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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2016 Módulo 4

Módulo 4:

TICs: las tecnologías de la información y la comunicación

Primera Parte

Jorge E. Grau

El gran enemigo de la comunicación efectiva... es la ilusión de que nos estamos comunicando

H. Leiman Patt

La información y la comunicación hoy son “bienes de consumo” que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con diversos protagonistas, fuertes intereses económicos y diferentes metas sociales, culturales y políticas.

A los efectos de precisar los conceptos dato, información y conocimiento, vamos a recorrer las etapas del proceso de comunicación con distintas tecnologías, y percibir como periodistas, diseñadores gráficos, publicistas, tecnólogos, empresarios y “opinólogos” aportan enfoques específicos –con distintos modelos mentales, percepciones e intereses– generando un proceso multidimensional muy dinámico que incide, a su vez, tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje.

En pocos años, las personas hemos pasado de leer muy poco –porque muy poco se publicaba y muy pocos sabían leer–, a no poder leer todo lo que se publica. Más aún, ni siquiera se puede localizar fácilmente lo que se tendría que leer para estar bien informado. Por otro lado, el volumen de información que se emite crece vertiginosamente. Simultáneamente, nuestra actividad docente se complica porque los nuevos medios de comunicación no reemplazan a los antiguos: la radio no reemplazó ni a los diarios ni a los libros. El cine no reemplazó a la radio y la TV no reemplazó al cine, e Internet no reemplazó a los diarios, a los libros, a la radio, al cine ni a la TV. Por el contrario, cada nuevo medio de comunicación se ubica entre los anteriores generando un nuevo espacio de comunicación, entregando información con nuevos lenguajes y enriqueciendo y modificando las relaciones existentes. Los diarios, las revistas y los libros, así como la radio, la televisión, los videos, la computación e Internet –las TICs– son parte del entorno creciente de la información y la comunicación que incide sobre los procesos de enseñanza.

A su vez, la sociedad en general, y el mundo de la educación en particular, reciben estos servicios de alta intangibilidad y se apropian de ellos a través de los distintas tecnologías específicas de los diversos medios de comunicación.

¿Qué aporta cada medio de comunicación a los procesos de enseñanza?

¿Qué aporta Internet a los procesos de enseñanza?¿y a los de aprendizaje?

Si Internet ocupa un lugar junto a los demás medios, es porque presenta cualidades –positivas, y negativas– que inciden tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje.

Concretando, estamos inmersos en una cultura de información dinámica y plena de imágenes y sonidos, y las TICs son parte del entorno de los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Por eso nos interesa:

- explorar si la recepción de más datos –mejor “presentados” y con más dinámica– lleva, necesariamente, a mejores soluciones en la gestión de

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proyectos educativos, y - percibir, desde la gestión del proyecto educativo cómo inciden las TICs –e

incidirán– en la enseñanza. Índice Temático:

1. Tecnologías de la Información y de la Comunicación –TICs–

1.1. Información y Comunicación

1.2. La información y la comunicación desde la óptica de la gestión educativa

2. Dato e información

2.1. Datos e información disponible

2.2. Dato, información y conocimiento

2.3. Cuánto se puede leer

2.4. TICs y situaciones de aprendizaje

2.5. Competencias para tratar información

3. Recuperación de información en Internet

3.1. Búsqueda de información

3.2. Estrategias de búsqueda de información

3.3. Selección de la información

3.4. Cuánto más

4. Algunas conclusiones

5. Bibliografía

Objetivos:

Percibir los diversos procesos de la información y la comunicación.

Diferenciar a las distintas TICs en función de su importancia en los procesos de enseñanza.

Comprender las ventajas y las limitaciones que genera la incorporación de las TICs en el currículum.

Se puede acceder al Glosario de las TICs, que está a disposición en el Sitio Web de la asignatura.

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1. Las TICs Información es cuando hablo,

comunicación cuando me escuchan

David Ratto

Para que haya comunicación entre dos o más personas es necesario que exista un mensaje –algo que decir– generado por alguno de ellos. El medio para transmitir ese mensaje puede ser la voz, el texto, el movimiento corporal, una señal de radio, un video, una imagen televisada o un programa en una computadora. A su vez, cada medio de expresión tiene sus posibilidades y limitaciones, debidas primordialmente a su propia estructura formal y temporal.

Los procesos de comunicación, en su dimensión más actual, incluyen las diferentes modalidades en las que se expresa el ser humano, tan diversas como la conversación entre dos personas, la novela del escritor (o el poema del poeta), los esquemas plásticos del pintor, las expresiones sonoras del músico y las representaciones espaciales y psicomotrices de un bailarín. Esto muestra una diversidad de canales de intercambio y significación, que cada uno de nosotros recibe, “almacena”, “traduce”, “transforma”, reproduce y transmite.

Un ejemplo muy propio de los procesos de enseñanza es la palabra –hablada o escrita– y percibida, además, como medio de comunicación. Con ella se pueden transmitir mensajes en diversos idiomas y lenguajes, válidos únicamente para los grupos que conozcan el idioma –este discurso no se sustenta en códigos universales sino en códigos con una estructura predeterminada para cada idioma– o cada “lenguaje” –las matemáticas, la nomenclatura química, o el lenguaje musical, cuyos signos y símbolos pueden ser compartidos por los lectores de todas las lenguas–, pero que tiene que ser conocido para poder comunicarnos con él. A su vez, están los diversos lenguajes cotidianos o naturales, y sus traducciones, que generan vaguedades, ambigüedades, malos entendidos e incomprensiones.

Otro ejemplo son las imágenes, que se sustentan en códigos más universales que las palabras y en tecnologías más “densas” (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Docente HTPL (Hablar + Tiza + Pizarrón + Libro)

A su vez, la información implica, simultáneamente, datos, noticias y

conocimiento. Pero, para que haya información no sólo tienen que existir colecciones de signos, símbolos o eventos que describan hechos, entidades o situaciones y que hayan sido recogidos, registrados y/o procesados por dispositivos o personas, sino que, además, debe existir previamente la comunicación entre personas.

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Esa información sobre acontecimientos, hechos, lugares, sensaciones, emociones, nos llega por los sentidos. El cambio de color de los semáforos es un hecho con significación para todos (salvo para quien no quiere aceptarlo). El sonido de una sirena quizás no le diga nada a un extranjero, pero en una ciudad muchas personas interpretan el lenguaje de las sirenas, y pueden diferenciar si son de la policía, ambulancias, o bomberos.

Si la “información” es un paisaje podemos observarlo todo el tiempo que nos parezca sin necesidad de “repetir”. En cambio, si la “información” es música –un grupo musical– y se termina la canción los sonidos desaparecen. El paisaje sigue allí, como desligado del tiempo, pero los sonidos se "evaporan", tan pronto como terminan.

Cuando la información visual es puramente perceptiva se recibe con absoluta libertad. Se puede mirar el paisaje como se quiera, desde el lugar que se desee y en el momento que se elija. Los objetos están ahí para ser consultados en todo momento.

Cuando la información visual es intencionada –cuando se quiere comunicar algo– entonces la libertad de lectura se restringe, no sólo porque la “información” nos llega codificada sino también porque se busca transmitir por diferentes canales, lo que implica regulaciones de tiempo, o espacio, y consecuentemente, no siempre disponibles por nosotros. 1.1. Información y Comunicación

Habitualmente, los procesos de comunicación se resisten a ser convertidos en un campo disciplinar cerrado. Por eso su encuadre es incómodo, ya que pueden ofrecerse tantos abordajes como aspectos de la comunicación nos parezcan principales:

- cómo entregan la información los diversos “canales de transmisión” –es decir, como medios de comunicación: teléfono, libro, TV o Internet–, en todas sus facetas,

- qué señales, lenguajes, textos, diagramas y signos utiliza el canal de comunicación, ya que perfila el “sentido” y/o el “significado” de los mensajes –sus aspectos semióticos: la producción de sentido y los procesos de interpretación–.

- cómo los destinatarios se “apoderan” de los mensajes –sus aspectos pragmáticos–, qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción, cómo se modifica su sentido,

- cómo interactúan los destinatarios con los distintos lenguajes y sus expresiones –la diversidad de lenguajes comunicacionales: gráficos, gestuales, artísticos y científicos–,

- cómo se interpretan y se comprenden los mensajes –los aspectos psicológicos:,qué relación se observa entre emisor y receptor–,

- cómo se transmiten y se difunden diversos mensajes en los distintos canales– los aspectos tecnológicos–, etcétera.

Para comprender con mayor profundidad a este campo interdisciplinar de la comunicación y de la información, a su significación, así como a sus lenguajes, canales y códigos, será necesario profundizar en el núcleo central de este gran conjunto interdisciplinario. Un mejor conocimiento de la teoría de la comunicación nos permitirá una más adecuada ubicación y resolución de estos problemas y nos ofrecerá, específicamente, una valiosa herramienta de análisis.

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En el esquema que sigue (Tabla Nº 1) observamos que, según quiénes se comunican entre sí, los sistemas de comunicación y los tipos de comunicación se modifican y son distintos los abordajes y disciplinas en cada caso.

Tabla Nº 1: Procesos y dimensiones de la información y la comunicación

Sistemas de comunicación

Tipos de comunicación

Disciplinas vinculadas

Comunicación humana:

persona-persona

Comunicación persuasiva:

La que genera la relación con la otra persona

Comunicación de regulación:

Señales de tránsito, símbolos técnicos, lenguaje instrumental

Psicología Psicología social Ciencias del comportamiento Semiótica Lingüística Ergonomía Antropología cultural Teoría de la Información

Comunicación ergonómica:

Persona- máquina

Comunicación operativa:

símbolos técnicos operaciones instrumentales

Computación Informática Teoría de la información Cibernética

Comunicación técnica:

Máquina-máquina

“Comunicación” entre máquinas

Teoría de la información Informática Cibernética

En este Módulo nos apoyaremos en todos aquellos conceptos que configuran al fenómeno de la comunicación y la información para mostrar la importancia que tienen los medios de expresión como “herramientas” en la comunicación del docente con los alumnos y con otros docentes, de los alumnos entre sí, etcétera, y en el diseño de proyectos de enseñanza que incluyan a las TICs y/o contenidos tecnológicos.

¿Tiene algo que ver todo este análisis con la gestión de proyectos educativos y con la utilización sensata de las TICs?

Sí. Conocer las no siempre explícitas, o habitualmente ocultas, dimensiones de la información y de la comunicación, que deben interesarnos desde la óptica de la gestión de las TICs en los proyectos educativos. También sería conveniente preguntarnos qué procesos mentales generan los procesos culturales en los que estamos inmersos. 1.2. La información y la comunicación desde la óptica de la gestión educativa

Las comunicaciones y la información son un fenómeno humano –su núcleo distintivo–, y sólo por extensión instrumental un fenómeno de la tecnología. Hoy un gran segmento de la población cuenta con las posibilidades de la televisión abierta, los videocables y los canales codificados de televisión que crean múltiples opciones, más la atención que demandan las películas exitosas. A ello debemos sumar la información que nos llega escrita, más toda la información interactiva que nos propone Internet y tecnologías como la radio, o la TV.

Cada emisora de radio, en promedio, transmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede contener unas 100.000 palabras y cientos de imágenes. Cada canal de TV presenta unas 1.500 imágenes por minuto. Cada persona está expuesta a

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unos 2.500 avisos publicitarios –repetidos sistemáticamente– por día, y recibe miles de palabras adicionales a través de las comunicaciones telefónicas. A todo esto se agrega el acceso a la Web y a los dispositivos de transmisión electrónica móvil –los teléfonos “inteligentes”– bajo modalidad multimedial.

Pero, a pesar de que tenemos cada vez más tecnología, como veremos luego, éstas no nos liberan de la sobrecarga de información. Es más, en muchos casos no logramos estar mejor informados y en otros, no sabemos siquiera sí estamos razona-blemente informados. Ni hablar de la objetividad y validez de la información recibida.

Dada la complejidad que encierran estos procesos, pueden recorrerse dos caminos conceptuales igualmente válidos:

- dedicarnos a desarrollar los aspectos operativos e instrumentales de las TICs –muchos de los cuales requerirían cursos más extensos que éste–, o

- explorar qué ocurre en el núcleo de los sistemas de información y comunicación, vistos desde la gestión de proyectos educativos:

¿Qué procesos emocionales, cognitivos, sociológicos, o antropológicos, generan las TICs?

¿Qué dimensiones psicológicas, sociológicas, antropológicas, económicas, y éticas generan las TICs?

¿Qué interpretaciones, hipótesis y/o teorías pueden desarrollarse?

Hemos optado por recorrer este segundo camino, a los efectos de poder discernir aplicaciones, efectos, posibilidades y limitaciones de estas tecnologías (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Procesos y dimensiones de la información y la comunicación

Separando muy esquemáticamente lo complicado –algo intrincado, con muchos elementos y muchas conexiones y vinculaciones entre sí–, de lo complejo –que no puede reducirse a certezas y leyes, que incluye componentes “borrosos” de la realidad y que tiene efectos y consecuencias que no son enteramente previsibles–, los procesos, las estructuras y dimensiones de la comunicación –anteriores a las "complicaciones" instrumentales de las tecnologías físicas correspondientes– involucran distintos enfoques: antropológico, sociológico, lingüístico, psico y socio-semiótico, psico-lingüístico, etcétera, enfoques que admiten, a su vez, distintas corrientes e interpretaciones conceptuales mucho más complejas.

Es en esta visualización e interpretación de los procesos de información y comunicación como tecnologías sociales, que los vinculamos con las necesidades de gestión de los procesos educativos, ya que interactúan entre sí y con los procesos de

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enseñanza y de aprendizaje, dándole a las TICs una característica fuertemente intrusiva.

Simultáneamente, crecen las necesidades de gestión de estos procesos, así como crecen tanto los volúmenes de información como los de comunicación. Estas necesidades, que ya inciden fuertemente en la gestión, se percibirán cada vez con mayor claridad en los próximos años, y pueden agruparse en cinco grandes grupos:

- Gestión de la información

- Gestión de la comunicación

- Información para la toma de decisiones

- Gestión del conocimiento conocido

- Gestión de la creación de conocimiento

Como dijimos, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica, o de otro tipo, que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y uno de sus objetivos puede ser comunicar algo. En cambio, para que haya comunicación entre dos o más personas es necesario que exista un mensaje generado por alguno de ellos. Las tecnologías físicas vinculadas a la información y a las comunicaciones son muy diversas: las físico-electrónicas básicas, las de circuitos y equipos electrónicos, las de software, Web y multimedia, las de computadoras, las de tele-procesamiento y radio-telecomunicaciones, etcétera.

Pero hay más, las tecnologías de gestión están relacionadas con la problemática de las organizaciones –en nuestro caso, las instituciones educativas–. Consecuentemente, la organización de aquellas tecnologías físicas también es "social". Llamaremos tecnologías sociales a todas las configuraciones referidas a la información y a las comunicaciones –con las correspondientes tecnologías físicas– en todos los servicios de organización y comunicación entre seres humanos. En nuestro caso, las actividades que conducen al planeamiento de soluciones de problemas de enseñanza a través de las posibles combinaciones de actividades provenientes de esas diferentes tecnologías.

Como se puede percibir, en todas las etapas de estos procesos de información y comunicación, especialistas diversos –tecnólogos, periodistas, expertos, diseñadores gráficos, publicistas, especialistas en contenidos– aportan sus enfoques específicos generando un proceso multidimensional complejo.

Como veremos a continuación, estas tecnologías configuran lo que habitualmente conocemos como TICs, y representan el núcleo que más nos interesa desentrañar: cómo inciden –e incidirán– en la enseñanza y en el aprendizaje.

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2. Dato e información

Los analfabetos del siglo XX no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

Alvin Tofler

(aunque para ello sea indispensable leer y escribir…)

Disponemos actualmente de una gran cantidad de:

- textos para leer, - gráficos que interpretar,

- imágenes que captar;

- sonidos –palabras, música– que escuchar,

que provienen de diferentes:

- medios (o canales): libros, diarios, radio, TV, Internet;

- fuentes: personalidades, opiniones, cursos, publicidad, y

- soportes: papel, diskettes, CD-ROM, DVD…

que permanentemente solicitan nuestra atención, que sobrepasan nuestra capacidad de lectura, y de estructuración y representación de conceptos y de organización de información y de materiales que tiene una persona (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Núcleos de la información en distintos medios de comunicación

Comparación ilustrativa: en Buenos Aires hay tres veces la cantidad de radios que en San Pablo, cuatro veces la cantidad de diarios y cinco veces la cantidad de canales de TV. Hay en Argentina 270 señales de cable y es el país con más canales de noticias del mundo –siete– o "variedades", con mucho chisme de espectáculos, policiales, tiempo y tránsito, más al estilo de Crónica que de CNN.

Desde el punto de vista de la gestión de la información –búsqueda, recuperación y aprovechamiento–, la incorporación simultánea y masiva de diversos procesos de información y comunicaciones –computación, Internet, ciberjuegos, celulares, etcétera– transforma las interpretaciones tradicionales de esos conceptos.

¿Qué significa procesar grandes volúmenes de datos en términos de información y conocimiento?

¿Qué significa ese procesamiento en términos de enseñanza?

¿Qué significa en términos de aprendizaje?

Significa aceptar:

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- una exuberante cantidad de datos e información, - cierta incapacidad natural para procesar esa cantidad de datos, - una cuota significativa de distracción respecto de nuestra

necesidad básica de información, - una fuerte saturación respecto a las sucesivas olas de

información, no pedida, sesgada, o con intención comercial.

Para resolver esta situación, o atenuarla, desde la gestión de la información se nos presentan cuatro problemas a resolver:

- acotar el volumen de la información requerida,

- acceder con cierta sencillez a esa información,

- obtener la información relevante para nuestra actividad, y

- obtener esa información con alguna rapidez.

Como veremos, esto implica desarrollar procedimientos para:

- analizar necesidades y requerimientos de la información,

- discernir qué documentos son pertinentes para esas necesidades y evitar repeticiones, y

- definir procedimientos de búsqueda de datos y documentos para una razonable aplicación de las TICs a nuestras necesidades de información.

2.1. Datos e información disponible

Cuando se habla de gestionar información, aparecen repetidamente las palabras dato e información. Incluso los medios de comunicación las utilizan como sinónimos, pero veremos que no es lo mismo. Si bien no nos interesa modificar la terminología impuesta, queremos señalar que la información requiere a una persona que la interprete. Las acepciones más genéricas de dato, son:

- Documento, testimonio, fundamento (DRAE, 2001).

- Antecedente necesario para llegar al conocimiento exacto de algo o para deducir las consecuencias legítimas de un hecho (DRAE, 2001).

- cadena de caracteres –expresados en un sistema de codificación– asociada a un hecho o concepto (P. Maestre Yenes, 2000).

Las acepciones más genéricas de información, son:

- Adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada (DRAE, 2001).

- Conjunto de datos interrelacionados de forma que aporten utilidad en la gestión de una organización (P. Maestre Yenes, 2000)

Como puede observarse estas definiciones no permiten una diferenciación clara de todos estos conceptos que en el lenguaje cotidiano se utilizan como sinónimos.

2.2. Dato, información y conocimiento

¿Cómo construyen las personas sus conocimientos?

Para los propósitos de este curso, esquematizamos la siguiente secuencia basada no sólo en los desarrollos de la gestión del conocimiento (R. Pressman, 1992; T. Davenport, 2002; M. Boisot, 2003) sino también en los trabajos de J. Piaget, L. Vygotsky

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y J. Bruner (Fig. Nº 4):

Fig. Nº 4: Dato, información, aprendizaje y conocimiento

Símbolos que describen hechos o relaciones:- se recogen- se registran- se copian- se memorizan

Acción mediante la cual:- se contextualizan- se verifican- se relacionan- se ordenan

Interpretar datos dentro de un contextotiene estructura, autor y audiencia.- se construye- es subjetiva- es significativa

:

Integra la información a la cognitiva del sujeto que aprende:- es función del conocimiento previo- debe ser lógica y psicológicamente significativo

estructura

El dominio a través del tiempo:- la aplicación a la resolución de problemas- la transferencia a nuevos campos y situaciones

DATOS

PROCESAMIENTO

INFORMACION

APRENDIZAJE

CONOCIMIENTO

Esos datos

- Datos: Símbolos que describen hechos, entidades o relaciones y que se

recogen, se registran, se copian y/o memorizan.

- Procesamiento: Acción mediante la cual se contextualizan, verifican, relacionan y ordenan esos datos en función de algún objetivo.

- Información: Significado que damos a esos datos al interpretarlos dentro de un contexto. La información se construye –es subjetiva y es significativa–: siempre tiene estructura, autor, audiencia y soporte.

- Aprendizaje: Es la acción de apropiación y reconstrucción por parte de la persona, que integra la información a su estructura cognitiva en función del conocimiento previo que tiene. Para ello, esa información debe ser lógica y psicológicamente significativa.

- Conocimiento: Implica el dominio de lo aprendido en el tiempo, su aplicación a la resolución de problemas y la transferencia a nuevos campos y situaciones.

Un ejemplo: los datos que aparecen en los análisis clínicos de determinada persona no son más que datos de esa persona, y se convierten en información para quien los pidió –el médico, y su capacidad para interpretarlos–. Otro ejemplo clásico para explicar la diferencia entre dato, información y conocimiento se basa en el análisis que hace un pasajero al tomar un vuelo para viajar de una ciudad a otra: El panel de horarios en el aeropuerto ofrece datos, pero para ese pasajero el anuncio de que su avión sale en una hora es información (para él y los que viajan en ese vuelo, y dato

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para aquellos que no viajan en ese vuelo) y comprender que el primer avión en llegar a un destino no es el primero en despegar –debido a los tiempos que se necesitan para llegar a los distintos lugares–, es conocimiento (A. J. Tiwana, 2000).

Concretando:

Dato = colecciones de hechos o acontecimientos conceptuales.

Podemos identificar a los datos como acontecimientos conceptuales, físicos o sociales –pequeñas parcelas de la realidad–. Por ejemplo, cada uno de los enunciados que aparecen en un documento puede ser considerado como dato. Al ser acontecimientos, los datos son relativamente sencillos de capturar, estructurar, cuantificar o transferir:

Información = contenido del dato analizado en un determinado contexto.

La información se obtiene asociando hechos –datos– en un contexto determinado:

Información = Dato + Contexto

Somos las personas las que convertimos los datos en información ya que, a diferencia de los datos, la información:

- requiere una unidad de análisis –persona, o máquina–, y

- es identificada a partir de los significados de los datos.

En este sentido, la información pertenece al territorio de lo conceptual. En cada contexto esas colecciones de hechos –los datos– transportan cierta información: la existencia de un determinado contexto le asocia al dato cierto contenido informativo. La información también permite la creación de imágenes mentales de objetos diversos. Ello implica adquirir conocimientos sobre aspectos de la realidad. Nosotros utilizaremos la palabra información no sólo con esta acepción sino también como todo registro capaz de ser recuperado en el tiempo, como lo hace la bibliotecología (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Datos e información: niveles de complejidad (adap. de R. Pressman, 1992)

Datos: sin asociatividad

Información: asociativa en un contexto

Conocimiento: asociatividad en múltiples contextos

Conocimiento = estados mentales de una persona construidos a partir de asimilar información (que también rigen sus acciones e intenciones).

A diferencia de los datos y la información, el conocimiento, se encuentra estrechamente relacionado con las acciones y las decisiones de las personas. Puede ser identificado con ciertos estados mentales, o disposiciones neuronales, que posee una persona. Por un lado, son estados mentales que adquiere la persona a partir de un

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proceso de asimilación, metabolización, o aprendizaje de información, y por otro, actúan de guía en las acciones y en la conducta de esa persona. Es, además, el factor crítico que permite la asimilación de nueva información y la creación de nuevo conocimiento por parte de la persona que lo posee, y se reestructura continuamente por las entradas de nueva información asimilada (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Datos, información y conocimientos (adaptado de T. Davenport, 2002)

Datos Información Conocimiento

Observaciones de los estados del mundo

Datos dotados de pertinencia y

propósito

Información valiosa de la mente humana. Incluye

reflexión, síntesis y contexto

- Se estructuran fácilmente

- A menudo se cuantifican

- Se transfieren con facilidad

- Requiere una unidad de análisis

- Necesita consenso sobre el significado

- La intermediación humana es

indispensable

- Difícil de estructurar

- Difícil de capturar en las máquinas

- A menudo es tácito

- La transferencia es complicada

Documento = unidad de información con significado (que admite distintos tipos de soporte)

El documento, tal como lo enfocamos hoy en día, tiene autores que buscan informar a un grupo de personas. También se afirma que el dato no tiene autor y no está estructurado con el fin de informar y que, a su vez, todo objeto puede ser un dato, y por el simple hecho de existir puede ser un elemento de información o de conocimiento.

Si bien la distinción entre dato, información y conocimiento arrastra siempre alguna ambigüedad conceptual, para T. Davenport (2002), la información en última instancia es el término que designa a estos tres conceptos. A su vez, M. Boisot (2003) fundamenta una distinción entre dato, información y conocimiento basada en la ciencia cognitiva y en la teoría de la información. Para este autor la diferencia entre estos tres términos no es una cuestión de grado, o de mayor o menor elaboración: los tres elementos tienen una naturaleza diferente. Mientras que los datos son simplemente diferencias discernibles entre estados diferentes de un sistema –y pertenecen, por lo tanto, al mundo físico–, el conocimiento es el conjunto de expectativas que tiene una persona respecto a algún acontecimiento. La información establece una relación entre las cosas y las personas: es aquello que las personas extraen de los datos y que sirven para modificar su conocimiento. Así, los datos son iguales para todo el mundo, y los mismos datos pueden contener información diferente para personas diferentes: El conocimiento es una propiedad de las personas que los lleva a actuar de una determinada manera (M. Boisot, 2003).

A su vez, es el conocimiento el que nos permite: - percibir situaciones –interpretar–, - informar a otros –transferir–, - crear nuevo conocimiento –convertir–, y - tomar decisiones –elegir–.

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Por último, cabe recordar que la gestión institucional de las TICs no se limita al acceso de los datos, sino que también incluye al “manejo” de la información, ya sea en:

- la selección de los temas,

- la forma de agruparlos,

- el modo de presentarlos, y

- la forma de comentarlos.

Si bien la información es esencialmente dinámica –cambia constantemente–, interesa percibir no sólo el envejecimiento cronológico como consecuencia del paso del tiempo, sino también el “envejecimiento forzado” por los modos de presentarla, agruparla y comentarla, más allá del dinamismo conceptual debido a la velocidad de cambio de las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social. 2.3. Cuánto se puede leer

Para nuestro análisis, la lectura es reconocimiento de significado: como lectores debemos darle sentido al texto. Obviamente, no se puede asignar significado a un texto si no conocemos el tema a leer, y menos si no poseemos conocimientos previos sobre el mismo. Bien, cada día, alrededor de 20 millones de palabras de información técnica se imprimen en diversos soportes –revistas, libros, informes, disquetes, CD-ROM. Un lector capaz de leer 1.000 palabras por minuto, ocho horas cada día, emplearía un mes y medio en leer la producción de una sola jornada de edición de esos documentos, y al final de ese tiempo, habría acumulado un retraso de cinco años y medio de lectura (I. Ramonet, 1998). Cabe tener en cuenta que un lector “normal” lee alrededor de 100 palabras por minuto –en un texto de dificultad media–, y así un lector de tiempo completo sólo podría leer no más de 200 títulos por año (G. Zaid, 1996).

En el caso de Wikipedia, con más de 3,4 millones de artículos, si se imprimieran en formato libro, completarían cerca de 1450 volúmenes de 1,6 millón de palabras cada uno –unos ocho millones de caracteres–. El portal Sharenator informó que si alguien quisiera leer todos los artículos de la versión inglesa de Wikipedia tardaría catorce años –a una velocidad media de lectura de 300 palabras por minuto–, sin parar ni para comer ni dormir y sin tener en cuenta que se trata de una enciclopedia cuyo tamaño aumenta de forma permanente (www.sharenator.com).

Cabe preguntarse, entonces, como personas normales:

¿Cuántas horas diarias podemos dedicar a la lectura?

¿Podemos dedicar una, ó dos horas diarias a la lectura?

¿Cuántos documentos podemos leer –reconociendo significados– por año?

A la limitación material para acceder a la mayoría de los textos existentes en el mundo, condición natural del lector hasta hoy, la reemplaza la ilusión de tener a nuestro alcance, desde el escritorio y gracias a las posibilidades de la informática, a todos los libros del mundo. Como contrapartida, sabemos que, enfrentados a procesar cantidades excesivas de información –distinguirla, seleccionarla y comprenderla– necesitamos más tiempo, más esfuerzo de atención, más concentración (y más capacidad).

Pero, además, resulta que ahora estamos trabajando con varios sistemas simbólicos distintos – texto + imagen + sistemas simbólicos + sonido + movimiento–, que requieren competencias de lecto-comprensión también distintas. Como veremos, llamamos comprensión lectora generalizada a la facilidad con que se puede leer, comprender y memorizar un documento con sistemas simbólicos diferentes.

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2.4. TICs y situaciones de aprendizaje

En las situaciones de enseñanza y de aprendizaje con las TICs se produce un proceso complejo de comunicación:

docente + alumnos + dispositivos TICs + materiales + datos + información

cuyo análisis nos remite a un conjunto de disciplinas que incluye la psicolingüística, a la psicología del aprendizaje, a la teoría de la comunicación, todas tratando de concebir al hombre como un “sistema biológico” que elabora información a través de los conocimientos ya representados en su memoria y sus esquemas mentales.

El análisis de la interacción alumno-dato-información puede efectuarse, entre las diversas perspectivas posibles, desde la estructura semántica que propone el material, desde el sistema de símbolos que utiliza, desde la interpretación del mensaje que hace el alumno. La clave parece estar en nuestra habilidad para asociar elementos de información provenientes de varias fuentes diferentes –sin conexión obvia– y combinarlos de tal forma que nos proporcionen una percepción más plena. Obviamente, el proceso de aprendizaje puede no completarse si no se verifica una situación de enseñanza apropiada. De hecho, en la mayoría de los casos de la realidad educativa que conocemos se da sólo el registro de los datos o, a lo sumo, la elaboración de una información que no alcanza a constituirse en aprendizaje (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Complejidad de las interacciones en el proceso de aprendizaje

Recursos

Objetivos

Actividades

Estrategiasmetodológicas

Contenidos

Otroscomponentes

Por lo que estamos describiendo, puede inferirse que las características más relevantes de la información, son:

- interactúa con quien la manipula, - moldea a quien la trabaja, - es, a nuestros ojos, ilimitada e inagotable, - crece y se regenera a medida que se consume, - modifica nuestras habilidades y posibilidades, - puede modificar nuestros modos de vida y de relación.

Cabe reiterar que la gestión de las TICs no se limita sólo al acceso de datos, sino que también incluye el “manejo” de la información, ya sea en la selección de los temas, cómo se los agrupa, se los presenta y se los comenta. Esto incluye también no sólo el “envejecimiento cronológico” sino también su “envejecimiento forzado”.

Así como el conocimiento debe distinguirse de los datos y de la información, cuando se habla de gestión del conocimiento –en términos de proyectos educativos–, queda claro que el proceso de transmisión de conocimiento es mucho más complejo que reproducir datos u organizar información: se debe generar una capacidad de conocer, difícil de explicitar y de transferir de una persona a otra (M. Polanyi, 1966).

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El problema actual no es solamente correr los riesgos de no ser efectivo enseñando –que es algo más complejo que transferir información– sino dilucidar qué datos e información es relevante para nuestros alumnos y para los procesos de enseñanza. Si coincidimos en que:

- la cantidad de información nos supera;

- los medios de comunicación son imprecisos; y

- esos medios tienen un enorme poder en nuestra sociedad.

Entonces tendremos que concentrarnos en:

- eliminar rápidamente la información poco confiable y la repetida;

- buscar los puntos de imprecisión, y poner a prueba la consistencia que nos plantea esa información;

- resistirnos a aceptar tendencias “mayoritarias” –todos lo hacen–, sin una mirada crítica lo más objetiva posible.

No hay una fórmula para elegir, pero si hay una posibilidad de mejorar y es prevenirse sobre los excesos de información, sobre las fuentes imprecisas y sobre las tendencias de información que los medios están imponiendo, factores sobre los cuales el docente puede prevenirse. 2.5. Competencias para tratar información

Como vimos, una competencia es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona puede realizar y está integrada por elementos cognitivos junto a criterios de actuación que permiten resolver una situación. Las competencias básicas para manejar información, en complejidad creciente, son:

- explorar, - percibir nexos y relaciones, - captar y desentrañar estructuras conceptuales, - recoger significados, - sintetizar información, - adoptar lógicas diferentes al sí-no, - tratar complejidades, - albergar incertidumbres, - moverse intuitivamente, - posibilitar síntesis, - capacidad para transferir a otros contextos, y - tomar decisiones a partir de información incompleta.

Esto implica tomar conciencia de las múltiples posibilidades que generan los grandes volúmenes de información, y la necesidad de desarrollar procedimientos para lograr una razonable aplicación en la educación. Pero lo importante es el cambio cultural que ha significado: algunos estudios demuestran claras diferencias entre la Cultura del libro, de los últimos 500 años, y la Cultura multimedial de las tres últimas décadas, con grandes cambios pero con fuertes interrelaciones entre ambas, muchas de ellas vinculadas a la concepción de la información, entendida ahora como un proceso multidimensional, descentralizado y virtual.

El desarrollo y la difusión de estas tecnologías están produciendo importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas (no tan visibles como las de carácter económico y laboral), son las

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transformaciones que afectan al ámbito de la cultura reflexiva, es decir, a nuestra forma de ver el mundo y de valorar los acontecimientos y las acciones que afectan a la vida de cada uno, incluyendo los acontecimientos derivados de la presencia de estas tecnologías en nuestra sociedad. Muy esquemáticamente, podríamos decir que la Cultura del libro es predominantemente lineal y la cultura multimedial es predominantemente multidimensional, tal como se aprecia en el esquema anterior, donde el gráfico y la palabra “esférica” sólo ofrecen tres dimensiones en la hoja de papel, o en la pantalla (Fig. Nº 7 y Tabla Nº 3).

Fig. Nº 7: Nuevo tratamiento de la información

Tabla Nº 3: Nuevo tratamiento de la información

Antes Ahora

Estática Dinámica

Secuencial En red

Construida por el emisor Construida por los distintos emisores

Reconstruida por el receptor A reconstruir por los receptores

Unidimensional Multidimensional

Integración de mensaje, formato y soporte

Separación de mensaje, formato y soporte

Biblioteca Nodo de documentación virtual

Cultura del libro Cultura Multimedial

La información en red que ofrecen los nuevos entornos interactivos multimediales puede concebirse como un modelo de representación del conocimiento llamativamente flexible, que ofrece:

- información no secuencial,

- diversos caminos simultáneos,

- enlaces asociativos,

- distintas integraciones de la información y de los medios, y

- gran dinamismo en el abordaje de la información.

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Como se percibe, el volumen y la velocidad de creación y circulación de datos e información generan tres nuevos problemas:

- cómo acotar el volumen de la información,

- cómo acceder con cierta sencillez a esa información

- cómo obtener información relevante que necesitamos.

- cómo obtener rápidamente esa información.

Y también adelantamos que eso implica desarrollar procedimientos para:

- analizar necesidades y requerimientos de la información,

- discernir qué documentos son pertinentes para esas necesidades y evitar repeticiones, y

- definir procedimientos de búsqueda de datos y documentos para una razonable aplicación de las TICs a nuestras necesidades.

Procedimientos que pueden sintetizarse en las frases siguientes:

¿Cómo buscar información?

¿Cómo recuperar información?

¿Cómo seleccionar información?

Debemos aceptar que las TICs han transformado profundamente la cultura, las relaciones interpersonales, la percepción, la sensibilidad, los intereses y las inclinaciones de las personas. Más, han transformado los modos de operar con el conocimiento –ya sea pensar, enseñar o aprender–.

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3. Recuperación de información en Internet

Seis son mis fieles servidores, que me enseñaron todo lo que sé:

cómo, cuándo y dónde, quién, qué y porqué

R. Kipling

Como adelantáramos en el Glosario, en 2004 introdujimos tecnología en Google y en 0,16 segundos obtuvimos 936.000 resultados/sitios/documentos que contienen esa expresión. Este año, en estos días, hicimos la misma operación y Google nos brindó información con “matices”, pero en 0,40 segundos obtuvimos 76.400.000 resultados…

Más allá de las distintas cifras obtenidas, cuando pedimos documentos con un determinado contenido el producto resultante es, siempre, una extensa lista de referencias, como nos pasa habitualmente cada vez que consultamos grandes bibliotecas, o Internet, que nos dejan una fuerte desazón. Nos abruma no sólo el volumen –ya 1.000 libros, o citas en Internet, son demasiados para la escala humana– sino también la dificultad de consulta genuina en términos de tiempo físico y, obviamente, la posibilidad de comprender y apropiarnos de la información que poseen.

A esta dificultad le sigue otra, vinculada a la obtención de nueva información: la lectura del primer documento nos proporciona información apreciable (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Originalidad y obsolescencia de la información

La lectura del segundo documento nos permite encontrar alguna información

nueva, pero una gran cantidad de ella ya estaba en el documento anterior: este nuevo documento no aporta tanta información nueva como el anterior, y así sucesivamente. A medida que seguimos leyendo, cada nuevo documento nos irá entregando menos información original, o desconocida por nosotros. Consecuentemente, a medida que profundizamos en la bibliografía conocida de ese tema, necesitaremos más tiempo para llegar a nueva información, porque cada vez tendremos que pasar por más cantidad de información redundante para encontrar lo nuevo.

Si la información se actualiza rápidamente, y se modifican los nuevos documentos, no podremos evitar que los trabajos existentes contengan información ya superada por los documentos más actuales, información –muchas veces incompleta y con errores– que se mantiene por incompetencia, negligencia, o porque hay intereses económicos que impiden su destrucción. Por lo tanto, a medida que avanzamos no sólo debemos invertir más tiempo en alcanzar nueva información original, sino que debemos leer más información, tanto incompleta como con posibles errores: información de baja calidad. Si graficamos esta situación nos sorprendería visualizar cómo se reduce la cantidad de nueva información adquirida con la lectura de nuevos documentos en el

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tiempo que invertimos en adquirir esa información. Pero también nos sorprendería visualizar cómo se incrementa la obsolescencia de la información.

Acceder a la información en la Web depende de:

- nuestras estrategias cognitivas de búsqueda, y

- “cuánto comunican y ofrecen” los sitios Web

En principio, habría dos caminos:

- el clásico, con una lista de palabras –tesauros–, o palabras claves, y

- el nuevo, mediante estrategias de búsqueda adecuadas a Internet.

No hay una sola herramienta ni una única forma que nos asegure encontrar resultados óptimos en todos los casos.

Bajo esta perspectiva, recuperar información satisfactoria es un verdadero desafío por los permanentes cambios de la situación, no sólo por la volatilidad de la información sino también por la utilización de tecnologías en evolución constante.

Lo importante: ser estratégicos –tener decisiones preparadas de antemano para el logro del objetivo– en la búsqueda de información. Es más potente que saber sobre herramientas de búsqueda y medios informáticos. 3.1. Búsqueda de información

Habitualmente podemos observar dos grandes grupos buscando información, a los que llamaremos:

- usuarios “sin plan previo”, y

- usuarios “con plan previo”.

Ambos grupos tienen una serie de alternativas de búsqueda –con una gama de alternativas intermedias que se superponen– que dependen predominantemente del estilo cognitivo de cada persona. Los usuarios “sin plan previo” actúan por ensayo y error, sin conocer qué recursos de búsqueda existen, sin tener claro cuáles pueden resultar más adecuados en cada caso, y sin clarificar tampoco qué palabras clave son las más relevantes para el tema y/o qué criterios pueden resultar más fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones entre un inmenso listado.

Por eso utilizan el primer sistema de búsqueda que encuentran, sin tener en cuenta ni sus características ni las de su propia demanda –idioma, ámbito geográfico, ámbito temático–. Emplean distintas palabras clave sin pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan claramente en la demanda. La única operación que hacen es un simple reconocimiento verificando que la información que van encontrando esté relacionada con el tema en cuestión.

Cuando no encuentran lo que desean, dan por terminada la búsqueda. Si hacen alguna revisión de lo ocurrido, sólo se limitan a verificar posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido, ya sea la selección de los motores de búsqueda o la organización de la búsqueda. También observamos que si actúan fuera de su dominio de conocimientos les resulta difícil regular el proceso de búsqueda.

Concretando, los usuarios “sin plan previo” siguen un proceso marcado por la asociación y automatización que no siempre les lleva a la información deseada. Este grupo puede llegar a buenos resultados si dispone de amplios conocimientos sobre el tema, o sobre distintos instrumentos y modalidades de búsqueda; pero aún así difícilmente llegan a responder demandas complejas y específicas que impliquen seguir un proceso reflexivo, o reorganizar esquemas de conocimiento.

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Como dijimos, sin clarificar qué palabras clave son las más relevantes para el tema, o sin tener claro cuáles pueden resultar más adecuadas para nuestro caso, y qué criterios pueden resultar fiables para seleccionar los mejores sitios o direcciones en ese inmenso listado, muy probablemente por fastidio, demos por terminada la búsqueda.

Los usuarios “con plan previo”, en cambio, independientemente de sus conocimientos acerca el medio y la temática, desarrollan un proceso de planificación que les permite llegar a los resultados deseados: siguen un proceso entre lo que quieren buscar y la manera cómo lo hacen y toman decisiones en función de la información hallada, las condiciones de la situación y la tarea.

Concretando, podemos buscar la misma información de maneras muy distintas, teniendo en cuenta:

- las finalidades de la búsqueda,

- los conocimientos previos sobre: a) el contenido específico, y b) los recursos informáticos,

- la concreción de la información a buscar,

- los instrumentos informáticos utilizados,

- el idioma en el que hacemos la búsqueda,

- las características del medio informático,

- el horario de conexión,

- el interés y la actitud, etcétera.

Aprender una estrategia de búsqueda de información supone aprender cuándo y por qué se utiliza un procedimiento, un concepto o una actitud determinada. Es decir, cuándo y por qué seguir un determinado proceso de búsqueda, o utilizar otros buscadores, determinados términos, opciones de búsqueda que nos ofrecen, hacer uso o no de operadores lógicos, cuándo limitar la búsqueda, etcétera. Identificar las variables relevantes de la búsqueda y planificar nuestras acciones en función de esas condiciones es una habilidad que se aprende. 3.2. Estrategias de búsqueda de información

Toda búsqueda de información resultará más eficaz cuanto más delimitado esté aquello que buscamos. Se trata de reducir el espacio entre lo que ya sabemos y aquello que queremos encontrar: cuanto mayor sea esa distancia, menores serán las posibilidades de hallarlo. Algunas decisiones relevantes en esa búsqueda, son:

- Planificación: ¿Cuál es el propósito de la búsqueda? ¿Para qué necesito la información? ¿Cuáles son sus principales condiciones? ¿De cuánto tiempo dispongo para buscar? ¿Qué extensión deberá tener la información? ¿Qué profundidad? ¿Qué presentación deberé hacer de la información encontrada? ¿Qué necesito saber para iniciar la búsqueda? ¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso? ¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente elegida?

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¿Qué contenido deberá tener esa información? ¿Cuáles son los instrumentos de búsqueda que dispongo?

- Supervisión: ¿Cómo sé que busco en la dirección adecuada? ¿Qué indicadores me dirán que la búsqueda es fructífera?

- Valoración: ¿Cómo sé que encontré lo que buscaba? ¿Qué criterios utilizaré para seleccionar la información?

Entonces, hacer una búsqueda de información en Internet implica:

- Definir con la máxima exactitud y concreción posible el objetivo, u objetivos, que nos motivan a hacer la búsqueda. Solo a partir de la precisión de esa definición, entendida tanto cuantitativamente como cualitativamente, será posible acercarnos a los instrumentos y lenguaje de búsqueda más adecuados para poder conseguir resultados satisfactorios. Es imprescindible adquirir un sentido crítico que evite “sacralizar” la información obtenida: buscar algo entre millones de páginas Web no es ni un divertimento ni una inmolación.

- Actualmente la mayor parte de los contenidos y muchas de las mejores páginas Web están en inglés: saber inglés ayuda, y mucho.

- Los “buscadores”, o motores de búsqueda (spiders y worms: “arañas” y “gusanos”) no funcionan en tiempo real: cuando se ingresa una palabra, estos sitios no salen a buscar por la Web a ver si encuentran lo que uno necesita, lo que hacen es revisar bases de datos razonablemente actualizadas de los sitios conocidos (si buscaran el dato por la Web real, pasaríamos meses esperando los resultados. También puede ocurrir que un sitio listado por el motor de búsqueda no esté en línea en este momento, o que ya no esté disponible).

- También es posible hacer una búsqueda directa, en tiempo real, saltando de un link a otro por sitios cuya temática está relacionada con la búsqueda que estamos haciendo: este procedimiento es muy lento, pero tiene la ventaja de ser más específico que el de los buscadores y, además, nos permite encontrar Sitios Web que no están indexados en ninguna parte.

3.3. Selección de la información

Para llevar a buen término una búsqueda de información no es suficiente dominar ciertos contenidos relacionados con el medio informático de búsqueda o con el contenido específico, sino que es necesario dominar mínimamente los diferentes procedimientos de búsqueda y, sobretodo, saberlos utilizar de manera ajustada a los objetivos y condiciones de la búsqueda. A esto se le debe agregar la competencia para determinar qué documentos de los encontrados son más fiables y pueden resultarnos de mayor provecho. Esto es necesario dada la facilidad de publicación en la Web y la falta de control sobre los contenidos que se publican: es el usuario quién debe valorar el rigor y la fiabilidad de la información hallada. Los criterios más utilizados por los usuarios “estratégicos” son:

- contenidos contrastables, - autor, y - frecuencia de actualización.

Los usuarios “menos estratégicos”, en cambio, dan prioridad al título, al resumen y al orden de aparición de los documentos.

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Resumiendo los criterios más relevantes en la selección de la información propuestos por distintos autores, tenemos:

- Calidad del contenido del documento • Organización y estructura de la información • Objetividad de la información • Facilidad de lectura y comprensión • Relación entre el contenido real y contenidos complementarios • Tono, estilo y vocabulario • Ortografía, gramática, sintaxis y composición literaria • Opciones de búsqueda • Enlaces operativos • Tecnología apropiada • Estética, originalidad y creatividad

- Rigor, credibilidad y fiabilidad de la información • Contenido contrastable • Autor y/o productor • Nombre del sitio o página –URL– • Acceso a la dirección electrónica del autor y/o patrocinador • Información duradera y/o con frecuencia de actualización • Actualidad temática • Enlaces pertinentes y apropiados • Frecuencia de consultas • Facilidad de navegación • Seguridad del sistema

- Ajuste al núcleo de la búsqueda • Orden en que son presentados los documentos • Índice de importancia mostrado por el motor de búsqueda • Resumen y/o comentarios • Lectura de los primeros párrafos • Idioma • Facilidad de acceso a la información • Términos resaltados mediante técnicas tipográficas • Integridad de la información • Profundidad de la información • Idoneidad de los recursos • Costo de la consulta

Concretando, no hay una receta definida y fiable para buscar información en Internet en un tiempo y con calidad razonables, pero si podemos proveernos de elementos que nos permitan construir estrategias y esquemas de comportamiento para afrontar un uso satisfactorio y encontrar lo deseado. En síntesis, una estrategia de búsqueda de información en Internet se define, cómo mínimo, a partir de:

- qué y por qué busco: la definición precisa de los objetivos de la búsqueda

- cómo y dónde busco: la elección y limitación de los itinerarios de búsqueda

- qué encontré: el análisis crítico en base a los resultados de la búsqueda

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- qué información nueva y útil tengo: los contenidos localizados - cómo la proceso y almaceno: el procesamiento y almacenamiento de la

información encontrada, y

- cómo la utilizo y comunico: la utilización, presentación y comunicación de la información hallada.

Todo recurso conceptual que contribuya a una adecuada recuperación de la información y posibilite el tratamiento de grandes volúmenes en forma eficaz, es una ayuda invalorable para la inserción en el mundo de la enseñanza y, por extensión, en el mundo del trabajo.

Cabe tener en cuenta que actualmente Google evoluciona hacia el buscador Knowledge Graph, que transforma la tradicional búsqueda de información en una búsqueda de conocimiento. La aplicación permite formular preguntas en lenguaje natural –cómo le preguntaríamos a otra persona–. La aplicación cuenta con 500 millones de datos y 3.500 millones de vínculos entre estos datos. 3.4. Cuánto más

Una de las consecuencias “no deseadas” de esta sociedad es la elevada cantidad de sobreinformación existente. Por razones más de salud mental que de efectividad, se impone la necesidad de dar una estructura coherente a aquella información relevante para nuestras actividades personales o laborales. Para ello es preciso discernir entre lo realmente relevante y lo accesorio, ya que:

- en el mundo se publican anualmente más de 30 millones de documentos, - se editan anualmente más de 200.000 textos de carácter científico, - hay más de 230 millones de dominios Web registrados, con más de 25 mil

millones de páginas disponibles utilizadas a diario más de 3.000 millones de personas,

- hay más de 15.000 millones de fotos y videos en YouTube, con 4.000 millones de reproducciones diarias y donde cada minuto se agregan otras 60 horas más de video,

- hay más de 130 millones de blogs en Internet, con 80.000 millones de páginas y documentos.

- Google recibe más de 230 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas (marzo 2012),

- Facebook cuenta con más de 900 millones de miembros y Twitter tiene más de 250 millones de usuarios,

- hay más de 100.000 libros de carácter científico en la Web, - Wikipedia, en línea en español, supera ya el millón de artículos, - en el mundo se escriben anualmente más de 5.000.000 de tesis en el ámbito

académico-científico y se producen innumerables notas y artículos de profesores, universidades e instituciones científicas.

¿Este acopio de signos, representaciones y cogniciones significa conocimiento?

Frente a la ilusión de creer que estamos informados, y que comprendemos porque vemos y oímos, cabe preguntarse:

¿Cuántos de esos documentos son realmente útiles?

¿A cuántos podremos acceder realmente?¿Cuántos podremos leer realmente?

¿Cuántos de esos millones de sitios, páginas y objetos son realmente útiles?

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4. Algunas conclusiones El conocimiento sólo sirve

cuando se convierte en hábito

Jerome Bruner

Ya iniciado el Siglo XXI la educación sigue teniendo la solución adoptada hace casi trescientos años: reunir un grupo de personas –niños, jóvenes o adultos– en un edificio, para que otro grupo, mediante una determinada organización espacial, temporal y grupal y con una serie de recursos, les transmitan los conocimientos, las habilidades y las actitudes que la sociedad entiende como indispensables para ellos. En este sentido, distintos autores (H. Frank, 1978; W. Mecklenburgers, 1990) afirman que la escuela es una evidente tecnología social, la consecuencia directa de una vieja práctica social que se transmite de generación en generación.

A su vez, diversas tecnologías –métodos y artefactos– desarrollados para contextos de producción de bienes y servicios se aplican en la enseñanza sin que se realice un análisis crítico respecto de su eficacia en este nuevo ámbito: es el caso de las TICs, donde ya no importa si comenzó a gestarse a principios del siglo pasado con el cine, el desarrollo de la radio, o la influencia de la televisión, de la computadora o Internet, enfatizando sólo en los aspectos informativos de la adquisición del conocimiento. La extensión del uso de las TICs –con el cúmulo de intereses económicos, sociales y políticos que genera–, han acentuado un discurso que concede a la computadora y a Internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, la capacidad de mejorar la enseñanza como objetivo social.

El aprendizaje es significativo cuando es construido por quien aprende.

Sacamos del aprendizaje exactamente lo que ponemos en él. Si no ponemos nada en él, si no hacemos nada con lo que estamos recibiendo, todo lo que obtenemos es lo que existía inicialmente. Pero si trabajamos los conceptos, procedimientos y actitudes, de modo que nos signifique algo, entonces no sólo tendremos la información sino también su significado y la posibilidad de operar con él.

Las personas crean y usan información en tres campos estratégicos, ya sea para:

- interpretar los datos (o la información de terceros) que recibe, a fin de construir algún significado sobre lo que está sucediendo en la realidad,

- crear nuevo conocimiento, al convertir y combinar la pericia y los conocimientos de otras personas, con el fin de aprender –e innovar–, y

- aplicarla a decisiones y cursos de acción.

En las personas estas perspectivas se combinan en diversas configuraciones y proporciones, en las que la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones se integran en procesos que van desde la interpretación personal a actitudes masivas, sin tener muy clara la influencia de los medios de comunicación.

A estos usos efectivos, y válidos, debemos agregar algunas dudas valederas:

- la dificultad para discriminar calidad y veracidad de la información,

- el creciente vacío informativo –la carrera de los medios de comunicación, y de las industrias culturales, por ocupar infinitos espacios con datos e información irrelevante–,

- la anomia frente al copiar y pegar –copy and paste–, que lleva a apropiarse de trabajos de otros sin reconocerlo –situación éticamente relevante–.

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Como veremos más adelante, el plagio –tomar “prestadas” palabras o ideas de otros y no reconocer expresamente haberlo hecho– es un mal que está presente en la institución educativa gracias, entre otros conceptos, al copy and paste: el “apoderamiento doloso de la obra de creación de un autor” (J. J. Bajarlía, 2011)

Los desafíos que implica enseñar en una etapa de alta tecnologización y acceso a la información son variados. Quizás para muchos hablar de educación con Internet y computadoras suene sofisticado y espectacular, pero hoy ya tenemos tres grandes modelos básicos de enseñanza:

- Presencial: Aula tradicional, con utilización de recursos Web, que presenta y comparte contenidos en línea.

- A distancia (e-learning): Todas las actividades y tareas son en línea y sólo utiliza recursos Web (plataforma, e-mail, foro, chat…).

- semi-presencial, o combinada (blended learning): Integra recursos digitales (e-mail, foro, chat…) con actividades presenciales y tareas en línea.

Obviamente, ya no se trata de conectarse por conectarse, sino principalmente de aprovechar las ventajas de las TICs para replantearnos la forma de enseñar y de relacionar a los docentes con los alumnos. Aún así:

- no debemos pensar que todos tienen acceso inmediato a las TICs. Podemos tener una computadora por alumno, y no haber capacitado a los docentes, o no tener acceso a Internet. Inclusive los países desarrollados tienen límites culturales, económicos y técnicos en cuanto a este acceso, y es algo que no se debe olvidar cuando se planifica.

- a esa división entre los que tienen acceso y los que no se agrega un problema generacional: la diferencia entre los que entraron a las TICs a partir de la cultura escrita, manuscrita o impresa, y los más jóvenes que, a la inversa, han entrado al mundo de la cultura escrita a partir de una experiencia que se ha construido y experimentado cada día frente a la PC y las facilidades de las TICs. Hoy los jóvenes son muy hábiles para leer y escribir mensajitos de texto, pero tienen dificultades para estudiar textos académicos. En esos casos es probable que surjan dificultades en la lectura por una inapropiada aplicación a los textos impresos en la manera de leer, que se ha construido frente a la pantalla y que supone la discontinuidad, la segmentación y la fragmentación (E. Verón, 2011).

- el solo hecho de vivir en la era actual no es condición suficiente para ser un nativo digital sino que existen una serie de condiciones impuestas por la estructura económica y el orden social imperantes en el mundo actual. No hay wi-fi y acceso al e-mail en muchos pueblos del país. Debemos tener muy presente que detrás de las TICs y de las modalidades de enseñanza están los intereses de las grandes empresas.

Las TICs –todas– tienen un fuerte impacto en todos los sectores culturales, económicos y políticos de la sociedad, con un implante social masivo en muy corto tiempo. Pero no debemos olvidar que su impacto en la enseñanza no dependerá exclusivamente de sus potencialidades tecnológicas sino del diseño curricular en el que se apoye y de la capacitación docente que lo implemente y, obviamente, de las decisiones formativas, organizativas y políticas que se adopten para su incorporación e implementación.

Para el hombre actual, la radio, la televisión e Internet no deberían ser solamente

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cosas que él oye o mira, que están delante de él y que, en un cierto tiempo, se convierten en una ampliación de su oído y de su vista. Pero lamentablemente, se pueden convertir sólo en la necesidad de ver y oír: convertirse en grandes espectadores y creer que porque ven y escuchan, participan e interactúan con la realidad.

Decimos lamentablemente, porque muchos jóvenes no pueden estudiar si no escuchan música y ven televisión “simultáneamente”. Otros están horas navegando por Internet, jugando con los ciber-juegos, o conectándose con sus teléfonos celulares. A su vez, al llegar a su casa, lo primero que hacen –como muchos adultos– es encender el televisor: algo así como la genuina compañía electrónica.

Por ello, queremos destacar cinco formas básicas con que los medios nos brindan información –algunas veces adecuadamente y otras, no–, que debemos visualizar críticamente:

- Proveen información “metabolizada”, interpretada de manera muy sesgada cuando en su presentación incluyen, o excluyen, datos, imágenes y comentarios que evitarían esos sesgos.

- “Ayudan” a organizar datos e información e ideas, presentando varias veces determinados temas y repitiendo ciertas palabras y conceptos cuando se describe un determinado tema, e influyen en el modo en qué se organiza esa información y sus ideas.

- Estimulan a crear valores y actitudes: los noticieros y los informativos apoyan ciertos valores y condenan otros, y la historia del cine es un ejemplo típico de esfuerzo por fomentar determinados valores y actitudes.

- Ayudan a formar expectativas: la televisión, e Internet, son un claro ejemplo.

- Facilitan modelos para la acción, explícita o implícitamente.

Es así que no puede negarse que los medios masivos de comunicación imprimen una determinada configuración cultural –podríamos hablar de aculturación–, es decir una misma mentalidad para que todos sigamos las mismas opiniones.

Por lo que hemos analizado, y por lo que veremos, entendemos que la utilización de las TICs no es neutral. Que los medios masivos de comunicación privilegien ciertos usos y costumbres implica sesgos, tendencias e impactos que un docente no puede desconocer. Como dijimos al principio del Módulo, la información y la comunicación son bienes de consumo que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con potentes intereses.

Y reiteramos preguntas ya conocidas:

¿Cómo inciden, e incidirán, las TICs en la enseñanza en el 2025, y en el 2030?

¿Cuáles serán las estrategias cognitivas que se adopten para construir significado, inducir el aprendizaje y orientar la toma de decisiones?

A los docentes nos corresponde explorar y valorar cómo interactúan las tecnologías con la enseñanza y con el aprendizaje, qué efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir las más adecuadas y disponer una experiencia significativa para su utilización como "herramienta" en las nuevas situaciones de enseñanza y en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos.

(Continúa en el Módulo siguiente)

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