Российская Федерация Ханты-Мансийский автономный округ-ЮграМуниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Сказка»

Принято:На педагогическом совете №1От 27.08.2019 год

Утверждено:Приказом учреждения

от 28.08.2019 г. № 264-од

Адаптированная рабочая программаучителя-логопеда группы компенсирующей направленности для детей с 6

лет до окончания срока обучения, имеющихзадержку психического развития (ЗПР) и тяжелые нарушения речи (ТНР)

СОСТАВИЛ: Учитель-логопед МБДОУ

детский сад «Сказка»Ю.Х.Васёва/

пгт. Междучеренский, 2019 г.

СОДЕРЖАНИЕ

I. Целевой раздел стр.31.1.... Пояснительная записка стр.31.1.1. Цель, задачи и принципы программы стр.3

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы стр.41.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики стр.8

1.2. Планируемые результаты освоения Программы стр.23II. Содержательный раздел стр.24

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях стр.24

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей стр.28

2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

стр.37

2.4. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников стр.382.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных

практик стр.39

2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы стр.40III. Организационный раздел стр. 413.1. Материально-техническое обеспечения Программы стр.413.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды стр. 433.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и

воспитаниястр.45

3.4. Распорядок и режим дня стр.463.5. Учебный план стр. 483.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий стр.49

Приложения стр. 51

2

1. Целевой раздел1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа (далее – Программа) разработана для детей с задержкой психического развития (далее - дети с ЗПР) и тяжелого нарушения речи (далее - дети с ТНР) в группе компенсирующей направленности Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Сказка» (далее Организация).

Содержание Программы регламентировано следующей нормативной правовой основой:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10. 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года No1014 г. Москва);

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Программа разработана с учетом:- адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования

для детей с задержкой психического развития и тяжёлыми нарушениями речи муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада «Сказка»;

- примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования Н.В. Нищева. «Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 8 лет»;

- «Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи» Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина.1.1.1 Цель, задачи и принципы программы

Целью данной Программы является построение системы работы в группе компенсирующей направленностей для детей с ЗПР и ТНР (общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 лет до окончания обучения, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольной образовательной организации и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников. Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Практическое овладение детьми нормами речи: - правильным произношением всех звуков родного языка в соответствии с

возрастными возможностями, умение различать звуки по артикуляционным и акустическим 3

признакам, самостоятельное выполнение звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры;

- развитие свободного общения воспитанников с взрослыми и детьми, применять слова всех частей речи, использовать фразы различной конструкции, самостоятельно рассказывать, выражать свои мысли;

- формирование компонентов устной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

Принципы Программы: Поддержка разнообразия детства. Сохранение уникальности и самоценности детства. Позитивная социализация ребенка. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых

(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей.

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

Сотрудничество с семьей. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны

здоровья и другими партнерами. Индивидуализация дошкольного образования. Возрастная адекватность образования. Развивающее вариативное образование. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы:Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся

детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных

4

возможностей каждого из них. Все обучение ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ОВЗ отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления, пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ОВЗ не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ОВЗ, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию

5

образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ОВЗ должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых

6

психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую

7

теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ОВЗ отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного

8

возраста с задержкой психического развитияПод термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания

развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ОВЗ проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР:

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому

9

развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции.

В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:1.Дети с относительной сформированностью психических процессов, но

сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3.Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4.Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

10

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

11

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

• низкая речевая активность;• бедность, недифференцированность словаря;• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,

словоизменения, синтаксической системы языка;• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного

отчета;• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых

высказываний;• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в

осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса

письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях

понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста. Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных

звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу 12

дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ОВЗ не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов.

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии тяжелого нарушения речи (ТНР), который выражается в общем недоразвитии речи (ОНР).

ОНР рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Р.Е.Левина, Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.)

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития(по Р.Е. Левиной

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное

13

обозначение предметов и действий почти отсутствует.Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно

14

постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной(играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).Способами словообразования дети не владеют.У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов,

15

аграмматизмы.Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились

16

правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются редко.Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться.Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных

17

окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающая временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой

18

структуре слов.Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.Нарушения звуко-слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и логов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехэтажный — трехэтажный).Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звуко-слоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко),

19

оценочную характеристику (плохой — хороший).Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят

20

непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Возрастные характеристики детей старшего дошкольного возрастаСтарший дошкольный возраст

Речевое развитиеРебенок: обладает сформированной мотивацией к школьному обучению; усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; употребляет многозначные слова и обозначающие личностные характеристики; умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого); правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели; умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова; умеет строить простые распространенные предложения; составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; умеет составлять творческие рассказы; владеет фонематическим анализом и синтезом; дифференцирует понятия «звук», «слог», «слово» и «предложение»; осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез несложных слов; знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить; умеет самостоятельно получать новую информацию (задает поисковые вопросы, экспериментирует); отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни.

Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР и ТНРВ ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах

комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.

21

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, заключающиеся в следующем:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;

• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;

• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;

• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;

• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

• постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

22

• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;• целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,

экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

1.2. Планируемые результаты освоения ПрограммыВ конце обучения в подготовительной к школе группе ребенок должен приобрести

следующие знания и умения в образовательной области ФГОС «Речевое развитие»: Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:-способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и

задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);-свободно пользуется речью для установления контакта, поддержания и завершения

разговора. Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны,

грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи –диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:

-использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

-использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

-правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо произносит слова и словосочетания, проводит звуковой анализ слов;

-самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу описательные и сюжетные рассказы;

-называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

Практическое овладение воспитанниками нормами речи:-дифференцированно использует разнообразные формулы речевого этикета в

общении со взрослыми и сверстниками;-пользуется естественной интонацией разговорной речи;-соблюдает элементарные нормы словопроизношения, постановки словесного

ударения. Развитие литературной речи:-способен прочитать стихотворение, используя разнообразные средства

выразительности;-самостоятельно пересказывает знакомые произведения, участвует в их драматизации. Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного

восприятия и эстетического вкуса:

23

-называет любимые сказки и рассказы;-называет авторов и иллюстраторов детских книг (2–4);-эмоционально реагирует на поэтические и прозаические художественные

произведения;-может импровизировать на основе литературных произведений.-способен осознавать события, которых не было в личном опыте, улавливать

подтекст;-способен воспринимать текст в единстве содержания и формы;-способен различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные

особенности; Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:-воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно

использует в своей речи;-способен делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);-способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;-способен проводить звуковой анализ слов;-понимает смыслоразличительную роль фонемы.

II. Содержательный раздел2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Основное содержание образовательной деятельности с детьми с ОВЗ в области Социально-коммуникативного развития

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в социум.

Основные задачи в области социально-коммуникативного развития: создание условий для развития совместной деятельности детей со сверстниками и

взрослым; создание условий для развития предметной деятельности и игры; создание условий для развития творческой деятельности, знакомство с различными

материалами для творчества, приемами; создание условий для двигательного развития, обогащение двигательного

репертуара детей; развитие речи и представлений об окружающем мире, о себе, своем месте в

обществе; формирование навыков социально приемлемого поведения, принятых в обществе

норм и правил; развитие культурно-гигиенических навыков; развитие самостоятельности, элементарных трудовых и социально-бытовых

навыков; создание условий для формирования у ребенка с ОВЗ стереотипов безопасного

поведения в обществе, здорового образа жизни и др. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся

действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

24

Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации — это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми с ОВЗ в области Познавательного развития

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;

развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает

развитие у детей с ОВЗ развитие познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений. При этом воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, при реализации проектной деятельности и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми с ОВЗ в области Речевого развития

Основная цель — создание условий для обеспечения своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Задачи развития речи: Стимулирование речевой активности детей с ОВЗ, формирование мотивационно-

потребностного компонента речевой деятельности, связной речи. Формирование структурных компонентов системы языка — фонетического,

лексического, грамматического. Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции —

развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога. Развитие когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучение вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и

явлениям, делать элементарные словесные обобщения. Обучение детей с ОВЗ ситуативной речи. Стимулирование и поддержание желания

детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощрение даже минимальной речевой активности детей в различных ситуациях.

Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах организованной деятельности, в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ОВЗ:- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и

сенсорных компонентов;25

- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;- формирование культуры речи;- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к

обучению грамоте.Коррекционные задачи

учить участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано отвечать на вопросы);

формировать навыки свободного использования речи для установления контакта, поддержания и завершения разговора;

учить использовать слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, пользоваться эмоционально-оценочной лексикой и выразительными средствами языка;

формировать навыки использования разнообразных способов словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства для соединения частей предложения;

учить правильно произносить все звуки родного языка, отчетливо произносить слова и словосочетания, проводить звуковой анализ слов;

формировать навыки самостоятельного пересказывания небольших литературных произведений, составления по плану и образцу описательных и сюжетных рассказов;

учить определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах, различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;

формировать навыки дифференцированного использования разнообразных формул речевого этикета в общении со взрослыми и сверстниками;

учить соблюдать элементарные нормы словопроизношения, постановки словесного ударения;

формировать навыки выразительного чтения стихотворений; учить самостоятельно пересказывать знакомые художественные произведения; учить эмоционально реагировать на поэтические и прозаические

художественные произведения; формировать навыки импровизации на основе литературных произведений; способствовать осмыслению событий, которых не было в личном опыте; учить воспринимать текст в единстве содержания и формы; учить различать жанры литературных произведений, выделяя их характерные

особенности; формировать навыки восприятия слова и предложения как самостоятельные

единицы речи, правильного использования в речи; учить делить предложения на слова и составлять из слов (2-4); учить членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов; формировать навыки звукового анализа слов.Подготовительная к школе группа (от 6 лет до окончания обучения)Развивающая речевая среда. Приучать детей — будущих школьников—проявлять инициативу с целью получения

новых знаний.Совершенствовать речь как средство общения.Выяснять, что дети хотели бы увидеть своими глазами, о чем хотели бы узнать, в

какие настольные и интеллектуальные игры хотели бы научиться играть, какие мультфильмы готовы смотреть повторно и почему, какие рассказы (о чем) предпочитают слушать и т.п.

26

Опираясь на опыт детей и учитывая их предпочтения, подбирать наглядные материалы для самостоятельного восприятия с последующим обсуждением с воспитателем и сверстниками.

Уточнять высказывания детей, помогать им более точно характеризовать объект, ситуацию; учить высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих.

Продолжать содержательно, эмоционально рассказывать детям об интересных фактах и событиях.

Приучать детей к самостоятельности суждений.Формирование словаря. Продолжать работу по обогащению бытового, природоведческого,

обществоведческого словаря детей.Побуждать детей интересоваться смыслом слова.Помогать детям осваивать выразительные средства языка.Звуковая культура речи. Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного

языка. Отрабатывать дикцию: учить детей внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями.

Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.

Отрабатывать интонационную выразительность речи.Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова,

существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).

Связная речь. Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.Формировать умение вести диалог между воспитателем и ребенком, между детьми;

учить быть доброжелательными и корректными собеседниками, воспитывать культуру речевого общения.

Продолжать учить содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.

Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.

Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.Подготовка к обучению грамоте. Дать представления о предложении (без

грамматического определения).Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов

и предлогов) на слова с указанием их последовательности.Учить детей делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами на части.

Учить составлять слова из слогов (устно).Основное содержание образовательной деятельности с детьми с ОВЗ в области

Художественно-эстетического развития В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными

задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для: –развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,

фольклора;27

–приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Учитель-логопед способствует накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира.

Учитель-логопед знакомит детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах.

Музыкально-ритмические движения способствуют развитию двигательных умений и навыков координации, равновесия, произвольности и следованию правил. При реализации направления «Музыка» дети развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми с ОВЗ в области Физического развития

Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

Основная коррекционная задача по физическому воспитанию — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях с учителем-логопедом решаются специальные коррекционные задачи:

формирование пространственных и временных представлений; развитие речи посредством движения; формирование в процессе двигательной деятельности различных видов

познавательной. Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с

занятиями логоритмикой, подвижными играми.В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с

ОВЗ о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. 2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Программа коррекционной работы обеспечивает:- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных

недостатками в их психофизическом и речевом развитии;- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической

помощи воспитанникам с ОВЗ с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

- возможность освоения детьми с ОВЗ адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи программы:- определение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных

28

уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,

психологических и медицинских средств воздействия;- оказание родителям (законным представителям) детей с ОВЗ консультативной и

методической помощи по особенностям развития детей с ОВЗ и направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционной работы предусматривает:- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,

обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ОВЗ);

- социально-коммуникативное развитие;- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ОВЗ;- познавательное развитие,- развитие высших психических функций;- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью

максимальной социальной адаптации ребёнка с ОВЗ;- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,

беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ОВЗ.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ОВЗ. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ОВЗ и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ОВЗ, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их 29

использования в речевой деятельности;- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих

выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для детей с ОВЗ, которая должна быть реализована в образовательной организации в группе компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с ОВЗ регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.

Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗСпециальными условиями получения образования детьми с ОВЗ можно считать

создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ОВЗ; использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ОВЗ, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с ОВЗ, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей сОВЗ

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере

30

доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запасаСодержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров

состояния лексического строя родного языка детей с ОВЗ. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языкаОбследование состояния грамматического строя языка направлено на определение

возможностей ребенка с ОВЗ адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.

Обследование связной речиОбследование состояния связной речи ребенка с ОВЗ включает в себя несколько

направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность

31

составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессовОзнакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях

произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ОВЗ. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ОВЗ: первая схема - для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

32

Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 3 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

Результаты диагностики находят отражение в речевых картах детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей в группе компенсирующей направленности, ежегодном отчете учителя-логопеда и анализе эффективности работы. Для диагностики используются методики логопедического обследования О.Б.Иншаковой «Альбом для логопеда» и Е.В. Мазановой «Обследование речи детей 5-6, 6-7 лет с ОНР». Сроки проведения диагностик – сентябрь, декабрь, май.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ОВЗ

В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.

Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);

- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и

33

синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только

увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).

34

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ОВЗ, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ОВЗ.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование однойграмматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий);

35

- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений,

- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,

- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ОВЗ.

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:

- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;

- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;

- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих

средств в разных видах речевых высказываний.Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,

«звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в

словах;- производить элементарный звуковой анализ и синтез;- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать

некоторые слоги, слова).Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-

ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:

36

- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;

- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.Дети подготовительной к школе группы могут:- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях

общения;- адаптироваться к различным условиям общения;- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна

максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми раскрывается в образовательных областях: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непрерывной образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов – как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников. 2.3. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Формы и методы организации образовательной деятельностиФормы

организацииОсобенности

Индивидуальная Позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), однако требует от ребенка больших затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми.

Подгрупповая Группа делится на подгруппы. Число занимающихся может быть от 3 до 8 детей, в зависимости от возраста и уровня развития детей. Основания для деления: общность интересов, уровни развития. При этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения.

Фронтальная Работа со всей группой, четкое расписание непосредственной образовательной деятельности, единое содержание. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; Недостатком – трудности в индивидуализации обучения.

Формы работыИгровая игровые ситуации, игры с правилами (дидактические,

подвижные, народные), самодеятельные игры (сюжетные, 37

сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные).Коммуникативная беседы, речевые проблемные ситуации, составление

рассказов и сказок, творческие пересказы, отгадывание загадок, словесные и настольно-печатные игры с правилами, ситуативные разговоры, сюжетные игры.

Познавательно-исследовательская

наблюдения, экскурсии, экспериментирование, познавательно-исследовательские проекты, дидактические и конструктивные игры.

Восприятие художественной литературы и фольклора

рассказывание, чтение, обсуждение, разучивание, инсценирование произведений, игры-драматизации, театрализованные игры, различные виды театра.

Музыкальная музыкально-дидактические и подвижные игры под музыку.Двигательная подвижные игры с правилами, игровые упражнения,

двигательные паузы, соревнования и праздники, физкультурные минутки.

Средствами коррекции и развития речи детей с ОВЗ- общение детей с взрослыми (родителями, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);- культурная языковая среда (дома и в детском саду);- НОД по формированию фонетико-фонематической стороны речи, обучению грамоте, лексико-грамматических категорий и связной речи;- художественная литература, читаемая дома и в детском саду;- изобразительное искусство, музыка.2.4. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников

Целью работы с родителями является создание необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих повышение компетентности родителей в области воспитания детей; создание в семье атмосферы эмоционального комфорта и уважения, в которой ребенок сможет наиболее полно использовать собственный потенциал развития.

В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложеныследующие принципы:

единый подход к процессу воспитания ребёнка; открытость дошкольного учреждения для родителей; взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей; уважение и доброжелательность друг к другу; дифференцированный подход к каждой семье; равно ответственность родителей и педагогов.Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все

большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания, семинары-практикумы и мастер-классы.

Работа по взаимодействию с родителями воспитанников1. Направления, содержание Сроки выполнения Примечания/отметка

о выполнении38

работы

2. Выставление еженедельных логопедических пятиминуток

В течение года По плану или запросу родителей

3. Предоставление еженедельных методических рекомендаций

В течение года По плану или запросу родителей

4. Предоставление сведений о результатах логопедического обследования

В течение года По запросу родителей

5. Проведение индивидуальных консультаций для родителей

В течение года По запросу родителей

6. Посещение родителями логопедических занятий

В течение года По запросу родителей, приглашению учителя-логопеда

7. Выступление на родительских собраниях

По плану ДОУ

8. Участие в проекте с детьми «Весёлая гимнастика»

Февраль

9. Консультации для родителейдетей, включенных в инклюзивныйпроцесс (на сайте детского сада «Сказка»)

По плану ДОУ

2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятийВ общую цепь радостных настроений, незабываемых эмоций детства свои особые

чувства и переживания вносят праздники. Мероприятия духовно обогащают ребенка, расширяют его знания об окружающем мире, помогают восстанавливать старые и добрые традиции, объединяют и побуждают к творчеству.

Занимаясь его подготовкой, педагоги, воспитатели, родители в первую очередь ориентируются на интересы каждого конкретного ребенка и группы детей, для которых и готовится этот праздник. Главная задача педагогов, используя интерес детей, их увлеченность, синтезировать в данном виде деятельности и эстетическое, и нравственное воспитание, умение видеть и понимать прекрасное, а также все те умения и навыки, которыми дети овладели за весь период обучения. В любом празднике присутствуют разнообразные виды искусства: литература, музыка, живопись, театр, пантомима. Таким образом, праздник является синтезом практически всех видов искусств. А широкое использование их средств в работе с детьми позволяет расширить кругозор, сформировать взгляды и нормы поведения ребенка, развить его творческие способности. В разнообразных видах деятельности проявляются наклонности, формируются определенные умения и навыки. На празднике дети не только говорят, но танцуют, поют, рисуют. Дети учатся подчинять свои движения ритму музыки, различать музыкальные темпы, отражать их в движениях, играх, сопровождая речью.

39

В любом празднике присутствуют разнообразные виды деятельности - это и музыкальная, и речевая, и изобразительная. Также следует выделить особый вид деятельности - общение.

Дети, готовясь к празднику, делают подарки родителям (открытки маме к 8 марта), участвуют в процессе оформления зала (снежинки, украшения для елки к Новому Году, листья к празднику осени и т.п.), используя для этого аппликацию, оригами и рисование. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что своим трудом он участвует в общем деле. Детям интересно наблюдать, как их стараниями привычный зал превращается то в сказочный заснеженный лес, то в весеннюю зеленую полянку, то в осенний парк.

Общение, как особый вид деятельности, активно используется как в процессе подготовки, так и непосредственно при проведении праздника. Оно происходит между детьми и педагогом, родителями, персонажами действия и конечно же между самими детьми.

Старший дошкольный возраст (от 5 лет до окончания обучения). Во время отдыха - приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт, рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов, рассматривание книжных иллюстраций и т. д.). В развлечениях - формировать стремление активно участвовать в развлечениях, общаться, быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать приобретенные знания и умения в самостоятельной деятельности. Развивать творческие способности, любознательность, память, воображение, умение правильно вести себя в различных ситуациях. Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни. В праздниках - расширять представления детей о международных и государственных праздниках. Развивать чувство сопричастности к народным торжествам. Привлекать детей к активному, разнообразному участию в подготовке к празднику и его проведении. Воспитывать чувство удовлетворения от участия в коллективной предпраздничной деятельности. Формировать основы праздничной культуры. В самостоятельной деятельности. Предоставлять детям возможности для проведения опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т. п.); для наблюдений за растениями, животными, окружающей природой. Развивать умение играть в настольно-печатные и дидактические игры. Формировать умение планировать и организовывать свою самостоятельную деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

В творчестве - совершенствовать самостоятельную музыкально-художественную и познавательную деятельность. Формировать потребность творчески проводить свободное время в социально значимых целях, занимаясь различной деятельностью: музыкальной, изобразительной, театральной и др. 2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы

Старший дошкольный возрастПриоритетной сферой проявления детской инициативы является научение, расширение

сфер собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность.

Для поддержки детской инициативы необходимо.1. Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным

признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности.

2. Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей и т.п. Рассказывать детям о трудностях, которые педагоги испытывали при обучении новым видам деятельности.

3. Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.

40

4. Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю те индивидуальные достижения, которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов.

5. Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами.6. Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности

детей.7. При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры.8. Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать

и реализовывать их пожелания и предложения.9. Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или

познавательной деятельности детей по интересам.10. Устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ.11. Организовывать концерты для выступления детей и взрослых

III. Организационный раздел3.1. Материально-техническое обеспечение Программы

МБДОУ детский сад «Сказка» создает общие и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей).

Организация обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:

─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;

─ организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей), педагогических работников и представителей общественности в разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

─ обновлять содержание основной образовательной программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;

─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;

─ эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.

Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) выполнение Организацией требований:– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:

41

к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, медицинскому обеспечению, организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене персонала;– пожарной безопасности и электробезопасности;– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья Организация учитывает особенности их физического и психофизиологического развития.

Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

Организация самостоятельно осуществляет подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования.

Технические средства обучения ноутбук; проектор; экран.

Логопедический кабинет: шкафы для пособий; стол для индивидуальных занятий; стол канцелярский; стулья маленькие; кресло компьютерное;

42

магнитная доска; полки навесные; дневная лампа настенная; зеркало настенное для логопедических занятий.

Технические средства обучения персональный компьютер; сканер; принтер.

3.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды Одно из важнейших условий коррекционно-образовательного процесса является

грамотная организация развивающей предметно-пространственной среды. Правильно организованная предметно – пространственная развивающая среда в кабинете учителя – логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, коррекции познавательных процессов, развитию высших психических функций, способствует всестороннему гармоничному развитию личности воспитанника.

Развивающая среда рассматривается как комплекс психолого-педагогических условий для развития физических, интеллектуальных, специальных, творческих способностей ребенка в организованном пространстве. Цель создания развивающей предметно - пространственной среды - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений в развитии ребенка и совершенствованию структуры детской личности. Оборудование кабинета соответствует СанПиН 2.4.1.3049-13. Мебель соответствует росту и возрасту ребенка, игрушки – обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Функции -Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи ребенку по коррекции нарушений.-Проведение обследования ребенка с целью разработки индивидуальной программы развития.-Проведение индивидуальных коррекционных занятий.-Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

Развивающая предметно-пространственная среда является: содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной, безопасной (ФГОС ДО).

По целенаправленному оснащению и применению кабинет можно разделить на несколько рабочих зон:1. Информативная зона. Назначение этой зоны – формирование коррекционных знанийсреди родителей и педагогов.2.Рабочая зона для хранения документации, для создания презентаций для занятий с детьми, практикумов, консультаций для родителей.3. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения - для методической литературы и игр, необходимых для работы учителя-логопеда.4. Образовательная зона для подготовки детей к освоению фонематического восприятия.5. Зона индивидуальной коррекции для индивидуальной работы с ребенком.

Основное назначение кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольника с ОВЗ. Разнообразная коррекционно-развивающая среда позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме с детьми и решать различные коррекционные задачи.

43

Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее развивающий характер, адекватность реализуемой образовательной программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Поэтому ценностным ориентиром для педагога в предметно-развивающей среде является содействие развитию детей как личности, что предполагает: обеспечение чувства психологической защищенности – доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности, развитие индивидуальности детей.В кабинете используются:Наглядный материал по календарно-тематическому планированию по следующим лексическим темам

«Овощи. Огород», «Фрукты. Сад», «Грибы. Ягоды», «Детский сад», «Осень», «Транспорт», «Деревья», «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Человек и части тела», «Квартира, мебель», «Зима. Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Домашние птицы и их детеныши», «Новый год», «Домашние животные и их детеныши», «Мой город. Моя улица», «Посуда», «Продукты питания», «Весна», «Перелетные птицы», «Профессии», «Насекомые», «Транспорт», «Семья», «Обитатели водоемов», «Цветы», «Лето».

Дидактические игры и упражнения. «Украшаем шапки», «Построй дом», «Зажигаем на небе звездочки», «Осенние листочки», «Колобок», «Подарки от деда мороза», «Украсим елку», «Что везет самолет», «Четвертый лишний», «Ромашка», «Паровозик». Игровое упражнение «Верни предмет». Игры «Ходилки» на автоматизацию и дифференциацию звуков. Игротека речевых игр: местоимения МОЙ, МОЯ, МОЕ, МОИ; ОН, ОНА, ОНО, ОНИ

Пособия по развитию мелкой моторики.

- кнопочная мозаика;- трафареты различной сложности;- шнуровальный планшет- игры с прищепками- Су-джок- счётные палочки- пазлы- пазлы- вкладыши

Пособия по развитию речевого дыхания.

«Остуди чай», «Осенние листочки», «Дует ветерок», «С цветка на цветок», «Бабочка (пчела) летит к цветку», «Сдуй снежинку с варежки», «Игра в снежки», «Помоги елочке», «Прогони муху»

3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Методическая литература1. Азова Е.А., Чернова О.О. Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Л][Л`].-Издательство «ТЦ СФЕРА».2. Азова Е.А., Чернова О.О. Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Р][Р`].-Издательство «ТЦ СФЕРА».

44

3. Азова Е.А., Чернова О.О. Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [З][З`][Ц].-Издательство «ТЦ СФЕРА».4. Азова Е.А., Чернова О.О. Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь]. - Издательство «ТЦ СФЕРА».5. Баскакина И.В., Лынская М.И. «День рождения Р». Логопедические игры.- М.: Издательство АЙРИС ПРЕСС, 2012. – 32с.6. Баскакина И.В., Лынская М.И. «Жужжалочка и Шипелочка». Логопедические игры.- М.: Издательство АЙРИС ПРЕСС, 2013. – 32с.7. Баскакина И.В., Лынская М.И. «Приключения Л». Логопедические игры.- М.: Издательство АЙРИС ПРЕСС, 2013. – 32с.8. Баскакина И.В., Лынская М.И. «Свистелочка». Логопедические игры.- М.: Издательство АЙРИС ПРЕСС, 2013. – 32с.9. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий в з-х частях. - М.: Издательство ГНОМ, 2018.10. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе.11. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной логогруппе\О.С.Гомзяк. - М.: Издательство ГНОМ, 2018. -112с. 12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. 13. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Ш-Ж. 14. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук Р.15. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки С-Сь.. 16. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки З-Зь, Ц. 17. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук Л.18. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы, - М: Издательство ГНОМ и Д, 2008 19. Иншаковой О.Б. «Альбом для логопеда»20. Комарова Л.А. Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях. Стр.32.21. Комарова Л.А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Стр.32.22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР- М.: Гном-Пресс, 2001г.23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. Приложение к комплекту тетрадей для закрепления произношения звуков у дошкольников / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - 2-е издание дополненное. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007. - 16 с.24. Е.В. Мазановой «Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР.25. Е.В. Мазановой «Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР.26. Мальцева И.В. Пальчиковые игры для детей. От трех до семи лет. - Спб. : Издательская группа «Азбука-классика», 2010. - 240 с. : ил. - (Программа для мамы).27. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003. 28. Нищева Н.В. Занимаемся вместе.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.

45

29. Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР (ОНР) с 3 до 7 лет. 30. Нищева Н.В. “Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада”

31. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей с ОНР. В 4-х альбомах. – М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006.32. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие мелкой моторики / Т.А. Ткаченко; ил. Е. Мельниковой. - М.: Эксмо, 2013. - 120 с.: ил.

Наглядно-дидактические пособияСерия «Забавы в картинках»: «Звонкий-глухой», «Времена года», «Развиваем речь»,

«Наши чувства и эмоции», «Поварёнок», «Подбери слова к рассказу», «Знаю все профессии».

Серия картин: «Домашние животные и птицы», «Фрукты», «Дикие животные», «Семья», «Осень», «Зима», «Зимующие птицы», «Уроки безопасности».

Папки: «Осень. Грибы. Деревья», «Детский сад», «Овощи. Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные», «Одежда. Обувь. Головные уборы», «Зима. Зимующие птицы», «Мебель. Посуда. Продукты питания», «Тело», «Наземный транспорт. Водный транспорт. Воздушный транспорт», «Животные жарких стран. Животные морей и океанов», «Насекомые».

Серия «Грамматика в картинках»: «Ударение», «Многозначные слова», «Антонимы (Глаголы)», «Словообразование», «Множественное число», «Один – Много», «Говори правильно».

3.4. Режим дня и распорядокПрограмма оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима

и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных программ

Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.

46

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др.

Режим дня (холодный период)1 Прием, осмотр, игры, ежедневная утренняя гимнастика 7.00 - 8.302 Подготовка к завтраку, завтрак 8.30 - 9.00

3 Непосредственно организованная образовательная деятельность (общая длительность, включая перерывы)

9.00 - 10.50

4 2-й завтрак 10.00 – 10.105 Подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд) 10.50 - 12.156 Возвращение с прогулки 12.15 - 12.357 Подготовка к обеду, обед 12.35 - 13.00

8 Подготовка ко сну, дневной сон 13.00 - 15.009 Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры 15.00 - 15.2510 Подготовка к полднику, полдник 15.25 - 15.4011 Игры, самостоятельная деятельность детей 15.40 - 16.2012 Подготовка к прогулке, прогулка 16.20 - 17.2013 Подготовка к ужину, ужин 17.20 - 17.5014 Игровая деятельность. Индивидуальная работа. Работа с

родителями. Уход детей домой17.50 - 19.00

(тёплый период)1 Прием, осмотр, игры, дежурство. Работа с родителями.

Самостоятельная деятельность. Утренняя гимнастика.7.00 – 8.40

2 Подготовка к завтраку. Завтрак. 8.40 – 9.003 Подготовка к прогулке. 9.00 – 9.104 Прогулка Подготовка к прогулке. Прогулка.

В период летних каникул учебных занятий нет.Проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, экскурсии, походы, лепка и конструирование (песочница, природный материал и т.д.)

9.10 – 12.15

5 2-й завтрак 10.00 – 10.106 Возвращение с прогулки. Воспитание КГН. 12.15 – 12.357 Обед. 12 .35 – 13.008 Подготовка ко сну. Сон. 13.00 – 15.009 Подъем, воздушные и водные процедуры 15.00 - 15.2510 Полдник 15.25 - 15.4012 Развлечения, театрализованная деятельность, досуги 15.40 - 16.2013 Подготовка к прогулке. Прогулка 16.20 - 17.2014 Подготовка к ужину, ужин 17.20 - 17.5015 Прогулка. Игровая деятельность. Работа с родителями.

Индивидуальная работа. Уход детей домой17.50 – 19:00

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда 2019-2020 учебный год

47

Дни недели Вид деятельности Время проведения

Часы работы

понедельник Индивидуальные занятияРабота с документацией

Речевое занятие (фронтальное)Индивидуальные занятия

08.00-09.0009.00-09.1009.10-09.4009.40-12.00

08.00-12.00

вторник Индивидуальные занятияПодгрупповое занятие

Индивидуальные занятия

Консультативная деятельность

15.00-16.3016.30-17.0017.00-18.3018.30-19.00

15.00-19.00

среда Индивидуальные занятияРабота с документацией

Индивидуальные занятия

08.00-09.2009.20-09.4509.45-12.00

08.00-12.00

четвергИндивидуальные занятия

Логопедическая зарядка (5-6 лет)Индивидуальные занятияРабота с документацией

08.00-09.2009.20-09.5009.50-11.5011.50-12.00

08.00-12.00

пятница Индивидуальные занятияКонсультативная деятельность

15.00-18.3018.30-19.00 15.00-19.00

3.5. Учебный планПродолжительность учебного года по Программе устанавливается в соответствии с

календарным учебным графиком. Продолжительность каникул в течение учебного года устанавливается в соответствии с календарным учебным графиком. Объем образовательной деятельности по используемым образовательным программам дошкольного образования устанавливается Учебным планом.

Процесс коррекционно-образовательного обучения условно делится на три периода: 1-й период обучения – сентябрь, октябрь, ноябрь; 2-й период обучения – декабрь, январь, февраль; 3-й период обучения – март, апрель, май. Каждый из периодов подготавливает детей к изучению нового, более сложного речевого материала на протяжении учебного года.

С 1 по 13 сентября проводится логопедическое углубленное обследование (диагностика), сбор анамнеза, индивидуальная работа с детьми, составление

48

индивидуального плана работы. Со второй половины сентября месяца начинается непосредственная образовательная деятельность с детьми.

Программа учителя-логопеда предусматривает три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

На работу с одной подгруппой детей в старшей группе — 20 минут, в подготовительной к школе группе — 25 минут. Все остальное время в сетке работы занимает индивидуальная работа с детьми не более 20-25 минут на одного ребенка. Одно фронтальное занятие включено в основную сетку занятий и длится 30 минут. Количество занятий в зависимости от периода обучения разное.

1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь) – 11 недель:фронтальное занятие - 1 раз в неделю – 10 занятий;подгрупповое занятие – 1 раза в неделю – 11 занятия;индивидуальное занятие – 3 раза в неделю – 33 занятия.

2 период (декабрь, январь, февраль) – 11 недель:фронтальное занятие - 1 раз в неделю – 10 занятий;подгрупповое занятие – 1 раза в неделю – 11 занятия;индивидуальное занятие – 3 раза в неделю – 33 занятия.

3 период (март, апрель, май) – 10 недель:фронтальное занятие - 1 раз в неделю – 8 занятий;подгрупповое занятие – 1 раза в неделю – 10 занятия;индивидуальное занятие – 3 раза в неделю – 30 занятия. 3.6. Особенности традиционные события, праздников, мероприятий

В компенсирующей группе существуют различные традиции и праздники: одни из них – нашли место в коллективах всех возрастов, другие – строго индивидуальны, третьи – носят широко общественный характер и организуются усилиями всего детского сада в целом. Включение традиций в образовательный процесс решают, прежде всего, задачи: воспитание чувства коллектива, взаимовыручки, доброжелательного отношения к другим, здоровой конкуренции, развитие умения действовать сообща согласно единой поставленной цели.

Традиция «Ты пришел, тебе мы рады»Традиция каждодневных утренних встреч. Группы по своему желанию и творческим возможностям оформляют панно, стенд и др. фотографиями детей. Например, один из вариантов – изготовлено из ткани панно большого размера в виде дома с окошками, в каждом из которых размещена фотография каждого ребенка группы. Пока ребенок отсутствует в группе, его окошко закрыто, когда он приходит, то открывает свое окошечко. Все знают, кто уже пришел в группу.

Традиция «А что у нас?»В рамках данной традиции педагогом совместно с детьми создаются и обсуждаются планы на день, неделю и месяц. Педагогу необходимо выслушать всех желающих внести свои предложения, организовать обсуждение и обязательно реализовать предложенную детьми идею в течение установленного срока.

Традиция «Кто дежурный?»Данная традиция направлена на выполнение детьми посильных для них поручений: дежурство по организации приемов пищи в течение дня, в уголке природы, подготовка к занятиям, контроль за соблюдением культурно-гигиенических процедур детьми и др. Дежурство может быть индивидуальным или групповым, на день, часть дня или неделю. Группы дежурных определяются воспитателем, но с учетом интересов и предпочтений детей. В группе должен быть составлен график дежурства. Если дети дежурят группами, то можно предложить им в старшем и подготовительном к школе возрастах придумать себе название, выбрать старшего группы, распределить обязанности.

Традиция «Письмо Деду Морозу»49

В МБДОУ за три недели перед новым годом все желающие дети могут поместить свои письма с желаниями в специально приготовленный почтовый ящик. Детские письма тайно передаются родителям.

Традиция «День рождения»Согласно сценарию, педагогами или приглашенными по желанию родителей проводится чествование именинника.

События:- события в нравственной жизни ребёнка (Дни «спасибо», доброты, друзей и др.); - события в окружающей природе (вода, земля, птицы, животные и др.); - события в мире искусства и литературы (Дни поэзии, детской книги, театра и др.);

Традиционные праздники и мероприятияВ МБДОУ существуют многолетние традиции проводить следующие праздники:

- развлекательное мероприятие для детей «До свидания, лето!»;- концерт воспитанников МБДОУ «Международный День матери»;- утренники «Новогодний переполох»;- спортивная неделя «Малые олимпийские игры»;- фольклорный праздник «Масленица»;- физкультурно-спортивный праздник;- утренник к 8 Марта;- утренник к 23 февраля;- 9 мая;- выпускные балы «Вот и пришел расставания час…»;- развлекательное мероприятие ко Дню защиты детей.

Другие формы общекультурных традиций:- экскурсии с детьми старшего и подготовительного к школе возрастов;- участие в конкурсах различной направленности среди детских и взрослых;- постановки спектаклей силами педагогов и родителей (законных представителей)

детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

50

КОМПЛЕКСНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ СТАРШАЯ ГРУППА

Тема месяца Месяц Период Тема неделиОсень

Сентябрь1 Детский сад всех видеть рад» Выпускники

детского сада идут в школу. Начало учебного года. Профессии сотрудников д/с.

2 Красота осенней природы. Осень время сбора урожая. «Хлеб – наше богатство» сельскохозяйственные профессии.

3 Овощи. Фрукты. Труд в огороде и саду.4 Грибы. Ягоды. Деревья леса.

Я вырасту здоровым Октябрь

1 Насекомые.2 Дикие животные наших лесов.3 Перелетные птицы.

День народного единства

4 ЗОЖ. Кто мы, какие мы?5 Моя семья.

Ноябрь 1 Россия, Россия – края дорогие!2 Моя малая родина.3 День матери.

Новогодний праздник

4 Транспорт.

Декабрь1 ПДД. Профессии.2 ОБЖД.3 Зимние виды спорта.4 Волшебство Нового года

Зима Январь 2 Животный мир зимой. Домашние животные и птицы.

3 Все профессии важны.4 Одежда. Обувь.5 Дом, где я живу. (мебель, посуда)

День защитника Отечества Февраль

1 Творчество А.С. Пушкина2 Комнатные растения3 День защитника отечества

Международный женский день

4 Народные промыслы. (росписи, игрушки)

Март1 Международный женский день

Народная культура и традиции

2 Весна.3 Животный мир весной. Птицы.4 Речные рыбы.

Весна Апрель1 Растительный мир весной.2 «Неделя детской книги»3 «Космические путешествия»4 Животные жарких стран.

День ПобедыМай

1 Морские обитатели2 Спасибо деду за победу!

Лето 3 Цветы.4 До свидания, детский сад! Здравствуй школа!

ПРИЛОЖЕНИЕ 2КОМПЛЕКСНО – ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

51

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППАТема месяца Месяц Период Тема неделиОсень

Сентябрь1 Детский сад всех видеть рад» Выпускники

детского сада идут в школу. Начало учебного года. Профессии сотрудников д/с.

2 Красота осенней природы. Осень время сбора урожая.«Хлеб – наше богатство» сельскохозяйственные профессии.

3 Овощи. Фрукты. Труд в огороде и саду.4 Грибы. Ягоды. Деревья леса.

Я вырасту здоровым Октябрь

1 Насекомые.2 Дикие животные наших лесов.3 Перелетные птицы.

День народного единства

4 ЗОЖ. Кто мы, какие мы?5 Моя семья.

Ноябрь 1 Россия, Россия – края дорогие!2 Моя малая родина.3 День матери.

Новогодний праздник

4 Транспорт.

Декабрь1 ПДД. Профессии.2 ОБЖД.3 Зимние виды спорта.4 Волшебство Нового года

Зима Январь 2 Животный мир зимой. Домашние животные и птицы.

3 Все профессии важны.4 Одежда. Обувь.5 Дом, где я живу. (мебель, посуда)

День защитника Отечества Февраль

1 Творчество А.С. Пушкина2 Комнатные растения3 День защитника отечества

Международный женский день

4 Народные промыслы. (росписи, игрушки)

Март1 Международный женский день

Народная культура и традиции

2 Весна.3 Животный мир весной. Птицы.4 Речные рыбы.

Весна Апрель1 Растительный мир весной.2 «Неделя детской книги»3 «Космические путешествия»4 Животные жарких стран.

День ПобедыМай

1 Морские обитатели2 Спасибо деду за победу!

Лето 3 Цветы.4 До свидания, детский сад! Здравствуй школа!

52

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР НА 2019-2020 УЧЕБНЫЙ ГОД

Недели

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (СЕНТЯБРЬ, ОКТЯБРЬ, НОЯБРЬ)СЕНТЯБРЬ

1,2 ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ3 «Овощи. Фрукты.

Труд в огороде и саду»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 11, стр. 39

«Неречевые звуки»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева. Фонематика. Конспекты занятий с детьми 4-5 лет с ЗПР. Занятие № 1

Пересказ рассказа «Богатый урожай» с использованием серии сюжетных картинСоставление описательного рассказа о фруктах с опорой на схему. Рассказ-описание «Фрукты»Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №4 стр.20 №5 стр.25 № 6 стр.29

4 «Грибы. Ягоды. Деревья осенью»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 9, 17стр. 34, 55

«Речевые звуки»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева. Фонематика. Конспекты занятий с детьми 4-5 лет с ЗПР. Занятие № 2

Пересказ рассказа «По ягоды». Составление описательного рассказа о дереве с использованием схемы описания.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №7 стр.33

ОКТЯБРЬ1 «Насекомые»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим

«Звуки [а], [о], [у], [ы]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7

Составление описательно рассказа о насекомом с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по

53

миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 58 стр.147

лет с ЗПР. Занятие №1, стр.12 развитию связной речи» Занятие №32 стр.132

2 «Дикие животные»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 26 стр. 77

Понятие “слово”Электронная разработка (презентация). Интернет – ресурсы.

Составление описательно рассказа с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 2» Занятие №17 стр.99

3 «Перелетные птицы»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 52 стр. 134

«Звуки [м]-[мь], [н]-[нь]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №2, стр.15

Развивать умение составлять простые предложения.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 1» Занятие №8 Стр.108

4 «ЗОЖ Кто мы? Какие мы?»Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №31, стр.137

«Звуки [в]-[вь], [п]-[пь]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №4, стр.20

Составление описательно рассказа с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №31 Стр.137

5 «Моя семья»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 55, стр. 142

«Звук и буква И»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №3, стр.18

Обучение детей связного последовательного рассказа по серии сюжетных картинок.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №14 стр.59

НОЯБРЬ1 «Россия, Россия – края дорогие!»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 60, стр150

«Звуки [с]-[сь]. Буква С»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР Занятие №5-7 стр.23-28

Обучение детей связного последовательного рассказа по серии сюжетных картинок.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №30 стр.132

2 «Моя малая родина»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева

«Звуки [л]-[ль]. Буква Л»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению

Составление описательного рассказа о нашем поселке.

54

“Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет ЗПР. Занятие 59, стр. 143

грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №8, 9, стр.29, 31

Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3». Занятие №30 стр.132

3 «День матери»Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи». Занятие №23, стр.95

«Звуки [т]-[ть]. Буква Т»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №12, стр.35

Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи». Занятие №23 стр.95

4 «Транспорт»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет ЗПР. Занятие № 34-35, стр. 95

«Звуки [р]-[рь]. Буква Р»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №16-18, стр.28-42

Учить детей пересказывать текст, соблюдая целостность, связность, плавность и объем.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №19 стр.80

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (ДЕКАБРЬ, ЯНВАРЬ, ФЕВРАЛЬ)

ДЕКАБРЬ

1 «ПДД. Профессии»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 40, 41, 43, стр. 108-114

«Звуки [г]-[гь]. Буква Г»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №20, стр.45

Составление описательного рассказа о профессиях с использованием схемыГомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3». Занятие №24. Стр.92

2 «ОБЖД»Электронная разработка (презентация). Интернет – ресурсы.

«Дифференциация звуков [г]-[к]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет. Занятие №21, стр.46

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания.

3 «Зимние виды спорта»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим

«Звук [ш]. Буква Ш»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7

Учить пересказывать рассказ, составленный по сюжетной картине.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по

55

миром” Конспекты занятий 5-6 лет. Занятие № 29, стр.73

лет с ЗПР. Занятие №22, 23, стр.48 развитию связной речи» Занятие №12 стр.51

4 «Волшебство Нового года»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий. 5-6 лет. Занятие №30, стр.75

«Звуки [б]-[бь]. Буква Б»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №27, стр.57

Составление рассказа по опорным предметным картинкам на зимнюю тематику.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №15 стр.64

ЯНВАРЬ1, КАНИКУЛЫ3 «Животный мир зимой.

Домашние животные и птицы»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 23, 25, 29, стр. 68, 74, 83

«Дифференциация звуков [п]-[б]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №29, стр.62

Учить детей выразительно пересказывать текст близко к образцу, без помощи вопросов.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №17 стр.72

4 «Все профессии важны»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 40, 41, 43 стр. 108-114

«Звуки [д]-[дь]. Буква Д»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №31, 32 стр.57

Составление рассказа «Собака-санитар» по серии сюжетных картинГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №19 стр.55

5 «Одежда, обувь»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 37, 45 стр. 100, 118

«Дифференциация звуков [т]-[д]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №33 стр.68

Составление описательного рассказа о профессиях с использованием схемыГомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №24 стр.92

ФЕВРАЛЬ1 «Дом, где я живу. (мебель,

посуда)»«Звук [ч]. Буква Ч»

Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению Составление рассказа: «Откуда к нам пришла мебель» (по опорным картинкам)

56

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 21, 61 стр. 64, 152

грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №35 стр.72

Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №13 стр.39

2 «Творчество А.С.Пушкина»Электронная разработка

(презентация), интернет-ресурсы.

«Звук [ж]. Буква Ж»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №36, стр.74

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания.

3 «Комнатные растения»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 68 стр. 167

«Дифференциация звуков [ш]-[ж]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР Занятие №38, 39, стр.78-80

Учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №20 стр.84

4 «День защитника Отечества»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 44 стр. 116

«Звуки [ф]-[фь]. Буква Ф»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №40, 41, стр.82, 83

Составление рассказа «Граница Родины — на замке» по серии сюжетных картин.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по

развитию связной речи». Занятие №30 стр.123

5 «Народные промыслы. (росписи, игрушки)»

Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Дифференциация звуков [в]-[ф], [вь]-[фь]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №42, стр.86

Составление описательного рассказа

III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (МАРТ, АПРЕЛЬ, МАЙ)

МАРТ1 «Международный женский

день»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим

«Звук [ц]. Буква Ц»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №45, стр.91

Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №23

57

миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 49, стр.129

стр.95

2 «Весна»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 48 стр. 128

«Дифференциация звуков [ц]-[ч]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №46, стр.93

Составление описательного рассказа.

3 «Животный мир весной. Птицы»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 54, стр. 139

«Звук [щ] Буква Щ»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №47, 48 стр.96, 97

Пересказ русской народной сказки «Три медведя» с элементами драматизацииГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №13 стр.55

4 «Речные рыбы»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 29, стр. 83

«Дифференциация звуков [ш]-[щ]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №49, 50, стр.90, 101

Слушание рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка». Умение отвечать на вопросы полным ответом.

АПРЕЛЬ1 «Растительный мир весной»

Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Звуки [з]-[зь]. Буква З»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие 51,52 стр.103, 106

Пересказ рассказа Г.А.Скребицкого «Весна» с придумыванием последующих событий..

2 «Неделя детской книги»Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Дифференциация звуков [с]-[з], [сь]-[зь]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №53,54, стр.108,110

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания

3 «Космические путешествия»Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Дифференциация звуков [щ]-[ч]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №55, стр.111

Учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис, закреплять умения отвечать на вопросы полным ответом.

58

4 «Животные жарких стран»Электронная разработка

(презентация), интернет-ресурсы.

«Дифференциация звуков [с]-[щ]»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №57, стр.114

Пересказ рассказа Б.С.Житкова «Как слон спас хозяина от тигра».

МАЙ1 «Морские обитатели»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 67, стр. 163

«Звуки [х]-[хь[. Буква Х»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. Занятие №58, 59, стр.116,118

Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка».

Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №18 стр.53

2 «Спасибо деду за победу!»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 6-7 лет с ЗПР. Занятие № 65 стр. 158

«Повторение»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР

Обучать составлению рассказа по серии сюжетных картин по заданному плану.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №30 стр.123

3,4 ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

59

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР НА 2019-2020 УЧЕБНЫЙ ГОД

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (СЕНТЯБРЬ, ОКТЯБРЬ, НОЯБРЬ)СЕНТЯБРЬ

1,2 недели - обследование речи детей«Овощи. Фрукты.

Труд в огороде и саду»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятие № 1

«Неречевые звуки»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева. Фонематика. Конспекты занятий с детьми 4-5 лет с ЗПР. Занятие № 1

Пересказ рассказа «Богатый урожай» с ис-пользованием серии сюжетных картинСоставление описательного рассказа о фруктах с опорой на схему. Рассказ-описание «Фрукты»Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №4 стр.20 №5 стр.25 № 6 стр.29

«Грибы. Ягоды. Деревья осенью»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6

лет. Занятие № 3, 4

«Речевые звуки»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева

Фонематика. Конспекты занятий с детьми 4-5 лет с ЗПРЗанятие № 2

Пересказ рассказа «По ягоды». Составление описательного рассказа о дереве с использованием схемы описания.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №7 стр.33

ОКТЯБРЬ«Насекомые»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6

лет. Занятие № 55

«Звук и буква А»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР Занятие 1,2 Стр. 12-16

Составление описательно рассказа о насекомом с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №32 стр.132

«Дикие животные»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с

«Звук и буква И»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева

Составление описательно рассказа с опорой на схему.

60

окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Стр.65 з.25

Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР

Занятие 3 Стр. 17

Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 2» Занятие №17 стр.99

«Перелетные птицы»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий5-6 лет. Занятие № 51. Стр.119

«Звук и буква О»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие 4. Стр. 19

Развивать умение составлять простые пред-ложения.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 1» Занятие №8 Стр.108

ЗОЖ Кто мы? Какие мы?Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №31 Стр.137

«Звук и буква О»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие 5. Стр. 21

Составление описательно рассказа с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №31 Стр.137

«Моя семья»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Стр.123. Занятие №52

«Звуки и буквы А, О»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие 6. Стр. 24

Обучение детей связного последовательного рассказа по серии сюжетных картинок.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №14 стр.59

НОЯБРЬ«Россия, Россия – края дорогие!»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Стр.144. Занятие №60.

«Звук и буква Ы»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие 7. Стр. 27

Обучение детей связного последовательного рассказа по серии сюжетных картинок.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №30 стр.132

«Моя малая родина»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет ЗПР. Занятие №59, стр. 143

«Звук и буква Ы»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие 8. Стр. 29

Составление описательного рассказа о нашем поселке.Гомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №30,, стр.132

«День матери»Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию

«Звуки и буквы Ы, А, О. Предлоги за, перед»

Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.

61

связной речи» Занятие №23 стр.95 И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие №9 Стр. 31

Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №23 стр.95

«Транспорт»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет ЗПР. Занятие 31-33, стр. 77-79

«Звук и буква У»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие №10 Стр. 33

Учить детей пересказывать текст, соблюдая целостность, связность, плавность и объем.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №19 стр.80

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (ДЕКАБРЬ, ЯНВАРЬ, ФЕВРАЛЬ)

ДЕКАБРЬ«ПДД. Профессии»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет ЗПР. Занятие 31, стр.59

«Звук и буква У»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие №11 Стр. 35

Составление описательного рассказа о профессиях с использованием схемыГомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №24. Стр.92

«ОБЖД»Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Звуки и буквы О, У»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР Занятие №12 Стр. 40

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания.

«Зимние виды спорта»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет з.29, стр.73

«Звуки и буквы А, О, У, Ы»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятие №13 Стр. 41

Учить пересказывать рассказ, составленный по сюжетной картине.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №12, стр.51

«Волшебство Нового года»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с

«Звук и буква М»Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие

Составление рассказа по опорным предметным картинкам на зимнюю тематику.

62

окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет з.30, стр.75

речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятия №14 стр.43

Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №15, стр.64

ЯНВАРЬКАНИКУЛЫ

«Животный мир зимой. Домашние животные и птицы»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет ЗПР. Занятия №21, 27, стр.55, 69

«Звук М и буква М. Предлоги на, над, под»Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятия №15 стр.46

Составление рассказа «Собака-санитар» по серии сюжетных картинГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №19 стр.55

«Все профессии важны»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет.

«Звук и буква М. Предлог между»Морозова И.Л., Пушкарева М.А. Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. Занятия №16 стр.49

Составление описательного рассказа о профессиях с использованием схемыГомзяк О.С. «Конспекты фронтальных занятий. Часть 3» Занятие №24 стр.92

«Одежда, обувь»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. З.42, стр.99

«Звук и буква Н. Предлоги на, за, перед, после, между»

И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №18. Стр. 53

Составление описательного рассказа по теме «Одежда» с опорой на схему.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №10 стр.31

«Дом, где я живу. (мебель, посуда)»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятия №15, 17, 19, 58,

«Звук и буква Н»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №17 Стр. 51

Составление рассказа: «Откуда к нам пришла мебель» (по опорным картинкам)Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №13 стр.39

ФЕВРАЛЬ«Творчество А.С.Пушкина»

Электронная разработка (презентация), интернет-ресурсы.

«Звук и буква В»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №19 Стр. 56

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания.

63

«Комнатные растения»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятие №65, стр.153

«Звук и буква В»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №20 Стр. 58

Учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию

связной речи» Занятие №20 стр.84

«День защитника Отечества»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятие №43, стр.102

«Различение твердых и мягких согласных звуков м – мь, н – нь, в – вь»

И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №21 Стр. 60

Составление рассказа «Граница Родины — на замке» по серии сюжетных картинГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №30 стр.123

«Народные промыслы. (росписи, игрушки)»Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Звук и буква К. Твердые и мягкие согласные звуки»

И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №22 Стр. 64

Составление описательного рассказа.

III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (МАРТ, АПРЕЛЬ, МАЙ)

МАРТ«Международный женский день»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятие №48, стр.115

«Предлоги в, на, за, над, под, между, перед»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №23 Стр. 67

Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №23 стр.95

«Весна»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий 5-6 лет. Занятие №47, 49, стр.112

«Звук и буква К»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие

Пересказ рассказа Г.А.Скребицкого «Весна» с добавлением последующих событийГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №24 стр.69

64

№24 Стр. 70«Животный мир весной. Птицы»

И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет з.51, стр.121, 6-7 лет з.54, стр.159

«Звуковой анализ односложных слов без стечения согласных»

И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №25 Стр. 72

Пересказ русской народной сказки «Три медведя» с элементами драматизацииГомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №13 стр.55

«Речные рыбы»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.6-7 лет. Занятие №67, стр.163

«Повторение изученных букв и звуков»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №26 Стр. 73

Слушание рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка». Умение отвечать на вопросы полным ответом.

АПРЕЛЬ«Растительный мир весной»

Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Звук и буква П»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №27 Стр. 75

Пересказ рассказа Г.А.Скребицкого «Весна» с придумыванием последующих событий.

.

«Неделя детской книги»Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Звук и буква П»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №28 Стр. 78

Формировать у детей навык построения связного, монологического высказывания

«Космические путешествия»Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Звук и буква С»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие №29 Стр. 79

Учить детей рассматривать сюжетные картины, выделяя общий тезис, закреплять умения отвечать на вопросы полным ответом

«Животные жарких стран»Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Повторение изученных звуков и букв»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР, занятие

Пересказ рассказа Б.С.Житкова «Как слон спас хозяина от тигра».Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №15 стр.46

65

№30 Стр. 81МАЙ

«Морские обитатели»Электронная разработка (презентация), Интернет-ресурсы.

«Обобщающее занятие»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР

Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка».Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №18, стр.53

«Спасибо деду за победу!»И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Конспекты занятий.5-6 лет. Занятие №61, стр.147

«Обобщающее занятие»И.А. Морозова, М.А. Пушкарева Развитие речевого восприятия. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР

Обучать составлению рассказа по серии сюжетных картин по заданному плану.Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи» Занятие №30, стр.123

3-4 недели – обследование детей

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

66

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ НА 2019-2020 УЧЕБНЫЙ ГОД

ИСТОЧНИК СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ РАЗВИТИЕ АРТИКУЛЯЦИИ И РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ

I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ СЕНТЯБРЬ, ОКТЯБРЬ, НОЯБРЬ

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки С-Сь. 16 занятий. Стр.8-85

И.В.Баскакина, М.И.Лынская «Свистелочка». Логопедические игры. Стр.4-32

Постановка звука «С»Автоматизация звука «С» в слогах, словах, предложениях.Постановка и автоматизация звука «Сь».Дифференциация свистящих звуков.

1.Учить удерживать язык за нижними зубами; упражнять в выдувании тонкой холодной струи воздуха вниз; контролировать положение губ (улыбка).2.Комплекс упражнений для свистящих (дорсальная позиция)«Забор» - «Окно» - «Мостик» - «Забор» - «Холодный ветер»3.Учить удерживать кончик языка строго за нижними дёснами.Дыхательное упражнение «Осень».Удерживать губы в яркой улыбке, кончик языка упирается в нижние резцы.Учить воспроизводить слияние «тс» очень кратко и быстро.Следить за положением губ и языка. Дыхательное упражнение «Вьюга». Учить включать голос при произнесении звука «С». Дыхательное упр. «Комарик».

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки С-Сь. Стр.76-81

Дифференциация свистящих и шипящих звуков (С-Ш, З-Ж)

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки З-Зь, Ц. 16 занятий. Стр.7-78

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[З][Зь][Ц]. Стр.1-32.

Постановка звука «Ц»Автоматизация звука «Ц» в слогах, словах, предложениях.

Постановка и автоматизация звука«З» в слогах, словах, предложениях.

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[З],[Зь],[ц] Стр.28-32

Дифференциация звуков [С]-[Ц]

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ДЕКАБРЬ, ЯНВАРЬ, ФЕВРАЛЬ

67

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Ш-Ж. 16 занятий. Стр.9-83

Л.А.Комарова. Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях. Стр. 1-32.

И.В.Баскакина, М.И.Лынская «Жужжалочка и Шипелочка». Логопедические игры. Стр.4-32

Постановка звука «Ш»Автоматизация звука «Ш»

1.Учить удерживать язык «чашечкой» за верхними зубами, сохраняя правильное положение губ(вытянуты вперёд, округлены)2.Комплекс упражнений для шипящих:«Забор» - «Окно» - «Мостик» - «Лопата» - «Лопата копает» — «Вкусное варенье» -- «Фокус» - «Теплый ветер».3.Учить включать голос при произнесении звука «Ш».4.Комплекс упражнений для шипящих:«Забор» - «Окно» - «Мостик» - «Лопата» - «Лопата копает» - «Вкусное варенье»- «Фокус» - «Теплый ветер».5. Дыхательное упражнение «Вьюга».6.Учить удерживать язычок на «бугорке «за верхними зубами. 7.Комплекс упражнений для «л»(альвеолярная позиция)«Забор» - «Окно» - «Мостик» - «Лопата» -«Пароход» - «Пароход гудит». 8.Дыхат. упр.: «Ветерок»9.Кончик широкого языка упирается в верхние зубы.10.Удерживать губы в улыбке, кончик поднятого язычка упирается в верхние альвеолы.11.Закреплять умение быстро переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.2-10

Дифференциация звуков [С]-[Ш]

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.11-15.

Дифференциация звуков [З]-[Ж]

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.16-18.

Дифференциация звуков [С]-[Ш] [З]-[Ж]

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Л. 16 занятий. Стр.8-52

Е.А.Азова, О.ОЧернова. Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки [Л], [Л`]. Стр.1-32

И.В.Баскакина, М.И.Лынская «Приключения Л» Логопедические игры. Стр. 4-32

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Л.

Постановка звука «Л»Автоматизация звука «Л»Постановка и автоматизация звука «Ль». Дифференциация звуков Л-Ль.

68

9 занятий. Стр.9-55

III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ МАРТ, АПРЕЛЬ, МАЙ

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Р. 16 заданий. Стр.9-95.

Л.А.Комарова. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Стр. 1-32.

И.В.Баскакина, М.И.Лынская «День рождения Р». Логопедические игры. Стр.4-32

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Рь.14 заданий. Стр.9-81.

Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки Ч, Щ. 16 заданий. Стр.9-81.

Подготовительные упражнения к постановке звука «Р»Постановка звука «Р»Автоматизация звука «Р»Постановка и автоматизация звука «Рь»

Постановка и автоматизация звука ЧПостановка и автоматизация звукаЩ

Дифференциация звуков «Р-Рь», «РЛ», «Рь-Ль», «Ть-Ч», «Щ-Сь» и др.

1.Удерживать язык за верхними зубами «Грибок», «Лошадка». «Дятел».2.Удерживать язык за верхними зубами, дуть на кончик языка с включением голоса.

3.Комплекс упражнений для «р» (альвеолярная позиция):«Забор» - «Окно» - «Мостик» - «Парус» - «Цокает лошадка» - «Молоток»- «Дятел» -«Пулемет».

4.Кончик языка поднят вверх и вибрирует у альвеол.

5.Удерживать язык за верхними зубами, дуть на кончик языка с включением голоса.

6.Учить образовывать смычку кончика языка с верхними дёснами.

7.Учить образовывать щель между кончиком языка и верхними альвеолами.

8.Закреплять умение быстро переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-

Дифференциация звуков [С]-[Ч]

69

[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.19-22.Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.23-26

Дифференциация звуков [Ч]-[Ц]

Е.А.Азова, О.О.Чернова Логопедическая домашняя тетрадь. Учим звуки[С]-[Ш],[З]-[Ж],[С]-[Ч],[Ч]-[Ц],[Щ]-[Сь] Стр.27-32

Дифференциация звуков [Щ]-[Сь]

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

2.7. Особенности взаимодействия участников образовательного процесса Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности во многом зависит от

преемственности в работе учителя-логопеда и других специалистов, и прежде всего учителя-логопеда и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного

планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных комплексных занятий; а также еженедельные задания. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца учитель-логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в первую очередь.

Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы: •логопедические пятиминутки; •подвижные игры и пальчиковая гимнастика; •индивидуальная работа; •рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала. Логопедические пятиминутки служат для логопедизации занятий воспитателей и содержат материалы по развитию лексики,

грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Учитель-логопед может рекомендовать воспитателям

70

использовать пятиминутки на определенных занятиях. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Учитель-логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время по второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова. Игры и игровые упражнения помогают детям осознать элементы языка, речи и, прежде всего, слова, что становится предпосылкой для усвоения программы по русскому языку при дальнейшем обучении в школе.

Планируя индивидуальную работу воспитателей, учитель-логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, учитель-логопед рекомендует занятия по автоматизации и дифференциации звуков. Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, учитель-логопед, как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом

Задачи, стоящие перед воспитателем

Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма

Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе

Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков

Обследование общего развития детей, по программе предшествующей возрастной группы на начало учебного года

Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи

Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания

Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти

Расширение кругозора детей, овладение невербальной стороной общения

Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий

Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам

71

Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям

Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)

Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения

Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей

Развитие фонематического восприятия детей

Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда

Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений

Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях

Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова

Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида

Формирование навыков словообразования и словоизменения

Закрепление навыков словообразования в играх и в повседневной жизни

Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации

Контроль речи детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок

Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения

Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, выполнения поручений в соответствии с уровнем речевого развития детей

Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя

Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Педагог – психолог взаимодействует с логопедом, если: -несформированность высших психических функций сочетается с недостаточностью речевого развития; -нарушение речевой сферы сопровождается дезадаптирующей тревожностью; -речевое недоразвитие вызывает снижение учебной мотивации, самоконтроля.

72

Музыкальный руководитель в условиях интеграции с логопедом решает следующие задачи: -развитие и коррекция темпово-ритмической организации речи;

-формирование правильного дыхания; -развитие силы и продолжительности дыхания; - формирование навыка осознанного восприятия пространства и звуков.

73