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Módulo IV

EXPRESIÓN CORPORAL Y DANZA

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INTRODUCCIÓN

Este módulo dará continuidad, reafirmará y ampliará, los aprendizajes previos del Módulo 2

“Introducción a las Áreas Disciplinares Artísticas”, en cuanto al abordaje de los elementos

fundamentales que se requieren en la educación artística para la expresión corporal y la danza; los

cuales proporcionarán a los educadores las orientaciones básicas que intervienen en los procesos

de enseñanza-aprendizaje del movimiento danzado en sus distintas formas de expresión, como

parte importante, por no decir indispensable, en la auto formación y para la posterior aplicación

que hagan de estos procesos, tanto en el aula como en sus comunidades.

La danza como expresión artística universal es un medio de comunicación desde el principio de la

humanidad, y también medio del movimiento desde la concepción del ser y de naturaleza

eminentemente práctica. Por eso en el ámbito educativo se integra y comparte individual y

colectivamente con otras áreas de la educación artística y del currículo nacional, con ello

enriquecen y amplían las diversas posibilidades de expresión, creación, rescate, reflexión cultual e

identitaria de los individuos.

Su enfoque holístico no pretende formar bailarines en el aula, ni formar docentes especialistas en

una técnica de la danza específica; sino intentará facilitar y reafirmar las bases generales de cómo

utilizar los elementos que la conforman, para promover una formación integral que apoye los fines

de la educación; a partir de la conciencia corporal, la integración de la persona, la apropiación, la

expresión, la comunicación individual y colectiva del lenguaje del cuerpo y del movimiento, del

ritmo y de la escucha, del desarrollo de habilidades y destrezas (aptitudes y actitudes), entre otros

aspectos que favorezcan los aprendizajes significativos – útiles para la vida-.

La teoría y la práctica de la expresión corporal y la danza está vinculada “como un recurso

artístico-pedagógico”, aplicable a otras áreas de la educación y del currículo nacional, que

contribuyan a generar condiciones bio-físico sociales, de un ambiente escolar, familiar y

comunitario saludable.

La primera unidad dará inicio con el estudio de la expresión corporal y del movimiento, sus

principios y elementos fundamentales; los conceptos de danza,

–desarrollo histórico- de las técnicas o estilos de la danza. También en esta primera etapa, se

establecerán los momentos o estructura general de una clase de danza para un fin educativo y

para el bienestar corporal general.

En la segunda unidad se continuará con el estudio de las mecánicas corporales, las conexiones

anatómicas y la coordinación motora; así como, la introducción a los principios del análisis del

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movimiento humano y los fundamentos de la kinesiología. También se abordará el cuerpo como

comunicador y mediador entre el ser y su contexto que transforma los estímulos externos e

internos, y propicia el movimiento danzado.

La tercera unidad se introducirá a los educadores en el proceso de motivación creadora y la

composición dancística; los cuales se enrumban hacia un sentido creativo, ético y estético, que

obedece a los propósitos de montajes escénicos para los centros escolares o propuestas

comunitarias. En ésta unidad, los conceptos de creación, composición y coreografía serán básicos

para realizar ésta desafiante labor; así como, el conocimiento de las características y elementos

generales de la composición coreográfica, sus dimensiones, el aprendizaje en la crítica

constructiva y el disfrute hacia las expresiones artísticas.

La cuarta unidad reafirmará todo lo estudiado en las tres primeras unidades, enfatizando la

aplicación de dicho material en el desarrollo corporal general versus la atención a la diversidad, a

partir de los enfoques de la danza, la construcción sociocultural del cuerpo, los sistemas de

identidades, creencias, representaciones y la función social de la danza; buscando motivar los

procesos de enseñanza y creación de los educadores, tanto dentro como fuera del aula. El énfasis

de ésta unidad se centra en el desarrollo de la danza educativa para la atención a la diversidad: el

rol del arte educador y la mediación pedagógica.

De forma general se pretende al finalizar el módulo 4, que el arte-educador logre mediante el

estudio de la danza y del movimiento, su vocabulario, sus elementos, el análisis conceptual y las

experiencias prácticas, sea capaz de sistematizar sus propios procesos de enseñanza, los

contextualice y proponga innovadoras metodologías para la enseñanza y evaluación de procesos

artísticos educativos, que conlleven a su mejoramiento; así como, promover la aplicación, durante

todo el proceso, de bases epistemológicas de investigación y la generación de procesos de

creación, gestión y producción artístico - educativas, escolares o locales multimodales, entre otros

aspectos intrínsecamente relacionados a las propuestas artístico educativas contemporáneas.

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CONTENIDO

Introducción .................................................................................................................................................................... 2

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA DANZA. HISTORIA Y CONCEPTOS. ................................................... 5

Lectura 1: «Un enfoque pedagogico de la danza» ....................................................................................... 6

Lectura 2: Algunas preguntas filosoficas sobre la danza ...................................................................... 24

UNIDAD 2: MECÁNICAS CORPORALES ............................................................................................................. 46

Lectura 1: Danza y género ................................................................................................................................. 46

UNIDAD 3: PROCESO CREADOR, SENTIDOS Y PROPÓSITOS DEL MONTAJE ESCÉNICO EN LOS

CENTROS ESCOLARES ............................................................................................................................................. 55

Lectura 1: Coreografía......................................................................................................................................... 55

UNIDAD 4: ENFOQUE EDUCATIVO DEL CUERPO Y LA DANZA ........................................................... 102

Lectura 1: La comunicación no verbal....................................................................................................... 102

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………………..159

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UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA DANZA. HISTORIA Y CONCEPTOS.

La Unidad 1 es tiene por objetivo principal que las y los educadores adquieran habilidades cognitivas y psicomotoras sobre los principios del movimiento danzado, mediante sus experiencias prácticas de la expresión corporal, la danza, del movimiento y sus elementos (cuerpo, espacio, tiempo, energía) para construir una visión del propio cuerpo, su relación con los otros y con el entorno (cultural), como insumo para llegar al aula con diseños de experimentación corporal para las y los educandos.

Transformar la propia experiencia física en un modelo educativo aplicable, es mas que una tarea un reto docente, que requiere de organizar, planificar, mediar y evaluar, por lo que la práctica física personal de las y los docentes se acompaña de orientaciones con respecto al proceso educativo por medio de la danza y algunos ejemplos que pueden servir de base a las y los docentes que participan de la formación. Tal es el caso del artículo de Mg. Mariela A. Ferreira Urzúa, académica de la Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, con el texto Un enfoque pedagógico de la danza, 2009 1, que habla claramente del tema y de cómo el aprendizaje desde la persona, el propio cuerpo y el yo cuerpo contribuyen en el proceso de aprender.

La segunda lectura de esta unidad se titula Algunas preguntas filosóficas sobre la danza, de Dolores Ponce y Zulai Macías, Investigadoras y académicas del Centro Nacional de Investigación y Documentación e Información de la Danza “José Limón”, (CENIDI Danza), México. Es un documento inédito, que las maestras y el CENIDI han aceptado compartir con este plan de formación, para usos estrictamente académicos y sin ánimo de lucro. En un texto que une a la práctica y la experiencia personal adquirida en cada sesión presencial con la filosofía y el aspecto académico de la danza.

Se trata de qué es la danza, cómo y por qué se define de determinada manera, perfilando lo paradigmas que la rodean y la definen en un entorno cultural en el que se ubica como actividad humana productora de conocimiento. Es a través de esa caracterización de la danza que las y los docentes pueden orientarse sobre lo que la danza puede aportarle a la educación, cómo y por qué.

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Ambas lecturas, son de referencia para todo el módulo, y por qué no para toda la formación. Pueden ser consultadas y revisadas en diferentes momentos para retomar las consideraciones que durante el proceso de práctica en el aula, las y los docentes requieran, de manera que formen parte y se enriquezcan con los aportes individuales de cada contexto, y experiencia particular.

LECTURA 1: “UN ENFOQUE PEDAGOGICO DE LA DANZA”

RESUMEN

El tratamiento de la Danza como actividad curricular en Educación, supone no perder de vista la

esencia misma de la disciplina como lenguaje artístico, sirviendo como vehículo para dotar a los

niños y las niñas de una mejor disponibilidad desde lo corpóreo, para acceder a todos los otros

aprendizajes que demanda el proceso educativo en la escuela. El docente para poder intervenir en

el proceso en su papel de mediador de los aprendizajes, debe manejar el concepto de gestión

escolar y sus dimensiones, y dentro de ellas, el quehacer educativo: la gestión del aprendizaje de

sus alumnos (Soubal, 2008). Para gestionar adecuadamente estos procesos, debe pasar por las

instancias de organizar, planificar, mediar el proceso de aprendizaje y evaluar. El tratamiento de la

danza en un enfoque pedagógico se basa en un modelo didáctico integrador y desarrollador, que

por medio de sus componentes apunta a la formación del estudiante, y su incorporación en la

sociedad. La danza se constituye así en un medio y no en un fin en sí misma.

INTRODUCCIÓN

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Los fundamentos metodológicos para el diseño de un modelo pedagógico, se basan en dos

variables, las dimensiones de la Danza y los componentes didácticos de la especialidad. Este

modelo didáctico se sustenta en fundamentos filosóficos, sociológicos, psico-biológicos y

pedagógicos, pensando en el niño como un ser complejo que se manifiesta por medio de su

corporeidad con el fin de lograr aprendizajes significativos para su formación y desarrollo. Por lo

tanto, el enfoque metodológico se centra en el aprendizaje desde la persona, el propio cuerpo, el

yo–cuerpo, enfatizando en que la danza es un medio que lleva al estudiante a descubrir cómo

aprende mejor, y qué aprende, moviéndose, por lo tanto, se aprende danzando.

La gestión del aprendizaje de los estudiantes, se basa principalmente en la organización coherente

de los componentes de la didáctica: la situación problémica, los objetivos, los contenidos, los

métodos, las formas de organización de la clase, los recursos para la enseñanza y la evaluación.

DESARROLLO

Cuando se habla sobre enfoques metodológicos, necesariamente, se debe hacer referencia al

proceso de aprendizaje y al concepto de aprendizaje propiamente tal. En términos generales, el

aprendizaje se define como un proceso de adaptación al medio por intermedio de la cultura

universal. Por lo tanto, se pretende que los niños y las niñas, al practicar la Danza, aprendan a

utilizar destrezas, procedimientos y conceptos para generar conocimientos, habilidades, hábitos y

actitudes que permitan satisfacer sus necesidades y así poder adaptarse al medio

satisfactoriamente, puesto que los aprendizajes deben ser para la vida.

La danza es acción, es movimiento, y el movimiento humano es un fenómeno de adaptación en sí

mismo. El ser humano como integridad o entidad total, única, irrepetible e histórica, es un ser que

vive en continua interacción con su medio. Desde antes de nacer se encuentra inmerso en un

universo de estímulos y con la gran capacidad y posibilidad de reaccionar ante ellos, en relación

directa con los procesos de crecimiento, de maduración y aprendizaje por los que va transitando a

lo largo de toda la vida. A través de la Danza como medio educativo, pensando en una educación

formadora y desarrolladora, se da la posibilidad de estimular las grandes áreas de capacidades y

habilidades, que están siempre estrechamente ligadas entre sí y que en el ser humano se van

desarrollando paralelamente, aun cuando unas maduren antes que otras.

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Estas grandes áreas del desarrollo se refieren a lo cognitivo, lo valórico y lo afectivo, categorías

que engloban las siguientes dimensiones:

- Las capacidades cognoscitivas (habilidades intelectuales)

- Las capacidades sociales (habilidades interpersonales, personales, afectivas, de expresión y de

comunicación)

- Las capacidades de movimiento (habilidades motrices)

- Las capacidades físico–energéticas (cualidades físicas o factores ligados a la ejecución del

movimiento)

Hablar de capacidades, es referirse a la disposición que posee el niño en forma latente, y cuando

se emplea el concepto de habilidades, se entiende por aquellas operaciones conscientes y

periódicamente establecidas que puede lograr por medio del proceso de aprendizaje, incluyendo

por supuesto las habilidades cognitivas (conocimientos).

Educar por medio de la danza, y educar, en términos generales, no sólo consiste en transmitir

saberes y conductas como se consideraba en los enfoques conductistas, sino en imaginar una

situación psico–social que incentive a los niños y a las niñas a descubrir esos saberes, que propicie

un cambio en el significado de su experiencia y, después, generar conductas por sí mismos,

integrándolas en una obra verdadera y original. Educar por medio de la Danza, consiste entonces

en facilitar la germinación integral de la creatividad con la inquietud permanente de evolución

para la vida. Para que se produzca el aprendizaje debe haber instancias de interacción, y de

situaciones de relación entre los diferentes actores del proceso educativo. El niño no sólo aprende

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en la escuela, sino que también constituyen fuente de aprendizaje la familia, el medio que lo rodea

y sus propios pares.

Para que esta interacción resulte positiva para el proceso, el educador considerará principios

psicológicos y principios pedagógicos. Es así como él debe creer en las posibilidades

fundamentales de apropiación y de superación de sus estudiantes, los cuales son personas con sus

características individuales y sus personalidades diversas. Además el profesor debe ser él mismo

auténtico, espontáneo, consecuente, y estar siempre disponible.

Los principios pedagógicos son aquellos que tienen relación con la acción educativa propiamente

tal y con las decisiones que el docente toma antes, durante y después del proceso de aprendizaje.

Esta toma de decisiones tiene que ver con la detección de las necesidades de formación y de los

saberes previos de los alumnos en todas las dimensiones del comportamiento, y con las

estrategias o estilos de enseñanza que utilizará para que los alumnos aprendan a aprender.

Cada persona tiene diferentes maneras de enfrentar la realidad y por lo tanto su propio estilo de

aprendizaje y la predisposición para adoptar una u otra estrategia. En ese sentido, Howard

Gardner sostiene que no existe una única forma de inteligencia para lograr éxito en la vida. Se

refiere a la teoría de las inteligencias múltiples, indicando siete categorías que son:

• La lógica matemática

• La lingüística

• La espacial

• La musical

• La cinestésica–corporal

• La interpersonal

• La intrapersonal

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Considerando además el ambiente cultural y la herencia, algunas personas desarrollarán un tipo

de inteligencia más que otra, la cual sólo llegará a un cierto nivel. Por lo tanto así como existen

varios tipos de inteligencia, también existen diferentes maneras según las cuales los niños y

también los adultos perciben y categorizan su ambiente. Estas diferentes formas se denominan

estilos cognitivos.

En un proceso de aprendizaje puede haber muy variadas respuestas o conductas por parte parte

de las personas que aprenden. Bloom afirmó después de varios años de investigación, que “es

posible obtener una gran similitud entre la mayoría de los estudiantes, en cuanto a su habilidad

para el aprendizaje, rapidez y motivación, siempre que se les brinden las condiciones favorables”.

La educación por medio de la Danza considera además, en forma específica, los siguientes

principios:

. El “ser cuerpo” implica posibilidades infinitas de conocimiento, por lo tanto, el acento debe estar

sobre lo vivido antes de lo significado, sobre todo en los primeros años.

· El estudiante, considerado como un ser en constante evolución, podrá expresarse según sus

capacidades individuales, de su elección y creación originales.

· El profesor como elemento del medio social estará siempre cercano a cada estudiante y al grupo

total. Imaginará temas y motivaciones que permitan a todos descubrir sus potencialidades

personales y los mejores medios y recursos para desarrollarlos.

· El profesor, como mediador de los aprendizajes, facilitará en sus estudiantes al máximo todas las

nuevas estructuraciones que superen las iniciales puesto que los nuevos aprendizajes se basan en

los conocimientos previos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje ya no se concibe como algo fijo e invariable, a lo que todos

deben adaptarse, sino como un sistema flexible y diferenciado, centrado en el estudiante, que se

adapta a las características y necesidades propias de cada uno de ellos. Y es por ello que se

prefiere hablar del proceso de aprendizaje, aun cuando los conceptos de “enseñanza” y

“aprendizaje” son pares dialécticos (que no se pueden separar).

El uso de la Danza como medio formativo-desarrollador, no debe abocarse solamente a la mera

transmisión de nuevas técnicas, o de pasos preestablecidos. Pretende crear situaciones por medio

de una experiencia corporal placentera, en la que existan procesos de reflexión y toda actividad

propuesta, sea un vehículo para que el estudiante aprenda a aprender, puesto que los procesos

cognitivos, afectivos y valóricos son fundamentales en todo aprendizaje. Un mismo objetivo se

puede alcanzar de diferentes maneras y de acuerdo a estilos diferentes.

Los estilos de enseñanza que menciona el profesor Musska Mosston pueden ser aplicables a una

propuesta de danza en educación, considerando las características y esencia de la Danza como

lenguaje artístico, y en un sentido bastante amplio, puesto que diferentes estilos y métodos de la

Danza pueden ser tratados en un enfoque educativo. Entonces, según los objetivos planteados, se

seleccionan contenidos de la danza que sean significativos para el aprendizaje de los alumnos, en

todas las dimensiones de su ser.

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No se puede dejar de mencionar que en la actualidad se sigue produciendo un debate entre los

especialistas referido al clásico problema de los estilos de enseñanza directivos y no directivos en

el área de la Danza y la Expresión Corpórea. Aquellos que consideran la directividad, afirman que

se utiliza cuando se desea adquirir una habilidad a corto o mediano plazo, y son preferiblemente

estrategias altamente dirigidas. Y los que consideran la no directividad afirman que se utiliza

cuando se quiere que los estudiantes aprendan a pensar y a resolver problemas de cualquier

índole por intermedio del diálogo corpóreo, lo que requiere el carácter mediador del profesor con

vistas a estimular la creatividad y la solución de problemas. Esta última estrategia no directiva,

considera aprendizajes más significativos, porque perduran a largo plazo, y es la que predomina en

la enseñanza de la Danza en el enfoque pedagógico.

La autora de este trabajo considera que esta polémica no tiene sentido puesto que cualquiera de

las dos posiciones debe privilegiar siempre la vivencia y la exploración por medio de la acción,

tanto de su propio cuerpo, como de sus posibilidades de movimiento, de la relación con los demás

y del medio circundante. Estos procedimientos posibilitarán que el pensar, el sentir, y los valores

no estén nunca ausentes de un proceso de formación. Sobre todo en las etapas iniciales de la

Educación, por lo que en la Educación Básica, correspondiente a las primeras edades, debe

predominar un modelo didáctico que propicie la autonomía de los estudiantes, la libertad y la

espontaneidad en sus respuestas motoras, dándole tiempo a la exploración y el descubrimiento.

Sólo de esta forma, el individuo podrá desarrollarse plena y armónicamente, para incorporarse

adecuadamente en la sociedad, en el mundo laboral y enfrentar otros desafíos que le impondrá la

edad adulta, sin perder su autonomía e identidad como persona.

Dentro de las estrategias metodológicas a utilizar en el contexto de la didáctica de la Expresión

Corpórea – Danza, se consideran como punto de partida, los estilos de enseñanza planteados por

Musska Mosston2, y Miguel Ángel Delgado, enriquecidos con las ideas de la autora del presente

trabajo, en directa relación con los procedimientos de la Expresión Corpórea, que corresponden a

las acciones o experiencias del alumno en pro de la construcción de su aprendizaje.

Mosston clasifica los estilos de enseñanza de acuerdo al ámbito que pretende estimular en el

estudiante, ya sea la dimensión cognitiva como la físico-motora. Dicha clasificación, como la

generalidad de su planteamiento, se fundamenta en los señalamientos que hace Miguel Ángel

Delgado Noguera (1991). Los estilos de enseñanza, según la dimensión del desarrollo de la persona

que se ve involucrada, se dividen en los cinco siguientes:

a) Estilos convergentes

Los estilos tradicionales

Los estilos que incentivan la participación del alumno

b) Estilos divergentes:

Los estilos que propician la individualización del alumno

Los estilos que favorecen el desarrollo del pensamiento (dimensión cognitiva)

Los estilos que estimulan el desarrollo de la creatividad

2 Mosston, Musska (2001) “La enseñanza de la educación física, la reforma de los estilos de enseñanza”. Editorial Hispano europea, S.A., Barcelona, España.

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Al realizar un análisis de los estilos de enseñanza en función de su relación con las acciones o

procedimientos que utiliza el alumno para aprender por medio de experiencias de Danza en el

contexto de la Expresión corpórea, la autora hace la siguiente clasificación:

a) Estilos convergentes

• El mando directo --- la repetición, la imitación.

• Asignación de tareas --- la sensopercepción, la evocación, la investigación, la reflexión, el análisis

y la síntesis, la solución de problemas.

• Enseñanza recíproca --- el juego, el taller en parejas o en pequeños grupos, la relación.

• Enseñanza autovalorada --- la sensopercepción, la repetición, la investigación, la reflexión, la

autoevaluación.

• La inclusión --- juego cooperativo, la incorporación de todos respetando la diversidad, las

diferentes maneras de expresar y crear, desde la propia voluntad.

• Descubrimiento guiado --- a partir de consignas específicas, la evocación, la improvisación, la

capacidad de relacionar, la repetición, la exploración.

b) Estilos divergentes

• Resolución de problemas --- el juego, la imaginación, la investigación, la exploración, la

improvisación.

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• Programa individualizado --- la exploración, la imaginación, la indagación, la solución de

problemáticas.

• Alumnos iniciados --- la exploración, la imaginación, la indagación y la solución de

problemáticas.

• Autoenseñanza --- la exploración, la imaginación, la solución de problemáticas planteadas por el

alumno mismo, la investigación.

El trabajo por pequeños grupos:

Útil sobre todo en cursos numerosos. Se trabajan los roles preestablecidos y se distribuyen

responsabilidades. Da la posibilidad para que todos los integrantes del grupo aporten con ideas al

trabajo colectivo.

Rol pedagógico del grupo:

Se considera frecuentemente al grupo como una simple célula de sostén que favorece sobre todo

la participación por medio de la colaboración.

En realidad, el grupo en sí mismo es creador de conocimientos al mismo tiempo que organizador

de estructuras adaptadas a situaciones vividas. Totalidad afectiva y funcional, el grupo bajo ciertas

condiciones, se vuelve útil o herramienta fundamental de la búsqueda que prolonga la acción

pedagógica bien conducida. Basta con experimentar una situación auténtica de acciones colectivas

para darse cuenta del poder que motiva a cada uno para sobrepasar sus propios límites.

La corporeidad, inmediatez de la presencia, reclama la presencia del otro. Lo esencial en la vida no

es el sí mismo como tal, sino la necesidad de tener al otro consigo para realizar una obra en

común, esto construye sólidamente a la persona, y el sentido creador ejercido en la asistencia

mutua y recíproca conducen al ser humano a su verdadera altura.

El programa individual

Se programa y conduce la clase en este estilo de manera que el estudiante tenga numerosas

oportunidades de desarrollarse, evaluar su desempeño y tomar decisiones durante un tiempo

dado. Constituye un trabajo de investigación y exploración personal. Este trabajo se da en la

Danza, con estudiantes más avanzados, que están en procesos de creación o composición de

estudios de movimiento o diseños coreográficos, con objetivos específicos. Tiene relación con el

aprendizaje del proceder investigativo. Los estudiantes deben desarrollar desde temprana edad, la

actitud positiva hacia el acto de indagar. Pero aun cuando es un proceso autónomo, el docente

debe estar presente para orientar.

El descubrimiento guiado

Las alternativas de enseñanza son necesarias para crear una gran variedad de interacciones entre las dimensiones de comportamiento, posibilitando la formación de la persona como una totalidad indivisible.

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Exploración para descubrir situaciones, hechos, ideas, conceptos, relaciones, formas diferentes de

movimiento en respuesta a una consigna dada por la persona que guía u orienta la actividad

curricular. En este estilo existe una cierta dependencia de las respuestas de los estudiantes ante

las consignas dadas por el profesor. Es el docente quien guía y orienta las acciones hacia las

respuestas posibles, que pueden ser muy variadas y diversas. El docente orienta a los estudiantes

para que lleguen a la respuesta esperada. Dentro de este estilo se considera la improvisación

como actividad de aprendizaje del estudiante, la cual constituye una estrategia metodológica muy

utilizada en danza. Pero este tipo de improvisación se realiza siguiendo caminos trazados por el

docente, quien no entrega modelos de movimientos preestablecidos, sino consignas orientadoras,

para que el estudiante alcance las metas que se propuso.

El descubrimiento guiado es una estrategia que se basa en la concepción del sujeto que aprende

como un procesador activo de la información, en consecuencia, el docente asume un rol de

mediador. Es uno de los estilos que se centran en el estudiante.

La resolución de problemas

En este caso, es el estudiante por sí mismo quien debe encontrar la respuesta del problema que es

planteado por el profesor. Se produce un proceso de investigación, de descubrimiento y de

evaluación, que es conducido y ejecutado por el estudiante, con miras a solucionar la

problemática planteada por el profesor para la clase. Se transfiere a todas las áreas del

comportamiento: afectivo- social-cognitivo y por lo tanto condicionan las respuestas motoras.

Puede darse este estilo en tareas de creación y de composición de diseños coreográficos o

estudios de movimiento, ya sea de grupo o individual.

El trabajo basado en la Creatividad o estilo divergente

En este estilo basado en la creatividad, se pretende que el alumno busque y formule sus preguntas

frente a un tema, busque las respuestas y la variedad de alternativas.

Aunque el profesor Mosston menciona en forma separada el método de la creatividad, parece

indispensable señalar que en la práctica de la danza, sea cual sea la metodología utilizada, debe

privilegiarse siempre la estimulación de cuatro dimensiones que se establecen para el tratamiento

pedagógico de la danza (asociado al concepto de expresividad corpórea), estas son:

La creatividad, la expresividad y comunicatibilidad, la educación motriz y la conducta introyectiva.

Estas dimensiones de la danza constituyen en sí mismas, los contenidos nucleares de la

especialidad. En todo caso, al utilizar cualquiera de los estilos mencionados, se debe priorizar la

personalización de la enseñanza, lo que significa que el profesor facilita las situaciones en que se le

proporciona al estudiante las instancias para que:

· Explore y experimente sus posibilidades de rendimiento.

· Seleccione los esfuerzos a realizar, en su propio nivel.

· Desarrolle y ejercite la capacidad creadora

· Use la imaginación

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Desarrolle la autonomía y la iniciativa, la comprensión y la toma de conciencia, de manera que se

coloque en situación de resolver problemas en los cuales:

- Exista un proceso de razonamiento.

- Se desarrolle al máximo las posibilidades de cada uno.

- Se le exija responsabilidad consigo mismo y con sus compañeros.

En la forma tradicional de educar y también de enseñar la Danza, se observa la característica de la

uniformidad, lo que significa que todos ejecuten por igual, comando, orden y disciplina (muy

común en los estilos más directivos y de comando frontal). Incluso en las técnicas más académicas

y clásicas, los estudiantes deben asistir todos uniformados con la misma vestimenta, en cuanto a

color y forma, con los mismos peinados, en una actitud más bien reservada y sumisa.

La danza en el contexto educativo, asociado al concepto de Expresión corpórea, da libertad a las

formas expresivas más naturales que poseen niños, y el camino hacia el logro de la técnica del

movimiento, es quizás más largo, pero más eficaz.

Orientaciones con respecto a un proceso educativo por medio de la danza:

El estudiante debe asumir responsabilidades.

El profesor no debe subrayar los defectos y las discapacidades.

Las actividades deben ser guiadas y orientadas, y no controladas y dirigidas. Esto último

coarta la autorresponsabilidad, la autonomía, la iniciativa y la individualidad. Para que esto

no suceda debe haber un clima de confianza.

No debe haber presión, ni autoritarismo y falta de respeto hacia la persona, como

ridiculizar al estudiante.

No forzar a realizar actividades, si el estudiante no lo desea.

No humillar ni comparar.

Cada estudiante debe ser guiado a hacer lo que puede y no lo que otros, ni el profesor,

quieren que haga.

Debe tenerse en cuenta también a los niños con necesidades educativas especiales,

atendiendo a la diversidad.

Debe estimularse la auto-organización, lo que permite respuestas variadas y no sólo una,

la que el profesor considere válida.

El profesor debe proporcionar alternativas que favorezcan el goce y el placer de moverse.

El juego sigue siendo el recurso pedagógico por esencia, sobre todo las primeras etapas de

la vida escolar.

En el campo de la motricidad, diferentes escuelas psicológicas y pedagógicas han definido el

fenómeno del aprendizaje, destacando el cambio y las transformaciones que se logran en las

personas. El concepto de aprendizaje motor según algunos autores, se define como el proceso de

adquisición de nuevas formas de moverse. El aprendizaje motor no es solamente un aprendizaje

ejecutivo de respuestas motrices, es también un aprendizaje discriminativo y de tomas de

decisiones.

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Se considera que existen una serie de mecanismos que en términos de un procesamiento

cognitivo de las informaciones han contribuido a reformular la acción pedagógica, tomando en

cuenta a los alumnos como procesadores activos de la información y no como receptores pasivos

de las instrucciones del profesor.

El profesor tiene la misión de facilitar o mediar para que el sujeto aprenda a autorregular sus

movimientos proponiéndole experiencias que le permitan adaptarse a nuevas situaciones. Existen

estudios e investigaciones sobre la conducta humana que destacan cómo los sujetos necesitan de

información para planificar sus acciones y cómo pueden regular sus aprendizajes.

En este proceso, existe una recepción de la información, una decodificación de esta información,

un procesamiento y elaboración, para luego producirse una respuesta o salida, que se transforma

en la tarea motriz que se propone realizar. Se utiliza luego la información que aparece en esa

respuesta para evaluarla y si es necesario, modificarla mediante acciones de retroalimentación o

“feedback”.

Se hace necesario reiterar que en el proceso de aprendizaje de la Danza se debe favorecer el

desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad, la dimensión cognitiva, afectiva y valórica,

comprendidas en ellas, lo cognoscitivo, lo motriz, lo social-relacional, lo expresivo–comunicativo.

La evaluación de los aprendizajes en la enseñanza de la danza

Como parte sustancial del proceso de enseñanza- aprendizaje se encuentra la problemática de la

evaluación la cual se ha definido como: “la recogida de información con el fin de poder

interpretarla, valorarla y adoptar decisiones que reviertan en cambios y mejoras en la enseñanza”3

En el contexto de la Pedagogía, evaluar implica una actitud permanente de revisión de las

prácticas realizadas, para retroalimentar el proceso docente–educativo, en lo que se refiere al

desempeño del profesor y al aprendizaje de los alumnos.

En las experiencias de aprendizaje de Danza en el contexto educativo, no se trata de medir o

calificar ya que la evaluación se considera en este ámbito un proceso complejo de corte

cualitativo. Las estrategias de evaluación cualitativa muestran una realidad más propicia para

alcanzar una retroalimentación continua de todos los factores involucrados en el proceso de

aprendizaje, que comprende el enseñar al estudiante a aprender y a autorregular su propio

aprendizaje, con el fin de mejorar constantemente el proceso formativo, y así intencionar las

prácticas docentes hacia un desarrollo humano verdadero.

La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos en Educación artística, debe ser una

actividad sistemática que debe considerar siempre las diferencias individuales de los alumnos, las

3 (Fernández 2002). Citado por: B. Learreta, K. Ruano, M. Sierra (2004) en: “Didáctica de la expresión corporal”. Editorial INDE. Barcelona, España. P. 103.

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posibilidades de éstos y sus ritmos de aprendizaje, por lo tanto se debe utilizar variados modos de

evaluación y estrategias que tengan relación con las experiencias de aprendizaje vividas por los

estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Alarcón, Javiera y otros. Seminario para optar al título de profesor de Educación Física, “Modelo

didáctico de expresión Corpórea para la educación Básica” (2008), UMCE, Santiago de Chile.

Arteaga, M.; Viciana, V.; Conde, J. (1999). “Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento

globalizador de los contenidos de representación”. Barcelona: INDE.

Delgado, M.A.; (1994). “Intervención Didáctica en Primaria”.

Sevilla: Wanceulen. Gardner H. (2008). “Inteligencias Múltiples. La Teoría En La Práctica”.

Argentina: Paidós.

González, M. E. (1999). “Educación Física en primaria, fundamentación y desarrollo curricular”.

Vol. I., Barcelona: Paidotribo.

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Celeste.

Learreta B., Sierra M. A., Ruano K. (2006). “Didáctica de la Expresión Corporal”. Barcelona: INDE.

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Traducción de Mercedes Vallejo Gómez, publicado en octubre de 1999, París, Francia.

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de enseñanza”. Barcelona: Hispano

Europea. Ruiz Pérez, L. (1999). “Control y Aprendizaje motor”. Madrid: Síntesis S.A.

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ANEXOS

I. Ejemplo de planificación en t, de dos sesiones de danza para educación básica.

(Javiera Alarcón y otros, Seminario para optar al título de profesor de Educación

Física, UMCE (2008). Prof. Guía Mariela Ferreira U.

Planificación micro nb1

Nombre de unidad: expresión corpórea - danza

Nivel: nb1

Tiempo: 2 meses

Sesión 1:

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Sesión 2:

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II. Cuatro ejemplos de experiencias de aprendizaje integrales

(basado en ejemplos de propuesta realizada en: Tesis de Magíster en Motricidad Infantil. Autoras:

Emig, I.; Mayo, C.; Yáñez, V. “Modelo didáctico de expresión corpórea orientado al desarrollo

integral en niños del segundo ciclo de Educación Parvularia” (2009), Universidad Mayor, Prof. guía,

Mariela Ferreira U.)

Unidad 1: Conciencia corporal

Sesión 1:

Ritual de inicio: los niños dejan los zapatos de manera desordenada alrededor de la sala. “1, 2, 3

momia es”.

Baile de las diversas partes del cuerpo: al ritmo de diferentes estilos musicales (sin voz), los niños

se desplazan por el espacio bailando según las diversas indicaciones de la profesora, alternando de

forma individual y en parejas, como por ejemplo, las manos bailan, los pies conversan con otros

pies, las manos conversan con las piernas, etc. Estas indicaciones deben ir variando en los niveles

espaciales.

Las partes del cuerpo: Se les muestra a los niños un gran dibujo del contorno de una figura

humana (niño) y se les explica que la parte del cuerpo que la profesora toque en el dibujo, ellos

responderán e indicarán con movimientos de la parte del cuerpo señalada.

Variante: La profesora presenta una lámina en la cual aparezcan dos niños frente a frente, la cual

debe ser observada por los alumnos, luego se les pide que se ubiquen de la misma forma. La pro

fesora continúa diciendo partes del cuerpo pero les explica que esta vez los niños deben señalar

las diferentes partes en el cuerpo de su compañero, acto seguido ellos moverán libremente esa

parte del cuerpo, con acompañamiento musical de diversos ritmos.

Actividades de respiración: Identificando los cambios que se producen en su cuerpo con diversas

formas de locomoción, alternando estados de quietud con estado activo. Por ejemplo, se les indica

a los niños que se trasladen rápidamente en el espacio y que identifiquen el ritmo de su

respiración, luego se alterna con un momento de quietud donde sean capaces de identificar que

su respiración se desaceleró. En el momento de pausa se les indica tocar alguna parte de su

cuerpo para sentir el pulso. Se pueden ir alternando las diversas zonas que los niños se toquen de

su cuerpo para sentir el ritmo de su respiración.

Puesta en común: Donde se dé la instancia para conocer las sensaciones, sentimientos,

apreciaciones y opiniones de los niños.

Ritual de cierre: Se forman dos grupos en hileras. De a uno deben ir a buscar sus zapatos,

ponérselos y volver a su fila, el grupo que tenga antes los zapatos puestos gana aplausos.

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Sesión 2:

Ritual de inicio: Dejan zapatos formando un círculo. “1, 2, 3 momia es”.

Las partes de mi cuerpo se despiertan: Para vivenciar movimientos de forma global y segmentaria

al ritmo de la música, se les indica a los alumnos que al sonar la música se desplazarán por todo el

espacio de la sala, realizando distintas tareas motrices: galopando, balanceándose y moviéndose

con saltillos y en ciertos momentos, hacer una pausa con la música para pedirles que al detenerse,

identifiquen una parte de su cuerpo evocando el despertar de los segmentos de su cuerpo,

moviéndose y estirándose.

Juego de imitación: Trabajo postural en parejas, imitan los movimientos de un compañero o

compañera que tome la iniciativa creando diferentes posturas y desplazamientos, el resto lo sigue

como si fuesen su sombra. Se puede hacer en parejas, o en forma colectiva.

Juego de sensopercepción con diversos materiales concretos: Se ubican los materiales en

diferentes partes de la sala y se les invita a investigar, tocando o mirando los diferentes

materiales, luego se identifican los objetos según su contextura y consistencia, posteriormente se

intercambian objetos suaves - ásperos, livianos - pesados, blandos - rígidos.

Se les solicita a los niños que elijan un elemento que más haya llamado su atención y, con música,

que bailen con ese elemento y luego como si fueran dicho elemento.

Puesta en común: Donde se dé la instancia para conocer las sensaciones, sentimientos,

apreciaciones y opiniones de los niños.

Ritual de cierre: Se ponen los zapatos tal donde están, se sientan y los zapatos se despiden.

Sesión 3:

Ritual de inicio: Se meten todos los zapatos dentro de una bolsa y se realiza el “un, dos, tres

momia es”.

La sabana preguntona: Juego grupal para conocer su propio cuerpo y el de los compañeros. Todos

se ubican en círculo, sentados y se solicita a 4 niños que pasen al centro y se agrupan de a dos,

debajo de la sábana. Los niños escondidos se mueven al ritmo de la música, y al detenerse esta, la

sábana pregunta (la profesora): ¿Cómo se movieron los niños?... los niños que observan dicen qué

partes del cuerpo de los niños escondidos se estaban moviendo. Se invita a todos los niños que

quieran participar, respetando siempre los turnos asignados y sin repetirse.

Soy un globo: La profesora presenta un globo, el cual hará inflarse, desinflarse, estirarse,

arrugarse, girar, rebotar, lanzar, etc.; cada vez que muestra una acción del objeto los niños la

imitarán, rodando, girando, interpretando la acción de inflar y desinflar, o dando saltitos de

diferente cualidad y característica, grandes, pequeños, lentos, rápidos, etc. En este ejercicio,

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además de trabajar la conciencia del cuerpo, se da énfasis en las cualidades expresivas del

movimiento.

Variante: Sofía, la Muñeca bailarina, se mueve como yo: se presenta un muñeco o muñeca.

Ubicarse con la muñeca de trapo sobre una superficie elevada donde todos los niños puedan verla,

realizar distintos movimientos globales y segmentarios para que los niños lo imiten: muñeca de

pie, sentada, acostada, levantar un pie, levantar un brazo, agachar la cabeza, y todas las

combinaciones que surjan.

Explorar las posibilidades de movimiento a través de una historia narrada: se prepara una historia

que la educadora contará en voz alta.

Se instará a que los alumnos muestren con su cuerpo las distintas maneras de mover los

segmentos de su cuerpo. Por ejemplo, una visita a la playa, que contenga consignas como: mover

los brazos para tender una toalla, sacudir la arena, tenderse sobre ella, jugar en la arena

preparando castillos, jugar a las paletas, nadar en el agua, salir del agua y secarse con la toalla,

entre otras. La historia debe contener principio, desarrollo y final, con un acompañamiento

musical adecuado, que apoye las acciones motrices en esos tres momentos.

Puesta en común: Donde se dé la instancia para conocer las sensaciones, sentimientos,

apreciaciones y opiniones de los niños.

Ritual de cierre: La profesora va sacando los zapatos de la bolsa, una vez que los niños reconocen

su par de zapatos, hacen un movimiento que recuerden de la clase y recuperan sus zapatos.

Sesión 4:

Ritual de inicio: Los alumnos se sacan los zapatos y los depositan dentro de una figura delimitada

por una cuerda y se realiza el “1, 2, 3 momia es”.

Estatuas de animales: Juego guiado para vivenciar diversas posturas y gestos, los niños se mueven

por la sala con desplazamientos realizados anteriormente en los tres distintos niveles. Con una

música se desplazan como caballito en el nivel uno (es decir, desplazándose de pie); a la señal de

pausa de la música realizan una postura que puede ser libremente creada, o dependiendo de la

indicación, por ejemplo: como un animal que camina o un pájaro que vuela, o bien, estatua alegre,

triste, enojada, etc. Al reanudar la música se les indica que se desplacen en cuclillas, como

enanitos (nivel dos), se hace otra pausa para realizar otra estatua y se reanuda la música para que

esta vez se desplacen rodando por el suelo (nivel tres), una nueva pausa señalará el momento

para hacer una estatua.

Variante: Los tres niveles se pueden variar con distintos desplazamientos.

Juego de las estatuas en parejas: Se ubican frente a frente dos personas, uno es el escultor y el

otro la estatua. La profesora recuerda a los niños las imágenes de estatuas, momento seguido

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explica a los niños que uno de los niños modelará a su compañero. Si es posible harán cambio de

roles.

El circo es equilibrio: Actividad para explorar movimientos de equilibrio dinámico y estático, según

una situación planteada. Se prepara una historia inspirada en los personajes de un circo, en la que

con diversos objetos como aros, paños, sombrillas, etc., los niños experimenten distintos tipos de

apoyos en equilibrio, bailando por la sala.

Ritual de cierre: Los niños recogen los zapatos desde el lugar que fueron depositados adentro de

la cuerda, y realizan un movimiento que recuerden de la clase, a manera de despedida.

GUÍA DE LECTURA 1

INDICACIONES: Resuelva la guía de preguntas respondiendo con sus propias palabras y apoyándose en el

texto: Un enfoque pedagógico de la danza, Mg. Mariela A. Ferreira Urzúa 2009 1

1. La educación por medio de la danza considera fundamental la experiencia de lo vivido. A partir

de esta premisa responda: ¿Cómo es la danza y la concepción de cuerpo que en este enfoque

pedagógico?

2. ¿Cuáles son los modelos de enseñanza directivos y no directivos en el área de la Danza y la

Expresión Corpórea y las ventajas y desventajas de cada uno? ¿A qué se refiere la autora?

3. ¿Cómo un profesor de educación artística y danza facilita las situaciones en que se le proporciona

al estudiante las instancias para que:

a) ¿Explore y experimente sus posibilidades de rendimiento?

b) ¿Seleccione los esfuerzos a realizar, en su propio nivel?

c) ¿Desarrolle y ejercite la capacidad creadora?

d) ¿Use la imaginación?

e) ¿Exista un proceso de razonamiento?

f) ¿Se desarrolle al máximo las posibilidades de cada uno?

g) ¿Se le exija responsabilidad consigo mismo y con sus compañeros?

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LECTURA 2: ALGUNAS PREGUNTAS FILOSOFICAS SOBRE LA DANZA

Esta relación sobre aspectos diversos del enfoque filosófico de la danza te dará un panorama de la

problemática que desde la filosofía se puede construir sobre esta manifestación. No

profundizamos en ninguna perspectiva (si bien nos detenemos un poco más en la fenomenológica,

por razones que más adelante aclaramos); a cambio, abordamos varios puntos de vista y te

señalamos vías para que, si te interesa, realices una indagación más detallada.

El texto recorre el siguiente camino: (1) una exposición sucinta de los dilemas de la definición; (2)

algunas explicaciones sobre la escasa atención que la filosofía le ha prestado a la danza; (3) una

revisión sobre los problemas filosóficos de la danza; (4) un ejemplo de reflexión sobre la danza

contemporánea sustentada en los planteamientos de Michel Foucault, y (5) un examen de los

aportes de una rama de la filosofía (la fenomenología existencial) a la danza.

A lo largo de este camino podrás percibir que la dificultad de pensar la danza tiene que ver con el

hecho de que su propia materia no es tan obvia. Andreella conjetura: “No es casual que en

nuestro siglo el culto al cuerpo haya nutrido el desarrollo elefantiásico del deporte y su papel

social, pero no el de la danza, porque ésta no se refiere al cuerpo sino a la compenetración de éste

con otra cosa”4.

1. Los dilemas de la definición:

¿Cómo definir la danza? Comencemos por Wittgenstein, quien postula que para conocer algo no

es necesario definir su esencia, pero sí entrar en íntima relación con sus particularidades o aquello

que lo hace diferente: “no existen significados universales o absolutos. Por tanto, no es posible

preguntarse por el significado de un término si no se le ubica en un juego de lenguaje determinado

en relación con una forma de vida así mismo determinada”5.

Sabemos que el término danza no se refiere unívocamente a una sola actividad o fenómeno. Es

lugar común una primera diferenciación, referida sobre todo al contexto de ejecución. Béjart la

expresa así: “La danza es un rito: ritual sagrado, ritual social. Reencontramos ahí esa doble

significación que está en el origen de toda actividad humana. Danza sagrada: el hombre está solo

frente a lo incomprensible […] La danza nace de esta necesidad de decir lo indecible, de conocer lo

desconocido, de estar en relación con el otro. Danza profana: el hombre es miembro de un grupo

étnico, social o cultural. Tiene necesidad de sentirse parte de ese grupo, de estar en relación con

los otros. Mucho más que las leyes, las costumbres, los vestidos y el lenguaje, el gesto es el que va

a dar existencia a esa unión. Las manos se enlazan, el ritmo une los alientos, la danza folclórica

nace”6.Y Garaudy, al revisar la historia de la danza como “forma de vivir” y en su expresión

escénica y artística: la danza “jamás se ha desarrollado en un mundo individualista. Sin embargo,

4 ANDREELLA, Fabrizio. El cuerpo suspendido. Códigos y símbolos de la danza al principio de la modernidad, Cenidi Danza-INBA, Conaculta, México, 2011, p. 126 n. 15. 5 DÍAZ, Esther. “Ludwig Wittgenstein, un pensador de la diferencia”,en http://www.estherdiaz.com.ar/textos/wittgenstein.htm 6 BÉJART, Maurice. “Prefacio” a Roger Garaudy, Danzar su vida, Conaculta (Ríos y Raíces), México, 2003, trad. L. Durán, H. Islas, D. Ponce, p. 10.

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tal es nuestro mundo desde el renacimiento, donde la danza no puede ser más que una recreación

y un lujo. Sólo se reencuentra el gran estilo cuando es expresión o esperanza de una vida colectiva

como lo fue, durante milenios, en las sociedades no occidentales7”.

Al parecer, entonces, si pensáramos que es necesaria alguna definición de la danza requeriríamos

nociones previas; para esta primera diferenciación muy gruesa (danza social/ danza escénica o

artística), una noción de cultura y una de arte. Volveremos a este dilema al abordar la identidad de

la danza vista desde la filosofía; por ahora, exploremos brevemente uno de los dos contextos

considerados, exploración que nos ayudará a irnos alejando de los ineludibles dilemas de la

definición, para acerarnos a la opción de Wittgenstein.

De las dificultades para definir la danza como un arte:

Betty Redfern8 se ocupa de una pregunta amplia, de naturaleza filosófica (ontológica9): “¿Qué es el

arte?”. Es ontológica –dice– porque “busca definir la naturaleza o esencia de la cosa de acuerdo

con cierta(s) característica(s) que la hacen ser exactamente lo que es y no otra cosa” (p. 125).

Como el arte es un fenómeno complejo y diverso, la respuesta a esa pregunta no podría

englobarlo todo y a la vez ser concisa. Incluso es posible, añade la autora, que el arte sea

indefinible: “Ésa es la visión de muchos filósofos de la segunda mitad del siglo XX, que la tarea […

de definir el arte] es lógicamente imposible. Por tanto, han rechazado como objeto apropiado de

reflexión filosófica la búsqueda tradicional de soluciones a preguntas generales como ¿qué es el

arte?, ¿qué es la belleza? y otras semejantes” (p. 126).

Y escribe con respecto a la danza: “No podemos saber si una danza es una obra de arte tan sólo

examinando los movimientos que presenta; de hecho, ni siquiera podemos saber si es una danza.

Las obras de arte se distinguirán por su papel central en todo un complejo de actividades y

prácticas sociales que abarcan la creación y producción, la ejecución y presentación, la crítica y

reseña, la comercialización y el financiamiento, etc. El problema es cómo caracterizar con

suficiente precisión dichas actividades y prácticas, de modo que aseguremos que pertenecen

específicamente al arte y no a otras cosas también. Sin embargo, el reconocimiento del arte como

un fenómeno social e histórico […] parece crucial para todo análisis satisfactorio del concepto” (p.

129).

Expone Redfern dos modos de arribar al esclarecimiento buscado: (a) la definición institucional del

arte, y (b) el carácter social e histórico del arte.

(a).Definición institucional del arte. La definición de algo tan complejo como el arte sólo se puede

dar a partir de su contexto, que es institucional: “así podemos entender si un conjunto de

movimientos corporales es arte dancístico, y no (al margen de las semejanzasmanifiestas) un ritual

mágico, una exhibición de gimnasia, o un conjunto de ejercicios terapéuticos o para ponerse en

forma, porque pertenecemos a una sociedad donde, típicamente, un grupo –el público– observa y

7 GARAUDY, R., op. cit., p. 44. 8 REDFERN, Betty. “What is art?”, en Alexandra Carter, The Routledge Dance Studies Reader, Londres y Nueva York, Routledge, 1998, pp. 125-134. 9 La ontología es la parte de la filosofía que se refiere a lo que existe, o lo que hay. Para profundizar, consulta “Ontology” en http://plato.stanford.edu/archives/spr2009/entries/logic-ontology/#3.1 o bien, http://www.ontology.co/idx02.htm

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paga por observar, y otro grupo o individuo da una función en un espacio específico, como un

teatro o similar (un parque, el salón de una escuela), donde el proceso es regulado por ciertas

convenciones […] que, por supuesto, pueden modificarse en mayor o menor grado: se puede

invitar al público a que participe, se puede prescindir de escenografía, iluminación y vestuario, se

puede bailar en la calle […] pero siempre tendrá que haber suficientes similitudes […] para que

cualquier innovación quepa en nuestro concepto de arte. Cuando nos preguntamos si algo es una

nueva forma artística o cuestionamos que sea arte, precisamente sucede que el marco

institucional se ha forzado hasta un punto de quiebre” (pp. 129-130).

Aspecto esencial de esta visión sobre el carácter institucional del arte, es que éste es público: sólo

puede considerarse como arte una obra que se haya dado a conocer (que sea pública, lo que no

significa “famosa”) y que tenga existencia material, es decir, se haya producido (no que esté

imaginada, tan sólo prevista o ronde en la mente de alguien).

(b) Carácter histórico y social del arte. Lo anterior no basta: “el mismo objeto físico (un conjunto

de movimientos, de sonidos, etc.) podrá clasificarse como arte en una época pero no en otra, en

un lugar pero no en otro”. Esto se debe al “carácter social e histórico del arte y a las costumbres y

actitudes de una sociedad con respecto a ciertos objetos y actividades, es decir, la consideración

que ésta les tiene” (pp. 130-131). Basta recordar –nos dice Redfern– los objetos que fueron

ordinarios en la antigüedad y hoy apreciamos como artísticos (utensilios domésticos y armas, o

cantos y danzas que formaron parte de rituales y celebraciones).

Es claro que los criterios y tradiciones artísticos no son inmutables o fijos, constantemente se

amplían, conforme nuevos objetos alcanzan el reconocimiento como arte “quizás usando nuevos

materiales y técnicas y demandando nuevos tipos de respuesta y conducta de quienes observan,

escuchan o leen […] Por ejemplo, la danza moderna se originó como consecuencia directa del

ballet clásico y pudo ser comprendida como un nuevo tipo de danza sólo contra ese telón de

fondo. Sus exponentes pudieron haber pensado que lo estaban derrocando todo, pero por cierto

tiempo no intentaron prescindir de la música u otro sonido de acompañamiento, o de la

disposición de un público para observar desde unas butacas, etc.” (p. 131).

Por otro lado, los artistas no sólo están limitados por sus medios o materiales (que constriñen lo

que se puede o no expresar con danza, o con música); los limita también el ambiente en que los

usan: “las técnicas artísticas no se desarrollan independientemente del ambiente cultural general

ni de los usos previos de la pintura, el movimiento, las palabras, etc.; incluso la obra de los artistas

más creativos surge de los hábitos de pensamiento y sentimiento que forman parte integral de la

sociedad a la cual pertenecen, y del lenguaje y las formas artísticas que configuran y consagran ese

pensamiento y sentimiento” (p. 132).

2. ¿Por qué los filósofos no se han ocupado tanto de la danza?

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Los trabajos filosóficos sobre la danza son escasos en comparación con aquellos que discuten otras

manifestaciones culturales y artísticas. ¿A qué se deberá esa escasez? Revisemos los argumentos

de David Michael Levin, en su artículo “Los filósofos y la danza10”.

Primera razón: el desprecio al cuerpo

Levin ahonda en las raíces antropológicas de la danza, donde piensa que encontrará una

explicación profunda: “Lo que deseo sugerir es que el origen de la danza reside en el principio

femenino. Antes de que se la cultivara como arte (la danza por la danza), se llevaba a cabo en un

espacio ritualmente consagrado […] la danza fue, en su origen, una parte esencial de los antiguos

ritos de fertilidad […] Este principio sagrado y femenino de la danza fue reprimiéndose cada vez

más con el paso de los siglos. Si bien el baile folclórico todavía remite vagamente a los orígenes de

la danza, sublimó dicho principio en estilos socialmente convencionales […] Mientras tanto, la

danza se cultivó en las cortes europeas, primero como un espectáculo de gracia social […] y más

tarde, como un espectáculo puro de habilidades y estilo […] como una forma de arte, como

espectáculo, fue colocada en el escenario” (p. 2), un espacio que ya no era sagrado, sino secular.

Asentada esta evolución histórica donde la danza se relaciona estrechamente con las represiones

patriarcales, Levin analiza la hostilidad occidental a las demandas “vitales e intrínsecas” del

cuerpo, y de esta manera nos introduce en la materialidad de la danza. El autor dice sospechar que

ese rechazo al cuerpo humano proviene de una vieja identificación entre la sensualidad (el cuerpo

en el juego y en la danza) y el principio femenino: “El Cristianismo heredó del Judaísmo un

dualismo mente/cuerpo (espíritu/carne) que decisivamente intensificó y atesoró, incluso, en una

doctrina religiosa y ética […] El Judaísmo, o por lo menos su lado eclesiástico dominante, instaló la

dualidad implícita de la conciencia moral en el trono del poder; convirtió la vergüenza en

culpabilidad y la aversión en gratificación”. Así, el cuerpo quedó subyugado por la “mente ética”

(pp. 3-4).

Sobre ese dualismo, que se despliega en todos los órdenes de la vida (y que se ha convertido en un

tema muy importante de la investigación dancística), citamos brevemente a Le Goff y Truong: “La

dinámica de la sociedad y de la civilización medievales es el resultado de una serie de tensiones:

tensión entre Dios y el hombre, tensión entre el hombre y la mujer, tensión entre la ciudad y el

campo, tensión entre lo alto y lo bajo, tensión entre la riqueza y la pobreza, tensión entre la razón

y la fe, tensión entre la violencia y la paz. Pero una de las principales tensiones es la que se

produce entre el cuerpo y el alma. Y más todavía en el interior del cuerpo mismo. De un lado el

cuerpo es despreciado, condenado, humillado. En la cristiandad, la salvación pasa por una

penitencia corporal […] El pecado original, fuente de la desdicha humana, que figura en el Génesis

como un pecado de orgullo y un desafío del hombre hacia Dios, se convierte en la Edad Media en

un pecado sexual”11.

10 Puedes leerlo completo en A Parte Rei núm. 14, abril de 2001 (trad. Kena Bastién), http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/levin.pdf [originalmente publicado en Ballet Review núm. 6, 1977-1978, pp. 71-78, y en R. Copeland y M. Cohen (eds.), What is Dance?, Nueva York, Oxford University Press, 1983, pp. 85-94]. 11 LE GOFF, Jacques y Nicolas Truong. Una historia del cuerpo en la Edad Media, trad. Josep M. Pinto, Barcelona, Paidós, 2005, pp. 12-13.

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Ahora bien, de acuerdo con Levin, la desatención a la danza se debe a que la filosofía occidental ha

reflejado ese dualismo mente/cuerpo: los filósofos, sean idealistas, racionalistas o materialistas

(empiristas clásicos y behavioristas), “han negado, de una manera u otra, la realidad de la

presencia sensual del cuerpo […] Si los filósofos no pueden siquiera desarrollar una explicación

adecuada del cuerpo humano, ¿cómo podría esperarse que digan algo veraz e interesante sobre la

danza?” (p. 4).

Andreella ahonda en este dualismo (o “código binario”) propio de la cultura occidental, que entra

en conflicto con la tendencia natural de la danza a armonizar realidades diferentes. (Puedes leer el

desarrollo de esta idea en el Anexo al final de este texto.)

Segunda razón: El privilegio a la Estética de Naturaleza Cognitiva

Un factor adicional que, para Levin, explica el descuido de la danza por los filósofos, corresponde

al terreno de la Estética, que tradicionalmente (recordemos que el artículo data de 1977-78) había

hecho a un lado “el tema de la percepción estética para centrarse en el problema del juicio (el

‘buen gusto’) y en la naturaleza cognoscitiva de los valores estéticos […] Puesto que el arte de la

danza es, hablando ontológicamente, el arte del cuerpo humano, y puesto que lo más interesante

del cuerpo humano concierne fundamentalmente a la percepción y su ontología”, se comprende

el menosprecio.

3. Problemas filosóficos de la danza: Una revisión

¿Desde dónde estudiar la danza?

Julie Van Camp12 enuncia los principales problemas filosóficos de la danza de acuerdo con las áreas

de estudio tradicionales de la filosofía. Notarás que ella la aborda como forma artística

exclusivamente, y con el enfoque de obra, lo que es bastante común que suceda.

A. ¿En qué consiste la danza, es decir, cuál es su estatuto ontológico?

“Entre los asuntos metafísicos figura el estatuto ontológico de la danza: ¿Una danza consta

únicamente de los cuerpos físicos de los bailarines que se mueven en el tiempo y espacio en una

presentación determinada? ¿Una danza es la totalidad de los cuerpos que alguna vez la han

ejecutado? ¿O es el concepto con el cual el coreógrafo la diseñó? ¿O la notación de la coreografía?

¿O las percepciones y pensamientos de los espectadores? ¿Será el conjunto de todas las

percepciones de todos los públicos que alguna vez hayan visto esa obra?”.

En su capítulo III, “The multiple media of dance”, Van Camp revisa un amplio conjunto de

perspectivas desde las cuales se ha intentado responder esta pregunta:

A) El movimiento.- Se acostumbra afirmar que la danza es la forma artística del movimiento

humano, pero si bien “el movimiento físico es al menos una parte principal del fenómeno de la

danza, queda menos claro que la danza sea completamente el movimiento físico o que una danza

12 VAN CAMP, Julie Charlotte. Philosophical Problems of Dance Criticism, Cap. 1, “Introduction: Philosophy and dance criticism”, págs. 1-18, Cap. 2, “The definition of dance”, págs. 19-102, Cap. 3, “The multiple media of dance”, págs. 103-148, Cap. 4, “The identity of works of art in dance”, págs. 149-218 (Copyright Julie Charlotte Van Camp 1981).

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en particular deba incluir movimiento. Si un bailarín inmóvil cierra el puño durante el tiempo que

pasa en el escenario, ¿este puño cerrado es movimiento y, por tanto, hay una danza? [… según

algunos enfoques] este puño y sólo este puño sería la danza, pero el público podría ver el puño y

el tiempo de inmovilidad como una obra que hace una inusual manifestación sobre la importancia

del movimiento en la danza o sobre la frustración que siente un bailarín por permanecer inmóvil, o

podría verlo como una exhibición virtuosa sobre el control muscular requerido para mantener una

perfecta inmovilidad durante un tiempo largo. Estas demostraciones podrían efectuarse incluso

sin cerrar el puño, lo que nos hacer dudar de que absolutamente toda función de danza deba

incluir movimientos” (p. 111).

B) La música.- “No nos ponemos de acuerdo sobre cuán importante es la música para la danza, o

qué aspectos de la música son los más importantes (‘el estado de ánimo’, el ritmo, etc.), pero sí es

claro que la música desempeña un papel principal en las funciones de danza, en segundo lugar

sólo después del movimiento. Las pocas danzas sin música son obras sumamente rítmicas,

parasitarias de la música y de la familiaridad del público con el uso de la música en la danza. A

menudo son experimentos diseñados precisamente para mostrar la posibilidad de que haya danza

sin música, tanto como el experimento con el que [Paul] Taylor intentó mostrar la posibilidad de la

danza sin movimiento humano13. Pero a pesar de la larga historia que tienen las danzas sin música,

siguen siendo ejemplos aislados [...] La visión de que el medio de la danza es solamente el

movimiento humano (o los cuerpos) relega a la música al lugar de un acompañamiento

prescindible, excluido de un papel debido o importante en la evaluación o identidad de las

funciones de danza, como el pedestal de una escultura o el marco de una pintura” (p. 113).

Van Camp cita a George Beiswanger, quien “sugiere un papel más integral de la música al afirmar

que ‘el acompañamiento musical se incorpora en los diseños de la danza; en algunos casos es su

inspiración inicial y su estructura básica, en otros es un contrapunto suplementario y en otros más,

un piso tonal sobre el cual la dinámica del diseño puede desarrollarse’ … Así, es claro por qué la

música y los ritmos son una parte tan integral de la danza, pues proporcionan, refuerzan, subrayan

y enfocan, mediante patrones auditivos, las relaciones de los patrones visuales” (p. 114).

C) Por otro lado, Van Camp apunta: “Antes de buscar más candidatos a ser el medio físico de la

danza, hay que descartar un enfoque totalmente distinto, el de Susanne Langer, para quien la

danza no es física en absoluto, sino una ‘imagen virtual’. Para ella, aunque se utilizan materiales

físicos para crear danza (cuerpos, vestuario, luces, música, etc.), ésta no es ninguna de esas cosas,

ni ninguna otra cosa física, sino una ‘apariencia’ o ‘aparición de poderes activos, una imagen

dinámica’. Khatchadourian resume el rechazo muy difundido a esta visión: ‘No veo cómo tales

entidades virtuales puedan existir independientemente de un perceptor’ (pp. 116-118).

D) “En el otro extremo está la visión de que la danza está compuesta por más de un medio físico,

el movimiento (o los cuerpos en movimiento), así como la música, vestuario, escenografía e

iluminación. Pero yo no me aventuraría a decir que el medio físico de la danza es una fusión o

asimilación de éstos […] Dos vocabularios de movimiento se pueden fusionar (por ejemplo, los

estilos de Petipa y Fokine; la música de dos compositores se puede fusionar en la partitura de un

ballet; el sonido de la voz humana se puede fusionar con el sonido de un instrumento musical).

13 Se refiere a Duet (1957), donde Paul Taylor y su compañera no hacían nada más en escena que permanecer sentados en silencio durante tres minutos.

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Pero cuando el movimiento físico y las imágenes auditivas se ‘fusionan’, la totalidad resultante no

está realmente fusionada, sino mezclada, pues los elementos separados siguen estando

claramente presentes”. Y si se dice “amalgama” en lugar de fusión, prevalece la misma inexactitud

(pp. 116-118).

El problema, continúa Van Camp, es pensar que un arte tiene sólo un medio: “Por tanto propongo,

simplemente, considerar a la danza como una forma de arte multimedia con medios de

importancia desigual”. “Los principales medios son, en primer lugar, el movimiento físico y la

ausencia de movimiento en el sentido de estasis [la inmovilidad intencional], ejecutados por un

cuerpo humano [… y en segundo lugar,] la música, o más en general, las imágenes auditivas […] Las

obras que no tienen una relación con la música (con su presencia o con su ritmo) no pueden

considerarse danzas.14[…] Los medios secundarios son el resto de los objetos de percepción visual

(todos salvo el diseño del movimiento), como vestuario, escenografía, iluminación e innovaciones

como las videograbaciones” (p. 121).

B. Otro asunto metafísico se refiere a la identidad de la danza.

Las preguntas de Van Camp: “¿Cómo identificamos que una obra es Giselle y no El lago de los

cisnes? ¿Cuáles son los criterios que nos permiten hacer esa identificación? ¿Es la música que

conocemos? Si se han hecho arreglos a la partitura original, si se le han añadido algunas secciones,

ese ballet sigue siendo Giselle? ¿Y si en una producción muy conocida de Giselle sólo se

sustituyera la música de Adams con la de El lago de los cisnes, seguiría siendo una ejecución de

Giselle, o sería El lago? ¿La identidad la determinan los personajes y la trama tan conocidos? Si se

modificara el final de El lago, ¿seguiría siendo la misma obra? ¿Cuáles son los aspectos de una

obra coreográfica que no se pueden cambiar sin que cambie también su identidad como obra tal?”

(7-8).

En su capítulo IV, “The identity of works of art in dance”, Van Camp intenta sus respuestas de la

siguiente manera: “El mundo de la danza tolera impresionantes variaciones en la ejecución de las

obras dancísticas sin que pierdan su identidad … Rutinariamente se modifica la coreografía, a

veces por completo, respecto de otras producciones con el mismo nombre. Los pasajes

tradicionales de la mímica se recortan o eliminan, se alteran las tramas, se revisan los temas

dramáticos, se inserta, borra o arregla la música. Para los espectadores, los críticos y los artistas,

dichas prácticas son aceptables, en contraste con lo inconcebible que sería hacer cambios mayores

(intencionales) en, digamos, la partitura de la Quinta Sinfonía de Beethoven” (pp. 149-150).

Pero entonces ¿cuál es –se pregunta– la identidad de la danza?

Entre otros, Van Camp cita los análisis de Joseph Margolis y Nelson Goodman, que han explicado

la identidad filosófica de la danza de acuerdo con la disponibilidad cada vez mayor de sistemas de

notación, aunque difieren radicalmente en si estos sistemas pueden especificar plenamente la

identidad de una obra (p. 155).

“Es cierto–dice Van Camp– que la notación de la danza es posible, y útil para un análisis teórico de

una forma artística, pero poco aporta a la explicación de cómo los espectadores realmente han

14 Notemos esta rara observación, de la cual tendríamos que inferir que, por ejemplo, Cunningham no hace danza.

31

hecho comparaciones con el propósito de establecer la identidad aun antes del surgimiento de la

notación. Una teoría filosófica de la identidad debería explicar qué sucede en la forma artística.

[…] Adina Armelagos y Mary Sirridge han ofrecido una explicación útil sobre cómo, en la práctica,

los espectadores, coreógrafos y bailarines establecen la identidad de la danza” (pp. 164-166).

Ni en la notación ni en los bailarines parece encontrarse la respuesta a la pregunta por la identidad

de la danza: “Armelagos y Sirridge (y el último artículo de Margolis) no han mostrado que todos los

sistemas de notación concebibles sean en sí inadecuados para establecer la identidad de la danza,

pero tampoco Goodman o Margolis han aclarado cómo la notación puede dar cuenta de la

identidad en la práctica […] las interpretaciones de los bailarines individuales, aunque quizá sean

relevantes para evaluar una función, pueden y deben mantenerse separadas del establecimiento

de la identidad, así como el método de producción, aun si este conocimiento es necesario para

producir la función” (pp. 169-170).

“Los problemas que nos restan son, primero, qué notación o fijación es necesaria para establecer

la identidad, en vista de las inusuales características de la danza y sus cambiantes circunstancias; y

segundo, cuánto y qué tipo de correspondencia con esas notaciones, fijaciones u otros criterios se

requiere para constituir, en la práctica, la identidad de una obra” (p. 170). Van Camp propone la

siguiente respuesta:

“La identidad de la danza se comprende mejor como cuestión, primero, de una notación escrita

que proporcione un punto de referencia ideal o absoluto de la identidad, y segundo, de los

acuerdos entre observadores ordinarios de la danza en un tiempo específico y en relación con

tipos particulares de obras […] Por ejemplo, la mera presencia de movimientos estandarizados, en

sí, no constituye similitud ni identidad, pero una frase de movimiento reconocible, análoga a una

línea melódica en la música, sí contribuye a encontrar la similitud. Una diferencia trivial, como la

colocación distinta de la cabeza, no resta mérito al hallazgo de una identidad. Estas directrices se

pueden identificar y explicitar verbalmente mirando la práctica real del mundo de la danza […] La

notación cumple un papel importante, pero no único, en el establecimiento de la identidad.

Ofrece un parámetro con el cual se puede evaluar cuáles variaciones son aceptables […] Esta

propuesta en dos flancos explica por qué aunque Giselle y un ballet de Balanchine puedan

registrarse en notación, es tan distinta la variación tolerada respecto de esas notaciones. La

variación aceptable es un reflejo de las diferentes directrices del observador ordinario. Las

directrices para los clásicos del siglo XIX subrayan la consistencia con el estado de ánimo

dramático y con la trama, con gran tolerancia a la variación en los pasos. Las directrices para una

obra de Balanchine subrayan la adhesión estricta a los pasos registrados. Ahora hay una tendencia

hacia esto último, que refleja el creciente interés en los aspectos creativos de los diseños

coreográficos, en oposición a los aspectos interpretativos de los ejecutantes en lo individual. Pero

muchos de estos géneros aún coexisten en la danza, con diferentes criterios de identidad”.

“Esta prueba dual de identidad es adecuada al límite que hay sobre la identidad absoluta de la

danza, es decir, la falta de uniformidad del instrumento humano en la forma artística. También es

adecuada para las numerosas variaciones posibles debido a que los diversos medios de la danza se

pueden combinar con distintos énfasis en un medio en particular en cada género dancístico”.

“El enfoque en los derechos de autor no ofrece respuestas fáciles, pero sí sugiere directrices

básicas para comprender mejor la identidad. Primero, la prueba última y, por tanto, el objeto final

32

del análisis, debería ser la reacción de los observadores no especializados a las presentaciones

reales, incluido qué tanta similitud, y de qué tipo, es necesaria para establecer la identidad. El

análisis de la notación es útil porque explica y aclara esas prácticas. Segundo, una idea más amplia

de ‘fijación’, no sólo notación, es una herramienta más generosa para salvar el registro de la danza

de la falible memoria humana, al registrar matices interpretativos no incluidos en la notación y

sobre los cuales no hay una clara distinción entre aspectos esenciales y no esenciales de la

ejecución” (pp. 189-192).

C. “Entre los asuntos epistemológicos encontramos la pregunta de si los espectadores aprenden

algo observando danza.

¿Adquieren conocimientos verbales o no verbales? ¿La danza tiene significado? ¿Qué quieren

decir ‘conocimiento’ y ‘significado’ en el contexto de la danza? ¿Los movimientos dancísticos son

simbólicos? ¿Representan cosas? ¿Los bailarines expresan algo? ¿Qué perciben los espectadores al

ver una danza, simplemente cuerpos en movimiento, o movimiento investido de significado?” (7-

8).

Por fin, ¿cómo definir la danza? ¿Y es indispensable?

Un requisito para llevar a cabo un análisis filosófico de la danza –escribe Van Camp– es

comprender esta forma artística en sí, a partir de sus definiciones, por ejemplo: “¿La danzaposee

rasgos distintivos que la pongan aparte de otras formas artísticas y otras actividades humanas?

¿Qué teorías y supuestos sobre asuntos normativos, metafísicos y epistemológicos están

implicados en las definiciones que proponen los distintos autores? ¿Qué características de la

danza tienen una importancia especial para otros temas filosóficos?” (p. 11). En su capítulo II, “The

definition of dance”, Van Camp aborda tres enfoques desde los cuales se ha intentado definir la

danza:

A) La detección de las condiciones suficientes y necesarias para que exista.

Entre esas condiciones sobresalen: “(i) el movimiento humano, (ii) que es formalizado (es decir,

estilizado o ejecutado de acuerdo con ciertos patrones), (iii) que posee cualidades como gracia,

elegancia y belleza , (iv) que es acompañado por música u otros sonidos rítmicos, (v) con el

propósito de narrar una historia, o bien, (vi) de comunicar o expresar emociones, temas o ideas, y

(vii) con la ayuda de mímica, vestuario, escenografía e iluminación” (p. 20). Todas ellas,

condiciones que, como sabemos, se han puesto en cuestión.

Casi todas las definiciones comienzan por el movimiento humano; el problema es que difieren

radicalmente en su modo de concebirlo: “Importantes figuras históricas [como Menestrier,

Noverre, Fokine y el historiador Richard Kraus] han estado de acuerdo en que el movimiento

humano es por lo menos una condición necesaria de la danza, pero discrepan sobre los otros

factores que son necesarios o suficientes, o simplemente importantes […] Simplificando, las

visiones históricas sobre las características principales de la danza han pasado del (i) movimiento

humano formalizado, con un elemento dramático muy periférico, a (ii) un espectáculo dramático

que usa la mímica y el movimiento humano como vehículos para narrar una historia, a (iii)

enfatizar de nuevo el movimiento humano, pero concediendo un papel integral a la expresión

dramática, independientemente de que la obra sea narrativa o no” (pp. 29-30).

33

B. La distinción de la danza respecto de otros fenómenos humanos.

En cuanto a esta distinción, Van Camp apunta:

a) “Algunas definiciones de la danza son inadecuadas porque no logran distinguir el movimiento

dancístico del no dancístico [...] Un importante fenómeno fronterizo es la ejecución de ejercicios

de piso en la gimnasia femenil, que es movimiento humano coreografiado de antemano y

ejecutado con acompañamiento musical. Los movimientos suelen ser rítmicos y expresivos, y en

ocasiones se les elogia por ser balletísticos; sin embargo, la mayoría de las personas dudaría en

considerar que estos ejercicios son un caso de danza como forma artística. La acrobacia se

considera una forma de deporte o atletismo, pero también es movimiento humano, usualmente

acompañado por música y, a veces, con vestuario y escenografía. Distinguir el arte de la danza

respecto de la gimnasia y acrobacia también es difícil debido a la tendencia, en el ballet clásico y

en la danza vanguardista, hacia los movimientos cada vez más ‘atléticos’ y ‘acrobáticos’ ” (pp. 45-

49). Cita, entre otros, el esfuerzo de Arnold Haskell por hacer la distinción: supuestamente (y Van

Camp no está de acuerdo), ésta estriba en el estado mental del ejecutante, pues el bailarín realiza

sus pasos con una concepción de la danza en su totalidad y en busca de lo artístico, mientras que

el gimnasta busca que destaque la dificultad de su tarea (pp. 49-50). Y también cita a Lincoln

Kirstein, para quien la danza es por definición acrobática. Y a Balanchine, quien afirmaba que la

primacía de las capacidades físicas y el peligro manifiesto distinguían a la acrobacia de la danza (la

presentación de un bailarín “es una manifestación estética […] probar la fuerza muscular y la

habilidad técnica es el dominio del acróbata”) (pp. 50-51). Si pensamos en el circo, en los

musicales de Broadway y hollywoodenses, encontraremos semejanzas y cuestionamientos del

mismo tipo.

b) Dentro de la misma dificultad para distinguir el movimiento dancístico del que no lo es, algunos

filósofos y teóricos han tomado una vía diferente, centrándose en las semejanzas y diferencias

entre el comportamiento humano rudimentario y la danza. En este caso, se trata de escritores

como Curt Sachs, R. G. Collingwood y Havelock Ellis. Ejemplo sobresaliente es John Dewey, quien

“también ubica las raíces de la danza en el ritual religioso y el gesto natural […] sugiere en general

que ‘La danza y la pantomima, las fuentes del arte del teatro, florecieron como parte de ritos y

celebraciones religiosos’. Sin embargo, no es claro qué es lo que distingue a ese movimiento de la

forma artística del movimiento humano, la danza. Por un lado, afirma que el arte se distingue por

la expresión posible debida a la cualidad estilizada y formalizada del movimiento […] Por otro lado,

sugiere que los gestos naturales también pueden ser expresivos” (pp. 61-62).

Pero Dewey no escribió sistemáticamente sobre la danza, y este enfoque fue desarrollado por la

filósofa Susanne Langer: “Como Dewey, se remonta al ritual primitivo y claramente piensa que la

expresión estaba presente en esas actividades pre-artísticas: ‘El ritual siempre ha sido una fuente

natural y fértil del arte. Su primer producto artístico es la danza […] Estos rituales se convirtieron

en forma artística cuando fueron ejecutados para otros en lugar de ser rituales en que todos

participaran’ […] Langer enfatiza que la danza es mucho más que sus meros ‘materiales’, como los

34

cuerpos humanos y la música: ‘la danza es una aparición de fuerzas activas, una imagen dinámica’,

creada ‘para nuestro disfrute’. Más importante, ‘Una danza, como cualquier otra obra de arte, es

una forma perceptible que expresa la naturaleza del sentimiento humano’. La danza es un

movimiento [motion] transformado en ‘gesto expresivo’. Pero es confuso en el análisis de Langer

cómo sucede la expresión, y por qué la danza como forma artística es más expresiva que el gesto

natural. “Para Langer, expresar un ‘proceso interior o subjetivo significa crear una imagen exterior

de este proceso interior, para que la miren los demás y uno mismo, esto es, dar a los

acontecimientos subjetivos un símbolo objetivo. Toda obra de arte es una imagen de este tipo, sea

una danza, una estatua, un cuadro o una pieza musical’. … pero Langer en sus análisis sobre la

danza en particular nunca explica de qué manera el movimiento dancístico es simbólico. ¿Cada

sentimiento está correlacionado con un gesto corporal distinto, una especie de lenguaje de

signos? ¿Los gestos se derivan de los sentimientos o se inspiran en ellos, pero sin estar

estrictamente correlacionados con ellos? […] Obviamente, su concepto no da cuenta de las danzas

que no expresan emociones humanas, a menos que forcemos ese concepto más allá del

significado” (pp. 62-63).

c) De la revisión de estos y otros autores, Van Camp concluye que “una simple lista de los

componentes [de la danza] no sirve para distinguirla, como forma de arte, de otros fenómenos de

movimiento similares. Un enfoque más prometedor es identificar la importancia relativa de estos

componentes en la apreciación y evaluación de los diferentes fenómenos. Puede construirse una

línea continua según la importancia relativa de los componentes más intelectuales y mentales,

como la narración de una historia y expresar emociones, temas o ideas, en tanto opuestos a los

elementos más sensuales y físicos, como el vestuario, la escenografía o la iluminación, y quizá la

gracia, la elegancia y la belleza. Implícitamente así lo hace Friesen, al colocar en un extremo ‘El

arte popular… que es consumido, apreciado y disfrutado, pero no estudiado’, y en el otro extremo,

la danza moderna, ‘probablemente la más seria de las formas artísticas de la danza, que se enfoca

no en cómo ejecutar ciertos movimientos, sino en las maneras en que el movimiento puede

suceder en el espacio, en el tiempo y en la energía’. Entre estos extremos coloca la danza étnica,

en la cual ‘se pide al espectador que incluya en su percepción una conciencia de la cultura de un

grupo en particular’, y el ballet, que combina ‘el movimiento virtuoso y diestro con las

experiencias atléticas que trascienden lo físico de los ejecutantes’ ” (pp. 66-67).

Remata Van Camp: “Cuanto más ampliamente aborde un fenómeno de movimiento la

complejidad y universalidad de la condición humana, tanto mental como física, más cerca estará

de ser una forma artística. El arte de la danza se distingue de otros movimientos, entre otras

cosas, por su elemento intelectual complejo y no sensual (…) Por ejemplo, las experiencias de los

practicantes y públicos del ballet toman forma por la intención de explorar las dimensiones no

físicas de las presentaciones del movimiento, cosa que no sucede con la experiencia de los

asistentes al circo. Esta distinción depende de los supuestos contemporáneos sobre el papel del

arte como fenómeno cultural, que explora la complejidad de la condición humana con medios no

verbales” (p. 67).

C. La distinción de la danza respecto de otras artes escénicas o performativas.

Finalmente, Van Camp aborda los intentos de distinguir la danza respecto de otras artes escénicas

o performativas, ópera, teatro y pantomima, donde, por otro lado, también pueden aparecer

danzas: “Es claro que la danza no puede diferenciarse de otras artes escénicas según esté presente

35

el movimiento humano, y ni siquiera por la importancia que éste tenga. Las distinciones más

apropiadas deben partir, en cambio, de un análisis más complejo de la naturaleza precisa del papel

del movimiento humano, incluida su importancia relativa en la transmisión del contenido

dramático o emocional, y, finalmente, de los criterios para comprender y evaluar el movimiento.

Se distinguió anteriormente el movimiento de la danza del movimiento atlético mediante la

dimensión dramática y emocional de la danza, pero este elemento no sirve para diferenciar la

danza de otras artes escénicas como el teatro, la ópera y la pantomima […] parece inútil intentar

una definición que sea independiente del propósito particular” (pp. 75-76).

Las conclusiones (pp. 76-79) que extrae Van Camp de este capítulo, pueden sintetizarse así:

Uno. Las definiciones reunidas muestran la diversidad que tiene esta forma artística en su práctica,

apreciación y valoración.

Dos. Los numerosos intentos de definición según los componentes o elementos de la danza no

logran: (a) abarcar exclusivamente todos los casos y tipos de fenómenos que se denominan

“danza”, ni (b) distinguir plenamente el movimiento del arte dancístico del de otros fenómenos

humanos, ni (c) diferenciar claramente el arte de la danza de otras formas artísticas.

Tres. Estas definiciones pueden ser útiles en cada contexto específico; sin embargo, para cubrir

todos los propósitos sería necesario considerar los criterios que se aplican en la apreciación y

valoración de la danza.

Cuatro. A pesar de todo, también hay acuerdos. Uno fundamental es que la danza utiliza, sobre

todas las cosas, el movimiento humano. Cada vez se reconoce más que la dependencia de la

mímica, escenografía, vestuario y máscaras para transmitir un contenido dramático devalúa o

subestima la capacidad del movimiento dancístico para transmitirlo por sí mismo. Igualmente, las

obras experimentales sin cualidades dramáticas o expresivas pueden considerarse exploraciones

del valor del movimiento humano por sí mismo.

D. Uso de medios artísticos.

En su capítulo III, “The multiple media of dance”, Van Camp aborda los problemas filosóficos que

plantea el hecho de que la danza utilice distintos medios artísticos: ¿Qué importancia relativa

tiene cada uno de esos medios (música, escenografía, vestuario…) en una obra dancística? ¿La

danza será un arte autónomo o una mezcla impura de formas de arte puras? Argumentará “que el

medio de la danza no es únicamente el movimiento físico o mental, pero tampoco es una fusión,

asimilación o amalgama de movimiento físico, sonidos y diseños visuales. La danza se explica más

certeramente como un arte que consta de los medios primarios del movimiento y la música (o,

más en general, imágenes audibles, incluido el ritmo), y medios secundarios, como vestuario,

escenografía e iluminación. Aun así, la danza es una forma artística, no una simple colaboración de

diversas artes puras” (p. 103).

Agotador resulta este laberinto de opiniones y dichos. Y quizá sea así por una cierta insistencia en

sitiar y enclaustrar en esencias e identidades, con las ilusiones de la trascendencia, de los

universales, de lo eterno: “una alternativa al pensamiento de la identidad es un pensar que

recorre superficies, que ‘vuela bajo’, que más que volar camina entre los hechos […] Si en el

esfuerzo por acercarse a los hechos se abandonan las categorías abarcativas, comienzan a surgir

36

las diferencias, las singularidades, las perspectivas”15. Es momento de recordar, con Wittgenstein,

que tal vez sea más fecundo inquirir qué distingue o hace diferente a la danza, y de una vez, a la

danza en todas sus manifestaciones, no sólo la escénica. Recuperemos la propuesta de Sondra

Horton Fraleigh, para quien la danza sí tiene definiciones concretas pero en sus varias

manifestaciones:

“La danza (como fenómeno) se define en sus usos y en nuestra percepción. Danza es un nombre

que damos a una diversidad de actividades y comportamientos […] Como actividad humana, la

danza es movimiento que se ha desarrollado por medio de procesos creativos, a veces a través de

procesos rituales valorados a lo largo del tiempo, portadores de historia y tradición. Sin embargo,

por ningún motivo la danza está limitada por la historia y la tradición. Nuevas danzas se pueden

ritualizar en las prácticas contemporáneas. Las danzas se hacen en el juego, para socializar, para

entretener y para cumplir propósitos espirituales y terapéuticos. Como movimiento cualitativo al

que se da intencionalmente formas especiales, las danzas se construyen estéticamente. Las danzas

son hechos contextualizados; son culturales, históricas y experienciales. Requieren por lo menos

que haya un bailarín moviéndose, así que sus valores intrínsecos se derivan del movimiento

humano y de las intenciones en él encarnadas. Las danzas también derivan su significado del lugar

en que se realizan, pues son ejecutadas en diferentes entornos culturales: teatros, iglesias, plazas,

calles, estadios deportivos, templos, palacios, claros en el bosque, salones de baile, lugares de

curación y cámaras sagradas subterráneas. Las danzas son performances de movimiento estético

e histórico cultural. Son creadas con variados propósitos, tienen valores intrínsecos y alcanzan

significación en la experiencia y la interpretación”16.

4. Ejemplos de reflexión sobre danza contemporánea

Como hasta ahora hemos visto, la investigación filosófica sobre danza es escasa. Sin embargo,

cada vez es más común encontrarse con escritos que retoman conceptos filosóficos para abordar

los fenómenos dancísticos. En este sentido, los conceptos de verdad, poder y disciplina del filósofo

Michel Foucault17 resultan muy valiosos para acercarse a esta práctica. Veamos cómo son

abordados en la investigación titulada El poder silencioso de la experiencia corporal en la danza

contemporánea18.

Este planteamiento parte del supuesto de que en toda práctica y relación hay procedimientos de

exclusión y control que se ejercen desde discursos denominados verdaderos. En el ejercicio de

estos discursos, encontraremos al poder vuelto micropoder, diluido en todas las relaciones e

inscribiéndose en cada corporalidad a través de la disciplina. Y esto resulta importante porque la

inscripción del poder en lo corporal es muy clara en el cuerpo de los bailarines.

15 DÍAZ, Esther, op. cit. 16 HORTON FRALEIGH, Sondra. “Family resemblance” [“Aire de familia”], en Sondra Horton Fraleigh y Penelope Hanstein (eds.), Researching Dance. Evolving Modes of Inquiry, University of Pittsburgh Press, Pittsburgh, 1999, pág. 16 (trad. Dolores Ponce). 17 Algunas obras de Michel Foucault dedicadas a estos conceptos: El orden del discurso, trad. Alberto González Troyano, Barcelona, Tusquets, 1987; Historia de la sexualidad. El uso de los placeres, trad. Martí Soler, México, Siglo XXI, 2007; Vigilar y castigar, trad. Aurelio Garzón del Camino, México, Siglo XXI, 18 MACÍAS Osorno, Zulai. El poder silencioso de la experiencia corporal en la danza contemporánea, México, UNAM/FFyL, 2010, 110 pp.

37

Si bien todo cuerpo automatiza cierta motricidad y se forja en esquemas que le definen gestos y

demarcan movimientos necesarios para sobrevivir, lo que observaremos en la danza es un uso no

habitual del cuerpo. Notaremos que el cuerpo, al someterse a un entrenamiento-aprendizaje

específico, desacondiciona y altera hábitos, además de modificarse visiblemente. En este

contexto, debe tenerse presente que el cuerpo no es, de forma natural, apto para el tipo de

morfología establecido por la danza académica; se requiere trabajarlo para que alcance cierta

forma instituida como ideal, desde la que se exige productividad traducida en rendimiento y

precisión gestual, pero también un uso efectivo del tiempo, que apunta al principio de no

ociosidad, de no derroche, al entrenamiento diario, al ensayo y a la corrección obsesiva.

Para Foucault, la disciplina es una tecnología, no una institución universal o un aparato general. Es

un conjunto de técnicas fijadas en el detalle y las minucias; dirá: “todo un corpus de

procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos”19 que buscan prevenir la

irrupción de lo aleatorio y la potencia de la materialidad, para hacer de las relaciones con el

tiempo-espacio una lista de actividades rutinarias, controladas y seleccionadas, aumentando su

utilidad y docilidad, al tiempo que reduce su fuerza crítica.

Vemos, así, que la disciplina responde al poder disciplinario que, a diferencia del poder entendido

como coerción, autoridad, manipulación o represión, se impregna en las prácticas discursivas y no

discursivas, en el saber y su ejercicio. Se observa entonces que la práctica dancística, que tiene

como objeto a los cuerpos en sus detalles, a su organización interna y a la eficacia de los

movimientos, es poder disciplinario.

Con estas anotaciones es pertinente preguntar si sólo hay danza gracias a este tipo de formación

disciplinar, cuestionamiento al que se suman las preguntas: ¿cuál es la urgencia de hacer cuerpos

disciplinados? y ¿es posible la experimentación y la creación en cuerpos sometidos a rígidas

disciplinas e impregnados de micropoderes? Si la respuesta a este último cuestionamiento es

afirmativa, habrá que poner en cuestión todas aquellas relaciones que se han definido como

estáticas e inamovibles, hacer una crítica a las técnicas y procedimientos de formación dancística y

discutir aquellos discursos hasta hoy entendidos como verdades. Además, si seguimos el

pensamiento de Foucault, se debe tener presente la posibilidad de cuestionar todo discurso

verdadero, que se da dentro de las mismas relaciones de poder que se constituyen siempre

inestables, lo que sugiere que es justo en el cuerpo formándose y reconstruyéndose, en donde se

abre la puerta a la fuerza inventiva que no se para ante sentidos estatizados, cerrados y limitantes.

Es de notar que el esfuerzo persistente del poder ejercido en el cuerpo recuerda que éste no

puede ser domado, que la sensibilidad de lo corporal es inaprehensible y que siempre amenazará

la distribución del orden: el cuerpo va más allá de la cuadratura tallada, a cada momento

evidenciando residuos que no alcanzan a disciplinarse, mostrándose como un espacio de conflicto

y de tensión constante. Y esto lleva a reconocer que en las relaciones de poder jugadas en esta

práctica (que pretenden modelar cuerpos de forma pasiva y receptiva) hay sujetos activos capaces

de modificarlas.

19 Vigilar y castigar, op. cit., p. 145.

38

Si bien se reconoce que en todo momento hay técnicas y procedimientos que impregnan nuestros

movimientos, éstas no sólo son en términos de obediencia, sino también de resistencia y de

estrategias para modificar relaciones de poder.

Se puede concluir que en la danza, específicamente en la contemporánea: 1) limitar al bailarín a la

mera ejecución de movimientos y al entrenamiento corporal (quizás una de las causas de la poca

producción teórica respecto a este quehacer), lo vuelve un cuerpo-objeto estético, nulo, asexual,

estático y sin voz, al que se exige ser siempre joven, a veces hasta deformarse; 2) el cuerpo

siempre excede cualquier disciplinamiento; 3) el cuerpo del bailarín es un cuerpo produciéndose y

repensándose, lo que apunta una continua transformación que no se detiene ante ninguna técnica

de formación; 4) la danza contemporánea apela al conflicto al poner en escena cuerpos

violentados y negados, cuerpos inquietantes que enfrentan el distanciamiento y el desinterés

contemplativo de quien mira un objeto limpio, liso, neto, joven, sano, seductor y siempre ajeno.

5. Un enfoque fenomenológico

Veamos someramente de qué se trata la fenomenología, en relación con la danza. Nos decía Levin:

“la fenomenología es única en cuanto pone un entendimiento del cuerpo humano en el mero

centro de su campo de visión, y […] el acercamiento fenomenológico es, hasta ahora, el único que

verdaderamente ha apreciado el cuerpo humano sensual tal y como se vive en la realidad […] La

fenomenología de la danza debe considerarse absolutamente fundamental para nuestro

entendimiento filosófico del cuerpo” (p. 5).

Desde un enfoque más actual, complejo y analítico (la perspectiva coreológica), Preston-Dunlop y

Sanchez20 explican: “la fenomenología aspira a describir sucesos, acontecimientos, experiencias

subjetivas enfocándose en una comprensión de la naturaleza de un encuentro inicial con el

fenómeno, antes de que tengan lugar la cognición y una búsqueda de las causas. En la danza esto

incluye un enfoque en las experiencias subjetivas del hacedor, el ejecutante y el espectador” (p.

103). Entre los primeros intentos de descripción fenomenológica de la danza mencionan a

Fraleigh21, cuyos escritos “iluminan esos casos de la danza en que se unen en un momento

presente de experiencia vivida el ‘pensamiento sobre lo que estoy haciendo’ y el hacer real. El

pensamiento desaparece y la vivencia sucede. En contraste con este momento vivido está la

sensación de la bailarina que trata su cuerpo como un objeto que ella mueve, de modo que se

separa a sí misma de lo que está haciendo” (pp. 109-110).

A continuación citamos un artículo donde Sondra Fraleigh22 examina los aportes de la

fenomenología existencial, que define como aquella que ‘se ocupa de las experiencias humanas,

que se dan siempre en el contexto particular del ser-en-el-mundo’. Aunque trata la experiencia

individual, esta perspectiva filosófica no se queda en ese nivel, sino que busca identificar las

experiencias compartidas, colectivas, subrayando la interdependencia del yo y el otro (personas,

objetos o fenómenos naturales). Así, un enfoque fenomenológico de la danza comprende tanto las

20 PRESTON-DUNLOP, Valerie y Ana Sanchez-Colberg. Dance and the Performative. A Choreological Perspective. Laban and Beyond, Londres, Verve Publishing, 2002, pp. 103-111. 21 FRALEIGH, Sondra. Dance and the Lived Body: A Descriptive Aesthetics, Pittsburg, University of Pittsburg Presss, 1987 22 FRALEIGH, Sondra. “A vulnerable glance: Seeing dance through phenomenology”, en Alexandra Carter, The Routledge Dance Studies Reader, Londres y Nueva York, 1998, pp. 135-143.

39

impresiones sensoriales del individuo sobre cada danza, como la conciencia, que ‘trasciende los

actos de percepción aislados’ y unifica nuestra experiencia de todas las danzas.

Fraleigh toma la fenomenología como vía para describir y definir la danza moviéndose entre la

experiencia del bailarín y la del espectador. Este método –explica– tiene dos niveles: uno, “sus

objetivos descriptivos se centran en el presente, dan cuenta del cambio en el tiempo” y no

descarta ningún tema; y dos, “desarrolla perspectivas filosóficas a partir de la semilla de la

conciencia, al sostener que ‘la filosofía no es el reflejo de una verdad preexistente sino, como el

arte, el acto de hacer que la verdad nazca’ ” (p. 135).

En los temas que aborda Fraleigh reaparecen algunos de aquellos que Van Camp había señalado

como problemas filosóficos de la danza: la esencia (la identidad), el significado y la definición, a los

que se suman la verdad experiencial y la imaginación. Veamos uno por uno, en el orden en que

ella los explora.

La verdad experiencial.- Si bien la fenomenología depende de la experiencia inmediata, ésta no lo

es todo: “espera llegar a un significado, a perspectivas de los fenómenos de la experiencia (la

danza en este caso) que puedan comunicarse. No desestima el pasado ni el futuro, puesto que

ambos son vividos como parte del presente” (p. 135).

Por otro lado, la existencia es inaprehensible, su movimiento es constante, vulnerable. “El arte es

un intento de darle sustancia a la existencia” (p. 136), al poner ante nuestros sentidos la

naturaleza continua de la vida mediante gestos, movimientos y sonidos, mediante ciertas formas;

“nos permite absorber las texturas, significados y movimientos de una existencia corporal

perecedera. Ambos, el arte y la existencia, están dentro del contexto u ‘horizonte’ del tiempo […]

El tiempo vivido no se refiere al reloj, sino a cómo lo experimentamos” (p. 136) Y, justamente,

Fraleigh se refiere a la fenomenología existencial, derivada del desarrollo de las ideas de Husserl

en las obras de Heidegger, Sartre, Ricoeur, Merleau-Ponty y Gabriel Marcel, cuyo interés común

era “describir la existencia desde el ‘horizonte’ del ser-en-el-mundo. De particular importancia

para el estudio de la danza es que esa filosofía tiene como tema central el cuerpo, tan negado por

la filosofía tradicional.”

“Mientras que gran parte de la filosofía ha buscado la invulnerabilidad a través de la lógica y la

razón, la fenomenología asumió el riesgo de la descripción experiencial […] pero espera llegar a un

significado compartido, reconociendo que éste es ‘nuestro mundo’, que nuestro ser-en-el-mundo

está condicionado por la existencia de los otros […] por tanto, la subjetividad es comprendida en

su intersección con el mundo que nos rodea, constituido por otros objetos, fenómenos naturales y

seres humanos” (p. 136).

Los fenómenos no los percibimos de modo estático, sino en su existencia en el tiempo: “El tiempo

y el movimiento son condiciones siempre presentes que influyen en nuestra atención y

perspectiva. Sin embargo, la conciencia puede unificar la experiencia”. Por ejemplo, al ver una

danza “no sólo van cambiando nuestras impresiones sensoriales conforme ella fluye en el tiempo,

sino que comprendemos la esencia de la danza. Por esencia me refiero a que discernimos algo que

caracteriza o tipifica a una danza, de modo que la reconocemos como ésa y no como alguna otra.

Entonces la danza se vuelve algo más que las impresiones sensoriales del movimiento. La esencia

de la danza no es idéntica a su movimiento. Surge en la conciencia cuando el movimiento revela el

40

propósito de su totalidad y de sus partes. La conciencia trasciende los actos separados de la

percepción para unificar nuestra experiencia del fenómeno” (p. 137).

La esencia: la identidad.- Al mirar una danza percibimos algo de la identidad de la obra, su

individualidad. Pero no sólo la percibimos, sino que la construimos: “Imbuyo en la obra el

significado que encuentro allí como espectador o crítico. Esto requiere mi percepción y la

integración consciente de la obra” (p. 138).

La primera tarea de la fenomenología es definir o describir un fenómeno como si se viera por

primera vez, lo cual –nos aclara la autora– es imposible, puesto que nuestras concepciones,

actitudes y supuestos configuran nuestro entendimiento. Se trata de un esfuerzo por apartar de la

conciencia los prejuicios y preconcepciones, para “describir por una ruta directa, no analizar ni

teorizar (por lo menos al principio), sino describir los contenidos inmediatos de la conciencia” y así

capturar la “experiencia pre-reflexiva, la inmediatez del ser-en-el-mundo”. Inevitablemente, la

conciencia del observador formará parte de la experiencia y de su descripción (p. 138).

El significado.- Un objetivo principal de la descripción fenomenológica es dirigirse hacia el

significado: “Así los demás podrán ver lo que nosotros vimos, o al menos comprender qué vimos.

Las verdades de la danza no son científicas o irrefutables. Son de otro orden, creado por el

coreógrafo, el bailarín, el espectador, el crítico. Los buenos críticos hacen fenomenología de

manera natural, porque describen sin prejuzgar, y luego exponen los significados que

descubrieron. Ejercitan su conciencia de la danza escribiendo sobre ésta y finalmente delineando

lo que para ellos son sus valores o disvalores” (p. 139). “La fenomenología existencial, al admitir la

subjetividad, deja espacio a lo irracional y al accidente; también es paradójica, porque si bien

busca describir la esencia de las cosas, reconoce la imposibilidad de conocerlas puramente como

objetos, pues los objetos son relativos, según la percepción que tenemos de ellos. Celebra la

subjetividad sin rendirse a una visión de un mundo privatizado o narcisista donde la conciencia

individual esté aislada […] Es el deseo de rebasar las fronteras de la propia conciencia…” (pp. 139-

140).

La definición.- La fenomenología, con su concepto de “cuerpo vivido”, aspira a remediar la

separación sujeto/objeto, mente/cuerpo, propia del pensamiento occidental. Lo sintetiza

Alejandra Ferreiro: “Merleau-Ponty […] expone que el cuerpo no es un objeto, sino que actuamos

en el mundo como seres corporales, de manera que no tengo un cuerpo: soy mi cuerpo, existo

como cuerpo. Así concebido, el cuerpo del bailarín deja de ser un instrumento”23

Según Fraleigh, durante el proceso descriptivo y la correspondiente búsqueda de modos de

expresión que capturen más cercanamente las experiencias que se quieren comunicar, se va

configurando una definición de la danza: “A su manera, una descripción es una definición” (p.

140). Por ejemplo: “en lugar de plantear la típica pregunta ¿Qué es la danza?, busco un nuevo

enfoque planteando otra pregunta de definición: ¿Cuándo está sucediendo la danza? Si puedo

responder la segunda pregunta estaré respondiendo la primera, y desde una perspectiva que no

me permitirá volver a definiciones previamente asumidas. Examino esta cuestión

descriptivamente desde el punto de vista de la experiencia como bailarina:

23 FERREIRO, Alejandra. “Una perspectiva fenomenológica del cuerpo que danza”, en Ramos Smith y Cardona (coords.), La danza en México. Visiones de cinco siglos, vol. 1, Ensayos históricos y analíticos, México, Conaculta/ INBA/Cenidi Danza “José Limón”/ Escenología, 2002, p. 127.

41

Cuando bailo, estoy agudamente compenetrada con mi cuerpo y con mi movimiento, de una

manera totalmente distinta de lo que estoy en mis acciones cotidianas. Esto es, rara vez me fijo en

mis ordinarias idas y venidas. […] Pero cuando bailo soy plenamente consciente de mi movimiento,

lo examino, pruebo nuevos pasos, los estudio y perfecciono, hasta que me llego a fijar en las

sutilezas de su sentimiento y significado. Finalmente, me siento libre en ellos. En otras palabras,

personifico el movimiento […] Y en esto, experimento lo que me gustaría llamar ‘presencia pura’ ”

(pp. 140-141).

De esta descripción, prosigue Fraleigh, surgen de inmediato nuevas preguntas, como ¿cuáles son

las intenciones de una danza?, ¿difieren de las que tienen otros tipos de movimiento? “Entonces

se volvería importante el tema de la ‘Estética’ aplicada a la ejecución, ya que una distinción

evidente entre movimiento dancístico y acciones cotidianas es que la danza es ejecutada con una

atención cualitativa hacia el movimiento. O podríamos decir que el movimiento es diseñado y

ejecutado intencionalmente, no es meramente habitual y funcional, ni accidental. Mi descripción

me obliga a considerar estas distinciones estéticas, y a ver si se sostienen para todas las formas

dancísticas y culturas. También se hace evidente, a partir de la descripción, que el movimiento no

sólo es ejecutado intencionalmente, sino también por sí mismo, por la experiencia de moverse de

esa manera. Y podría haber propósitos aparte de este intrínseco, que aparezcan en la danza según

su contexto cultural. La mayor parte de nuestros movimientos cumple un objetivo, nos lleva a

algún lugar o realiza una tarea. En general, el movimiento dancístico no es así, especialmente, la

danza teatral. Sus valores no son utilitarios o prácticos; son afectivos o estéticos. En el movimiento

humano, la intención estética implica valores intrínsecos a las acciones, apreciadas ya sea por su

belleza o por alguna otra cualidad afectiva” (p. 141).

La imaginación.- “Hay otro aspecto de la intención estética. El bailarín no sólo se ocupa del

movimiento, sino de una motivación, metáfora o idea, aquello que el movimiento evocará. Aun

una danza de estilo abstracto nos llamará la atención hacia el despliegue de sus patrones de

movimiento en el tiempo y el espacio. Estos patrones de movimiento también son imágenes, e

impresionan la imaginación. El nivel imaginativo, o significativo, de la danza podría ser el foco de la

descripción fenomenológica” (pp. 141-142).

Insistamos, como último punto de este apartado, en que la fenomenología no constituye una

escuela filosófica homogénea. En sentido general, se trata de la descripción de lo que aparece a la

conciencia (el fenómeno). Si bien el término se había usado antes (Kant, Hegel), propiamente

concierne a Edmund Husserl, y luego, en particular, a Merleau-Ponty (fenomenología existencial,

cuyo punto de referencia es el yo-cuerpo: el comportamiento24).

6. Para terminar

Al final de esta sucinta relación de textos que abordan la filosofía de la danza, agregamos dos

datos:

1. Entre los filósofos que toman a la danza como objeto (y metáfora) de su reflexión destaca

Nietzsche.

24 Hay un sitio excelente con investigaciones fenomenológicas (http://www.uned.es/dpto_fim/info_gral/invfen.htm), donde te puedes dar idea del tipo de estudios orientados por esta filosofía.

42

Santiago Guervós distingue en la obra de Nietzsche distintos “niveles en torno a los cuales articula

el sentido estético de la danza y su valor transformativo. En un primer nivel, y siguiendo las pautas

de su primera estética, la danza forma, junto con la música y el poema, la tríada fundamental de

expresión de la estética dionisíaca; en el fondo es el cuerpo el que se eleva con la danza a un lugar

privilegiado. Un segundo nivel tiene un perfil más alegórico y metafórico, al poner la danza en

relación con el pensamiento y el lenguaje. Y por último […] un tercer nivel en el que la danza

constituye el modo de expresión por excelencia de Zaratustra y esa forma artística remite a su

doctrina fundamental25”.

2. Entre otros poetas, dos simbolistas dedicaron escritos a la danza; resultan importantes porque

la tomaron –lo decimos simplificando– como metáfora para expresar sus ideas filosóficas:

Stéphane Mallarmé y Paul Valéry.

Para Mallarmé, en la “perfección de su expresión, mediante su escritura sumaria, la danza es la

única capaz de traducir lo fugaz y lo repentino en idea”. Asiduo al teatro y a la danza, escribió,

entre otros temas de danza, sobre Loie Fuller26. Concentró sus reflexiones en el cuerpo danzante

de la bailarina y en su posibilidad de transformarse en puro símbolo, sin recurrir a la palabra: la

bailarina se abstrae de su presencia corpórea y se vuelve pensamiento en movimiento. En tres

puntos el poeta expresa sus ideas: (uno) la bailarina no es una mujer sino una metáfora, que

sugiere aquello que, dicho con palabras, requeriría largos párrafos: es un poema desvinculado de

toda herramienta del escritor; (dos) todo en la danza es ficticio y momentáneo, y (tres) el único

ejercicio de la imaginación consiste en preguntarse, frente a cada paso y cada actitud, qué puede

significar esto, o mejor, leerlo.

Mallarmé envidia y admira el hecho de convertirse en instrumento del arte: la bailarina lo encarna,

su cuerpo se hace pensamiento, poesía, movimiento, todo se juega en la inmediatez y se consuma

en el instante27

Por su parte, Valéry escribió, con el estilo de un diálogo socrático, “El alma y la danza” (1924), el

primero de sus escritos dedicado a este arte, donde se interroga sobre la naturaleza del cuerpo en

movimiento28 En su ensayo “Filosofía de la danza”29 (1936) plantea la unión inseparable entre

25 DE SANTIAGO GUERVÓS, Luis Enrique. “Nietzsche y la expresión vital de la danza. Otra forma de lenguaje”, Arte y poder. Aproximación a la estética de Nietzsche, Ed. Trotta, Madrid, 2004. Lo puedes consultar en línea en http://www.danzaballet.com/modules.php?name=News&file=article&sid=1930 (parte 1) y http://www.danzaballet.com/modules.php?name=News&file=article&sid=1935 (parte II). 26 Los escritos de Mallarmé sobre danza están en Prosas (estudio preliminar, notas e índices Javier del Prado, trad. Javier del Prado y José Antonio Millán), Madrid, Alfaguara, 1987; Obra poética I y II (trad. Ricardo Silva-Santisteban), Madrid, Hiparión, 1980; y Poesía (trad. y prólogo Federico Gorbea), Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1975. Encontrarás análisis de algunos de esos escritos y de la época, en DE LA CALLE, Sophie. La escenificación del cuerpo en las crónicas modernistas de José Juan Tablada, México, Cenidi Danza “José Limón”, 2011. 27 Tomado de “La nascita di una filosofia de la danza”, en balletto.net, artículo (s/a) donde encontrarás una buena exposición sobre Mallarmé y la danza, así como sobre Valéry. http://www.balletto.net/giornale.php?articolo=1950 28 VALÉRY, Paul. El alma y la danza - El hombre y el caracol, México, Ed. Me cayó el veinte, 2006. 29 VALÉRY, Paul. “Filosofía de la danza”, en Teoría poética y estética, Barcelona, Visor (La balsa de la Medusa), 1990, págs. 173-189. Encontrarás una sencilla descripción de este ensayo en PÉREZ ANDRÉS, Cristina. “Paul Valéry aprende a bailar”, Letralia núm. 80, octubre de 1999, en http://www.letralia.com/80/en01-080.htm. Y un desarrollo, en MIER, Raymundo. “Leer a Valéry: la

43

danza y poesía, y parte de una pregunta ontológica que aquí hemos visto reaparecer una y otra

vez: ¿qué es la danza? Despliega una respuesta basada en un símil con el tiempo: “La danza no es

después de todo más que una forma del Tiempo, no es más que la creación de una especie de

tiempo, o de un tiempo completamente distinto y singular”.30 Y añade: “El hombre práctico es

aquel que tiene instinto para economizar tiempo y esfuerzo, y tiene pocas dificultades para

llevarlo a efecto, porque su objetivo está definido y claramente localizado: es un objeto externo…

la danza es el exacto opuesto. Su movimiento se da en un mundo propio, donde no hay razones ni

tendencia a completar algo. Una fórmula de la danza pura no debería incluir nada que sugiera que

tiene una finalidad”31.

ANEXO: SOBRE EL CÓDIGO BINARIO EN OCCIDENTE

Presentación de El cuerpo suspendido, 29 marzo 2012

Fabrizio Andreella

(trad. del italiano: D. Ponce)

Buenas noches y gracias por estar aquí. Les confieso que envidio un poco las palabras que están

escuchando porque hacen que flote hasta mí una tierra que amo y que aprecio mucho: México.

Antes que nada permítanme agradecer al Cenidi en las personas que me han invitado, acogido y

acompañado en esta aventura con una gracia y eficiencia extraordinarias (una alianza en que las

mujeres llevan la batuta): Dolores Ponce, Citlali Ugalde, Lourdes Fernández, Elizabeth Cámara y

todos aquellos cuyo nombre desconozco pero que han participado en el proyecto de la traducción

y publicación de mi estudio en español. El tema de la traducción me sirve para afirmar que la

danza es un vehículo de traducción de los significados del cielo a la tierra, del símbolo al mito, de

la sensualidad a la espiritualidad, de la naturaleza a la cultura. Y viceversa.

Es este papel suyo el que ha sido percibido como amenaza en Occidente, un Occidente basado, en

cambio, en la fractura dualista entre realidades opuestas, ya sea en el ámbito religioso o en el

ámbito científico. Bien y mal, verdadero y falso, cero y uno, cuerpo y alma: el código binario es la

esencia de la cultura occidental, una esencia que entra en conflicto con la tendencia natural de la

danza a armonizar realidades diferentes. La danza, de hecho, funde los contrarios y propone un

cuerpo que no es materia opuesta al espíritu, sino lugar donde materia y espíritu se dan cita,

donde encuentran un lenguaje común, donde se compenetran sin mediación de la racionalidad. O

al menos ésta es la esencia original de la danza, que quizás hoy ha sido oscurecida por la

intelectualización del ballet.

danza, las puntuaciones de la mirada”, en Ramos Smith y Cardona (coords.), La danza en México. Visiones de cinco siglos, vol. 1, Ensayos históricos y analíticos, México, Conaculta/ INBA/Cenidi Danza “José Limón”/ Escenología, 2002, págs. 101-125. 30 Traducción tomada de Mier, op. cit., pág. 101. 31 Cita traducida de THEODORES, Diana. “On critics and criticism of dance”, New Directions on Dance (1979), en http://www.sarma.be/text.asp?id=972

44

Hoy la danza vive en dos ámbitos separados e incomunicados entre sí. Por un lado, la danza y el

ballet que se presentan encerrados en los teatros ante mentes sentadas que observan sin ninguna

participación física. Por el otro, el baile desenfrenado de los locales nocturnos, donde los cuerpos

se reducen a carne agitada que sigue un ritmo obsesivo para olvidar la mirada del alma.

Si estas dos realidades se hablaran una a la otra, si los coreógrafos y bailarines buscaran

comprender y abrir un diálogo con aquel –digamos– “primitivismo” corpóreo, la danza volvería a

ser un puente entre cielo y tierra, entre cuerpo y espíritu, y dejaría en el suelo, entre las gotas de

sudor, también a ese intelecto que la ha llevado del reino de los símbolos al imperio de los

códigos, donde está recluida en las reglas de un cuerpo matematizado. De hecho, si hay un

pensamiento al cual se pueda acercar la danza sin desnaturalizarse, es el simbólico, alejado del

pensamiento racional, donde puede afirmar su realidad de acto de culto en el que uno se pierde,

donde uno se regala al movimiento del mundo para abrazarlo y fundirse en él.

“Quien no danza no sabe lo que sucede”. No es la frase de un DJ que busque estimular a la

multitud en un rave. Es la enseñanza final que Jesús dio a sus discípulos levantándose de la mesa al

finalizar la última cena e invitándolos a danzar con él. Así lo afirman las Actas de Juan, un texto

apócrifo, y por tanto oculto, incierto, sospechoso. Como por cierto lo es la danza misma, que

podemos considerar un texto apócrifo de la cultura occidental porque habla del cuerpo, muestra

el cuerpo, usa el cuerpo, y no a través del código binario que es la base de toda nuestra historia.

La naturaleza esencial del gesto danzante es en realidad la armonía entre pensamiento y acción,

entre alma y cuerpo. Ésta es la razón por la cual la danza es uno de los pocos espacios donde aún

es posible vivir la experiencia de un cuerpo que no sea ni pesado fardo, ni carne para estrujar en

cualquier tipo de performance.

En mi libro intentaba rastrear los orígenes de esta “traición” al cuerpo y de esta falsificación de la

danza. Los encontré en pleno Renacimiento, donde un gesto polisémico y polifuncional como el de

la danza, un gesto que evoca y acoge en el mundo físico otros mundos y otros cuerpos, visibles y

invisibles, queda reseco en la ritualidad de las buenas maneras, y se abandona su papel

importantísimo de acto de culto que subraya ritualmente los acontecimientos fundamentales de la

vida familiar, social y religiosa.

De esta manera, el cuerpo se convierte en expresión de una corporeidad ya definida en sus límites,

distante de la espiritualidad y la sensualidad, regiones que se pretenden alejar de las expresiones

corpóreas. Un cuerpo cerrado en sí mismo y en la idea que lo puede contemplar. Un cuerpo que

aprende la gramática para expresar los significados socialmente compartidos y que olvida la

polisemia de sus gestos.

En el siglo 16 se manifiesta con claridad esa lucha, que subterráneamente trabaja desde que en

Grecia la filosofía tomó el lugar del mito, entre códigos y símbolos, donde los primeros eliminan a

los segundos. Son dos tipos de pensamiento, dos vías de conocimiento. El estudio de la historia de

la danza nos ofrece la oportunidad de ver este choque y de recuperar aquello que perdimos al

abandonar la unidad de los símbolos en favor del dualismo de los códigos.

Con esta investigación descubrí también que la armónica realidad de la danza ha sido un campo de

batalla donde diversas tendencias culturales, exigencias doctrinarias y pulsiones antropológicas se

han dado cita para exaltar o reprimir la naturaleza extática del cuerpo. Primero paganizada,

45

después satanizada y finalmente secularizada, hoy la danza ya no forma parte de aquel menaje de

instrumentos rituales que, en el curso de la historia, siempre buscaron unir simbólicamente

cuerpos y almas, hombres y mujeres, seres divinos y vicisitudes humanas. Y así, el cuerpo que la

danza habita ya no es sujeto de un rito, sino objeto de un código. Un cuerpo recluido en las reglas

que lo sojuzgan desde el Renacimiento hasta hoy.

En un momento histórico donde el presente es sólo una oportunidad para el consumo inmediato,

y el futuro, una tensión del deseo fragmentada por la angustia del vacío, la reflexión sobre el

estrecho parentesco entre la danza y la vida nos ayuda a ver las estacadas de las demasiadas

certezas con las que rodeamos nuestra existencia y nos defendemos de nuestros miedos.

Permítanme concluir esta breve presentación incitándolos a mantener viva la llama de la danza y a

explorar sus misterios y fuerzas que la racionalidad occidental y el tiempo sepultaron en el polvo.

Aunque no visto hábito ni llevo un crucifijo en el pecho, quisiera usar una metáfora bíblica para

saludarlos. En la Biblia hay dos bailarines extraordinarios, inmensos, pero que viven la danza de

modo diametralmente opuesto. Son David y Salomé. Pues bien, sólo cuando logremos hacer bailar

juntos a David y Salomé, es decir, sólo cuando tengamos el valor de enlazar en un único símbolo la

espiritualidad y la sensualidad que ellos encarnan, habremos descubierto la fuerza explosiva de las

potencialidades de la danza, y podremos comprender su esencia sagrada.

Todo gira a nuestro alrededor. Nosotros creamos y destruimos el mundo con el movimiento, físico

o mental. Tal vez ésta sea la enseñanza de la danza que tanto ha temido Occidente. Tienen

ustedes el encargo y el honor de difundirla con sus gestos, sus pasos, sus estudios, sus

coreografías.

Gracias de nuevo y, si me lo permiten, un abrazo para todos.

GUÍA DE LECTURA 2

INDICACIONES: Resuelva la guía de preguntas respondiendo con sus propias palabras y apoyándose

en el texto: Algunas preguntas filosóficas sobre la danza, de Dolores Ponce y Zulai Macías,

investigadoras y académicas del Centro Nacional de Investigación y Documentación e Información

de la Danza “José Limón”, (CENIDI Danza), México.

1. ¿Cuáles elementos considera que son indispensables para definir la danza?

2. ¿Cuál es la importancia de los medios artísticos en la ejecución de la danza (música,

escenografía, vestuario)?

3. ¿Sirve a los intereses educativos la solo enseñanza técnica para el desarrollo motriz?

4. ¿Cuál es el enfoque fenomenológico de la danza?

46

UNIDAD II: MECÁNICAS CORPORALES

El objetivo general de la Unidad 2 es que las y los docentes adquieran conocimientos básicos del

movimiento humano y de los principios de la kinesiología, que le permitan al educador analizar la

danza desde estos puntos de vista físicos y prácticos, con el fin de poder aplicarlos a la solución de

problemas y retos profesionales en la educación artística.

La lectura que corresponde a esta unidad: Mecánicas corporales”, de Margarita Tortajada

Quiroz32, es la contraparte del cuerpo físico- anatómico, una faceta del ser para pensar al cuerpo y

la corporeidad que trasciende a lo físico.

Es la presentación de los sistemas simbólicos y el complejo entramado de las dimensiones del

cuerpo.

Danza y género, servirá para reflexionar en el cuerpo y sus significados en la danza, los

estereotipos de hombres y mujeres, las conductas y formas de moverse permitidos por la

sociedad, los usos legítimos del cuerpo, qué hay detrás de las técnicas de movimiento y danza etc.

Y así continuar con la idea de que el cuerpo no es un objeto uniforme, ni tiene una sola dimensión.

Esta lectura refuerza la construcción de corporalidad y enfoca la atención a cómo atendemos al

cuerpo en el aula.

LECTURA 1: DANZA Y GÉNERO

El estudio de la danza debe partir de su sustento, es decir del cuerpo. Este es su instancia primaria,

su vehículo de expresión; en él se materializa.

Para pensar al cuerpo y sus prácticas se tienen que librar los obstáculos que presenta el

pensamiento occidental y hacerlo desde una perspectiva diferente a la tradicional, que “excluye la

posibilidad de reflexionar en la acción33”, condición necesaria para entender a la danza. Esos

obstáculos han provocado que este arte ocupe un lugar marginal dentro del pensamiento

académico.

El cuerpo no puede comprenderse y aprehenderse en los términos del discurso científico, pues la

racionalidad y los valores que está impone a la sociedad occidental contemporánea omiten a la

corporeidad como un problema trascendente. La omisión refleja la escisión del ser humano en

cuerpo y mente.

Esta concepción acaba con el ser humano mismo, oculta al sujeto en toda su complejidad, porque

es cuerpo tanto como es mente; su cuerpo es la casa que habita, su permanente referente de

identidad, aunque no siempre lo tenga presente, ya que la medida en que se mantiene esta

dicotomía, el sujeto se distancia de su cuerpo y llega a sentirlo separado de sí mismo, pero él su

cuerpo y sobre, en y con él, trabaja y realiza su producción simbólica34.

32 Tortajada Quiroz, M. (2011). Danza y Género. México, D.F. Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura. 33 Pierre Bourdieu, “la dominación masculina”, op. Cit. p 27. 34 Bryan S. Turner, El Cuerpo y la sociedad, FCE, México, 1989, p. 231.

47

Al desconocer al cuerpo y a la cultura corporal se oculta el poder que esta tiene, su capacidad

transgresora, y sobre todo, el poder que lo atraviesa y determina. El discurso racionalista de la

ciencia no ha reconocido la importancia del actuar corporal porque no lo reconoce como fuente

de conocimiento y poder.

El cuerpo está en la sociedad y en la historia. Cada cultura y sociedad tienen sus formas concretas

de moverse, generalizadas y utilizadas en todas las esferas de su vida. Los sujetos viven estas

formas y, con ello, adquieren toda una concepción espacio-temporal que los constituye en la

cotidianidad, que los hace ser, hacer, sentir y pensar. Así, la cultura del cuerpo se impone al sujeto

de manera directa, sin que éste sea consciente, simplemente lo vive. En términos de Fernand

Braudel, la historia del cuerpo y su cultura están insertos en el pasado multisecular que se hace

presente cotidiano; está en la esfera de la rutina inconsciente, de la vida soportada más que

protagonizada35

La ciencia es incapaz de recuperar el enorme poder del cuerpo, pues su discurso racional no puede

atrapar al corporal, el kinético; lo mismo sucede con los sistemas simbólicos que el cuerpo y sus

prácticas producen, cuya complejidad muchas veces es mayor que la de los discursos verbales y

lineales.

La riqueza del cuerpo y su actuar se manifiesta en múltiples dimensiones, que deben ser

recuperadas para entenderlo en su integralidad:

... el plano de la experiencia sensorial (que distingue la percepción a distancia, es decir, el registro

de fenómenos "fuera" del cuerpo y las sensaciones del cuerpo mismo), el aspecto del movimiento o

motricidad en general, el tema del placer -todo el campo de la sensualidad y sexualidad-, los

estados patológicos o de privación, la experiencia del dolor, el asunto de las secreciones y desechos

corporales, la apariencia, los gestos, la utilización del espacio (o "proxemia") y así sucesivamente36.

35 Fernand Braudel, La dinámica del capitalismo, FCE, México, 1993. 36 Margarita Baz, Metáforas del cuerpo. Un estudio sobre la mujer y la danza, PUEG, UNAM, México, 1996, p. 100.

48

El cuerpo está construido socialmente y es "omnipresente"; funciona como "la simbólica general

del mundo", pues "penetra la cultura, el imaginario social y el mundo conceptual"37y es a través de

la vivencia del cuerpo en su espacio y tiempo, que el saber se hereda en la práctica. Para Bourdieu

lo que se aprende con el cuerpo no es algo que uno sabe sino algo que uno es; el cuerpo cree solo

lo que hace, no memoriza el pasado, el actúa el pasado, anulado así como tal y lo revive”38.

Martha Graham, bailarina y coreógrafa revolucionara del Siglo XX, se refiere a este proceso como

memoria de sangre:

Todos los seres humanos pero en especial los bailarines, con su cuerpo y su vida en constante

estimulación, tenemos una memoria de sangre que nos habla. Cada uno de nosotros ha recibido la

sangre de sus padres y los padres de sus padres desde el principio de los tiempos. Llevamos consigo

miles de años con esa sangre y con esa memoria. ¿De qué otra manera podrían explicarse esos

gestos instintivos y esos pensamientos que nos asaltan inesperadamente?39

La cultura occidental, que ha construido el dualismo arbitrario mente-cuerpo, no considera al

cuerpo en toda su extensión, como cuerpo viviente y pensante donde participa la mente y no se

opone esta, sino que lo aborda solo en tanto instrumento (de trabajo).

El cuerpo, objeto dotado de sentido, y sus prácticas dan cuenta del universo simbólico construido

social y culturalmente. En ellos pueden leerse concepciones elaboradas sobre el mundo, sobre

hombres y mujeres, sus creencias y su sentido de pertinencia e identidad: el cuerpo, sus prácticas

y discursos son la encarnación de esta cultura. Pero, además de ser un “objeto social”, el cuerpo es

un “objeto privado”:

…objeto de una expresión directa y personal a nivel de la vivencia y de la práctica, producto de una

historia singular, fuente de sensaciones, de mensajes cuya particularidad es a menudo

incomunicable. El cuerpo posee un estatus subjetivo irreductible, que determina todas las

modificaciones de los significados y contenido adquirido socialmente40

El cuerpo tiene una doble dimensión; público-privado y objetivo-subjetivo: y a través de él es

posible entender la relación social-individual. Dice Jodelet que "el cuerpo se vuelve entonces un

objeto a propósito del cual se manifiesta muy profundamente la particularidad y la identidad

personal y la interiorización de lo social a nivel mental y experiencial"41

Por eso el cuerpo es fundamental, pues es el espacio donde el sujeto se conforma integralmente y

el medio a través del cual vive el conocimiento y la práctica acumulada históricamente: es el

referente de identidad, del adentro y afuera, la manifestación de la cultura y el espacio de la

subjetividad.

Técnicas corporales y danza:

37 Ibidem. 38 Pierre Bourdieu, El Sentido práctico, Taurus Ediciones, Madrid, 1991, p 123. 39 Martha Graham, Memorias de Sangre. Autobiografía, CENIDI Danza, INBA, México, 1995 (Original de 1991), p.12. 40 Andrea Rodó y Paulina Saball, “El cuerpo ausente”, en Cuerpo y Política. Debate feminista, año 5, vol.10, México, septiembre de 1994, p 85. 41 D. Jodelet, cit. en Andrea Rodó y Paulina Saball, op. cit., p. 86.

49

El cuerpo es el primer instrumento y objeto técnico natural. Cada cultura y sociedad establece

procedimientos y técnicas del cuerpo para alcanzar sus finalidades.

Marcel Mauss utiliza el concepto de técnicas del cuerpo para designar 42as formas de los hombres

(y las mujeres) en las distintas sociedades utilizan de acuerdo con la tradición su propio

cuerpo”.43A partir de los usos concretos Mauss hace una clasificación dentro de la cual se

encuentran las técnicas del movimiento, que solucionan culturalmente las necesidades biológicas

y conforman el inconsciente de los sujetos.

Eugenio Barba retoma estos conceptos y habla de las técnicas corporales cotidianas y

extracotidianas. La primera hace referencia al “cuerpo cotidiano”, según nuestra cultura, nuestra

condición social, nuestro oficio”. Las segundas hacen una “utilización del cuerpo” para las

situaciones de “representación”44.

Las técnicas corporales cotidianas se interiorizan de manera inconsciente, están determinadas

culturalmente, basadas en la ley del menor esfuerzo físico y su utilidad estriba en la condición

social y oficio del sujeto. Las técnicas extraordinarias exigen un acondicionamiento diferente del

cuerpo, es decir, “forman o entrenan” para fines preestablecidos, requieren un derroche de

energía, se oponen y al mismo tiempo se apoyan en las técnicas cotidianas, proceden por

exageración y amplificación e intensifican el uso de las coordenadas espacio- tiempo- energía.

La danza académica, como técnica extracotidiana, tiene usos específicos de la energía corporal

que se expresan en aspectos anatómicos, dinámicos, en el uso del espacio y el tiempo. Las técnicas

corporales extracotidianas definen el entrenamiento específico que, en forma de hábito

disciplinario, implanta en el cuerpo del sujeto habilidades motrices. Cada movimiento es adquirido

por la experiencia que se vive en el proceso de entrenamiento-aprendizaje.

Este entrenamiento realiza una "segunda colonización", dice Barba, pues modifica las

determinaciones del movimiento que el sujeto había aprendido desde su infancia. La tecnificación

nueva y rígida se implanta en los cuerpos por medio de ejercicios y acciones codificadas y

repetibles, primero de manera mecánica y después con la posibilidad de recreación.

El fin de las técnicas extracotidianas va más allá del entrenamiento en sí; en el caso de la danza

académica, el entrenamiento cotidiano toma sentido en la obra artística sobre el espacio

escénico45 Tanto las técnicas corporales cotidianas como las extracotidianas producen estados

42 Marcel Mauss, “Las técnicas del Cuerpo”, en El arte secreto del actor, ISTA, II GFCM, México 1990, p.300. 43 Eugenio Barba, “Antropología teatral”, en Anatomía del actor, SEP, INBA, UV, GEGSA, Gaceta, México, 1988, p.16. 45 "Es necesario ver, en suma, la relación entre el tipo de elección técnica del movimiento o entrenamiento, sus modos de aprendizaje, los resultados de éste y los puntos de aplicación social de entrenamiento y/o producto. Además de los aspectos técnicos corporales, es necesario ver cómo cada cultura estructura las diversas formas de implantación y distribución del entrenamiento y de sus productos. En otras palabras, toda técnica corporal (usos del cuerpo propiamente dichos) está inserta en lo que podríamos llamar una tecnología corporal que incluye las técnicas corporales y los modos de implantación social", en Hilda Islas, Tecnolo gías corporales: danza, cuerpo e historia, Serie Investigación y Documentación de las Artes, 2a. época, CENIDI Danza, INBA, México, 1995, p. 211.

50

interiores, pero las segundas lo hacen de una manera más consciente; todas ellas, en la medida en

que "son vehículos de un afuera social", conforman el interior del sujeto y ejercen su poder.

Para entender este proceso de tecnificación corporal es necesario plantear la recuperación del

cuerpo en la historia. Foucault le devuelve al cuerpo su papel protagónico en la sociedad y la

cultura: lo reconoce como forma de poder y medio de conocimiento. Sostiene que se ha vuelto

objeto de exploración y de control por parte de la racionalización de la sociedad occidental, pues

"la difusión de los procedimientos científicos y tecno-racionales, habiendo ganado una base firme

en la tecnología y en la conciencia, abarcó un nuevo terreno, el cuerpo de los individuos y el

cuerpo de las poblaciones46", que se han visto sometidos por y transparentes ante las miradas de

la medicina, la disciplina y la pedagogía. En las sociedades modernas el poder está dirigido no a la

conciencia pura sino al cuerpo.

En términos de Foucault, el poder no está concentrado en ninguna institución o práctica concreta:

es difuso, pero efectivo; sus mecanismos son complejos y abarcan todas las relaciones que se

imbrican en el tejido social. El poder “es un modo de acción sobre las acciones de los demás”47,

está presente en todo nivel e implica vigilancia precisa a nivel individual e interpersonal.

El poder no se posee, se ejerce y se resiste, se vive cotidiana y continuamente, se transforma “en

actos repetidos o simultáneos de hacer, y de hacer que otros hagan o piensen”,48 es idea y es

acción. El poder no está dirigido sólo como medio de represión, sino que también “incita, seduce,

induce, facilita o dificulta, amplía o limita, hace más o menos posible una acción, constriñe o

prohíbe”49, pero siempre actúa sobre la acción de los demás.

El cuerpo, cruzado por el poder, resulta una construcción social a partir de las diversas formas y

prácticas institucionales que lo colonizan y que transmiten mensajes paradójicos sobre la cultura

corporal: se promueve la salud y el disfrute de la fisicalidad, al mismo tiempo que se desvaloriza al

cuerpo y al trabajo manual frente al intelectual y la razón,50 es decir, al cuerpo se le estimula y

reprime.

Para Foucault el cuerpo es un aliado del exterior y se halla ajeno a la conciencia individual, pues el

poder lo penetra directamente. Cada cuerpo es el resultado, está constituido por esos poderes

institucionales y micropoderes y las resistencias que ha presentado a ellos a lo largo de su historia,

y que se encarnan en el a través de códigos aprendidos y reproducidos. Éstos colonizan y reprimen

al cuerpo a través de estrategias institucionales e ideológicas, y el cuerpo queda determinado para

reproducir gestos, conductas y operaciones, quedando disminuidas sus posibilidades de

creatividad, expresión y subversión.

Las prácticas corporales, establecidas en función de los códigos cerrados que produce el ejercicio

del poder, están presentes en todas las actividades del ser humano. Sin embargo, existe una forma

46 Bryan S. Turner, El cuerpo y la sociedad, op.cit., p. 199. 47 Michel Foucault, cit. en Maria Inés García Canal, “Género y dinero en la vieja ecuación del poder”, en La Ventana. Revista del estudio de género, número #3, op. Cit. p. 145. 48 Julieta Kirkwood, Ser Política en Chile. Los modos de la sabiduría feminista, Cuarto Propio, Santiago, 1990, p.228. 49 María Inés García Canal, op, Cit, p.146. 50 Christy Adair, Women and Dance. Sylphs and Sirens, New York University Press, Nueva York, 1992, p.24.

51

de dominio corporal de gran importancia para el objeto de estudio de este trabajo: la disciplina.

Ésta es, en términos de Foucault, una tecnología donde se articulan los saberes, los poderes y las

individualidades en torno de las nuevas técnicas corporales del "castigo". Su fin es la creación de

cuerpos obedientes y útiles: débiles políticamente y fuertes físicamente51.

El concepto de disciplina permite comprender cómo se vive el cuerpo, especialmente el cuerpo

obediente de la mujer, y de manera fundamental, cómo se vive ese cuerpo dentro de la danza

escénica, a la que aquí hago referencia. Ésta construye al cuerpo de manera específica, en los

términos de las técnicas extracotidianas, sigue patrones de productividad y eficiencia corporal que

permiten esa segunda colonización del cuerpo; asimismo, sigue patrones estéticos dictados por la

cultura y la sociedad, pero que son congruentes con sus fines artísticos y de representación

coreográfica, cuya finalidad es el escenario, donde pueden mostrarse las proezas de esos cuerpos

trabajados, fuertes y bellos, construidos para la mirada de otros, para mostrarse perfectos en el

instante que bailan.

La danza tiene su especificidad y peculiaridad; es un acontecer, un evento irrepetible y efímero. A

pesar de que la temporalidad de la danza nos impide conocer la amplia cultura dancística de la

humanidad a través de su historia, la danza está presente en la memoria corporal, en la memoria

de sangre de los seres humanos.

La problematización de la danza, en términos prácticos y de análisis, está relacionada con su modo

de producción, el cual no es discursivo y lineal, sino que se encuentra en el dominio de lo no verbal

y en la transmisión de cuerpo a cuerpo. La danza es operación-acción corporal y simbolización de

lo real: es cuerpo y es imagen.

La danza efectivamente genera símbolos, pero lo propio de ella es el empleo vibrante y concreto

de las transfiguraciones corporales en el tiempo y en el espacio; propicia la conciencia de la

constitución del esquema corpóreo y su razón de ser es la propia constitución del ser humano, su

propio cuerpo52. Por eso en el estudio de ese arte pueden descubrirse prácticas imágenes que se

niegan a seguir los patrones establecidos.

El material de la danza es el cuerpo y sus procedimientos técnicos tienen que ver con su carácter

kinético, irrepetible, limitado en tiempo y espacio. Esta actividad vivida por el cuerpo permite el

autoconocimiento de quien lo realiza y el conocimiento del mundo; permite establecer una

relación dinámica entre el sujeto y el exterior.53

Dentro de la lógica disciplinaria de la danza, las técnicas que crea y emplea son inseparables del

trabajo escénico. Entre las más tradicionales del mundo occidental, se encuentra el ballet clásico

que se distingue por su por su rigor e identificación con la disciplina de la que habla Foucault.

Precisamente contra estas técnicas se rebeló la danza nueva del siglo XX y planteó como

alternativa la concientización del cuerpo, su apropiación como instrumento expresivo y de

libertad, y lo consideró no como objeto de disciplina, sino como cuerpo vivido.

51 Michel Foucault, Vigilar y castigar, Ed. Siglo XXI, México 1989, p.141. 52 Cillo Dorfles, Símbolo, comunicación y consumo, Lumen, Barcelona, 1975. 53 11 ilda Islas, Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia, Serie Investigación y documentación de las Artes, 2a. época, CENIDl Danza, INBA, México, 1995.

52

Sin embargo, inclusive para la danza del siglo XX, la disciplina técnica terminó imponiéndose. ¿Qué

lógica encierra esto? En la danza académica como forma de entrenamiento corporal, los sujetos

adquieren maneras codificadas de movimiento que los hace tomar una conciencia de su cuerpo y

un vehículo de expresión de su interioridad. El cuerpo está presente de una manera consciente y

permanente: es su propio vehículo de expresión y herramienta de trabajo.

En la danza se considera al cuerpo en toda su extensión, como cuerpo viviente y pensante, y no

sólo como máquina o instrumento que debe ser trabajado técnicamente para "estar en forma54";

su construcción y entrenamiento no puede verse como un proceso puramente físico, sino integral.

Debido a esto, el estudio de la danza, arte que implica al cuerpo vivido, permite un acercamiento a

la ideología, las formas de representación y las relaciones sociales que surgen del cuerpo y su

posición contestataria.

Los motivos de la danza académica para seguir esa disciplina técnica tienen un fin que va más allá

de la técnica misma: la obediencia debe llevar a la libertad de movimiento y de expresión. La

danza va más allá de la técnica, de la forma, de la obediencia productiva, tiene relación con esferas

expresivas y de la conciencia; no acaba en el cuerpo perfecto o en el modelo ideal.

La danza da placer por la experiencia kinética que vive el cuerpo en movimiento, pero también

porque esa disciplina que logra un cuerpo obediente le da libertad. En la danza se trabaja

disciplinadamente para llegar a un fin que va más allá y que pretende conocer al propio cuerpo,

donde cada fragmento se va reconociendo y concientizando para obtener su dominio y para vivir

sus posibilidades expresivas. La danza es disciplina y código cerrado en tanto técnica corporal,

pero también es "metáfora de la vida, de la búsqueda creativa, de la renovación, del espíritu de

juego"55.

La danza no sólo requiere los cuerpos fuertes y obedientes que produce la técnica;

fundamentalmente requiere cuerpos creativos. Cuando esto no es así, sólo aparecen cuerpos

virtuosos, cuerpos-máquinas que obedecen pero que no son capaces de transformar; cuerpos que

han sido codificados a tal grado y de manera tan inconsciente e inorgánica, que al momento de

querer desvincularse de la técnica y buscar su movimiento propio y espontáneo, sólo pueden

repetir los modelos preestablecidos, las formas, los diseños, los ritmos, los gestos, las actitudes

trabajadas técnicamente. Ahí el cuerpo como medio expresivo ha sido nulificado y, en esos

términos, la danza no es arte.

Como forma de vivir el cuerpo física, técnica, emotiva y genéricamente la danza expresa una

contradicción: considera al cuerpo como objeto de disciplina y como cuerpo vivido. Representa,

por un lado, una de las técnicas disciplinarias de control y vigilancia más estrictas y poderosas,

pero por otro, se rebela y se revela frente al concepto de cuerpo atravesado por el poder, pues se

plantea como una alternativa de concientización del propio cuerpo y de su apropiación como

medio de expresión y liberación. ¿Y también se revela y se rebela como un cuerpo de "mujer

nueva", lejos de los estereotipos establecidos en la sociedad patriarcal?

Además de la esfera de las prácticas, el cuerpo tiene injerencia, se mueve en el ámbito de las

imágenes y las produce. En la danza se establece una relación entre lo físico y lo imaginario, entre

54 Christy Adair, op, cit. P.25. 55 Margarita Baz, op. Cit., p. 114.

53

el esquema y la imagen corporal. La expresión "experiencia del cuerpo" permite explicar esas dos

nociones de representación del cuerpo y su vínculo. El esquema corporal, siguiendo a Margarita

Baz, habla de las vivencias del cuerpo en la realidad, de la experiencia física "de una estructura

sensomotriz que involucra, entre otros aspectos claves de la sensibilidad, a la postura, los

movimientos y la ubicación en el espacio". La imagen corporal está situada en la dimensión

simbólica y hace referencia a "representaciones de tipo onírico, irracional, fantasmáticas, que no

respetan el orden anatomofisiológico"56, y que son resultado de la historia de cada sujeto. Ambas

nociones de representación del cuerpo se hallan presentes en la danza: se expresan en lo físico e

imaginario de la danza, en su característica corporal propiamente y el producto que resulta de su

práctica.

Social y culturalmente, a los cuerpos se les imponen ideales a seguir, en función de los valores

estéticos internalizados de una clase social, de una raza, de un género. El ideal en nuestra sociedad

contemporánea, especialmente impuesto a las mujeres, es el del cuerpo joven, blanco y delgado

que resulta un modelo estereotipado y alejado de la realidad, y que impide "el diálogo con el

propio cuerpo, con su evolución y vicisitudes57.

En nuestra sociedad, desde finales del siglo XIX y a lo largo del XX y el XXI, se ha venido elaborando

una concepción estética del cuerpo sustentada en justificaciones relativas a la salud. Por medio de

la mirada de la medicina se promueve un cuerpo sano y delgado que debe ejercitarse. Eso incidió

en las mujeres, tanto en el vestido como en su acercamiento a una cultura del cuerpo más activa,

lo que repercutió en una mayor aceptación de la práctica de la danza. Además, a partir de la

mirada del hombre, se impuso a las mujeres la figura delgada como el ideal a alcanzar. Esa nueva

concepción y práctica resulto en un cuerpo que “ya no es solamente rehabilitado o asumido: es

reivindicado y mostrado.58

En lo que se refiere a los cambios introducidos en la moda del vestido, se busca no ocultar al

cuerpo ni aprisionarlo; el nuevo cuidado del cuerpo pretende, a partir de la higiene, la dietética y

la cosmética, mantenerlo en mejores condiciones físicas y rehabilitarlo. Estos cambios afectan

tanto a hombres como a mujeres, pero a ellas en mayor medida pues las obligan a mantenerse

"seductoras". Estos patrones de salud y belleza en el mundo occidental son impulsados en función

de la creciente sociedad de consumo que modifica la vida privada de las mujeres y, con ello, su

relación consigo mismas y con los demás.

La exigencia y legitimación del cuerpo delgado no sólo significa la imposición de patrones

culturales y estéticos dominantes sobre las mujeres sino condición para integrarse socialmente,

imponiéndoseles sacrificios de orden ético para cumplir y someterse a la mirada del otro.59

En el mundo de las imágenes la danza pretende construir el "cuerpo mítico", pleno, que trascienda

sus propias limitaciones: fuerte y bello; joven y delgado, aunque sea tan sólo durante un momento

fugaz, el que dura la danza.

56 Idem, p.40. 57 Idem. P.110. 58 Antoine Prost y Gérard Vicent, La v ida privada en el siglo XX, vol. 9, Historia de la v ida privada, Ed. Taurus, Madrid, 1990, p. 103. 59 Bryan S. Turner, op. cit., p. 238.

54

En ese sentido, la danza impone un doble proceso de construcción del cuerpo, a partir de la

disciplina corporal, pero también en función del fin estético que se persigue. Esto puede lograrse

en la medida en que se apliquen cotidianamente esfuerzo y dedicación absoluta; sólo así las y los

bailarines se construyen como cuerpos y como instrumento de trabajo. Pero esa construcción no

se detiene en lo externo, en la forma y productividad de ese cuerpo, sino que, en la medida en que

el cuerpo tiene repercusiones en todos los niveles, su proceso de construcción física también lo es

en los aspectos emocional y psicológico: la danza es integral y abarca todas las esferas que

constituyen al ser humano; lo externo tiene su referente interno, y lo físico tiene su referente

imaginario. La danza académica pretende una vivencia integral: unidad sentir-pensar-hacer, por lo

que modifica a quienes realizan esta actividad. Así, el cuerpo sexuado se vive en la danza

académica, porque esa integralidad no puede separar al cuerpo y al sexo de ese cuerpo de lo

emotivo y lo intelectual.

Que la danza académica como disciplina y como cuerpo vivido forme y entrene un cuerpo

femenino (que se "autoconstruye"), permite que la mujer tenga una mayor conciencia de sí

misma. Su cuerpo no puede estar olvidado ni dividido, siempre está presente como una totalidad.

Su actividad le determina hábitos y conductas en todo momento, no sólo al bailar. Le prescribe su

dieta alimenticia, cargas de trabajo, gasto de energía, vida personal y sexualidad. Con la danza

académica ha adquirido maneras de moverse y de protegerse; tiene plena conciencia de sus

posibilidades de lesión, de los avances que experimenta técnicamente, de las experiencias

emocionales que le da la danza, es decir, el propio cuerpo en movimiento. Éste puede provocarle

emociones y sensaciones, le modifica su interioridad, le da un medio de autoconocimiento.

GUÍA DE LECTURA 1

INDICACIONES: Resuelva la guía de preguntas respondiendo con sus propias palabras y

apoyándose en el texto: Danza y Género, de Margarita Tortajada Quiroz1, (p. 18-22 y 35-43).

Sus reflexiones pueden apoyarse en otros textos o referencias siempre y cuando haga las citas

correspondientes.

1. ¿Es importante educar desde el cuerpo? ¿Por qué?

2. ¿Qué son las técnicas corporales?

3. ¿Cuál es la forma tradicional de concebir al cuerpo en la educación?

4. En el contexto escolar: ¿danza como disciplina técnica o cuerpo vivido? ¿Por qué?

55

UNIDAD 3: PROCESO CREADOR, SENTIDOS Y PROPÓSITOS DEL MONTAJE ESCÉNICO EN LOS CENTROS ESCOLARES

La unidad 3 tiene como objetivo principal enriquecer la inteligencia creadora de los y las docentes,

mediante el conocimiento de conceptos, características, fases, entre otros elementos propios del

lenguaje coreográfico, indispensables para la creación de expresiones artísticas formativas en

espacios convencionales y no convencionales, para la transformación en sus educandos de:

pensamientos, ideas y sentimientos.

La lectura tomada del libro: Coreografía. Método básico de creación de movimiento60, es un

conjunto de herramientas y ejercicios concretos que servirán de guía de experimentación para las

y los docentes que participan de la formación.

El texto contiene propuestas para modificar y manipular el movimiento mediante la improvisación,

el uso del espacio escénico y algunos métodos coreográficos de la danza posmoderna como

ejemplos para explorar y aplicar en el salón de clases.

Es solo el punto de partida para muchas variaciones de los ejercicios que las y los docentes

descubrirán en el transcurso de su práctica en el aula.

LECTURA 1: COREOGRAFÍA

Diseño y creación de la danza:

Los coreógrafos recurren a la exploración y la improvisación para encontrar materiales para el

movimiento, pero es el arte coreográfico el que les permite dar forma de danza a ese material, un

proceso consistente en hallar posibilidades y luego ensamblar las piezas del puzzle. Este capítulo

trata sobre el cuarto criterio, el cual estudia la forma de aplicar la creatividad y el pensamiento

crítico para componer una danza (National Dance Association, 1996). Aprenderás a manipular el

espacio, el tiempo, la energía y la forma experimentando con las numerosas sugerencias sobre el

modo de variar el movimiento usando dichos elementos. Por ejemplo, digamos que uno de los

movimientos descubiertos durante la improvisación consiste en un giro y luego en dejarse caer al

suelo. Mediante la manipulación del movimiento, lograrás crear muchas variaciones, como girar

lentamente y dejarte caer con rapidez al suelo, o girar con rapidez para descender con lentitud al

suelo. Necesitarás tu juicio crítico para decidir las variaciones del movimiento que armonizan con

lo que estás tratando de decir o hacer en tu danza. La coreografía tiene poder de comunicar, o

causar un impacto, pero el éxito de la comunicación o impacto depende de la forma final de la

obra. También aprenderás a usar el espacio escénico, el unísono, la secuencia, la oposición y a los

grupos de bailarines en relación con el propósito de la danza. Luego sigue un análisis de algunas de

las técnicas descubiertas por los bailarines posmodernos. Te animamos a que explores estas

60 Cerny Minton, S. (2011). Coreografía. Método básico de creación de movimiento. España. Sagrafic, S. L.

56

técnicas para componer danzas. El capítulo concluye con una descripción de las distintas

tecnologías que se han usado para ampliar los límites de la creatividad del coreógrafo.

Una vez hayas descubierto movimientos y frases mediante la improvisación, podrás comenzar a

dar forma a tu danza. Éste es el punto en que el arte de la coreografía se vuelve importante. El

arte de la coreografía es la capacidad que el coreógrafo tiene de dar forma al movimiento para

que la danza tenga unidad. El dominio del arte también implica el proceso de manipulación del

movimiento, su variación y ampliación. Mediante la manipulación, los movimientos siguen siendo

convincentes al repetirse porque su aspecto ha cambiado y variado. Mediante este arte el

coreógrafo sabe dónde situar a los bailarines en el espacio escénico para conseguir el máximo

efecto. Con una ubicación apropiada de los bailarines en el escenario puedes potenciar la

proyección del movimiento y establecer relaciones significativas entre los bailarines.

Los materiales presentados en los capítulos 2 y 3 te introducen al cuarto estadio del proceso

creativo: las sesiones de evaluación. Por medio de las herramientas de este arte, como coreógrafo

puedes poner a prueba las posibilidades y descubrir lo que funciona usando tu juicio estético.

Puedes determinar la forma y organización finales de una danza experimentando con distintas

soluciones. Respecto al marco de trabajo para crear movimientos y danzas, trabajarás con

movimientos ya descubiertos variándolos, arreglándolos y volviéndolos a arreglar (ver figuras 1.1 y

1 .2 ). Como se dijo en el capítulo 1, el proceso creativo es de naturaleza circular, por lo que

puedes interrumpirlo variando el movimiento y recurriendo de nuevo a la inspiración para

descubrir nuevos movimientos. Tal vez incluso dejes de lado tu labor con una danza durante un

tiempo para volver a ella más tarde.

Manipulación del movimiento:

Puede que hayas descubierto en las exploraciones precedentes que es más fácil ejecutar de un

modo específico ciertos aspectos de los elementos. Por ejemplo, tal vez prefieras un uso más

amplio del espacio, movimientos rápidos, energía mantenida o formas corporales redondeadas. Es

probable que los movimientos más sencillos de ejecutar, o con los que te sientes más cómodo, se

ajusten a tus preferencias innatas. Ten presente, sin embargo, que deberías tratar de ampliar tu

empleo del espacio, el tiempo, la energía y la forma corporal con el fin de aumentar tu vocabulario

del movimiento. Un uso variado de estos elementos, mediante un proceso llamado manipulación

del movimiento, también permitirá crear danzas más variadas y estimulantes para el público.

A menudo he empleado la manipulación del movimiento como herramienta educativa en las

clases de coreografía. La manipulación de movimientos «Conocidos» permite usar la creatividad

en un marco sólido, de modo que lo «desconocido» creativo se digiera en trozos muy pequeños.

Una de mis antiguas estudiantes, cuya experiencia previa con la danza se reducía a la técnica y

actuaciones de ballet, fue capaz de comenzar a experimentar con el movimiento usando el

método de la manipulación. Al final del trimestre había adquirido suficiente confianza como para

componer una danza usando movimientos percusivos. Había dado un gran paso, porque su

coreografía final fue considerablemente distinta del estilo de danza que había estudiado hasta ese

momento. La manipulación, un proceso bastante concreto, permitió a esa estudiante

experimentar con el movimiento y ampliar su vocabulario lejos de la zona de confort de los

movimientos gráciles y suaves.

57

Por medio de la manipulación, el coreógrafo varía movimientos basados en el conocimiento de

elementos como el espacio, el tiempo, la energía y la forma. Todos y cada uno de ellos, a su vez,

son aspectos importante de todas las acciones humanas. El movimiento se produce en el espacio,

lleva tiempo, es impulsado por energía y adopta una serie de formas corporales específicas cuando

los bailarines lo realizan.

Los coreógrafos usan la manipulación para crear variedad de movimientos en cualquier forma de

danza. Es posible cambiar el uso del espacio, el tiempo, la energía o la forma corporal de cualquier

acción o hacer que los bailarines practiquen las mismas acciones en distintas trayectorias, con un

uso distinto de la atención o los movimientos de los brazos. Estas variaciones son divertidas de

aprender y con frecuencia también ponen a prueba la coordinación.

El Espacio

El espacio, un elemento del movimiento, se refiere al área ocupada por los bailarines y al modo en

que éstos se mueven por y alrededor de un área. El concepto también comprende el modo en que

el coreógrafo opta por moldear y diseñar aspectos del espacio. El espacio se puede dividir en

dirección, tamaño, nivel y foco o punto de referencia.

Un movimiento se puede dirigir hacia delante, a los lados y atrás. El movimiento humano también

se ejecuta en variedad de direcciones diagonales, como las dos diagonales hacia delante y las dos

diagonales hacia atrás del cuerpo (ver la figura 2.1 ). Los bailarines pueden mover el cuerpo en las

ocho direcciones o simplemente orientar el cuerpo hacia cualquiera de esas ocho direcciones. (El

concepto de ocho direcciones básicas se emplea aquí como punto de orientación, aunque en

realidad el bailarín también se puede mover u orientar en direcciones intermedias de esas ocho.)

Además, los bailarines pueden trazar muchas trayectorias o patrones distintos sobre el suelo,

moviéndose y cambiando continuamente de dirección.

58

Los coreógrafos pueden jugar con el tamaño ampliando o reduciendo el alcance de una acción.

También pueden cambiar el nivel -alto, medio o bajo- y alterar el uso del foco por

59

parte de los bailarines, ya que éstos se pueden centrar en muchas direcciones al tiempo que

ejecutan la misma serie de movimientos (ver figura 2.2 a-e). Todos estos cambios alteran la

apariencia del mismo movimiento y permiten al coreógrafo usar los movimientos más de una vez

en una danza. Puedes aprender a variar el elemento espacial mediante los ejercicios para el

desarrollo de esta capacidad.

Desarrolla tus destrezas

ESPACIO

Dirección

Las exploraciones siguientes tratan sobre la dirección, uno de los aspectos del espacio.

1. Quédate de pie en un punto y realiza un movimiento axial sencillo, como inclinarte, girar,

extender los brazos o estirarte. Obsérvate en un espejo mientras realizas este movimiento, y luego

prueba a hacer el mismo movimiento mientras orientas el cuerpo en distintas direcciones.

2. Camina por el espacio en distintas direcciones, adelante, atrás, a los lados o en cualquiera de las

cuatro diagonales.

3. Usa una marcha básica para moverte en el espacio. Mientras caminas, comienza a cambiar de

dirección con tiempos específicos. Practica el cambio de dirección cada vez que cuentes hasta

ocho, cuatro o dos. Luego repara en lo que sientes al cambiar de dirección con cada cuenta.

4. Camina durante 16 cuentas o tiempos, pero cambia de dirección al llegar a cuentas específicas

de tu propia elección. Prueba distintas variaciones de esta exploración alterando la dirección de la

marcha en cuentas diferentes.

5. Practica los pasos 2 a 4 usando otras acciones locomotoras como correr, saltar sobre una

pierna, saltar sobre ambas piernas, deslizarse, hacer grands jetés o leaps y gallops.

6. Diseña una secuencia de movimientos de 24 cuentas. Usa tres movimientos axiales distintos y

dos movimientos locomotores diferentes para generar el patrón. Crea una variación de esta

secuencia contando hasta 24 y cambia la dirección de alguno de los movimientos.

7. Observa un vídeo de una danza creada por un coreógrafo famoso. Luego selecciona una

secuencia de movimiento corta de esa danza y experimenta con ella realizándola en distintas

direcciones. Si es posible, haz que otro bailarín practique la secuencia usando cambios de

dirección. ¿Parece distinta la secuencia cuando se ejecuta en nuevas direcciones?

Tamaño

Las siguientes exploraciones tratan el aspecto espacial del tamaño.

1. Elige un gesto humano habitual, como saludar con la mano. Experimenta con ese gesto para ver

cuánto puedes reducirlo.

60

2. Practica repetidamente el gesto previo, pero permite que aumente cada vez más en amplitud

hasta que no pueda serlo más. Fíjate en la diferencia en la sensación cinestésica cuando el

movimiento es amplio, más corto o de amplitud media.

3. Intenta variar la amplitud de un movimiento locomotor como andar. Una vez más, percibe las

sensaciones que experimentas al variar la amplitud del movimiento. Tal vez también repares en

que hay una amplitud más cómoda y normal en la que practicar la mayoría de las acciones.

4. Crea una secuencia de 30 cuentas y utiliza varios gestos humanos típicos combinados con un

movimiento locomotor. Puedes basar el desarrollo del patrón en una historia. Luego cambia la

secuencia modificando la amplitud de algunos de los movimientos. Decide en qué modo estos

cambios afectan el aspecto del patrón.

Nivel:

Las siguientes exploraciones tratan el aspecto espacial del nivel.

1. Camina por el espacio cambiando el nivel de la marcha de medio a alto y luego a bajo. Percibe

las distintas sensaciones corporales asociadas con los cambios de nivel.

2. Intenta alterar el nivel de otros movimientos locomotores.

3. Camina y cambia el nivel cada ocho, cuatro y dos cuentas. Luego intenta cambiar el nivel con

cada número mientras caminas.

4. En diez hojas de papel apunta diez acciones comunes como empujar, sentarse y recoger un

objeto. Selecciona cinco hojas y combina estos movimientos en una secuencia. Luego decide

cuántas veces ejecutarás cada movimiento y el orden en que reproducirás las acciones. (Tal vez

necesites movimientos de transición entre acciones.) Finalmente, crea una variación de tu

secuencia introduciendo varios cambios en el nivel en que realizas los movimientos.

5. Vuelve a la secuencia de movimientos del paso 7 de la sección titulada "Desarrolla tus

habilidades: dirección". Luego introduce también algunos cambios en la amplitud y el nivel de esos

movimientos.

Foco y patrón en el suelo:

Las siguientes exploraciones tratan el aspecto espacial del foco y el patrón en el suelo.

1. Camina por el espacio de danza, y cambia tu foco (la orientación de la cara y los ojos al

caminar.) Fíjate en las distintas sensaciones que acompañan el andar mientras miras hacia abajo,

arriba y al lado.

2. Mientras practicas la marcha, céntrate primero en la dirección de tu movimiento y luego desvía

la atención de ese aspecto. Repite varias veces este uso alterado del foco.

3. Usando los pasos de marcha, traza en el suelo un patrón geométrico sencillo, como un círculo,

un cuadrado o un triángulo. Esta figura geométrica será tu patrón en el suelo.

61

4. Como una continuación de la exploración 3, altera la dirección de tu foco mientras sigues

andando con el mismo patrón en el suelo.

5. Coreografía los cambios de foco del paso precedente efectuándolos a intervalos pautados, pero

sigue moviéndote con el mismo patrón en el suelo.

6. Traza en un papel un nuevo patrón en el suelo. El patrón te debe hacer cruzar y rodear todo el

espacio de danza. Observa si puedes usar trayectorias curvas y rectas en el patrón en el suelo.

Sigue el patrón dando pasos y así trázalo en el suelo. Debes reparar en que, mientras sigues el

patrón, ya se están produciendo cambios de dirección. Vuelve a trazar la trayectoria en el suelo y

esta vez intenta cambiar tu foco. Puedes crear otras variaciones sumando silencios y cambiando el

tamaño o el nivel de algunos movimientos.

7. Puedes crear otra variación espacial interesante sumando movimientos con los brazos al patrón

creado en el suelo. Descubrirás que los brazos pueden trazar muchas trayectorias distintas en el

espacio mientras pies y piernas siguen el mismo patrón en el suelo usando los mismos pasos.

Intenta variar los pasos en una trayectoria circular y luego en otra angular más precisa.

8. Alterar el uso del cuerpo es otro modo de añadir variedad a tus movimientos. Cambia la

posición del cuerpo mientras trazas el mismo patrón en el suelo que en la exploración precedente.

Intenta curvar el cuerpo hacia delante por la cintura, arqueando la parte superior de la espalda o

incluso inclinando el torso hacia un lado mientras sigues el patrón (ver la figura 2.3 ).

9. Practica este patrón o combinación de movimientos hacia atrás, empezando por el final y

avanzando hasta el comienzo.

1 O. Puedes crear patrones en el suelo escribiendo tu nombre en éste o usando letras y números

elegidos al azar y colocados formando una secuencia.

62

Velocidad:

Los coreógrafos a menudo practican variaciones de la velocidad. Descubrirás que la manipulación

del tempo (velocidad) de tus movimientos resulta más sencilla si te mueves con un sonido de

fondo, llamado ritmo o compás. Una vez establecido el compás, puedes cambiar la velocidad

moviéndote más rápido o lento que ese compás. Saber usar el elemento tiempo también implica

trabajar con cambios del acento y el ritmo. Puedes crear acentos haciendo que un movimiento sea

más fuerte o duradero para hacer énfasis en una secuencia. Los ritmos o patrones rítmicos se

generan cuando un bailarín se mueve con un tempo variable en una secuencia o dentro de un

número específico de compases (ver figura 2.4). Sumar silencios donde mantener una figura o

ademán corporal también contribuye al patrón rítmico.

Desarrolla tu destreza

VELOCIDAD (timing)

1. Elige un movimiento sencillo, como un círculo trazado con un brazo. Aumenta gradualmente el

tempo de la acción y luego disminúyelo.

2. Intenta aumentar y disminuir el tempo de un paso locomotor. Descubrirás que algunos

movimientos se pueden realizar más deprisa, pero otros no se logran realizar con destreza a

mayor velocidad. Las acciones en el aire, por ejemplo, no pueden enlentecerse mucho. Intenta

llevar este ejercicio hasta su extremo experimentando con cambios extremos de tempo.

3. Elige uno de los patrones en el suelo que desarrollaste mientras experimentabas con el uso del

espacio y haz cambios en la sincronización de algunos movimientos. Intenta variar el tempo del

patrón en distintos puntos. Compara las variaciones.

4. Inserta algunos silencios en uno de los patrones en el suelo que desarrollaste en la sección ti tu

lada "Foco y patrón en el suelo".

5. También puedes variar la sincronización introduciendo puntos de énfasis, llamados acentos.

Camina por el espacio de danza y realiza un movimiento con un brazo para señalar los puntos de

63

acento en la marcha. Intenta ejecutar los silencios en compases específicos. Por ejemplo, en un

compás 4/4, el acento se produce al contar 1 y 3; intenta luego hacer el énfasis en las cuentas 2 y

4. Poner los acentos en las cuentas 2 y 4 genera un fenómeno llamado síncopa. Experimenta

también con el uso de acentos en los compases 2/4, 3/4 y 6/8.

6. Haz la exploración anterior usando otras partes del cuerpo para generar los acentos del

movimiento.

7. Muévete por el espacio de danza dando un paso con cada compás de la música. Luego crea

ritmos alterando el tempo de tu movimiento. Dicho de otro modo, te moverás más rápido, más

lento o según el ritmo musical en distintos momentos.

8. Crea un patrón rítmico que dure ocho cuentas. Esta exploración podría ser más fácil de

entender si dibujas primero un diagrama del patrón rítmico (te remito de nuevo a la figura 2.4).

Primero intenta plasmar el patrón con palmadas y finalmente crea el mismo patrón con

movimiento. Mira si puedes realizar el patrón más de una vez sin alterarlo.

9. Crea un patrón rítmico más duradero que incluya algunos silencios.

1 O. Crea un tercer patrón rítmico y practícalo usando sonidos. Teck (1994) sugiere usar sonidos

generados con el cuerpo como cachetes, golpes, fricciones, arañazos, golpearse el pecho con el

puño y chasquear los dedos para generar una dinámica y un ritmo.

11. Enciende la televisión y elige un programa en el que los que aparezcan hagan gestos con las

manos y el torso. Quita el volumen y comienza a copiar algunas de las gesticulaciones que veas en

la pantalla. Luego practica esos gestos a distinta velocidad, haciéndolos a mayor o menor

velocidad que en el original. ¿Percibes diferencias en los gestos cuando los practicas a distinta

velocidad?

Descubrirás que cobran forma nuevos patrones de movimiento mientras experimentas con

cambios de tempo y con la adición de acentos y silencios. Compara el ritmo de los nuevos

patrones con el original.

Energía de la danza

La energía, o fuerza, es la que impulsa el movimiento. La fuerza inicia el movimiento, pero a veces

también sirve para detener la acción. La energía en la danza se puede canalizar de seis formas

básicas, llamadas cualidades de movimiento: sostenidas, percusivas, vibratorias, de oscilación,

suspensión y abandono a la ley de la gravedad.

• En el movimiento sostenido, el bailarín se mueve con armonía, sin interrupción, con fluidez y

control. El movimiento sostenido se detiene con facilidad en cualquier punto durante la acción.

Carece de acentos y de un principio y final evidentes.

• En contraste con el movimiento sostenido, los movimientos percusivos son explosivos o

marcados. Se acentúan con impulsos de energía y tienen un comienzo y un final evidentes. Las

pequeñas acciones percusivas se pueden describir usando la palabra staccato.

64

• El movimiento vibratorio, como el término sugiere, consiste en una sacudida o temblor. Produce

un efecto espasmódico, que es una versión mucho más rápida de las acciones percusivas.

• Los movimientos de oscilación (swing) trazan un arco o línea curva en el espacio. Cuando

ejecutes un movimiento de oscilación, deja que el cuerpo se relaje y ceda a la gravedad en la parte

descendente del movimiento, seguido por una aplicación ascendente de energía. La amplitud de la

parte que oscila y la naturaleza de la articulación determinan la velocidad y el ritmo del balanceo.

Los balanceos también son muy repetitivos.

• Los bailarines que practican acciones de suspensión flotan en el espacio creando la ilusión de

que desafían la fuerza de gravedad. El punto más alto de un gran salto con una sola pierna genera

una sensación de suspensión, como también el final de la inhalación que acompaña el

movimiento.

La sexta cualidad de la energía es una liberación de tensión o abandono a la ley de la gravedad.

Este dejarse caer al suelo se practica con un tempo rápido o lento. Un bailarín que se deje caer

lentamente al suelo cede gradualmente a la fuerza de la gravedad, haciendo un descenso lento y

controlado hasta el suelo. Un colapso lento podría describir como el derretirse o licuarse hacia

abajo, mientras que en un colapso rápido el bailarín cae de repente al suelo con menos control.

Un uso variado de la energía evita la monotonía de realizar todos los movimientos con la misma

cualidad. Los coreógrafos también deberían usar las seis cualidades para introducir cambios en el

tono del acompañamiento o en relación con las emociones que transmite la danza.

Desarrolla tus destrezas

ENERGÍAS EN LA DANZA

1. La percepción cinestésica de la cualidad de la energía puede mejorar por medio de la

vocalización . En este ejercicio cantarás y plasmarás las distintas cualidades de la energía. Por

ejemplo, un soplido o silbido continuos sirven para un movimiento sostenido; un grito seco o un

gruñido sirven para acciones percusivas, y los sonidos hechos con el movimiento vibratorio

pueden ser intermitentes, como el sonido emitido al chasquear la lengua con rapidez con el labio

superior. Una vez descubras sonidos que armonizan con las seis cualidades de energía, intenta

moverte y hacer sonidos al mismo tiempo para generar un acompañamiento. Debes practicar los

movimientos con la misma cualidad que los sonidos vocales de acompañamiento.

2. Selecciona un movimiento, como un empujón, y efectúa la acción usando las seis cualidades.

Céntrate en las distintas percepciones cinestésicas que generan en tu cuerpo cada una de las

cualidades de la energía, y fíjate en que los cambios de cualidad también generan cambios en el

uso del espacio y el tiempo.

3. Piensa en una palabra larga con múltiples sílabas. Decide cuántas veces quieres pronunciar cada

sílaba y luego di las sílabas separadas con una cualidad vocal diferente. Genera movimientos que

completen las cualidades vocales que usaste en la palabra.

65

4. Elige una serie de movimientos o frases aprendidos en la clase de danza técnica. Practica el

patrón y luego cambia la cualidad de la energía en distintos puntos. Experimenta con distintos

usos de energía durante la combinación de movimientos.

5. Crea tu propia combinación de movimientos uniendo una serie de acciones locomotoras y

axiales. Determina el número y orden de los movimientos axiales y locomotores de tu patrón, y

después practica varias veces. Más tarde, modifica la combinación de movimientos mediante

varios cambios en el uso de la energía.

6. Usa los mismos gestos del programa de televisión en esta exploración que usaste en el ejercicio

11 para la sección sobre sincronización, pero esta vez cambia la cualidad de las acciones. ¿Altera

su aspecto? el cambio de la cualidad motora de los gestos.

Figuras corporales individuales

La figura, tal y como se usa en esta sección, se refiere a la configuración de las partes del cuerpo, o

a como se moldea el cuerpo en el espacio. El cuerpo puede adoptar una forma redondeada,

angular o una combinación de las dos. Los bailarines pueden asumir y descubrir muchas figuras

mientras se mueven, y los coreógrafos pueden usar las figuras corporales cambiantes para variar

el movimiento. Otras figuras corporales son anchas o estrechas, altas o bajas. También es posible

crear con el cuerpo figuras equilibradas o simétricas, o desequilibradas o asimétricas. En una figura

simétrica, los lados derecho e izquierdo se corresponden. Esto significa que si el bailarín fuera una

hoja de papel, esta se podría plegar por el medio y las dos mitades serían idénticas.

Con figuras corporales asimétricas, los dos lados del cuerpo no coinciden. Las figuras asimétricas

son más excitantes a la vista porque parecen desequilibradas e inestables, como si el bailarín

estuviera listo para moverse (ver la figura 2.5).

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Figuras corporales individuales

La figura, tal y como se usa en esta sección, se refiere a la configuración de las partes del cuerpo, o

a como se moldea el cuerpo en el espacio. El cuerpo puede adoptar una forma redondeada,

angular o una combinación de las dos. Los bailarines pueden asumir y descubrir muchas figuras

mientras se mueven, y los coreógrafos pueden usar las figuras corporales cambiantes para variar

el movimiento. Otras figuras corporales son anchas o estrechas, altas o bajas. También es posible

crear con el cuerpo figuras equilibradas o simétricas, o desequilibradas o asimétricas. En una figura

simétrica, los lados derecho e izquierdo se corresponden. Esto significa que si el bailarín fuera una

hoja de papel, esta se podría plegar por el medio y las dos mitades serían idénticas. Con figuras

corporales asimétricas, los dos lados del cuerpo no coinciden. Las figuras asimétricas son más

excitantes a la vista porque parecen desequilibradas e inestables, como si el bailarín estuviera listo

para moverse (ver la figura 2.5).

Desarrolla tus destrezas

FIGURAS CORPORALES INDIVIDUALES

1. Deja que el cuerpo adopte una figura y concéntrate en la percepción cinestésica de esa figura.

Por ejemplo, podrías explorar las distintas percepciones cinestésicas de figuras anchas y después

estrechas. Prueba otra figura corporal y sé consciente de la percepción cinestésica que genera.

2. Usa un espejo de cuerpo entero para estudiar las distintas figuras que puedes hacer con tu

cuerpo. Experimenta con muchas variaciones: alta, baja, amplia, estrecha, redondeada y angulosa.

3. Determina varias figuras simétricas y otras asimétricas con tu cuerpo. Mira cada figura en el

espejo y decide por qué te parecen diferentes. ¿Qué tipo de figura corporal te resulta más

excitante?

4. Practica moviéndote por el espacio de danza, parando de repente en cualquier figura

interesante. (Puedes usar una señal para interrumpir tus acciones, como que alguien dé una

palmada o toque un tambor. A continuación adopta una figura cuando el sonido cese.)

67

5. Haz una serie con las figuras que has descubierto. Practica moviéndote para pasar de una forma

a otra. Varía la manera en que te mueves entre figuras alterando el uso del espacio, el tiempo o la

energía durante las transiciones. Por ejemplo, podrías moverte muy lenta o muy rápidamente

entre figuras; podrías cambiar de figura usando una trayectoria recta o curva; o podrías cambiar la

cualidad de la energía usada para hacer movimientos de transición.

6. Elige un accesorio y comienza a moverte. Sé consciente de las numerosas figuras que se pueden

crear con el accesorio. Usa un espejo para observar cómo se pueden combinar las figuras con el

accesorio con las adoptadas por el cuerpo.

7. Adopta una figura corporal y relaciónala con la figura adoptada por otro bailarín. Muévete con

el otro bailarín de modo que las figuras formadas por ambos se entrecrucen en el espacio.

Combina las figuras por encima, por debajo, alrededor y a través. Sé consciente del modo en que

ambos cambiáis de una a otra figura. Intenta recordar la secuencia de figuras y transiciones que

has creado para poder repetirlas de nuevo. Crea algunas variaciones de esta secuencia cambiando

aspectos del espacio, el tiempo y la energía según se explica en las secciones precedentes. (Figura

2.6)

8. Estudia el diseño visual generado por ordenador que aparece en la figura 2.7. Luego selecciona

varias de las figuras de ese diseño y emplea el cuerpo o una parte del cuerpo para copiar esas

figuras.

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Figuras Grupales:

Los bailarines pueden adoptar juntos muy distintas figuras mientras representan una pieza de

coreografía. El coreógrafo crea las figuras diseñando agrupamientos de bailarines y disponiendo

los grupos en figuras anchas, estrechas, redondas, angulosas, simétricas o asimétricas.

Cuando trabajes con figuras grupales, los bailarines deben contemplarse en conjunto o como si

formaran un cuadro. Un agrupamiento simétrico es aquel en el que las figuras formadas por los

bailarines en un lado del agrupamiento reproducen en imagen especular el otro lado. En un

agrupamiento asimétrico, el uso de las figuras corporales está desequilibrado y un lado de la figura

no se corresponde con el otro (ver las figuras 2.8 a y b). Cuando montes tales agrupamientos,

fíjate en la imagen visual completa creada por los bailarines y en el punto focal del diseño visual.

También es necesario que los coreógrafos conciban tales agrupamientos como dinámicos y no

como estáticos. La esencia de la danza es el movimiento, no una figura inmóvil formada por los

danzarines. Si los bailarines mantienen una figura, haz que el agrupamiento sea interesante y que

conserven una sensación de energía para que la figura del grupo permanezca viva.

69

Desarrolla tus destrezas

FIGURAS GRUPALES

1. Práctica montando agrupamientos de bailarines que formen figuras simétricas. Luego sitúa a los

bailarines en varios agrupamientos que sean asimétricos. Si los bailarines están bien colocados, tu

vista recorrerá con comodidad la figura global. Mira si logras hallar el punto focal de cada

agrupamiento y observa las líneas que los bailarines crean en el espacio con brazos y piernas.

Prueba agrupamientos en los que todos los bailarines tracen líneas rectas con partes de sus

cuerpos. Experimenta con agrupamientos en los que todas las líneas corporales sean curvas.

Finalmente, mezcla líneas corporales rectas y curvas en el mismo agrupamiento.

2. Intenta aplicar movimientos a los agrupamientos haciendo que los bailarines se muevan en el

espacio mientras conservan la figura. Luego haz que se muevan a través de un agrupamiento en

vez de detenerse y conservar la figura. Haz que los bailarines adopten movimientos de transición

de un agrupamiento a otro. Las transiciones pueden consistir en trayectorias directas, que llevan a

los bailarines directamente de un agrupamiento a otro, o ser más largas y que den más rodeo, es

decir, trayectorias indirectas.

3. Intenta montar una figura de grupo. Comienza con que un bailarín adopte una figura, y luego

que los otros se conecten con el primero para formar gradualmente la figura de grupo. Puedes

seguir creando nuevas figuras haciendo que el primer bailarín adopte una nueva ubicación para

montar una nueva figura grupal. (Esta exploración es más sencilla si se ha adjudicado un número a

todos los bailarines para saber cuándo se deben mover a una nueva ubicación.)

70

El espacio negativo es otro aspecto de las figuras individuales y de grupo. El término se refiere a

los espacios entre las partes del cuerpo del bailarín, así como los espacios entre unos bailarines y

otros (ver la figura 2.9).

Desarrolla tus destrezas

ESPACIO NEGATIVO:

1. Vuelve a mirar algunas de las figuras formadas con tu propio cuerpo. Mientras observas esas

figuras en el espejo, fíjate en que los espacios entre las partes del cuerpo también forman parte de

la figura global.

2. Practica adoptando distintas figuras y observa los cambios de amplitud y forma de los espacios

negativos.

3. Monta con varios bailarines una figura grupal, y fíjate en el tamaño y la forma de los espacios

negativos.

4. Siguiendo la exploración 3, haz que los bailarines se muevan en la figura de grupo, y céntrate de

nuevo en los cambios de los espacios negativos.

5. Coreografía una serie de figuras con varios bailarines que haga hincapié en los espacios entre los

bailarines y los espacios entre las partes de sus cuerpos.

HACER QUE EL MOVIMIENTO PRODUZCA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA

La comunicación mediante el movimiento es a veces el objetivo de la coreografía. En otras

ocasiones, los coreógrafos componen piezas que potencian únicamente el movimiento. En este

último tipo de danza uno de los objetivos es experimentar con variaciones manipulando los

términos espacio, tiempo, energía y forma de los movimientos.

En cualquier caso, los movimientos transmiten un mensaje a los miembros del público, porque es

difícil evitar el potencial de la comunicación no verbal. Desde la infancia, los niños aprenden a

reconocer ciertos gestos, cada uno de los cuales transmite un mensaje basado en experiencias

vitales. Saludar con la mano, por ejemplo, es un gesto de amistad, mientras que un cachete o un

golpe se interpreta como una agresión o una amenaza. Humphrey (1987) afirma que ningún

movimiento se inicia sin algún tipo de motivación.

Hawkins (1988) cree que los movimientos transmiten emociones por el modo en que se usan sus

elementos. Aunque esencialmente todo el mundo haya aprendido a reconocer el variado uso de

los elementos, el reconocimiento suele ser subconsciente. Un empleo expansivo del espacio, por

ejemplo, se suele asociar con audacia; un uso restringido del espacio se asocia con timidez o

experimentación. Igualmente, el público puede ver un foco ascendente como ennoblecedor, y un

foco descendente, como un tinte de tristeza. Los bailarines que realizan movimientos rápidos y

precipitados pueden manifestar urgencia o tal vez rabia, y los que se mueven con lentitud,

71

cansancio o calma. Un bajo nivel de energía sugiere debilidad, mientras que para muchos los

movimientos enérgicos destilan fuerza.

Desarrolla tus destrezas

COMUNICACIÓN EFECTIVA

1. Cuando estés rodeado de gente, aprende a observar los movimientos de los demás: puede ser

una experiencia fascinante. Sé consciente del porte que adoptan y cómo organizan sus posturas.

Muchas personas muestran una orientación postural que genera una inclinación anterior cuando

caminan. Otras se echan hacia atrás al moverse, o elevan y sacan el mentón (ver la figura 2.1 0).

Observa también los gestos que la gente emplea al hablar. Relaciona tus observaciones con el uso

del espacio, el tiempo, la energía y la figura. Lleva un diario con las diversas acciones que veas (ver

la figura 2.11). Mientras observas, ten presente que muchos gestos humanos son específicos de

una cultura.

2. Vuelve al programa televisivo que estabas viendo para hacer los ejercicios de la sección titulada

"Desarrolla tus destrezas: sincronización". Quita el volumen y lee el mensaje o mensajes que se

transmiten por medio de los gestos que ves en la pantalla.

3. Si hay más de una persona en la pantalla, compara el mensaje que se transmite mediante los

gestos de cada persona. ¿Se corresponden dos series de gestos, o difieren respecto al mensaje que

transmiten?

4. Vuelve a la danza creada por el coreógrafo famoso que viste en la sección titulada " Desarrolla

tus destrezas": dirección. Esta vez, no obstante, observa la actuación de los bailarines estudiando

el uso del espacio, el tiempo, la energía y la figura corporal. ¿Qué mensaje se transmite por medio

de esos elementos?

72

Creación de un cuadro general:

Mientras observas tu coreografía, imagínala como un cuadro o una serie de cuadros enmarcados.

En el escenario, el cuadro queda enmarcado por la forma del arco del proscenio que rodea el

escenario; los bailarines son los colores, las líneas y las figuras de los cuadros (ver la figura 2.12).

Decide si todos están armonizados para componer un cuadro general. Sé consciente del espacio

entre y alrededor de los bailarines, ya que el espacio también forma parte de la visión total que

has creado. Tal vez repares en que el espacio entre los bailarines parece como si se moviera con

vida propia. Esto es así porque el espacio también se convierte en parte de la danza.

Muchos críticos de danza han tratado de analizar por qué el espacio vacío en el escenario se

convierte en parte de la coreografía. Antes de representar una danza, el público ve un escenario

vacío como una gran extensión de espacio abierto. Hawkins (1988) afirma que es tarea del

coreógrafo diseñar movimientos que den vida al espacio, porque un escenario vacío está muerto

hasta que los bailarines se mueven por él y a su alrededor. Muchos creen que la naturaleza

energizada del espacio es una ilusión creada por la capacidad de los bailarines para proyectar

energía. El filósofo Langer (1957) ha descrito la ilusión generada en una danza como una entidad

virtual -una que difiere de los componentes físicos reales de los cuerpos en movimiento- . La

entidad virtual de la danza es real porque la vemos, pero carece de la naturaleza concreta de

nuestro mundo físico. Dicho de otro modo, el coreógrafo crea una entidad mágica para el público,

una entidad que consiste en multitud de movimientos, formas y energías, pero que, en una danza

de éxito, forma un todo de principio a fin. Cuanto más éxito tenga la coreografía, menos se

notarán los componentes físicos reales de la danza. Es esencial pensar en la coreografía en

términos de conjunto y tener presente esta entidad cuando trabajes con cualquier parte de la

danza completa.

73

Desarrolla tus destrezas

CREACIÓN DE UN CUADRO GENERAL

1. Observa a un bailarín que se mueve en línea recta por el espacio delante de ti.

(Debes fijarte en cómo el pasillo espacial se carga de energía o cobra vida.)

2. Siguiendo con el ejercicio 1, observa al mismo bailarín moviéndose por todo el espacio. (Debes

fijarte en la creciente conciencia visual de todo el estudio.)

3. Haz que la misma persona se quede de pie en un punto y mueva brazos y piernas en distintas

direcciones. (Deberías ver cómo cobra vida la esfera o área alrededor del cuerpo del bailarín.)

4. Repite la exploración 3 con más de un bailarín y luego compara el efecto con el creado con

anterioridad.

5. Experimenta con la ubicación de cada bailarín en el ejercicio 4. ¿Afecta el cambio de la ubicación

tu percepción del espacio completo?

Escenificación de la danza:

Un coreógrafo suele escenificar una danza siguiendo el trabajo conseguido con el descubrimiento

y la manipulación de movimientos ya descritos. Escenificar una composición implica varios pasos,

siendo el primero decidir el orden de las acciones seleccionadas. A continuación el coreógrafo

determina las acciones que debe ejecutar cada bailarín y cómo se deben situar y mover los

bailarines en el espacio escénico. Durante este proceso el coreógrafo tal vez mueva a cada bailarín

de forma individual y monte agrupamientos interesantes para crear cuadros bien proporcionados.

Los coreógrafos noveles deben tener presentes las ideas expuestas a continuación para escenificar

sus coreografías.

A) Los bailarines se pueden mover en muchas direcciones, incluso hacia el público, o en primer

plano, y alejándose del público, o hacia el fondo de la escena. El movimiento lateral es hacia la

derecha o la izquierda, según la orientación del bailarín.

B) El escenario también se divide en varias áreas que difieren en importancia relativa, por lo que

los movimientos realizados en cada una de las áreas del escenario pueden tener un impacto

variado. Según Humphrey (1987), los bailarines situados en el centro atraen la máxima atención, y

un solista o bailarín jefe debería bailar en el centro del escenario. Por otra parte, el centro no

debería ser usado continuamente, porque su potencia se debilita fácilmente si se usa demasiado.

Los bailarines al fondo de la escena parecen lejanos o misteriosos, mientras que la acción en

74

primer plano es más íntima y a menudo se reserva para la comedia. Las áreas laterales, a la

derecha o a la izquierda, son débiles (ver la figura 2.13).

C) Distintas trayectorias en el escenario difieren en términos de importancia. Los bailarines que

ejecutan movimientos en trayectorias rectas parecen poderosos y directos. Por ejemplo, resulta

muy poderoso avanzar de una ubicación en el fondo de la escena directamente al primer plano

hacia el público, porque el bailarín se vuelve visualmente mayor mientras recorre esa trayectoria

(ver la figura 2.14). El movimiento practicado en la trayectoria diagonal del fondo de la escena a

una esquina del primer plano también resulta poderoso. Las trayectorias curvas carecen de la

fuerza de movimiento de las trayectorias rectas; cuando un bailarín sigue una trayectoria curva, la

dirección en que se orienta el cuerpo cambia constantemente y la impresión visual es menos

forzada.

D) Los coreógrafos montan o adaptan las secuencias de movimiento de las danzas siendo

conscientes del modo en que los bailarines se mueven entre sí. Cuando trabajes con grupos de

varios bailarines, no sitúes a los bailarines en primer plano justo delante de los que estén al fondo

de la escena. Un montaje solapado de bailarines puede ser muy eficaz, pero no hay razón para

situar a un bailarín al fondo si el bailarín en primer plano lo bloquea por completo (ver las figuras 2

.15, a-e). Por otra parte, los coreógrafos no deben situar a los bailarines en el extremo derecho o

izquierdo del escenario cuando formen parte de un grupo. La ubicación extrema de los bailarines

divide la atención del público, haciendo imposible centrarse en el bailarín durante cierto tiempo

(ver figura 2.16). Sin embargo, recurre a una atención dividida si hay razón para que cada bailarín

o grupo de bailarines se deba contemplar por separado.

E) La dirección en que se orientan los bailarines es igualmente importante. Los coreógrafos deben

enseñar a los bailarines a orientarse de modo que la visión de la acción sea óptima, y no en una

dirección en que se oculte parte del movimiento. Los movimientos con brazos o piernas

ejecutados por delante del cuerpo, por ejemplo, no se ven cuando el bailarín mira hacia el fondo

de la escena de espaldas al público.

75

76

Igualmente, el público no podrá ver un arabesque si se ejecuta con el cuerpo mirando

directamente hacia él; en este caso, para un arabesque hay que mirar en diagonal o hacia un lado.

Además, encarar el escenario en diagonal suelen ser una forma mucho más agradable de ver el

cuerpo de un bailarín (ver la figura 2.17 a y b). Ten cuidado y usa la orientación con discreción

cuando sitúes a los bailarines, de modo que las posturas no resulten ofensivas al público. Por

ejemplo, las posturas que exponen el pecho femenino o las ingles pueden resultar objetables para

algunas personas.

La expresión facial del bailarín puede estar relacionada con el propósito de la coreografía. Los

coreógrafos deben tener en cuenta el rostro de los bailarines cuando los sitúen en el espacio

escénico, porque las expresiones faciales pueden mejorar el atractivo de una obra. Recuerda que

un rostro impasible es más adecuado para coreografías exentas de emociones o mensajes.

En ocasiones hay necesidad de coreografiar una danza panorámica. Una danza coreografiada en

círculo está concebida para verse desde más de una dirección. Este método coreográfico contrasta

con las danzas compuestas para un proscenio o marco, un escenario en que la danza se contempla

sólo por delante. La danza panorámica ofrece numerosas posibilidades, pero la tarea del

coreógrafo es más compleja porque se contempla a los bailarines desde todas direcciones. Cuando

coreografíes una danza panorámica, plantéate el solapamiento, la orientación y dirección de los

bailarines desde todas las perspectivas.

77

Desarrolla tus destrezas

ESCENIFICACIÓN DE LA DANZA

1. Haz que un grupo de bailarines adopten distintas posturas en el estudio y fíjate en qué atrae tu

atención. El bailarín que esté en el centro debe atraer la mayor parte de la atención. Evalúa el

impacto relativo de los bailarines que están en otras áreas del estudio. Experimenta situando el

centro o al solista en distintos puntos del espacio. Tal vez decidas que prefieres situar al bailarín en

otro sitio.

2. Observa a un bailarín trazando una trayectoria recta y otra curva al bailar moviéndose en el

espacio. Decide si es la trayectoria recta o la curva la que tiene un efecto más poderoso.

3. Observa a otro bailarín caminar lentamente por el escenario en línea recta desde el fondo de la

escena al centro del primer plano. Observa al mismo bailarín caminar lentamente en diagonal del

fondo de la escena a una esquina en primer plano.

4. Sitúa a tres bailarines en puntos separados del espacio del estudio. Gradualmente ve acercando

a los tres bailarines y decide en qué punto éstos pueden considerarse un grupo y no tres bailarines

independientes.

5. Siguiendo el ejercicio 4, agrupa a los tres bailarines de modo que sus cuerpos se solapen.

Colócalos y vuelve a colocarlos de modo que sus cuerpos se solapen en mayor o menor grado.

Decide qué efecto es el que más te gusta. Finalmente, intenta agruparlos de modo que los cuerpos

de los bailarines al fondo de la escena queden escondidos y luego haz que todos los bailarines

muevan brazos y piernas.

6. Selecciona una figura corporal y haz que un bailarín la asuma. Pide al bailarín que mire en

distintas direcciones y decide qué orientación es la más complementaria. Fíjate en que algunas

orientaciones esconden partes del cuerpo del bailarín.

7. Haz que un bailarín repita una secuencia de movimientos usando distintas expresiones faciales.

Decide qué efecto, si lo hay, tienen los cambios de expresión sobre la proyección o transmisión de

movimientos.

Disposición de los bailarines en el espacio y en el tiempo.

Hay muchos modos de distribuir a los bailarines en el espacio y el tiempo en una danza. El

unísono, la secuencia y la oposición son tres medios posibles de organizar el movimiento. También

es efectivo probar otras posibilidades o que todos los bailarines hagan movimientos

completamente distintos en cualquier punto de la coreografía. Los bailarines establecen vínculos

en el espacio y el tiempo durante una pieza de coreografía. Los movimientos al unísono, es decir,

en los que todos los bailarines hacen el mismo movimiento simultáneamente, es una manera de

que los coreógrafos puedan colocar a los bailarines de forma sincronizada con la música. Mientras

que un movimiento en unísono puede ser poderoso, se tornará aburrido si se usa repetidamente

en una composición, y será poco efectista si no es realizado con precisión por todo el cuerpo de

bailarines.

78

Otra técnica que usan los coreógrafos para sincronizar una pieza es que los bailarines comiencen

la misma secuencia de movimiento en distintas cuentas. El bailarín 1, por ejemplo, comienza a

moverse en el 1 en una secuencia; los bailarines 2 y 3 del agrupamiento comienzan en el 2 y 3,

respectivamente. Hayes (1955) llama a esta ordenación movimiento secuencial, porque crea un

efecto de solapamiento; los movimientos se ven una vez y luego de nuevo un poco más tarde. Los

coreógrafos pueden crear un movimiento secuencial haciendo que los bailarines entren en el

escenario en distintos momentos o deteniendo la acción y haciendo que los bailarines comiencen

de nuevo en distintas cuentas (ver la figura 2.18).

Un tercer método para ordenar el movimiento, llamado oposición, implica conocer el espacio y el

tiempo. La oposición, que significa que los bailarines se muevan en direcciones opuestas en el

espacio, se puede desarrollar en unísono o en acciones secuenciales. En la oposición, los bailarines

se mueven de lado a lado o en diagonal entre las esquinas del fondo del espacio al primer plano.

La oposición crea un efecto en que el espacio negativo entre y alrededor de los bailarines parece

estrecharse y ensancharse mientras se mueven unos hacia otros o se alejan (ver las figuras 2.19 a y

b). Los bailarines también pueden lograr el efecto de oposición girando sus cuerpos en direcciones

opuestas.

79

Desarrolla tus destrezas

UNISONO, SECUENCIA, OPOSICIÓN

1. Desarrolla una secuencia corta de movimientos, y enseña dicha secuencia a un grupo reducido

de bailarines. Haz que todos los bailarines efectúen la secuencia comenzando su movimiento en la

misma cuenta. Apreciarás que los bailarines deben practicar el movimiento del mismo modo en

unísono, porque las diferencias en la ejecución son apreciables.

2. Selecciona una acción individual como extender los brazos hacia arriba. Para generar una

secuencia, haz que cada bailarín comience una o dos cuentas más tarde que el bailarín a la

derecha o la izquierda. Las acciones secuenciales suelen producir un efecto de onda o dominó.

3. Genera una oposición vertical haciendo que dos bailarines estén de pie y cerca el uno del otro;

mientras un bailarín se mueve hacia arriba, el otro lo hace hacia abajo. Puedes crear una oposición

de lado a lado mediante una acción de balanceo, y puedes crear una oposición de giro haciendo

que los bailarines giren en direcciones opuestas. Fíjate en que la oposición produce un efecto de

atracción y en el modo en que los espacios negativos entre bailarines se expanden y contraen.

4. Enseña a tres bailarines tres frases de movimiento completamente distintas. Haz que los tres

bailarines realicen simultáneamente su propia secuencia, y luego experimenta con la ubicación de

cada bailarín con el objetivo de lograr un efecto unificado.

Ideas coreográficas de la danza posmoderna

Muchos bailarines profesionales han experimentado con nuevos esquemas e ideas coreográficos

durante los últimos 50 años. Mientras que siguen existiendo algunas formas de danzas

innovadoras o experimentales, otras han desaparecido. En cualquier caso, los coreógrafos noveles

se pueden beneficiar del estudio de la estructura, desarrollo y contenido usados por artistas

innovadores, a veces llamados bailarines posmodernos o posmodernos a secas.

Nancy Reynolds y Malcolm McCormick (2003) describen la danza posmoderna como una forma

que se extiende más allá de lo que se consideraba danza antes de la década de 1960, adoptando

una serie de ideas y estrategias tomadas del cine, la música, la pintura, la literatura y el campo

emergente de la terapia cinestésica, y de temas de distintos movimientos sociales. Los dos autores

añaden que la danza posmoderna fue una investigación seria de la naturaleza de la danza

80

mediante el uso de un proceso de improvisación coral. Los posmodernos introdujeron elementos

que eran un alejamiento radical de los esquemas y métodos coreográficos tal y como se entendían

y aceptaban a mediados del siglo XX.

Originalmente, durante la década de 1960 este grupo de artistas experimentales se conoció como

el Judson Dance Theater, puesto que estrenaron su primera serie de obras experimentales en la

Judson Memorial Church de Greenwich Village. La contribución más importante del Judson Dance

Theater fue su amplia exploración de las posibilidades ilimitadas para la creación de danzas, por lo

que una pieza de coreografía podía incluir cualquier movimiento, cuerpo humano o método de

danza (Banes, 2001 ).

Los coreógrafos posmodernos experimentaban con los elementos de la forma de la danza

moderna y rechazaban la idea de que toda danza tuviera que transmitir un mensaje. No estaban

interesados en crear danzas con los métodos desarrollados por los coreógrafos que les

precedieron. Como muchas de las artes visuales y compositores de su era, estaban decididos a

explorar nuevos territorios. Entre sus logros, estos artistas innovadores en el campo de la danza

extendieron la amplitud del movimiento usado en sus danzas; cambiaron el método tradicional de

orden, secuencia y sincronización coreográficos; a menudo trabajaron con bailarines de distintos

niveles y tipos de formación; bailaron/actuaron en escenarios únicos y a veces inusuales;

incorporaron aspectos del teatro técnico o de los medios de comunicación en sus obras;

exploraron el uso de distintos tipos de acompañamiento; alteraron la relación entre los bailarines

y el público, y cambiaron el vestuario tradicional (McDonagh, 1990). Otro tema favorito

posmoderno, sobre todo en la obra de Robert Dunn, fue desnudar el movimiento hasta dejarlo en

una cosa -una estrategia con ideas paralelas a las de la escultura minimalista (Banes, 2001 ).

En el último cuarto del siglo XX, los coreógrafos se adhirieron a una variedad de tendencias

cambiantes. Según Reynolds y McCormick (2003), los posmodernos habían alcanzado y a veces

traspasado ciertas fronteras, y hubo una vuelta a la emoción, a la narración de historias, a los

trucos y a un nivel alto de destreza e incluso virtuosismo atlético en las danzas creadas. Estas

tendencias se plasmaron en la gimnasia y las danzas dramáticas de Pilobolus; las obras

desesperadas y a cámara lenta de Eiko y Koma; el estilo enérgico, repetitivo e hipnótico de Molissa

Fenley y Laura Dean; los movimientos atrevidos y a veces aéreos de Elizabeth Streb, y la fusión de

movimientos y tipos de danza en la creatividad de Garth Fagan y Mark Morris (Reynolds y

McCormick, 2003).

Como coreógrafo principiante, deberías aprender a crear danzas que sigan los métodos

tradicionales de forma y desarrollo antes de intentar experimentar con los métodos posmodernos.

Una vez adquieras sólidos conocimientos sobre la forma y desarrollo de la danza tal y como se

concebían antes de la década de 1960, te resultará más fácil experimentar con algunas de las ideas

y conceptos descubiertos por los posmodernos.

Danza al azar

81

Un método posmoderno de coreografía, llamado danza al azar, fue usado por vez primera por el

famoso bailarín y coreógrafo Merce Cunningham. Danza al azar es un método coreográfico no

tradicional basado en la idea de que no hay movimientos prescritos ni órdenes para una serie de

acciones. En las danzas desarrolladas al azar, el coreógrafo renuncia a cierto control y permite que

métodos al azar determinen el contenido u organización del trabajo. A veces, los métodos al azar

como un lanzamiento de dados se usan para seleccionar movimientos para una danza o para dar

orden a los movimientos de una pieza. Los métodos al azar empleados por Cunningham incluían

tirar una moneda para determinar el orden de los movimientos; una tabla de movimientos

posibles para luego tirar una moneda y determinar así qué movimientos incluir en una danza, y

asignar movimientos concretos a bailarines específicos, pero dejando a éstos elegir la velocidad, el

orden o la frecuencia de ejecución de las acciones (Anderson, 1997). Puedes aprender a usar el

azar como parte del proceso creativo explorando algunas de las sugerencias para desarrollar tus

destrezas.

Verás que en las secciones siguientes los ejercicios se organizan de simples a más complejos.

Luego se hacen sugerencias para la improvisación después de las sugerencias para la exploración.

Desarrolla tus destrezas

DANZA AL AZAR

1. Haz que los bailarines aprendan una secuencia de movimientos. Luego experimenta con el uso

del espacio escénico haciendo que los bailarines inicien los mismos movimientos en distintos

puntos del espacio. Usa el azar para seleccionar el área donde comienza cada bailarín.

2. El acompañamiento también ofrece un elemento de azar. Haz que los bailarines ejecuten varias

secuencias de movimiento con distintas piezas musicales. Una vez hayas experimentado el efecto

de las distintas selecciones musicales, elige la que más te guste.

3. Los coreógrafos también usan el azar para determinar el orden de toda una sección de una

danza. Deja que los bailarines practiquen la misma serie de secuencias y luego designa

arbitrariamente la secuencia individual que cada bailarín vaya a ejecutar. Haz que cada bailarín

comience a moverse en un punto arbitrario durante esta sección de la danza. Cambia el orden de

las secuencias de movimiento. Observa la relación de los bailarines en el espacio escénico y

selecciona el orden o disposición de las secuencias que te hayan llamado la atención para esta

sección.

4. Escribe los nombres o descripciones de varios movimientos y posturas corporales en varias

hojas de papel, por ejemplo, marcha, saltos sobre una pierna, sentarse, quedarse de pie. Dispón

las hojas en un orden arbitrario y decide cuántas veces quieres ejecutar cada movimiento. Ordena

esta secuencia al azar conectando los movimientos diferenciados con movimientos de transición

apropiados. Compón variaciones de la secuencia al azar alterando los elementos espacio, tiempo,

energía y forma. También puedes hacer que los bailarines elijan las hojas de papel y sean ellos

82

quienes determinen el orden de los movimientos y el número de repeticiones de cada movimiento

o postura en la secuencia.

5. Cunningham hizo unas tablas con diversas combinaciones de movimientos y luego seleccionó el

orden de los patrones que había que ejecutar arrojando monedas sobre las tablas (Charlip, 1992).

Experimenta con este método de determinación por azar.

6. Otro método de azar es cambiar el orden de una danza usando juegos o señales. El coreógrafo

monta una situación en que las acciones de un bailarín desencadenan el movimiento de otros,

generando un marco de acción-reacción. Según McDonagh (1990), Deborah Hay usó el concepto

de juego en su danza titulada Ten. En esta pieza había dos barras en el escenario, una vertical y

otra horizontal. Cuando el jefe de grupo usaba la barra horizontal, se esperaba que el resto del

grupo respondiera imitando la pose del jefe. Usar la barra vertical era la señal para que el grupo

formara una cadena. Practica creando una serie de instrucciones o señales que determinen la

secuencia de movimientos de tu danza.

Movimientos Pedestres:

Los movimientos pedestres, o movimientos ordinarios, son otro medio usado en algunas

coreografías posmodernas. Banes (1993) deja constancia de que en Proxy Steve Paton creó una

danza a cámara lenta en cuatro secciones para tres bailarines. Los movimientos de esta pieza

consistían en andar, cargar con un peso y estar de pie; además, los bailarines bebían de un vaso y

comían una pieza de fruta. Experimenta con movimientos pedestres en los ejercicios siguientes.

Desarrolla tus destrezas

MOVIMIENTOS PEDESTRES

1. Usando métodos de azar, selecciona una serie de movimientos pedestres y haz que asuman un

orden arbitrario. Prueba todas las variaciones posibles de estos movimientos.

2. Amplía tu abanico de acciones pedestres clasificando en categorías las acciones diarias. Puedes

abarcar tareas (martillar, fregar), actividades diarias (cepillarse los dientes, comer, sentarse) o

acciones deportivas típicas (swing de béisbol, saque de tenis, lanzamiento de baloncesto). Observa

de cuántas formas puedes practicar estos movimientos y luego conéctalos en una secuencia.

3. Coreografía varias secuencias de movimientos basados únicamente en acciones pedestres.

Conecta las acciones pedestres con movimientos de transición como pasos tradicionales de

locomoción. Intenta variar las acciones locomotrices usadas como transiciones para ver cómo

estas diferencias afectan a cada patrón.

4. Coreografía una combinación de movimientos de danza tradicional e intercala a intervalos

alguna acción de naturaleza pedestre.

Alteración de la velocidad y las repeticiones

La velocidad es uno de los elementos del movimiento de danza. Muchos de los coreógrafos

posmodernos alteraron el sentido normal de la velocidad o usaron acciones repetitivas como un

medio para descubrir nuevas estructuras de danza. Laura Dean coreografió muchas obras con un

83

enfoque minimalista dependiendo para ello de acciones sostenidas, una progresión matemática

de las cuentas y un compás continuo y constante acompañado por voces, palmadas y arreglos

ocasionales con instrumentos. En su Circle Dance, diez bailarines se movían en cuatro círculos

concéntricos mientras daban vueltas sobre sí mismos a gran velocidad (Reynolds y McCormick,

2003).

Desarrolla tus destrezas

ALTERACIÓN DE LA VELOCIDAD Y LA REPETICIÓN

1. Prueba un movimiento de danza más lento o más rápido de lo normal. Fíjate en lo que sientes y

en la apariencia que tienes al realizar el movimiento un ritmo excepcionalmente lento.

2. Elige un movimiento: un giro en este caso. Comienza a girar, alterando un aspecto del giro a

intervalos específicos. Una sugerencia es cambiar el nivel del giro cada 10 cuentas. Piensa en otras

formas de alterar el movimiento repetido.

3. Usa conceptos matemáticos para acelerar o enlentecer el movimiento. Multiplica o divide el

tempo, o suma o resta cuentas de patrones de movimiento específicos.

4. Camina trazando un patrón determinado en el suelo. (Debe ser un patrón que se pueda repetir

muchas veces, como un cuadrado o un círculo.) Cambia la dirección de la marcha a intervalos

específicos y luego recorre el mismo patrón de suelo usando un paso distinto.

5. Prueba estas exploraciones con grupos grandes y pequeños.

Tamaño y nivel técnico del grupo

La naturaleza y el tamaño de un grupo afectan mucho la dinámica de una danza. Los bailarines

posmodernos a menudo incorporaban grupos muy grandes en sus coreografías, o formaban

grupos con bailarines de distinta capacidad técnica. Deborah Hay y Meredith Monk, por ejemplo,

trabajaron con grandes grupos, mientras que Rudy Perez empleó el concepto de equipo en

algunas de sus obras (McDonagh, 1990). Estos coreógrafos solían desarrollar danzas a partir de

materiales de movimiento más sencillos que complejos, dado que participaban en las obras

bailarines con y sin formación.

Desarrolla tus destrezas

TAMAÑO Y NIVEL TÉCNICO DEL GRUPO

1. Experimenta con grupos de distinto tamaño. Compón una secuencia corta y enséñasela a uno o

dos bailarines. Contempla el patrón de movimiento y luego suma más bailarines al grupo. Sigue

sumando bailarines y determina el efecto generado por los grupos grandes y pequeños cuando

realizan el mismo patrón de movimientos.

2. El empleo de bailarines de distinto nivel técnico también introduce un problema creativo

particular. Puedes usar dos vocabularios de movimiento distintos para los dos grupos. Los

bailarines legos harán movimientos sencillos y acciones pedestres, mientras que los bailarines

84

expertos ejecutarán movimientos de danza más complejos y tradicionales. También es interesante

que los bailarines legos se muevan sin desplazarse y los bailarines expertos se muevan a su

alrededor. Experimenta con las posibilidades de cambiar el área del escenario usada por cada uno

de los dos grupos o alterando el punto en que cada uno comienza a moverse.

Escenarios poco habituales

Los coreógrafos posmodernos a menudo han representado sus obras en escenarios poco

habituales, por ejemplo, sobre el altar de una iglesia, en la calle o en un museo. Meredith Monk

también disfrutaba componiendo obras que surgieran y se inspiraran en distintos escenarios.

juice, obra coreografiada por Monk, tenía un elenco de 85 bailarines y se estrenó en el Museo

Guggenheim de Nueva York, donde el público era conducido a distintos escenarios para ver las

distintas partes de la representación; otras partes de la danza se representaron a lo largo de un

mes en distintos puntos de la ciudad (Reynolds y McCormick, 2003). En la figura 2.20 los bailarines

de Monk están representando Vessel, otra de sus obras influidas por la localización.

Recuerdo haber visto a la compañía de Monk actuando en los Water Gardens, una serie de

grandes fuentes en Fort Worth. Durante la actuación fue necesario que el público siguiera a los

bailarines de una fuente a la siguiente orientándose con un mapa.

Desarrolla tus destrezas

ESCENARIOS POCO HABITUALES

1. Crea un escenario experimental en el estudio de danza colocando o suspendiendo accesorios

tales como aros, sillas, cajas y patinetes en diversos puntos de la sala. Otros accesorios, lo bastante

grandes como para ocultar a uno o varios bailarines, podrían ser una pantalla o un piano. Haz que

los bailarines descubran distintas acciones relacionándose con los objetos de distintos modos y

reaccionando entre ellos. Estimula la imaginación haciendo que los bailarines se muevan por

encima, por debajo, alrededor o a través de los objetos situados en el espacio de danza (ver la

85

figura 2.21 ). Después de haber improvisado durante un rato, selecciona algunas de las secuencias

más eficaces y monta con ellas una danza corta.

2. Amplía las posibilidades de los movimientos del ejercicio anterior haciendo que los bailarines

copien o relacionen los movimientos de otros mientras siguen improvisando.

3. Busca en el campus o en el edificio en que das las clases otros espacios que puedan servir de

escenario para improvisaciones.

4. Descubre nuevos ámbitos para bailar explorando un escenario vacío o usando el concepto de

teatro panorámico.

5. Un día que haga calor, sal al exterior e improvisa. Haz que los bailarines se concentren en los

objetos de ese nuevo escenario y luego pídeles que se muevan por encima, por debajo, alrededor

y a través de los objetos.

6. Los coreógrafos también han usado diapositivas y otros tipos de proyecciones para alterar las

actuaciones. Proyecta una diapositiva sobre una pared desnuda y observa a los bailarines moverse

delante de esa proyección. (Las diapositivas de arte moderno son eficaces para este ejercicio

porque la proyección contiene grandes diseños o bloques de color sin imágenes de la realidad.)

Fíjate en el modo en que cambia la proyección y cobra vida propia a medida que los bailarines se

mueven delante de ella.

7. Proyecta una imagen generada por ordenador en la pared o en una pantalla y haz que los

bailarines se muevan delante de ella.

Acompañamiento

El acompañamiento ejerce un efecto importante sobre el tipo de coreografía. Los bailarines

posmodernos usaron muchas formas, a menudo inusuales, de acompañamiento. En algunas de sus

primeras obras, Twyla Tharp danzaba en silencio o con el acompañamiento de sonidos rítmicos de

la naturaleza. lvonne Rainer usaba la voz humana y los sonidos amplificados de su propio cuerpo

como acompañamiento (McDonagh, 1990).

Desarrolla tus destrezas

ACOMPAÑAMIENTO

1. Intenta improvisar con distintos sonidos de la naturaleza como el viento, una corriente de agua

o el chirrido de los grillos. (Antes de empezar a moverte, concéntrate en la cualidad única de esos

sonidos, tratando de experimentar con ellos según las seis cualidades del movimiento expuestas

en este capítulo.)

2. Haz tu propio acompañamiento grabando palabras, sílabas sin sentido, o los sonidos al andar

sobre distintas superficies. (Caminar sobre grava, por ejemplo, genera un crujido interesante.)

Intenta improvisar con cada nueva forma de acompañamiento.

86

3. Altera el tono y la cualidad de los sonidos del ejercicio precedente cambiando la velocidad de la

grabadora, o graba los sonidos a distinta velocidad para que adquieran otra cualidad.

4. Haz que el grupo de bailarines se mueva por el espacio mientras generan sonidos corporales o

patrones rítmicos dando palmadas, pisotones o dándose cachetes en el cuerpo. Anima a los

bailarines a probar distintos ritmos y a copiar los patrones de otros bailarines de vez en cuando.

5. Selecciona cinco o seis nombres o palabras que se ajusten a una categoría. Las categorías

pueden ser colores, flores, coches, etc. Haz que uno de los bailarines del grupo elija una de las

palabras y la diga en voz alta de modo que sugiera una cualidad de movimiento, como sostenido o

percusivo. El bailarín también debe moverse mientras pronuncia la palabra. Anima

inmediatamente a los otros bailarines a responder al primer bailarín pronunciando la misma

palabra y moviéndose también. Intenta mantener la acción en curso alterando la cualidad del

movimiento y la vocalización. (Cuando el movimiento comience a apagarse, otro bailarín debe

estar listo para pronunciar una segunda palabra de la categoría para reiniciar el proceso. En este

ejercicio, es importante que los bailarines estén atentos unos a otros para poder responder y

actuar con los sonidos y acciones de los otros miembros del grupo.)

Interacción del grupo:

Los teatros con proscenio crean una relación entre bailarines y público en la que las dos entidades

se mantienen separadas. Los límites superiores y laterales del proscenio y el suelo del teatro

forman un marco que encuadra el área de actuación y lo separa del público. Los coreógrafos

posmodernos pusieron en entredicho esta separación tradicional entre actores y público haciendo

que los bailarines actuaran en el área del público o haciendo que entraran en el escenario desde el

patio de butacas. Algunos de los nuevos coreógrafos incluso probaron que los bailarines siguieran

los sonidos o gestos de algunos miembros del público.

Desarrolla tus destrezas

INTERACCIÓN CORAL

1. Haz que el grupo comience esta improvisación moviéndose con libertad por el espacio de danza

mientras otros bailarines actúan como público. Luego sugiere que los bailarines inicien cambios

copiando los movimientos y gestos de los observadores. Los cambios pueden darse al azar o a una

señal de alguien dentro o fuera del grupo. (El acompañamiento puede ayudar a iniciar cambios de

movimiento.)

2. Los bailarines pueden producir variaciones del movimiento manipulando sus elementos o

reaccionando a las acciones de los otros bailarines.

87

3. Comienza con un espacio de danza vacío. Sitúa a los bailarines en distintos puntos a lo largo de

la periferia de ese espacio, y haz que entren y salgan del espacio de danza cuando se sientan listos

para hacerlo. Mantén la acción en curso animando a los bailarines a interactuar mientras se

mueven en el área de danza. (La idea es que haya un intercambio entre bailarines y público,

porque el mismo bailarín es a la vez miembro del público e intérprete, pero en distintos

momentos.)

4. Intenta la improvisación anterior utilizando movimientos inusuales durante las entradas y

salidas de escena. Puedes hacer que los bailarines rueden, anden a gatas o deslicen sus cuerpos

por el espacio de danza.

Improvisación Estructurada

La improvisación estructurada es otra idea posmoderna similar al concepto de juego. Sin

embargo, el coreógrafo usa ciertos criterios para determinar dónde y cómo se mueven los

bailarines en el espacio escénico. Un ejemplo de improvisación estructurada es el propuesto por

Barbara Dilley (1981 ), en el que el coreógrafo ordena a los bailarines que se muevan sólo en una

trayectoria circular y en sentido contrario a las agujas del reloj utilizando movimientos

seleccionados como andar, correr, andar a gatas y estar de pie. También se pide a los bailarines

que estén atentos a los demás siguiendo sus movimientos cuando sea adecuado. Dilley basó otra

improvisación estructurada en la creación de pasillos espaciales. En esta improvisación se enseña a

los bailarines a atravesar la sala por varios pasillos imaginados en el espacio de danza; de nuevo se

prescriben los tipos de movimiento usados. Los bailarines que crucen todo el espacio deben salir y

volver a entrar por un pasillo diferente.

Desarrolla tus destrezas

IMPROVISACIÓN ESTRUCTURADA

1. Limita las posturas o movimientos utilizados en esta improvisación a cuatro o cinco

posibilidades. Por ejemplo, los movimientos de los bailarines pueden ser marcha, carrera, estar de

pie y saltos sobre una pierna. Haz que los bailarines se muevan en sentido contrario a las agujas

del reloj y en un círculo empleando sólo los movimientos seleccionados y moviéndose sólo en una

trayectoria circular. Deja que los bailarines ejecuten estos movimientos en cualquier orden y

anímalos a copiar las acciones de otros bailarines de vez en cuando.

2. Decide cuántos pasillos dividirán el estudio de danza. Luego elige los cuatro o cinco

movimientos que se usarán para cruzar el espacio. Deja que los bailarines se muevan por el

espacio mientras se mantienen en el pasillo por el que hayan entrado. Una vez más, anímalos a

copiar las acciones de otros de vez en cuando y, cuando salgan, haz que vuelvan a entrar en el

espacio de danza por un pasillo distinto. Deja que estas improvisaciones sigan su curso durante

tres a cinco minutos. Intenta recordar los puntos interesantes de cada improvisación y anótalos

por escrito para usarlos en una composición.

Danza (Contact)

88

La danza contact, otra idea creativa, se usa en el estudio para descubrir movimientos como un

medio de actuación. El trabajo de contact es una forma espontánea obtenida de acciones

funcionales practicadas con el entorno o con un compañero en movimiento. La motivación surge

de la reacción de un bailarín al contacto con otro cuerpo en movimiento y de aprender a recibir los

impulsos de otros. La danza contact es muy espontánea, porque el punto de contacto entre los

cuerpos no está predeterminado; se permite que evolucione y progrese de forma natural. A

menudo el peso del cuerpo de un bailarín es sostenido por otro. Las sesiones de improvisación de

contact deben realizarse con cuidado, y los participantes han de usar técnicas de movimiento

mecánicamente eficaces. Los bailarines deben saber relajarse al caer, rodar al contacto con el

suelo, cargar peso con seguridad, y cogerse unos a otros de manera segura permitiendo que la

energía siga su curso. La danza contact desafía muchas ideas sobre la danza y ofrece una

atmósfera espontánea de comienzos y finales indistintos, motivada por la inercia de los contactos

entre partes del cuerpo que no dejan de cambiar (Foster, 2001 ).

Desarrolla tus destrezas

Danza Contact

1. Puedes jugar con la danza contact. Comienza en una postura en la que el peso del cuerpo

recaiga sobre otro bailarín y muévete lentamente, consciente del modo en que el movimiento de

los participantes altera el contacto, el peso y la forma del cuerpo. Fíjate en el punto en que un

cuerpo sostiene al otro y cómo la sujeción y el contacto cambian a medida que varían las figuras

corporales.

2. Prueba el ejercicio anterior mientras tú compañero y tú os movéis en el espacio, en vez de

manteneros en un área ejecutando movimientos axiales.

3. Como variación de la danza contact, ponte de pie y de cara a un compañero. (Tu compañero y

tú debéis tener altura y peso parecidos.) Agarra los antebrazos del compañero con una buena

prensión y tira en dirección contraria para que tu compañero mantenga tu equilibrio. Seguid

manteniendo cada uno el equilibrio del otro, pero cambia la figura corporal levantando un pie del

suelo o cambiando de nivel.

89

Observa cuántos movimientos logras crear mientras sigues manteniendo el equilibrio de tu

compañero (ver la figura 2.22).

4. Intenta la danza contact con un grupo mayor una vez que hayas practicado con una persona.

Ten cuidado y muévete con lentitud y cautela durante este proceso.

Ampliar la creación de danzas con tecnología

La combinación de danza y tecnología no es una novedad del siglo XXI. Las actuaciones de danza

siempre han exigido el uso de algún tipo de tecnología. Cuando el ballet y otras formas de teatro

se representaron por primera vez en escenarios bajo techo, la iluminación exigió algún tipo de

combustible en forma de lámparas de aceite, velas, farolillos de gas, o una mezcla de cal y otras

sustancias químicas (Swift, 2004). Por tanto, la tecnología de cada época se ha usado para iluminar

el área escénica, y era necesaria la fuerza física de muchos tramoyistas para alzar y bajar, traer y

llevar escenarios e incluso a los actores y bailarines dentro y fuera del escenario.

Con la llegada de la electricidad en el siglo XX, las actuaciones se volvieron menos peligrosas y más

mecanizadas, y fueron menos los teatros que desaparecieron siendo pasto del fuego. La

electricidad también permitió una mayor sofisticación de los efectos de iluminación y se

inventaron instrumentos y sistemas de control más refinados. La nueva tecnología también afectó

el acompañamiento de la danza mediante el uso de instrumentaciones con música electrónica. Al

final del siglo XX, los ordenadores y otras nuevas formas de tecnología alteraron radicalmente la

naturaleza de la danza tanto en el estudio como sobre el escenario. Algunas de estas innovaciones

tecnológicas son relativamente sencillas de usar, mientras que otras son complejas y exigen un

alto nivel de destreza en el manejo de ordenadores y ser algo más que principiantes para usar las

múltiples formas de tecnología. Lo importante es que, simple o compleja, la tecnología del siglo

XXI en sus diversas formas sirve para ampliar la creatividad de los coreógrafos.

Danza Aérea

La danza aérea es una de las innovaciones tecnológicas que se ha popularizado en la escena de

danza desde su creación en 1976 gracias al trabajo pionero de Terry Sendgraff en la San Francisco

Bay Area. En la danza aérea los bailarines se mueven representando una coreografía aérea

suspendida por encima del suelo del escenario; a menudo se combinan los movimientos realizados

en el suelo con la danza aérea. Los trapecios con único punto de sujeción, las telas y aros aéreos,

las cuerdas elásticas y los arneses son algunos de los instrumentos usados en las danzas aéreas.

90

Las representaciones aéreas también han incluido la danza vertical en la que los bailarines se

mueven en distintas direcciones sobre una pared vertical o bailan con zancos (ver la figura 2.23).

Desarrolla tus destrezas

DANZA AÉREA

1. Puedes hacerte una idea de lo que es crear danzas aéreas visitando un parque infantil cercano a

tu casa. Allí podrás experimentar con las posibilidades de movimiento mientras estás sentado, de

pie o tumbado en un columpio.

2. ¿Qué te parece crear movimiento subido en un tiovivo en marcha? ¿Cuáles son los medios

posibles para colocarte y mover el cuerpo montado en el tiovivo o en otra atracción infantil?

Uso de imágenes generadas por ordenador en la danza

Muchos de nosotros hemos visto representaciones de danza en las que se usaban imágenes de

color para crear un fondo para los bailarines. Recientemente se han usado ordenadores para crear

tales imágenes, que se proyectan en el ciclorama durante la representación. Esto significa que las

imágenes de fondo usadas en una danza no se limitan a diseños o patrones vendidos por

empresas de iluminación en forma de gobos (máscaras que cubren la salida de un foco para

proyectar una silueta o patrón al ocultar partes del haz lumínico), sino que se crean ex profeso

según el propósito de la coreografía.

Recurrí a fondos generados por ordenador en una danza llamada Faces of the Coddess en la que

las imágenes de fondo fueron creadas por Anna Ursyn, una profesora de diseño gráficos por

ordenador de la Universidad de Colorado del Norte. Ursyn creó las imágenes después de que

habláramos del significado de las distintas secciones de la obra (ver la figura 2.24).

Vi un método parecido en la producción Nutcracker estrenada por el David Taylor Dance Theatre.

En esta producción, las imágenes se proyectaron en el ciclorama desde un lugar situado frente al

91

escenario. Una imagen interesante fue un reloj en el que las manecillas se movían sobre la esfera

para mostrar el paso del tiempo. El uso de imágenes generadas por ordenador ha permitido a la

compañía salir de gira de una ciudad a otra con esta producción (ver la figura 2.25).

Otra coreógrafa de Colorado, Judy Bejarano (2002), empleó un método parecido en su larga danza

This Speaking Body. En esta obra, el texto, las imágenes, el vídeo y las animaciones se proyectaron

en el ciclorama para respaldar lo que sucedía en el escenario. Así, el texto y las imágenes

proyectados complementaron el significado del movimiento, el diálogo y el acompañamiento en

vivo para que los dos componentes se integraran. La tecnología informática de PowerPoint se usó

en la creación del texto y las imágenes que se mostraron por medio de retroproyección (ver figura

la 2.26).

Otros coreógrafos han usado un enfoque tecnológico distinto para crear movimientos u organizar

acciones en una danza. Los coreógrafos Merce Cunningham y William Forsythe han usado

ordenadores para crear o arreglar movimientos. En el caso de Cunningham, utilizó el programa

informático DanceForms para crear casi un tercio de los movimientos de una obra titulada

Trackers (ver las figuras 2.27 a y b). LifeForms, la versión original de DanceForms, fue creada en la

Simon Fraser University; estos programas informáticos generan imágenes tridimensionales que se

pueden alterar y manipular para esbozar ideas de movimiento en el tiempo y el espacio

92

(Schiphorst, 1992). Se han usado otros modelos para describir la figura humana en una pantalla de

ordenador mediante prismas combinados, figuras por medio de prismas unidos, figuras de palotes

y hombres salchicha (G ray, 1989). En una conferencia de la National Dance Education

Organization, llene Fax, Rhonda Ryman y Tom Calvert (2002) describieron el modo en que estaban

tendiendo un puente entre las imágenes generadas por ordenador y la notación laban, un sistema

de símbolos escritos usado para grabar danzas. Para tender ese puente, el equipo usó

ordenadores como interfaz entre el movimiento grabado mediante LabanWriter, una versión

informática de la notación laban, y las imágenes animadas por ordenador.

Desarrolla tus destrezas

IMÁGENES GENERADAS POR ORDENADOR

1. Selecciona un cuadro de un pintor del siglo XX que admires. El cuadro puede ser figurativo o

abstracto. Fotografía el cuadro y, una vez tengas la fotografía, escanéala en tu ordenador. Si tienes

una cámara digital, descarga la foto en el ordenador y luego cópiala en un CD. Cuando leas el CD

con un ordenador portátil conectado a un proyector, tendrás una imagen ampliada del cuadro.

Mientras miras esa imagen proyectada, selecciona una figura, una línea y un color que sirvan de

inspiración para crear movimiento. A continuación, céntrate en tus emociones hacia esa figura,

línea y color que has seleccionado. Al centrarte en tus emociones, te estarás concentrando en tu

respuesta a la fuente de inspiración, que es el segundo paso de todo marco necesario para crear

movimiento y que presentamos en el capítulo 1. Mientras te concentras en tu respuesta

emocional, comienza a improvisar y a crear movimiento. El último paso consiste en combinar tus

movimientos y generar una secuencia. Haz que alguien te observe mientras realizas la secuencia

delante de la proyección del cuadro. ¿Qué siente esa persona ante la fusión de tus movimientos

con la imagen proyectada?

93

2. Piensa en varias frases que describan tus emociones ante la pintura. Luego céntrate en esas

palabras y vuelve a improvisar. ¿Has descubierto que esas palabras orientadas por tus emociones

hacen que te muevas de forma distinta que con tus emociones ante la figura, la línea y el color del

cuadro? Las palabras que acabas de usar de inspiración también se pueden insertar en un

documento de PowerPoint y proyectarse en una pantalla para servir de fondo a tus movimientos.

3. Si cuentas con un programa de gráficos en tu ordenador, o si alguien que conozcas lo tiene, crea

tu propio diseño abstracto que transmita tus emociones sobre el cuadro. El diseño generado por

ordenador también podría proyectarse como fondo de tus movimientos.

Uso de internet para coreografías

Los valientes pueden usar Internet para representar danzas. Se ha coordinado el procesamiento a

tiempo real de obras de danza en distintos puntos del mundo mediante el uso integrado de

tecnologías de vídeo, comunicación e Internet (Birringer, 2003 y 2004). Esta teleactuación se creó

en la Conferencia Internacional Dance and Technology (IDAT) en 1999. En esa actuación, la

australiana de danza Company in S pace representó Escape Velocity, donde dos bailarines -uno en

Melbourne y otro en la Arizona State University en Tempe- bailaron la misma coreografía

simultáneamente. Dos cámaras de vídeo y dos proyectores se conectaron on-line para que el

público en ambos puntos pudiera ver a los dos bailarines, uno en vivo y el otro proyectado en una

gran pantalla. Un ligero retraso en la transmisión entre ambos puntos creó en ocasiones un

diálogo entre el bailarín físicamente presente y la imagen que bailaba, el bailarín virtual,

transmitida a través de Internet (ver la figura 2.28).

En el mismo terreno, un proyecto educativo reunió a estudiantes de danza de tres países,

Inglaterra, Portugal y Estados Unidos (Popat, 2002). En este proyecto, los tres grupos de

estudiantes usaron vídeos y mensajes de texto a través de Internet para crear juntos una danza. El

objetivo final era usar Internet para representar toda la danza simultáneamente en distintos

puntos del planeta. Por desgracia, este objetivo no se logró plenamente al final del proyecto.

Desarrolla tus destrezas

94

EMPLEO DE INTERNET

1. Encuentra una página en Internet en la que salgan bailarines preferiblemente enmovimiento.

Puedes encontrar esa página en el buscador de Google y tecleando «OK Go Treadmill Dance».

Observa varias veces la actuación de los bailarines y luego ejecuta simultáneamente una de las

secuencias de movimiento que veas en el ordenador. ¿Lograste bailar al unísono con los bailarines

del ordenador?

2. Varía algunos de los movimientos de la secuencia que elegiste en Internet. Recuerda que

puedes variar los movimientos modificando el uso del espacio, el tiempo, la energía y la figura

corporal.

3. Usando sólo palabras, describe los movimientos que creaste en el ejercicio anterior,y manda

por correo electrónico la descripción a un bailarín amigo que vivacerca de ti . Una vez tu amigo

haya leído la descripción del movimiento, debería poder ejecutar tus movimientos. Comprueba la

exactitud de los movimientos de tu amigo observándole actuar en vivo o en vídeo. ¿Se parecen los

movimientos a los que tú creaste?

4. También puedes usar fotogramas para hacer una coreografía por medio de Internet. Para ello,

haz que alguien te saque varias fotos mientras ejecutas la secuencia de movimientos. Escanea las

fotografías en el ordenador y mándalas por Internet a un amigo, sugiriéndole que cree una

secuencia de movimientos basada en la serie de fotogramas. Finalmente, observa a tu amigo

realizar los movimientos creados. ¿Se parecen a los movimientos originales?

Geografía Virtual

También se han representado coreografías en las que un bailarín virtual baila con otro en vivo.

Una forma de hacerlo es tener una cámara de vídeo en el escenario para que la imagen del bailarín

en vivo se proyecte en el ciclorama durante la actuación, creando una interacción entre los

bailarines en vivo y sus imágenes proyectadas. Esta técnica fue usada en un espectáculo de

Michael O'Banion, director de danza de la Denver School of the Arts. La Ririe-Woodbury Dance

Company ha usado un método un poco distinto mediante imágenes proyectadas de bailarines

grabados previamente y combinadas con una actuación en vivo en un escenario (ver la figura

2.29).

Por su parte, la captura de movimientos es un método muy distinto de combinar la actuación de

bailarines virtuales y en vivo. Con el uso de la captura de movimientos, un bailarín en vivo ejecuta

ciertos movimientos llevando prendidos una serie de sensores al cuerpo mientras una cámara de

vídeo graba dichas acciones. A continuación, se usa un ordenador para transformar las

coordenadas espaciales de los sensores en el espacio, con una serie de imágenes parecidas a un

doble electrónico de las acciones del bailarín (Hodges, 1995). Paul Kaiser y Shelley Eshkar han

usado la captura de movimientos para generar imágenes virtuales de Bill T. jones en una obra

llamada Chostcatching (ver la figura 2.30). Durante la producción de Chostcatching, la grabación

pasó por varias fases o transformaciones, que dieron como resultado animaciones de las

grabaciones originales en vídeo de Jones (Oils,2002).

Mientras que Chostcatching se parece a una única imagen etérea en movimiento, Biped, una obra

de Cunningham, combina imágenes similares - mediante la captura de movimientos- con la

95

actuación en vivo de bailarines (ver la figura 2.31 ). Biped comienza con los bailarines de

Cunningham ejecutando una serie de solos, pero, a medida que avanza la obra, las proyecciones

digitales creadas por Kaiser y Eshkar y la iluminación de Aaron Copp sumergen a los bailarines en

un ambiente en constante cambio de luces e imágenes generadas y capturadas. Las grabaciones

electrónicas con captura de imágenes también se usaron en una obra del Atlanta Ballet. Para

ayudar a la creación de este ballet, coreografiado por Lisa de Ribere Larkin y titulado Non sequitur,

un grupo de científicos informáticos grabaron en vídeo a un bailarín mediante la captura de

movimientos. A continuación crearon un doble electrónico de ese bailarín basándose en sus

movimientos. El doble fue proyectado en una pantalla en el escenario de modo que el bailarín

virtual y su pareja real en vivo pudieran bailar un dueto (Hodges, 1995).

96

Desarrolla tus destrezas

COREOGRAFÍA VIRTUAL

1. Encuentra una copia del programa DanceForms. Maniobra la figura virtual en la pantalla para

que ejecute una de las secuencias de movimiento de la sección anterior Desarrolla tus destrezas.

2. Cambia el uso del espacio, el tiempo, la energía y la forma corporal en los movimientos de esta

figura virtual. Compara esta nueva secuencia con la realizada en la exploración 1.

3. Intenta crear una secuencia corta de movimiento usando la figura virtual en vez de mover o

improvisar con tu propio cuerpo.

Otras utilidades de la tecnología óptica y de audio

Existen otras formas de tecnología, como los vestidos electrónicos ópticos y de audio y los

escenarios inteligentes, que se han usado para crear obras de danza interactivas que evolucionan

con el tiempo real. Un medio interactivo sólo está vivo cuando un cuerpo se mueve en él (Povall,

1998). Por ejemplo, en una obra representada por la compañía de danza Troika Ranch, la bailarina

Dawn Stoppiello se movía mientras llevaba puesto un vestido electrónico sensible llamado

MidiDancer. El vestido fue inventado por Mark Coniglio (ver la figura 2.32). Mediante los sensores

del MidiDancer, se envía información codificada a un ordenador situado fuera del escenario, el

cual permite que los movimientos de la bailarina controlen la dinámica y sincronización de la

música y las proyecciones de vídeo Uackson, 1999).

El dueto Heartbeat es otro ejemplo de danza interactiva. En esta obra, los dos bailarines llevaban

electrodos sobre el pecho para que el latido cardíaco se convirtiera en tonos musicales (Wechsler,

1998). El Very Nervous System, creado por David Rokeby, combina cámaras de vídeo, percepción

artificial, un ordenador y un sintetizador para crear un espacio donde los movimientos de los

bailarines se transformen en sonido, música y proyecciones de vídeo (Birringer, 2002). Aunque

estas danzas interactivas ofrecen una miríada de posibilidades creativas, precisan una tecnología y

un entorno propio de un laboratorio, lo cual resulta muy caro.

97

Lisa Marie Naugle es una bailarina y coreógrafa que ha trabajado ampliamente con tecnología

informática mediante el uso de captura de movi mientos y vídeo-conferencia de dos direcciones.

En la Conferencia IDAT de 1999 presentó janus/Ghost Stories, una obra creada mediante el uso de

una vídeo-conferencia transmitida por redes de acceso de banda ancha (Naugle, 2002). Naugle

también ha dedicado mucho tiempo a las implicaciones pedagógicas de la combinación de

tecnología y danza. Cree esta coreógrafa que la tecnología se debería usar para potenciar la

inteligencia humana. En vez de usar la tecnología de forma pasiva, necesitamos usarla activamente

para mejorar la expresión humana y ampliar las posibilidades de comunicación entre culturas

(Naugle, 1998). Utilizada de este modo, la tecnología no derivará en bailarines incorpóreos ni en

obras dancísticas totalmente controladas por ordenadores (ver la figura 2.3 3).

Desarrolla tus destrezas

INSTRUMENTOS ÓPITCOS Y DE AUDIO

1. Entra en la página de Troika Ranch en Internet (www.troikaranch.org) e infórmate sobre el

modo en que esta compañía ha usado el MidiDancer en su obra creativa. Después de informarte

sobre Troika Ranch, imagina lo que sería bailar llevando puesto el MidiDancer. ¿En qué grado

llevar este vestido u otro instrumental parecido afectaría tu actuación?

2. Piensa en algunas de las secuencias de movimiento que has creado en las secciones anteriores

dedicadas a la danza y la tecnología. ¿Cómo integrarías el MidiDancer u otro dispositivo similar a la

ejecución de tus movimientos?

3. Haz la coreografía de una nueva secuencia de movimientos teniendo en mente el MidiDancer o

el Very Nervous System. Mientras improvisas, piensa el modo de ampliar el impacto de tus

movimientos usando este tipo de tecnología.

Desarrollo del diseño y la forma de tu danza

98

Tras la lectura de la sección anterior, deberías saber que la tecnología informática y la danza se

pueden combinar de muchos modos. Se han usado imágenes como fondos y también como

parejas de baile virtuales en actuaciones en vivo. También se han empleado programas

informáticos como LifeForms y DanceForms, en lugar de bailarines en vivo, para generar

movimiento y crear danzas. Además, se han creado diversas interfaces entre bailarines en vivo y

ordenadores por medio de aparatos como el MidiDancer y el Very Nervous System.También se

han usado las vídeo-conferencias por Internet para actuaciones de danza.

Aplicaciones Prácticas

Creación

1. Vuelve a una de las secuencias de movimiento que creaste como respuesta a la figura 1.10 a o b

(página 30), y crea una variación espacial de esa secuencia. Crear una variación espacial de la

secuencia significa cambiar la dirección, el tamaño, el nivel o el foco.

2. Crea una segunda variación de la misma secuencia de movimiento, pero esta vez cambia el uso

de energía o la sincronización.

3. Crea una tercera variación de la misma secuencia cambiando el uso de la forma corporal.

4. Si estás trabajando con un grupo de bailarines, también te será posible crear variaciones de la

secuencia de movimiento creando figuras conjuntas o haciendo que los bailarines se muevan al

unísono, en oposición o mediante una secuencia en distintos momentos de la pieza. Imagina cómo

usarías uno o más de estos medios coreográficos para manipular la secuencia de movimiento

creada como respuesta a la figura 1.10 a o b.

5. También es importante la ubicación de los bailarines en zonas específicas del escenario, su

orientación y su posición respecto a los otros bailarines. Imagina cómo podrías situarlos

óptimamente en el escenario mientras realizan una de las secuencias de movimiento que creaste

como respuesta a las figuras 1.10 a o b.

6. Selecciona una de las ideas coreográficas de la época de la danza posmoderna que te gustaría

usar en una danza. Explica cómo opera esa técnica coreográfica, y luego describe cómo

transformarías ese medio coreográfico en movimiento.

7. Selecciona una de las ideas coreográficas de la era de la danza posmoderna que nunca usarías

en tu danza. Explica cómo opera esa técnica coreográfica, y luego describe, en concreto, las

emociones que despierta en ti ese método de componer danzas. ¿Por qué crees que usarías una

de esas ideas coreográficas en tu propia coreografía pero no te ves usando la otra idea en tu obra?

8. Vuelve a leer en la sección «Ampliar la creación de danzas con tecnología» (páginas 64-73)

cómo se puede usar la tecnología para mejorar la composición de danzas. Explica el modo en que

usarías una de esas tecnologías descritas como parte del proceso de creación de movimiento en tu

obra. Mientras piensas en el proceso creativo de movimiento, asegúrate de que ese empleo de la

tecnología contribuye al propósito o diseño global de tu danza; no debe quedarse reducido a una

aplicación decorativa.

Actuación:

99

1. Realiza las variaciones del movimiento creado en los ejercicios precedentes. ¿Cuál de las

variaciones es la más fácil de bailar? ¿Cuál es la más difícil? ¿Por qué consideras una de esas

secuencias fáciles de ejecutar y la otra más difícil?

2. ¿Cuál de las variaciones se identifica mejor con la escultura que te sirvió de inspiración creativa?

3. Pon en práctica al menos dos variaciones del movimiento que hayas creado. Compara o

contrasta las sensaciones que generan en tu cuerpo. Asegúrate de que describes en qué se

parecen o difieren.

Reflexión:

1. Observa un vídeo de una danza creada por un coreógrafo famoso. Debe ser una danza en la que

haya una relación emocional entre los bailarines o en la que los bailarines representen distintos

personajes de una historia. ¿Se repiten en la danza movimientos o secuencias de movimientos

específicos?

2. Cuando los movimientos o secuencias se repiten, ¿varían de algún modo? Sé específico sobre

las variaciones creadas.

3. Vuelve a contemplar el mismo vídeo y observa y luego describe cómo están situados y cómo se

mueven los bailarines por el espacio de danza. Además, describe el modo en que se relacionan los

bailarines en ese espacio. ¿Crees que la utilización del espacio escénico por parte del coreógrafo y

la relación entre los bailarines contribuyen al significado y eficacia de la danza?

4. Piensa en la misma coreografía que has visto y observa y describe el modo en que las

expresiones faciales y la orientación de los bailarines contribuyen al mensaje que representan.

5. Vuelve a ver la coreografía una cuarta vez, pero esta vez fíjate en el uso que el coreógrafo hace

de los agrupamientos y en el espacio negativo entre los bailarines. Describe el uso de los

agrupamientos y el espacio negativo. ¿Crees que su uso contribuye al éxito de la danza?

6. ¿Cuáles son las diferencias entre unísono, secuencia y oposición? ¿Has reconocido el uso de

estos medios en la coreografía que acabas de ver? ¿Crees que el uso del unísono, la secuencia y la

oposición aumentan la eficacia de la danza?

Reto Coreográfico:

El siguiente reto es una continuación del que vimos en el capítulo 1. Recuerda que al final del

capítulo 1 creaste movimientos basados en una inspiración extraída de la lista de las páginas 5 a 7.

Creación de variaciones de movimiento para tu danza

La manipulación de movimientos es una de las técnicas coreográficas expuestas en este capítulo.

Usaste los elementos que componen el movimiento -espacio, tiempo, energía y forma- para

manipular o ampliar movimientos que creaste a través de la exploración y la improvisación. Vuelve

a las secuencias de movimiento que creaste al final del capítulo 1 y decide cuál de los elementos

usarás para variar estas acciones. A continuación improvisa mientras te centras en ese elemento.

• Crea otras variaciones de la secuencia de movimiento centrándote en los otros elementos.

100

• Usando la improvisación, crea secuencias adicionales de movimiento y posibles variaciones

basadas en la misma inspiración.

Visualización de arreglos y relaciones:

• De nuevo, céntrate en tu fuente de inspiración y decide las ideas o emociones que quieres

comunicar con la danza. Comienza a pensar en qué parte de la danza incluirás las distintas

secuencias de movimiento que has creado. Por ejemplo, ¿pondrías una secuencia concreta al

comienzo, medio o final de tu danza?

• Piensa un poco sobre el punto del espacio escénico donde se ejecutarán los movimientos y sobre

cómo relacionar los bailarines entre sí. ¿Es mejor que una secuencia la realice un bailarín solista o

un grupo?

• ¿Qué relaciones o relaciones cambiantes crees que se forman en tu danza? ¿Crees que el

unísono, la oposición o la secuencia son apropiadas en cualquier parte de tu danza? ¿Y qué

piensas sobre el uso de figuras de grupo o sobre el espacio negativo?

• ¿Podrías usar en tu obra alguna de las técnicas coreográficas de la danza posmoderna o de

alguna tecnología informática?

Trabajando con tus bailarines:

Comienza con una de las secuencias de movimiento, o su variación, que creaste en los ejercicios

previos. Enseña la secuencia a tus bailarines y obsérvalos mientras la realizan. Luego decide si

quieres arreglar los movimientos de un modo distinto y si se deberían representar en una zona

distinta del escenario.

• Sigue enseñando a los bailarines las otras secuencias de movimiento que has creado. Puede que

quieras dejar esas secuencias tal y como las creaste en origen o quizá desees alterarlas siguiendo

las técnicas sugeridas en este capítulo.

• Observa a los bailarines realizando las secuencias de movimiento y comienza a decidir el orden o

la progresión en los que cada uno se debe ejecutar en tu danza.

• Si fuera necesario, vuelve a tu fuente de inspiración y crea movimientos o secuencias

adicionales. Enseña esos movimientos a los bailarines y piensa en qué parte de la obra los

introducirás.

101

GUÍA DE LECTURA 1

INDICACIONES: Resuelva la guía de preguntas respondiendo con sus propias palabras y

apoyándose en el texto: Coreografía, de Sandra Cerny Minton1 (p. 4-10)

Recomendaciones: La práctica de los ejercicios es indispensable para el desarrollo de

esta guía y para el objetivo de la formación. Dedique un tiempo a diseñar actividades

relacionadas con las fuentes de inspiración y motivación que menciona la lectura,

pruébela en el aula y registre la experiencia.

1. ¿Cuáles han sido las fuentes de inspiración y motivación que han funcionado

mejor para usted?

2. Según su experiencia, ¿cómo se elige un estilo de coreografía?

3. Detalle algunos hallazgos de la práctica de los ejercicios de coreografía en el

aula.

102

UNIDAD IV: ENFOQUE EDUCATIVO DEL CUERPO Y LA DANZA

La unidad 4 tiene por objetivo promover el desarrollo de propuestas pedagógicas provenientes de la danza, utilizando metodologías contemporáneas que apoyen los fines de la educación, el desarrollo de habilidades y destrezas (aptitudes y actitudes), entre otros aspectos que favorezcan los aprendizajes significativos –útiles para la vida-.

Las lecturas que componen este apartado pertenecen al libro: 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales y de expresión61. Como las lecturas anteriores, estas son un marco referencial de ejercicios concretos para trabajar en el aula e iniciar las exploraciones físicas que correspondan a los objetivos educativos de las y los docentes.

Son una parte de la amplia colección que las autoras proponen para el trabajo de la expresión corporal, pero que igualmente pueden servir para orientar y enriquecer la experiencia que las y los docentes ya tienen como producto de su experiencia.

Es una lectura de fácil comprensión y práctica que servirá para concretar el objetivo general del módulo: que las y los docentes sean diseñadores de experiencias estéticas significativas de aprendizaje a través de la vivencia de la corporalidad y el movimiento danzado.

LECTURA 1: LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Introducción

El ámbito de estudio de la comunicación no verbal se configura hacia los años sesenta; para S.

Serrano (81), el tardío desarrollo de este ámbito es debido a tres razones interrelacionadas:

1. Poca tradición en comparación con el lenguaje verbal.

2. La dificultad para recoger material empírico con el que elaborar descripciones. Hasta la llegada

del cine, se puede afirmar que no hay escritura corporal; a partir de entonces, y gracias a los

avances tecnológicos, se pueden empezar a elaborar estudios a través d las observaciones

filmadas.

3. Insuficiencia de marcos teóricos, pese al intento de muchos especialistas.

Entendemos que el cuerpo cotidiano puede ser un cuerpo expresivo, por eso el presente libro

ofrece el marco práctico para ir de la expresión a la comunicación, de lo espontáneo a lo

codificado, abarcando todas las capacidades de ejecución como las de la creación.

61 Mateu, Durán y Troguet, (2006),1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Vol. 1 y 2. Editorial Paidotribo, España.

103

Hemos estructurado el conjunto del libro en torno a tres ejes o bloques que sitúan y desarrollan

las Actividades Corporales de Expresión.

Primer Bloque: Contexto Referencial

Reflexiona, a grandes trazos, sobre DÓNDE se mueve la Expresión Corporal dentro de las áreas y

sitúa, enmarca, nuestra propuesta concreta.

Segundo Bloque: Contenidos de Enseñanza

Desarrolla, mediante juegos y ejercicios, el título del libro. Nos sitúa en QUÉ contenidos,

abarcando desde la exploración del cuerpo en todos sus componentes, hasta las producciones

derivadas de los distintos procesos de aprendizaje. Su estructura sigue un modelo de fichas

escritas que se complementan con imágenes. Cierran el bloque diferentes técnicas dramáticas

desarrolladas como procesos de trabajo en el acto creativo hacia la producción.

Tercer Bloque: Pedagogía de la Enseñanza

Reflexiona sobre CÓMO transmitir los contenidos a nivel metodológico- didáctico. Nos sitúa en la

forma, teniendo en cuenta tanto al individuo y al grupo como al enseñante, y propone una forma

de evaluación de las Actividades Corporales de Expresión.

PRIMER BLOQUE: CONTEXTO REFERENCIAL

Contexto situacional: en referencia a qué concepción del cuerpo se sitúan estás actividades

1. En referencia a que concepción del cuerpo se sitúan estás actividades

A partir de los años 60, se introduce el concepto de Expresión Corporal. Esto supone una serie de

orientaciones diferentes, en las que no han faltado discursos que hayan utilizado este término.

Esta nueva técnica aparece como antilenguaje y debe su éxito a la capacidad que posee todo

individuo de expresarse corporalmente, mediante la forma más elemental y primitiva: EL CUERPO.

Distinguimos sus orientaciones en cinco grandes áreas:

a) Área social

La Expresión Corporal se concibe en el proceso de desarrollo del hombre, presente en todas sus

manifestaciones. Según las épocas, el culto al cuerpo ha seguido diferentes directrices

encaminadas a un modelo estético-corporal y, actualmente, apoyado por la publicidad y los

medios de comunicación, ha creado verdaderas escuelas de moldeamiento corporal.

b) Área psicológica

Concibe la Expresión Corporal como una técnica al servicio del hombre, con la que se consigue una

mejor realización de sí mismo, con el desarrollo de prácticas terapéuticas que utilizan el cuerpo

como mediador y/o como terapia. En éste área la expresión es un medio con finalidad terapéutica.

104

e) Área artística

Concibe la expresión como una técnica dramática con lenguaje propio (danza, mimo pantomima,

teatro, circo... ). Desarrolla el perfeccionamiento de la técnica y enriquece el potencial expresivo

que constituye el material de su actividad. En este área, la expresión es un medio con finalidad

profesional.

d) Área pedagógica

Concibe la expresión como un procedimiento didáctico interdisciplinario. Se incorpora a la escuela

como materia de currículo con contenido específico dentro de diferentes asignaturas

(psicomotricidad, educación física, expresión dinámica... ). En este área la expresión es un medio

con finalidad educativa.

e) Área metafísica

Concibe la expresión como una supra-técnica (yoga, meditación... ), en la que la dimensión

corporal toma fuerza a través de la creencia. Su finalidad es la comunicación sobrenatural. En esta

área, la expresión es un medio para el desarrollo espiritual.

Nuestra propuesta se sitúa entre el área pedagógica y la artística, implicando un camino cuya

trayectoria abarca desde la actividad espontánea (juego simbólico), a la producción artística

(espectáculo).

2. Indicadores determinantes de este tipo de actividades

Creatividad: Facultad del pensamiento divergente que ofrece formas nuevas mediante la

combinación y elaboración de elementos de formas ya existentes, presentadas por los sentidos y

otras facultades (Guilford, 1950). Los factores que están implicados en el PROCESO CREADOR son,

unidos a la memoria, la percepción, la fantasía, la ilusión, y la asociación de imágenes, entre otros.

FACTORES CARACTERÍSTICOS DE LA CREATIVIDAD:

Fluidez: Cantidad de respuestas o resultados. Valor cuantitativo y objetivo.

Flexibilidad: Variación de los tipos de respuestas dentro de cada propuesta. Valor cualitativo y

subjetivo.

Originalidad: Capacidad de ofrecer respuestas fuera de lo común. Sus cualidades son: novedad,

imprevisibilidad, unicidad y sorpresa. Valor cualitativo y subjetivo. Desde el punto de vista

corporal, debemos considerar la elaboración como factor característico.

IMAGINACIÓN: Facultad de formar imágenes mentales, su combinación, conceptos y sentimientos

que no conforman la realidad.

105

IMAGINARIO: Es una construcción individual del sujeto. Es el resultado de las representaciones

que el individuo elabora de los acontecimientos, del sentido o de la interpretación Que él da a la

realidad.

ESTÉSTICA: Espacio teórico en el que se reúne una comprensión determinada de la naturaleza con

el arte y las más diversas formas de sensibilidad del hombre.

COMUNICACIÓN: Proceso en el que emisores y receptores asignan significados a unos hechos

producidos, muy especialmente al comportamiento corporal entre emisores y receptores. Este

concepto presupone para nosotros otros dos conceptos: de relación (entre personas) y de

transmisión (de información, de significado)…

3. Concepción de las actividades corporales de expresión

¿Cuál sería la concepción de “actividades físicas de expresión?

Se trataría de conductas de expresión/ comunicación de un individuo o de un grupo (por tanto, las

propuestas y los productos que se originen de elaboran individual o colectivamente); en las cuales

el sustrato, la base sobre la que se trabaja es el cuerpo humano ( de la misma manera que el

sustrato de la música es el sonido, el sustrato del teatro es la sucesión de acontecimientos, o el

sustrato de la pintura es el color…); resultando una representación estética de la realidad del

mundo (en este punto donde residirá la originalidad de cada creador y la especificidad de este tipo

de actividades); en el contexto de una relación entre actores y espectadores (por tanto, habrá que

tener en cuenta los elementos que intervienen en la puesta en escena, y organizarlos).

Segundo Bloque: Contenidos de enseñanza

¿Cuál es la materia a transmitir y su relación con las prácticas sociales exteriores a la escuela -

mimo, danzas populares, teatro... - y con las prácticas psicosociales -psicodrama, dinámica de

grupos...? (Eje del contenido de enseñanza).

Las actividades corporales de expresión son el resultado de conjuntar otras dos actividades: el

trabajo para el desarrollo corporal y las actividades de tipo artístico.

El individuo que se enfrenta con este tipo de contenidos no lo hace desde un total anonimato. Su

primera aproximación no puede desvincularse de su realidad corporal, del nivel de conocimiento y

performance de su propio cuerpo. Es decir, el educador se encuentra con un sujeto que llega a las

actividades de expresión desde unas ciertas CAPACIDADES DE EJECUCIÓN, diferentes en cada caso,

y producto tanto de un sustrato hereditario como de un entrenamiento cotidiano o sistematizado,

que no únicamente condicionarán el trabajo sino que debe permanecer como objetivo de mejora,

a pesar de no entenderse como primordial.

La primera meta del educador debe ser, pues, afinar, definir y matizar estas capacidades de

ejecución, para transformar este elemento cuantitativo en cualitativo. Ello se conseguirá mediante

el desarrollo de los factores referenciales de ESPACIO, TIEMPO y ENERGÍA aplicados a los distintos

SEGMENTOS corporales. La combinación del trabajo de estos cuatro elementos conducirá al

individuo hacia la consecución de una CUALIDAD DE MOVIMIENTO, sustantivo referencial y

diferenciador de LO CORPORAL en las actividades de expresión.

106

Al desarrollo de este primer apartado dedicamos los capítulos "A" al "F" del presente texto,

tratando los aspectos anteriormente 'descritos. La separación de los capitulas no responde a una

intención metodológica sino a una forma de ordenación y sistematización de las propuestas

incluidas en cada uno de ellos.

Este conjunto, debe enriquecerse posteriormente con el desarrollo de capacidades tales como

imitar, expresar, imaginar, representar, comunicar, improvisar ... , introduciendo así de forma

prioritaria en el individuo la segunda aportación de las actividades corporales de expresión, el

componente artístico que en ellas se encuentra implícito. Con ello trabajamos lo que hemos

convenido en llamar CAPACIDADES DE CREACIÓN.

Al desarrollo de este apartado hemos dedicado los capítulos "G" y"H".

Es a partir de este nivel de construcción cuando el educador puede proponer a sus alumnos la

FIJACIÓN DE UNA PRODUCCIÓN y UNA PUESTA EN ESCENA, adornando el material humano del

que dispone con los SIGNOS TEATRALES COMPLEMENTARIOS (maquillaje, iluminación, sonido,

etc...), teniendo como gran objetivo final el conseguir del alumno la capacitación hacía LA

APROPIACIÓN ESTÉTICA DE LA REALIDAD.

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Al desarrollo de este último bloque se destinan los contenidos explicitados en el capítulo “l”.

Ficha de los Ejercicios:

Indicadores interpretativos del contenido escrito

Las diferentes propuestas entendidas como “el planteamiento utilizado (juego, ejercicio…) para el

desarrollo de los distintos objetivos”, se estructuran dentro de lo que llamamos FICHA DE LA

PROPUESTA y desarrollan los siguientes apartados:

Nombre: Denominación bajo la que se presentan las diferentes propuestas.

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Objetivo: Aspectos priorizables y específicos que constituyen la finalidad de la· propuesta.

Situación Inicial: Agrupación, distribución y colocación de los sujetos y el material que intervienen

en la propuesta.

Material: Relación de los distintos elementos externos al individuo que intervienen en la

realización global de cada propuesta.

Descripción: Descripción escrita detallada de una propuesta.

Variantes: Forma o solución distinta de una propuesta, con estructura similar a la del ejercicio

descrito, donde varía significativamente alguno de sus componentes (situación inicial, rol de los

participantes, utilización del material...).

Observaciones: Puntualizaciones que contribuyen a la organización, desarrollo y resolución de una

propuesta.

Esquema rítmico: Estructura musical de las propuestas musicales mencionadas.

Indicadores interpretativos del contenido gráfico

* Señala al director, conductor de una propuesta.

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A. Juegos introductorios

Dentro de este apartado incluimos las propuestas que tienen como objetivo común la intención de

poner en contacto al individuo con los compañeros de trabajo, establecer las relaciones que

permitan la participación desinhibida del niño en las propuestas que sucesivamente se

presentarán.

Nombre: iHola, Don Pepito!

Objetivo: Toma de contacto con los compañeros.

Situación inicial: Grupo disperso por el aula.

Descripción: El grupo se desplaza por el aula de manera libre; cuando dos compañeros cruzan la

mirada, se paran, se saludan y se presentan.

Nombre: El protocolo.

Objetivo: Toma de contacto con los compañeros.

Situación inicial: Los alumnos distribuidos en grupos de 4-5.

Descripción: Cada grupo debe preparar un saludo protocolario, presentándose como si fueran una

"banda", una "pandilla", etc.

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Nombre: Carta a los reyes.

Objetivo: Potenciar el conocimiento de los deseos de los campaneros.

Material: Papel y bolígrafo.

Descripción: Los niños deben escribir en un papel lo que les gustaría ser de mayores y el porqué. El

educador juntará todos los papeles y los irá leyendo para que los niños hagan todo lo que dice en

ellos.

Nombre: El anónimo. . . .

Objetivo: Buscar posibilidades para relac1onar características Y compañeros. . .

Situación inicial: Dispersos por el aula con lápiz y papel.

121

Material: Lápices y papel.

Descripción: Cada alumno escribe en un papel su nombre, edad y una característica física o de

indumentaria. El educador irá leyendo todas las fichas y deberán tratar de acertar de qué

compañero se trata.

Nombre: La presentación inventada.

Objetivo: Hablar de los demás a partir de la primera impresión que nos causan.

Situación inicial: Por parejas.

Descripción: Cada miembro de la pareja presenta a su compañero inventándose el nombre, la

edad, los hobbies, las costumbres, etc.

Variantes: Presentándolo sólo temáticamente. (Deportes, Lecturas,

etc.).

Observaciones: Contrastar luego con la realidad.

Nombre: Los reporteros.

Objetivo: Tomar contacto con los compañeros.

Situación inicial: Libreta y lápiz.

Material: El grupo disperso por la clase.

Descripción: Se trata de aparejarse para hacer el máximo de preguntas al compañero y después

poder presentar a la persona entrevistada.

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Variantes: Igual pero sin tomar notas, presentándolo después de memoria.

Nombre: A grito pelado.

Objetivo: Presentarse a los demás mientras intentas atrapar a alguien.

Situación inicial: Los componentes del grupo apoyan la espalda en las paredes del aula y un

jugador en el centro de la sala.

Descripción: El que está en el centro deberá dar información sobre su persona (nombre, edad,

características físicas, aficiones, etc.) mientras los compañeros intentarán cambiar de pared sin ser

tocados por los del centro.

123

Variantes: Decir el nombre de la persona a la que lanzamos la pelota.

Nombre: El guiñotazo.

Objetivo: Conocer a los compañeros.

Sltuación Inicial: Todos los niños en parejas excepto uno.

Descripción: Presentarse por parejas y el que no la tiene guiñará el ojo a cualquier otro campanero

el cual saldrá corriendo hacia él; si el compañero que tenía antes le alcanza antes de llegar hasta

su nueva pareja deberá volver con él y el "solitario" deberá seguir buscando.

Observaciones: Marcar y respetar las distancias oportunas para poder guiñar el ojo.

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Nombre: El jeroglífico.

Objetivo: Agudizar el ingenio para sustituir nuestros nombres por otro tipo de símbolos.

Situación actual: Sentados en círculo.

Descripción: Explicar gestualmente nuestro nombre a través de símbolos e imágenes de nuestros

códigos culturales.

Nombre: ¡Cómo sois!

Objetivo: Presentarnos a los demás de distintas maneras.

Situación actual: En círculo.

Material: Papeles y lápices.

Descripción: 1. Presentar gestualmente la sonoridad de nuestro nombre. 2. Adoptar una postura

que caracterice nuestro nombre. 3. Hacer un gráfico de nuestro carácter y mostrarlo a los demás.

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Nombre: El secreto.

Objetivo: Agilidad y habilidad para poder despistar a la pareja.

Situación inicial: Por parejas.

Material: Papeles y lápices.

Descripción: Escribir en una cuartilla las cualidades o defectos más destacables de nuestra persona

y pegarla con adhesivo en nuestra espalda. Impedir que nuestro compañero pueda leerlo,

mientras intentamos leer lo que él ha escrito.

Observaciones: Puesta en común al finalizar el tiempo para comprobar la posible información

recogida.

Nombre: Sin perder pito.

Objetivo: Asimilar un ritmo y recordar los nombres de los compañeros.

Situación inicial: Sentados en círculo.

Descripción: Establecer un ritmo: 2 palmadas muslos, 2 palmadas manos, un chasquido de dedos

con la mano derecha, un chasquido de dedos con la mano izquierda. Cuando se hayan aprendido

este ritmo deberán decir su nombre en el primer chasquido y el nombre del compañero que debe

seguir el juego en el segundo.

126

B. Exploración expresiva del cuerpo

Es evidente que el instrumento de las Actividades Corporales de Expresión es EL CUERPO; él es

simultáneamente el receptor y el emisor del contenido de las propuestas; él es el ¿CON QUÉ? El

trabajo corporal presentado en los diferentes apartados que conforman este capítulo se encamina

muy directamente a enriquecer las posibilidades de respuestas motoras, cognitivas, expresivas y

afectivas del individuo, tanto a través de un trabajo centrado en el conocimiento y el control del

cuerpo como en otro con incidencia más específica sobre la exploración de las posibilidades

sociales, motoras y afectivas que esté ofrece.

El niño, dentro de su evolución natural, irá perfeccionando poco a poco la capacidad de

percepción de su propia realidad corporal, y por lo tanto, su control sobre la misma; nos interesa

pues motivarles hacia la introspección expresiva, hacia el conocimiento de su cuerpo, mediante la

puesta en acción de todos los mecanismos que disponemos.

Los subapartados incluidos en este capítulo son los que a continuación se detallan:

Conciencia corporal:

En el que incluimos, dentro del ESQUEMA CORPORAL, aquellas propuestas que tienen como

intención la creación de una correcta imagen de las diferentes partes del cuerpo, tanto en la

relación que existe entre ellas, como en la existente con los objetos y el espacio en que se ubican.

Dentro de POSTURA presentamos propuestas que se objetivan con la intención de conseguir una

colocación corporal correcta, preventiva y preparatoria para los ejercicios que siguen. La postura,

en ausencia de movimientos, corresponde a la estabilidad del cuerpo en una cierta posición.

127

Esquema Corporal

Nombre: Estiradito.

Objetivo: Tomar conciencia de las dimensiones de nuestro cuerpo.

Situación inicial: Por parejas.

Material: Papel continuo y rotuladores.

Descripción: Siluetear el cuerpo de nuestro compañero tendido supino en el suelo para recortarlo

y poderlo comparar con otras siluetas.

Nombre: Encogidito

Objetivo: Toma de conciencia de las dimensiones de nuestro cuerpo en posición encogida.

Situación inicial: Por parejas.

Material: Papel continuo y rotuladores.

Descripción: Siluetear el cuerpo de nuestro compañero tendido en el suelo y en posición agrupada

para recortarlo y poderlo comparar con otras siluetas.

128

Nombre: Vistiendo al hombre invisible.

Objetivo: Tomar conciencia del esquema corporal a través de la indumentaria.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Jerseys, pantalones, guantes y gorrros…

Descripción: Colocar en el suelo la indumentaria de manera que simule la figura del individuo.

Nombre: Ponme nombres.

Objetivo: Conocimiento del cuerpo a través del dibujo.

Situación inicial: Dispersos por el aula con el material.

Material: Ampliaciones gráficas del cuerpo humano de espaldas y de frente, lápices.

Descripción: Escribir el máximo de palabras en el lugar del gráfico correspondiente.

129

Nombre: Simétrico-asimétrico.

Objetivo: Reconocimiento del cuerpo por su simetría o asimetría.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Adhesivos de dos colores distintos y folios con un cuerpo humano dibujado.

Descripción: Pegar en el dibujo adhesivos de un color para las partes del cuerpo simétricas y de

otro color para las asimétricas.

Variantes: Con adhesivos más grandes, realizar el mismo ejercicio pero utilizando los cuerpos de

los compañeros.

Nombre: La mano en el pecho.

Objetivo: Observación y precisión.

Situación Inicial: Dispersos por la sala.

Material: Proyector de diapositivas.

Descripción: Proyectar la diapositiva de “El caballero de la mano en el pecho” para que una vez

visto el cuadro, los niños puedan reproducir la colocación de los dedos de la mano.

130

Nombre: Cuadro-matón.

Objetivo: Conocimiento del esquema corporal.

Situación inicial: Por parejas, uno frente al otro.

Descripción: Uno de los niños simulará la función del pintor e irá dando indicaciones a su modelo

(el otro niño) sobre la colocación que debe adoptar hasta conseguir una figura semejante a la

Gioconda.

Nombre: ¿Qué me falta?

Objetivo: Completar esquemas corporales incompletos.

Situación Inicial: Dispersos por el aula.

Material: Hojas con fotografías recortadas y lápices

131

Descripción: Se deberá completar el dibujo en cada una de las hojas.

Nombre: El pegacuerpos.

Objetivo: Composición del esquema corporal a partir del puzzle.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Fotocopias de las partes del cuerpo troceadas.

Descripción: Montar en el suelo el puzzle del cuerpo humano de manera correcta.

Nombre: ¿Dónde me tocan?.

Objetivo: Saber enumerar con precisión la parte del cuerpo que nos están tocando.

Situación inicial: Por parejas, uno tendido en el suelo.

Descripción: Ir tocando diferentes partes del cuerpo del compañero; éste deberá enumerarlas con

la máxima precisión.

Variantes: Con otras posturas corporales.

132

Nombre: Te cojo por…

Objetivo: Diferenciar y enumerar las partes del cuerpo.

Situación inicial: Grupos reducidos.

Descripción: Ir enumerando por orden, la parte del cuerpo por la que nos cogemos a nuestro

compañero.

Variantes: Con desplazamiento.

Nombre: Cinco deditos.

Objetivo: Localizar el dedo que falta en cada dibujo.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

133

Material: Fotocopias de manos incompletas en distintas posiciones, rotuladoras.

Descripción: Completar el dedo que falta en cada dibujo.

Nombre: Como era mi mano.

Objetivo: Tomar conciencia de las dimensiones de nuestra mano.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Cartulinas, lápices, vendas para los ojos.

Descripción: Apoyar la mano izquierda en la cartulina y con los ojos abiertos repasar su contorno

para tomar conciencia de la dimensión de su silueta. Guardar la sensación de la dimensión para

poder, con los ojos cerrados, dibujar nuestra mano izquierda.

Observaciones: Deben utilizarse indiferentemente ambas manos.

Nombre: ¿Encajará o no encajará?

134

Objetivo: Tomar conciencia de las dimensiones de nuestra mano.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Cartulinas, bolitas de plastilina.

Descripción: Colocar la mano izquierda sobre la cartulina y con las bolitas de plastilina fijar puntos

de referencia, para poder, sin apoyar la mano derecha, reproducir al lado con bolitas los mismos

puntos de referencia, pero ahora para la mano derecha. Comprobar si ésta encaja al final del

ejercicio.

Variantes: Con los ojos cerrados.

Nombre: ¿Dónde me apoyo?

Objetivo: Tomar conciencia de las plantas de los pies.

Situación inicial: Dispersos por la sala, en posición vertical y descalzos.

Descripción: Observar qué parte de la planta del pie apoyamos en el suelo. Marcamos el triángulo

con nuestros dedos en la planta para sentir la presencia de los tres puntos al volver a apoyarla en

el suelo.

Nombre: i Cómo apoyo!

135

Objetivo: Tomar conciencia de las partes del pie en diferentes tipos de apoyo.

Situación inicial: Dispersos por la sala y descalzos.

Descripción: Desplazarse por el suelo probando con ambos pies, diferentes tipos de apoyo (dedos,

talones, parte exterior, parte interior, etc).

Nombre: No sé

Objetivo: Tomar conciencia de distintas partes del cuerpo.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Descubrir y enumerar las partes del cuerpo que podemos tocarnos con la mano

izquierda y que no puede hacerlo la mano derecha (codo derecho, muñeca derecha, dorso de la

mano derecha,…).

Nombre: Se me cruzan los dedos.

136

Objetivo: Movilización de los dedos con las manos en posición cruzada.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Cruzar los dedos y girar las manos; en esta posición deben intentar levantar el dedo

que se indique.

Nombre: Menudo nudo.

Objetivo: Tomar conciencia de nuestro esquema corporal.

Situación inicial: Dispersos por la sala y con las cartulinas repartidas sobre el suelo.

Material: Cartulinas de colores.

Descripción: El profesor pedirá a los alumnos que coloquen distintas partes del cuerpo encima de

las cartulinas de colores.

Nombre: En la espalda escribí tu nombre.

137

Objetivo: Tomar conciencia de nuestra espalda.

Situación inicial: Por parejas, sentados unos frente a la espalda del otro.

Descripción: Escribir con el dedo y despacio algún mensaje en la espalda de nuestro compañero. El

debería responder sobre nuestra espalda.

Observaciones: Conviene no llevar ropa demasiado gruesa.

Nombre: Uno o varios dedos. ¿Cuántos?

Objetivo: Tomar conciencia de nuestra espalda. Desarrollo de la sensibilidad.

Situación inicial: Por parejas.

Descripción: Apoyar el puño en la espalda de nuestro compañero y abrir varios dedos para que él

responda cuantos hemos estirado.

Observaciones: Conviene no llevar ropa demasiado gruesa.

Nombre: El viaje.

138

LA EXPLORACIÓN EXPRESIVA DEL ESPACIO

El movimiento corporal no puede entenderse sin comprender su dimensión espacial; esta

dimensión le otorga la evidencia necesaria como para poder ser compartido y formar parte, por lo

tanto, de las vías de comunicación de los individuos. El factor espacial ubica y enmarca al mismo

tiempo que infinitiza las posibilidades que el ser humano tiene de moverse con él. Es por todo ello,

un aspecto a tratar cuidadosamente en el marco de las actividades corporales de expresión.

De la percepción espacial a la exploración expresiva del espacio:

Ocupación del espacio

El primer contacto del individuo con EL ESPACIO lo representa la concienciación de su ubicación en

un "lugar" determinado, estableciendo unas relaciones concretas con la realidad espacial que le

rodea. El niño debe aproximarse a este conocimiento desde la simple exploración, hasta la

ocupación consciente y elegida de un lugar.

139

Nombre: Allá voy.

Objetivo: Jugar con las distancias y

posibilidades de recorrer un espacio.

Situación inicial: Agrupados en

distintas esquinas de la sala.

Descripción: A la señal, recorrer

durante 15 segundos, el mayor

espacio posible de forma libre.

Variantes: El profesor indica el tipo de

recorrido predominante (en zig-zag,

circular, espiral .. .).

Nombre: 2 x 3.

Objetivo: Memorizar el espacio

ocupado.

Situación inicial: Agrupados en cuatro

grupos.

Descripción: Cuando el profesor cita: "1

con 4", los grupos se cambian y adoptan

el número de la esquina a la que han

llegado…

Variantes: Cambiar los cuatro grupos a la vez: 2 con 3 Y 1 con 4.

140

Nombre: ¡Pista!

Objetivo: Desplazarse con una referencia

distinta a lo habitual.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Espejos pequeños.

Descripción: Desplazarse por la clase de

espaldas, utilizando el espejito como

retrovisor para no chocar.

Nombre: A pasar la calle.

Objetivo: Ocupación espacial colectiva.

Situación inicial: Los niños uno al lado del otro, cogidos de las manos.

Descripción: Los niños se desplazan intentando ocupar el mayor espacio posible, mientras cantan:

"A pasar la calle, que no pasa nadie, que pasen mis abuelos, comiendo buñuelos, tortillas

141

amarillas, todos de rodillas". Deberán quedar, después del último verso, todos de rodillas en una

fila india.

Nombre: iA la orden!

Objetivo: Referenciar el cuerpo "respecto a".

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Sala en la que se encuentren distintos muebles y objetos.

Descripción: Según la indicación del profesor, colocarse: dentro-fuera, encima-debajo, delante-

detrás, cerca-lejos..., de cualquiera de los objetos de la sala.

Nombre: El topetazo.

Objetivo: Conceptualización delimitada y geométrica del espacio.

Situación inicial: Todos los alumnos dispuestos en círculo.

142

Descripción: A la señal del profesor, todos deben cruzar al lado opuesto del círculo, sin chocar con

los otros compañeros.

Variantes: a) Dispuestos por parejas, unos dentro del circulo y otros fuera de él, a la señal cambiar

con el del centro -noción de radio-; b) Dispuestos en círculo, a la señal, cruzarse con una pareja que

tenemos en el lado opuesto -noción de diámetro-; e) Dispuestos en círculo, a la señal, cambiarse

todos de lugar por el exterior del círculo - noción de perímetro.

Nombre: Yo y mi sombra.

Objetivo: Ocupar el espacio siguiendo la propuesta de un compañero.

Situación inicial: Por parejas, alejados del compañero.

Descripción: Reproducir el movimiento que "a lo lejos" realiza el compañero sin que haya

desplazamiento.

Variantes: Con desplazamiento, y conservando la distancia.

Nombre: Max-min.

Objetivo: Relacionar tipo de apoyo con tipo de desplazamiento.

143

Situación inicial: Agrupados por parejas.

Descripción: Desplazarse por el espacio con el mínimo de apoyos posible./ con el máximo de

apoyos posible.

Variantes: Agrupados los individuos por tríos.

Nombre: Todos a una.

Objetivo: Reaccionar tipo de apoyo y sujeción

con tipo de desplazamiento.

Situación inicial: Grupos de cuatro individuos

sosteniendo cada uno de ellos al pie de un

compañero.

Descripción: Cuando todo el grupo está unido

intentarán moverse en el suelo, sin soltar el pie

del compañero.

144

Nombre: Memorión.

Objetivo: Realizar la propia composición integrando un elemento del compañero.

Situación inicial: Dispuestos a un lado de la sala, entrando individualmente.

Descripción: Realizar una composición corta atravesando el espacio (3-4 elementos); el siguiente

compañero a su vez compone su variación, introduciendo algún elemento escogido por el

compañero anterior.

Nombre: Numerando.

Objetivo: Situarse respecto al espacio y a los compañeros.

Situación inicial:

Grupos de tres

alumnos sentados en

las sillas, a los que se

les asigna un número.

Material: Sillas 1

Cartulinas con

números.

Descripción: El

profesor dice un

número que ellos deben componer orientado espacialmente.

145

Variantes: Aumentar el grupo, a cuatro, cinco alumnos.

Nombre: Palabreando.

Objetivo: Situarse respecto al espacio y a los compañeros.

Situación inicial: Grupos de alumnos (tres-cuatro...) a los que se les asigna una letra.

Material: Cartulinas con letras.

Descripción: El profesor dice una palabra

que ellos deben componer orientada

espacialmente.

Variantes: Asignar una letra a cada

alumno de la clase y construir frases

colectivas debiendo adelantarse los

alumnos implicados.

Nombre: La postal.

Objetivo: Memoria espacial e imaginación.

Situación inicial: Dos grupos de 6 alumnos.

Descripción: Los componentes de uno de los dos grupos deberá reproducir corporalmente un

espacio; los niños del otro grupo deberán colocarse en este espacio adoptando un papel

determinado en la "foto". El resto del grupo deberá adivinar de qué postal se trata.

146

Dimensiones

La dimensión se entiende como la cantidad de espacio que ocupa un determinado objeto, un

individuo o el vacío. Los aspectos cualitativos de este factor espacial lo constituyen las alturas y las

direcciones.

Nombre: Dimensiónate.

Objetivo: Familiarizarse con distintas dimensiones, aplicándolas al cuerpo.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Los niños responden con diferentes actitudes corporales a las órdenes del profesor:

"hacerse grande, pequeño, alto... ".

Nombre: Un poco más.

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

Situación inicial: Dispuestos por parejas.

Descripción: Manteniendo alguna parte del cuerpo unida al compañero, ocupar el

máximo/mínimo espacio posible.

147

Nombre: La jirafa y el ratón.

Objetivo: Apreciar las dimensiones en relación al cuerpo Y a los objetos.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Objetos distribuidos por la sala. .

Descripción: Ponerse encima /debajo, de objetos de diferentes dimensiones: mesa, silla... para

observar como el cuerpo debe cambiar de postura.

Nombre: De menos a más.

Objetivo: Pasar de una dimensión a otra con fondo musical.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Magnetofón.

Descripción: Pasar de una posición inicial cerrada a otra completamente abierta siguiendo un

fondo musical / pasar de una posición abierta a una cerrada.

148

Variantes: En grupo, pasar de estar muy juntos, a componer una estrella con brazos y piernas

extendidos (de pie 1 en el suelo).

Nombre: La regadera invisible.

Objetivo: Pasar gradualmente de una dimensión a otra.

Situación inicial: Dispersos por la sala individualmente/ por parejas.

Material: Magnetón

Descripción: Los niños agrupados en el suelo, deben ir creciendo y pasar de ser una semilla a una

flor, buscar distintas imágenes (de huevo duro a huevo frito…).

Nombre: El riachuelo.

149

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Material: Aros de distintos tamaños.

Descripción: Saltar de uno a otro estando estos irregularmente juntos/separados.

Nombre: Metro en mano.

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

Situación inicial: Dividida la clase en dos grupos, estará en cada uno de ellos, un componente de

una pareja.

Descripción: Contar los pasos: a) del perímetro a la sala; b) de la diagonal; c) del diámetro; d) del

círculo formado por sus compañeros. La otra mitad realiza los ejercicios, contrastando con el

compañero las anotaciones numéricas.

Nombre: Tú más/Yo menos.

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

150

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Dar el mínimo de pasos para atravesar la clase; ahora hacer lo mismo con el máximo

de pasos posibles.

Nombre: ¿2, 3, 4?

Objetivo: Adecuación de la distancia entre pasos a la distancia de desplazamiento.

Situación inicial: A frente a B, que tiene una pelota en la mano.

Material: Una pelota, un papel arrugado…

Descripción: B tirará la pelota en una dirección y dirá a A el número de pasos con los que se debe

llegar hasta el lugar donde este se encuentra.

Nombre: La esponja.

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

151

Situación actual: Agrupados en pequeños grupos.

Descripción: Darse las manos y formando un gran círculo estirando mucho los brazos; apretarse y

encogerse en el centro, para formar un círculo pequeño.

Nombre: Tomando medidas.

Objetivo: Familiarizarse corporalmente con distintas dimensiones.

Situación Inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: El alumno debe imaginarse que está dentro de una caja, para palpar su forma,

dimensiones…intentando salir de ella.

Variantes: Jugar variando el tamaño y la forma de la caja.

Nombre: Composición.

Objetivo: Adecuar la escala de formación real a la escala de tamaño del papel- reducir el gasto.

152

Situación inicial: Dispersos por parejas.

Material: Cartulinas.

Descripción: Probar distintos tipos de figuras por parejas en el suelo, dibujándolas posteriormente

en una cartulina.

Nombre: Del museo al correo.

Objetivo: Adecuar la escala de formación del cuadro a la escala del tamaño de un sello-reducir el

gesto.

Situación inicial: Dispuestos por parejas/en grupo.

Descripción: Situarse frente al profesor representando “un gran cuadro”, lentamente irá

transformándose en una miniatura.

Nombre: El soldadito inglés.

153

Objetivo: Adecuar la escala de representación en el papel, a la escala de representación de la

realidad.

Situación inicial: Distribuidos por grupos preparando la parte inicial.

Material: Papeles y lápices.

Descripción: Cada grupo diseña las acciones de una situación en un papel de manera que después

otro grupo deberá interpretarlo y representarlo.

Observaciones: Máximo ocho viñetas.

Niveles:

Los niveles del cuerpo respecto al espacio.

Los diferentes niveles en que puede desenvolverse el movimiento del individuo no son más que el

resultado de la exploración de una tercera dimensión del espacio. Las diferentes alturas que el

cuerpo puede adoptar vienen definidas por dos aspectos fundamentales como son:

La cantidad de articulaciones que intervienen (por norma general, a menor número de

articulaciones implicadas le corresponde un nivel más alto, mientras que cuanto mayor es

el número de las articulaciones participantes, más bajo será éste).

La calidad de los apoyos, que permitirán la estabilidad o inestabilidad del cuerpo en el

nivel espacial que haya sido elegido: en el caso que nos ocupa, la inestabilidad total daría

como resultado la consecución del nivel más alto (en el salto), mientras que la posición de

mayor estabilidad sería aquella donde el nivel es más bajo (tendidos completamente en el

suelo).

La combinación de ambos aspectos dan como resultado toda una serie de posibilidades que el

individuo debe explorar y de las que a continuación reseñaremos las más significativas.

154

Nombre: Las alturas.

Objetivo: Determinar conceptualmente los niveles en los que puede estar situado un individuo.

Situación inicial: Sentados por la sala.

Material: Muñeco de cartón.

Descripción: Ir detallando el pasaje del muñeco por las distintas alturas posibles

conceptualizándolas; bajo, intermedio-bajo, medio, intermedio-alto, alto…

Nombre: Tendidos en el suelo.

Objetivo: Exploración de los niveles de los cuerpos respecto al espacio.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Buscar distintas posibilidades en posición extendida facial/ dorsal o lateral sobre el

suelo.

Nombre: Levanto un poco.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo en el espacio entendidos en el suelo.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: En posición supino/prono, separar del suelo el segmento de la cabeza flexionándolo-

extendiéndolo.

155

Nombre: Poquito a poco.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo en el espacio a partir de la posición extendida en el

suelo.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: En posición supino/prono, separar del suelo el segmento de la cabeza-cuello- tórax-

cintura-flexionándolo/ extendiéndolo.

Nombre: De cuatro en cuatro.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en posición de cuadrupedia.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Buscar distintas posibilidades en posición de apoyo sobre pies y manos: a) brazos y

piernas extendidos; b) piernas flexionadas y brazos extendidos/flexionados; c) en cangrejo dorsal/

facial; d) el puente.

156

Observaciones: Esta opción abre la posibilidad de explorar la forma de desplazarse de todos los

animales que utilizan cuatro patas para ello; las consignas pueden referirse a este tipo de

imágenes.

Nombre: iArriba!

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en diferentes apoyos sobre la

cintura escapular.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Buscar distintas posibilidades en posiciones distintas sobre la cintura escapular: a)

sobre el pecho; b) sobre la espalda.

Nombre: Sentadito me quedé.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en posición sentada.

157

Situación inicial: Dispersos por la

sala.

Descripción: Buscar distintas

posibilidades en posición facial

/dorsal sobre la cintura pelviana.

Nombre: Rogando.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en posición de rodillas.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Buscar distintas posibilidades en posición sentada sobre los talones.

Nombre: Pase de rodillas.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en posición de rodillas.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

158

Descripción: Buscar distintas posibilidades en posición de rodillas.

Nombre: El enano.

Objetivo: Exploración de los niveles del cuerpo respecto al espacio en posición de cuclillas.

Situación inicial: Dispersos por la sala.

Descripción: Buscar posibilidades en posición de cuclillas (como un enano, una gallina…)

Nombre: Ya llegamos.

159

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GUÍA DE LECTURA 1

INDICACIONES: Resuelva la guía de preguntas respondiendo con sus propias palabras y

apoyándose en el texto: 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales y de

expresión1.

Recomendaciones: La práctica de los ejercicios es indispensable para el desarrollo de esta guía y

para el objetivo de la formación. Dedique un tiempo a diseñar actividades relacionadas con las

fuentes de inspiración y motivación que menciona la lectura, pruébela en el aula y registre la

experiencia.

1. Diseñe una actividad para su práctica de aula apoyándose en los ejercicios descritos en el

texto pero con la libertad de modificar de acuerdo a las necesidades del grupo y sus

objetivos de clase:

a) Como actividad introductoria.

b) Como exploración expresiva del cuerpo.

c) Para la relación con el espacio.

d) Para la relación con otros.

160

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