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1 D.R Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, 2008

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Módulo 2- Competencias docentes para promover el aprendizaje las matemáticas

Tema 3- Competencias para una evaluación integral del aprendizaje de las matemáticas

Este tema se compone de los siguientes subtemas:

1. Implementación de la autoevaluación del aprendizaje. 2. Elementos básicos de la evaluación del aprendizaje.

a) Evaluación formativa b) Evaluación sumativa

3. Aplicación de instrumentos para la evaluar el aprendizaje de las matemáticas 4. La evaluación del desempeño como proceso para mejorar las habilidades docentes.

a) Reflexión sobre la práctica b) Evaluación por parte del alumno. c) Evaluación institucional

5. Nuevas tendencias en evaluación: Instrumentos innovadores para la evaluación del desempeño del alumno.

Subtema 1. El nuevo enfoque de la evaluación

Prácticamente toda actividad humana es susceptible de ser evaluada: constantemente se necesita información acerca de una actividad, de lo que se hace, lo que se piensa o decide, de lo que se necesita o se planea. Como proceso, la evaluación constituye una práctica muy extendida en el ámbito educativo; una actividad que se apoya en una serie de ideas y formas de proceder:

1. Da respuesta a múltiples requerimientos de la educación formal 2. Puede ser aplicada a la totalidad de los elementos que participan en la una

institución.

De manera general, la evaluación puede ser definida como una serie de pasos encaminados a obtener información en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo.

En términos de educación y en su sentido más práctico se define la evaluación como:



Una actividad sistemática y continua que tiene por objeto proporcionar información sobre la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo a fin de replantear los

resultados esperados, de revisar críticamente sus planes y programas, los métodos y recursos que utiliza, de modo que facilite al máximo la ayuda y orientación a los

alumnos.

En esta unidad, se hará una reflexión acerca de la manera en que ha sido aplicado el proceso. Se trata pues de sentar las bases para la formulación de estrategias eficaces entre las que destaca la evaluación de desempeño Por otra parte, se presentan algunas opciones para integrar el tema de evaluación en el diseño del programa y en la evaluación de la práctica docente. Si el concepto de aprender ha dado un giro en el sentido de procurar que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje; si se insiste en que su rol de receptor cambie al de "constructor", entonces es imprescindible que ocurra un cambio radical en la práctica del proceso evaluativo.

Este cambio forzosamente deberá estar encaminado hacia las siguientes características:

CARACTERISTICAS TRADICIONAL NUEVAS TENDENCIAS

Modelo de enseñanza/aprendizaje

Transmisivo memorístico Cognitivo-constructivista

Carácter Administrativo Formativo Agente El profesorado Profesores-alumnos

Se evalúa Al alumnado

Al profesorado Al alumnado

Al proceso de enseñanza-aprendizaje

Conduce a cambios En el alumnado

En el profesorado En el alumnado

En el currículum y su puesta en práctica En el centro

Se realiza Al final de la enseñanza A lo largo de todo el proceso

Qué se evalúa Contenidos Conceptuales

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

Contenido actitudinales

Cómo Igual a todo el alumnado

Tiene en cuenta la diversidad de los alumnos

Para lograrlo, se hace necesaria la práctica de una evaluación que demande en el alumno:



Ante la necesidad de diseñar alternativas que permitan evaluar de forma sistemática, continua e integrada, procesos tan complejos como la elaboración de pensamientos que suponen planeación, resolución de problemas, toma de decisiones, ejercicio de habilidades y actitudes, emerge una modalidad de evaluación basada en el desempeño. La evaluación de desempeño se apoya en la presentación por parte del alumno de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos a fin de emitir un juicio de valor en relación a un criterio establecido. Se trata de un enfoque innovador, holístico, que demanda en el estudiante, el logro de tareas complejas y significativas, a partir de conocimientos, habilidades y actitudes, para la resolución de problemas y que ofrece además la oportunidad de clarificar las capacidades que han sido desarrolladas de manera paralela a los objetivos determinados. Constituye una evaluación centrada en circunstancias reales, dentro de la limitante que ofrece un salón de clases. Este instrumento suele ser potencialmente más motivante y reforzador para los alumnos por estar enraizados en problemas reales. Al mismo tiempo que constituye un medio para evaluar, se convierte en un instrumento para aprender de manera activa. Constituye un medio a través del cual el alumno ha de determinar en qué momento debe aplicar sus conocimientos, de qué manera conviene adaptarlos y cómo manejarlos

La bibliografía de apoyo sobre el trabajo docente, hace referencia a esta modalidad de evaluación mediante el análisis de sus elementos constitutivos:

Los estándares de desempeño, objetivos de desempeño, tareas de desempeño, rúbricas, criterios o escalas de valoración.

No se trata de ninguna manera de eliminar por completo la práctica de la aplicación de exámenes, simplemente ofrece la opción de constituirse como un instrumento idóneo, entre muchos otros, para evaluar aquellos comportamientos que es imposible lograr en blanco y negro.



Para ilustrar la importancia de la evaluación del desempeño, imagine varias situaciones y reflexione sobre ellas: Imagine que está en sus épocas de estudiante y que presenta un examen de 10 problemas. Al día siguiente el profesor se lo entrega revisado; 6 respuestas correctas y no se calificó el procedimiento.

Bajo este escenario:

• ¿Es justo que el profesor infiera que sabe el 60% del tema evaluado?

• ¿Esta evaluación realizada de la manera descrita realmente motiva, en el sentido de que permita identificar los errores cometidos y verlos como una oportunidad para aprender?

• ¿Cómo se sentirán sus alumnos?

Aunque tal vez usted realice este ejercicio, queremos remarcar que evaluar al alumno en base a sus resultados, no es únicamente injusto, sino que hasta ridículo e inútil, ya que no permite identificar las áreas de oportunidad del alumno, ni del profesor. Como consecuencia no es posible ayudar al alumno a identificar y corregir sus errores. Si estos huecos se quedan en el tintero, habrá más espacios que resanar cuando el alumno tenga que aprender el nuevo conocimiento y el aprendizaje, y por consiguiente será menos fluido. Jorge López Contreras, jefe de capacitación y asesoría del departamento de evaluación de la SEP publicó en la revista Horizontes un artículo muy interesante sobre la evaluación, en el cual comenta dos puntos importantes a resaltar: 1) el carácter ético y 2) la validez de la evaluación.



El nuevo enfoque implica el cambio de concepción del concepto de evaluación. Los siguientes son los cambios de énfasis en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Más atención a: Menos atención a:

- Comprobar qué saben los alumnos y cómo razonan acerca de los temas en estudio.

- Comprobar lo que los alumnos no saben.

- Considerar la evaluación simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un examen con el único propósito de poner una nota.

- Considerar la evaluación parte integrante de la docencia.

- Centrarse en un gran número de destrezas específicas y aisladas organizadas como contenido / actuación.

- Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visión global del objeto de estudio.

- Utilizar ejercicios o enunciados que sólo requieren de pocas destrezas.

- Utilizar técnicas y fuentes múltiples de evaluación, incluyendo informes escritos y orales, exposiciones, archivadores y la demostración de las capacidades aprendidas (desempeño).

- Utilizar exclusivamente pruebas escritas.

- Utilizar en la evaluación diversos materiales, según la especialidad, incluidas calculadoras y computadoras.

- Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos descontextualizados.

- Determinar el valor de un programa recolectando información sobre resultados, currículo, materiales, relación pedagógica y docencia.

- Excluir de la evaluación materiales, situaciones, calculadoras y computadores.

- Que el alumno reconozca sus fortalezas.

- Valorar el programa basándose exclusivamente en la puntuación de exámenes

- Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos.

- Utilizar pruebas normalizadas sólo como uno de los muchos indicadores de éxito de un programa

Como puede verse, la tendencia es volver la cara hacia una evaluación más incluyente, orientada a obtener información relevante que permita no solo emitir un juicio de valor de lo que el alumno “sabe” sino de brindar información útil para el redireccionamiento de las estrategias utilizadas y la toma de decisiones. En los demás temas del módulo se revisarán diversas opciones para conseguirlo.



Subtema 2. Elementos básicos de la evaluación.

Se han acuñado varios términos que en su naturaleza tratan de englobar diversos aspectos de la evaluación del aprendizaje. Los conceptos comúnmente encontrados en la literatura hablan de dos tipos de evaluación del aprendizaje: formativa y sumativa. Existen otros tipos de evaluación que no necesariamente dan un juicio de valor del desempeño, sino que se utilizan para conocer otros aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje tales como la evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica se puede utilizar para detectar áreas de oportunidad antes de abordar un tema; en matemáticas resulta ser una herramienta muy útil para determinar el nivel de conocimientos previos así como el nivel de aprendizaje. Existen varias estrategias que pueden ser utilizadas para exteriorizar estos conocimientos previos que, como ya se ha mencionado son implícitos o subyacentes al aprendizaje de los alumnos. Ellas van dirigidas a lograr la activación de los conocimientos previos y, si son dominadas y bien llevadas por el profesor, pueden incluso generarlos cuando no existen. Veamos dos de ellas.

Estrategias de tipo preinstruccional Organizadores previos La mayor parte de las estrategias que pueden ser implementadas son de tipo pre instruccional En este grupo se pueden incluir también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término de la situación educativa.

Otra opción la constituyen los Organizadores previos, los cuales se integran con información de tipo introductorio y contextual y son elaborados por los alumnos para determinar su nivel de recuperación, abstracción, generalidad e inclusividad de la información que se aprenderá.

El claro entendimiento del profesor acerca del objetivo de aprendizaje a lograr puede ser un excelente punto de partida para la indagación de los conocimientos previos de los alumnos. El objetivo de aprendizaje puede ser un enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y la forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos, es posible indagar en qué nivel de logro para ese determinado objetivo se encuentran los alumnos, utilizando una serie de técnicas que serán expuestas más adelante.

Esta estrategia en particular, sirve como plataforma para producir el puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Un ejemplo de ello podría ser el que el maestro utilice algunos minutos de la clase destinada a revisar un tema nuevo para que los alumnos en equipo respondan a una serie de preguntas relacionadas con los conceptos que deben conocerse antes de iniciar con los nuevos contenidos. Como producto final cada equipo deberá entregar una tabla en donde se organice la información que el maestro solicitó.



Existen además, varias técnicas que pueden ser utilizadas en el salón de clase que pueden ayudar al profesor a evaluar los conocimientos previos y utilizar los resultados obtenidos para realizar una evaluación diagnóstica.

Técnicas Objetivo

Cuestionario

Sobre un tema determinado se pueden elaborar una serie de preguntas relacionadas entre sí. En este caso hay que prestar mucha atención a los distractores, de forma que realmente den pistas de los conocimientos previos erróneos de nuestros alumnos. Esta técnica es mejor usarla en aquellas áreas o temas en las que, por experiencia, ya se conocen los errores más comunes que suelen cometerse (valor del signo, operaciones algebraicas complejas, entre otras).

Preguntas abiertas

Son las más difíciles de clasificar aunque son mucho más informativas que el cuestionario

Discusión Tiene la limitante de no poder ser usada cuando el nivel de conocimientos previos es muy bajo.

Actividad generadora

Esta técnica es muy recomendable en casos en los que los niveles de conocimientos previos son muy bajos. Un ejemplo de esta técnica sería diseñar una actividad que requiera la aplicación de conocimientos previos de una asignatura anterior.

Situación-problema

Consisten en presentar un pequeño suceso o problema sobre el que el alumno debe hacer una predicción o dar una explicación. Por ejemplo, que traten de explicar lo obvio, presentarle situaciones relativamente paradójicas o sorprendentes. Ante objetos como un lápiz, una peonza, un jilguero, un avión, entre otros,... el alumno sabe perfectamente cuál puede volar o no, pero la explicación del porqué pueden ser erróneas; esto brindará información valiosa al profesor sobre el nivel y profundidad de los conocimientos previos que el alumno posee sobre un tópico determinado.

Entrevista individual

En contadas ocasiones puede ser interesante la entrevista individual siempre y cuando se intente indagar con más detalle. Es conveniente tener preparado, en este caso, un pequeño guión para dirigir la entrevista hacia los aspectos que interesan.

La evaluación formativa juega un papel muy importante en el desarrollo académico del alumno, ya que ayuda a los estudiantes a identificar áreas en donde necesiten trabajar más (Woolfolk, 1996). Se habla de evaluación formativa cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos. Veamos en qué consiste la evaluación formativa y cuáles son sus características.



Para ver la descripción de cada punto, favor de acceder a la página del curso.

Veamos en qué consiste la evaluación sumativa y cuáles son sus características.

Para ver la descripción de cada punto, favor de acceder a la página del curso.

Tomando esto en consideración es conveniente reflexionar si ¿debe ser el examen la única herramienta de evaluación, dentro de la evaluación sumativa? Por supuesto que no, si estamos dispuestos a cambiar nuestra enseñanza también debemos reestructurar el sistema de evaluación, de tal manera que ciertas actividades de aprendizaje o didácticas formen parte de la ponderación del alumno; bien es cierto que debemos ser cuidadosos, pues una inadecuada estructura de evaluación puede contribuir a que se apruebe a quien no sabe o que se repruebe al que sabe.

Para ejemplificar más este tipo de evaluación, a continuación presentamos un periodo parcial que no se basa solamente en el examen.



Ejemplos de evaluación sumativa

Instrumentos de valoración o

portafolio de evaluación.

Ponderación Justificación

Talleres colaborativos 10 %

Que el alumno perciba que su trabajo colaborativo en clase le es reconocido y que al tener una calificación asignada lo obligará a trabajar y a identificar sus áreas débiles.

Coevaluación 5% Es importante que el alumno pueda evaluar el desempeño de sus compañeros dentro de las actividades colaborativas.

Tareas 5% La realización de tareas forma parte importante de proceso y deben ser entendidas por el alumno como una poderosa estrategia para afianzar los conocimientos adquiridos.

Exámenes rápidos 10%

Los exámenes rápidos son pequeñas pruebas que se aplican antes de un examen parcial, se sugiere que estos exámenes contengan problemas de las tareas de esta manera podemos disminuir la copia en la elaboración de tareas.

Exámenes parciales 65%

Estos deben diseñarse cuidadosamente asegurando su validez, es decir que los procesos mentales que se evalúen coincidan con los requeridos en los contenidos abordados y que exista una comprensión de los mismos. De la misma forma deben ser congruentes con los objetivos planteados. En pocas palabras, el examen debe ser diseñado para evaluar lo que se tiene que evaluar.

Nota: el número de elementos del portafolio dependerá de la extensión de cada tema y del tiempo disponible para cubrirlo.

Cada uno de estos conceptos básicos, debe ser puesto en marcha utilizando diversos instrumentos de evaluación. En los siguientes temas del curso se describirán varios instrumentos que pueden servir para llevar a cabo cada una de los diferentes tipos de evaluación.

Subtema 3. Aplicación de instrumentos para la evaluar el aprendizaje de las matemáticas

Si bien los exámenes pueden ser una forma relativamente sencilla para otorgar un valor al desempeño del alumno, estos no pueden ser tomados como la verdad absoluta, ya que existen aspectos menos tangibles que no pueden ser medidos a través de un examen. Estos aspectos necesariamente deben ser cubiertos por otros instrumentos de evaluación:



Existen diversos grados de cumplimiento de los requerimientos, es por eso que se hace necesario estratificar de menor a mayor grado los criterios que se tomarán en cuenta para medir el logro de una tarea.

Para cubrir las expectativas de criterios que no pueden ser evaluados cabalmente por un examen escrito, se han propuesto algunas herramientas de evaluación tales como:

Rúbricas de evaluación.

Las rúbricas de evaluación son herramientas que permiten que de manera clara el alumno esté consciente de lo que se espera de él en la realización de determinada actividad; van dirigidas a él y deben ser previamente diseñadas por el profesor. A continuación se muestran dos ejemplos de rúbrica, para que el profesor evalúe la actividad por equipo e individual de un ejercicio diseñado bajo PBL:



Rúbrica para evaluar al equipo utilizando la técnica PBL

Calificación en equipo: _________

Paso Criterio de evaluación

Ponderación

1 (mal)

3 (regular)

4 (bien)

5 (muy bien)

1

Participación de todos los integrantes en la clarificación de conceptos hasta llegar a la comprensión precisa del problema.

2

Construcción de hipótesis, ideas y/o teorías sobre lo que piensan que sucede y se necesite (lluvia de ideas).

3 Discriminación entre los conceptos que se saben y los que se desconocen.

4 Elaboración de un listado de lo que necesitan saber.

5 Enunciación precisa del problema por parte del equipo.

6

Presentación de un listado sobre las acciones que llevarán a cabo para llegar al resultado, es decir que hayan trazado un plan de acción para solucionar el problema.

7

Recopilación y análisis de la información; finalmente llegan a un aprendizaje el cual se ve enriquecido con las aportaciones de sus compañeros de clase.

8 Utilización de la biblioteca digital.

9 Confrontación del aprendizaje logrado por



los alumnos con las expectativas del objetivo del tema.

Rúbrica para evaluar individualmente utilizando la técnica PBL

Nombre del alumno: ___________________________ Calificación individual: _________

Paso Criterio de evaluación

Ponderación

1 (mal)

3 (regular)

4 (bien)

5 (muy bien)

1 El alumno participó activamente en la clarificación de conceptos.

2 El alumno aportó ideas para la definición de problemas.

3 El alumno participó activamente en la lluvia de ideas.

4 El alumno participó activamente en la formulación de los objetivos.

5

El alumno investigó en medios escritos y biblioteca digital y comprendió el material que sus compañeros le asignaron.

En general el alumno se comprometió con su equipo y con la actividad que se le asignó._____

Coevaluación.

Las coevaluaciones constituyen otro elemento de evaluación que permite a los alumnos ponderar el desempeño de sus compañeros; es importante que antes de iniciar una sesión de coevaluación, el profesor dialogue con los alumnos sobre la importancia de ser justos, honestos y objetivos al evaluar a sus compañeros. A continuación se muestra un ejemplo de un formato de coevaluación:



Ejemplo de coevaluación

Instrucciones: evalúa a cada uno de tus compañeros de equipo, utilizando el siguiente criterio:

Frecuencia con que cumplió

Ponderación (puntos)

Siempre 5 A veces 3 Casi nunca 1

Nombre del alumno coevaluador: _______________________

Elementos de coevaluación

Nombres de tus compañeros

Puntos a evaluar Juanito Pedro Ana Mary Asistió puntualmente a cada reunión

Contribuyó con ideas en la realización del problema

Participó físicamente en la elaboración del problema

Trabajó en el desarrollo matemático del problema

Autoevaluación

Durante el proceso de aprendizaje, el alumno debe ser quien mejor conozca el grado en que ha desarrollado su autonomía, su pensamiento crítico, su capacidad para analizar y resolver problemas y, en general, su responsabilidad. El alumno debe ser capaz de autoevaluar su propio comportamiento y de expresarlo por escrito de una manera organizada. Por eso, la autoevaluación llega a ser una de las actividades más importantes en el proceso educativo, hay que fomentarla para que cumpla con la función ideal del profesor: ser facilitador. El profesor dispone de muchas situaciones en las que puede incorporar la autoevaluación.



Por ejemplo, puede promover la reflexión sobre la forma cómo se llevó a cabo una discusión o debate en el aula, la resolución de un problema, o bien, analizando los aspectos relevantes del mismo y viendo su relación con los resultados. Aquí debe aplicar su creatividad para saber cómo integrarlas y en qué momento. Para que la autoevaluación del alumno sea objetiva es conveniente que se contraste con la opinión de sus compañeros y su maestro, con ello dispondrá de los criterios contra los que van a comparar la situación. El profesor, si así lo considera dentro de su estrategia educativa, puede incorporar a este proceso de autoevaluación lo siguiente:

Sin embargo, como guía del proceso, el profesor sigue siendo siempre el responsable de la calificación del alumno. ¿Qué ventajas proporciona el uso de la autoevaluación?

favorece su autoaprendizaje

desarrolla su capacidad de crítica

fomenta la capacidad de tomar decisiones

le compromete con su proceso educativo

motiva al aprendizaje Así como un proceso de producción de una planta industrial necesita ser supervisado y sometido a pruebas continuas de calidad, o las aerolíneas que realizan una serie de acciones tendientes a mejorar su servicio, así también la práctica educativa debe ser sometida a permanentes pruebas de calidad, para implementar oportunamente acciones que redunden en la mejora continua del aprendizaje de los alumnos. El desajuste que se ha dado, particularmente en los últimos 10 años, entre la educación y el mundo de trabajo, ha tenido la virtud de poner en evidencia la pérdida de eficacia de los sistemas educativos, en lo que respecta a su capacidad para educar y desarrollar las competencias, actitudes y habilidades que el actual panorama laboral y/o empresarial demanda así como la sociedad misma.



Subtema 4. La evaluación del desempeño como proceso para mejorar las habilidades docentes.

Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere un alto grado de honestidad y profesionalismo. En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otros. Por el mismo hecho de ser esquemas que probablemente se han utilizado con regularidad, puede ser factible que un docente no se dé cuenta de lo arraigado que se encuentran en su práctica docente cotidiana. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo basado en la observación, de naturaleza participativa, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extraño". En este módulo veremos entonces en cómo se puede realizar una reflexión sobre la práctica educativa con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. La "auto-observación" es ver lo que se hace en el momento mismo en el que se está realizando. En ese sentido, el autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea, ya que permite congelar la situación para analizarla posteriormente. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente que brinda un área de oportunidad que bien orientada, puede servir para la mejora de la práctica educativa. El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996, p.116). El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y necesariamente transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.



Cuando el docente empieza a observar su práctica, inicia el proceso hacia la transformación y mejora gracias a la aplicación de modificaciones. En este nivel cabe hacerse las preguntas:

• ¿Estamos seguros de que se han dado cambios? • ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? • ¿Se refieren a un aspecto accesorio?

Sañudo (1996, p. 118) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación". El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que un docente va conociendo su propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que hacen sentirnos seguridad. Los esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales es posible echar mano para aplicarlas en el momento oportuno. Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.

En el caso particular en que el docente es quien registra su propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en muchas ocasiones se utilizan ambos conceptos indistintamente. En el momento en el que un docente se encuentra en el aula (campo de trabajo) está realizando su labor docente "real". ¿Qué tantas notas se pueden tomar en ese momento?



Como lo señalan Hanunersley y Atkinson (1994): “la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada" así, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo, esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en un momento posterior, permitirán evocar los hechos y reconstruir el evento.

Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.

Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:

Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar posibilidades de intervención. Además de los elementos anteriormente vistos, el registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:



El registro simple es la primera construcción de los eventos; sin embargo, éstos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaña de abreviaturas que señalan el tipo de dato presentado.

Se puede utilizar las siguientes abreviaturas, tomada del texto de Rockwell y Mercado (1980):

También el registro ampliado puede organizarse en un formato de dos columnas. Se puede utilizar el siguiente cuadro:

HECHOS Definición del Hecho

Abreviatura Definición del hecho

En la columna de los “hechos” se contesta la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? En términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda, es necesario tener consciente qué aspectos son lo suficientemente importantes como para cuestionarlos, en términos de mejora de la práctica docente. Al hacer un buen cuestionamiento, se gana en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observación, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo semanal en un grupo de primaria, por ejemplo. Se requiere tiempo, práctica y un sentido de constancia el lograr captar en un autoregistro todos los eventos y situaciones que se generan en un determinado ambiente educativo, sin embargo, tal y como se ha visto, permitirán revisar objetivamente hechos inherentes al proceso. Una vez que se conforman autorregistros confiables, que reflejen correctamente el trabajo docente, es posible estar en condiciones de intervenir en la práctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de éxito.



El análisis de los registros es el siguiente paso, y con él se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos. La elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos: hacer y ver lo que se hace.

El registro "refleja" la práctica, permite ver al docente reflejado en un espejo y reconocerla para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como: "yo siempre creí que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que... Este es un muy importante punto de partida, resultado del análisis. Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las lógicas que articulan los eventos e identificar cuáles son las interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la práctica docente, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos generados. Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis, mientras se va presentando la metacognición que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas más intencionadas (Hopkins, 1989). Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas más seguras en el proceso de intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar las acciones docentes. La reflexión sobre la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconoce la interrelación de los elementos que intervienen en ella. La práctica así concebida implica cambio. Esto opera primero en la forma de percibir su quehacer a la vez que imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos. Al principio éstos se presentan en forma de inquietudes, pero para concretarlos de forma sistemática y planificada requieren de un conocimiento más amplio y ajustado del proceso educativo. Al considerar la importancia de la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado, se unifican la investigación y la formación. La meta es aprender a aprender, a interpretar, comprender, reflexionar sobre la enseñanza. La indagación y reflexión sobre la propia práctica



debe hacer trasponer las paredes del aula, de la institución y analizar así la realidad social. Es necesario entonces generar un proceso que tome en cuenta tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación y el aprendizaje.

Subtema 5. Nuevas tendencias en evaluación: Instrumentos para la evaluación del desempeño del alumno.

La evaluación es un proceso permanente, integral consubstancial de la función educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el funcionamiento del sistema educativo o de cualquiera de sus partes o elementos (García, 1979). Así, en el ámbito de la educación, la evaluación es un proceso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene diferentes enfoques y diferentes niveles de injerencia, así como diversos manejos. Para Quezada (1978) no es un instrumento sino un proceso, pues entiende a la evaluación como un proceso mediante el cual se emiten juicios de valor sobre algún atributo a considerar; el fin de ésta es la toma de decisión, en el caso de la educación, pues dice que es necesario explicitar los atributos, niveles y modalidades a evaluar, así como la metodología a seguir. La evaluación educativa para esta autora no implica sólo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la parte de la enseñanza es incluyente y atiende a otros aspectos como los administrativos. Puede entenderse como cualitativa y cuantitativa. En términos de Bhola (1992) es racionalista (positiva, instrumentalista, objetiva) o naturalista (no positiva, etnográfica, subjetiva) y dado que atiende a aspectos diferentes de un mismo proceso deben de diferenciarse estos, así la calificación (entendida como el reporte numérico que avala la suficiencia en un área) y la evaluación (proceso que permite conocer el alcance de un objetivo, en esta caso de aprendizaje) son procesos diferentes que atienden a lo administrativo y a lo educativo respectivamente. Quezada duda sobre la objetividad de los instrumentos de medición y su uso acrítico en el proceso educativo. Peña de la Masa (1989) comenta que la educación ha sido basada en modelos isomorfos que buscan la correspondencia entre lo enseñado y lo aprendido, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para este autor, la objetividad de los instrumentos de evaluación se ha circunscrito únicamente en la medición lográndose con ello una suplantación de la construcción teórica del concepto aprendizaje por procedimientos técnico-operativos, es un hecho que la cuantificación ha primado sobre una evaluación integral en el proceso educativo, sin embargo, la cuestión es que ese modelo cuantitativo no es consistente con un proceso educativo, entonces ¿por qué se sigue usando? La respuesta que da el autor es que permite por medio del currículo oculto contribuir a reproducir las relaciones jerárquicas de poder. El porqué se sigue usando este modelo también se puede encontrar en que no existe (1989) un marco teórico firme que se contraponga al modelo positivo.

Existe una tendencia actual a incluir criterios de evaluación de otros aspectos curriculares que van más allá de los contenidos y de las funciones cognitivas. La introducción en las líneas



curriculares de aspectos actitudinales, de valores y de formación humanística y social, hacen necesaria la instauración de un sistema de evaluación, que sin perder su característica de proceso, pueda englobar integralmente todos y cada uno de los aspectos que se pretenden desarrollar con un diseño curricular. A continuación se proponen un conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar el aprendizaje matemático.

Veamos cada de uno de estos instrumentos de un modo muy general

Mapas conceptuales Los mapas conceptuales son instrumentos que fueron desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formación de conceptos y significados en los niños. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposición se refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado específico. El mapa más simple sería el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición válida. Por ejemplo, "el cielo es azul" representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición con los conceptos "cielo" y "azul", el cual se podría representar gráficamente así:



Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Algunas formas posibles de uso de los mapas en la evaluación del aprendizaje Estos mapas son herramientas muy útiles a la hora de recopilar información acerca de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografía bastante interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado sobre un concepto o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee. Bobbye Bartels (1995) muestra formas interesantes acerca del uso de los mapas conceptuales en la evaluación de los estudiantes tanto formal como informal. Según este autor, los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. También sirven para mostrar cómo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo, explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema. Para usar el mapa conceptual en la evaluación del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que actúe como guía y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guías deben ser construidos por el profesor y discutidos con



otros colegas para su validación. Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos.

Las más simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún ejemplo como modelo.

También existen otras posibilidades, como por ejemplo:

Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4 Lo que proporciona el profesor

Conceptos y relaciones

Mapa vacío con jerarquías

Mapa y conceptos colocados

Mapa con relaciones

Lo que el alumno debe elaborar

El mapa ordenando

correctamente los nexos y

las jerarquías

Colocar los conceptos y las

relaciones correctamente en

el mapa

Colocar las relaciones entre

conceptos correctamente

Colocar los conceptos

adecuadamente de acuerdo

a las relaciones establecidas en el mapa

El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa.

Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, el autor Bartels propone tres categorías, y para cada una establece 4 criterios de desempeño a los cuales se les asigna un puntaje, el cual se muestra a continuación:

Criterio 1. Conceptos y terminología

3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y usa una notación y una terminología adecuada.

2 Puntos Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio.

1 Punto Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos.

0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado.

Criterio 2. Conocimiento de las relaciones entre conceptos

3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos.

2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones



erradas.

1 Punto Realiza muchas conexiones erradas.

0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada.

Criterio 3. Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual

3 Puntos

Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.

2 Puntos Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar.

1 Punto Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difícil de interpretar.

0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.

Pauta para evaluar exposiciones orales Este instrumento puede ser una valiosa ayuda para valorar el trabajo, independiente expresado a través de una exposición oral. Si bien está concebido para evaluar la exposición de los resultados de la investigación de un problema matemático al resto de la clase, se puede adaptar con cierta facilidad para evaluar la exposición de otro tipo de problemas. Por ejemplo, la investigación acerca de las drogas, la sobreexposición de los niños a la televisión, del embarazo juvenil, las reacciones químicas del cuerpo a la exposición de agentes contaminantes como el CO2 o el plomo, entre otros.

La pauta sería la siguiente.

Problema:____________________________ Grupo:____________________________ Presentador:___________________________

Bien Mal Necesita mejorar

Explica claramente.

Explica pensamientos, no sólo pasos.

Pregunta por otras soluciones a la clase.

Presenta más de una solución (en caso que



exista y esté disponible).

Extiende el problema presentando un problema nuevo derivado del presentado, mostrando patrones en el problema o bien mostrando similitudes de este problema con otro realizado previamente.

Realiza buenas preguntas a la clase, tales como: ¿será ésta la única manera de hacerlo?, ¿es ésta la única respuesta posible?, ¿qué pasa si...?

Responde las preguntas realizadas por la clase.

Muestra transparencias u otro medio de exposición adecuado.

Se expresa en forma audible y clara.

Si recibe una respuesta incorrecta, la usa para crear una discusión.

El grupo no es agresivo entre sí ni con en el resto de sus compañeros.

El grupo apoya la exposición (estuvo atento y/o contribuyó).

Miembros del grupo participan en otras discusiones de problemas.

El grupo trabaja unido.

Todos los miembros del grupo tienen tarea para la casa.

Escucha las ideas de otras personas en el trabajo para la casa o corrigiendo las soluciones y las preguntas.

Puntaje recibido:

Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.

Bien 2 puntos Necesita mejorar 1 punto Mal 0 punto

El puntaje máximo posible es de 32 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando una regla de tres, donde: Ejemplo:



Puntos = Calificación Puntos = Calificación

32 10 27 8 31 26 30

9 25

7 29 24 28 23

3.3 Pauta para evaluar proyectos realizados por alumnos Una herramienta que puede ser útil para alcanzar los logros de aprendizaje es que los alumnos realicen proyectos originales, donde se planteen un desafío de conocimiento. En este sentido, las computadoras representan una herramienta muy potente para desarrollar iniciativas de este tipo, donde los estudiantes deben crear “documentos” que reflejen el proceso de investigación y los pasos dados para resolverlo. La pauta que a continuación se presenta establece tres áreas de observación respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su desempeño: 1) la formulación del proyecto; 2) el desarrollo del proceso de investigación y; por último, 3) la presentación de los resultados.

La pauta puede ser la siguiente.

Proyecto: _________________________ Integrantes: ________________________ _________________________ _________________________

Bien Mal Necesita mejorar

Formulación Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigación.

Plantea en forma clara el problema a investigar. Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigación (plan de trabajo).

Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo. Desarrollo Utiliza distintas fuentes de información y de consulta (incluido el profesor).

Discute con otros compañeros acerca de los avances de su investigación.

Presenta informes de avances parciales de su trabajo. Presentación de resultados Realiza voluntariamente una exposición oral al resto de la clase para presentar los resultados de su investigación.



Presenta un informe escrito de acuerdo con los términos de referencia del proyecto.

Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo.

Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la información presentada.

Establece conclusiones apropiadas válidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados.

Puntaje recibido:

Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.

Bien 2 puntos

Necesita mejorar 1 punto Mal 0 punto

El puntaje máximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando una regla de tres, donde: Ejemplo:

Puntos = Calificación Puntos = Calificación

36 10 31 8 35 30

34 9 29 33 28 7 32 8 27

4. Pautas para observar las actuaciones del estudiante que trabaja en pequeños grupos A continuación, se propone una pauta para guiar la mirada de un observador externo a una situación de aprendizaje. Externo, en el sentido que observa el trabajo y las interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Esta pauta originalmente se propuso para observar el desempeño de estudiantes que trabajaban con material de enseñanza diseñado para apoyar el aprendizaje independiente. Se puede usar como referente para tener criterios más específicos cuando se deja a un grupo de estudiantes trabajando en forma independiente y se tiene la oportunidad de observar con más detenimiento su actuación, cosa que se tiende a dar con cierta facilidad en el laboratorio de computación, una vez que los alumnos han pasado la etapa de entrenamiento básico y de sorpresa inicial con este nuevo medio. La aplicación de este instrumento, o de algunos de sus indicadores, supone una actuación activa por parte del estudiante y una actuación fundamentalmente de apoyo y observación por



parte del profesor. Esta pauta, está concebida para evaluar procesos de aprendizaje y para darle criterios al profesor acerca de qué están sintiendo los alumnos en su relación con el conocimiento.

Pauta de observación Materia: _________________________________________________________ Profesor:________________________________________________________ Fecha:____________________ Alumno:_________________________________________________________ Conducta observada

Interés 1. Pide más información 2. Pide repetir la actividad 3. No le importa quedarse en el recreo 4. Repite con otros lo que hizo Frente al éxito personal o del grupo 5. Pide más trabajo 6. Se alegra (ríe, hace bromas,...) 7. Se da importancia (molesta, se burla de otros,...) Frente a una dificultad 8. Busca alternativas, trata de salir solo 9. Pide ayuda 10. Se angustia 11. Deja de trabajar Frente al fracaso propio 12. Comienza nuevamente 13. Se angustia 14. Deja de trabajar Frente al éxito de los demás 15. Se alegra, coopera 16. Es indiferente y/o no lo nota 17. Molesta Frente al fracaso de los demás 18. Ayuda 19. Es indiferente y/o no lo nota 20. Molesta



En relación con los procesos 21. Puede explicar lo que ha hecho. 22. Le cuesta encontrar palabras para explicar cómo pensó o cómo lo hizo 23. Se ayuda con gráficas para explicar sus procedimientos. 24. Escucha con interés los procedimientos de sus compañeros. 25. Se apresura a "tachar" o a considerar erróneo su procedimiento. 26. Dados dos procedimientos puede reconocer que existen caminos alternativos y válidos.

27. Puede discriminar entre pasos correctos y pasos erróneos. 28. Reconoce el uso de figuras o de otros apoyos auxiliares. En relación con la información disponible 29. Discrimina entre información relevante e irrelevante. 30. Discrimina entre la información provista (datos) y la pedida (incógnita/pregunta).

31. Reconoce información relevante no dada. 32. Busca información adicional. 33. Reconoce situaciones más que determinadas o con información contradictoria.

34. Reorganiza información dada para que se ajuste a una situación también dada.

35. Pone a prueba la validez: "si..., entonces..., luego...".

La herramienta del portafolio La técnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluación que se sustenta en la teoría constructivista del aprendizaje. En este sentido, el portafolio actúa como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando productos (“artefactos”) construidos durante en el proceso, que representan lo que él ha aprendido. Los productos almacenados en el portafolio deberán evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor. Una ventaja de esta forma de evaluación es la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qué productos colocar en el portafolio, cómo describir lo que este producto representa y relacionarlo de manera dinámica con el conocimiento que éste representa. Por medio de los productos construidos (“artefactos”), estudiantes y profesores pueden establecer conversaciones muy interesantes acerca de cómo se alcanza el conocimiento y cómo el aprendizaje se va construyendo en el tiempo. A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del proceso, puede ser removido del portafolio o bien ser usado como una muestra de cómo el aprendizaje va cambiando a medida que pasa el tiempo. También los profesores pueden obtener mucha información respecto de sus estudiantes, analizando los productos que ellos eligen poner en su portafolio. En particular, analizando los



diferentes sentidos que adquiere el conocimiento a lo largo del tiempo para los estudiantes. Una característica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos íntegramente por el estudiante y su evaluación parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza que está “construyendo” un camino válido hacia su conocimiento.

A continuación, se describe brevemente una estrategia para implementar esta técnica en un curso en particular.

Las evidencias de aprendizaje que el estudiante provea, tomarán la forma de un producto (“artefacto”). Cada producto deberá ser etiquetado con un nombre que lo describa.

Una pequeña referencia escrita debe ser entregada junto con el producto para dar a conocer qué representa éste en el portafolio. Esto es, los productos deberán ser usados para convencer al lector (el profesor u otro estudiante) de que el aprendizaje ha ocurrido. Cada descripción, entonces, será parte de este argumento.

Cada sección del portafolio debe contener un índice con los productos que van en esa sección.

Cada sección del portafolio debe contar con una tabla indicando el puntaje que puede ser usado para “cuantificar” el aprendizaje logrado. Por ejemplo, se puede usar una escala de 5 puntos, donde se establece un criterio para un 1, un criterio para un 2 y así sucesivamente.

El portafolio puede tener una sección de evaluación, donde el estudiante muestra sus propias evaluaciones acerca de su aprendizaje. También puede contener evaluaciones de sus compañeros.

El portafolio debe estar en poder del estudiante, pues es él quien debe decidir qué cosas colocar y cuándo colocarlas. Sin embargo, el profesor debe ver el portafolio al menos una vez al mes, para orientar el proceso y negociar la evaluación con el estudiante.

Otro ejemplo, ahora si en el área de las Matemáticas, podría ser el de un profesor que desea evaluar el tema de ecuaciones de primer grado para el nivel NB6. Lo que espera que sus estudiantes aprendan respecto al tema es que sepan identificar una ecuación de primer grado, que sepan resolver ecuaciones dadas, y enfrentar y resolver problemas verbales cuya solución es posible mediante una ecuación de primer grado. Las categorías para el portafolio podrían ser las siguientes:

¿Cómo reconozco una ecuación de primer grado?

Distintas formas que se usan para resolver una ecuación.



Problemas en que se usan ecuaciones. Dónde se pueden usar ecuaciones.

A través de los trabajos realizados por el estudiante y presentados en cada sección del portafolio debidamente identificados de acuerdo a las categorías elegidas por él, debería evidenciar claramente el avance del conocimiento y manejo que el estudiante posee acerca del concepto de ecuación. Además, mediante un análisis junto con el estudiante debería quedar claro dónde existen vacíos y en qué temas posee más dominio.

Cada vez es más común la tendencia de las instituciones educativas el motivar a los alumnos en la construcción de un portafolio que contenga los mejores trabajos que el alumno realiza en un determinado ciclo escolar, para que este sirva como evidencia que pruebe que el alumno cumple con el perfil de egreso propuesto. Esta práctica permite que al final, el alumno cuente con una prueba física de los conocimientos, actitudes y valores que desarrolló durante su estancia en la escuela. En resumen, la evaluación es un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción del aprendizaje, requiere para su ejecución, la realización de los siguientes procesos:

Recoger y seleccionar la información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación.

Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos.

Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

En este sentido, la evaluación debe ser considerada como un medio y no como un fin. Es decir, el proceso de evaluación no concluye hasta que el profesor haya transmitido la retroalimentación de la interpretación del desempeño a sus alumnos. Esta retroalimentación sirve para que el alumno pueda detectar sus progresos y dificultades, y con ello el docente programe nuevas situaciones de aprendizaje, con el propósito de equilibrar los desempeños esperados con los producidos. De esta manera, la evaluación del aprendizaje se convierte en una poderosa herramienta que permite redirigir el proceso y de mejorar la calidad en la enseñanza.

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