meder 2008 bildungundvirtuellewelten-cyberbildung · 2017. 11. 6. · virtuelle \ùØelten sind...
TRANSCRIPT
Bildung und virtuelle Welten - C
yberbildung
Norben A[ed¿r
Es ist keine Frage unter den Erziehungswissenschaftlern,
dass Bildung - w
asim
mer sie konkret sein m
ag - unser \x/elt- und Seibswerhältnis bzw
. unser v7elt-und Selbstverständnis betrifft. Vor diesem
Hintergnrnd hat w
issenschaftLiche päda-gogik zu klären, w
as welt ist, w
as Selbst ist, was ein verhältnis zw
ischen denbeiden ist und w
ie das Ganze in einem
Prozess des Verstehens aktualisierbar ist.D
iese Frage und das damit verbundene Problem
sind duch das Aufkomm
en virtu-eller \(/elten auf besondere w
eise virulent geworden. Ich beginne den angespro-
chenen Kìän-rngsprozess damit, den Begriff der vi¡tuellen \x/elt zu bestim
men.
Die m
edial uerwittelte yirtuelle W
elt
Virtuelle V/elten sind einerseits medial verm
ittelte Welten - über das Instrum
ent>com
puter< vermittelt. w
eil nun das Instrument >com
puter< ein semiotisches
Instrument ist, edaubt es, alle anderen physilalischen, chem
ischen oder biologi-schen G
egenstände und Instrumente zu >bezeichnen< und dam
it stellvertretendpräsent zu m
achen. Dieser um
stand macht aus dem
Instrument com
puterzugleich ein M
edium. D
as ist nicht trivial, weil es der Logik des Instnrm
entalen die
lem
im erziehungsw
issenschaftlichen Dislc¡¡s von W
itkungszusamm
enhang gesprochen wird,
da¡n ist.zumeist ubefriedigend, dass ugeklärt bleibg m
welche .4.n der vùËõ
es sich handelt.M
ir ist imer
wiedet m
verständlich, w
ie ma¡ hinter den D
iffetenzietungsgtad "eines Âristoteleszu¡ückfallen km
n, der imm
erhin schon vier verschiedene VirkmgszusrnÀ*ha.g.
unterscheidenkom
te: die causa efficiens, die causa fìnalis, die causa materialis *d
di. curg roim¿is. D
er K¡eisder C
ausae ist heute vermutlich noch zu erw
eitern, z.B. muss offensichtlich
auch von einer Causa
infotmationis gesprochen w
erden. Es wäre zu prúfen, ob diese auf eine der vier ristotelischen
zurúckführbar ist.I
228N
orben Meder
eine Differenz vor. ,l,Jøî kann diese D
ifferenz als Stellvertretung fassen. Man kann
sie aber auch als Konstruktion oder auch als struktrrelle Konstitution oder auch alssem
iotische Kreation vor dem H
rntergrund dessen fassen, was ei¡ M
edium an
Gestaltungsm
öglichkeiten hergibt.
Die R
eflexiuitàt der Com
paterdarste llung
Die Verw
icklung dieser beiden Logiken, der zweckrationalen und der m
edialen,bringt es m
it sich, dass das Verhálmis von C
omputerdarstellung und der dar-
gestellten \ü/elt reflektierbar ist, denn die Machbarkeitslogik der C
ausa finaliseröffnet diesen R
aum, i¡dem
sie ihre Konstruktionen explizit und damit zum
Ge-
genstand möglicher R
eflexionen macht. C
omputer si¡d Problem
lösungsautomaten,
d.h. universelle Lösungsinstrumente für tendenziell jedes Problem
. Daher gehört es
zum r'W
esen< des Com
putets, dass Probleme ge- und erfunden w
erden, die seinenEirsatz notw
endig machen und dam
it auch sein Vorhandensei¡ als Kulturtechniklegitìm
ieren.Es m
ag am Anfang der technologischen Entw
icklung ein Problem gegeben
haben, wofür m
an einen Rechner als Lösung benötigte - vielleicht das m
iÏtärischeD
ekodierungsproblem (Iuring im
2. \Øeltkrieg) oder das Atom
bombenproblem
(die Eniac Ende des 2. l7eltkrieges). Dennoch entstand über Turings m
athema-
tisches Konzept des abstrakten universellen Automaten - vor dem
Hintergrund
der Berechenbarkeitstheorie - ei¡ technisches Gerät, das zu nichts anderem
nützew
ar, als per Software zu Lösungen konkretisiert zu w
erden, wofüt die Problem
ealler erst gefunden w
erden mussten, d.h. noch gar nicht bekannt v/aren. Schon in
der Suche nach Problemen, die m
an mit C
omputern lösen kann, w
ird die bis dahinnatudiche lü/elt reflexiv. Sie w
ird im M
odus der Machbarkeitslogik
danachabgesucht, ob in ihr Phänom
ene vorkomm
en, die man als Problem
e deuten kann,frit deren Lösung dann C
omputer die geeigneten Instrum
ente sind. Das allein hätte
noch keinen strukturell erhöhten Reflexionsgrad ergeben, denn m
an kann, auchohne die >Lösung C
omputer< zu haben, Praxisfelder danach in Augenschein
nehmen, ob in ihnen Verbesserungen und O
ptimierungen m
öglich sind. Da aber
Com
puter semiotische M
aschinen sirtd, gerât die Suche nach Problemen zugleich
zut Pnifung daraufhin, ob gefundene Probleme auch so darstellbar, d.h. sem
iotischfassbar sind, dass sie m
it dem C
omputer gelöst w
erden können. Mit diesem
zttsàtzhche¡ Gesichtspunkt kom
mt eine w
ahrheitslogische Dim
ension ins Spiel, diem
an in det Tradition als Adàqøartonsproblen kennt. Die Frage kom
mt ins Spiei,
i¡wiew
eit die Darstellung eines Sachverhalts m
it dem Sachverhalt adäquat ist. D
a
Bildmg m
d vim:elle W
elten -C
yberbildung229
eben, handelt es sichh. in der Logik derontologischen R
ang,m
it denen in mente
übereinstimm
en. Das hat sich als unlösbar erw
iesen. Das m
oderne problem der
schlichter, denn es geht nur noch um die
!Øelterfassung und com
putervermittelter
rogischen Ebene d '*'n"iïif,îï.il*:î1,ff::;,
sondern auf der E ing in der Erscheinung und com
pu-tertechnologischer
Erkenntnistheoretisch ist demnach
mrr (!) eine neue Schicht jenseits der ontologischen Frage eingezogen.^kotz der Verm
eidungharte Adäquationsproblemin den Blick genonìm
en, wbarkeit im
computer zu den verfahren der G
ertungsbewähtung nicht nur bei
wetterprognosen und i¡ der Klim
aforschung gehörq sondern auch schon Atom-
bombentests ersetzr. l)as heißt, dass die darstellungslogrsche D
imension, die im
medialen charakter des com
puters - in der causa formalis - begrundet ist, zur
die $Tahrheitsfragen bzw.
. Es ist also die explizitebzgl. der D
arstellung, was
uber das Instrument >com
puter< reflektieren wir daher im
Modus der Sem
iotik -und das heißt im
Modus der Sprache - ùber alle andersarrig erfah¡enen w
elten.rR
eflektieren< ist hier nicht vortangig im strengen philosophischen Si¡ne -
alssprache über Sprache (À4etasprache und M
etatheone) - zu verstehen, sondern als
Darstellung von sØ
elt sein (das Reflexiv-w
erden der Moderne); indem
sie aber sichselbst erläutet oder gezw
ungen ist, sich ztt etlàutert, wird sie zur expliziten R
e-flexion im
ganz traditionellen Sinne.2
2 D
as heißt als Spiel von intentio recta u¡d intentio obliqua (von intentio prima m
d intentiolem
da). In der Com
putersprache wi¡d ùber die D
arstellug in der Sprache sensmotorischer
Erscheinug dahingehend reflektiert, ob eine adäquat. tib.r..ir*g m
ögïch md w
em ja, ob sie
232N
orbert Meder
verkärzen und iî ihrer Komplexitàt reduzieren, d.h darüber, \¡/as sie verschw
eigenbzv¡. ausblenden (C
ausa didactica). In der Reduktion dieser didaktischen Logik
eröffnen Simulationen ei¡en Leerraum
, det - wenn auch nicht beabsichtigt -
kreativ dazu genuzt wird, um
neue Varianten der \X/elt- und Selbsterfahrung zugenerieren, v¡ie dies am
Phänomen des C
hats mit den em
otikalen Masken und den
RO
TFLs deutlich wird. U
nd genau dadn si¡d Simulationen und virtuelle W
eltenauf kreativ-spieledsche \W
eise bildungstelevant. Denn sie verändem
stnrkturellunser Selbst- und W
elwerhziltnis - zum
eist unbeabsichtigt, aber medial unterstützt
und in der didaktischen Logik kompatibel. D
abei bLeibt diese Veränderung unseresBildungsvethältnisses nicht auf die virtuelle $Ø
elt beschränkt, sondem dringt auch
in das Verständnis det nicht-virtuelien, realen Welt ein. W
ie dies möglich isg w
erdeich w
eiter unten entwickeln.
Vixa a li tàt a / ¡ S ima lati o n p lu s IYa brn e h m
u ngs Íre u e
Bis hierher habe ich nur von simulierten rW
elten gesprochen. Virtuelle \ùØelten sind
stets simulierte ì7elten. Als Sonderfall bringen sie die !7ah-tnehm
ungsteue in derAbbildung von ìØ
elt ins Spiel A-lles soll auch so aussehen wie in det sogenannten
>wahten< lü/elt. D
eshalb sind virtuelle Welten auch so sehr von grafischen
Mom
enten geptàgL, deshalb tendieren sie zu 3D-D
arstellungen. Deshalb bilden
auch die Hersteller im
Feld der Com
puterspiele die Avantgarde dessen, was
virtuelìe Welt in alltagspraktischer U
mgebung jetzt schon heißt und zukrinftþ in
Bildungsumgebungen heißen kann und w
ird.M
an kann gegen diese Begriffsbestimm
ung von >Virtueller \ü/elt< einwenden,
dass sie das Phänomen eng führt und die v/eite Bedeutung, die dieser Begriff heute
in der Alltagssprache hat, nicht meht einfangen kann. D
em m
uss entgegengehaltenw
erden, dass ohne diese Präzisierung des Begrtffs der Virtualisierung unsinnigeoder zum
indest verdunkel¡de Ausdrticke mögìich sind - w
ie beispielsweise >vir-
tuelle Komm
unikation< odet >virtueiles Lemen<. Kom
munikation ist abet niem
alsvirtuell, sondem
stets real und dies auch im C
hat - ich rue es doch wirklich.
Vfutuell ist die Um
gebung der Komm
unikation. Wer diese D
ifferenz verwischt
wird niem
als verstehen, dass und auf welche ì7eise Kom
munikation im
Internetm
it unserer Alltags- und Lebenswelt vetbunden und verw
ickelt ist. Er wird auch
rucht begreiflich machen können, w
aruln Lernen i¡ virn¡ellen Um
gebungen wie
dem Flugsim
ulator oder der vi¡nrellen \Øeltraum
kapsel so erfoþeich ist. Das
Lernen ist real, nur die Um
gebung ist virtuell und trägt zum Lernerfolg soviel bei,
wie sie den G
eltungsbedingungen der Adäquation mit der W
elt der Erscheinung
Bildmg m
d virtuelle Welten - C
yberbildmg
233
foþ. Diese G
elnrngsbedingungen heißen bei der Virtualisierung: Strukturtreue,H
andlungstreue und \X/ahrnehmungstreue!
Die !Ø
fukung beim Benutzer (Jser) vinreller \X/elten stellt sich aufgrund der
\üahrnehmungstreue tendenzieli auch so ein, als ob alles v¡irklich w
äre. Das Als-ob
gaukelt llitklichkeit vor, und das ist notwendig dafür, dass das R
ealitätsbewusstsei¡
in Komm
unikation und Lernen so hoch wie m
öglich ist. Denn nur bei giiltiger
Adäquation von virtueller und realer'VØelt kom
mt es zum
Ttansfer des Komm
uni-kationsstiles w
ie auch der Lernhandlung i¡ die reale \Welt. N
ur dann ist es möglich,
dass rü/elmaum
piloten im \üeltaum
sich gleich verhalten, dass sich Chapartner
auch im C
afé um die Ecke genauso intensiv unterhalten w
ie im Intem
et.Beim
Flugsimulator in der Pilotenausbildung oder bei \W
eltraumsim
ulationen indet Ausbildung der \X/elttaum
fahrer stellen mich virtuelle Situationen also real vor
Bedingungen, als ob ich in der Luft oder im \X/eluaum
wäre, obw
ohl ich es nichtbin. D
ie virtuelle Welt ist eine Art Stellvetretung für die w
irklichen Flugbedin-gungen und fi.fu den w
irklichen NØ
eltaum. D
ie Wfukung eines virtuaLisierten
Gegenstands bzw
. ei¡er vir¡ralisienen Um
gebung ist nut möglich, w
eil das Vir-tualisierte handlungsgetreu und w
ahrnehmungsgetreu den realen G
egenstand bzw.
die reale Handlungsum
gebung in der STeIt der Erscheinung abbildet.U
ber die Wahm
ehmungstreue bieibt die viruelle rü/elt als Abbildung gegen-
sfándlicher VerháJtnisse, wie sie in det sogenannten realen lü/elt vorgefirnden w
erden,an die reale N
íelt gebunden. Sie bleibt auf diese \üeise - genauer gesagt - an dieotganisch verm
ittelte Welt çbunden, w
eil sie sich dem M
oment der Affektion
u¡serer Sinne verpflichtet, in der sich im Ü
brigen gerade jenes oben (S. 230) el.wähn-
te Mom
ent des >Nicht-anders-Könnens( unserer'ù(iirklichkeit ausdrückt. D
as heißt:W
enn die virnrelle 1ù7elt nicht jenen Indikator der sinn-Iichen Bestimm
theit in ihreSim
ulationsabbildung integnert, gelingt der Um
sctriag vom realen G
egenstand in denstellvertretenden nicht, w
as im Ü
bdgen bei den meisren C
omputerspielen der Fall ist.
Und um
gekehrt: Die \X/eltraum
- oder Flugsimulationen hätten keinen Transferw
ert indie R
ealität und wären dam
it sinnlos für die Ausbildung, wenn sie nicht über die
\il/ahmehm
ungstreue an die sogenannte reale Welt gebunden blieben.
Virta a li tcit an d Mògli c h ke it
Virtuelle \ü/elten werden oft auch als m
ôgliche lù(/elten bezeichnet. ì7enn man dies
alltagssprachlich nimm
t, ist es nicht wirklich falsch, aber auch nicht w
irklich dchtig.D
enn virueüe Weiten sind die sem
iotisch adäquate Darsteilung von R
ealität und dasH
andeln in virn-reÌlen \il/elten ist wirkliches H
andeln. Dagegen ist m
ögìiches Handeln
234N
orbert Meder
ein Ha¡deln, das noch nicht zur $Tirklichkeit kom
mt und gegebenenfalls auch nicht
zur wirklichkeit w
ird. ìØenn ich sage das Fliegen m
it einem Flugzeug ist auch eine
Möglichkeig von A nach B zu kom
men<, aber dennoch die Eisenbah¡ nehm
e, dannkom
mt das FJiegen von A nach B in keinen M
odus der lü/irklichkeit. Das ist anders
beim virnrellen Flug von A nach B. D
ort habe ich die v¡irklichen sinneswahrnehm
un-gen und H
andlungszusamm
enhänge w
ie beim Flug, dort m
uss ich das alles, was zlun
FIug gehört, wirklich m
achen, als würde ich fliegen. In der virnrellen \ùØ
elt liegt dasìTirkliche in der H
andh-rng, das Mögliche in der um
gebung. In der möglichen \ü7elg
d.h. bei der Möglichkeir zu fliegen, statt Eisenbahn zu fahren, ist es um
gekehrc Das
Mögliche li.gt i" der Täugkeit zu fliegen, das \lirkliche in der um
geb'ng, dass einFlughafen da ist usw
. Die m
ögliche Handlung ist niem
als wfukliche H
andlung. sie istals w
irkliche erwogen. rvird sie gew
ählg dann ist sie keine mögliche m
ehr, sondemw
irklich. SØirklich und M
öglich schließen sich aus, Virnrelt und Real sind verquickt.
Dennoch kann m
a¡ Möglichkeit m
it Vir¡ralirât in Verbindung bdngen.Eine vituelle \ù7elt ist nw
insofem eine m
ogìiche líelg als d¿s Ha¡rdeln in der stell-
vertretenden virnrellen rùØelt als ein reales H
a¡rdeln genauso st¿túndet v¡ie in der ori-ginalen \fleh und dam
it eine Handlungsoption fiir die Zukunft in der w
fuklichen \ü/eltdarstellt D
as Beispiel von der Flugsimulation in der Ausbildung m
acht dies deutlich.G
enau dieser Um
st¿nd macht das Phânom
en des Transfers aus vir¡¡ellen Trainings-situationen in die R
ealirit aus. Die viruelle W
elt als eine srrktur-, handlungs- und wahr-
nehmungsgetreue D
arstelir:ng der soçnannten realen Welt v/ùd in die R
eflexion aufH
andlnngsmóglichkeiten
in d¿r rcalen ITeltlbefufutr:¡d damit a¡r diese W
elt gebr:nden.D
ie Uberfriùrn:ng von H
andlunçn aus der vir¡rellen Stellvertretung áer \{/elt inH
andhnçn in der realen - sozusagen originalen - weit ist nur deshalb m
öglich, weil
dabei die Handlungen nicht ihren C
harakter der Rea,litât w
echsele, sie sind gnd bleibenw
irkliche Tätþkeiten in Raum
und ze\ srukurell gieich und foþen gleichen Regeln
r:nd Zieler¡ wenn auch m
it einem anderen Em
st der Lage. Âber der huingt mcht an der
Handlung sondem
an der umgebung, die einm
al virtuell und ein anderma-l real ist.
Uber genau diesen M
echanismus sind alle vim
¡ellen Welten m
it unserer realen\)7elt der Erscheinung unrennbar verbunden. D
ie reale $Øelt w
ird im Lichte det
vktuellen welt ebenso betrachtet, w
ie die virtuelle \ù7elt nach Kdterien der realenW
elt beurteilt und eingeschàtzlw1rd. D
ieset umstand bringt eine spezifische vari-
ante der Geltung ins Spiel: die pädagogische G
eltung der Darstellung von w
elt.
Vixøalitàt und Geltung
Das Verháltnis det virtuellen $Ø
elt als Stellverretung zur \ü/elt als Möglichkeit ist
ein Geltungsvetháltnis pädagogischer Art. Es zieht die G
renze zwischen spie-
Bilduag md vim
relle !Øelten - C
ybetbildung235
Ierischer Beliebigkeit und spielerischem U
mgang m
it der tù(/elt ein. \üas i¡ vir¡¡ellenW
elten gemacht v¡erden kann, m
uss auch in der realen VØelt m
öglich und das heißt:eine O
ption sein. Das heißt D
ie didaktische Reduktion, die i¡ aller Virtualisierung
unumgänglich ist, gilt dann, w
enn der Transfer in die sogenannte rX/irklichkeitstrukturell adäquat und auf der H
andlungsebene erfoþeich ist.Virnralität im
Sinne der Stellvertretung ist im spielerischen U
mgang ei¡ didak-
tisches Arrangement - notw
endig, um im
Noch-nicht-Em
srfâll, im pädagogischen
Moratorium
, sich ausprobieren zu können, aber nicht hirueichend, die \X/ahl derM
öglichkeit im Ernstfall ztt fteffen, d.h. den Transfer zu vollziehen. D
amit ist
gleichsam der didaktische Aspekt im
pädagogrschen Handlungszusam
menhang
gegeben: Es geht um das Probehandeln, um
das >Sich-Ausprobieren<, aber nochnicht um
das Agieren in realen Um
gebungen. Dam
it ist der didaktische Geltungs-
aspekt genannt, der darauf beruht, dass die in virtueller Um
gebung realisierteH
andlung im Lichte der Adäquation zw
v.irklichen \ü/elt richtig ist. Bei der didakti-schen G
eltung handelt es sich also um ei¡ eher syntaktisches G
eltungskriterium.
Die VØ
ahl der Möglichkeit aber, der Entschluss, das, vras m
a¡ in virtueller Um
gebunggelem
t hag auch in die eiçne ìØirklicbkeit um
^lsetzen, ist eine bildungsbezoçneH
andh:ng. In ihr beziehe ich Position zut \ü/elg in ihr lokalisiere ich mich in der W
elg inihr definiere ich m
ich und die !7elt Und v¡ie ich da¡rn - nach det Entscheidung bzw
.nach der W
ahl meiner H
andlungsoptionen - t¿tsächlich angemessen agiere, entscheidet
d¿niber, welches S7elt- und Selbstverhâltnis ich t¿tsâctrlich in der Ü
benragung des in dervirtuellen W
elt Gelem
ten einçhe. Es ha¡delt sich also hier um eine At sem
a¡tischerG
elung, insofem die w
irkliche NØ
elt watrheitslogisch das M
odell fiir die synøkrischeR
ichngkeit des in der vim:ellen W
ek Gelem
ten bilder Mt anderen W
orten: Der
çlungene Tra¡rsfet realisiert faktisch die Referenzbeziehung von der D
arstelhrng derW
elt in die Welt der Erscheinung selbs¿ D
amit ist diese Beziehung das, w
as Höm
gswald
(1927:33,86f) die faktische Geltungsbeziehung genannt har Es w
ird faktisch vollzoçn,w
as in der geltenden \Tissenschaftstheode die Korrespondenzregel genannt w
ird, diezw
ischen theoretischen Konzepten ftriet virn-rellen Arangements) und beobachtbaren
Konstellationen (rier den wirklichen Arrangem
ents) im Sinne der Ad:iqr.ration abbildet.
Pàdagogische Geltung
Im Zusam
menhang der virnrellen l7elten habe ich versuchr, einen pädagogischen
Geltungsm
odus herauszuarbeiten. Das Spezifische dieses G
eltungsmodus stellt
sich als die faktisch tealisierte Überuagung des bloß Sim
uLierten i¡ die Síirklichkeitdar. D
abei wird nicht die H
andlung verändert, auch nicht deren Realitätsgrad,
sondern nur die Rahm
ung gewechselt. D
er Wechsel der R
ahmung aber ist ein
236N
orbert Meder
Darstellungsproblem
, das sich - w
ie oben ausgeführt - zw.ischen G
enauigkeit dervirnralisierung und Ausblendung als unw
esentlich eingestufter Mom
ente in derdidaktischen R
eduktion bewegt. D
arstellungsprobleme
aber si¡d probleme in der
Logik des Asthetischen, die auf den Regeìn der causa form
alis und der causam
aterialis aufsetzt. Rezeptionstheoretisch geht es um
das Setzen von Leerstellen,die durch die G
enauigkeit der virrualisierung begtenzt sind.5 Ästhetisch haben dieLeerstellen die Funktion, die Phantasie der einzel¡en R
ezipienten derzirt Ar kanali-sieren, dass sie einerseits die konkrete Ausfüllung durch individuelle Phantasie zu-lassen, anderseits aber die Aussage des Kunstw
erks nicht beeintrâchtigen. pädago-gisch haben die Leerstellen die Funktion, die Phantasie der einzel¡en Lerner derarrzu kanalisieren, dzss sie einerseits die konkrete Ausfüllung durch Variation derum
stánde zulassen, anderseits aber die syntaktischen Regeì_n und die dam
it verbun-denen bzw
. inhärenten diffusen Strategien des Handel¡s nicht beeinträchtigen. D
ieLeetstellen haben pädagogisch also gerade die Aufgabe, R
aum fur urteilskraft zu
schaffen - ^)m einen in der Anw
endung und zum anderen in der kritischen
Reflexion auf die Anw
endung und ihr Recht. D
amit lokalisiert sich pädagogische
Geltung als G
eltung im Bereich einer Logik der urteilskraft, che ja unrer andetem
die Logrk des Transfers, der übertragung einer Darstellung in eine andere ist.
Ein Anspruch auf pädagogische Geltung betrifft also nicht das Sein bzw
. dieunabhängigkeit der 1ü/elt von unseren interaktiven vollzügen m
it ihr - das wáre
ein erkenntnistheoretischer zog g -, sondern die Darstellung von \7elt in vari-
ierenden Medien der D
arstellung. Pädagogische Gelnrng bezieht sich auf die dar-
stellende Bezugnahme auf $7elt, d.h. auf die Bildung als die R
elation meiner selbst
zur welt. G
eltung im pädagogischen Kontext bezieht sich stets auf eine R
elation,genauer auf eine dreifache R
elation:
1. auf die Relation des Ei¡zel¡en zur dingìichen SØ
elt,2. auf dte R
elation des Einzelnen zw sozialen W
elt sov¿ie3. auf die R
elation des Einzel¡en zu sich selbst.
Pädagogische Geltung bew
ährt sich mithin an Beziehungen, nicht an R
elaten,m
ithin auch nicht an substanziellen Fragen und problemen, sondern an den
Beziehungen, die der Einzelne mit w
elt, Gesellschaft und sich Selbst eingeht.
Dam
it enzieht sich Pädagogik in Praxis wie auch i¡ Theorie der ontologischen
Ftage, weil ihr G
eltungskriterium gar nicht substanzieller Art ist. pädagogik bleibt
dennoch an die erkenntnistheoretische Frage auf dopperte w
eise gebunden, weil
5 Vgl. Iser 1971.
I
Bildr:ng und virtuelle rJ7elten - Cyberbildung
237
ersten¡ das eine der Relata flW
elq Gesellschafg Selbst) nicht verfùgbar, d.h. nicht
beliebig ist. Es hat jenen welthaften C
harakter, Widerstand zu sein. D
amit be-
stimm
t sich das dteifache Verhältnis der Bildung als nicht-beliebig, auch wenn über
diese Nicht-Beliebigkeit nichts ausgesagt w
erden kann. Pädagogik bleibt 4ueitens andie etkenntnistl.reoretische Frage gebunden, w
eil das, was im
dreifachen Verhältnism
it dem Einzelnen, dem
anderen Relatr-rm
, gemeint ist, schlechthi¡ unbestim
mbar
ist. Der Einzdne ist erken¡tnistheoretisch betrachtet nur eine R
aum-Zeitstelle m
itirgendw
elchen Markienrngen, die seine M
aterialisierung bezeichnen. Darüber
hinaus bleibt er unbestimm
t, und diese Unbestim
mtheit m
arkiert eine Grenze, die
wir nur als \ù7elt zu bezeich¡en gew
ohnt sind. Nim
mt m
an das mit dem
zusarnmen,
was m
it Beztg z:of die anderen Relata ftVelt, G
esellschaft, Selbst) schon obenausgeführt w
orden ist, dann sind aus pädagogischer Sicht in dqrn geltungsrelevan-ten dreifachen Verháltnis der Bildung die R
elata prinzipiell nicht bestimm
ba4 fak-tisch aber O
rte der Bestimm
ung, die sich jedoch als Möglichkeitsareale erst
ergeben, wenn das dreifache Verhâltnis der Bildung entfaltet u.ird,6
Artb erhch e Mdglich keit - Fi ktionalitàF
Es gibt eine weitere Verw
endung des Begriffs der Möglichkeit in der alltags-
sprachlichen der Unterredung übet Kunst. D
ort witd im
mer w
ieder von denfìktionalen W
elten als von möglichen W
elten in der Kunst gesprochen. ErfundeneG
eschichten, Gem
älde, Musikstücke oder Film
e erzàhIe¡ von Welten, die es nie
gegeben hat, aber die für möglich gehalten w
erden.s Indem m
an sie rczipiert,taucht m
an i¡ sie hinei¡ und denkt und fühlt, als ob es sich um eine w
irkliche \7elthandelt. D
iesen Um
stand haben fiktionale Welten m
it virnrellen Welten gem
ein.\ù7as die beiden rù(/elten nicht gem
ein haben, sind sensumotorische H
andlungs- und\ü/ahrnehm
ungstreue. Beides ist in fiktionalen \ü/elten aufgeweicht bzw
. bessererw
eitert. Das, w
as ich in fiktionalen \Øelten edebe und tue, m
uss in ernet wirk-
lichen Welt nur vorstellbar und denkbar sein - m
ehr noch: Es fi¡det schon beimEdeben des Kunstw
erks im M
odus der Denkbarkeit und Im
agination statt.In m
edial vermittelten fìktionalen rü/elten kann m
it den Möglichkeiten der W
eltder Erscheinung gespielt w
erden, bis hin zur Aufhebung bestimm
ter Grenzen
dieser lü/elt (2.B., wenn Pipi Langsm
rmpf fliegen kann). H
ier können also Tráume,
Phantasien, Imaginationen, M
lthen, Zukunftserwartungen
etc. zùr Darstellung
6 Bildurrg ist ein Korrelationsbegdff im
strengen Si-nne.7
Vgl. auch Meder 1997.
8 Vgl. m
entale \íelt und Traumw
elt beiJürgen Fritz 1997, i¡sbesondere S. 171
234N
orbert Meder
ein Ha¡deln, das noch nicht zur $Tirklichkeit kom
mt und gegebenenfalls auch nicht
zur wirklichkeit w
ird. ìØenn ich sage das Fliegen m
it einem Flugzeug ist auch eine
Möglichkeig von A nach B zu kom
men<, aber dennoch die Eisenbah¡ nehm
e, dannkom
mt das FJiegen von A nach B in keinen M
odus der lü/irklichkeit. Das ist anders
beim virnrellen Flug von A nach B. D
ort habe ich die v¡irklichen sinneswahrnehm
un-gen und H
andlungszusamm
enhänge w
ie beim Flug, dort m
uss ich das alles, was zlun
FIug gehört, wirklich m
achen, als würde ich fliegen. In der virnrellen \ùØ
elt liegt dasìTirkliche in der H
andh-rng, das Mögliche in der um
gebung. In der möglichen \ü7elg
d.h. bei der Möglichkeir zu fliegen, statt Eisenbahn zu fahren, ist es um
gekehrc Das
Mögliche li.gt i" der Täugkeit zu fliegen, das \lirkliche in der um
geb'ng, dass einFlughafen da ist usw
. Die m
ögliche Handlung ist niem
als wfukliche H
andlung. sie istals w
irkliche erwogen. rvird sie gew
ählg dann ist sie keine mögliche m
ehr, sondemw
irklich. SØirklich und M
öglich schließen sich aus, Virnrelt und Real sind verquickt.
Dennoch kann m
a¡ Möglichkeit m
it Vir¡ralirât in Verbindung bdngen.Eine vituelle \ù7elt ist nw
insofem eine m
ogìiche líelg als d¿s Ha¡rdeln in der stell-
vertretenden virnrellen rùØelt als ein reales H
a¡rdeln genauso st¿túndet v¡ie in der ori-ginalen \fleh und dam
it eine Handlungsoption fiir die Zukunft in der w
fuklichen \ü/eltdarstellt D
as Beispiel von der Flugsimulation in der Ausbildung m
acht dies deutlich.G
enau dieser Um
st¿nd macht das Phânom
en des Transfers aus vir¡¡ellen Trainings-situationen in die R
ealirit aus. Die viruelle W
elt als eine srrktur-, handlungs- und wahr-
nehmungsgetreue D
arstelir:ng der soçnannten realen Welt v/ùd in die R
eflexion aufH
andlnngsmóglichkeiten
in d¿r rcalen ITeltlbefufutr:¡d damit a¡r diese W
elt gebr:nden.D
ie Uberfriùrn:ng von H
andlunçn aus der vir¡rellen Stellvertretung áer \{/elt inH
andhnçn in der realen - sozusagen originalen - weit ist nur deshalb m
öglich, weil
dabei die Handlungen nicht ihren C
harakter der Rea,litât w
echsele, sie sind gnd bleibenw
irkliche Tätþkeiten in Raum
und ze\ srukurell gieich und foþen gleichen Regeln
r:nd Zieler¡ wenn auch m
it einem anderen Em
st der Lage. Âber der huingt mcht an der
Handlung sondem
an der umgebung, die einm
al virtuell und ein anderma-l real ist.
Uber genau diesen M
echanismus sind alle vim
¡ellen Welten m
it unserer realen\)7elt der Erscheinung unrennbar verbunden. D
ie reale $Øelt w
ird im Lichte det
vktuellen welt ebenso betrachtet, w
ie die virtuelle \ù7elt nach Kdterien der realenW
elt beurteilt und eingeschàtzlw1rd. D
ieset umstand bringt eine spezifische vari-
ante der Geltung ins Spiel: die pädagogische G
eltung der Darstellung von w
elt.
Vixøalitàt und Geltung
Das Verháltnis det virtuellen $Ø
elt als Stellverretung zur \ü/elt als Möglichkeit ist
ein Geltungsvetháltnis pädagogischer Art. Es zieht die G
renze zwischen spie-
Bilduag md vim
relle !Øelten - C
ybetbildung235
Ierischer Beliebigkeit und spielerischem U
mgang m
it der tù(/elt ein. \üas i¡ vir¡¡ellenW
elten gemacht v¡erden kann, m
uss auch in der realen VØelt m
öglich und das heißt:eine O
ption sein. Das heißt D
ie didaktische Reduktion, die i¡ aller Virtualisierung
unumgänglich ist, gilt dann, w
enn der Transfer in die sogenannte rX/irklichkeitstrukturell adäquat und auf der H
andlungsebene erfoþeich ist.Virnralität im
Sinne der Stellvertretung ist im spielerischen U
mgang ei¡ didak-
tisches Arrangement - notw
endig, um im
Noch-nicht-Em
srfâll, im pädagogischen
Moratorium
, sich ausprobieren zu können, aber nicht hirueichend, die \X/ahl derM
öglichkeit im Ernstfall ztt fteffen, d.h. den Transfer zu vollziehen. D
amit ist
gleichsam der didaktische Aspekt im
pädagogrschen Handlungszusam
menhang
gegeben: Es geht um das Probehandeln, um
das >Sich-Ausprobieren<, aber nochnicht um
das Agieren in realen Um
gebungen. Dam
it ist der didaktische Geltungs-
aspekt genannt, der darauf beruht, dass die in virtueller Um
gebung realisierteH
andlung im Lichte der Adäquation zw
v.irklichen \ü/elt richtig ist. Bei der didakti-schen G
eltung handelt es sich also um ei¡ eher syntaktisches G
eltungskriterium.
Die VØ
ahl der Möglichkeit aber, der Entschluss, das, vras m
a¡ in virtueller Um
gebunggelem
t hag auch in die eiçne ìØirklicbkeit um
^lsetzen, ist eine bildungsbezoçneH
andh:ng. In ihr beziehe ich Position zut \ü/elg in ihr lokalisiere ich mich in der W
elg inihr definiere ich m
ich und die !7elt Und v¡ie ich da¡rn - nach det Entscheidung bzw
.nach der W
ahl meiner H
andlungsoptionen - t¿tsächlich angemessen agiere, entscheidet
d¿niber, welches S7elt- und Selbstverhâltnis ich t¿tsâctrlich in der Ü
benragung des in dervirtuellen W
elt Gelem
ten einçhe. Es ha¡delt sich also hier um eine At sem
a¡tischerG
elung, insofem die w
irkliche NØ
elt watrheitslogisch das M
odell fiir die synøkrischeR
ichngkeit des in der vim:ellen W
ek Gelem
ten bilder Mt anderen W
orten: Der
çlungene Tra¡rsfet realisiert faktisch die Referenzbeziehung von der D
arstelhrng derW
elt in die Welt der Erscheinung selbs¿ D
amit ist diese Beziehung das, w
as Höm
gswald
(1927:33,86f) die faktische Geltungsbeziehung genannt har Es w
ird faktisch vollzoçn,w
as in der geltenden \Tissenschaftstheode die Korrespondenzregel genannt w
ird, diezw
ischen theoretischen Konzepten ftriet virn-rellen Arangements) und beobachtbaren
Konstellationen (rier den wirklichen Arrangem
ents) im Sinne der Ad:iqr.ration abbildet.
Pàdagogische Geltung
Im Zusam
menhang der virnrellen l7elten habe ich versuchr, einen pädagogischen
Geltungsm
odus herauszuarbeiten. Das Spezifische dieses G
eltungsmodus stellt
sich als die faktisch tealisierte Überuagung des bloß Sim
uLierten i¡ die Síirklichkeitdar. D
abei wird nicht die H
andlung verändert, auch nicht deren Realitätsgrad,
sondern nur die Rahm
ung gewechselt. D
er Wechsel der R
ahmung aber ist ein
238
komm
en. Die Aufrveichung bzw
. die Entschárfung der Strukturtreue erweitert
nämlich den R
aum dessen, w
as mit Bezug auf die w
irkliche \x/elt deutungsoffen ist,sie erw
eitert den Raum
der Leerstellen, die der Rezipient m
it seiner Erfahnrng undm
it seiner Phantasie ausfülen kann.D
amit schaffen fiktionale rü/elten einen überschuss an w
elthaften Möglich_
keiten. Es können dutch die fiktionale Darstellung der rJ7elt vorstellungen und
Gedanken in die w
elt der Erscheinung komm
en, dte zwar auch in der Alltagsw
eltm
öghch sind, aber dort nicht so leicht entstehen, weil det R
ealitätsdruck zu hochist. M
an kann sogar noch weiter gehen: D
ie fiktionale Darstellungssprache kann in
der Gesaltung, Positionierung und Einschränkung von Leerstellen etw
as auf-w
eisen, das sonst nicht sagbar v¡âre. Der so entstehende M
ehrwert an w
eltbezugm
acht ästhetische Bildungsprozesse aus, die auch auf mein verhältnis zur w
elt derErscheinung zurúckw
irken.Aus den w
enigen Übedegungen kann i¡,{.nlehnung an die Begriffsbestim
mung
der vi¡tuellen $7elt festgehalten wetden, dass die Fiktionalisierung det w
kklichen\ü/elt eine m
ediale Darstellung (Sprache, M
usik, Film etc.) ist, in der die Stm
ktur-,H
andlungs- und \ùØahrnehm
ungstreue mehr oder m
inder durch vorstellungstreueund D
enkbarkeit ersetzr werden. D
abei bleibt die Tâtigkeit des Rezipienren, die
Leerstellen auszufüllen, so wirklich, w
ie das auch in der wahrnehm
ung der wkk-
ìichen welt sei¡ könnte. Kurz: D
ie Phantasie bleibt auch in der fiktionalen \x/eltw
irklich und lässt sich deshalb auch aus der fìktionalen Rahm
ung in die der wirkli-
chen welt überuagen. D
ass dies auch wirklich getan w
ird, kann hier wie oben nicht
didaktisch angeleitet werden, sondern vollzieht sich in Bildungsprozessen, die das
dreifache Bildungsverháltrris neu bestimm
en und damit zugleich ei¡en neuen G
el-turigsânspruch erheben. In Bezug auf die ästhetische Bildung ist dies der zentraleG
esichtspunkt, den Marcuse in der S¡¡dentenrevolte, den Freire und Boal bei
il.uem Theater der unterdnickten (Forum
theater, legislatives Theater) verfolgten.
Scbløssbenerkung
In irgendeiner je unterschiedlichen \x/eise geht es in allen welten, die hier zur Spra-
che gekomm
en sind - in der Modellw
elt, in der simulierten w
elt, in der virnrellenoder fiktionalen w
elt -, um die Auseinandersetzung m
it der einen wirklichen ìíelt,
in die alle anderen modalen w
elten eingebettet und in der sie verankert sind. Indieser Auseinandersetzung geht es um
die beste allet möglichen perform
anzen derrüØ
elt. Insofern ist diese Auseinandersetzvng imm
er geltungsbezogen. Schon alleinum
den Geltungsanspruch bezüglich der besten D
arstellung möglichen w
elten zu
und vimrelle rlfelten - C
yberbildmg
239
erheben, muss die Zustim
mung bei einer genügend großen Zzll. der Akteure einer
Gem
einschaft durch ei¡ Potenzizl möglicher H
andh:ngsalternativen bildungsw
i-tk-sam
etteicht werden. D
ie eröterten Sonderwelten m
achen dies möglich, i¡dem
sieAlternativen generieren helfen.
Iiteratur
Fritz, Jütgm (1997): Lebensw
eit md W
tuklichkeit. In: Fdtz, Jütgen/Fehr, lØolfgm
g ftIg.): Hm
dbuchM
edien: Com
puterspiele Bom: Bm
deszentrale für politische Bildug, S 13-30.H
önþswaìd, R
ichatd (1927): Über die G
nmdlagen det Pâdagogik M
üLnchen.Iser, Volfgang (1971): D
ie -Appellstruktu de¡ Texte. Konstm
z: Univetsiritsverlag.
Meder, N
orben (199-f : Ethik ud Aesthetik sind Eins. In: Fromm
e, Johannes/Freericks, Renate (I{g.):
Fteizeit mischen Ethik m
d listhetik. Neuw
ied/Kriftel/Betlin: Luchterhand, S. 15-35.
Meder, N
otbert (1998): Neue Technologien r:rrd Etziehm
g/Bildmg. In: BotelJi, M
ichelle/Rutrloff, J
(FIg): Deutsche G
egenwanspädagogik.
Bmd 3, H
ohengehren, S. 26-40Plessnet, H
elmuth (1,976): D
ie Frage nach det Condition hum
ana. Frankfi:n lM: Sukkam
p..
Norben M
eder