MÓDULO

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARA LA CARACTERIZACIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR

José Darío Herrera. Ph.D.

El presente módulo aporta a los actores educativos elementos teóricos, metodológicos y técnicos basados en la Cartografía Social, con el fin de que sean utilizados para la identificación, comprensión e incidencia en las problemáticas y situaciones relacionadas con la convivencia y la seguridad escolar.

El módulo se divide en cuatro partes. En la primera parte se introduce el tema de la convivencia y la seguridad escolar, su importancia para la ciudad, así como unos conceptos claves que permitan delimitar su estudio. En la segunda parte se realiza una pequeña revisión de algunas de las metodologías existentes para la investigación y el análisis de conflictos y que son relevantes para la comprensión de los conflictos escolares. En la tercera parte se profundiza en la Cartografía Social como metodología de análisis del conflicto escolar, haciendo visibles sus fundamentos teóricos y metodológicos. Y en la cuarta parte se describe metodológicamente el proceso para la construcción de mapas del conflicto escolar.

1. La convivencia, seguridad y ejercicio de la ciudadanía en el entorno escolar

Al referirnos al tema de la convivencia, la seguridad y la ciudadanía en el entorno escolar estamos reconociendo que la escuela se ha venido transformando, que su finalidad y la necesidad de construir aprendizajes significativos la llevan, cada vez de manera más decidida, a establecer una relación abierta con las comunidades y la ciudad. En términos de sus finalidades, hoy entendemos que la labor de la escuela no tiene que ver tanto con transmitir unos conocimientos necesarios para la vida en sociedad y para la productividad, sino en posibilitar el ejercicio y la construcción de los niños, niñas y jóvenes como ciudadanos y ciudadanas. Y en términos de su trabajo pedagógico, es decir, del trabajo dirigido a la apropiación de conocimientos por parte de las nuevas generaciones, sabemos que ello sólo puede darse por la vía de un aprendizaje que sea pertinente y significativo, que le permita a los actores escolares hacer lectura de sus realidades y proyectarse como agentes de transformación en su entorno social.

El ejercicio y construcción de la ciudadanía desde la escuela, así como la construcción de aprendizajes relevantes para la transformación de las problemáticas que aquejan al contexto en que transcurren las vidas de los actores escolares nos muestran el horizonte de sentido del tema de la convivencia, la seguridad y la ciudadanía en la institución escolar. Se trata, según esto, de que la construcción de formas de convivencia y de resolución de los conflictos propios de la escuela, así como de los conflictos que surgen entre la escuela y el contexto social, se convierten en una oportunidad para que los niños, niñas, jóvenes y profesores lleven a cabo el ejercicio de los derechos, se construyan como ciudadanos activos, al tiempo que conjugan distintos conocimientos en función de comprender sus realidades e incidir en ellas.

Ahora bien, con esto no se apunta a endilgar los problemas relacionados con la convivencia y la seguridad en la escuela únicamente a la institución educativa y a los actores escolares, pues es claro que se trata de problemáticas complejas, que exigen la presencia de muchas otras instituciones y actores sociales. Se trata más bien de que la escuela realice su aporte desde lo que constituye la especificidad de su labor social: el trabajo pedagógico y la formación de los niños, las niñas y los jóvenes como ciudadanos.

1.1 Las Zonas Educativas Prioritarias

La Secretaría de Educación del Distrito ha venido implementando la propuesta de Zonas Educativas Prioritarias, buscando garantizar las condiciones mínimas que requieren los niños, las niñas, jóvenes y profesores para participar en la vida de las instituciones educativas, promoviendo la seguridad como un derecho de cada uno de los actores escolares. Se trata, con ello, de dotar a maestros y estudiantes de las zonas educativas prioritarias con las herramientas que les permitan prevenir acciones que violenten su integridad y que promuevan pedagógicamente la solidaridad, la corresponsabilidad, la cultura para la convivencia, la democracia y la ciudadanía.

Con esta perspectiva, la Secretaría de Educación del Distrito ha venido desarrollando dos tipos de acciones dirigidas a fortalecer la convivencia y seguridad en la escuela. En primer lugar, ha adelantado acciones operativas en alianza con otras entidades distritales, con el fin de garantizar la seguridad en los entornos escolares, especialmente en lo que tiene que ver con la presencia de pandillas, expendio de drogas, vandalismo, acoso sexual a los niños, niñas y jóvenes, entre otras problemáticas. Así, las instituciones escolares de las Zonas Educativas Prioritarias cuentan con acciones operativas, pedagógicas y formativas que se dirigen tanto al interior del colegio como al entorno. De este modo, a través de Caminos Seguros se garantiza la seguridad de los y las estudiantes en las rutas peatonales al salir y entrar en las instituciones escolares, gracias a la alianza establecida con entidades como Misión Bogotá, la presencia de guías ciudadanos, la policía comunitaria, la identificación de puntos críticos en los entornos escolares para erradicar amenazas como expendio o consumo de drogas, pandillismo, acoso sexual, acciones armadas, zonas de tolerancia, entre otras; además de las alianzas hechas con vecinos para potenciar y construir sobre la corresponsabilidad social y ciudadana.

En segundo lugar, se ha iniciado un proceso de diseño de una metodología de identificación y análisis de los diversos tipos de conflictos que caracterizan a las distintas instituciones educativas. Esta metodología se basa en la cartografía social, un enfoque teórico y metodológico proveniente de las ciencias sociales que posibilita el reconocimiento del territorio y de las diversas lógicas sociales que coexisten en él. La cartografía social se constituye de esta forma en una estrategia metodológica que les permite a los actores escolares registrar y posicionar las distintas formas de representación del espacio social, promoviendo nuevas formas de ubicación, acción y construcción del territorio y de la vida social. Esta metodología se ajusta a las necesidades del software aplicativo del Conflicto Escolar, lo que permite registrar y sistematizar las acciones que les dan a los actores escolares una lectura de su entorno, desde el punto de vista de la institución, de la localidad y del Distrito.

Precisamente, el presente módulo se construye con el fin de hacer extensiva esta metodología a las instituciones escolares del Distrito, de tal manera que los actores escolares, la Secretaría de Educación Distrital y las otras entidades de la ciudad puedan diseñar programas, proyectos y planes tanto a nivel comunitario, como a nivel local y distrital, dirigidos a la construcción de alternativas de solución a los conflictos escolares que promuevan el ejercicio de la ciudadanía y de los derechos.

2. Metodologías de investigación social para el análisis de la conflictividad escolar

Empecemos preguntándonos qué son las metodologías de investigación social y en qué sentido son pertinentes para el análisis de los diversos conflictos que se presentan en las instituciones escolares. Para aproximarnos a las metodologías de investigación social debemos, en primer lugar, establecer la especificidad del conocimiento que se construye desde las ciencias sociales. Al respecto podemos afirmar que:

Las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales (que apuntan a explicar los fenómenos a través de leyes universales, que tienen un marcado énfasis en la medida y en la experimentación, y que señalan una distancia entre el científico y el fenómeno que estudia, distancia a la que se alude con el término “objetividad”), parten de afirmar que existe una mutua pertenencia entre el científico social y el mundo social que estudia.

El conocimiento social no busca establecer o identificar unas leyes universales que permitan explicar de la misma forma cualquier realidad social (ya sea esta realidad la de una comunidad indígena o la de una subcultura urbana), sino que realiza una aproximación a las formas de comprensión que poseen los actores sociales sobre su propio espacio social. Por ello, el conocimiento que se produce desde las ciencias sociales busca explicitar las racionalidades locales, los saberes de las comunidades, y las historias que se entretejen en el ámbito de la vida cotidiana.

Las teorías sociales se proponen comprender las particularidades de los contextos sociales, sin pretender arribar a una descripción definitiva que englobe todas las realidades sociales.

Podemos enunciar tres consecuencias para la investigación que se derivan de las pretensiones de dicho conocimiento. En primer lugar, aparecen consecuencias a nivel teórico, pues las teorías de las ciencias sociales no tienen la estructura de proposiciones que se articulan en función de la demostración de una ley general, bajo la cual quedan subsumidos todos los casos particulares, sino que se constituyen como unos grandes marcos conceptuales que, más que explicar las realidades sociales, orientan los procesos de aproximación del científico social a ellas. Esto es, que las teorías se comprenden más como un recurso interpretativo de las realidades sociales, que como una descripción acabada de la forma de funcionamiento del mundo social.

En segundo lugar, podemos hablar del “para qué” del conocimiento que se construye en las ciencias sociales, es decir, el sentido de la práctica del científico social. Al respecto podemos señalar que el conocimiento social se produce para transformar las realidades sociales, pero que lo esencial aquí es que esta transformación se da en la medida en que el

conocimiento producido es construido con los actores sociales. En otras palabras, el conocimiento social no presupone un agente social o una realidad social que es pasiva, frente a un científico social que es activo y que aplica sobre ella instrumentos y teorías, como si la realidad social fuera sólo un objeto. Por el contrario, el conocimiento social presupone que los agentes sociales poseen un conocimiento de sí mismos, ya comprenden su mundo y que, por tanto, la tarea del científico social es comprender nuevamente esas comprensiones desde un horizonte de transformación social. Derivado de lo anterior, se puede afirmar que el conocimiento social no pretende ser políticamente neutro, objetivo, sino que busca evidenciar las contradicciones sociales que atraviesan la vida social, y que muchas veces se encuentran veladas por la idea de una sociedad ideal, sin fricciones.

En tercer lugar el conocimiento social no obedece a criterios experimentales, o en otras palabras, no se construye por la recolección de datos derivados de aplicaciones experimentales. Los datos de la investigación social se constituyen a través de lo que se ha dado en llamar la intersubjetividad, que se puede entender como el hecho de que el conocimiento social surge como resultado de la interacción entre los actores sociales (y el científico social es un actor social entre otros). Si el conocimiento se produce intersubjetivamente, entonces los datos de la investigación social son los significados que emergen de las interacciones y, por ello, las ciencias sociales requieren del uso de metodologías que se basen en la interacción y en el acceso a la dimensión significativa de la vida cotidiana de los actores sociales.

Precisamente, por la importancia que tiene la intersubjetividad en la construcción del conocimiento social la metodología de investigación se ha ampliado a otras posibilidades distintas a la medida y la cuantificación encaminándose hacia el mundo de los significados y de las construcciones simbólicas siempre situadas y siempre particulares a los contextos donde se producen, con lo cual podríamos decir que lo más importante de los métodos de investigación en ciencias sociales es que puedan hacer visible para la ciencia social la comprensión social de los agentes que comparten y viven los fenómenos sociales que se busca estudiar.

Entre las metodologías de la investigación social que se centran en la intersubjetividad como forma primordial de acercamiento a la realidad social, podemos enunciar las historias de vida, la observación participante y la cartografía social.

Las historias de vida buscan reconstruir, desde el punto de vista de un agente, de su transcurso vital, los puntos en los cuales esa historia, que en principio es la de un sujeto, se encuentra atravesada por diversos procesos sociales, culturales y económicos. Las historias de vida otorgan así un lugar de privilegio a la experiencia vivida por los actores sociales; “en este sentido, el trabajo sobre las experiencias de los sujetos es fundamental para la comprensión de los actores a partir de sus propios puntos de vista y para la comprensión de procesos sociales más amplios que los individuos”1.

1 Piscitelli, Adriana: Pasión, casamiento y poder: tradición oral y memoria en familias latifundistas del café. En: Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales. Bogotá, Universidad Externado de Colombia. 1998

El presupuesto fundamental de las historias de vida es que existe una relación profunda entre el actor social y la vida colectiva. Y así, al tratar la vida como si se tratara de una historia, de un relato, de una secuencia de acontecimientos con significado, se muestra la pertenencia del sujeto a todo un espacio social que, a modo de escenario, va delimitando las posibilidades de construcción de la subjetividad. De este modo, en la historia de vida, a medida que el actor social despliega su relato, va poniéndolo en relación con otros relatos, con otros agentes, y lo contextualiza en el marco de procesos socioculturales determinados. Lo más personal da cuenta, entonces, como lo afirma Bourdieu, de las verdades más profundas de lo social.

Por otro lado, las historias de vida permiten un acercamiento de la ciencia social a contextos que tradicionalmente han sido excluidos de las versiones históricas dominantes. Precisamente las historias de vida emergen como metodología en la desconfianza que se ha instalado hoy frente a las grandes narrativas que presuponen una versión homogénea de lo histórico. No se busca hoy consolidar una historia universal y englobar a todos los grupos culturales a partir de esa historia, sino, precisamente, hacer visibles las diferencias, las historias a nivel micro, las historias locales que, sin desconocer los procesos temporales a escalas macro, no simplemente se someten a ellos, sino que se gestan desde sus propios marcos contextuales. De esta forma, las historias de vida ayudan a reconstruir historias de lo diferente, a reconocer las identidades que han tomado forma en procesos al margen de los grandes relatos de dominación que han enmarcado los procesos colectivos. La historia de vida como herramienta metodológica recalca un sentido político de afirmar que existen historias que vale la pena recordar, que deben ser rescatadas del olvido.

Por su parte, la observación participante se puede comprender como una metodología que busca volver lo extraño familiar, pero no en el sentido de aplicar los esquemas propios a la comprensión de los otros sino en el sentido de movilizar el punto de vista personal hacia el modo en el que los otros se comprenden y hablan de sí. Este es el rasgo más propio de la observación participante. Por ello el investigador social sabe que no se puede interpretar una cultura sin pasar un tiempo suficiente en ella, y por ello la observación participante no busca primordialmente “sacar datos” a través de la observación, sino que apunta más a la educación de la mirada, a hacerla sensible frente a aquello que para los actores sociales es significativo e importante. La observación participante es así, un proceso interpretativo que descifra sentidos, juegos de lenguaje, formas de ver locales, formas de verse, y que sólo son posibles de interpretar cuando la mirada, se “familiariza” con el mundo de los otros.

Pero esto no quiere decir que debamos abandonar nuestro propio mundo, o mejor, que la mirada pueda abandonar un mundo para sumergirse completamente en otro. Significa más bien que el proceso de investigación de la realidad social implica que el científico social no realice de manera apresurada interpretaciones de un entorno social imponiéndole la lógica de su propio entorno social, sino que pueda relativizar su propio punto de partida para realizar cualquier comprensión del mundo de los otros.

Finalmente, la cartografía social conlleva el reconocimiento de que el espacio social no es simplemente una realidad física, sino que es una realidad histórica y cultural, que como tal se hace y rehace continuamente a través de los procesos de simbolización del espacio que llevan a cabo los actores sociales. La cartografía social, entonces, busca captar la diversidad

de representaciones sociales y de construcción del espacio que confluyen en un mismo territorio, visibilizando las distintas lógicas que coexisten en él. Por el momento no nos extenderemos más sobre la cartografía social, pues ésta será objeto del próximo apartado.

Pero ahora es clave que respondamos la segunda pregunta con la que iniciamos esta sección: ¿en qué sentido son pertinentes las metodologías de investigación social para el análisis de los diversos conflictos que se presentan en las instituciones escolares? Las metodologías de investigación son pertinentes para el análisis de los diversos conflictos que se presentan en las instituciones escolares por, al menos tres razones:

Posibilitan que los actores sociales se conviertan en agentes de transformación de sus propias realidades sociales al investigar, reconocer e interpretar su entorno; porque posibilitan la construcción de conocimiento en la escuela; y porque contribuye a que la escuela establezca unas relaciones más fluidas con el entorno. Veamos cada una de estas razones.

Los actores sociales se pueden convertir, al mismo tiempo, en investigadores de sus propias realidades. Para el caso de la escuela esto significa que los estudiantes y los profesores se convierten en agentes que producen conocimiento sobre los conflictos que atraviesan la cotidianidad escolar, conocimiento que se pone al servicio de los mismos agentes escolares que lo producen. No se trata ya, entonces, de que lo expertos le señalen a la escuela cuáles son las cosas que no funcionan en ella, sino que sean los mismos niños, niñas, jóvenes y profesores quienes generan una pregunta por su cotidianidad y el lugar que el conflicto escolar tiene en ella y, a través de dicha pregunta, se plantean posibles respuestas y formas de solución.

A través de la investigación de la conflictividad escolar no sólo se propician prácticas de reconocimiento y reflexión sobre el entorno y de transformación de sus condiciones sociales, sino que se apropian los códigos teóricos y prácticos propios de las ciencias sociales, aquellos que tendremos que poner en juego para comprender el propio espacio local de la escuela.

La escuela reconoce cómo la representan y perciben aquellas comunidades que la rodean, cómo es comprendida por otros agentes escolares que no hacen parte de la cotidianidad escolar, con lo cual se encuentra en capacidad de resignificar y transformar sus relaciones con el entorno. La escuela, entonces, a través de la investigación social puede dotar de sentido a sus procesos pedagógicos en el contexto de procesos de desarrollo comunitario y local, que tengan incidencia no sólo en la realidad intraescolar, sino que también alcancen la realidad extraescolar.

La investigación social constituye en sí misma una forma de mediación de los conflictos en la medida en que presupone un acercamiento al mundo del otro, en la medida en que el conflicto cotidiano es mediado por procedimientos rigurosos de construcción de conocimiento que buscan acercarse a las comprensiones que poseen otros actores, sean estos escolares o extraescolares, sobre el espacio social compartido. De esta manera, el conocimiento evidencia nuestros propios prejuicios al acercarnos al mundo del otro, y permite construir un espacio de mediación, un espacio de diálogo que tiene como necesario correlato la relativización de nuestro

propio punto de vista, relativización que no se produce sino a través de procesos sistemáticos de aproximación a las realidades sociales.

Ahora bien, al hacer énfasis en la cartografía social como forma de aproximación a la conflictividad escolar, ello no significa que estemos renunciando a la observación participante o a las historias de vida, o a otras metodologías propias de la investigación social. Quiere decir, más bien, que haremos énfasis en una forma de representación de la realidad social que tiene unas fuertes implicaciones pedagógicas para el trabajo de investigación en la escuela, y en cuyo marco pueden cobrar sentido la otras metodologías de investigación social, lo cual será el objeto del próximo apartado.

3. Referentes teóricos: cartografía social y cartografía pedagógica

La construcción de mapas sociales puede considerarse como una de las metodologías de investigación social más apropiada para visibilizar y reconocer las distintas lógicas y representaciones que se encuentran presentes en un mismo territorio social. A través de los mapas sociales, los actores sociales, además de registrar el modo en que ven y comprenden la realidad local, reconfiguran su propia percepción del espacio, promoviendo así nuevas formas de ubicación y de acción. Por esta razón, la metodología de los mapas sociales es muy reconocida como una estrategia de planeación asociada a la investigación acción participativa.

La cartografía social puede comprenderse teóricamente desde la cibernética de segundo orden, de Niklas Luhmann, desde el socioanálisis y desde la investigación acción participativa. Desde la cibernética de segundo orden el territorio es fundamentalmente un fluido de información y energía. En este sentido, los mapas sociales se entienden como mapas de comunicación. Si bien tienen cercanía con los mapas conceptuales, en los cuales lo esencial es que se visualicen las relaciones existentes entre varios conceptos, los mapas sociales trazan líneas y representaciones que reflejan el espacio local como un sistema comunicativo.

Entre tanto, desde el socioanálisis, además de entender el territorio como un sistema comunicativo, se afirma que éste debe ser comprendido también en términos de las relaciones y estructuras de poder que se encuentran presentes en él, y que determinan las interacciones entre los distintos agentes, instituciones y grupos sociales. Las líneas de comunicación y de poder configuran así el mapa de las relaciones que se dan en el espacio social2.

Desde otra perspectiva, la investigación acción participativa ha señalado que el territorio social también se encuentra constituido por los imaginarios de cambio o transformación que los agentes proyectan sobre el espacio local. Dichos imaginarios, aunque han sido pensados con frecuencia como ligados a las necesidades de los agentes, últimamente vienen siendo conceptualizados desde la noción de deseo.

Conjugando estas tres miradas puede decirse que un sistema social, que un territorio, no es un sistema cerrado y determinado. Por el contrario los territorios son sistemas que tienden a

2 Véase, Villasante, Tomás: “De los movimientos sociales a las metodologías participativas” en Delgado y Gutiérrez: Métodos y técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis. 1999.

autorreproducirse y, en este sentido, se viven organizando permanentemente, por lo cual el sistema comunicativo mismo cambia, así como las relaciones de poder que tienen lugar en él y los deseos que proyectan su transformación en el tiempo.

Ahora bien, tanto el flujo comunicativo como el sistema de relaciones de poder y deseos no son objetos empíricos, presentes en el territorio a la manera de objetos que efectivamente ocupan un lugar en el espacio, sino que corresponden con las representaciones que tienen los distintos agentes y que cobran sentido en el contexto del entorno local. El territorio es, en este sentido, un espacio imaginado, un espacio simbolizado, por cada uno de los agentes, y la cartografía social permite que esas distintas simbolizaciones e imaginarizaciones del espacio se hagan visibles como parte integrante de un mismo territorio. Puede afirmarse, así, que un mismo espacio social es visto de diferentes maneras, según el lugar que ocupa un agente social en él, así como según su historia. Por ello, los mapas sociales son ideales para evidenciar la heterogeneidad y pluralidad de lógicas, representaciones, imaginarios que coexisten en un territorio, así como las relaciones de comunicación, poder y deseo que regulan sus interacciones.

En este sentido, autores como Paulston y Liebman argumentan que la cartografía social no da como resultado una síntesis del territorio, sino un campo de registros diferenciados a partir del cual se puede propiciar el diálogo entre diversos agentes sociales. De aquí que los mapas sociales no tengan la pretensión de construir una representación homogénea del territorio, que no pretendan arribar a una imagen definida y acabada del territorio, pues ello supondría que existe una mirada que prevalece sobre las demás y que puede representar de manera unívoca y total el territorio.

Los distintos agentes sociales dibujan un mismo territorio de manera siempre distinta, y para ello recurren a los conceptos y relaciones que han construido en su historia y que se encuentran presentes en su cotidianidad. Y, aunque los investigadores den instrucciones o establezcan algunos elementos sobre la elaboración de los mapas sociales, esto no quiere decir que los mapas deban ser iguales entre sí, sino que más bien las diversas narrativas y discursos sociales queden plasmados bajo un proceso de elaboración sistemático, que los haga comparables entre sí. Así, aunque los investigadores tienden a confeccionar interpretaciones desde la comparación entre dos o más mapas, la forma más común de exponer los resultados de un proceso de investigación con cartografía social, es la yuxtaposición de las distintas representaciones sobre el territorio compartido.

El territorio que queda reflejado allí no es ya el resultado de una única mirada, sino de la conjugación de todas las miradas que coexisten en el espacio social. De este modo, los mapas sociales expresan una red de relaciones e interacciones que hace visible lo invisible del territorio y muestran las tensiones que existen entre los diversos agentes y grupos sociales. Al hacer cartografía social, no se cuenta simplemente con un territorio que se duplica en el mapa que se confecciona, sino que el territorio mismo se va construyendo con el proceso de su mapeado, desde aquello que los actores sociales van evidenciando en las narrativas que dan cuenta de sus vidas cotidianas. Y por esta razón, cada agente o grupo de agentes que asume la labor de generar un mapa social adopta su propia simbología, por lo cual no es conveniente definir a priori las convenciones del mapeado, sino que cada

comunidad las proponga en la medida en que vea la necesidad de representar a través de ellas sus formas específicas de vivir y ver el territorio.

Al ser una construcción que realizan los actores sociales, desde abajo, un mapa implica, de entrada, que se reconozca la idea de la territorialidad. Esto es, la idea de un campo relacional ligado a un territorio. El territorio tiene historia, memoria, geografía; y la cartografía social es una forma de aproximarse a la comprensión de las realidades territoriales, de las realidades que han surgido de la relación de los actores sociales con el territorio.

La elaboración de los mapas sociales implica entonces una reorientación constante del espacio social por obra del mapeo mismo. En este sentido, los mapas sociales no constituyen tanto una apelación a un experto que aporta soluciones, sino a un estratega que puede hacer surgir elementos organizadores para un campo social dado. La oportunidad de representarse a partir de un mapa es a la vez una oportunidad de reorientarse, de cambiar las rutinas. En el espacio globalizado esto significa evidenciar fracturas, fisuras, líneas de fuga. El mapa es pues un instrumento para el empoderamiento a partir de la conciencia del territorio. Este proceso permite un cambio de orientación en el territorio, así como la negociación desde una perspectiva territorial, esto es, una perspectiva social.

La cartografía social posibilita entonces la construcción de procesos pedagógicos ligados a la construcción del espacio como espacio público, atravesado por tensiones, atravesado por juegos de poder que lo estructuran. No se trata entonces de ver el territorio como algo desnudo, sino precisamente de entender su génesis y consistencia a partir de las tensiones que lo articulan. Al ser construido desde la perspectiva de quienes habitan el territorio, un mapa social rompe con la idea de una racionalidad única. Así, la cartografía social restituye otras posibilidades de pensar y sentir, diferentes al estrecho margen de miras que

Mapas Sociales

Explicitan lo implícito en el

territorio

Promueven reinterpretacio

nes del territorio

Producción de nuevos sentidos, nuevas prácticas, nuevas

subjetividades

Recogen el saber de otros actores locales

Construyen conocimiento

colectivo

Actores sociales como intérpretes

de su realidad

está reservado a los expertos, que siempre proyectan sus intervenciones en el mundo social desde discursos enmarcados en lógicas académicas.

En la medida en que la cartografía hace visibles las diferentes formas en que un territorio es interpretado, necesariamente esas diferencias conllevan entre sí tensiones y la yuxtaposición de diversas formas de ver el territorio, atravesadas por prácticas de poder y por formas de disciplinamiento y de sujeción al entramado social. En este sentido, la cartografía social, como metodología de trabajo en los contextos sociales, debe permitir que esas tensiones aparezcan, pero además debe permitir que se articulen, de tal manera que el horizonte del mapeado no se pierda en una pluralidad de percepciones que resulten irreconciliables entre sí, esto es que desagreguen el territorio al punto que este se pierda de vista. El mapa debe reivindicar las tensiones como algo inherente al territorio mismo y no como atributos de sujetos o de grupos sociales.

En este sentido es clave comprender que a través de la cartografía social se pueden abarcar los fenómenos sociales con un referente de subjetividad que va más allá de lo individual. De este modo, se trata de dejar de pensar lo subjetivo como individual, para pensar lo subjetivo como social, de tal manera que al elaborar un mapa social sea el territorio mismo, en cuanto colectividad, el que se reconozca, se critique y se transforme a sí mismo.

3.1 La cartografía pedagógica en el análisis de la conflictividad escolar

En el campo escolar, la cartografía social es una herramienta de investigación clave para comprender las relaciones de comunicación, poder y deseo que estructuran a la institución educativa como entorno social, así como las relaciones que regulan la interacción de la escuela con el contexto extraescolar. Pero al ser comprendida como cartografía pedagógica adopta además, de la connotación investigativa, una connotación educativa, en el sentido de que a través de ella los actores escolares construyen saberes claves para la comprensión de la realidad social y su desenvolvimiento en ella. De esta forma, la cartografía pedagógica es, al mismo tiempo, cartografía del entorno pedagógico escolar y práctica pedagógica dirigida al desarrollo de aprendizajes por parte de los actores educativos.

A partir de los mapas del entorno pedagógico, los distintos agentes: profesores, directivos, estudiantes, agentes comunitarios o funcionarios del sector, tienen la oportunidad de reorientarse, de cambiar las rutinas; en suma, de relocalizarse en el espacio que construyen y habitan. En este sentido, puede afirmarse que el mapa es un instrumento para el empoderamiento de la comunidad educativa.

Para que los mapas tengan un contenido pedagógico o educativo la representación del espacio social debe hacerse teniendo presente el territorio específico en el que se da el trabajo con los estudiantes o, en sentido más general, con los niños, niñas y jóvenes que están en procesos de formación. Un territorio social cualquiera, un barrio por ejemplo, puede ser representado en tanto se dan relaciones de poder, de comunicación y de deseo que conciernen a la formación de los niños, las niñas y los jóvenes.

En este punto es clave reconocer, desde la cartografía pedagógica, que la escuela no es un sistema cerrado completamente aislado del contexto social, sino que la formación

académica se entrecruza con las dinámicas particulares del entorno local. Por ello, puede afirmarse que en cada escuela toman forma unas prácticas sociales particulares que atraviesan los procesos de socialización y aprendizaje de los y las estudiantes, pero que además le otorgan matices propios a la conflictividad social presente en el espacio educativo. Las maneras cómo se representen los distintos actores, escolares y extraescolares esas prácticas sociales y la conflictividad que se encuentra inscrita en ellas será entonces el objeto de una cartografía pedagógica. Los mapas pedagógicos relativos al conflicto escolar serían aquellos que localizan los procesos, las relaciones (de poder y comunicación) y proyectos (los deseos) que, en determinado territorio, definen posiciones en tensión o en abierto conflicto.

Los mapas pedagógicos de la conflictividad escolar, son cartogramas mentales sobre la diversidad de posiciones que se configuran en el interior del espacio escolar y las relaciones que existen entre ellas, así como sobre las relaciones que establece la escuela con una diversidad de posiciones en el espacio más amplio de la comunidad o de la localidad. Como tales, dichos mapas pueden tener diferentes escalas: desde el conflicto que se presenta al interior del aula, pasando por el conflicto que tiene lugar entre diferentes grupos y actores, como profesores, directivas, estudiantes, hasta el conflicto que existe entre los actores escolares y otros actores extraescolares, como las pandillas, o los expendios de droga. Lo esencial de estos mapas es que evidencien las posiciones en conflicto, así como las posiciones que establecen alianzas entre ellas para resistir a las posiciones con las cuáles se encuentran en tensión. Al aumentar la escala de los mapas, su pluralidad y complejidad aumentan, lo que inevitablemente ocasiona que quienes están representándose el territorio o elaborando un mapa tiendan a simplificar y reducir las relaciones existentes.

La construcción de los mapas del conflicto intra y extraescolar dan como resultado la comprensión de un territorio cambiante y de unas relaciones sociales a cuya dinámica es intrínseco el conflicto, al tiempo que se visibilizan los puntos en los cuáles el conflicto desemboca en violencia, o aquellos en los cuáles los conflictos encuentran vías de trámite y de mediación. Pero esto sólo se puede visibilizar desde las voces de los actores escolares, que son quienes se encuentran en capacidad de identificar los conflictos existentes, así como los conflictos potenciales que inciden en su cotidianidad escolar.

Gracias a la cartografía pedagógica la conflictividad escolar deja de ser acallada para ser asumida como un factor pedagógico en los procesos de aprendizaje y ejercicio de la ciudadanía en la escuela, ante la mirada tradicional que presupone que la conflictividad social es una condición patológica de las relaciones sociales, negando con ello el carácter movilizador y transformador del conflicto. Así, los mapas rescatan las posiciones y actores sociales que son marginados cuando se invisibilizan los conflictos escolares y estos se acallan por la vía del autoritarismo y el desconocimiento.

Los investigadores en educación pueden, a partir de los mapas de primer orden, realizar análisis y aproximaciones conceptuales a distintos temas de estudio relacionados con la conflictividad y los derechos. Como herramienta de planeación, los mapas ayudan a determinar aspectos de la vida institucional o de la propia práctica pedagógica que requieren ser transformados, con la gran ventaja de ser diagnósticos hechos por los mismos agentes que participan de la realidad que se estudia. Los mapas son una excelente herramienta de auto-diagnóstico institucional que promueve espacios de enunciación sobre la conflictividad escolar para los maestros, los estudiantes, los padres de familia, las comunidades.

Por último, la cartografía pedagógica aplicada a la convivencia escolar ofrece la posibilidad de articular los procesos de democratización de la escuela y de construcción de ciudadanía, así como la participación de los agentes sociales, alrededor de las problemáticas específicas del territorio. Es decir, que permite que los agentes sociales tomen decisiones reales y se configure una base de poder colectivo real en función del desarrollo del territorio. Al mismo tiempo, para aquellos agentes que ocupan posiciones de planeación, supervisión o diseño de estrategias los mapas permiten inferir aquellos entornos locales que necesitan ser intervenidos siguiendo una lógica de “abajo hacia arriba” que ha demostrado mucha más utilidad para el desarrollo de procesos de mejoramiento de la educación que aquellos

Mapas Pedagógicos

Producen representaciones de primer orden enmarcadas en la vida cotidiana escolar

Producen información cualitativa que permite repensar los espacios

en los que tienen lugar los conflictos escolares

Explicitan las representaciones e

imaginarios a través de los cuales se simboliza el conflicto en la escuela

Contextualizan el trabajo pedagógico en las realidades de los

niños, niñas y jóvenes

procesos que se idean sin consultar las representaciones que los agentes tienen de lo que hacen y de cómo podrían mejorar sus prácticas.

4. Metodología para la construcción de los mapas del conflicto escolar y extraescolar

En los anteriores apartados se han desarrollado los elementos teóricos relacionados con la cartografía social y con la cartografía pedagógica, así como su pertinencia para el análisis de la conflictividad escolar. A continuación se desarrollaran los elementos metodológicos a partir de los cuales los actores escolares pueden realizar un ejercicio de construcción de mapas sociales para la comprensión de la dinámica que tiene el conflicto escolar en su institución educativa.

Es importante recordar aquí que los mapas sociales deben ser elaborados por las personas que hacen parte de la realidad que se busca comprender y transformar. No tendría sentido que el mapa sea elaborado por un agente externo a la problemática que se busca analizar a través de esta metodología. Ello implica, entonces, que profesores y estudiantes, así como las comunidades, deben trabajar de manera conjunta en la construcción de los mapas para el análisis de la conflictividad escolar y extraescolar.

En la elaboración de los mapas sociales pueden seguirse tres etapas básicas: definición y reconocimiento del territorio y de los actores escolares; elaboración de los mapas sobre el conflicto escolar y; reflexión sobre el territorio a partir del mapa y construcción de un plan de acción o de alternativas de solución.

4.1 Definición y reconocimiento del territorio

Se selecciona el territorio que se desea mapear: un espacio físico, geográfico, ligado a procesos de construcción de identidades colectivas. En este punto es preciso tener presente que definir una unidad territorial no significa seleccionar un tema de trabajo desde una postura disciplinar, toda vez que no se trata de observar y documentar el comportamiento de un fenómeno social predeterminado en un territorio específico. En esta etapa es clave que quien lidera la construcción de los mapas comparta con los habitantes de un territorio sus itinerarios, sus rutinas, sus ritmos, de tal forma que aprenda a escuchar el modo en que el territorio habita a las personas.

4.2 Elaboración de los mapas sobre el conflicto escolar

Una vez conformados los equipos de trabajo para el levantamiento de los mapas, definido el alcance que éstos van a tener (el análisis de la conflictividad escolar a nivel del aula, a nivel de los niveles educativos, a nivel de una jornada, al nivel de la institución, a nivel comunitario, o a nivel local), y previstos los tiempos y recursos que requiere este ejercicio de investigación, se pasa a la segunda etapa del proceso. En esta segunda etapa se empieza a construir el mapa con los habitantes del territorio. Después de ubicar los grupos y sectores que conforman el territorio y de haberse dispuesto en una relación de escucha para con el territorio, el investigador convoca las diversas narrativas sobre el territorio que confluyen en el espacio social. Se trata aquí de favorecer las voces de las diversas formas de habitar el territorio, de modo que a partir de estas voces pueda irse construyendo el mapa social.

Las narrativas de los actores escolares sobre la conflictividad escolar deben desarrollarse de tal manera que permitan identificar cuatro categorías, a través de las cuáles avanza el proceso de construcción del mapa: a) itinerarios; b) diagramas; c) representaciones; d) posiciones.

Definición y reconocimiento del

territorio

Ampliación del campo de visión y de comprensión del territorio por parte de

los investigadores

Identificación de los diversos grupos (formales

e informales) en el territorio

Los itinerarios constituyen los recorridos físicos que realizan los habitantes del territorio, y a través de ellos se evidencian los lugares de cruce, tránsito y permanencia de los distintos actores que configuran el territorio. Los itinerarios configuran un primer nivel del mapa, que da paso a un segundo nivel, el de diagramación, desde el cual se busca alcanzar un grado mayor de abstracción. La diagramación busca entonces la construcción de una geografía abstracta referida a esos itinerarios, destacando las tendencias o clases de rutinas que permiten agrupar los distintos itinerarios en torno a rasgos comunes, en cuanto a uso o presencia en el territorio.

La diagramación da paso a un tercer nivel, el de las representaciones, con el cual avanzamos un paso más en abstracción. A nivel de las representaciones se busca hacer aparecer los distintos imaginarios o símbolos que aparecen ligados a las tendencias identificadas en el proceso de diagramación. En el nivel de las representaciones realizamos una nueva agrupación o categorización de las diagramaciones, determinando de esta manera las posiciones simbólicas que se encuentran presentes en el territorio y dan cuenta de las formas de comprensión que son constitutivas de un determinado recorrido o uso del territorio.

Las representaciones conforman así un espacio semiótico que, además de poseer como referente empírico los itinerarios de los actores escolares, empieza a evidenciar, unas posiciones diferenciadas (cada una de las cuales se encuentra conformada por unos relaciones de poder en el territorio.

Las posiciones constituyen, entonces, el cuarto nivel de elaboración del mapa, avanzan un grado de abstracción más allá de las representaciones, al ponerlas en relación con otras representaciones y evidenciar sus tensiones en términos de poder y comunicación. En este cuarto nivel emergen las diversas formas de ubicación que el mismo espacio social convoca como modos posibles de habitar el territorio. Aquí aparecen entonces las tensiones, las concentraciones de energía, las fronteras, fisuras y posiciones dominantes y marginales en el territorio, que son manejadas en términos de líneas, energías y nodos. Para el trazado de las líneas se definen tres tipos: a. líneas de comunicación; b. líneas de deseo y; c. líneas que destacan las tensiones que se dan al interior del territorio o líneas de poder.

Entre las líneas de comunicación se pueden distinguir tres clases: a1. líneas de comunicación fluida, que representan la manera como circula la comunicación en un contexto dado y no necesariamente deben identificarse con prácticas de comunicación a un nivel profundo; a2. líneas de indiferencia, que hacen visibles los diversos entramados sociales que comparten un mismo espacio y que sin embargo pueden no estar en contacto unos con otros y; a3. líneas de conflicto, que evidencian las tensiones que se presentan en el territorio. Estas tres líneas tienen un potencial transformador en la medida en que implican una visión más amplia del espacio social que aquella que se circunscribe a sus sectores o grupos, posibilitando nuevas relaciones entre actores.

Por su parte, las líneas de deseo permiten identificar lo que moviliza o podría movilizar la acción en el territorio, es decir, aquello que podría generar la aparición de nuevas posiciones o la reconfiguración de las posiciones existentes en el territorio, así como las líneas que las tensionan o relacionan entre sí. Sin embargo, el deseo no debe ser entendido aquí como necesidad. Mientras que la necesidad es percibida como algo exterior a un sistema, que lo condiciona y determina, el deseo permite pensar en un sistema que se autoproduce, que produce su propia energía para sustentarse, pero siempre en relación con otros sistemas. Esa energía que produce un sistema para su autorreproducción, en el caso de los sistemas sociales puede ser capturada a través del deseo. El caso es que lo que desean

2. Diagramas: agrupan los itinerarios en

tendencias

3. Representaciones: imaginarios o símbolos que caracterizan a las

tendencias identificadas en los diagramas

1. Itinerarios: evidencian lugares de cruce, tránsito

y permanencia de los actores sociales

4. Posiciones: evidencian nodos y las relaciones que se establecen entre

ellos en términos de comunicación, deseo y

poder

las personas y las comunidades, es justo en lo que ellos están dispuestos a invertir su energía, y no tanto en sus necesidades. El deseo tiene que ver así con la autopoiesis y no con una dependencia frente a otro sistema.

Entre tanto, las líneas de tensión o de poder muestran las posiciones encontradas que estructuran el territorio, las prácticas de poder y las relaciones entre ellas, las alianzas, los desencuentros, las resistencias que convergen en un mismo territorio.

A cada una de las líneas se le asignan componentes que posibiliten diversidad de conexiones. Las líneas poseen dirección y polo. A partir de estos tres tipos de líneas, ubicadas en el mapa del territorio, se hacen evidentes los nodos o lugares de confluencia de las líneas, en los cuales pueden encontrarse los puntos de articulación que jalonen transformaciones en el territorio. El mapa fundamentalmente hace visibles tendencias y como tal es una escenificación de un territorio simbólico que al representarlo lo construye, que al asignar tendencias, configura formas de ser y existir en el territorio. Así, el mapa debe permitir apreciar dónde se diluyen las líneas, dónde cobran más fuerza, dónde tienen más poder, qué ponen en relación, dónde tienen más tensión.

Es importante recordar aquí que no se trata de proponer convenciones universales que den

Líneas en el proceso de mapeado del territorio escolar

Líneas de comunicación

Líneas de poder

Líneas de deseo

Fluida

Indiferencia

Conflicto

Alianzas

Prácticas de poder

Ideales

Proyectos

Tensiones

cuenta de todos estos elementos en un mapa social, sino que es clave, en términos de construcción de conocimiento y de toma de conciencia sobre el territorio, que cada grupo social adopte su propia simbología. Es clave, al mismo tiempo, que a medida que se va elaborando cada uno de los niveles señalados (itinerarios, diagramas, representaciones, posiciones), se vaya diseñando el cuadro de convenciones, relativo a cada una de ellos.

Un taller tipo en esta etapa puede comenzar con la selección de un participante para poner su experiencia alrededor de la seguridad o conflictividad escolar como material de análisis del taller. El participante relata la unidad territorial en donde trabaja. Lo importante, más que relatar el trabajo que realiza o lo que hace su institución es la descripción -lo más detallada posible- del territorio donde trabaja. Por ejemplo, describir el barrio, la localidad o la escuela.

Simultáneamente en una o dos carteleras se va dibujando el mapa del territorio, para lo cual es aconsejable que se pinte primero el mapa topográfico, hasta donde se pueda, y sobre él ir ubicando las instituciones, los lugares más significativos y la ubicación de los distintos grupos humanos (formales o informales) que “hacen cosas” en el territorio. A la vez es clave ir armando una tabla de convenciones para el mapa. Luego, con ayuda de todos los participantes en cada grupo de trabajo, se van identificando líneas de comunicación (qué grupos o sectores se comunican entre sí), líneas de poder (sobre que grupos o sectores otros grupos o sectores tienen influencia) y líneas de deseo (hacia que grupos o sectores otros grupos o sectores quisieran desarrollar algún tipo de trabajo o influencia).

En esta etapa los instrumentos para la recolección de información deben ser lo más abiertos posibles: entrevistas abiertas, conversatorios, historias de vida, etc. Aquí empiezan a cobrar vida las líneas de comunicación, deseo y poder, con lo cual el espacio físico empieza a dar paso, por obra del mapeado, al espacio social. En la medida en que los mismos habitantes del territorio han intervenido en la construcción del mapa, esta etapa puede considerarse como una etapa de autodiagnóstico, ya que permite que con cierta rigurosidad las personas puedan detectar sus problemáticas, sus iniciativas y sus voluntades. Como resultado de esta etapa se tiene el mapa social del territorio.

4.3 Reflexión sobre el territorio a partir del mapa elaborado y construcción de un plan de acción o de alternativas de solución.

Una vez mapeado el territorio, en una tercera etapa de análisis, es clave preguntarse por aquello que aparece como lo más relevante del autodiagnóstico. De este ejercicio puede emerger un segundo mapa. Mientras que el primer mapa define el territorio, delimitándolo y configurándolo, el segundo mapa comporta unas preguntas y puede ser útil para definir un derrotero de acción de los habitantes del territorio. Desde este segundo mapa se abre un espacio de enunciación para los habitantes del territorio que es fundamentalmente un espacio de construcción de propuestas.

En caso de poder continuar con el ejercicio dos o tres meses después se puede hacer lo siguiente: con los registros que han acumulado los investigadores y aquellos participantes implicados en el trabajo de mapeo se trazan nuevamente los sectores, grupos o tendencias reconocidas. Así mismo se hace con las líneas de comunicación, poder y deseo. Las

convenciones y múltiples dimensiones de los distintos lugares de enunciación pueden verterse en varios mapas. Sobre los distintos mapas sociales el investigador con su equipo (ojalá con participantes del territorio) ubica estrategias de dibujo pertinentes para poder expresar lo encontrado. Pueden intentar varias posibilidades: fractales, rizomas, tejidos, redes, círculos concéntricos, nodos, etc. La comparación de los mapas que se van creando, puede brindar a los actores escolares una idea de la manera cómo el territorio se va transformando, así como las tendencias hacia las cuáles se orienta la dinámica de los conflictos escolares y extraescolares en el entorno local.

4.5 Dos ejemplos de mapas sobre el conflicto escolar y la seguridad en las instituciones educativas

Con la finalidad de mostrar las diferentes posibilidades que ofrece la cartografía social como herramienta investigativa y de observación de las problemáticas asociadas al conflicto y seguridad en la escuela, en este apartado se presentan dos ejemplos de mapas o cartogramas de comunicación y convivencia institucional, que pueden construirse en los diferentes escenarios y por los diferentes agentes involucrados en el espacio educativo en un territorio determinado. Los mapas que a continuación se presentan son una muestra producto del desarrollo de la propuesta metodológica de los Observatorios Locales de Educación y Pedagogía del IDEP, realizados en las localidades de San Cristóbal Sur y Usme.

Como se ha señalado a lo largo del documento, la construcción de los mapas ayuda a los agentes sociales a comprender el entramado de relaciones que surgen en la interacción cotidiana en el aula de clase, en la escuela, así como en el contexto de la localidad, ofreciéndoles una herramienta para explicar y comprender su posicionamiento respecto a lo que consideran el acto educativo. Sirven como estrategia de investigación y planeación que permite considerar desde una panorámica de lo local diferentes elementos que intervienen en la construcción de procesos educativos, pedagógicos y sociales.

El primer mapa, elaborado en el Colegio Distrital Entre Nubes Suroriental, resulta pertinente para conocer los grupos que participan en la organización de la institución educativa, la relación que mantienen y cómo los grupos perciben la comunicación que se establece entre ellos. Para graficar estas interacciones se trabaja con las líneas propuestas por la metodología de la cartografía social que, como se mencionó anteriormente son: las de comunicación fluida, indiferente o débil y de tensión; las de poder y por último las de deseo. Como en cualquier mapa, la representación que se plasma en los cartogramas es relativa a quienes los construyen.

Cartograma 1.

SECRETARIA

SERVICIOS

GENERALES

COMUNIDAD

ALREDEDOR

SALA DE

MAESTROSESTUDIANTES PADRES COORDINACION

VIGILANCIA

SEDE A

OTRAS

INSTITUCIONES

SEDE B

SEDE C

SANTA RITA J.M

MAPA DE COMUNICACION

EFECTIVA

INDIFERENTES

TENSION

INEXISTENTES

INCONSTANTE

Los profesores de la sede de Santa Rita en la jornada de la mañana realizaron este cartograma en el que aparecen los grupos más representativos de la vida institucional. En los cuadros de la izquierda aparecen las otras sedes. Se identifican tensiones al interior de la comunidad de padres de familia, entre los estudiantes y la comunidad, entre los estudiantes y los profesores y entre los estudiantes y el personal de servicios generales (secretaría y servicio doméstico). La relación de comunicación con las otras sedes y con otras instituciones del sector es percibida como “inconstante”. En este punto es importante señalar que la sede de Santa Rita es la que queda geográficamente más distante de las otras tres. Sin embargo, como se verá en el cartograma de comunicación de toda la institución esta dificultad es percibida por las otras sedes también. Se representa también una tensión entre los profesores y la comunidad vecina ala institución. Es importante precisar que las tensiones no significan necesariamente conflictos sino cierta relación de fuerzas que hace parte de la vida cotidiana de la escuela.

El segundo mapa fue elaborado también en el Centro Educativo Distrital Entre Nubes Suroriental, por las coordinadoras de sede con la participación del rector de la Institución.

En él se ubican la mayoría de grupos que se pueden identificar en la vida escolar. Los trazados, como en el caso anterior, representan el modo en que la comunicación es percibida en este caso por las coordinadoras y rector de la Institución. Es el mapa más complejo de todos los que pudieron realizar y simboliza un buen ejemplo de lo que es hacer cartografía del espacio social.

COMITECONVIV.

COMITET.LIBRE

COMITE

COMITE

ECOLOG.

PRESCOLAR

CONS.ACAD.RECTORIA C.DIRECT. C.ESTUD.

COMITEECOTERN.

SALA DEPROFES.

CITEMA J.MProyecto deArea

E.F

ISIC

A

AR

TES

TEC

NO

LOG

CIE

NC

IAS

SO

CIA

LES

HU

MAN

ID.

MATE

MAT.

BR

IGAD

A

CR

UZ

RO

JAG

RU

PO

ED

.SEXU

AL

PER

SO

NER

O

GR

UPO

S

JUVEN

ILES

BASICA(HASTA 9

5

4

3

2

1

REUNIONESPOR GRADO

ORIENTACION

COMITECALIDAD(S XXI)

GRUPO DE GESTION(COORD.+RECTOR)

ADMINISTRATIVOS

GENERALESSERVICIOS

COORDINACION DESEDE

CONSEJO DEPADRES

PADRES

JARDININFANTIL

COORD. SEDE

ADMONSERV.GENER.

SALA DEPROFESORES

GRUPO DEFLAUTA

PR

EES

CO

LAR

Y P

RIM

AR

IA

J.A.C

PARQUEENTRENUBES

CORD, SEDE

SERVIC.GENERALES

ADMON.PRIMARIA

CARREFOUR PARROQUIA IGLESIAEVANGELICA

J. A.C

PROFESORES

SALA DEPROFESORES

COORD.SEDE

PREESCOLAR Y PRIMARIA

SERVICIOSGENERALES ADMON. SALA DE

PROFESORES

J.A.C

POLICIA HOSPITAL

BIBLIOTECA

ORIENTACION

COMISARIA DE FAMILIA

COL

ANIBAL FERNANDEZ

CANADA SANTA RITA

PENINSULA

MEJORAR LA COMUNICACION DELA PARTE DIRECTIVA

COMITEBRIGADASESCOLARES

FLUIDADESEOSINDIFERENCIAPODERTENSION

RELACIONES INTRAINSTITUCIONALES

ENTRENUBES 10

RELACIONES INTRAINSTITUCIONALESENTRENUBES 10

Para una correcta descripción del mapa podemos comenzar por enunciar los distintos tipos de líneas. Las líneas de comunicación parten de los grupos de coordinadoras de sede, pasan por los profesores y se extienden a algunos sectores locales, como la junta de acción comunal o la biblioteca. Del consejo académico parten líneas de comunicación fluida hacia los distintos grupos de profesores. Estas líneas configuran un campo de “buena” comunicación que estaría compuesto por: consejo académico, coordinadoras de sede, profesores y algunas instituciones locales y que alcanzaría a “tocar” el trabajo de algunos comités de la institución. Las líneas de “indiferencia” denotan muy poca relación de comunicación. En este sentido hay tres campos significativos: el que se establece con los padres de familia al punto que el consejo de padres ni siquiera tiene líneas pintadas y el que se establece con el consejo estudiantil. El otro campo es más académico y tiene que ver con el proyecto CITEMA, que, como hemos dicho, trabaja la ciencia, las matemáticas y la tecnología. La indiferencia en este caso tiene que ver con las otras sedes a las cuales el proyecto no llega. Al grupo de estudiantes (hasta el grado noveno) llegan la mayor cantidad de líneas de poder. Estas salen de la rectoría, pasan por las coordinadoras, los profesores y llegan a los estudiantes.

Atención especial merecen las líneas de tensión: Muchas de ellas llegan a los ámbitos directivos: la rectoría, el consejo directivo y el consejo académico. Hay tensiones con las coordinaciones de sede, con los comités, con los profesores de las distintas sedes. Entre los profesores mismos existen líneas de tensión en las sedes de Santa Rita y Península. Y entre los profesores de la sede Aníbal Fernández (donde funciona la secundaria) y los padres de familia.

Por último, las líneas de deseo expresan aquellas situaciones que quieren cambiarse, la ventaja del cartograma es que los deseos tienen que dirigirse a grupos concretos con los que sea viable afectar la situación que se quiere transformar. Para el caso de la Institución Entre Nubes estos son: El grupo de gestión (las coordinadoras y el rector) desea mejorar la comunicación de la parte directiva con los grupos de profesores de cada sede. La coordinadora de la sede de santa Rita desea visibilizar el trabajo de su sede hacia las otras sedes de la institución. El consejo de padres y el consejo estudiantil desean promover el trabajo con padres de familia, que por lo visto en el mapa, es de los aspectos más descuidados. El personero desea extender su labor a las otras sedes, pues hasta ahora ésta se ha restringido a la sede principal.

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