. “El Museo en maleta”, revista de Educación de Museos, 1, Madrid, 1988, pp. 12.

12 GÓMEZ Dieste, Carmen y otros. “Educación no formal en el Museo. Demandas culturales de la sociedad”.VI Jornadas Nacionales D.E.A.C. de Museos. Valladolid, Ministerio de Cultura, 1988, pp. 94 y 95

13 “Kunstspiel”, palabra ideada por Udo Liebelt que supone toda una metodología educativa de acción paralos museos de arte: “Juego artístico. Formas sensoriales de comunicación en un Museo de Arte Moderno”,revista de educación de Museos, núm. 1, pp. 19-27. Kunstspiel; Kinderforum im Sprengel Museum Hannover,Museumspädagogik, Hannover, 1987, 143 pp.

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CONDICIONES BÁSICAS PARA LA VINCULACIÓN DELOS MUSEOS EN SU ENTORNO SOCIOCULTURAL

Dra. Dña. Mª Victoria Batista Pérez Profesora Titular de Metodología y Didáctica de las Bellas Artes. Universidad de La Laguna, Tenerife

La educación y acción cultural en los museos suele comportar ciertos problemas cuando no existenunas condiciones mínimas para su óptimo desarrollo. Entendemos, por ello, que son precisos cambiosestructurales y de gestión en la búsqueda de soluciones de verdadera trascendencia social y nomeramente circunstanciales.

La concepción teórica sobre “museo” ha conocido una evolución significativa en las últimasdécadas. Parece que la idea tradicional de museo como templo sacrosanto que almacena y conservala herencia cultural de un pueblo va dejando lugar a un museo “vivo” como difusor y promotor decultura. El modelo simbólico-acumulativo originario del coleccionismo se ha sustituido por elcomunicativo-didáctico, es decir, que se ha pasado de la sacralización y adoración estética delobjeto, al restablecimiento de su contexto cultural con fines eminentemente educativos.

Inmersos en un fenómeno en el que la cultura se encuentra dentro de un sistema de mercado, losmodelos tradicionales de puesta en valor del Patrimonio en su intención de adaptarse a los modelosculturales vigentes -dentro de una dinámica del espectáculo y medios de comunicación de masas-tienden a una “rentabilidad” inmediata, pero con poca incidencia cualitativa. Lo difícil es unaacertada combinación que atienda a las necesidades reales de la sociedad y al uso de los medios decomunicación más adecuados, desde una óptica auténticamente educativa, y no tan solo de políticacoyuntural o de intereses económicos.

A la vista de las anteriores observaciones, se pretende esbozar una estructura que permita unaactualización de los museos hacia una proyección real en su entorno. Para lo que es preciso unaplanificación coordinada, flexible y profesionalizada hacia una reestructuración global de lainstitución que tenga como premisa su razón social de ser. Teniendo en cuenta la amplitud temáticaque ello supone, sería interminable, para este artículo, una descripción exhaustiva de los distintosaspectos, por lo cual, la propuesta tiene un carácter globalizador y sintético.

DEFINIR LOS OBJETIVOS

El primer paso de cara a la creación o remodelación de la estructura de un museo supone elplanteamiento de unos claros objetivos.

La función educativa del museo queda implícita en la propia definición del museo por parte del ICOM(The International Council of Museums): “El museo es una institución permanente, sin fineslucrativos, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, en la que se adquieren,conservan, investigan, comunican y se exponen, para el estudio, la educación y el disfrute, lostestimonios materiales del ser humano y de su entorno”

Se supone que el museo ha de servir a la sociedad, pero, por lo general, la sociedad es una cosa y dela puerta del museo para dentro es otra, son dos mundos ajenos. Los fondos museales han de estar

vinculados con la vida real, con lo cotidiano... En síntesis, podemos afirmar que: la misión educativadel museo se verifica si éste es capaz de relacionar y adecuar el contenido (la historia cultural onatural) con los visitantes, para que la entiendan y comparen con sus propias experiencias. Para elloel museo debe desplegar un amplio abanico de ofertas mediante una acción educativa y de difusióncapaz de adaptarse a los diversos niveles de conocimiento e intereses, haciendo referencia a lasrealidades de su entorno.

Los objetivos generales del museo en su misión educativa y comunicativa han de ir encaminados a:

• Despertar la curiosidad, la reflexión y el entusiasmo por su acervo cultural, vinculándolo consu pasado histórico y natural, y la estima por otras sociedades y culturas.

• Facilitar la percepción, comprensión e interpretación de los objetos artísticos y patrimonialesen general.

• Ser activo participante en el desarrollo educativo y cultural del lugar, mediante la propiainiciativa dentro y fuera del museo, y como soporte de actividades culturales diversas.

• Como institución de educación permanente y de tiempo libre, debe desarrollarplanteamientos educativos eficaces, que incidiendo en la motivación y la participación delvisitante, despierten facultades humanas tradicionalmente olvidadas, a nivel sensitivo, lúdico,creativo y expresivo.

• Colaborar en el fomento de la valoración y el aprecio por los bienes culturales y naturales.

• Posibilitar la comprensión del espacio museable como contenedor del patrimonio cultural ynatural, sus objetivos, funciones y características propias.

REQUISITOS INSTITUCIONALES

Este aspecto es básico a la hora de definir una estructura educativa en los museos, pues confrecuencia no se cumplen unas condiciones institucionales y de organización mínimas.

Ante todo, se trata de promover una actitud de concienciación en las instituciones correspondientes.Es imprescindible un cambio de mentalidad y de actitud, de forma que el propio museo seaconsciente de su compromiso social. Así mismo, es necesario crear esa conciencia en aquellasinstituciones que han de proporcionar al museo la infraestructura y dotación necesarias.

En principio, habrían de definirse medidas legislativas claras en relación a todo lo que es elpatrimonio y bienes culturales. La carente y ambigua política museística ha restado operatividad amuchas las iniciativas de desarrollo del museo, y de su función educativa en particular.

Sería necesario, al mismo tiempo, una dotación presupuestaria acorde con un orden de prioridadeshacia la búsqueda de una mayor utilidad social del museo y no tanto como escaparate político. Paraello se requieren unos presupuestos extraordinarios de arranque, y posteriormente, subvencionespuntuales a proyectos concretos. Así como una dotación de personal, espacio y materiales.

El problema económico es una constante en nuestros museos, la dotación de las institucionespúblicas resultan escasas y, por lo general, no se recurre a otros medios de ingresos. Sería adecuadoque la gestión económica fuera capaz de buscar otros medios de financiación, ya sea de entidades

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Comunicaciones

públicas, privadas, asociación de amigos del museo, etc. y también, que el propio museo generebeneficios a través de servicios como la tienda, la cafetería o el restaurante del museo.

Una solución que puede resultar adecuada es el “patrocinio social”, con la creación de asociacioneso fundaciones que recauden fondos para el desarrollo de proyectos culturales concretos. En algunosmuseos europeos existe un “círculo patrocinador” con socios, cuyo apoyo económico o personalgarantiza la continuidad y desarrollo de distintas acciones, dotación material, etc.

ORGANIZACIÓN DE UN SERVICIO EDUCATIVO

Cuando se ha pretendido emprender una acción cultural y educativa en los museos se han creado losdepartamentos educativos, su denominación en los distintos países e incluso entre museos es muyvariable. En España: Gabinetes o Departamentos pedagógicos, Departamentos de difusión, ServiciosEducativos, Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC), esta última acepción es lacomúnmente aceptada y tiene su origen en los términos que el organismo internacional de laUNESCO para los museos, el ICOM, denomina a su comité para la Educación y la Acción Cultural:CECA. En otros países encontramos otras denominaciones: en Italia “Sezione Didattica”; enAlemania “Pädagogische Abteilung”, “Pädagogische Zentrum Dienst”; en Inglaterra “Public Servicesdepartment”; en Francia: “Service educatif”, “Service de l’Action Culturelle et Educative”; etc.

Si observamos las formas de organización que hoy en día se establecen en estos servicioseducativos, encontraremos varias fórmulas. Por ejemplo, en la ex-Alemania Federal -modeloparadigmático- se cuenta, en unos casos, con unos servicios pedagógicos centrales para variosmuseos, como en las ciudades de Colonia, Munich, Hamburgo y Nuremberg, tienen dependenciaestatal muy marcada por la ideología política, siguen unos planteamientos normalmente de cortetradicional y organizan visitas guiadas a distintos grupos, diseñan el material informativo y didáctico,realizan seminarios para especiales interesados, cursos y talleres, para ello cuentan con un granapoyo material, personal y económico. Así mismo, en algunos casos, cada museo puede desarrollarsus propias actividades al margen de las organizadas por el servicio central. Otros son losdepartamentos unimuseales, normalmente con dependencia municipal, que suelen tener mayorautonomía para desarrollar propuestas más audaces y acordes con los intereses del público engeneral, tales como exposiciones didácticas con temáticas de interés, trabajo con grupos másdesfavorecidos, etc., aunque no siempre una estructura unimuseal goza de esta autonomía. De ahí,surgen grupos independientes a los museos, de corte más radical, que buscan vías alternativas a laeducación en el museo, organizando exposiciones de carácter itinerante y didáctico, talleres y otrasexperiencias que giran en torno a una pedagogía sociocultural, en este aspecto podemos citar laactividad desarrollada por el “Pädagogische Action” de Munich y el “Museum im Koffer” deNuremberg.

Está claro que la decisión entre una organización a través de un servicio general o un servicio unimusealdepende del museo en cuestión, cualquiera de las dos alternativas es potencialmente válida.

Ante la posibilidad de favorecer a los museos pequeños a través de una estructura museal queaportarse recursos que los pequeños no poseen, cabría la posibilidad de un servicio general, pareceque, a partir de ahí, se podría tener bien dotados a todos los museos que formaran parte de estacentral, beneficiándose de todo el conjunto humano y material.

Teniendo en cuenta que cada museo tiene unas características particulares, a veces es preferibleuna organización autónoma para cada museo. Lo que no impide una acción conjunta y coordinada endeterminados programas, así como la posibilidad de compartir su personal especializado.

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En cualquier caso, también han de ofrecerse otras opciones de educación y difusión del patrimoniofuera del ámbito museístico. Estas fórmulas externas al museo podrían desarrollarse, por ejemplo, anivel de ayuntamientos o de autonomías, como sería el caso de Andalucía, mediante sus “GabinetesPedagógicos del Patrimonio” en las distintas provincias (organizados por las Consejerías deEducación y Cultura). También cabe el desarrollo de otras posibilidades. De hecho, podríamos citarnumerosos ejemplos en nuestro País y en Europa, de centros de profesores, asociaciones y gruposindependientes, que conscientes de la necesidad de vitalizar el museo y la vinculación social delpatrimonio, proponen acciones educativas alternativas a las que puedan partir de los museos.

PERSONAL CUALIFICADO

Nos encontramos aún ante departamentos de educación en inestable situación y en inferiorescondiciones que el resto de los departamentos de los museos, ya que, en muchas ocasiones, serequiere como un servicio para actividades extraescolares, para llenar el hueco de los niños quemolestan en el museo. Se suele acudir, en estos casos, a un maestro en comisión de servicio, a unbecario o a algún técnico del museo más sensibilizado por el tema, muchas veces sin continuidad enla labor, ni la formación suficiente.

En nuestra propuesta cabría suponer la confluencia de un equipo de:

• Educadores del museo: que cuenten con una formación multidisciplinar, con conocimientos depedagogía, comunicación, museología, museografía, animación, y sobre el contenido del museo.

• De forma temporal el/los educadores del museo podrían contar con ayuda para diversastareas a través de:

1. Becarios: Al mismo tiempo que se forman en la praxis educativa del museo -duranteun año, normalmente- reciben una remuneración en concepto de beca.

2. Voluntariado: Se trata de estudiantes que deseen realizar prácticas gratuitas bajo ladirección del departamento de educación.

3. Además, se debe disponer de personal auxiliar para distintas actividades desecretaría y de información al público:

4. Auxiliares: Para trabajos de secretaría, tales como: información telefónica, atenciónal público, escritura y administración.

5. Relaciones públicas: Sería conveniente a la entrada del museo una persona capaz derecibir e informar a los visitantes, y ofrecerles los distintos servicios y actividades.

6. Porteros y vigilantes: Este personal debería estar capacitado para una asistencia einformación al público.

7. Sería necesario contar con la colaboración de especialistas, ya sean del propiomuseo o externos al mismo:

8. Colaboradores del propio museo: conservadores, museógrafo, dibujante, etc.

9. Colaboradores libres: Es preciso contar con la ayuda de expertos en exposiciones ycomunicólogos. La participación de especialistas en educación artística (expresiónplástica y dinámica), ilustradores y fotógrafos. También sería preciso disponer de

animadores culturales y especialistas en comunicación especial (ciegos, sordos yotros grupos de singulares características). Además, es conveniente el apoyo deexpertos en evaluaciones, estadísticas y sociología.

10. A nivel operativo, sería conveniente que el personal estuviera capacitado paradesempeñar varias actividades, o que varios museos pudieran compartir el personalespecializado.

TAREAS DEL SERVICIO EDUCACTIVO

El campo de trabajo dentro de lo que se ha dado en llamar Departamento de Educación y AcciónCultural debe abarcar las siguientes tareas:

• La animación y dinamización de la vida del museo, tanto en la acción directa interior comoexterior.

• La realización y coordinación del programa de actividades, en cuanto al contenido y laplanificación del calendario.

• La colaboración en el equipo de realización de exposiciones. Y la planificación de propiasexposiciones.

• Composición de guías, catálogos, unidades de enseñanza, hojas de información, juegos,carteles. Y el desarrollo de medios móviles del museo, como las maletas o el autobús.

• La dirección de un grupo de perfeccionamiento de trabajadores libres, voluntarios y becarios.Cursos y talleres para maestros, educadores y animadores culturales, así como para elpersonal científico y no científico del museo. Actos de información, conferencias, etc.

• La dirección y organización de actividades diversas: diálogos, proyectos, acciones, juegos,cursos prácticos para diferentes grupos, según edades, niveles escolares, grupos sociales,con sus intereses y objetivos particulares.

• Colaboración con los medios de difusión, prensa, televisión, etc. Para atraer público almuseo, ha de desplegarse una campaña de llamamiento a la población por todos los mediosposibles. Pero la mejor publicidad siempre vendrá del que haya quedado satisfecho con suvisita al museo.

• Investigación en su campo de trabajo, para que revierta en la mejora del proceso decomunicación educativa. Así mismo, una autoevaluación objetiva es fundamental paracorregir y modificar posibles errores en la práctica. La investigación del educador del museoestá determinada por tres aspectos fundamentales que quedaron perfectamente definidos enla Conferencia ICOM/CECA ‘85: “La difusión del patrimonio requiere un soporte científico quesólo es posible alcanzar a través de una investigación permanente y rigurosa que abarquelos ámbitos del objeto, el público y la comunicación museográfica”.

• La organización, gestión y administración del propio departamento de educación y accióncultural (DEAC) del museo.

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INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO

La estructura arquitectónica puede favorecer o restar capacidad funcional al museo. Es evidente lanecesidad de espacio físico en el museo para el desarrollo de las actividades educativas, ennumerosos museos existen graves inconvenientes en este sentido. Los edificios carecen, a veces, deespacio suficiente para albergar las propias colecciones, cuánto menos disponen de otras zonas. Noes de extrañar, incluso, que se desmantele un museo para destinar el edificio a otros menesteres, oque importantes colecciones vaguen de un lado para otro sin un edificio propio. Por otra parte, losedificios destinados a museos, en su mayoría, no fueron concebidos a tal fin, se trata de monumentoshistóricos con pocas posibilidades de reconvertirlos a un nuevo uso.

Para empezar, habría que eliminar todas las barreras físicas que muchas veces limitan el acceso a suinterior, la circulación por sus espacios, y la salida, tanto en razón a la incapacidad física delvisitante, la fluidez y la seguridad. También cabría hablar de barreras psicológicas, aunquedeterminadas colecciones se hayan abierto físicamente al público a modo de “museo”, muchosobstáculos habría que vencer para eliminar ese muro psicológico entre el museo y la sociedad. Elaspecto físico exterior, por ejemplo, es determinante, algunos dan una imagen fría o descuidada queno invitan a entrar, en absoluto.

La clasificación que presentamos trata de remitirse a lo que sería el transcurso de la visita por elmuseo, donde cada zona cumple unas funciones determinadas, tales como la difusora, motivadora,informativa, activa, de entretenimiento, etc.

Zonas de acogida y presentación:

Los servicios que forman la zona de recepción, tienen su emplazamiento, como es lógico, a la entraday salida del museo. La recepción debe producirse de manera que aquellos que van poco o nunca almuseo puedan sentirse en confianza, de ello depende, por ejemplo un personal de recepción amabley capaz de una sonrisa de bienvenida.

• Recepción: La acogida y presentación de la institución es fundamental, el visitante debe serbien recibido; por parte de personal de relaciones públicas, informadores o porteros; o através de material con la información precisa, ya sean folletos de información general,catálogos, programas de actividades, guías breves, paneles informativos, mapas de situacióny contenido, introducción audiovisual, etc. De esta manera el visitante puede decidir supropio recorrido por el museo.

• Guardarropa o taquillas: sería conveniente que el visitante pueda dejar a la entrada susobjetos personales para realizar cómodamente la visita.

• Tienda: Ya hablamos de la tienda en el museo como una fuente de ingresos. Por parte delpúblico tiene una función difusora, mediante la puesta en venta de material diverso respectoal museo: publicaciones (literatura de difusión o información, periódico o revista informativa,guías y catálogos), reproducciones, postales, diapositivas, láminas, carteles, juegos decartas, juegos de mesa, kits, etc.

Zonas de información

En algunas zonas del museo predomina la información a través de múltiples recursos. Esto nosignifica que en estas zonas no puedan darse otras opciones de experimentación y participación,como en algunos museos de ciencias o de tecnología, es el caso del Natural History Museum deLondres o del Museu de la Ciencia de Barcelona.

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• Sala de audiovisuales: En ocasiones coincide con el salón de actos y se proyectandiapositivas, multivisión, películas o videos. En otros casos, se trata de salas o zonas de“introducción audiovisual” a la entrada de la colección, donde se muestra a los visitantes,por medio de diapositivas, vídeo o videodisco, un programa de lo que pueden encontrar en elmuseo, esto supone el paso previo al recorrido por el museo. Otra posibilidad sería lapresentación de algún tema en relación a una importante exposición temporal.

• Salas de exposiciones: Estos espacios han de gozar de unas instalaciones y unascondiciones adecuadas a la exhibición de los objetos y sistemas expositivoscomplementarios. En este trabajo no pretendemos un análisis exhaustivo de todos losaspectos que intervienen en la exposición, dado que sería interminable, no es el motivo deesta propuesta, y a decir verdad, existe extensa bibliografía al respecto.

• Salas o gabinetes de información didáctica: Se trata de pequeñas salas situadas, por logeneral, en el área de exposición de las colecciones. Se hallan, sobre todo, en museos dearte, donde el carácter expositivo tradicional de la obra de arte aislada de todo lo quedistraiga su mero disfrute estético, se trata de solventar por medio de estas salas, queofrecen una ayuda de interpretación para los visitantes individuales. Pueden explicar elcontexto histórico de las obras de arte u objetos, su función social, los procedimientos ytécnicas artísticas o artesanales, etc. Suelen presentarse por medios gráficos (imagen ytexto)

• Salas de exposiciones didácticas: En ellas se pueden montar exposiciones temporales decarácter educativo. Las exposiciones suelen girar en torno a una temática concreta deinterés del público a quienes van dirigidas -por lo general a niños-. La idea consiste enrecrear escenas mediante distintos recursos, incluyendo los objetos y obras de arteoriginales en un ambiente. En otros casos se concibe con un carácter multifuncional yparticipativo, en la propia sala de exposición se realizan actividades plásticas, juegos desimulación, etc.

• Biblioteca: La mayoría de los museos cuentan con una biblioteca para consulta deespecialistas e investigadores, otros disponen de una zona para consulta del público engeneral. Lo que no es tan común es una biblioteca o una zona de publicaciones para consultadel público infantil, como hemos encontrado en algunos museos europeos.

• Salón de actos: Como señalábamos anteriormente, el salón de actos puede concurrir con elespacio destinado a la sala de proyecciones de audiovisuales. De cualquier modo, el salónde actos estará destinado a diversas actividades como conferencias, seminarios, cursos deperfeccionamiento y otros actos complementarios (conciertos, teatro, películas, etc.)

Zonas para actividades:

Sin olvidarnos de las acciones que pueden desarrollarse en las propias salas de exposiciones, losmuseos deben contener unas áreas específicas para las actividades prácticas. Podríamos distinguirvarias zonas propias para estas acciones de carácter plástico, dinámico y lúdico.

Hemos de señalar que las actividades en estas zonas no consisten en copiar las obras de arte, hacertrabajos manuales o representar obras de teatro ya dadas, como a veces erróneamente se piensa. Elobjeto o el cuadro es un estímulo para el visitante que siente la necesidad de expresarseactivamente, de responder ante el mensaje expositivo. De esta manera se hace posible unacomunicación bidireccional, un diálogo entre los objetos del museo y el público.

En ocasiones existe una amplia zona para todas estas actividades, en otros casos hay varias salasespecíficas para las distintas acciones tales como talleres, salas para juegos y la diversidad deacciones. La opción entre ambas posibilidades o una disposición intermedia, con una zonamultifuncional y otras zonas para trabajos concretos, es cuestión a decidir conforme a lascaracterísticas y objetivos de cada museo.

• Salas de juegos: Mediante sus ambientaciones (ejemplo: muebles, trajes de la época, etc.), lapreparación de materiales y la coordinación de juegos de simulación, se logra la condiciónde que los grupos de visitantes se relacionen activamente con culturas pasadas, donde losobjetos tenían su razón de ser. Otra posibilidad son las salas de experimentos o laboratoriosen los museos de ciencias.

• Talleres: Estas zonas deben estar convenientemente dotadas para su uso en las actividadesque se pretendan desarrollar. Por lo común, cuando se habla de talleres se pienseúnicamente en los museos de arte, sin embargo, son muy deseadas por el público lasactividades de taller en otros museos, como podría ser los etnológicos, arqueológicos,permiten múltiples posibilidades, como la experimentación con los materiales y técnicas conlos que nuestros antepasados hacían cerámica o trabajaban la madera. Sin olvidarnos de losmuseos relacionados con la naturaleza, que de ningún modo están reñidos con actividadesde tipo plástico y dinámico.

• Podría ser adecuado, en algunos casos, una zona multifuncional destinada a actividadesdiversas, donde la flexibilidad del espacio posibilite distintas funciones, o se halle dividido envarias zonas de trabajo. Las posibilidades en estas áreas son múltiples: trabajos prácticos detaller, juegos de simulación, exposiciones didácticas, acciones de tiempo libre y vacaciones,e incluso, para la proyección de audiovisuales.

Otras zonas:

• Áreas de descanso y otros servicios: Algunos de nuestros museos precisan de algo tanimprescindible como un lavabo, menos aún gozarán de un servicio de cafetería o unrestaurante. Recordamos una frase del Director de un Museo alemán que nos decía: “lo másatractivo del Museo es la cafetería”, en realidad todo el Museo era atractivo, pero no es lomismo si carece de servicios y zonas de descanso que permitan una visita amena ydistendida.

• Zonas de trabajo del Departamento: No podemos concluir este apartado sin hacer uncomentario sobre las instalaciones propias del DEAC. No sólo ha de contar con zona dedespachos, sino además, poseer un propio centro de documentación o biblioteca relativa asu ámbito, un espacio de trabajo para la composición de material didáctico e informativo, yzonas de almacenamiento de toda clase de materiales que puedan utilizarse en las distintasactividades.

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MUSEO Y DIFUSIÓN. REFLEXIONES SOBRE DIEZ AÑOSEN LA HISTORIA RECIENTE DEL MUSEO NACIONAL DEARTE ROMANO

María Pilar Caldera de Castro y Juan Altieri Sánchez Museo Nacional de Arte Romano. Mérida (Badajoz)

El Museo Nacional de Arte Romano inaugura su nueva sede el 19 de septiembre de 1986. Desde esemomento la colección emeritense, arropada por la potente, personal y a veces contestadaarquitectura de Moneo, se convierte en un hito dentro de la moderna museología. Dotado de personaltécnico suficiente, se destinan conservadores a cada una de las áreas principales de todo museo:documentación, conservación investigación y difusión. Surge así el departamento de Difusión delMNAR que, al menos de hecho, ha venido realizando sus tareas de manera ininterrumpida desdeentonces.

Tareas que han centrado su objetivo en rentabilizar las visitas de todos los sectores de públicohabitual y en captar la atención del público potencial mediante propuestas que contengan un interésañadido a la hora de acceder al Centro.

El primer sector de público en el que se centró la atención, como no podía ser menos, fue el colectivode la enseñanza, diversificando las propuestas para el profesorado y para el alumnado. La evoluciónen los criterios que han regido todas las experiencias en estos años es la típica. Esto es, comenzarcon el diseño de visitas fundamentadas en la presencia de material auxiliar -fichas y unidadesdidácticas, fundamentalmente- y en donde el profesor tenía un papel protagonista para pasar luego apropuestas mucho más abiertas en que el objetivo fundamental no recaía en la captación deconocimientos de fácil inclusión curricular. En el estado actual de nuestro trabajo intentamos llegar auna posición intermedia. ¿Es necesario desescolarizar totalmente el Museo? ¿Debe basarse estadesescolarización tan sólo en la desaparición de aspectos formales que hagan recordar elaprendizaje en el Museo -un aprendizaje fundamentalmente informal- a aquel efectuado en las aulas?¿O puede llegarse a una posición intermedia en la que las propuestas obtengan un resultado mixto decomprensión de la disciplina de referencia del Museo y de la museología misma?

El visitante individual, el sector de público más numeroso y también el más desasistido en todomomento, ha requerido especial atención. Aquí hay que hacer una distinción entre el público foráneo,que se acerca al MNAR atraído por la fama, y a veces por la fascinación, del edificio y que suponenun importante número de visitas anuales aseguradas. Y de otro lado el público emeritense, orgullosode su Museo, pero más por su fama que por su misma realidad, y que por tanto, no estáespecialmente motivado para realizar visitas más o menos periódicas. Para el primer grupo hemosintentado diseñar una visita abreviada que permitiera recorrer todo el espacio expositivo, lograndoasí que tuvieran la gratificante sensación de haber aprehendido el espacio simbólico del MNAR, perohaciendo fijar su atención en una cuidada selección de piezas. Las soluciones fueron variadas: rutasalternativas, visitas atendiendo a criterios artísticos... pero en todas ellas se hace imprescindible lapresencia de un monitor -figura fundamental e insustituible a nuestro modo de ver- que en la mayoríade los casos no es posible. ¿La visita autoguiada puede ser una posible solución?

La captación de público emeritense ha supuesto la actividad más cercana a un estudio de mercadode entre todas las que hemos venido realizando. Para todas ellas hemos aprovechado al máximo losrecursos que el edificio y los criterios de instalación de las colecciones nos ofrecían, en la seguridadde que cuantos han querido dar la espalda a la arquitectura de Moneo han sido engullidos como si elMNAR se tratase de un moderno Saturno. Si hay un denominador común que pueda describir lamiscelánea de propuestas es la de que se ha intentado presentar al museo como un centro detrasmisión de cultura, entendiendo ésta de una manera global y llegando, en buena parte de loscasos, a una conjunción de todas las artes.

Un punto de inflexión importante en la evolución del Departamento lo supuso el tomar conciencia desu papel dentro de la política de exposiciones temporales del Centro. En su doble vertiente decolaboración con el equipo de las exposiciones generadas desde otras áreas del museo y la degestor de exposiciones producidas directamente desde el Departamento, concebidas desde y para ladifusión. Existe una evolución evidente desde nuestros inicios con EL MNAR en dibujos: unaexperiencia didáctica, hasta Se Ruega Tocar. Explorar espacios en una ciudad romana y, creemos,estar logrando un avance cualitativo con la propuesta de Cryta. Ritos funerarios en Augusta Emérita oNundinae, auténtica exposición que desborda los muros del museo para ir al encuentro del públicoen la propia calle.

Defendemos ya desde hace tiempo que el papel del Departamento en las exposiciones temporales deproducción propia no debe nunca ser el de traducir a un lenguaje comprensible aquel otro lenguajecríptico empleado por comisarios demasiado cientifistas, antes bien, el comunicador estará presenteen las fases de gestación de la exposición y si ha de trabajar a posteriori lo hará mediante laevaluación de público para, con datos contundentes y objetivos, demostrar la necesidad de unacolaboración anterior al montaje y diseño definitivo de la muestra.

Este y otros objetivos similares son los que presiden los trabajos de investigación sobre público queahora ocupan al personal del Departamento y que nos hacen esperar poder realizar, en un periodo detiempo no excesivamente largo, un auténtico marketing de la institución, una vez que hallamosconseguido, también con su ayuda, definir con total nitidez las directrices de la política cultural delmuseo que nos acoge.

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REINTERPRETAR LA MIRADA

Teresa González i Verdager Departament d’Educació i Acció Cultural. Museu Nacional D’Art de Catalunya. BarcelonaEsther Fuertes Fuertes Colaboradora externa encargada del proyecto

La experiencia “Reinterpretar la mirada” nació alrededor de la exposición temporal “Agnus Dei. L’artromànic i els artistes del segle XX” que pretendía explicar cómo algunos artistas contemporáneostuvieron como punto de referencia el arte románico.

Partía del estudio de la obra de cuatro de los artistas presentes en la exposición: Zush, Miralda,Benito y Cuixart. Su estudio nos sugirió cuatro temáticas distintas desde las cuales plantear unacercamiento diferente al arte románico: la obra de Benito planteó el tema del “Ritual y el espacioSagrado”, Miralda nos acercó a la idea de la “Función de la obra de arte”, con Zush penetramos en“El libro entendido como un mundo de símbolos y alegorías” y finalmente con Cuixart exploramos “Elmundo de la magia, de la materia, del color y de la forma”

De cada una de estas propuestas, equipos formados por jóvenes artistas, futuras historiadoras delarte y profesoras de plástica de las escuelas participantes diseñaron cuatro talleres o experienciasinterdisciplinares que proporcionaron a los niños y las niñas una vivencia creativa y que los situaronen algún aspecto de la problemática del hecho artístico.

Relacionado con la obra de Benito - artista que ha trabajado fundamentalmente en el campo de lasAcciones, donde sus pinturas tienen una función “arquitectural y environamental”, necesaria paracrear un clima determinado -, se trabajó el tema del ritual y de cómo la iglesia románica con laspinturas que la decoran se transforma en un espacio simbólico. Se analizaron algunos elementos queforman parte tanto de las acciones como de cualquier acto ritual: la pintura, el gesto, latransformación del espacio, la música.

El taller relacionado con la obra de Zush y con la función del libro durante la Edad Media dio aconocer, por un lado, la importancia de éste como transmisor de cultura y, por otro, potenció la ideadel libro como instrumento de expresión personal de pensamientos, vivencias fantasías.

La reutilización de la imagen artística y la transformación de su significado fue el punto de partida dela propuesta del taller relacionada con la obra de Miralda, que dio pié a hablar de cuál era la funciónde la obra de arte y de qué manera esta función varía en relación a su época.

Finalmente con Cuixart se trabajó la búsqueda de lo trascendente, de lo mágico, de los secretos deluniverso y de qué manera se puede llegar a este conocimiento a través de la materia y la forma:pigmentos, materiales, metales, formas geométricas, ritmos compositivos.

Las diferentes actividades se desarrollaron en dos ámbitos: el Museo y la Escuela. Trabajardirectamente en la escuela permitió que el equipo de monitoras que llevaron a cabo toda laexperiencia conocieran a fondo las diferentes realidades escolares y al mismo tiempo pudieranrealizar una mayor labor de motivación entre los niños y niñas que participaban. En el ámbito delMuseo los alumnos y las alumnas se pusieron en contacto directo con las obras románicas ycontemporáneas y los creadores de estas últimas.

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La experiencia se llevó a cabo con 14 escuelas de la ciudad de Barcelona y su área metropolitana, loque permitió poder contactar con barrios de diferentes niveles sociales y con escuelas privadas,tanto laicas como religiosas.

La experiencia pedagógica que hemos presentado ejemplifica una de las líneas de trabajo quepretendemos defina el quehacer del Departamento de Educación y Acción Cultural de MNAC, en sunueva etapa.

El proyecto “Reinterpretar la mirada” pretendía dar respuesta a la función investigadora delDepartamento poniendo en práctica una metodología innovadora que apostaba por un planteamientoy por un equipo de trabajo pluridisciplinar.

Esta metodología consistía en utilizar las imágenes contemporáneas, más cercanas a la sensibilidadde los niños de hoy, y la vivencia de los propios artistas para crear las condiciones idóneas y lapredisposición necesaria a un encuentro con el patrimonio del pasado, ejemplificado en este caso,por la colección de arte románico del Museo.

La razón de la elección de este método, así como del público destinatario: escolares de primariaentre 8 y 13 años; fue la de potenciar con esta experiencia, más la sensibilización hacia el hechoartístico de todos los tiempos que la simple adquisición de conocimientos.

Intentábamos acercar el Museo proponiéndolo como lugar de encuentro e intercambio deexperiencias entre los niños y los artistas contemporáneos, ofreciendo como marco el testimoniomaterial de los artistas del pasado. Las salas del Museo se convirtieron en un espacio atemporal,punto de confluencia y de diálogo entre generaciones del pasado, del presente y del futuro. Lacalidad humana y artística de los creadores que participaron en la experiencia permitió que elcontenido de la comunicación establecida con los niños y las niñas fuera más allá de la lección dearte, para entrar en la esfera de los valores y de las vivencias.

Partimos de la reflexión sobre cuál ha sido el papel de los museos en la educación artística hasta hoyy de qué manera el Departamento de Educación ha de responder a las necesidades actuales de lacomunidad educativa.

Dentro de una línea de actuación pluridisciplinar, quisimos implicar no sólo al propio Museo, sino adiferentes sectores de la población: los profesores de las escuelas participantes, un equipo deestudiantes de último año de carrera de Bellas Artes e Historia del Arte, así como los artistascontemporáneos.

De esta manera dábamos también respuesta a la función de formación del Departamento deEducación, ofreciendo un campo de experimentación a la universidad y a la escuela un lugar dondevivenciar el hecho artístico. En el caso de la Facultad de Bellas Artes, ésta permitió que los futurosartistas realizaran con esta experiencia las prácticas de la asignatura de Pedagogía del Arte,dándoles a conocer tanto la realidad escolar como la especificidad de la enseñanza de las artesplásticas en la escuela. Los estudiantes de la Facultad de Historia del Arte tuvieron la oportunidad decompletar su conocimiento teórico con el contacto directo con la práctica artística. En ambos casoslos estudiantes conocieron de cerca la problemática en torno a la comunicación de la obra de arte.

En relación a la escuela, el profesorado pudo trabajar conjuntamente con el equipo del Museo tantoen el diseño como en la realización de las actividades, lo que supuso para ellos y para el propioDepartamento un enriquecimiento mutuo. De esta manera el Departamento de Educación pudoconocer de una forma más directa la pluralidad de las realidades escolares y las necesidades que,en el ámbito de la educación artística de este país, nuestra labor puede contribuir a subsanar.

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En algunos casos, en nuestro afán por querer implicar a diferentes sectores de la sociedad, y casi sindarnos cuenta, nuestro proyecto saltó las paredes del Museo y de la escuela para implicar a lacomunidad de padres y vecinos del barrio. Un ejemplo de ello fue el proyecto que realizaron los niñosdel colegio Lleó XIII del barrio de Sant Gervasi de Barcelona, en torno a la obra de Miralda. Es dedestacar también la participación de gran número de escuelas en el acto ciudadano del traslado delcubrecama de Miralda, en una de las ceremonias que celebraba la reapertura del Museo.

Por último el proyecto hacía expresa voluntad de integrar a la comunidad artística en la vida delMuseo, como un medio para aportar nuevas lecturas del patrimonio, revitalizando la colección desdela óptica de su propia experiencia.

Para aquellas personas que estén interesadas en la experiencia, pueden consultar la base de datos“Banc International d’Experiènces de Ciutats Educadores” (Tlf. 34 3 4231849; Fax 34 3 4253955) y elmaterial, tanto audiovisual y fotográfico como el dossier que se preparó para uso de profesores ymonitores, disponible en el Departamento de Educación del Museo.

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Comunicaciones

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UN MUSEO DE LA CARICATURA EN SANTA CRUZ DE TENERIFE

Yolanda Peralta SierraLicenciada en Historia del Arte

El presente trabajo pretende ser el borrador de un proyecto de creación de un museo de la caricaturaen la ciudad de Santa Cruz de Tenerife, que sería el primero nacional en su género.

Razones de diversa índole justifican la fundación de un museo de estas características en la capitaltinerfeña.

En la década de los cincuenta se produce en nuestro país una verdadera revolución dentro delgénero caricaturesco de la mano de ocho artistas: “Grupo de los Ocho”, al que pertenecía elcaricaturista canario Francisco Martínez. Con la incorporación de nuevos miembros al grupo inicialse constituye la Agrupación Vanguardista Hispana de Caricaturistas Personales de Vanguardia. Elresultado de la intensa labor desarrollada por estos caricaturistas es la existencia de un fondo decaricaturas de indudable interés repartidas por todo el Archipiélago, formando parte de coleccionesprivadas. A este fondo hay que añadir otro de gran valor: el constituido por más de setentacaricaturas de Francisco Martínez donado por la familia del artista al Ayuntamiento de Santa Cruz deTenerife en el año 1991, y que actualmente se encuentra almacenado En el Museo Municipal deBellas Artes de dicha ciudad.

La inquietud por promover y potenciar un museo de la caricatura en Tenerife quedó claramentemanifiesta en las mentes de algunos intelectuales canarios en la década de los cincuenta y en losaños sesenta. En el año 1954, Isidoro Luis Carpenter, Director de Estudios Hispánicos del Puerto de laCruz en Tenerife, entusiasmado con la exposición de caricaturas1 del “Grupo de los Ocho” le solicitóal caricaturista Francisco Martínez que se encargara de realizar las gestiones para que cada uno delos componentes cediera alguna de sus obras para crear un museo dedicado a los caricaturistasespañoles. Se tenía previsto acometer las obras de una sala-museo en el Instituto de EstudiosHispánicos en 1956, pero este proyecto cayó rápidamente en el olvido.

Casi cuatro décadas han hecho falta para que resucite de nuevo la idea de crear un museo de estascaracterísticas en la isla de Tenerife. En 1991 se celebró una exposición homenaje a FranciscoMartínez con motivo de la donación por parte de la familia del caricaturista de una colección formadapor más de sesenta obras. En el catálogo de la muestra escribía Eliseo Izquierdo: “Durante años yaños, caricaturistas de canarias y de la península no dejaron de anunciar la inminente fundación delMuseo de la Caricatura, que cada cual trataba de ubicar en su propia ciudad (....) Todo, aquí y allámás allá del charco, quedó en agua de borrajas. Ahora con esta donación altruista y ejemplar de losfamiliares de Paco Martínez, puede decirse que se pone un sillar básico, el mejor e insustituible parainiciar el proyecto soñado (...) por los caricaturistas tinerfeños.2”

Dos años más tarde, en su libro El café “ El águila” y otras historias, El escritor y periodista GilbertoAlemán afirmaba: “Estoy seguro que si el Ayto. de Santa Cruz de Tenerife aporta la infraestructuraadecuada para el montaje de un pequeño museo de la caricatura, nuestros más significados artistasde esta especialidad aportarían obras suyas importantes. Por lo menos eso me dijo un día PacoMartínez y otro tanto me repitió Harry Beuster. Sé que Juan Galarza haría otro tanto y vecinos de laciudad que cuentan con obras de Niebla, Mesita, Josele, Morales Clavijo, Dom Miguel, Manolo,

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Casanova, etcétera, estarían dispuestos a aportar su grano de arena para que la ciudad cuente conuna instalación de este tipo, que por otra parte, puede convertirse en ese taller de enseñanza de lacaricatura que permitiría la proyección de este arte hacia el futuro3.

El principal objetivo de este museo de la caricatura será reunir, conservar y dar a conocer un valiosofondo de caricaturas y servir asimismo de impulso para el desarrollo de este género en las islas,considerado desde siempre un arte menor.

Así pues, los objetivos del museo de la caricatura podrían quedar resumidos en cuatro:

1- La recuperación y adquisición de caricaturas que forman parte del patrimonio de la colectividady que por tanto deben ser recuperadas para el disfrute público.

2- La conservación de esas caricaturas: el museo asegurará el disfrute de las mismas, perotambién su perdurabilidad y su transmisión a generaciones futuras.

3- La investigación será otra de las finalidades de este museo de la caricatura, una investigaciónque partirá de las labores básicas de catalogación y documentación.

4- La transmisión cultural: el museo de la caricatura pretende ser un instrumento de educación ycultura a través de la caricatura.

Las funciones y los servicios del museo podrían integrarse en departamentos básicos de trabajo, quedependerían en última instancia de la dirección del museo: el departamento de conservación einvestigación, el de educación y acción cultural y por último, el de administración.

a) El departamento de conservación e investigación: este departamento englobaría las funcionesde documentación, preservación y restauración, y además el seguimiento de la acción culturaldel museo.

En él estaría integrado también el servicio fotográfico, cuya labor principal sería la de llevar aldía los ficheros gráficos para así facilitar al investigador y al público en general toda ladocumentación gráfica que necesite.

b) El departamento de educación y acción cultural constituye una parte esencial en la estructuraorganizativa de cualquier museo y por tanto no puede faltar en el museo de la caricatura.

Sus funciones serán muchas, pero destacamos las siguientes: desarrollar y dirigir las visitasregulares, dirigir y coordinar las actividades que se realicen en el taller, organizar exposicionescon el material elaborado por niños y adultos, redactar guías, hojas y cuadernos para losdiferentes ciclos y niveles de enseñanza, organizar cursos y seminarios para profesores,elaborar notas y los esquemas que deberán estar en cada una de las salas de exposición delmuseo, etc.

c) El departamento de administración: se encargará de todo lo relativo al registro de fondos, laseguridad, la gestión económico-administrativa y el régimen interior del museo. Es decir, seocupará del personal, de las obras, del mantenimiento y de la planificación y control económicoy administrativo.

En lo concerniente a los fondos del museo, estos estarán constituidos principalmente por lacolección de Francisco Martínez, donada por la familia al Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife,por las caricaturas que donen o depositen entidades privadas y particulares, y por obras queadquiera el museo con los recursos de los que disponga.

El museo de la caricatura deberá contar al menos con siete salas de exposición permanente, una odos salas para exposiciones temporales, biblioteca, taller, salón para actos públicos, dependenciaspara cada uno de los tres departamentos, almacén, tienda, un lugar para el despacho de entradas,baños...

En las salas de exposición permanente se exhibirá la colección de caricaturas de Francisco Martínez,una pequeña muestra de caricaturas de artistas españoles y obra de artistas extranjeros.

Las secciones del museo serán pues las siguientes: La caricatura en Canarias, El Fondo Fco.Martínez, Caricaturistas españoles, La caricatura en el mundo.

1.- La caricatura en Canarias: esta sección ocupará las tres primeras salas, y las caricaturasquedarían repartidas de esta forma:

Sala 1: Estará dedicada a la caricatura canaria del siglo XIX. El visitante contemplará en estasala alguno de los dibujos satíricos de Benito Pérez Galdós, las sátiras políticas de ErnestoMeléndez Cabrera, etc.

Sala 2: Exhibirá caricaturas personales de la primera mitad del siglo XX, realizadas por artistascanarios como Ignacio Claverie, Manolo Reyes, Néstor de la Torre, Ernesto Beautell, JuanRamos, Francisco Borges Sala...

Sala3: Acogerá exclusivamente obras de los miembros de la Agrupación Canaria deCaricaturistas Personales de Vanguardia: caricaturas de Francisco Martínez, Juan Galarza,Harry Beuster, Eduardo Millares Sall, Policarpo Niebla, José Morales Clavijo, Manolo Casanova,Rafaely Bethencourt y los hermanos Padrón Noble.

2.- El Fondo Francisco Martínez: Estará expuesta al público en dos salas, la 4 y la 5, estaimportante colección compuesta por más de setenta caricaturas.

3.- Caricaturistas españoles: La sala 6 reunirá obras de destacados caricaturistas españoles comopueden ser Luis Lasa León, Fresno, Del Arco, Luis Bagaría, Castelao,...

4.- La caricatura en el mundo: A pesar de la dificultad que entrañará disponer de obras de artistasextranjeros, resulta fundamental la existencia de esta sala en un museo dedicado a lacaricatura.

El museo deberá disponer de una o varias salas para exposiciones temporales de todo tipo, salas enlas que poder exhibir por ejemplo, las caricaturas que realicen niños y adultos en el taller. Asimismo,el museo de la caricatura podría organizar conjuntamente con el Ayuntamiento de Santa Cruz deTenerife los certámenes de caricatura personal y dibujo humorístico y exponer en una de estas salaslas obras presentadas a concurso así como las obras premiadas.

Se hace necesario también, que el museo disponga de un espacio como el taller, concebido comozona lúdica en la que los niños y adultos puedan relajarse, divertirse, expresarse y en definitiva, crearsus propias caricaturas.

Una de las actividades más interesantes que organizará el museo será el “taller de caricatura” queestá pensando que sea una introducción a la práctica de este género y que estará impartido por dosmiembros de la desaparecida Agrupación Canaria de Caricaturistas Personales de Vanguardia: HarryBeuster y Juan Galarza.

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Comunicaciones

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Para la celebración de conferencias, charlas, cursos, seminarios, entregas de premios del certamende caricatura personal y dibujo humorístico, etc, el centro deberá contar con un salón para actospúblicos.

Los visitantes podrán, asimismo, indagar sobre cualquier aspecto relacionado con los objetos delmuseo en la biblioteca, cuyos fondos permanecerán principalmente al área de Historia del Arte, conespecial atención a todo lo relativo a la caricatura.

Hemos comentado brevemente cuestiones relativas a los objetivos, los fondos, la organización, lassalas y las actividades de este futuro museo de la caricatura, pero la cuestión más relevante quizássea su ubicación. Lo más conveniente sería que el museo se instale en una edificación de nuevaplanta, puesto que el reacondicionamiento y la readaptación de un edificio antiguo es siempreproblemático.

En el caso de que finalmente se optase por esa segunda opción, el museo de la caricatura podríainstalarse en el edificio que hasta hace poco tiempo albergaba la Audiencia y los Juzgados en SantaCruz de Tenerife.

El diseño data del año 1929 y es del arquitecto santanderino Eladio Laredo y Carranza, levantándosela construcción en el lugar que ocupaba el antiguo convento de San Francisco del siglo XVIII, del quesólo se conserva la torre de la fachada de la Audiencia Provincial. Sobre la base de un solar de3.067,64 m2 proyectó el arquitecto tres grandes bloques: la Audiencia, los Juzgados y la Sede de losServicios Municipales (Bomberos, Laboratorios, Casa de Socorro, Biblioteca y Museo Municipal).

El edificio en su conjunto, realizado entre los años 1929 y 1938, está diseñado con un gran patiocentral y dos patios de dimensiones más pequeñas para los Juzgados y la Audiencia. El museo de lacaricatura podría instalarse en estas últimas dependencias. El acondicionamiento de las mismasdeberá solventar en la medida de lo posible, algunos problemas importantes: la adecuación delinterior del edificio, la mejora del sistema de iluminación, la mejora del entorno, solucionar losproblemas de acceso al edificio...

Se trataría, en definitiva, de reciclar el edificio para su nueva finalidad museística.

NOTAS

1. - La exposición se celebró en el Instituto de Estudios Hispánicos del Puerto de la Cruz en Tenerife, en el mesde mayo de 1954 y en ella participaron los caricaturistas Luis Lasa León, Luis Marquerie, Carlos Flores,Ángel Chavarri, Jacinto Gil, José Mª Martín, Javier Sacristán y Francisco Martínez.

2 - Eliseo Izquierdo, texto del catálogo de la exposición “ Legado Paco Martínez. Exposición Homenaje”.Museo Municipal de Bellas Artes de Sta. Cruz de Tenerife, 12 de diciembre 1991 al8 de enero 1992.

3. - Gilberto Alemán: El café “El águila y otras historias. Cabildo Insular de Tenerife, 1993 p.38.

BIBLIOGRAFÍA

Luís Álvarez Cruz: Un museo, unos hombres y un eco. “El Día”. Sta. Cruz de Tenerife, 1 de junio, 1954, p.3

Julio Trenas: Museo de la caricatura. “El pueblo”. Madrid, 26 mayo 1954, p.11.

Pedro Rodríguez Gutiérrez: La arquitectura Oficial del siglo XX en Sta.Cruz de Tenerife. Colegio Oficial deAparejadores y Arquitectos Técnicos de Sta. Cruz de Tenerife, 1990.

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Comunicaciones

FORO ABIERTO

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PROYECTO “PÚBLICO Y MUSEOS”

Mikel Asensio y Elena PolUniversidad Autónoma de Madrid

El proyecto ‘Público y Museos’ es una amplia investigación financiada por la DGICYT que supone lacolaboración entre la universidad y diferentes museos, y se centra fundamentalmente en aspectos deinvestigación que incluyen también una vertiente de formación (con la organización de reunionescientíficas) y de difusión o divulgación.

Uno de los aspectos que caracterizan el cambio sufrido por los actuales museos-comunicativosrespecto a los tradicionales museos-almacén es la consideración del público como un elementofundamental. Los museos han ido convirtiéndose en verdaderos acontecimientos de masas para unpúblico de formación e intereses muy diversos que valora un acceso comprensivo y asequible a loscontenidos de la exposición.

Además, en lo que se refiere al importantísimo capítulo de la financiación de los museos, el énfasisha pasado de plantearse exclusivamente sobre los argumentos que giraban en torno a laconservación y restauración de las piezas y obras del museo, a tenerse cada vez más en cuenta losargumentos que giran en torno a la cantidad y calidad de la audiencia de la institución. Dentro de latendencia hacia la autofinanciación total o parcial, el conocimiento y calidad de atención al públicovisitante es fundamental para incrementar la captación de recursos directos (número de visitantesaño; voluntariado, becas y proyectos de investigación; actividades paralelas, celebraciones yeventos; puntos de venta; etc.) , e indirectos (esponsorizaciones y donaciones), y la imbricación delos museos en la sociedad actual, con un papel mucho más dinámico y huyendo del cliché del museotradicional. Un museo popular y con una alta capacidad comunicativa no se consigue solamentemanipulando el contenido y su presentación, sino adecuando éstos a las capacidades de impacto,interpretación y disfrute de sus visitantes, sin el cuál el mensaje expositivo no tiene sentido.

Uno de nuestros principales objetivos en este estudio es contribuir a la necesaria implantación de losestudios de público en nuestro país. El estudio se desarrollará en el Museo Nacional de arte Romanode Mérida, en el Museo Nacional de Escultura de Valladolid, en la Universidad Autónoma de Madrid,con diversas exposiciones, además del Museo de Artes y Tradiciones Populares de la UniversidadAutónoma de Madrid, en el Museo Tiflológico de la ONCE y en el Museo Provincial de Lugo. Eltratarse de museos distintos garantizaría la necesaria variedad de visitantes, temáticas y fondos,tamaño y tipo de espacios expositivos, labor museológica y presentación museográfica. Se planteandistintos tipos de trabajos que satisfacen diferentes técnicas (algunas novedosas en nuestro país,como los “focus group” o los “mock-ups”) en el contexto de los distintos tipos de evaluación: frontal,remedial y sumativa, realizando estudios tanto sobre el público actual como sobre el públicopotencial.

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Memoria, Realidad , Expectativas

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO PROVINCIAL DE LUGO

Purita Martul Museo de LugoMikel AsensioUniversidad Autónoma de Madrid.

En el Museo de Lugo se han desarrollado dos trabajos sobre visitantes. Una evaluación general y unaevaluación remedial de un área específica del museo: la ‘Sala de Sargadelos’.

La evaluación general de público se realizó sobre una muestra significativa del visitante individual ygrupal y se evaluaron aspectos generales de los elementos y áreas del museo, se trataron deespecificar los distintos perfiles de público, y se han realizado observaciones para detectar losprincipales problemas de recorrido. Estos resultados pueden ayudar a reflexionar sobre las futurasdecisiones acerca de la ampliación del museo pendiente de la inauguración.

El Museo Provincial de Lugo dispone de una colección de loza de Sargadelos. Esta sala,meritoriamente conformada con los medios disponibles en su momento, se desarrolló con criteriospreferentemente estéticos y disciplinares y dispone de pocos elementos comunicativos. Se planificóuna evaluación remedial para valorar tanto el impacto como la comprensividad de los contenidos decara a elaborar una propuesta de discusión para la remodelación de dicha sala y que sirva dedocumento-base para la búsqueda de las ayudas institucionales y privadas.

Para ello se contará, en primer lugar, con un exhaustivo estudio de contenido para el que se handesarrollado contactos con expertos y se ha organizado unas jornadas sobre la Cerámica deSargadelos. En este sentido se cuenta con un cierto consenso de que el fenómeno de Sargardelosabarca un mayor espectro que la realización de la loza tradicional en las cuatro etapas bienrepresentadas en la sala. Ibáñez, marqués de Sargadelos, como su retratista Goya, fue un ilustradoincomprendido, que desarrollo la industria gallega. El hombre, su contexto histórico y social, lafábrica de armas y la fundición (de la que existe una pieza descontextualizada en la misma sala), asícomo los frustrados intentos de fabricación del vidrio, y sus desarrollos posteriores, son contenidosque junto a una presencia de la importancia del actual desarrollo cultural y económico de Sargadelosen Galicia, deberían tener una presencia en el adecuado tratamiento museológico y museográfico dedicha colección.

Complementariamente, se ha realizado un estudio sobre el comportamiento de los visitantes en estasala. Se observó una amplia muestra de visitantes individuales y en pequeños grupos, anotando susrecorridos, su comportamiento y dedicación, y se realizaron entrevistas a la salida para constatarimpacto y comprensividad de los contenidos. Los resultados demuestran que el impacto producidopor estos fondos no se corresponde con su gran importancia material y cultural. Muchos visitantesno entran en esta sala y los que lo hacen dedican muy poco tiempo a observar la colección y no leenlos textos. La comprensividad de los contenidos es igualmente escasa y los recorridos bastanteincoherentes (la sala es de recorrido variable). Se apuntarán algunos de los problemas encontrados yalgunas de las soluciones posibles.

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Foro Abierto

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO TIFLOLÓGICO DE LA ONCE

Cecilia Simón & Mikel Asensio. Universidad Autónoma de MadridMiguel Moreno Torbellino Museo Tiflológico

En el Museo Tiflológico de la ONCE se han desarrollado dos tipos de trabajos. El primero es unaevaluación sumativa general sobre el funcionamiento del museo que incluye un estudio de impacto yde perfiles de público, así como un estudio de recorridos. Además, por las características propias delos montajes de las salas de Arte, maquetas con textos y audios, era importante evaluarespecíficamente otros dos aspectos. El primero tiene que ver con la utilización de los elementoscomunicativos, audios y textos Braille y en negra. Un problema añadido e importante que debemosevaluar es la interferencia producida por los audios de las diferentes maquetas. El segundo problemaes comprobar efectivamente el uso de las maquetas por parte de los visitantes tanto ciegos comovidentes. Para ello se observaron las exploraciones de las maquetas por diferentes tipos devisitantes, así como el comportamiento desplegado en la exposición.

Complementariamente, hemos desarrollado un estudio experimental sobre la utilización de diferentestipos de información. En los museos y exposiciones para personas ciegas, la información se presentasobre tres formatos básicos: objetos, textos braille y en negra, y audios. En las personas ciegas, esespecialmente importante conocer las estrategias de procesamiento de los diferentes tipos deinformación y la primacía o preferencia de las mismas. Para ello diseñamos un experimento donde semanipulan diferentes tipos de información (la que aparece solamente en la maqueta, la que aparecesolamente en audio y la que aparece solamente en braille) que los visitantes reciben durante la visita.Mediante un diseño pre-test y pos-test (sobre los conocimientos previos y adquiridos sobre unconjunto de elementos artísticos presentes en la visita) pudimos controlar el grado de pregnancia delos diferentes tipos de información para personas con diferentes características.

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EVALUACIONES DE PÚBLICO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (UAM)

Consolación González, Charo Oliveira Museo de Artes y Tradiciones PopularesNuria del Real Iglesias y Mikel AsensioUniversidad Autónoma de Madrid

En la UAM hemos desarrollado en el último año distintas acciones sobre temas de público.

En el Museo de Artes y Tradiciones Populares se ha coordinado un proyecto de ‘Módulos de VisitaAutoguiada’. Se seleccionaron contenidos específicos y público objetivo para un total de nuevemódulos, procurando que quedaran representados tanto las diferentes colecciones como los perfilesde visitante habitual, y se conformaron materiales que incluyen actividades, propuestas y elementoscomunicativos que permiten un recorrido auto-guiado sobre las salas del museo. Todos los móduloscumplen con unas características generales de temporización y planteamiento que permitenaplicarse tanto al visitante individual como a grupos previamente concertados o no, y constituyendoun elemento fundamental en la planificación de la visita de los grupos organizados, escolares yadultos.

Se realizó una evaluación de la sala de exposiciones temporales como motivo de la exposiciónconmemorativa de la obra de Julio Caro Baroja. Los objetivos eran: evaluar el funcionamiento dedicho espacio expositivo en el caso de este montaje concreto, que posteriormente se comparará conotros montajes similares y disimilares; evaluar específicamente la comprensividad de los contenidosy de los elementos comunicativos utilizados en la exposición de Caro Baroja; evaluar impacto,actitudes y medios informativos más eficaces sobre las exposiciones que se realizan en dicha sala.

La Universidad Autónoma desarrolla una importante labor de manifestaciones artísticas y culturalesque se concreta en diversos proyectos para los que se solicitó nuestra colaboración comoevaluadores. Entre ellos, el ‘Jardín de Esculturas’, un conjunto importante de obras distribuidas por elcampus, de diferentes autores, estilos y materiales, aunque con predominio del Arte Contemporáneo.Además, en nuestra propia facultad de Psicología existe una colección de cuadros de gran formatoque forman parte desde hace años del ‘paisaje’ de la facultad. Las autoridades de la Instituciónquerían disponer de una evaluación de este tipo de exposiciones para fomentar o redirigir supresencia en el campus y en las facultades. Para ello se realizaron dos evaluaciones sumativasespecíficas para cada uno de los casos citados sobre todos los tipos de público objetivo.

Una de las críticas recientes que se realiza a los estudios de público ha consistido en que suelendesarrollarse solamente sobre público actual o real, el que asiste a la exposición. Por elloelaboramos un estudio de público potencial de las actividades culturales de la universidad queafectaría tanto al museo, a la sala de exposiciones y a todas las manifestaciones expositivas yculturales, como en general a los museos y exposiciones específicamente relacionados con nuestrauniversidad.

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Foro Abierto

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO NACIONAL DE ESCULTURA DE VALLADOLID

Margarita de los Ángeles, Mª Ángeles PoloMuseo Nacional de Escultura de ValladolidMikel Asensio Universidad autónoma de Madrid

En el Museo Nacional de Valladolid hemos llevado a cabo, durante el presente año, tres trabajosespecíficos sobre estudios de visitantes.

El primero de ellos, una evaluación general de público, se ha centrado en la definición de losdiferentes perfiles de nuestro público individual y en el estudio del impacto, actitudes y opiniones quenuestra especializada colección y los diferentes elementos del efectistas montaje museográfico conel que ésta se presenta le produce; realizado sobre una muestra significativa de visitantes, larecogida de datos se ha llevado a cabo a través de un cuestionario confeccionado a tal efecto.

La segunda es una evaluación sumativa. La problemática derivada de la utilización de un edificiohistórico artístico, el Colegio de San Gregorio, como continente del Museo Nacional de Escultura nosha dado la pauta para el planteamiento del segundo y tercer estudio que presentamos; la dictaduraque a nivel de espacios ejerce esta construcción se hace sentir de forma clara en el montajemuseográfico de las colecciones, incidiendo en la selección de las obras, en la elección de loscriterios expositivos de agrupamiento y ordenación de las mismas, y en el propio circuito de visitaque, aunque lineal y obligatorio, se ve interrumpido en varios puntos del recorrido con salidas aespacios abiertos que producen en el visitante graves problemas de orientación.

La tercera es una evaluación remedial. La observación del comportamiento del público en estospuntos de circulación conflictiva, así como en uno de los espacios de más reciente apertura (lacapilla del Colegio de San Gregorio) ha sido el primer objetivo que, dentro de un estudio más globalde utilización del espacio expositivo, nos hemos planteado, evaluando a través de esta observación laeficacia de la señalización existente, la incidencia que los apoyos informativos tienen en la elecciónde recorridos y en las características de los mismos, los tiempos de permanencia y el grado deatención alcanzado; en base a los resultados obtenidos hemos llevado a cabo una intervenciónremedial sobre los dos elementos citados (ampliación de la señalética y nueva orientación en elcontenido y el diseño del material informativo portátil) que está siendo evaluada con nuevas fases deobservación y que será presentada, una vez concluida, en estas Jornadas.

EVALUACIONES DE PÚBLICO DEL MUSEO NACIONAL DE ARTE ROMANO DE MÉRIDA

Pilar Caldera, Juan Altieri, Juan Gijón, Raquel NodarMuseo de Arte Romano de MéridaMikel AsensioUniversidad Autónoma de Madrid

En el Museo Nacional de Arte Romano de Mérida hemos planteado, en el último año, una serie detrabajos concatenados sobre evaluaciones de público, tanto de carácter general como específico.

Evaluaciones de tipo general. En primer lugar, se ha continuado con un análisis de perfiles de público,índices de saturación y variables demografías que, de forma más sistemática, se venía realizandodesde algún tiempo. En segundo lugar, se está realizando un estudio sobre impacto y actitudes hacialas diferentes áreas del museo y sus contenidos, así como sobre los servicios, actitudes y aspectosgenerales de funcionamiento de la institución. En tercer lugar se planteó un estudio de recorridos,que tiene un especial interés para un museo de nuestras características al producirse undeambulamiento de los visitantes por un edifico complejo, con áreas muy diferenciadas, no siemprede un recorrido abarcable y donde la apropiación del espacio es difícil. Esto conlleva múltiplesdisyuntivas de recorrido, no siempre son resueltas adecuadamente y sin señalización adecuada.Además, el edificio se encuentra integrado en un conjunto patrimonial más amplio que condiciona laspropias salidas de nuestro museo (salida por el túnel que dirige al parque arqueológico inmediato, osalida normal), lo cuál condiciona a su vez el propio recorrido del museo (especialmente el acceso alos niveles superiores). El control de recorridos supone igualmente el registro de los tiemposdedicados a las unidades expositivas así como el comportamiento desarrollado sobre las mismas. Lacomplejidad de este estudio (al desarrollarse sobre el conjunto del museo) ha obligado a diseccionaranalíticamente el trabajo y a plantear diferentes modos de coordinar las observaciones para resolvermúltiples problemas prácticos.

Evaluaciones específicas. En primer lugar está desarrollando una evaluación remedial sobre las dossalas de ‘Artes Menores’, con una especial dedicación a las vitrinas que contienen la colección devidrios romanos. El objetivo de esta evaluación es constatar los aspectos de comunicabilidad,compresibilidad e impacto de estas unidades expositivas y de los escasos elementos comunicativosque contienen, de cara a aportar datos para la discusión de su posible remodelación.

En segundo lugar, se está comenzando a plantear una evaluación frontal sobre una exposición que secelebrará el próximo año preparada por José de la Barrera. Este proyecto resulta especialmentenovedoso debido a que se trata del tipo de evaluación más efectiva (tras la formativa), pero que, porsu complejidad, resulta difícil y escasamente realizable, ya que precisa al mismo tiempo de técnicasespecíficas diferentes (por ejemplo, uso de’mock-ups’) y de una coordinación muy estrecha de todoel equipo de producción de la exposición con el equipo de evaluación.

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ACTIVIDADES Y DINAMIZACIÓN CULTURAL EN EL MUSEO Y SALA DE EXPOSICIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

María Marco Such e Irene Garcia AntónUniversidad de Alicante

En 1667 Elías Ashmole, donó a la Universidad de Oxford su colección de monedas y curiosidadesjunto con la perteneciente a la familia Tradescant, que tras la muerte de su último heredero JhonTradescant pasó a sus manos. El conjunto era muy ecléctico reuniendo piedras, animales, plantas einstrumentos científicos. Finalmente, el museo se instaló en un edificio construido para este fin en1683, ampliándose posteriormente con un laboratorio de química y una biblioteca, contando en 1884con su primer conservador, Arthur John Evans que aportó al museo un amplio fondo de materialarqueológico.

El Ashmolean Museum es considerado el primer museo público del Reino Unido, anterior al BritishMuseum (1753) y al Louvre(1793) Justamente es el ámbito universitario donde comienza a fraguarse laidea de museo entendido en su concepción moderna, como un centro abierto al público cuyafinalidad no es solamente mostrar los objetos que posee, sino también, investigar, educar y enseñarcomo tareas prioritarias. La universidad, contando con su equipo de especialistas en los diferentescampos del conocimiento, era considerada como la entidad más idónea para mostrar toda la culturamaterial aportada por el hombre.

En su propia génesis, la palabra museo tiene una clara referencia al mundo universitario. Si bien unode los primeros museos públicos lo encontramos en el siglo XVII en la Universidad de Oxford, desdeel punto de vista etimológico la palabra museo procede del griego museion que se aplicó enAlejandría a la institución fundada por Ptolomeo II (285-246 a.C.), destruida 600 años después aconsecuencia de disturbios civiles. Más interesado en los aspectos culturales que en las guerras yconquistas, Ptolomeo II fundó la gran biblioteca de Alejandría junto con el museo, que contaba conun centro científico, parque botánico y zoológico, salas de anatomía e instalaciones paraobservaciones astronómicas. En él se reunían sabios, poetas y artistas que discutían y aportaban susconocimientos. Aunque contaba con algunos objetos, se constituía principalmente como unauniversidad o comunidad filosófica, cuyo objetivo era la enseñanza en sus más amplios términos.

No podemos obviar, la importancia de la universidad en la constitución y formación del museo. ELICOM lo define como una “Institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la sociedad queadquiere, conserva, comunica y presenta con fines de estudio, educación y deleite, testimoniosmateriales del hombre y su medio”. El estudio de las colecciones y el aprendizaje que se obtiene deellas relaciona al museo con la universidad. Como centro de enseñanza, ésta necesita del museo. Através de él, los investigadores pueden llegar a importantes avances en sus respectivasespecialidades y la enseñanza, en contacto directo con las piezas, gana en calidad.

Museo y universidad han estado unidos desde sus orígenes recorriendo caminos comunes, por ellono es extraño que, coincidiendo con la difusión en el XIX de los museos de carácter público, fuerantambién las universidades, las que en esta época añadieran a sus centros los llamados museosuniversitarios.

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Es el mundo anglosajón el que cuenta con una mayor tradición dentro de la incorporación del museoal ámbito universitario produciéndose un desfase en relación con otros países. En España, son pocaslas universidades con museos, cuyas colecciones oscilan desde lo científico hasta lo artísticopasando por fondos de carácter etnológico. De las cincuenta universidades españolas encuestadas,solamente poseen museos 14 de ellas: La universidad Autónoma de Madrid cuenta con un museo, laUniversidad de Barcelona con cuatro, la Universidad Complutense de Madrid con uno, la Universidadde Navarra con tres, la Universidad del País Vasco con tres, la Universidad Politécnica de Madrid conuno, la Universidad Politécnica de Valencia con dos, la Universidad de Salamanca con uno, laUniversidad de Santiago de Compostela con uno, la Universidad de Sevilla con uno, la Universidad deValencia con tres, la Universidad de Valladolid con cinco, la Universidad de Zaragoza con tres y porúltimo el futuro Museo de la Universidad de Alicante con dos colecciones museográficas. En totalestas 14 Universidades españolas cuentan en su haber con 31 museos, si bien la mayoría de ellos sonmuy pequeños, reducidos a una habitación donde se exponen en vitrinas diferentes objetos que seutilizan para investigación, sobre todo, en la rama de ciencias.

Estableciendo una división por tipologías podemos hablar de varios tipos de museos en lasuniversidades españolas:

1.-ETNOLÓGICOS: solamente encontramos dos museos de estas características en las universidadesespañolas. El “Museo de Artes y tradiciones Populares” de la Universidad Autónoma de Madrid y el“Museo de Instrumentos Musicales de Carácter Etnológico” de la Universidad de Alicante.

2.-MUSEOS CIENTÍFICOS, dentro del marco de esta tipología podemos establecer las siguientessubdivisiones:

2.1 Museos de Farmacia, existen tres museos de la farmacia: el “Museo de la Farmacia” de laUniversidad de Barcelona, el “Museo de la Farmacia Hispana” de la Universidad Complutense deMadrid y el “Museo-Farmacia” de la Universidad de Navarra.

2.2 Ciencias Naturales, son los más numerosos contando en total con diez museos: en la Universidadde Barcelona se encuentran, el “Centro de Recursos de Biodiversidad Animal” antes llamado Museode Zoología y el “Servicio Herbario”, en la Universidad de Navarra un “Museo de Zoología”, en laUniversidad Politécnica de Madrid el “Museo de Minerales D. Felipe de Borbón y Grecia”, en laUniversidad de Santiago de Compostela el “Museo de Historia Natural”, en la Universidad deValencia el “Museo de Geología”, en la Universidad de Valladolid “El Museo Pedagógico de CienciasNaturales” y en la Universidad de Zaragoza la “Colección Longino Navas” de Entomología y CienciasNaturales, el “Museo de Paleontología” y el “Museo Colección de Ciencias Naturales” que disponede un Herbolario.

2.3. Museos de Medicina, En total forman un número de siete: en la Universidad de Barcelona seencuentra el Museo de Aparatos de Microscopía, en la Universidad del País Vasco el “Museo de laMedicina Vasca” y el “Museo de Historia de la Medicina Vasca”, en la Universidad de Valencia el“Museo Histórico-Médico”, en la Universidad de Valladolid el “Museo Anatómico”, el “Museo deOftalmología” y el “Museo de Pío del Río Ortega” que recrea un laboratorio de histología.

2.4. Otros Museos Científicos: en la Universidad del País Vasco el “Museo Vasco de la Historia de lasCiencias”.

3.- MUSEOS DE ARTE: en total son cinco los museos de arte que existen en las UniversidadesEspañolas. El “Museo de la Universidad de Salamanca” formado por una colección de Arte Sacro, la“Galería de Arte Contemporáneo” de la Universidad de Sevilla, la “Colección Museográfica” delPatrimonio Histórico de la Universidad de Valencia, el “Museo de Obra sobre Papel” de laUniversidad de Alicante.

4.- OTROS: aquí se engloban una serie de museos difíciles de encuadrar en una materia determinada.El “Museo del Legado de Ortiz Echagüe” en la Universidad de Navarra formado por una colección defotografías de Ortiz Echague contando con 1000 positivos y 25000 negativos, el “Museo del Juguete”de la Universidad Politécnica de Valencia y la “Casa Museo Colón” en la Universidad de Valladolid.

En la actualidad se nota una mayor concienciación por parte de nuestras universidades en la creaciónde sus propias colecciones, muchas veces difíciles de conseguir por falta de recursos y por lasescasas donaciones y legados que se producen. Pero a pesar del esfuerzo, hoy en día 36 universidadesespañolas no poseen museos; la Universidad de Alcalá de Henares, la Universidad de Almería, laUniversidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Burgos, la Universidad de Cádiz, la Universidadde Cantabria, la Universidad Carlos III de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidadde Córdoba, la Universidad de La Coruña, la Universidad de Deusto, la Universidad de Extremadura, laUniversidad de Girona, la Universidad de Granada, la Universidad de Huelva, la UniversidadInternacional Menéndez Pelayo, la Universidad de las Islas Baleares, la Universidad de Jaén , laUniversidad Jaume I de Castellón, la Universidad de la Laguna, la Universidad de Lleida, la Universidadde León la Universidad de Málaga, la Universidad de Murcia, la Universidad Nacional de Educación aDistancia, la Universidad de Oviedo, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la UniversidadPolitécnica de Cataluña, la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, la Universidad Pontificia deComillas, la Universidad Pontificia de Salamanca, la Universidad Pública de Navarra, la UniversidadRamón Llull de Barcelona, la Universidad de La Rioja, la Universidad Rovira y Virgilia de Tarragona y laUniversidad de Vigo, ninguna de ella posee un museo. Ahora bien, algunas cuentan con colecciones otienen en mente la constitución de un museo. La Universidad de Castilla-La Mancha posee variascolecciones y está proyectada la realización de un museo. También la Universidad Autónoma deBarcelona está barajando la creación de un museo universitario. Universidades como la de Lleida tienediferentes fondos y otras como la Universidad de Barcelona están llevando a cabo la constitución denuevas colecciones museográficas como el futuro “Museo de la Instrumentalización”. Otro hechodestacable, es la labor de la Universidad Politécnica de Madrid que con sus fondos de materialarquitectónico está estudiando la creación de un nuevo “Museo de la Arquitectura”. Algunas de lasUniversidades, aunque no posean un museo establecen convenios con otros de su zona como es elcaso de la Universidad de Vigo con el Museo Municipal y la Universidad de Alicante que, contando consu museo, ha firmado recientemente un convenio con el Museo de la Alcudia de Elche.

Queda mucho terreno por andar, aunque se esta notando últimamente en nuestras universidades unamayor preocupación hacia el patrimonio cultural, artístico y científico que nos rodea, falta potenciar ydar a conocer estos museos, hacerlos más dinámicos e interactivos, modernizarlos y difundirloscomo sucede en otros países.

Casi todos los museos británicos nacieron durante el XIX, gracias a la generosidad de losparticulares que donaron sus posesiones a la institución que pensaban podía hacer mejor uso deellas. Este fenómeno se repite en Estados Unidos donde las donaciones y los legados, incluso deobras de arte de gran valor, son bastante corrientes. Algunos de los grandes museos universitariosdel Reino Unido tienen sus orígenes en modestas aportaciones, como el Sedgwick Museum enCambridge que debe su nacimiento al legado que John Woodward hizo de su colección de fósiles ala Universidad de Cambridge en 1727. Cambridge, Oxford, Glasgow, Londres y Manchester, guardanalgunas de las más significativas colecciones en botánica, entomología, zoología y geología, juntocon importantes colecciones artísticas, etnológicas y numismáticas. También es cierto, que la mayorparte de estos museos son pequeños y ofrecen sus colecciones para la investigación y la enseñanza,sin embargo, existen otros como los señalados anteriormente cuyos fondos, tanto por su magnitudcomo por su calidad, compiten con importantes museos nacionales, ejemplo de ello es el AshmoleanMuseum que entre sus fondos destaca la colección de ánforas griegas solamente superada por la delBritish Museum.

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Dentro de las distintas actividades que se realizan en estos museos, la principal de ellas es lainvestigación. Profesores, conservadores, estudiantes y postgraduados poseen un material excelenteque es analizado y dado a conocer mediante trabajos específicos, tesis doctorales y publicaciones.Sin embargo, no sólo se orientan estos centros al público especializado, algunos museos, debido a laalta concurrencia de escolares y personas ajenas a la universidad, han dispuesto las exposicionespermanentes en dos niveles de presentación, uno más científico y otro más general.

Ciclos de conferencias, mesas redondas, visitas guiadas para escolares, son entre otros, los distintosprogramas pensados para la dinamización y proyección de los centros. Sin embargo en España, estaspropuestas solamente las encontramos en las grandes instituciones museísticas. Es lógico pensarque si hace tres siglos se inauguró el primer museo universitario en el Reino Unido este país lleva eneste terreno mucho camino andado frente a la situación del territorio español, por ello estos ejemplospueden servirnos como punto de partida para incentivar a nuestras universidades en el papel queéstas pueden desempeñar en el mundo de la museología, no solamente desde una perspectivaacademicista sino también práctica.

Un caso especial es Estados Unidos. La mayoría de las universidades americanas cuentan en sucampus con al menos un museo, centros que tanto por el valor de sus objetos como por suinfraestructura son equiparables a las importantes instituciones de todo el país. Harvard,Pennsylvania, Nuevo Méjico, Yale, California y Chicago son entre otras, universidades con museosaltamente cualificados en todos y cada uno de los niveles exigidos en esta disciplina, desde elcontrol medioambiental, hasta la investigación y la difusión de los fondos.

La mayoría de los museos universitarios americanos comenzaron en el XIX gracias a las donacionesy legados de particulares, muchos de ellos millonarios que dejaron sus posesiones en manos de launiversidad. Las colecciones son asombrosas, no solamente en el campo de las bellas artes, sinotambién en el arqueológico y científico, así como en las ciencias naturales.

La universidad de Harvard dispone de ocho museos y otros cinco centros culturales. El BotanicalMuseum, Mineralogical and Geological Museum y el Museum of Comparative Zoology son losdedicados a las ciencias naturales. El más veterano de ellos, el Mineralogical y Geological Museumabrió sus puertas a finales del XVIII, con importantes fondos de minerales, rocas y meteoritos. Dentrodel apartado correspondiente a los museos etnológicos y arqueológicos se encuentran el PeabodyMuseum of Archaeology and Ethnology y el Semitic Museum. Cada uno de estos museos realiza unaimportante labor de investigación cuyo resultado son las numerosas publicaciones y catálogos. ElPeabody Museum Archaelogy and Ethnology subvenciona una serie de expediciones científicas portodo el mundo como ampliación de la labor investigadora del museo. La estrecha relación existenteentre el alumnado y el museo da lugar a una mayor profundización en el estudio de los distintosobjetos.

Aparte de los tres museos dedicados al arte, la Universidad de Harvard posee un centro deconservación y restauración, Straus Centre for Conservation. Dicho centro se encarga de laconservación y restauración de los ciento cincuenta mil objetos que tienen en su totalidad los tresmuseos de arte. La universidad ha dotado a este departamento de una importante infraestructura yun alto equipamiento técnico, contando además con grandes especialistas en papel, pintura,escultura, objetos decorativos y arqueológicos, con conocimiento tanto de los materiales clásicoscomo de los contemporáneos. Estos centros son indispensables para alcanzar una buena formación.El hecho de trabajar con obras de arte y con los medios técnicos y científicos más sofisticados,aporta al alumno de restauración unos conocimientos que no se pueden adquirir sin el trato con otrosprofesionales tales como los químicos y biólogos, así como sin un equipamiento adecuado. Elestudiante de restauración español es imposible que llegue a este nivel de desarrollo tanto en la

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Escuela de Restauración como en la especialidad en la Facultad de Bellas Artes, ya que equipos tancompletos sólo pueden encontrarse en los grandes museos nacionales caso del Reina Sofía y elPrado

El Fogg Art Museum abrió sus puertas a finales del pasado siglo gracias a la donación que ElizabethPerkins Fogg realizó a la Universidad de Harvard en memoria de su marido William Hayes Fogg. Lacolección comprende 2350 pinturas, 1363 esculturas y 2115 objetos decorativos. Un total de 30culturas y más de 850 artistas están representados en el museo. Obras de Fray Angelico, Rubens,Ingres, Gericault, Van Gogh, Renoir, Monet, Degas, Pollock, entre otros, se encuentran expuestas a lolargo y ancho de sus paredes.

Debido a la gran multitud de piezas, y por cuestiones de conservación, la mayor parte de los objetosse encuentran en almacenes acondicionados que pueden ser visitados tras una autorización previa.

El Bush-Reisinger Museum, lo constituye principalmente una colección de pintura expresionistaalemana y del Sezessionismo austriaco, junto con materiales de la Bauhaus entre los que destacanlos archivos de Lyonel Feininger y Walter Gropius. Originalmente llamado Germanic Museum, fuecreado por Kuno Francke, profesor de cultura alemana, con reproducciones de obras de arte alemánque nunca habían sido estudiadas en los Estados Unidos. Una de las novedades que posee estemuseo es la llamada Study Room, donde aparte de tener una biblioteca especializada en arteeuropeo, sobre todo alemán, cuenta también con un depósito de dibujos, obra gráfica y fotografía adisposición de los estudiantes. Con todo este material los universitarios pueden ampliar su formacióncomplementándola con sus respectivas clases.

El Arthur M. Sackler Museum debe su nombre a su principal benefactor, coleccionista y protector delas artes. En el museo se encuentra una colección de arte antiguo occidental mas un conjunto dedestacables obras artísticas orientales.

Cada una de estas instituciones organiza conferencias, charlas, talleres y visitas guiadas paraescolares y adultos, entre sus programas. Aparte de esto, el Fogg Museum tiene una tienda, dondepueden adquirirse reproducciones de las obras del museo, catálogos de las diferentes exposiciones ylibros de arte, entre otras cosas.

De todo ello, deducimos la importante labor que se está desarrollando en los museos universitariosamericanos, no sólo a nivel de investigación sino en todos los aspectos que toca la museologíaactual. Lo primero que nos puede llegar a sorprender es que la mayor parte de estas institucioneshan sido posibles gracias a la generosidad de los particulares, caso no muy habitual en nuestro país.El University Art Museum de la Universidad de California debe su creación a la galerista RuthSchaffner, cuyas galerías situadas en Los Angeles y Santa Bárbara, dieron a conocer durante ladécada de los 70 y 80 el nuevo arte que se estaba fraguando en California. Millonarios, marchantes,grandes coleccionistas, galeristas de arte, han nutrido las paredes de estos museos universitarios. Elcuidado y el respeto de las obras, unido al prestigio adquirido a nivel internacional es uno de losfactores clave para conseguir este tipo de donaciones.

La difusión que se realiza de estas instituciones no sólo se ciñe a la propia universidad, sino que seextiende a escuelas, institutos y la sociedad en general. De ahí la preocupación por estableceractividades complementarias tales como, visitas guiadas, muestras didácticas, conferencias ypublicaciones, que convierten al museo en un ente vivo, que expone y forma intelectualmente, en elsentido del antiguo Museion de Ptolomeo II.

Este recorrido a través de los Museos Universitarios especialmente los correspondientes a GranBretaña y Estados Unidos, nos lleva a reflexionar sobre la situación española. La existencia de estos

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centros en nuestras universidades proporcionaría un buen grupo de especialistas en los distintoscampos que compone la museología, desde la investigación al diseño, desde la conservación yrestauración de las piezas hasta los programas educativos.

En Enero de 1995 la Universidad de Alicante abrió las puertas de su sala de exposiciones.Anteriormente existía una pequeña habitación donde se sucedían una serie de muestrasmayoritariamente de artistas locales. El nuevo planteamiento desarrollado por el Vicerrectorado deExtensión Universitaria y Relaciones Institucionales, partía de la pretensión de dotar al alumnado deun amplio abanico artístico que fuera posible disfrutar dentro de la propia universidad. De estamanera, se creó una sala de casi 400 metros cuadrados totalmente acondicionada para acogercualquier tipo de exposiciones que en ella se realizaran. Para ello, se instaló un sistema declimatización que controla la temperatura y la humedad relativa, capaz de modificarse dependiendode las características de las obras que se albergaran. Al mismo tiempo, se colocaron dostermohigrógrafos con un registro semanal para un mayor control. La positiva acogida por parte delalumnado en una universidad donde no existe la Facultad de Bellas Artes y solamente en la carrerade Historia se imparten clases de Historia del arte, llevó a considerar la obligación, de no sólosatisfacer las necesidades artísticas y la sensibilidad del alumnado de esta área, sino extender estamateria a toda la universidad en general incluyendo profesores y administración.

Previamente a cualquier tipo de actuación, se realizó un cuestionario en al misma sala, para conocerel gusto de sus visitantes, fundamentalmente alumnos. De unos 336 encuestados se obtuvieron lassiguientes conclusiones: los estudiantes que más acuden a las muestras son los alumnos deDerecho, seguidos por los de Sociología y Geografía e Historia. Esto nos revelaba que justamente sonlos estudiante de letras los más interesados en las exposiciones de carácter artístico. Otro hechocurioso fue la preferencia de lo expuesto. En mayor medida, el colectivo universitario está másinteresado en la fotografía que en el resto de las manifestaciones artísticas, ocupando la pintura unsegundo lugar, manifestándose un claro rechazo hacia el arte contemporáneo (con excepción de lafotografía y las grandes figuras). Justamente ha sido el arte contemporáneo uno de los objetivosmarcados por el comité organizativo, en el sentido de dar a conocer este tipo de manifestacionescreativas difíciles de comprender cuando no se dispone de una base teórica.

En cada un de las exposiciones se lleva a cabo un control de visitas de los cuales obtenemos datossignificativos. La media alcanzada en el año 95 en los siete meses de exposición fue de 2126personas. Con relación al número de alumnos que posee la Universidad (aproximadamente unos32000) la cifra es pequeña, sin embargo ello nos anima a seguir potenciando la creación artística, amejorar la calidad de las muestras, en el sentido de hacer del ámbito universitario un espacio, dondecada una de las personas que se acerquen al mismo encuentren respuestas y cuestionen lacapacidad creativa.

Ante la gran cantidad de propuestas y solicitudes con que nos encontramos, se creó una Juntaasesora formada por especialistas que comenzó a funcionar a mediados del 96. Esta misma Junta,determina no sólo las exposiciones que se programan al año, sino los objetivos y planteamientos delnuevo museo.

La idea del Museo Universitario de la Universidad de Alicante nace con dos objetivos específicos:crear un lugar de encuentro cultural para toda la comunidad universitaria y hacer del museo uncentro de investigación y desarrollo de las diferentes áreas de conocimiento existentes en losdistintos departamentos. Ahora bien no sólo existe una finalidad únicamente investigadora, sino quepretende establecer una actitud didáctica y educativa basada en un aprendizaje ameno. El museo noestá dirigido únicamente al colectivo universitario, nuestro interés es que sea extensivo a loscolegios e institutos como a cualquier persona que se acerque al mismo.

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El museo, actualmente en vías de realización, cuenta con dos tipos de colecciones claramentedefinidas, aunque en estos momentos se está estudiando la integración de otro tipo de fondos.Concebido más como centro cultural que como museo, las exposiciones estarán en continuo cambio,alterándose las exposiciones de las colecciones propias con exposiciones ajenas.

Los fondos de los que disponemos hasta el momento son: una Colección de instrumentos musicalesde carácter etnológico, formada por unas cien piezas procedentes de más de 90 países recogidas alo largo de treinta años por Carlos Blanco Fadol, propietario de la misma. La mayor parte de estosobjetos están realizados en caña y bambú, constituyendo una de las mayores colecciones de estetipo de instrumentos. Junto a estos objetos se encuentran otros creados por Carlos Blanco muydidácticos estrechamente ligados a la fuerza misma de la naturaleza. La segunda colección decarácter artístico es la llamada de Obra Sobre Papel, formada por piezas cuyo soporte sea siempre elpapel, dentro de los más variados procesos y motivos creativos del mismo. Para la constitución deeste fondo, se estableció primeramente una selección de artistas no sólo del ámbito local sinotambién nacional. Una vez realizada la selección se ha actuado mediante donaciones y depósitos deobras. Actualmente se poseen unas cien obras que están siendo debidamente registradas einventariadas, estudiándose la colocación mediante exposiciones temporales de las mismas en elmuseo. El fondo lo constituyen bocetos, apuntes, obra gráfica, fotografía etc., es decir, todamanifestación artística cuyo soporte sea el papel. La colección tiene un sentido fundamentalmentedidáctico, dado que el papel es primer elemento utilizado en el proceso creativo. Es justamentemediante bocetos y apuntes, como se puede llegar a entender el origen, la idea, el conceptodefinitivo de la obra, así como su proceso hasta el objeto definitivo. Se trata de mostrar lasignificación del papel en la historia del arte y las posibilidades creativas que posee en si mismo.Debido a la fragilidad del material y por cuestiones de conservación, esta zona del museo nuncatendrá la colección permanentemente expuesta, la obra será renovada cada tres meses enexposiciones de carácter temático, más didácticas y entretenidas, sobre todo, en este tipo de trabajomucho más conceptual.

Para el próximo año se tiene previsto, coincidiendo con la apertura del museo, una serie de talleresrelacionados con el mismo, como un modo de implicar más estrechamente al estudiante con elcentro. Un aula de etnografía y talleres de música étnica, son las actividades pensadas en relación alos fondos de carácter etnológico, mientras que para el museo de arte se ha previsto, en principio, untaller de fabricación de papel y otro de fotografía.

El museo concebido como “Kunsthall” o centro de arte contemporáneo, da la posibilidad de mostrarun arte más moderno que es difícil encontrará en nuestra ciudad. Por ello tanto el museo de artecomo la sala de exposiciones se constituyen como dos espacios creados para este tipo deproducción, dándose cita las más vanguardistas creaciones del momento, y actuando comoplataforma para los jóvenes artistas.

Con respecto al edificio, se planteó en principio para acoger únicamente a la colección deinstrumentos musicales, aunque posteriormente se decidió ubicar en él otros fondos. El proyectoplantea la ocupación de la parcela mediante una lámina de agua, sólo interrumpida por un gran vacíodel que emerge una gran caja de madera que flota en el este y que se nos muestra inaccesible. Sólocuando el museo se abre, una pieza también de madera sobre el agua se levanta y nos tiende a unapasarela que nos conducirá al corazón del edificio: el patio elemento ordenador de todo el conjunto.Desde este entorno podemos acceder a todas las piezas del edificio, los espacios expositivos, y losdos auditorios uno de ellos al aire libre y otro cubierto.

La sala donde se ubicará la Colección de obra sobre Papel, es un edificio diáfano con una superficiede 901.76 metros cuadrados, que por su estructura es fácilmente compartimentable, mediante la

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colocación de paneles móviles. El problema con el que nos enfrentamos para instalar la colección eneste espacio, es el exceso de luz natural. Debido a que uno de los extremos es una cristalera corridade 4 metros de altura consideramos que los cristales debían de llevar un filtro contra los rayosultravioleta, por ello se ha previsto instalar un cristal con una protección de un 90%, también se haestudiado la colocación de unos estores para matizar la luz. Los lucernarios existentes en cadacrujía, cuentan con unos elementos de protección solar a base de lamas orientables reguladas deforma que se pueda conseguir la eliminación completa de luz. Como control medioambiental, elMuseo de Obra Sobre Papel posee un sistema de climatización adecuado a las características delsoporte tanto a nivel de temperatura como de humedad relativa.

La Caja de Música, es decir, el espacio que albergará el Museo Etnico se ha planteado como un granespacio de 1260 metros cuadrados con una altura de casi diez metros. Rodeada de cristal hasta casilos tres metros de altura, permite crear un ambiente diáfano, en cuyos muros superiores de doblehoja, permiten alojar en su interior las instalaciones del edificio, así como la posibilidad de colocarelementos audiovisuales, proyectores, pantallas de videos, dando lugar a un museo de carácteractivo.

Nos encontramos en una etapa inicial dentro del abanico de posibilidades que puede aportar unmuseo universitario, cuyo objetivo es interrelacionar la cultura, la ciencia y las diferentes artes.

Queda un largo camino por recorrer en el amplio mundo de la museología y de la responsabilidadeducativa del museo. Es por ello, que debemos pensar en la universidad como uno de los elementosclaves para el desarrollo de esta disciplina. ¿Dónde mejor que en un museo universitario, con susclases prácticas, pueden formarse verdaderos profesionales?, ¿dónde mejor que en un entornoacadémico multidisciplinar pueden compartir experiencias historiadores, químicos, biólogos,restauradores, científicos, pedagogos, etc., que en el ámbito universitario?.Ante la evolución delconcepto de museo durante los dos últimos siglos, debemos comenzar a pensar en la necesidad decrear en beneficio propio, auténticos y especializados museos universitarios.

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MUSEOS SIN BARRERAS, MUSEOS PARA TODOS: UNPROYECTO DE FUTURO PARA LA ACCIÓN CULTURAL.LA ENFERMEDAD MENTAL

Marta Miró i Garcia Responsable de Divulgación Patronat de Cultura-Museus. Ajuntament de Martorell (Barcelona)Xavier Reig i Monteagudo Psicólogo Coordinador de los Centros de Día de Martorell y Sant Feliu de Llobregat (Barcelona)

En este texto no pretendemos elaborar un inventario de adaptaciones y actuaciones llevadas a cabopara superar las barreras en los museos. Aunque los ejemplos puedan parecernos pocos, tienen ungran valor en un campo de trabajo “marginado”. Estas actuaciones han ido estableciendo una sólidabase, desde la cual la Acción Cultural puede acabar de definir y desarrollar una importante línea detrabajo.

Vamos a concretar una serie de conceptos que para todos nosotros, como profesionales de museos,seguramente serán obvios. No obstante, creemos importante llegar a un acuerdo respecto a nuestrasherramientas y marco de trabajo.

EL MUSEO

Partiremos del concepto de museo como servicio, y más concretamente, como servicio a lacomunidad.

Aquellos contenedores de reliquias y fetiches del pasado han ido cambiando, tanto en su concepciónmisma como (sobre todo) en la imagen que el ciudadano tiene de ellos. Los museos abrirán suspuertas y avanzarán hacia una nueva definición, primero con vocación formativa y proyecciónpedagógica, para llegar a la dimensión de servicio a la sociedad. Así se establecerá un feed-backauténtico con el ciudadano: el museo le aproxima a su pasado, a la creación artística, al paisaje; elmuseo forma e informa más allá de los conocimientos de la educación reglada; permite ocupar eltiempo de ocio. De esta manera, los museos contribuyen a garantizar el acceso a la cultura y laparticipación ciudadana.

Por ello, la institución museística lleva a cabo actividades que van más allá de enseñar los propiosfondos o diseñar talleres para escolares: producir exposiciones, proporcionar espacios de creación,organizar cursos, conferencias e incluso viajes, gestionar el patrimonio cultural y natural... El museopuede convertirse en un nuevo factor de desarrollo territorial, generador de recursos económicos ydinamizador social.

LA COMUNIDAD

Los museos han cambiado. Pero tienen que continuar con esta evolución. Y tienen que hacerlo,creemos, paralelamente a la evolución de la sociedad, no sólo al ritmo de la tecnología o losconocimientos, sino con la comunidad, porque un museo sordo a la comunidad ya no puede ser unmuseo. Los museos pueden ser, y tienen que ser, útiles a la sociedad. Así pues, forman parte de laesfera cultural y también de la social.

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El museo colabora en la comprensión global de la colectividad en la que se inscribe, tanto en elconocimiento de sus raíces históricas, como (lo que ahora nos interesa) en la aproximación a sumentalidad y su capacidad de reacción social. El museo se ha convertido en un instrumento dereflexión histórico-cultural, que puede reafirmar la realidad de la comunidad.

LAS BARRERAS

Nos queda un último paso en esta evolución: llegar a ser un servicio para todos los miembros de lacomunidad. Y enfatizamos la palabra todos, ya que un segmento de la población no es habitualmentetenido en cuenta: nos referimos a aquellas personas que viven con algún tipo de problema motriz,sensorial, psíquico... Todos son inconvenientes para vivir con normalidad, y en nuestro caso, paraacceder al ámbito de la cultura.

Desde estas líneas, proponemos normalizar el término desventaja como globalizador de todos losutilizados hasta ahora para referirnos a estos problemas (disminución, discapacidad, minusvalía...), yaque desventaja no implica a priori ningún carácter menospreciador ni desestimador hacia la personaafectada.

Cuando hablamos de barreras, todos pensamos en las molestas barreras arquitectónicas. Escaleras,escaleras, y más escaleras, rampas vertiginosas, aparcamientos alejados de las entradas, pasosestrechos, lavabos sin adaptación para sillas de ruedas... Los edificios donde se ubican los museosno están exentos de estas barreras; en algunos casos, es todo lo contrario: ¿cuántas institucionesmuseísticas ocupan edificios antiguos (y no tan antiguos) a los que es difícil acceder, o donde esdifícil plantear soluciones debido a “estrictas causas museográficas”?

Pero la accesibilidad no es tan solo un problema de barreras arquitectónicas o urbanísticas. Existenotros obstáculos que dificultan, e incluso imposibilitan, las visitas a los museos. Nos referimostambién a aquellas barreras que afectan directamente a personas con problemas sensoriales,comunicacionales y relacionales. La ceguera, la sordera, el autismo, el síndrome de Down, eltrastorno mental severo, y un largo etcétera de desventajas que se tienen que plantear en la gestiónmuseística del día a día, como en cualquier otro tipo de trabajo para la comunidad.

Es en este sentido que el museo se convierte en factor de desarrollo, esta vez comunitario: desde losmuseos podemos colaborar a madurar el sentido de responsabilidad social, a fomentar laconsciencia de diversidad y diferencia, y a reforzar la idea de que todos los ciudadanos compartenlos mismos derechos. Podemos contribuir a tejer una red social estrecha, solidaria, basada en laigualdad de oportunidades, favoreciendo una real integración de estas personas y tendiendo a lanormalidad social, lejos de aptitudes discriminatorias o de desconocimiento.

Aunque existe un interés creciente, todavía queda mucho camino por recorrer. La enfermedadmental, por ejemplo, no es demasiado conocida entre los profesionales de los museos. Las personasque sufren este tipo de desventajas constituyen uno de los colectivos más olvidados, el que mástarde se está incorporando a los segmentos de público de los museos. Por esta razón, hemoscentrado nuestro trabajo en el ejemplo de este colectivo.

LA ENFERMEDAD MENTAL: LA ESQUIZOFRENIA

La enfermedad mental viene caracterizada por dificultar al individuo que la padece su propiaautonomía y la integración en el medio que le rodea.

Dentro de las enfermedades mentales destacaremos la esquizofrenia por su alto índice de incidencia,del 1 al 2% de la población general, y el 25% de la población psiquiátrica. Y de todas las

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enfermedades mentales es la más deteriorante y por su gravedad la que incapacita a la persona demanera más global. De origen desconocido, no se refiere tanto a una alteración orgánica cerebral,sino a una alteración de las funciones del cerebro. Pertenece al orden de las psicosis y secaracteriza por una transformación de la realidad: el sujeto no la distingue de su fantasía y pierde elcontacto con ella.

SINTOMATOLOGÍA DE LA ESQUIZOFRENIA

• Trastornos perceptivos: alucinaciones e ilusiones.

• Trastornos del pensamiento y el lenguaje: pérdida de fluidez y coherencia, ideas delirantes,contenidos del pensamiento sin una base real y que suelen ser persecutorios para la personaque lo padece, (“paranoias”)

• Déficits cognitivos: dificultades en la memoria y la atención, problemas de concentración.

• Cambios en las emociones sin motivo aparente, angustia y depresión, total aplanamientoafectivo y falta de deseo (anhedonia)

• Trastorno en la percepción del sí mismo. Sentimiento de que algo ha cambiado en su cuerpo;no están claros los límites entre el enfermo y el exterior.

• Empobrecimiento de la voluntad (abulia): dificultad para hacer cualquier cosa, y dificultadpara encontrar algo que motive (apatía)

Por todo lo relatado, el enfermo mental vive en un mundo solitario, apartado, incomunicado; larelación con los demás es dificultosa y abandona los contactos con el exterior. Todo ello conllevaproblemas de integración. A muchos enfermos les cuesta cuidar de sí mismos, mantener unavivienda, encontrar un trabajo... cayendo en la pobreza y la marginalidad.

COMPRENSIÓN DE LA ENFERMEDAD MENTAL

En los años 60 aparece el movimiento social comunitario. Se cree en la propia capacidad de lacomunidad para reconocer sus necesidades y colaborar en la resolución de sus propios conflictos.Esta renovación se concreta en el campo de la salud con la Declaración de Alma-Ata (Mongolia),patrocinada por la OMS, en 1978.

Se inicia la “desinstitucionalización”: los grandes hospitales psiquiátricos (o manicomios) cierran suspuertas. Se generan recursos de salud mental en la comunidad, la denominada Red de Salud Mental(Comunitaria), con el objetivo de atender a estas personas en su entorno. Aparecen los Centros deSalud Mental; los Hospitales de Día y la Unidad de Agudos como en cualquier otra enfermedad.

La persona ya puede vivir en la comunidad, está compensada, medicada. Pero aún no ha aprendido arelacionarse y a poder vivir por sus propios medios. Se le crean nuevos espacios donde aprenderá arelacionarse, a vivir en contacto con el resto de la comunidad, a reconocer su enfermedad: se lerehabilita; y para ello, aparecen los Centros de Día, los Trabajos Protegidos, los Pisos Asistidos...

Estos recursos, en la mayoría de casos, han sido creados y diseñados desde los propios operadoresen salud mental, con escasa participación de los afectados, y, en la mayoría de los casos,desconocimiento de la comunidad que no ha participado en este cuidado hacia sus enfermos. Éstosviven en la comunidad pero no participan en ella.

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Debemos conseguir un paso más para restituir al enfermo su rol de ciudadano: conseguir laparticipación activa en la comunidad, tomando parte en actividades como el trabajo, la familia, lasrelaciones, las asociaciones, el voluntariado social...

Es este paso el que ya no puede hacerse únicamente desde los servicios especializados en saludmental, sino que los agentes sociales deberán dirigir los recursos ya existentes, o crear nuevos,hacia este sector de la población.

La concepción del museo como servicio permite integrar el museo en la comunidad, convirtiéndoseen un referente para ella y para el trabajo comunitario. De hecho, es el propio museo el que puedeconvertirse en un recurso comunitario más, que mejore las condiciones culturales y también socialesde la población.

UN CASO CONCRETO. LA EXPERIENCIA EN MARTORELL

El Centro de Día “Nou Camí” de Martorell está gestionado por el Centre Neuropsiquiatric “SagratCort” de las Hermanas Hospitalarias del SCJ, y está en funcionamiento desde septiembre de 1991.

El Patronato de Cultura del Ayuntamiento de Martorell es el responsable de la gestión de los museosy del patrimonio cultural y natural de esta localidad cercana a Barcelona.

L’Enrajolada, Casa-Museu Santacana ha sido el equipamiento más proyectado hacia el trabajo conpersonas que sufren una enfermedad mental, por la proximidad con el Centro de Día y por ofrecerespacios de uso polivalente. Además de la antigua casa, conservada como museo, en el que destacala colección de azulejos, existe una sala de exposiciones que puede utilizarse también paraactividades (talleres, audiovisuales, cursos, conferencias...). Preferimos hablar de equipamientojustamente por el sentido implícito de servicio.

Personas con enfermedad mental en L’Enrajolada

El Patronato Municipal de Cultura de Martorell, desde sus museos, ha prestado una importantecolaboración como agente social local, hacia la rehabilitación, la integración y la participación de laspersonas con problemas psíquicos. Han sido varios los caminos seguidos:

1.) “Desde abajo”:

A. El fomento de prácticas culturales (visita al museo, a exposiciones temporales, etc.), con lo cualdeberá tenerse en cuenta qué dificultades puede encontrarse una persona afecta deesquizofrenia.

B. La utilización de espacios museísticos, con una doble finalidad:

• Hacer que el sujeto participe en otro recurso comunitario, utilizándolo como espacio pararealizar actividades rehabilitadoras de matiz cultural.

• Abrir una vía de diálogo con el resto de la comunidad, a través de exposiciones propias,conferencias...

1.A. Fomento de hábitos culturales

Estamos hablando del acceso a la cultura y de las dificultades para ello desde un espacio museísticocomo L’Enrajolada, Casa Museu Santacana.

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Las visitas a esta Casa-Museu siempre son comentadas, cualquiera que sea el tipo de públicovisitante. Sin el monitor muchos conceptos no quedarían claros, debido a que en el museo no haycarteles, para conservar al máximo el espíritu de su fundador.

Lo interesante es que se intenta que cada visitante reciba una atención especializada, según susintereses y sus expectativas. La duración de la visita, los conceptos que se explican, los niveles decomprensión varían según el usuario.

Cuando hemos hablado de la sintomatología de la esquizofrenia, hemos comentado las dificultadesperceptivas. Posiblemente las alucinaciones visuales estarán controladas por la medicación; no asílas ilusiones. El propio planteamiento museográfico puede favorecer una correcta comprensión delos contenidos de la visita evitando los espacios en penumbra, los contrastes luminosos, los rinconesoscuros que puedan confundir. Este planteamiento también ayudará a eludir las dificultadesderivadas de un contenido de pensamiento desviado, con ideas persecutorias y mágicas: evitaremosla distracción y la fantasía por alguna cosa escondida, secreta, oculta, persecutoria... Logrando unambiente cálido, agradable y acogedor.

La contextualización de los objetos, una buena iluminación, son algunos de los numerosos aspectosde la exhibición museística que no deben ser considerados como una simple presentación, sino quepueden proporcionar una buena y cómoda acogida al usuario del museo, con lo cual habrá mejorpredisposición por parte de éste y se le facilitará la comprensión de la información más allá de lasconsideraciones estéticas. La accesibilidad al museo, como decíamos, no es únicamente unproblema de barreras arquitectónicas.

Ya hemos apuntado la función del monitor, pieza clave para la comunicación en un tipo de museocomo éste. Es el intermediario entre el visitante y la información contenida en el museo: el monitorayudará al receptor a descodificar el mensaje. En el caso que los visitantes sean personas afectadasde enfermedad mental, el monitor ve acentuado su papel: no es un simple transmisor de información.

Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta es la relación que mantendrán monitor y usuario. Lainteracción del monitor con el visitante será de autenticidad, cordialidad, confianza y aceptación. Sipodemos establecer una buena acogida y un buen vínculo, nos aseguramos parte del éxito; para ellono es sólo importante que se comunique, sino cómo se comunica; la mirada, el tono de voz, losgestos... son aspectos a tener en cuenta. El visitante debe sentirse relajado y apreciado.

Por otro lado las personas afectadas de esquizofrenia presentan un déficit en la atención que influiráen la comprensión de los contenidos de la visita. Por ello, las informaciones aportadas deben serbreves y concretas, y se debe utilizar un estilo de comunicación claro, único, bien estructurado y queno lleve a confusión. Siempre que sea posible, los conceptos deben ser ejemplificados con escenascotidianas y mejor si podemos apoyarnos en información visual.

Y lo que es más importante: se debe conseguir que los visitantes se sientan motivados (así nodirigirán la atención hacia otros aspectos) Para conseguirlo se seguirá una metodología activa; hayque preguntar, requerir, hacer participar: saber en todo momento qué se ha entendido y qué no haquedado claro, reforzando los aspectos de comprensión con gestos afirmativos verbales y noverbales, sin dar expresiones de castigo ante la información que no esperamos recibir, y evitandointroducir una nueva información cuando aún no se ha codificado la anterior, puesto que sóloconllevará frustración y retirada de la atención.

El fomento de la participación irá facilitando la pérdida de inseguridad delante del grupo, yconseguiremos una visita al museo activa, alejada de las tradicionales visitas estético-contemplativas.

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Foro Abierto

Queremos remarcar que, a pesar de la especialidad, estos visitantes no deben ser tratados demanera distinta. La atención personalizada debe ser una de las características definitorias paraconseguir una correcta acogida de cualquier tipo de público en el museo.

1.B. Utilización de los espacios museísticos

Una de las actividades organizadas por el Centro de Día “Nou Cami”, concretamente la de video-fórum, se realizó en un espacio cedido por el museo. Éste resultó ser uno de los mejores espaciospara llevar a cabo una propuesta rehabilitadora desde una vertiente cultural y también lúdica; no sólopara trabajar los aspectos cognitivos propios de visionado de una película (atención, memoria ycomprensión, contacto con aspectos estéticos), sino que el museo deviene un espacio relacional, envarios sentidos: entre los propios usuarios del servicio de rehabilitación, a través del contacto connuevos espacios, con profesionales de otros campos (el personal de museo, por ejemplo), y con otropúblico que pudiera estar presente.

He aquí la importancia de usar espacios normalizados: ampliamos la red social de las personas conenfermedad mental; el enfermo participará de un espacio o recurso comunitario quizá en muchotiempo desde que empezó la enfermedad... y también conocerá un equipamiento donde poder ir en sutiempo libre.

Y un aspecto nada desdeñable: supone que el enfermo abandona la rutina de cada día. Éste deberecordar el día de la semana en que está (con lo cual trabajamos la orientación temporal), deberecordar dónde está situado el museo (orientación espacial), ¿quizá deberá coger otro medio detransporte?, ¿o irá con sus compañeros desde el centro? (relaciones espontáneas). Y finalmente,pueden rehabilitarse aspectos de percepción social: posiblemente no se vestirá igual para ir al“cine”que para ir a “trabajar”. Todos estos aspectos potencian el desarrollo de la autonomíapersonal.

Por otro lado, se han utilizado espacios museísticos para exponer trabajos de los enfermos. Laexposición abre una vía de diálogo con el entorno social amplio del paciente: las personas“diferentes” también pueden crear y dar a conocer su creación.

Es importante para el propio usuario ver que aquello que ha realizado es visto por otras personasalejadas del círculo social inmediato: se refuerza su auto-estima y el sentimiento de utilidad. El museodeviene así espacio de creación y diálogo ciudadano.

2.) “Desde arriba”:

Por desgracia, éste es el punto al que se debe dedicar aún un importante esfuerzo. Existe una seriede perjuicios sobre la enfermedad mental que frenan socialmente la participación de las personasafectadas en la toma de decisiones para mejorar sus condiciones económicas, sociales y culturales,decisiones que les incumben de forma muy directa.

Las instituciones tendrían que establecer un compromiso que favorezca la formación y lasensibilización ciudadana hacia este colectivo, y esforzarse en mejorar la imagen de la enfermedadmental.

Creemos que son las instituciones las que tienen que iniciar este paso y convocar a los poderes,operadores e “interesados” para iniciar el diálogo, que tiene que culminar en una auténticaparticipación y solidaridad ciudadana.

La persona afecta de enfermedad mental podrá, por otro lado sentirse mucho más implicada en surealidad o entorno social: la participación y la solidaridad también son canales a trabajar.

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CONCLUSIONES

1.- Los profesionales de la salud mental buscamos continuamente recursos para conseguir la integración digna de las personas afectadas de una enfermedad mental. En ocasiones,intentamos crearlos. ¿No sería más conveniente poder trabajar con los agentes y los recursosya existentes?

2.- Comunidad somos todos, y este todo implica no solamente el trabajo realizado por el profesionalde la salud mental, sino también el de todos los agentes con un peso específico en lacomunidad, entre ellos, por qué no, los museos.

3.- Planteamos aquí la necesidad de un intercambio estrecho entre las instituciones, para asumir untrabajo conjunto y coordinado, y la concreción e institucionalización de una línea de actuaciónque se reclama socialmente.

4.- Colaborar en la preparación de la visita al museo entre los profesionales de los museos y los dela salud mental es más que básica para garantizar un buen resultado de la actividad.

5.- Especifidad no quiere decir diferente ni especial. La “diferencia” puede enriquecernos a todos.El dialogo entre los agentes sociales, la convivencia y la plena integración de todos losmiembros de una comunidad es, en definitiva, el objetivo más importante a conseguir por lasociedad desde cualquier ámbito de trabajo.

6.- Combinando aspectos lúdicos y estéticos, los museos tienen una dimensión de formaciónpermanente que complementa la educación reglada. Las personas con enfermedad mentalpueden aprovechar este medio de aprendizaje.

7.- El museo posibilita un proceso que difícilmente podrá llevarse a cabo en otro lugar: conecta alusuario entre la realidad histórica (muchas veces desconocida) y su realidad cultural. Esteproceso puede reafirmar el sentimiento de pertenencia a una comunidad.

8.- Las mejoras realizadas en la accesibilidad a los museos (y en cualquier otro equipamiento) nosólo favorecerán a las personas que viven con algún tipo de desventaja, sino que mejorarán elacceso a los museos (entendido en un sentido amplio: físico, sensorial y relacional) de todos losciudadanos. El proyecto básico de los museos debe lograr una acogida y una visita accesible yconfortable para todos.

9.- Los profesionales de los museos deben plantearse más seriamente el tema de la accesibilidad, ydeben hacerlo más allá de las barreras arquitectónicas. Desde los museo podemos también dara conocer otra imagen de la persona afecta de una enfermedad mental, más creativa, másnormalizada y fomentar programas específicos.

10.-Las actuaciones dirigidas a la supresión de barreras y a la consecución de una plenaaccesibilidad a los museos de todos los ciudadanos conforman proyectos de presente, perosobre todo proyectos de futuro con futuro para la Acción Cultural.

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Foro Abierto

BIBLIOGRAFÍA

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UN MUSEO PARA TODOS

Pedro Lavado. IPHE. Mº Educación y Cultura. Madrid

Desde hace varios años, preocupado por problemas de accesibilidad a Museos españoles por partede los discapacitados, he intentado acometer varios proyectos con el fin de que aquello queproclama nuestra Carta Magna, “de nuestra igualdad en el acceso a la cultura” sea, si no unarealidad, un intento.

Primero haciendo llegar a todos los Museos españoles la traducción del libro, “Museos abiertos atodos los sentidos” realizada por la Dirección General de Bellas Artes y la ONCE, pensé que elcambio estaba abierto, más poco a poco me he ido convenciendo de que queda mucho por andar ymás aún por transformar en las cabezas de los responsables de la cultura y de los conservadoresmateriales de ésta.

Por otra parte, a los iniciales problemas de accesibilidad se unen los de comunicabilidad,inteligibilidad, difusión o las normativas en vigor. Por ello planteé para este año un curso-seminario,patrocinado por ICOM-España que reuniera y diera pautas al personal de Museos e interesados en eltema de cuánto queda y hemos de hacer.

Al no existir financiación, ni apoyo de organismos culturales ha habido que dejar este planteamientopara mejor momento, pero afortunadamente la Consejería de Asuntos Sociales del Cabildo deTenerife, motivada y concienciada por este tema me ha encargado que lleve a cabo un proyecto ycurso que atienda a estas demandas, de las que se quiere ofrecer en este Foro un primer adelantocon el programa, propuestas y actividades a desarrollar en el curso que tendrá lugar entre octubre ydiciembre de este año en Santa Cruz de Tenerife.

El Seminario contará con 105 horas, impartidas por 13 profesores, que combinarán teoría y práctica yorientarán en los proyectos planteados para diferentes Museos tinerfeños, a la vez que tendrá comoobjetivo primordial la elaboración de un manual que bajo el título “Un Museo para Todos”, sirva luegocomo motor de estas propuestas a diferentes Museos del resto de España.

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MESA REDONDA

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MESA REDONDA (Jueves, 3 de octubre de 1996)

D. Ramón SaguésDtor. Museo Torre Balldovina. Sta. Coloma de Gramenet

“Hay un elemento que ha aparecido de vez en cuando, para mi gusto demasiado y condemasiada fuerza, y es que no solo hemos hablado estrictamente de educación sino en buenaparte de enseñanza, un matiz que me parece importante destacar. Por otro lado, creo queseguimos teniendo nuestras experiencias en los campos marginales del museo. Seguimosintentando adaptar, traducir, explicar aquello que en principio debería estar adaptado en elmomento que se realiza y debería estar suficientemente explicado y, evidentemente, no tendríaque necesitar ningún tipo de traducción, no para un público determinado, sino para todos lospúblicos posibles que tuviera el museo. No incidimos en el planteamiento del museo como tal,ni en su exposición permanente, ni muchas veces en las exposiciones temporales.

En cuanto a la organización del museo, simplemente recordar que, en mi opinión, laorganización no depende de un planteamiento generalista, sino que se tiene que adaptar a larealidad de cada museo y esto que en un principio defendía de alguna manera, ya que creíaque los Departamentos no eran un elemento básico en ésta organización, creo que aún sonnecesarios en el 90% de los museos de España.

Aún a partir de éstos déficits, que me han parecido constatar en nuestra realidad, si notenemos una referencia organizativa dentro del museo nuestras funciones aún se verán másmarginales. Pero de lo que ya no estoy tan convencido es de que el consenso conseguido en1985 en Madrid sobre el nombre de los Departamentos hubiera sido un paso hacia adelante, yaque como decía Andrea el lunes por la tarde nos quedamos claramente con la “e” deeducación, pero la “a”, de acción, y la “c”, de cultural quedan difuminadas en nuestro trabajo.

Simplemente, y ya para terminar, que la última parte de ésta convocatoria, las “expectativas”,para mi se centran en un trabajo interdisciplinar. Un trabajo en equipo entre los profesionalesde todos los ámbitos del museo, con las incorporaciones de fuera que sean necesarias encada momento, y trabajando en equipo para los objetivos comunes que se definan a nivel demuseo.”

Dª Nicole Gesché-Koning Presidenta ICOM-CECA

“Creo que estas Jornadas han sido muy buenas para reflexionar, pero no tenemos quepararnos en la reflexión. Como se dice en francés, y supongo que también en español, “de lareflexión nace la acción”.

Algo que se podría hacer, como objetivo para futuras Jornadas, es tener un poco más depráctica. Quiero decir que nos sentamos, de forma pasiva, escuchando muchas cosasinteresantes, muchos temas de reflexión. Estamos llenos de ideas, pero cada uno de nosotrosvolveremos a nuestro trabajo cotidiano y cuando lleguen las próximas Jornadas no estoyconvencida de que la situación haya cambiado mucho. Quizás con un poco más de práctica yresoluciones, que supongo van a venir ahora, se pueda ir hacia adelante. Como dijo alguien,“mirar hacia delante”. Aunque creo que tenemos que ir más allá todavía, no mirar solamentesino movernos y hacer algo.

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Creo que todos estamos convencidos de que tenemos que ir hacia un diálogo en el seno delpropio museo, con nuestros colegas, en la ciudad, en el país, el extranjero, con la población, lacomunidad y también con las autoridades tutelares. Ese diálogo no quiere decir que estemoscompitiendo el uno con el otro, aunque aquí sí me ha parecido encontrar, muy discretamente,un poco de competitividad y de agresividad entre la gente que está en el museo y la gente quetrabaja en colaboración o marginalmente en el museo. Esa animosidad no ayuda a ningúntrabajo.

Creo que somos todos complementarios, y algo que parece que se está desarrollandorápidamente, es que hay muchísima gente que está trabajando en educación y comunicaciónpero que, al no encuentra un puesto en un museo, se organizan en empresas al margen. Son,en su mayoría, personas que trabajan principalmente en torno al arte moderno ycontemporáneo. En la ciudad de Viena hay cuatro empresas de este tipo que trabajan en losmuseos, pero desde fuera, para explicar al público qué es arte moderno y contemporáneo.Aunque personalmente no tengo nada en contra de estas personas, también opino que hay quereflexionar sobre esta proliferación de empresas culturales.

Pienso que hay que tener un poco de cuidado y tratar de colaborar con ellos y no oponerse,porque entonces provocaremos la animosidad de éstos colectivos. “Nosotros les ayudamospero no recibimos nada a cambio” suele ser una de las principales quejas de muchos grupos“freelance” con relación a los museos. No tengo nada contra estas organizaciones, perotambién creo que tienen que profesionalizarse más para estar reconocidas en el seno delmuseo, porque los reproches mutuos son los que frustran el entendimiento entre estaspersonas y los trabajadores de los museo, y ahí quizás se encuentre un tema de reflexión.

Lo mismo ocurre con los Gabinetes Pedagógicos. Tampoco digo que no tengan su funcióndentro de los museos. Opino que su función es importante, pero creo que en vez de competirhay que abrir el diálogo en un sentido más positivo. La formación continua, para mi, es muyimportante en nuestro trabajo y solo es posible aprovechando las oportunidades ya que nadietiene la “receta” perfecta para hacer nuestra labor. Forma parte de uno mismo el estar abiertoy ser curioso. No podremos comunicar si no somos curiosos ante lo que ocurre a nuestroalrededor, y creo que esto es primordial para cumplir con nuestras función.

Creo que la constante autoformación nos asegura una formación más técnica para estar alnivel de la discusión que se espera de nosotros, pero teniendo cuidado de que quizásdemasiada formación podría llevar a la estandarización y que uno podría llegar a tener en unmuseo un guía tipo Museo del Prado o del Bellas Artes de Bilbao, etc. Opino que tenemos queser nosotros mismos y hacer nuestra propia formación con ayuda de experiencias existentes.Tampoco hemos hablado mucho de nuestro rol y de las decisiones que tenemos que tomarfrente a las nuevas tecnologías de comunicación y la implicación que, para bien o para mal,pueden tener en nuestro trabajo. Creo que con esto ya he terminado, gracias.”

Dª Selma HoloDirectora de la Fisher Gallery y del Museum Studies Program de la University of Southern California (USC)

“Solamente añadir unas pocas palabras más sobre los DEAC. En los EEUU, dentro del mundobastante conservador de los museos, fueron los DEAC quienes reconocieron que nuestromundo no seguía siendo anglosajón. Fueron ellos quienes transmitieron a nuestra comunidadmuseística este punto de vista gracias a sus investigaciones, sus nuevos organismos y suacción política, hasta el punto de que todos nosotros lo entendemos ahora de esta manera.

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Mesa Redonda

Respecto a la gente con desventajas, ésta realidad, éste conocimiento, está en el aire. Pero losDEAC sabemos que no hablamos de desventajas, hablamos de la gente que tiene otrashabilidades y que tenemos, quizás, que aprender de ellos. Es importante hacer la vida másnormalizada, pero no con ningún tipo de condescendencia. Es algo que, en su día, solamentevino de los DEAC y es interesante. Todo esto también ha pasado en la sociedad en general.Vivimos un momento de fragmentación de muchas identidades de todo tipo. El futuro es lareconciliación con la sociedad, y dentro de los museos, la de los conservadores con los DEACy los organismos del museo.

Terminaré diciendo más de lo mismo. Mediante estas observaciones, y una vez logrado elderecho a la integración social de los distintos colectivos en los EEUU, ahora nos hemos dadocuenta que el problema no reside en intentar explicar mejor las cosas. Esto ya no es suficientepara nosotros. Por ejemplo, en mi ciudad se hablan 164 lenguas en las escuelas. Es algoincreíble que necesitamos añadir a nuestro patrimonio cultural. Con la inmigración actual y lasnuevas culturas que ya tenemos con nosotros, debemos incorporarlas dentro de la sociedad,hacerlas nuestras y tratar de crear una identidad total, una mitología nueva que puedaincorporar todas éstas identidades. No es algo fácil pero es nuestro reto. Esto es todo,gracias.”

Dª Eloína Vélez Inspectora de Educación del Gobierno Vasco

“Aunque represento al Sistema Educativo Formal, la educación, como todos vosotros sabéis,es un proceso abierto desde la cuna hasta la tumba, y en ella la educación no formal, la “a” yla “c” que decía Ramón son importantísimas.

Yo creo que es muy importante tener en cuenta las bases sobre las que la sociedad occidentalse va a apoyar a partir de ahora. Estoy hablando del acelerado proceso técnico, laacumulación de conocimiento, que es algo realmente impresionante. Yo remarcaría aquí quecada siete u ocho años se duplica el conocimiento, y ese es un dato que impresiona. Y entercer lugar la presencia intensa de los medios de comunicación. Esos tres factores creo queson los que más deben hacer reflexionar a las autoridades educativas y a todos nosotros. Perosentado esto, y repito, desde la educación formal, yo creo que la LOGSE tiene algunaspropuestas más que interesantes.

Ayer les decía que la LOGSE es una reforma muy compleja. Tiene dos o tres propuestas muynuevas de las que yo quisiera hablar un poquito. Una es la de las líneas transversales en las queuna línea transversal es el patrimonio. El patrimonio tiene en los museos su custodio más natural,por lo tanto es indudable que su papel es importantísimo. Ahora bien, es una de las propuestasmás sugerentes de la LOGSE, pero es una de las propuestas también más endebles desde elpunto de vista de la estrategia con la que se pueda presentar en lo que es el sistema escolar.

Otra de las propuestas es que en la ESO, que en mi opinión es el reto cualitativo más grande dela nueva reforma, hay un espacio que se llama de “opcionalidad” que varía de una Comunidada otra. En nuestra Comunidad (País Vasco) son 140 horas para el primer ciclo y 280 para elsegundo. Ahí existen posibilidades de hacer muchas cosas con los museos. Yo planteaba unapropuesta que sería impartir asignaturas elaboradas en común unida a que el SistemaEducativo, desgraciadamente por la baja de natalidad, empieza a contar con grandesexcedentes de profesores. Opino que estos profesores podrían desempeñar un gran papel sipidieran colaborar con los museos a tiempo parcial. Esto es algo que se hace en muchos sitiospero aquí no se ha hecho más que, como os decía ayer, a tiempo total y de forma escasa.Colaborar a tiempo parcial sería magnifico ya que se podrían programar asignaturas a mediasentre los museos y el Sistema Educativo Formal.

La última propuesta, que me parece una gran expectativa, os la insinué también ayer y esrelativa el campo de la educación a distancia. La educación a distancia apenas si se ha tocadodesde los museos. En todas las Comunidades Autónomas hay un centro de enseñanza adistancia. Los materiales que edita son de gran calidad y en cada ciudad hay un centrocolaborador. Por lo tanto, gran cantidad de los materiales de los museos deberían estar enmanos de los profesores, así como tomar la iniciativa de contactar con los centros deeducación a distancia. Si fueran los museos los que tomaran la iniciativa, podríais contribuir aalgo de lo que está muy necesitado el Sistema Educativo Formal que es de una desregulación,de convencer a la administración educativa, conservadora por naturaleza, a hacer más flexiblela organización de los Centros y darles más competencias administrativas a los profesores y alos equipos directivos. Es decir, que el Centro pueda organizarse de manera menos rígida y, porlo tanto, tengan cabida en él muchas actividades que no sean extraescolares. Nada más.Muchas gracias.”

Iñaki Díaz BalerdiSecretario de la Asociación de Amigos del Museo de Bellas Artes de Alava (AMBA)

“Permítanme que empiece con una pregunta personal. En este momento no hablo en nombrede ninguna institución ni de ninguna asociación, pero me gustaría plantearla y es una preguntaque me hago continuamente. ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de lo institucional?. Yla segunda parte de la pregunta sería ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de los DEAC?

Me doy cuenta de que es una pregunta un poco retadora, no quiero que se tome como unaafirmación agresiva, todo lo contrario. Pero si que creo que deberíamos reflexionar sobre laefectividad que a lo largo de los años han demostrado los DEAC o las instituciones. ¿Por qué?.Porque están sometidas al poder. Siempre hay un poder detrás de estas instituciones, ya seangenerales o particulares, que va a marcar las pautas. La autonomía es una entelequia, por lotanto es difícil actuar, y me imagino que todos ustedes tienen experiencias bastante frustrantesen este sentido.

¿Qué se puede hacer al margen del poder?. ¿Qué se puede hacer al margen de lasinstituciones? A nosotros se nos ocurrió hacer una Asociación de Amigos del Museo. Unmuseo que es otra entelequia; es un museo oculto, es un museo en suspensión, es un museosin espacio, que tiene una fantástica colección, que tiene excelentes profesionales que sedesviven casi militantemente por sacarlo adelante. Pero no funciona, y en mi opinión nofunciona porque las autoridades, el poder, no están sensibilizados lo suficiente como paradarse cuenta de que ese es un “activo”; casi un “activo” financiero, no cultural. Un activofinanciero al que se le podría sacar rendimiento.

La insensibilidad del poder es absoluta, continua e ininterrumpida. ¿Se puede hacer algo almargen? Pues os vuelvo a repetir que nosotros hemos hecho una Asociación de Amigos. Nosha sorprendido la respuesta de la gente, pues pensábamos que, como mucho, seríamos unoscien pelagatos y ya somos más de trescientos cincuenta pelagatitos, por lo que ya nosconsideramos menos pelagatos. Tenemos un programa de actividades ininterrumpidas desdehace tres años, que es cuando nos constituimos en Asociación. Funcionamos al margen de lasinstituciones, excepto para sacarles dinero, de lo cual nos sentimos muy orgullosos, yorganizamos todo tipo de actividades: cursos, talleres, viajes y últimamente estamos visitandolos montajes de las exposiciones con el propio artista que en ese momento va a exponer, ytambién acabamos de editar una revista.

Lo que pretendemos con la Asociación es que no sea una agencia de viajes o un DEACcamuflado, sino que permita a esa sociedad paralela, a ese público potencial del que tanto se

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habla en museología, a manifestarse para lo bueno y para lo malo. De alguna manera, nosotrosnos sentimos libres de una servidumbre que asiste a los museos y que afecta a los DEAC. Nodependemos de nadie, somos nosotros mismo, hacemos lo que queremos, y a veces hacemoscosas que no gusta a las autoridades que, desde luego, no nos dan lo que pedimos.

Y centrándome en nuestro caso, diré que llevamos una vía paralela a lo que es el museo,aunque de alguna manera nosotros también somos una entelequia, una Asociación casi ocultaque, por no tener, no tenemos ni mesa propia, ni teléfono ni fax, etc. Afortunadamente lostécnicos del Museo de Bellas Artes de Alava nos echan una mano, nos recogen lacorrespondencia y, a veces, les robamos el ordenador para escribir las cartas, etc. Peroflotamos en el ambiente. Creo que se podría decir que en Vitoria la Asociación de Amigos delMuseo puede ser el acontecimiento cultural más destacado de los últimos años, y nadie se hadado cuenta de ello. Bueno, nadie que debería darse cuenta. Los que no tienen por qué darsecuenta ya se han dado cuenta. Pero tampoco nos sentimos huérfanos. Que conste que no hevenido aquí a reivindicar nada. Solo quería plantear, y vuelvo al comienzo de mi intervención ya mi primer pregunta: ¿Deberíamos desconfiar sistemáticamente de lo institucional? Muchasgracias.”

Joan Maynet Jefe del Departamento de Difusión del Museo de Badalona y Pte. de la Asociació de Museòlegs de Catalunya (AMC)

“Gracias por la invitación en nombre propio y en nombre de la Asociación por brindarnos laposibilidad de intervenir en este foro de un sector altamente activo en los museos, y no envano así es considerado internacionalmente.

A continuación presentaré la Asociación, haré un cierto rodeo de en qué contexto haaparecido y luego retomaré un poco el tema de las expectativas de los DEAC en el futuro.

La nuestra es una Asociación que se constituyó en junio del año pasado. Es muy joven, sellama de Museólogos de Catalunya, y nació como resultado de un proceso de convergencia dedos grupos de interesados, uno en Girona, que ya existía como Asociación, y otro grupo dentrodel Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras de Catalunya.

Esta Asociación, no obstante, tiene sus antecedentes en otra que había existido a principios dela democracia, hasta los años 85 o algo así, pero que murió por cierta inanición, y también conuna coyuntura específica que comentaré a continuación.

En este periodo democrático, entre lo que va del 79 hasta la actualidad, ha habido una serie decambios importantes en Catalunya pero también a nivel general. En Catalunya, por ejemplo, secreó el Servicio de Museos de la Generalitat; hubo varios intentos de hacer una Ley de museosque finalmente se hizo en el 91. Se dieron ciertos intentos de reordenación de los museos delAyuntamiento de Barcelona que han conllevado el desmantelamiento del Servicio de Museos yel cierre de una buena parte de ellos. Ha habido un cierto periodo de “rebajas”, esto tambiénha ido paralelo al espejismo de los Juegos Olímpicos que ha llevado a la construcción degrandes obras, grandes museos etc., y donde la arquitectura ha sido el catalizador de losdeseos políticos de “grandeur”, y todo esto ha llevado a una desmotivación del personaltécnico.

Paralelamente, a nivel de museos locales, de museos de comunidad, ha habido un fuerteincremento de museos, mostrándose como un sector muy dinámico. Museos que se hanrejuvenecido y se han profesionalizado en cuanto al personal técnico. En cambio, en otrosmuseos locales que ya llevaban bastantes años funcionando lo que ha pasado es que los han

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mantenido con sequedad de recursos y con un cierto abandono. En este periodo también hanaparecido los master, postgrados, etc. en museología. Varias universidades ofrecen distintascosas. Los archiveros y los restauradores se han organizado en asociaciones por su cuenta, etc.

Este es un poco el panorama a nivel concreto, y ahora pasaré a un nivel más general. En esteperiodo los postulados de la economía neoliberal han impregnado la cultura y,consecuentemente, los museos, arrinconando ciertas tesis socializantes de la cultura comoservicio público o como bien social. Ha habido un cierto incremento de las ofertas del consumode ocio y se ha desarrollado el turismo cultural. Internacionalmente han proliferado, yproliferan, las grandes exposiciones temporales que compiten con los museos y les ganan, y elpapel del conservador ha ido derivando hacia el de comisario y del comisario al creador; ahoralo importante es el creador. O sea, lo que se busca en la cúspide de una gran exposición es ungran creador y un cierto prestigio como tal.

A los museos no se le dedican recursos económicos y humanos suficientes porque los orientanhacia proyectos y grandes exposiciones. Además, lo externo y lo nuevo siempre es mejor quelo conocido y lo habitual. Prolifera con éxito la cultura del espectáculo, de lo espectacular, yeso impregnará la museología. En ciencias naturales, por ejemplo, los ecologistas se muestranmucho más activos en el mantenimiento y la salvaguarda del patrimonio natural. A nivel demuseos ya no hace falta poseer colecciones ni recolectar patrimonio. Se dice que eso tienegrandes costes de adquisición y de mantenimiento y ahora se hacen museos, y no hace falta irmuy lejos, con patrimonio alquilado

En este periodo también aparecen los “freelance” y las empresas de servicios técnicosespecializados para museos que contratan esos servicios y ya no forman parte de la estructurapropia del museo. Bueno, todo esto son un montón de cambios que creo que justificansobradamente la necesidad de organizarse de algún modo y de superar este periodo de“sequera” asociativa, de cierta desmovilización, de cierto pasotismo por parte de algunos, dedispersión del colectivo, y de superar esa falta de conciencia colectiva de que todos estamosimplicados en un mismo barco: el de los museos, pero lo ampliaría al patrimonio en general, yademás citaría que lo que se trata de superar es esa falta de reconocimiento social hacia eltrabajo y hacia los técnicos de los museos.

Ante esta situación lo que hace falta es organizarse, hace falta modernizarse. Hay que haceruna fuerte autocrítica y, de algún modo, hay que organizarse y hacer frente también a toda unaserie de cosas que son vistas como una agresión externa, y que en buena parte de los casos loson, sin obviar la autocrítica que hay que hacer.

La Asociación lo que pretende es, como muchas asociaciones de tipo más o menosprofesional, reunir a técnicos y directivos profesionales de museos, pero no únicamente aéstos ya que no está cerrada a estudiantes de museología, etc., y busca reunirlos a todos bajoun concepto, el de museólogo, que yo creo que lo que tiene de bueno es que hace superarantiguas dicotomías entre conservadores, educadores, difusores etc., y nos iguala de algúnmodo, y además iguala otras profesiones dentro del museo, como restauradores, etc.

En definitiva, gente que comparte el problema de gestionar una cosa que se llama museo, ysubrayo lo de gestionar. El museo, además de una institución social, también es unequipamiento que hay que gestionar con eficacia, con creatividad y esto nos afecta amuchos profesionales. Lo digo porque lo de gestionar esta impregnando otros campos dela cultura también, y esto nos va a llevar a tomar conciencia de formar parte de un mismocolectivo.

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Mesa Redonda

En definitiva, tampoco somos tanta gente. En Catalunya, por ejemplo, entre técnicos ydirectivos de museos puede haber cerca de 350-400 que, unidos al resto de técnicos depatrimonio, la cifra se ampliaría al millar más o menos. Como somos pocos, la Asociación tienepor finalidades coexionar ese colectivo, ofrecer un foro de debate, de intercambio de ideas,incentivar la formación, llegar a ser la interlocutora profesional frente a otros colectivos, frentea administraciones, etc. y, en última instancia, ir logrando ese reconocimiento social. En laactualidad cuenta con 190 socios, de los cuales, más de 90% es personal en activo en museos,y domina la presencia de técnicos y directivos de museos medianos, tirando a pequeños. Estotambién responde un poco a la propia realidad de los museos que hay en Catalunya.

Se organiza como cualquier asociación, mediante una asamblea, una junta, con vocales etc. Lanovedad está en que se subdivide, a nivel organizativo, en secciones territoriales que vienen acoincidir con las provincias para facilitar la relación de los miembros y el intercambio, de caraa crear grupos de trabajo específicos. De hecho, en la actualidad estamos en una fase depuesta en marcha organizativa. Se esta teniendo una cierta actitud, respecto aadministraciones y otros colectivos, de cooperación con la voluntad de ganarse una confianzaque de momento no existe. O sea, hay que ir llenando el cesto de la confianza y por eso se estátrabajando en servicios al socio, etc.

Pero sobre todo me gustaría subrayar un par de cosas. Se ha trabajado ya en el debate de unfuturo decreto que está elaborando la Generalitat sobre personal técnico y directivo en losmuseos de Cataluña. Esto se ha sometido a la opinión de la Asociación y se ha debatidoampliamente haciendo una serie de propuestas. También me gustaría citar un proyecto, arealizar dentro de un año o año y medio, una especie de congreso o jornadas sobre el tema deelaboración de proyectos museológicos y museográficos, con la voluntad de unificar yestablecer ciertos conceptos, además de consensuar, como mínimo, ciertas metodologías conla idea de que algún día se vea como necesario la realización previa de un proyectomuseológico para abrir y gestionar un museo. Hoy en día muchos museos, y en Barcelona hayvarios ejemplos, se han hecho a partir de un proyecto arquitectónico, sin contar con elproyecto museológico previo.

Ante esta situación yo me pregunto ¿por qué pasa esto? Ahora es cuando entramos los DEACdentro de éste capítulo. ¿Por qué se parte de un proyecto arquitectónico? ¿Por qué losarquitectos o los políticos, y no los museólogos, son los que hacen el proyecto del museo y losque lo definen? ¿Por qué el trabajo del museólogo, y del DEAC en concreto, es tan pocovalorado?

En mi opinión, y ya se ha citado aquí, uno de los problemas de los DEAC es llevar colgada laetiqueta de educación. Yo creo que esto encasilla altamente nuestras funciones, nuestrasactividades y también la consideración que nos tienen, quedando nuestra actividad relegada aun segundo plano. Nuestro trabajo queda restringido a completar, a posteriori, los déficitscomunicativos de las exposiciones que se han pensado a priori por quien sea, pero que no seha pensado en lo educativo como parte integrante de lo comunicacional y hecho a priori.

En parte, todo esto también es debido, y ahí tenemos que hacer una cierta autocrítica, a quenuestras aportaciones a veces tienen poca calidad, poca precisión técnica. Creo que lasaportaciones que frecuentemente hacemos se mueven en un plano un tanto filosófico. O sea,sabemos filosofar muy bien, pero a la hora de resolver determinados problemas de ordentécnico comunicativo no lo sabemos resolver, nos falla la preparación técnica. Yo creo queéste es un tema clave. La mayor parte de nosotros tenemos una formación humanística quenos prepara para investigar objetos etc., pero no tenemos una formación técnica para afrontarcon garantías la comunicación público-museo y las técnicas de comunicación.

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Opino que el enfoque de los DEAC tendría que derivar más hacia dos tipos de contenido.Primero, el estudio y el análisis del público para su mejor y necesario conocimiento de cara ala realización de actividades para ese público. Esto me parece básico, ya que para podertrabajar hay que fragmentar el público. Ese magma, esa masa que es el público en general, elpúblico potencial etc., todo esto hay que fragmentarlo en pequeños trocitos y pensar enactividades y en sistemas comunicativos propios para cada uno de esos públicos.

La otra función, creo, es la de comunicación. Considero que el técnico de comunicación y dedifusión lo que tiene que ser es capaz de saber cuándo una exposición funciona y por qué, ycuándo no funciona y por qué no funciona, controlando qué es lo que falla exactamente,sabiendo definir con términos técnicos exactos qué es lo que falla para poder enfrentarse conlos profesionales de la arquitectura, del diseño, etc., que son los que van a aplicar lascorrecciones oportunas. De esta manera cumplirá correctamente su papel que es,básicamente el de ser el interlocutor, el abogado del público. Su función básica, yo creo que esser el abogado del público dentro del museo

Desde el punto de vista organizativo, opino que continúa siendo necesaria una organización endepartamentos. Esto dependerá de cada museo, de su tamaño y de su organización, etc., perosi existe un departamento de conservación, de investigación, etc., también tiene que existir unDepartamento de Comunicación y Acción Cultural, o varios departamentos. Es decir, si existenvarios de lo otro, también tendríamos que fragmentar esto para obtener un mismo nivel deeficacia.

Considero que nuestra formación, la formación de lo técnicos de los DEAC, tendría que serbásicamente una formación en disciplinas sociales: pedagogía, sociología, psicología,antropología social, técnicas de comunicación social, etc. Básicamente es ésta, con uncomplemento específico de tipo master, o similar, en museología. Pero un master quecontemplara una primera parte genérica, para todos, y una segunda parte, de especialización,según uno se vaya a orientar al trabajo de la comunicación, o se vaya a orientar al trabajo dela conservación, o al trabajo de la documentación etc., y creo que en el futuro hay que irpensando en algún tipo de “paquete” más grande de formación. Hay que poner, me parece,dentro de un mismo saco, o en el mismo tipo de escuela, o algo así, a archiveros,restauradores etc. En definitiva, creo que habría que unificar, de algún modo, el sector delpatrimonio.

Y, para terminar, yo creo que el trabajo tiene que ser creativo. Un museo, entre muchas cosases, además, una fábrica de productos culturales. Para que una cosa sea cultura tiene queaportar algo nuevo, tiene que hacer pensar, tiene que provocar en cierto modo, tiene que haceraportaciones. Pero muchas veces lo que hacemos son sucedáneos de cultura, llenamos unprograma, pero con pocas aportaciones y, por lo tanto, creo que esas aportaciones hay quehacerlas, como he dicho anteriormente, pensando muy claramente a quién van dirigidas y enfunción de quién hay que diseñar lo concreto. Solo existen, para mi, realidades concretas,cada museo es diferente, cada público es diferente. Gracias.”

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DEBATE A LA MESA REDONDA

Pedro Respaldiza Gabinete de Sevilla

“Yo quisiera hacer una aportación para aminorar ese nivel de agresividad del que hablabaNicole, y en ese sentido quería decir que si se da algún tipo de agresividad se debe,principalmente, a algunos prejuicios que nos consideran como una alternativa “de algo”, ypienso que no somos una alternativa de nada. Por ejemplo, Gabinete surge en Sevilla, enAndalucía, por una decisión política y no pretende desbancar nada, aunque sí es visto como unpeligro por unas determinadas personas que están trabajando en los museos con unadeterminada expectativa. Pero no significa que con eso se pretenda anular la existencia de losDEAC en los museos. Desconozco al político que diseñó o definió Gabinete, pero la idea es quefuéramos un Departamento con un carácter provincial dirigido a todo el patrimonio, peroobviamente tenía un desarrollo en los museos, y en los museos tienen y deben surgir DEAC,pero por cuestiones presupuestarias aún no han surgido. Por tanto, nosotros no pretendemosusurpar ese lugar que consideramos básico y esencial, y el carácter territorial quedefendemos, y el carácter de atención a todo el patrimonio no significa que ese sea el único, oque sea la única alternativa de intervención en los museos. Nosotros estamos a favor de lacreación y desarrollo de los DEAC, y en ese diseño se pretende que nosotros colaboremos yestemos como un elemento más dentro de un proyecto mucho más amplio.

Con respecto a este tema, el prejuicio se debe, en relación a lo que decía Joan Maynet, engran medida a que todo lo que tiene el calificativo de pedagógico, a veces es visto por grancantidad de personas como sinónimo de pueril. Es un estigma que tenemos los educadores, yeso es algo que difícilmente podremos cambiar, a no ser que sea con la calidad de nuestrotrabajo, y es algo que tenemos que demostrar. Yo creo que aquí la solución está en lainterdisciplinariedad que también Joan ha estado hablando. Durante estos días hemos estadohablando de muchas cosas: de cuestiones de comunicación pura y dura, de diseño, decuestiones pedagógicas, de conservación, etc. Lo que habría que definir es el equipo convarios especialista en aspectos concretos, pero no excluyéndonos sino uniéndonos yconformando ese equipo, que todos deberían formar parte de ese DEAC. Por esta razón meparece interesante que avancemos en esta línea que Joan nos ha planteado con estosproyectos museológicos. Dejarnos, un poco, de casuísticas, dejar de contarnos lo quehacemos puntualmente, y subir a un nivel menos periférico y más de fondo porque parece quehay un temor a la utopía, a la ideología. Vamos a implicarnos un poco más y hablemos deparadigmas y no hablar tanto del museo perfecto, porque nosotros no somos los que vamos ahacer el museo, tenemos que hablar del DEAC perfecto definiendo cuestiones metodológicas,de estrategia, etc., pero no de las cosas que hacemos todos los días. “

Persona sin identificar

“Yo soy lego en estos temas y a lo mejor es de cajón, pero me gustaría plantear dos o trestemas. Estaría muy de acuerdo en lo que ha dicho Selma en relación a que las personas condesventajas también tienen capacidades, y muchas. A veces nos olvidamos y decimos “pobrecieguito, cojito, etc. No, no es pobre, es una persona diferente, con ventajas y desventajas.Antes lo has dicho tú, todos tenemos desventajas.

Respecto a una de las cosas que ha planteado Eloína Vélez, yo me estaba planteando que meparece muy bien la relación museos-asignaturas, pero me estaba planteando ¿qué pasa enzonas rurales donde quizás los museos quedan más repartidos? ¿No estaremos estableciendodiferencias entre distintas poblaciones, o cómo se puede solucionar esto?

Y respecto a lo que ha comentado Iñaki Díaz Balerdi, sobre si debemos desconfiarsistemáticamente de las instituciones, diré que su discurso me ha gustado mucho, pero yo meplanteo ¿no es una asociación otra institución?, o a lo mejor la pregunta debería ser ¿debemosdesconfiar de la institución única, y quizás lo importante es que haya distintas instituciones,incluso a veces contrapuestas porque de esta manera se establece una discusión y undiálogo?. Simplemente lo comento. Gracias.”

Eloína Vélez

“Es cierto que el mundo rural está peor tratado que el mundo urbano, pero también es verdadque el 70% de la población actual del mundo occidental es urbana, y va a ser mucho mayor enel 2010, acercándose al 85%. Esto no quiere decir que tengamos que obviar el mundo rural,pero indudablemente ocupa un espacio mucho menor. Por otro lado, por ejemplo, en el PaísVasco tenemos muchos museos en el mundo rural, y una de las cosas que me pareceinteresante es que se podrían plantear asignaturas opcionales concretas realizadas entre elprofesor del colegio, que además suele tener muy pocos alumnos, y el museo rural, y que sedesarrollara en gran parte en el propio museo.”

José Juan Fernández. Gabinete de Sevilla

“Yo concretamente opino que es más importante pensar que el patrimonio en general esmucho más importante que el patrimonio del museo, y desde el punto de vista de Andalucía setrabaja sobre el patrimonio local, comarcal, provincial, regional, estatal e interestatal, de formaque al igual que todos estamos de acuerdo que haya un DEAC en cada museo, tambiénpodríamos admitir que haya un DEAC en cada conjunto monumental, puesto que suele estardescontextualizado. Pero también debería haber un DEAC que estuviera en la reunión de losconjuntos, este sería el punto de vista desde el que trabaja el Gabinete, desde el punto de vistade conjunto.

En cuanto a Nicole, hace tres días tu no tenías ni idea de lo que era el Gabinete. Por lo tanto, loque tienes ahora es una impresión muy vaga de lo que es. Cuando te has sentado ahí ya noestas en una mesa de café charlando informalmente. Me parece que ha sido una ligerezallamar grupúsculos, tanto al Gabinete como a otra serie de personas que están desde fueratrabajando, ya que opino que lo único que pueden hacer es enriquecer. Si dijeras que es unaimpresión tuya la puedo respetar, pero sin conocer a fondo es mejor que no te definas porquees bastante duro al respecto.”

Nicole Gesche-Koning

“Creo que me disculpé como pude en la manera de presentar las cosas. Que estoy aquí comorepresentante o presidenta de CECA es una cosa, pero creo que la gente que me conoce dehace tiempo sabe que también estoy como persona y también hablo para mi. También creo,aunque no quisiera que se viera como algo negativo, que hay algunas personas en la sala queestán provocando constantemente, pero solo por el hecho de provocar, ya sea de maneraconstructiva o no.

Con relación a lo que dije anteriormente, no tenía la intención de ser agresiva. Por mi parte,solo creo que hay que tomar las cosas viendo que uno puede ser provocador “per se”, o si unohace constataciones con una visión positiva. Y para las personas que se pueden consideraratacadas por lo que he dicho, aclararles que no quería atacar a nadie sino que es unaaclaración constructiva y quizás no se me entendió bien. Realmente pienso que los museos

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Mesa Redonda

necesitan de otros colectivos alternativos o paralelos para lograr, desde fuera, lo que no sepuede conseguir desde dentro de los museos. Pero tengo la impresión de que esta relación seplantea desde la competitividad y no desde la colaboración mutua.

Ya te dije que cuando vi los paneles pensé que esas son personas que saben pensar. No sabíaque se tratara de un colectivo que trabajara desde fuera de los museos. Sinceramente creoque es bueno desarrollar instituciones como ésta pero en colaboración con los museos yconvencidos de lo que hacemos, y creo que es un mensaje optimista para el futuro. Si creemosen lo que hacemos, entonces entre todos podremos ir hacia delante.”

Gabino Busto. Museo de Bellas Artes de Asturias

“Entiendo que nos obsesionen mucho las definiciones y las letras de las siglas porque larealidad científica y la realidad administrativa nos apremia a que nos estemos definiendoconstantemente. Entiendo toda esta reflexión que cruzó la mesa de un extremo a otro sobre lassiglas que nos define. Pero también hay que considerar que no creo que por cambiar una letraen esa sigla vaya a cambiar ninguna situación, más bien lo que va ha provocar el cambio es eltrabajo diario de cada día, la calidad, y esa autocrítica de la que hablaba el presidente de laAsociación de Museólogos de Catalunya. Eso es lo que va a cambiar la situación, y eso es loque nos va a dar el estatus científico y la valoración que todos perseguimos en el museo.

Por otra parte también quiero pensar que hay algo más en ese cambio de sigla, que hayaalguna ideología al cambiar la “e” por la “c”, la educación por la comunicación, y yo me sientocómodo con la palabra educativa. Me siento cómodo con la palabra educación porque laentiendo en un sentido lato, la entiendo como un proceso de transmisión de cultura que creoque es a lo que nosotros nos dedicamos en el museo, a trasmitir ese patrimonio; unos sededican a conservarlo o a preservarlo y nosotros nos dedicamos también a consérvalo, porqueeducación también forma parte de la conservación, pero nos dedicamos sobre todo atransmitir ese patrimonio.

Con relación a lo de la comunicación, pienso que nos homologa un poco con el mediotelevisivo. Comunicar es lo que hace la televisión, y ya veis como lo hace, y nos homologa unpoco a ese medio. El medio televisivo estudia muy bien a su público, que llama audiencia, loentiende también de una manera fragmentaria: hay programas embrutecedores para amas decasa, hay programas para analfabetos funcionales, hay programas para aumentar lasangustias a los niños etc. Por tanto, todo esto de sustituir educación por comunicación suenaun poco a “cultureta”. Esta cultureta de comunicólogos, de profesionales que se handesarrollado mucho últimamente, y que están unidos precisamente a esa critica televisiva.”

Joan Maynet

“Tú y yo podemos compartir perfectamente la “e” de educación, esto no es cuestionable, peroel problema es cómo se nos ve desde fuera. Es decir, esta es una etiqueta, simplementereflexionar sobre eso. En última instancia, el DEAC es un medio, no es un fin, con lo cual, y sepuede llamar como se quiera, lo que tiene que asumir es su función de comunicación delmuseo con el público.”

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Pedro LavadoIPHE. Mº de Educación y Cultura

“Hay Autonomías, Castilla-León por ejemplo, que están trabajando esa difusión de patrimonioincluso muy vinculados con el turismo cultural que ha planteado Joan Maynet, y que meparece un tema de reflexión para los DEAC.

Por otro lado, ya que ha salido el tema de amigos de museo y el tema asociaciones demuseólogos, que también están proliferando mucho, ICOM animó a que hablaran la Asociaciónde Museólogos de Catalunya, la Asociación de Madrid y todas la que haya. Incluso ICOM haintentado canalizarlo, igual que ha ayudado y ha canalizado en el tema de los DEAC. Lo buenosería que halláramos la manera de ponernos de acuerdo, como hay una Federación de Amigosde Museos que parece que funciona. Otra cosa es que los amigos de museos, en muchoscasos, y lo digo por una triste experiencia, han cortocircuitado trabajos de educación, o hanhecho unas actividades que muchas veces eran contradictorias, aunque otras han sido muybuenas cuando se ha trabajado en colaboración. De todas formas, sería bueno la unión o lacolaboración.

Para terminar, y para Ramón, en relación al tema de los mínimos. En tus once puntos hay tresde mínimos y, perdón, lo ha dicho Nicole e incluso Andrea, no somos un colectivo mínimo, notenemos una repercusión mínima y, además, no tenemos ni una formación mínima. Nos pidenhasta comunicación, como si fuera poco, o comunicación a distancia, como decía Eloína, locual me parece maravilloso y estoy de acuerdo contigo, espero que en algunas Jornadasvolvamos a eso.”

Isabel GuridiMuseo-Escuela de Eskoriatza (Gipuzkoa)

“Solo comentar una cosa. Ayer escuché algo sobre dinosaurios, y yo también me puse anteese dinosaurio y me sentí como ese ratoncito que en aquella época de dinosaurios ya era unmamífero, y que pudo adaptarse a la catástrofe. Entonces, todo esto me ha hecho pensar quequizás en lo pequeño está la solución. Yo pertenezco a un museo pequeño, y solemos ver lascosas de manera de poder relacionar todo en grupos que estén muy unidos ante losproblemas. Quiero decir, los museos pequeños somos más flexibles. Muchísimas cosas queaquí se han comentado, los pequeños lo estamos haciendo; estamos integrados en lasescuelas, sabemos cuáles son los curriculum, sabemos lo que el Ministerio de Educación y encada una de las autonomías están pidiendo para las escuelas; sabemos qué es lo que tienenque estudiar nuestros alumnos y, por tanto, adaptamos nuestras exposiciones a esasnecesidades.

Es más, aquí se ha hablado de trabajar en conjunto, no solamente unirnos museos con museos,sino también con centros de medio ambiente porque pueden ser complementarios. Tenemosuna buena experiencia de trabajar, por ejemplo, los ríos, trabajando por un lado el aspecto dela ciencia de la naturaleza y, desde el museo, toda la historia que ha habido alrededor de losríos.

Incluso en el caso de las deficiencias mentales que aquí se han comentado, opino que sepuede adaptar cualquier museo, pero cuanto más pequeño es más adaptable. Cuando unequipo está más unido funciona mejor. Por lo tanto, el problema de los dinosaurios es que sondemasiado grandes y no llegan a esa persona, que es una, que es la que interesa que entre enlos museos.”

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Mesa Redonda

Persona sin identificar

“Agradecer a Nicole que hablara de los “freelance”, ya que creo que somos complementariosy, por tanto, soy de la idea de que los DEAC tienen que abrirse y así poder trabajar más enequipo. Las personas que somos nuevas generaciones, con nuevas ideas, también nosequivocamos, no somos mejores ni peores que nadie y somos complementarios. Creo quedeberíamos abrirnos todos, y realmente poner las cosas encima de la mesa.

También me da un poco de miedo tanto universitario. La población no somos universitarios,somos más humanos y queremos estar más en contacto con las cosas. Desde Catalunya seestá trabajando mucho con el arte de las corrientes sociales, de los problemas sociales,exposiciones sobre el SIDA, de los problemas sociales que están pasando, y que no solo lasadministraciones, sino que las personas como yo estamos trabajando desde hace tiempo. Enlos ochenta las instituciones eran fantásticas, pero en los noventa hay menos dinero. Hemosde recurrir a asociaciones que están trabajando en la calle porque hay muchos DEAC, como elpresidente de los DEAC que es autónomo y paga sus impuestos él mismo y no un museo, y estoes un problema. Y ya no hablemos de quien hace la visita, que se le paga a trescientas pesetasla hora, ¡qué educador puede ser!.

Además, el vigilante, el personal de recepción, etc. Hay muchas personas que están en losDEAC. Hay que abrirse y formar un equipo completo. Yo creo que todo el museo a de ser unDEAC. Este es un concepto que tiene que cambiar ya que todavía no lo veo así. Y estos días,hay ganas, pero no lo veo en ese sentido; por tanto, yo creo que debemos unirnos y sercomplementarios.”

José Manuel FariñaMuseo de las Ciencias de Sta. Cruz de Tenerife

“Lo que acaba de comentar este compañero yo lo entiendo, como dije en otro momento, que elque educa es el museo, y el museo somos todos, desde quien está en la puerta hasta el de másarriba.

Básicamente yo quería insistir en dos aspectos, sobre todo relacionados con la exposición deJoan Maynet, que me ha parecido excelente. Por un lado está el tema de la formación delpersonal. Seguramente estamos haciendo cosas sin la suficiente calidad técnica y hay queformarse, tanto institucionalmente como individualmente. No estoy tan seguro de que haya queponer únicamente las tintas en el lado de las humanidades, los temas de sociología, pedagogía,etc. Creo que también hay que poner un componente fuerte en el contenido de “museos”, enconcreto del museo donde uno trabaja. Tenemos que entendernos con los conservadores yconocerlos en la medida suficiente; es decir, no vamos a ser el conservador, vamos a saberqué hay dentro del museo, cómo se reúne, cómo se trabaja, etc., para luego explicarlo bien, yuna vez pasado el límite del educador, a quien quiera saber más, lo dirijo al conservador.

Para terminar con lo de la formación, yo quería hacer hincapié en el tema de la formación anivel individual. Debemos exigirnos más a nosotros mismos, incluso en cosas muy mecánicas,ser más habilidosos en informática, manejar suficientemente bien los idiomas para, incluso,acceder a más bibliografía, pero tengo la sensación de que se lee poco de lo editado enespañol, y cuando presentamos comunicaciones siempre son reflexivas, individuales,subjetivas y, en algunos casos, seguimos diciendo lo mismo que otros colegas anteriormente.Hay que leer lo que otros han dicho anteriormente sobre ese tema, y luego hacer referenciasadecuadamente mencionadas en nuestras comunicaciones y aprender a ser profesionales y apublicar adecuadamente. Quizás también deberíamos aumentar nuestras titulaciones, hacer

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los master que merezcan la pena, algunos doctorados, etc., pero hacerlos en museología y, sies posible, en educación en el sentido amplio de la palabra.

Por último, apoyo mutuo profesional. Es una cuestión de índole práctica. Traspasarnosbibliografía, experiencias de cómo hicimos tal cosa o, si un taller o un cuaderno es bueno,permitir a otros colegas que lo copien mencionando adecuadamente de quién fue la idea,ahorrarnos trabajo creativo en eso. O sea, que nuestro apoyo sea también práctico. Hay quefomentar algo que Nicole comentó el primer día, que se traduzcan textos extranjero y ver, sitenemos contacto con las editoriales, quién los puede editar, para así conocer mejor lo queocurre fuera de nuestras fronteras. También podemos hacer lo contrario, traducir nuestrascosas para que se lean fuera.”

Nicole Gesché-Koning

“Solamente decir que si logramos reunir todas las “complementariedades” de esta sala seríamuy fácil considerarnos como un Departamento de “Enriquecimiento”.

Ramón Sagués

“Yo quería plantear varias cosas, y la primera es el tema de la formación en sociales. Alguienplanteaba que tenía dudas en relación a si el contenido del museo era lo más importante etc.No sé si éste es un debate que nos va a llevar muy lejos, pero lo que quiero decir es que,generalmente, se ha partido de una formación en el contenido del museo y, a veces, gente queha integrado los departamentos es gente que ha salido o no ha podido entrar endepartamentos de investigación, etc.

Además, en principio esta gente no tiene una formación cualificada en el dominio de loscampos de análisis de público y de la comunicación y, precisamente ese será su principalcampo de trabajo. O sea es más fácil adquirir lo otro que no eso.

Respecto al debate de lo práctico y lo teórico, yo creo que en las Jornadas, en general, se haido de un extremo a otro, pero lo que si es cierto es que tiene que haber cuestiones prácticas,pero también tiene que haber un esfuerzo de sistematización de todo eso que lleve a lo teóricoy, viendo la trayectoria de las Jornadas, ahí es donde no hemos avanzado mucho.

Con relación al tema de los freelance, a veces actúan como vendedores de “motos” hacia lasadministraciones porque garantizan un proyecto que se vende, se realiza y se olvida, aunquecuidado porque hay de todo. No estoy en contra de los freelance por sistema, es simplementeque hay de todo, no hay que contar simplemente las bondades.

En nuestro trabajo es cierto que hacemos cosas bien y cosas mal, y la muestra está en labuena calidad de los materiales que están expuestos ahí fuera. Además, yo diría que se haavanzado en esto, pero aun no lo suficiente, ya que por debajo de determinados niveles notendríamos que querer desarrollar un proyecto. Es decir, tiene que haber unos mínimos nivelesde calidad porque luego se nos va a comparar esa calidad con otras. Quiero decir que se nosva a comparar la calidad en comunicación en relación con la calidad en investigación, enconservación, etc. Cuidado, porque las calidades tienen que ir parejas, y no se puede aceptartodo bajo cualquier condición, porque luego se piensa que nosotros no sabemos hacer lascosas mejor.”

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Mesa Redonda

Rafael ZulaikaModerador de la Mesa Redonda. Museo Naval de Donostia

“Quiero recordar a todos que llevamos alrededor de cuarenta y cinco minutos de debate y quese han escuchado alrededor de veinte voces distintas en este tiempo. Voces diversas, como la“D” de DEAC, yo creo que hemos trabajado en equipo como la “E”, demostramos que tenemosaptitudes como la “A” para hacer un trabajo de calidad como la “C”. Realmente creo que,potencialmente, somos una máquina importante en funcionamiento, así que ánimo.”

Mª Ángeles PoloMuseo Nacional de Escultura de Valladolid

“Quería comentar algo al hilo de uno de los puntos que ha tratado Ramón. Ya somos muchaspersonas en los DEAC las que no nos conformamos con “parchear” comunicativamente lasexposiciones que organizan otros, y que sentimos la necesidad de participar en laprogramación y realización de esas exposiciones con nuestra experiencia al lado de científicosy diseñadores. Este es un tema que me interesa mucho, sé que es nuestro caballo de batallaen España, y el otro no me quedó claro hasta qué punto en Europa o América los DEAC habíanconseguido esto.”

Selma Holo

“En los EEUU no hay ninguna unanimidad en nada. Pero los mejores museos, ya sean grandeso pequeños, han empezado a integrar los DEAC desde el mismo momento de génesis de la ideade una exposición, o incluso los propios DEAC tienen la idea y todo el mundo tiene queescucharla. Esto no ocurría antes, pero empieza a sentirse ahora y creo que forma parte deesa reconciliación de la que antes se ha hablado.”

Pedro Lavado

“Simplemente una cosa concreta. A los DEAC les falta una voz que se mantenga, una revista ouna forma de comunicación. No estoy hablando de algo lujoso sino de cuatro hojas. Yo empecéen Educación a hacer una revista llamada REM, o tipo los Journal of Education Museum. Elotro día me puse a soñar cómo se podría hacer, y por Internet hoy día se puede llegar amuchos sitios. La revista de Museología con la que colaboro ya está en Internet, y si nosenviáis informaciones es posible que se recojan para su publicación, pero creo necesaria unavoz donde se nos oiga.”

Mª Ángeles Polo

“Me gustaría que, si pudiera, me contestara Nicole a la pregunta que he planteado antes, ypor otro lado quería apoyar a Iñaki en relación a la escasa valoración que damos en estepaís a las asociaciones de cualquier tipo y también al voluntariado en los museos. Al oírlecomentar esto me he acordado de cuando estuve visitando un museo americano, y allí laasociación de voluntarios estaba tratada casi a cuerpo de rey; tenían un despacho para suPresidente, una secretaría con teléfonos, ordenadores, etc., y una sala de estar estupenda. Yse me ha ocurrido compararlo con un ejemplo que me han comentado de un museo denuestro país que a sus voluntarios no les permiten ni usar el servicio del personal y tienenque ir al bar de enfrente a ello.”

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Nicole

“En Europa yo creo que los DEAC están en la fase de reconocimiento y, los países dondetodavía hay un problema de lucha por el reconocimiento son los que tienen una connotacióndemasiado pedagógica, estando muy centrados en el aspecto de educación. Por ejemplo enAlemania, hay museos que hacen cosas desde hace mucho tiempo, pero todavía tienen esacalificación de “Museum pedagogum”, y que es una parte un poco negativa.

Pero tenemos que ser optimistas, y en Europa los DEAC están en casi todos los países bienreconocidos, aunque la mayoría de las veces está compuesto el departamento por una únicapersona. Muy pocos son los museos que tienen un DEAC con un equipo de diez personas omás. Pero, ante todo, tenemos que pensar que las cosas se hacen poco a poco y que loimportante es avanzar.”

Iñaki Díaz Balerdi

“Por alusiones, quiero agradecer el comentario de Mª Ángeles Polo. Has hablado delvoluntariado aunque no creo que yo lo haya mencionado, porque lo cierto es que le tengomucho miedo. Me parece fantástico que haya voluntarios, y antes he comentado que ennuestra asociación hay gente que trabaja y otra que no, pero me parece que el voluntariadoestá sometido a un riesgo de manipulación por parte del poder, y es que sustituye a la mano deobra remunerada teniendo de esta manera a personas trabajando sin sueldo, sin seguridadsocial, etc. ¡Cuidado con el voluntariado!. Y de la misma manera te digo que ¡cuidado! con esamilitancia real del técnico de museos que está supliendo determinadas fallas estructurales,institucionales, políticas, de racaneo presupuestario, etc. Yo soy partidario de que cuando nohay presupuesto hay que plantarse.

No quisiera que mis palabras sean interpretadas como una negativa, como tampoco es unanegativa a la institución única. Las instituciones no son mas que manifestaciones de nuestramanera de organizarnos. Hablo además desde la contradicción, y lo asumo, ya que soy unapersona que solo ha trabajado para instituciones.

Retomando el voluntariado como nexo de unión entre el museo y la sociedad, si que creo quelos DEAC deberían reflexionar en el tema del divorcio general. Yo creo que el divorcio entre elmuseo y público es un tema a solucionar ya que, por mucho que queramos, siguen divorciados,no se reconcilian. El divorcio entre el museo y la universidad, que siguen sin reconciliarse, etc.Por tanto, creo que las asociaciones, como la que pertenezco, pueden servir para romperalgunas barreras, pocas pero quizás algunas vayan cayendo. Y es una manera también deevitar el peligro de la institucionalización nefanda, aportando un poco de aire fresco sin,lógicamente, sustituir la labor de otras instancias como los DEAC, etc.

Y una última reflexión, que tampoco quiero que suene a provocación. Como no sé qué se hatratado aquí estos días, me parece que ha habido discusión sobre la denominación de losDEAC. Yo les invitaría a que salieran a la calle y preguntaran a la gente si saben qué es unDEAC. No creo que debieran preocuparse tanto por el nombre.”

Rafael Zulaika

“Después de todo este debate, ¿podríamos animarnos a pensar y qué puede sintetizar comouna posibilidad de título para unas Jornadas posteriores?. ¿Alguien se anima a bautizar a laspróximas Jornadas?”

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Mesa Redonda

Fernando Arribas Museo Provincial de Lugo

“Cara a las próximas Jornadas, uno de los temas que se ha estado tratando aquí es que nosestábamos centrando demasiado en lo de departamentos de “educación”. Una propuestarápida para las próximas Jornadas podría ser el museo como recurso cultural, no deeducación, sino empezar a tratar la otra parte que nos queda; como realidad cultural.”

Joan Maynet

“Un tema podría ser el papel de los DEAC en la elaboración de un proyecto museológico.”

Gabino Busto

“Yo creo que os estáis precipitando en este aspecto. La mecánica de las Jornadas contemplauna encuesta en donde al final hay unas líneas en las que se le pide a los participantes queproponga sus temas para las próximas, después hay un comité que discute todo eso, hay unascircunstancias dependiendo del museo, de la Comunidad en donde se haga, dependiendo delaño, etc., y con todos esos afluentes se hace el río.”

José Manuel Fariña

“Yo propondría este tema ¿Cómo influir al que manda?. Eso agrupa todo lo que hemos hablado:formación, presupuesto, integración, el museo, etc. Y el que manda no es solo el director o elpolítico, también es el público.”

CONCLUSIONES

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CONCLUSIONES XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS

SECRETARIOS XI JORNADAS DEAC

Margarita de los ÁngelesMuseo Nacional de Escultura de ValladolidMª Ángeles Polo Museo Nacional de Escultura de ValladolidXabier KerejetaMuseo Zumalakarregi de Ormaiztegi (Gipuzkoa)

Hablando con los componentes del Comité Científico se nos animó a participar en estas Jornadas encalidad de secretarios. Un encargo que aceptamos más por amistad que porque nos pareciera queéramos las personas idóneas para ello. En ese momento entendimos mal lo que era ésta función.

Nosotros lo habíamos entendido, en principio, como una ayuda de recogida de información, y al pocode llegar aquí, a Bilbao, de repente nos encontramos con que lo que se pretendía de nosotros eraque escucháramos, analizáramos y sintetizáramos tres ponencias, siete comunicaciones, cuarentaintervenciones en los debates y una mesa redonda, y que hiciéramos todo esto en las cuatro horasque nos quedaban libres, y que vosotros utilizabais para tomar copas y nosotros para volvernos locos.

Bueno, de esas cuatro horas, dos las hemos pasado lamentándonos de nuestra suerte, tanto entrenosotros como ante cualquiera que apareciera por nuestro camino. Y con las otras dos que nos quedabanlibres, pues hemos intentado hacer algo en base a las anotaciones que habíamos ido recogiendo, quehabéis visto que son muchísimas. Y es que nos enteramos tarde que tenían un servicio de grabación.

Por tanto, en base a éstas anotaciones, y a los intercambios de pasillo que hemos hecho con muchosde vosotros, intentamos elaborar unas conclusiones. En ese intento llegamos a una sola conclusión, yes que no podíamos hacerlo. Y no podíamos hacerlo porque el tema de las jornadas es amplísimo. Ypor si no nos habíamos dado cuenta de ello, Ramón nos lanzó una batería de preguntas el primer díaque nos dejaron prácticamente KO a todos. Todos los temas de interés salieron ahí, en esaspreguntas, y todos han ido siendo comentados en los días posteriores.

Por la amplitud del tema el debate ha sido muy diversificado, y lo habéis visto todos. Se han tocadomil puntos distintos y el propio sistema de turnos de intervenciones no ha favorecido el que sepudiera incidir en alguno concreto. El tener que esperar tres o cuatro turnos para hablar uno mismohacía que te perdieras de la intervención que querías completar o que querías rebatir. Todo eso no hafavorecido mucho a que se pudieran establecer unas conclusiones.

Otro aspecto por el que vimos que era difícil llegar a esas conclusiones es porque en éstas jornadasno ha habido el instrumento que normalmente era el que las proporcionaba, o sea, los grupos detrabajo. Y no es que yo los eche de menos, pero habían sido el instrumento habitual en el queparticipábamos todos y las conclusiones obtenidas se suponían que eran de todos. En este caso, lasconclusiones iban a ser de tres personas. Nos estaba costando hasta ponernos de acuerdo en lasimpresiones o apreciaciones que teníamos, y entonces lo que decidimos hacer fue, más queconclusiones, una crónica de lo que había ocurrido, en los debates fundamentalmente, y dar algunaimpresión personal de lo que habíamos apreciado entre pasillos y en los ratos que nos ha tocadoestar en la mesa.

En la mesa de hoy ha ocurrido una cosa con la que no contábamos, y es que éstas impresiones, éstacrónica, la habíamos elaborado ayer por la noche sin contar con la mesa redonda, y de repentehemos llegado hoy a la mesa redonda y todo lo que habíamos sacado, punto por punto, lo hansintetizado ellos perfectamente y mucho mejor que nosotros. Primero, porque posiblemente esténmás capacitados, pero luego porque habrán tenido más tiempo, y además una mesa donde apoyarse,cosa que nosotros no hemos tenido.

Hemos decidido, por tanto, que el tiempo que nos correspondía, que era mucho más amplio que elque finalmente hemos tenido, era mejor pasarlo al debate ya que nos parecía que estabasuficientemente interesante, no siendo necesario repetir todo lo que aquí se ha dicho. Inclusoteníamos un tema señalado en cuanto a la necesidad de asociación o de algún punto de informacióncontinuado, como el centro de documentación o la revista, que pensábamos que no se iba a tocar, yJoan Maynet lo ha tocado perfectamente, o sea, que nos lo ha eliminado también.

Tras comentar todo esto con la organización, decidimos que toda esta serie de temas que han salidosean los que figuren como conclusiones de las Jornadas, o como temas a debatir en un futuro ya quesiguen centrando nuestro interés. Únicamente, entonces, nos quedaba dar las impresiones, y laprimera impresión, por otra parte generalizada, es que hay que felicitar calurosamente a laorganización de las Jornadas, tanto al DEAC del Museo de Bellas Artes como al Comité que les haestado apoyando en todo momento, y hay que felicitarles en un doble aspecto, tanto a nivel deinfraestructura, como a nivel teórico. El comentario que hemos oído, casi unánime entre losparticipantes, ha sido que las intervenciones han tenido mucha calidad, que los ponentes estabanmuy bien seleccionados y que la selección de comunicaciones ha sido también buena y muy ajustadaal tema, cosa que no habíamos conseguido en años anteriores.

La segunda impresión es que, a pesar de lo que opinan algunos de los participantes, sí vemos flotarun cierto optimismo en el ambiente. Entre todos sabemos que tenemos muchas cosas por resolver,cosas complicadas, pero hemos avanzado respecto a Jornadas anteriores, y ese avance, hacia unamayor profesionalidad, se está viendo en muchos campos: en la exposición de materiales, en laAzoka, en las intervenciones, mucho más teóricas, que se están produciendo desde la mesa, ytambién se está viendo en las intervenciones que se están produciendo en los debates.

Este optimismo también nos alcanza a nosotros y nos lleva a ver que a cosas negativas también seles puede dar la vuelta. Hablaba el otro día Pedro Lavado que a lo largo de éstos años, y conbastantes sentimientos, hemos visto desaparecer a muchos de nuestros compañeros y casi amigos,una parte de los cuales se han pasado al “enemigo”. Yo prefiero verlo como que se han infiltradoentre el enemigo, y eso es importante, aunque sea una palabra muy dura. La idea que entre todoshemos gestado la están transmitiendo a otros campos del museo en los que es necesario que esaidea arraigue.

La verdad es que, después del sufrimiento que hemos arrastrado éstos días, las intervenciones de lamesa redonda nos ha tranquilizado bastante a ese nivel. Habíamos acertado en nuestra selección detemas, en nuestra crónica, y eso nos ha reconfortado bastante.

Como a continuación viene la presentación de la nueva sede, vamos a dejarles nuestro lugar y nosvamos a retirar, no sin antes pedir el reconocimiento hacia los Organizadores y al Comité Científico deestas Jornadas.

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CLAUSURA XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS

Miguel ZugazaDirector del Museo de Bellas Artes de Bilbao

En esta clausura de las XI (decimoprimeras) Jornadas de los Departamentos de Educación y AcciónCultural, me hubiera gustado poder haberlas vivido de una forma más intensa, más cerca de vosotros.Debido a toda una serie de circunstancias, algunas previstas y otras no, no he podido acudir a todaslas ponencias, comunicaciones y demás. Sin embargo, las noticias que me han llegado por parte delos organizadores, y de alguna de las personas que habéis participado en éstas actividades, sonfrancamente positivas a nivel de lo que se ha debatido, de lo que se ha informado, y de los acuerdosfuturos, cara a diseñar las líneas de actuación futura de los Departamentos.

Insistir, una vez más, en la idea de que para un museo como el de Bellas Artes de Bilbao es, no soloun orgullo, sino también es una forma de subrayar “con línea gruesa” la importancia que tiene laactividad didáctica, en general, y el trabajo del Departamento de Educación y Acción Cultural en unmuseo como el nuestro que nace con una vocación pedagógica.

Este museo nace a principios de siglo con la intención de crear modelos ejemplares para los artistasvascos que, en esas primeras fechas de siglo, empezaban ya a ser una comunidad amplia. Un museoque poco a poco ha ido abriendo sus puertas, no sólo a los artistas entendidos y los aficionados, sinoal público en general. Ese reconocimiento entre el público y el museo se ha producido en los últimosaños, como creo que ha ocurrido en todos los museos en España. Lo que se ha avanzado en losúltimos 15-20 años en el campo de la educación es muy importante e, insistiendo en la importanciaque supone haber celebrado estas Jornadas en el Museo de Bellas Artes de Bilbao, que nuestromuseo haya sido el lugar de encuentro de este tipo de ideas y reflexiones supone para nosotros ungran orgullo y una gran oportunidad.

Para finalizar, felicitar al Comité Científico, en primer lugar, y sobre todo a las dos personas que desdeel Museo han tomado parte en él. Cuando se habla del DEAC parece que hablamos de muchas cosapero al final son dos personas las que han dado todo de si, y eso lo puedo certificar. Se trata de MªVictoria Antoñanzas y César Ochoa, quienes, también con un cierto apoyo del resto del personal delmuseo, que yo creo que también se ha volcado, se han responsabilizado de esta tarea.

Deseando, no solo que las Jornadas hayan sido productivas sino también que hayáis pasado unosdías agradables en Bilbao, vamos a dar por clausuradas estas XI Jornadas y dedicaremos lo que nosqueda del día a divertirnos un poco y a poder seguir intercambiando, de una forma más distendida,nuestros proyectos y nuestras opiniones. Muchas gracias por vuestra presencia, hasta las próximasJornadas DEAC y que las mejores “expectativas” se vayan haciendo “realidad”.

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COMITÉ XI JORNADAS ESTATALES DEAC-MUSEOS

COMITÉ ORGANIZADOR

César Ochoa Larrauri. Museo de Bellas Artes de BilbaoMª Victoria Antoñanzas Cristóbal. Museo de Bellas Artes de Bilbao

Pedro Grimón González. Organizador X Jornadas Estatales DEAC-MUSEOS en CanariasLucila Yáñez Anlló. Museo Provincial de Lugo

COMITÉ CIENTÍFICO

Gabino Busto Hevia. Museo de Bellas Artes de Asturias. OviedoJosé López Rondón. Museo de Ciencias Naturales. Sta. Cruz de TenerifeRafael Zulaika Ruiz. Museo San Telmo. Donostia

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NOMBRE ASISTENTE INSTITUCIÓN LOCALIDAD

Alfredo Díaz Gutierrez Fundación César Manrique Teguise - LanzaroteAlicia Batista Couzi Centro Atalntico de Arte Moderno Las Palmas de Gran CanariaAlicia Quintana Martínez Museo del Prado MadridAmparo Mª Gutierrez Museo del Ferrocarril MadridAna Galilea Antón Museo de Bellas Artes de Bilbao Bilbao - BizkaiaAndrea García Sastre Museu Nacional dÁrt de Catalunya BarcelonaAngel Luis Alemán de Armas Museo de Antropología de Tenerife Valle Guerra - TenerifeÁngela García Blanco Museo Arqueológico Nacional MadridÁngela Hernández Benito Casa Museo de Zorrilla ValladolidBegoña Candina Diputación Foral de Bizkaia Bilbao - BizkaiaCamila González Gou Museo Monasterio Sta. Mª de Pedralbes BarcelonaCarlos Javier Millán Gómez Museo Pablo Serrano ZaragozaCarmen Dolores Chinea Brito Museo de Historia de Tenerife La Laguna - TenerifeCarmen Gómez Dieste Museo Provincial de Zaragoza ZaragozaCésar Ochoa Larrauri Museo de Bellas Artes de Bilbao Bilbao - BizkaiaCésar Ubierna Museo Casa Colón Las Palmas de Gran CanariaConcha Martínez Latre Museo Provincial de Zaragoza ZaragozaCristina Gil Museo Pablo Gargallo ZaragozaCristina Sigüenza Pelarda Museo de La Rioja LogroñoDeleg. De Cultura de Valencia Deleg. De Cultura de Valencia ValenciaEloína Vélez López Inspectora Educación del Gob. Vasco Getxo - BizkaiaEmiliano Hernández Blanco Museo de América MadridEnrique Huerta Durangaldeko Natur Zientzien Museoa Durango - BizkaiaEulalia Domingo Alvaro Teatro de la Luna MadridFernando Ramos González Museo de Valladolid ValladolidFernando Arribas Arias Museo Provincial LugoFina Alert Raich Museu Nacional dÁrt de Catalunya BarcelonaGabino Busto Hevia Museo de Bellas Artes de Asturias OviedoGlòria Valls Hausman Laboratorio de las Artes, Fund. La Caixa BarcelonaIdurre Ugalde Olaskoaga Koldo Mitxelena Kulturgunea Donostia - GipuzkoaIñaki Bastarrika Izagirre Untzi Museoa-Museo Naval Donostia - GipuzkoaIñaki Díaz Balerdi Asoc. Amigos Museo BBAA Alava Vitoria - AlavaIrene García Antón Universidad de Alicante AlicanteIsabel Guridi Museo-Escuela de Eskokriatza Eskoriatza - GipuzkoaItziar Aginagalde López Museo de Las Encartaciones Sopuerta - BizkaiaJ. Inaxio Txoperena Zugarramurdi Universidad del País Vasco Leioa - BizkaiaJ. Pedro Suárez Centro de Adultos La Aldea S. Nicolás de Tolentino - Las PalmasJabier Amorós Oskoz Museo San Telmo Donostia - GipuzkoaJaione Velilla Iriondo Universidad del País Vasco Leioa - BizkaiaJesús Navarro Gitart Museu dÁrt Jaume Morera LleidaJoan Mayné Museo de Badalona Badalona - BarcelonaJosé Antonio Liceranzu Universidad del País Vasco Leioa - BizkaiaJosé Benjamin Navarro García Museo de la Ciencia y el Cosmos La Laguna - TenerifeJosé Fernando Díaz Bethencourt Fundación César Manrique Teguise - LanzaroteJosé Juan Fernández Caro Gabinete Pedagógico de Bellas Artes SevillaJosé López Rondón Museo de Ciencias Naturales Sta. Cruz de Tenerife - TenerifeJosé Mª Unsaín Azpiroz Untzi Museoa-Museo Naval Donostia - GipuzkoaJosé Manuel Fariña Trujillo Museo de Ciencias Naturales Sta. Cruz de Tenerife - TenerifeJosé Ramón Valverde Museo Diocesano de Arte Sacro Bilbao - BizkaiaJuan Altieri Sánchez Museo Nacional de Arte Romano Mérida - BadajozLeopoldo Zugaza Photomuseum-Argazki Euskal Museoa Zarautz - GipuzkoaLidia Sánchez Centro de Adultos La Aldea S. Nicolás de Tolentino - Las PalmasLoreto Alibés Rovira Museu Frederic Mares BarcelonaLucía Muñoz Capote Museo Arqueológico Provincial de Badajoz BadajozLucila Yáñez Anlló Museo Provincial LugoMª Ángeles Gutierrez García Museo de Bellas Artes de Murcia MurciaMª Ángeles Polo Herrador Museo Nacional de Escultura Valladolid

LISTADO DE PARTICIPANTES

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Mª Concepción de Armas Fariña Museo Casa Colón Las Palmas de Gran CanariaMª Eva García Vicioso Museo del Ferrocarril MadridMª Fran Machín Ortuoste Musée Picasso Antibes - FranciaMª Jesús de Domingo Ontoso MNCA Reina Sofía MadridMª Jesús Escuin Guinea Museo de La Rioja LogroñoMª Teresa Sánchez Trujillano Museo de La Rioja LogroñoMª Victoria Antoñanzas Cristóbal Museo de Bellas Artes de Bilbao Bilbao - BizkaiaMª Victoriana Gómez Coronado Museo Arqueológico Provincial de Badajoz BadajozManuel Gálvez Caravaca I.F.P. Sierra Minera La Unión - MurciaMargarita de Los Ángeles González Museo Nacional de Escultura ValladolidMaría Garay Hinojal Licenciada en Hª del Arte Eibar - GipuzkoaMario Julio Delgado Alonso Museo de Antropología de Tenerife Valle Guerra - TenerifeMarta Miró i García Ajuntament de Martorell Martorell - BarcelonaMarta Ungo Gracia Museo Pablo Serrano ZaragozaMiguel Ángel Hurtado Museo de Navarra Pamplona - NavarraMireia Tresserras Fluvià Museu dÁrt de Girona GironaMont Pujolriu Terradas Museu dÁrt de Girona GironaMontse Vives Roig Experiment amb LÁrt BarcelonaNeus Selga i Martí Museu dÁrt de Girona GironaNicole Janine Geschè-Koning Presidenta ICOM-CECA Egling - AlemaniaNuria Moret Licenciada en Hª del Arte Algorta - BizkaiaPaloma Rodríguez Escudero Universidad del País Vasco Leioa - BizkaiaPedro Grimón Ayuntamiento de Santa Lucia Sta. Lucía de Tirajana - Las PalmasPedro José Lavado Paradiñas IPHE. Mº de Educación y Cultura MadridPedro José Respaldiza Lama Gabinete Pedagógico de Bellas Artes SevillaPedro Rodríquez Villarroel Universidad Popular de Palencia PalenciaPilar Caldera de Castro Museo Nacional de Arte Romano Mérida - BadajozPilar de Miguel Blázquez MNCA Reina Sofía MadridPurificación Martull Vázquez Museo Provincial LugoRafael Zulaika Ruiz Untzi Museoa-Museo Naval Donostia - GipuzkoaRamón Sagués Museu Torre Balldovina Sta. Coloma de Gramenet - BarcelonaRomá Escalas Llimona Museu de la Musica BarcelonaSantiago Ortega Universidad del País Vasco Leioa - BizkaiaSara González Aspuru Museo de Bellas Artes de Alava Vitoria - AlavaSelma Holo University of Southern California Losa Angeles - EEUUSilvia Abad Villarroya Museo Pablo Serrano ZaragozaSociedad Amigos de Laguardia Museo de la Soc. Amigos de Laguardia Laguardia - AlavaSoko Romano Aguirre Untzi Museoa-Museo Naval Donostia - GipuzkoaSonia Hernández Almodovar Laboratorio de Las Artes, Fund. La Caixa BarcelonaTeresa Casanovas Diputación Foral de Bizkaia Bilbao - BizkaiaVictor Lobo Sastre Experiment amb LÁrt BarcelonaXabier Kerejeta Erro Museo Zumalakarregi Ormaiztegi - GipuzkoaXavier Reig i Monteagudo Ajuntament de Martorell Martorell - BarcelonaYolanda Peralta Sierra Universidad de La Laguna La Laguna - Tenerife

Nota:En la fecha de edición de estas actas, es probable que algunas de las personas asistente a las XI Jornadas hayan cambiadode cargo o lugar de trabajo.

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IN MEMORIAMJosé Manuel Fariña y Emilio Hernández

El verano que siempre renueva nuestras fuerzas y carga nuestras baterías semiagotadas ha venidoeste año de 1998 a golpearnos con una triste sorpresa. En el escaso margen de un mes han fallecidodos compañeros de Educación de Museos.

José Manuel Fariña era biólogo, tenía 46 años y llevaba muchos años empeñado en una lucha sordaen la que aún encontraba fuerzas para dedicarse por entero a temas de educación de su Museo,entonces Museo de Ciencias Naturales, y ahora de la Naturaleza y el Hombre de Santa Cruz deTenerife. Tres trasplantes de riñón le habían ido marcando en su vida en un aspecto combativo, en elque difícilmente uno encontraba explicación. Unas veces con su participación y peguntas hastaexprimir al entrevistado, otras buscando nuevas actividades y vías de comunicación y diálogo, ynaturalmente ensayando mil recursos didácticos para el Museo que ahora cuenta con nuevosespacios educativos.

A menudo, tras largas horas de diálisis José Manuel nos asombraba respondiendo con fuerza aalguna actividad en curso. Todos recordamos aquellos congresos de CECA en París o en Atenas yNauplia, donde tenía que controlar y organizar cuidadosamente, no sólo su actividad educativa y suparticipación, sino su dependencia de la máquina de diálisis. Con todo tenía tiempo para realizarnuevos textos para el Museo o para participar en las Jornadas DEAC. En Bilbao, hace dos años, aúnle vimos representar con muchos nervios un papel de conservador y biólogo y ofrecernos sus últimasexperiencias con escolares.

Emilio Hernández era relativamente muy joven. Tenía 37 años. Todos tenemos de él ese gratorecuerdo, entre desenfadado y alegre que le caracterizaba. Casi esperamos en cualquier momentoencontrarle al final del pasillo o tomando café con su sonrisa y sus bromas.

Procedía de Magisterio y había estudiado luego Arqueología en Filosofía y Letras, una especialidaden la que hizo sus primeros trabajos con la Comunidad de Madrid, sin conseguir un trabajo másestable. Éste le vendría primero por la Editora Nacional en la que trabajó en el Departamento deProducción y luego vinculado con su vocación educadora en la Guardería del Ministerio de Culturahasta su cierre hace unos años.

En el Museo de América encontró un nuevo campo donde desarrollar su actividad didáctica y enpoco tiempo le vimos abrirse camino con experiencias singulares y de gran garra para el público.Unos ciclos de teatro de marionetas que durante los dos últimos años ganaron para el Museo no sóloa niños, sino también a los padres y luego su actuación en la escuela de verano con unas ofertas yvisión sobre el mundo americano que tuvieron una singular aceptación.

Pero desgraciadamente el corazón no aguantó más en el caso de José Manuel y un desafortunadoaccidente de tráfico acabó con la vida de Emilio y con la esperanza de sus actividades educativas.Emilio apenas tuvo tiempo para dejarnos en letra impresa algo de su trabajo o de lo que soñaba parael futuro. Quizás haya que rebuscar entre sus viejos papeles o simplemente conservar el recuerdovital que le caracterizó.

En el caso de José Manuel mantuve el contacto con él hasta fechas cercanas a su operación ydesenlace final. A través de Internet nos enviábamos textos y documentos, unos de los últimos que le

envié es el corto texto de una visión futurista de los educadores de Museos para el año 2004 y queahora quiero publicar como homenaje a ambos en la Revista de Museología. Conservo el documentoanotado que me envió a vuelta de correo pocos días antes de su desenlace. Por otro lado, intentabarecuperar un texto que Fariña escribió con motivo del curso que dimos en Canarias sobreaccesibilidad y comunicabilidad en Museos. El libro “Un Museo para todos” salió sin su ponencia ytengo constancia e incluso un primer documento de ella, pero José Manuel quería mejorarla yampliarla. Desgraciadamente en este caso no tuvo oportunidad para ello.

Por ello, a los que fuimos y nos consideramos sus amigos ahora nos toca una misión suplementaria.Mantener en parte vivo ese recuerdo y esa memoria que abrió otros caminos en el campo de laeducación de Museos.

Pedro Lavado

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memoria, realidad, expectativas - poliedrica · introducción bajo el título genérico de memoria,...

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