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MATERIA: PEDAGOGÍA DEL TIEMPO LIBRE

DOSSIER DE REFERENCIA PARA OBTENER COMPETENCIA EN EL DISEÑO

DE UN PROYECTO DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA MEDIANTE EL TIEMPO

LIBRE.

GRADO DE: EDUCACIÓN SOCIAL

MÓDULO 6

PROFESOR: VALENTÍN GONZÁLEZ

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PROGRAMA: PROCEDIMIENTO PARA SUPERAR LA ASIGNATURA DE

PEDAGOGÍA DEL TIEMPO LIBRE. Módulo 6

1. Contexto

ASIGNATURA Pedagogía del Tiempo Libre

Curso 3º 2º cuatrimestre.

Créditos 7,5

Profesor Valentín González Moro

Departamento Teoría e Historia de la Educación

2. Temario 1. Temario 1. Fundamentación teórica del tiempo libre

Definición del concepto. Génesis, historia y evolución. Ámbitos científicos que lo abordan.

2. Bases metodológicas del Proyecto

Plan, Programa y Proyecto. Etapas y fases del Proyecto.

3. El concepto de Intervención ligado a una forma crítica de actuar en la planificación de las actividades del tiempo libre educativo.

El tiempo libre en el ámbito de la intervención Democracia cultural frente a democratización de la cultura. Áreas de intervención sociocultural. Tipologías de intervención en relación con finalidades

4. Conceptualización de la educación para la acción socioeducativa en relación con el tiempo libre.

Sentido y significado de la Educación en las ciencias pedagógicas

5. Funciones y competencias del educador social

La acción praxeológica. La importancia del en-torno como medio educativo.

6. Planificación estratégica y concreción del Proyecto

Diseño y desarrollo creativo del plan y del proyecto. Fines, metas y objetivos. Planificación de las actividades. Evaluación del proyecto

7. Presentación de resultados

Naturaleza del Informe. Elementos constituyentes del Informe. Presentación comunicativa de proceso y resultados

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3. Metodología

El objetivo de la asignatura es fundamentalmente práctico. Orientado a la

consecución de un tipo de competencias: saber aplicar conocimientos en la

elaboración de un Proyecto y, a su vez, mediante su realización del mismo,

obtener un aprendizaje significativo de los fundamentos y procedimientos

básicos que operan en los diseños de estos constructos necesarios para

intervenir y desarrollar una buena parte de las funciones del educador

social.

Plan de trabajo:

Es un Proyecto de Tiempo Libre Educativo. Para lo cual, necesitamos:

• Introducirnos en los fundamentos básicos del trabajo cooperativo y

colaborativo de grupos que se organizan para hacer unas tareas que

permiten resolver un problema o diseñar un proyecto, en nuestro caso,

de carácter socioeducativo en relación con el tiempo libre.

• Conocer los rudimentos conceptuales básicos del tiempo libre en

relación con la educación y más específicamente con la Educación

Social, es por ello que se necesita demostrar competencia en el rol de

un educador social; esto es, su identidad, funciones, tareas, ámbitos

profesionales etc. Para que el Proyecto de intervención social en tiempo

libre no quede descontextualizado del trabajo de un educador social.

• Trabajar colaborativamente en los apartados y fases básicas en el

diseño de un proyecto de intervención o acción socioeducativa.

• Elaborar (diseñar) un Proyecto de acción socioeducativa en el espacio

del tiempo libre de un colectivo específico de personas bajo una

perspectiva identitaria de la Educación Social. Y cumpliendo las

exigencias debidas a cualquier proyecto de investigación enfocado a la

intervención socio-educativa.

4. Tutorización valentin.gonzalez@ehu.es Tfno.: 946014608 Despacho 3S49B

(Lunes 14:30-16:30h. Jueves 10:00-12.00h. Viernes, de 12:00-14.00 h)

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5. Organización del tiempo académico de la asignatura y evaluación

1. En las primeras semanas: Presentaciones y análisis de proyectos.

Reparto de la documentación teórica referida a conocimientos

específicos en torno al tiempo libre, la educación y la Educación

Social, así como respecto a la estructura técnica de un proyecto de

acción socioeducativa. Estudiar la documentación aportada y

conformación de los grupos.

2. En las siguientes semanas: Conformados los grupos, éstos comienzan

las exposiciones consistentes en un trabajo multimedia referido al

Proyecto que presentarán al final del proceso. El objetivo es mejorar

las competencias comunicativas, para lo cual se requiere que la

exposición sea verdaderamente un resumen comunicativo de lo que se

pretende. Contará aproximadamente como un 20% de la nota. El otro

80% corresponderá al informe final escrito.

3. Última semana: Entrega de los proyectos o informes finales. Pueden

presentarse como última fecha el día señalado por el Centro como

examen de la asignatura.

BIBLIOGRAFÍA

- Documento de trabajo tipo dossier confeccionado por el profesor con la

información básica para llevar a cabo el Proyecto.

- Ayuso, C. (2002): Educación del ocio. Propuestas internacionales, Bilbao,

Universidad de Deusto.

- García, G. (2006): Manual práctico para elaborar proyectos sociales, Madrid,

Siglo XXI

- Leirman, W. (1996): Cuatro Culturas en Educación, Madrid, Cauce Editorial.

- Lobo, J.L. y Menchén, F. (2004): Libertad y responsabilidad en el tiempo

libre, Madrid, Pirámide

- Muné, F. (1989): Psicosociología del tiempo libre, México, Trillas

- Pedró, F. (1984): Ocio y tiempo libre. ¿para qué?, Barcelona, Humanitas.

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- Peñalba, J. (2001): Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre,

Madrid, Editorial CCS.

- Rezsohazy, R. (1988): El desarrollo comunitario, Madrid, Narcea.

- Ventosa, J. (Coord.) (2000): Manual del monitor de tiempo libre, Madrid,

Editorial CCS.

- Ventosa, V. (2001): Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales,

Madrid, Editorial CCS

Direcciones de Internet de interés: www.ceespv.org; www.eduso.net; www.educaweb.com

I) ASPECTOS TEÓRICOS

PLAN DE TRABAJO DE LA MATERIA: PEDAGOGÍA DEL TIEMPO LIBRE:

Conceptualización del Tiempo Libre Pedagógico.

El objetivo consiste en aproximarse al conocimiento de los siguientes

aspectos:

a) El educador social frente al Tiempo Libre

b) Qué es el Tiempo Libre. Qué es el Tiempo Libre educativo. Qué es el Ocio.

Qué es la Animación Sociocultural

c) Qué podemos hacer durante el Tiempo Libre (Actividades)

d) Cómo planificamos la intervención en el Tiempo Libre (Plan / Proyecto)

e) Qué necesitamos (Recursos)

f) Cómo intervenimos (Competencias profesionales)

g) Cómo comprobamos (Evaluación)

a) El educador social frente al Tiempo Libre:

•¿Qué es la Educación Social?

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•Funciones y Competencias del educador social

•Áreas competenciales de intervención, por ejemplo la del Tiempo Libre, en

el ámbito de la Educación No Formal e Informal.

b) Qué son: Tiempo Libre; Tiempo Libre educativo; Ocio y Animación

Sociocultural.

•El Tiempo Libre y el Ocio. La importancia del ocio como negocio. El Tiempo

Libre desde la Educación y desde la Sociología. El sentido educativo del

Tiempo Libre. La democracia cultural frente a la democratización de la

cultura. La responsabilidad educativa de la ciudad.

c) Qué podemos hacer durante el Tiempo Libre (Actividades)

•El Tiempo Libre como medio para planificar acciones para la interiorización

de elementos clave de la Educación. Es decir, utilizar el Tiempo Libre para

hacer, conocer y vivir educativamente. El fin es la Educación y el medio el

Tiempo Libre.

•Por ejemplo: trabajar los valores educativos de la tolerancia o el de la

sociedad intercultural: ¿qué significan estos conceptos , qué sentido

educativo tienen y cómo integrarlos en un plan estratégico o proyecto para la

intervención educativa en Tiempo Libre.

d) Cómo planificamos la intervención en el Tiempo Libre

(Plan/Proyecto)

Se trata de esbozar un Proyecto para la posterior intervención del educador

social en el Tiempo Libre

e) Qué necesitamos (Recursos)

Cuáles son los recursos materiales y humanos con los que debemos y

podemos contar para desarrollar el plan de trabajo educativo durante el

Tiempo Libre.

f) Cómo intervenimos (competencias profesionales)

Qué competencias profesionales se requieren para ejercer adecuadamente la

profesión de educador social en programas de Tiempo Libre.

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g) Cómo comprobamos (Evaluación)

Es el momento de la Evaluación de todo el proceso y del producto (Informe),

con objeto de conocer si hacemos las cosas según los objetivos planteados.

Hay varios momentos y procesos evaluativos.

Conceptualización del Tiempo Libre Pedagógico

Necesitamos distinguir y aclarar los siguientes conceptos:

1) TIEMPO LIBRE

• Actividades de Tiempo Libre

• Pedagogía del Tiempo Libre

2) OCIO

• Actividades de Ocio

• Pedagogía del Ocio

3) ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

1) TIEMPO LIBRE

El tiempo libre es un estado, una situación, un hecho social. Se tiene o no se

tiene Tiempo Libre.

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•Actividades de Tiempo Libre: Son las acciones que realizamos durante el

Tiempo Libre. Independientemente de por qué, para qué y cómo sean

(pasivas o creativas).

•Pedagogía del Tiempo Libre: Es aprovechar el Tiempo Libre para educar.

Significa que, en Tiempo Libre, durante el Tiempo Libre, actuamos para

desarrollar Educación.

Por tanto, distinguimos.

• Pedagogía en Tiempo Libre

• Pedagogía para el Tiempo Libre

• Pedagogía mediante el Tiempo Libre

• Pedagogía en Tiempo Libre:

La enseñanza/aprendizaje en centros educativos que ofrezcan estudios de

diversa índole (idiomas, música…, cursos de formación.)

• Pedagogía para el Tiempo Libre:

Casas de cultura u otros centros, también la Escuela, que ofrezcan

formación para ocupar el Tiempo Libre.

• Pedagogía mediante el Tiempo Libre:

Aprovechar los lugares y las actividades de Tiempo Libre para transmitir

valores educacionales. Por ejemplo a través del deporte.

En cualquiera de las tres modalidades puede o no haber voluntariedad, ni

intención de disfrute personal. El fin que se busca es la Educación mediante

el esfuerzo y el trabajo personal propios del aprendizaje.

2) OCIO:

Es tiempo libre (liberado de todo condicionamiento) dedicado a actividades

que entretienen y agradan. Luego, Ocio, no es una situación (tiempo libre),

es siempre una actividad

�El Ocio es siempre una actividad que se realiza con una actitud activa y

voluntaria, con una intención de satisfacción personal.

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�Puede haber actividades de Tiempo Libre que no produzcan satisfacción.

Por ejemplo, estudiar voluntaria o involuntariamente. Eso no es Ocio.

�Por tanto, la diferencia entre Ocio y Tiempo Libre (como actividad) es la

intencionalidad: En el Ocio hay intención de satisfacción personal y en las

actividades de Tiempo Libre hay o no satisfacción personal.

�Y, puede haber Ocio y Tiempo Libre (como actividad) que produzcan

satisfacción personal, pero, ser pasivas y no encaminadas a ningún valor. Es

el simple consumo de Ocio y de Tiempo Libre. Por ello, es necesario la

existencia de la Pedagogía

–Del Ocio

–Del Tiempo Libre

PEDAGOGÍA DEL OCIO:

•Actuar en las actividades de tiempo de Ocio (las actividades de Tiempo Libre

que reportan placer) para extraer consecuencias educacionales: Que

produzcan no sólo placer sino desarrollo personal.

•Luego, es más correcto hablar de Pedagogía en Tiempo Libre que pedagogía

en Tiempo de Ocio, porque el Ocio cuando existe es durante el Tiempo Libre.

Hay Ocio (actividad) durante el Tiempo Libre (estado físico)

•No es necesario que haya Tiempo Libre para que haya Pedagogía del Tiempo

Libre. Esto es; se puede enseñar para el Tiempo Libre durante el tiempo

ocupado para el trabajo o estudio.

•Pero, sí es necesario que haya Tiempo Libre para una Pedagogía del Ocio,

porque Ocio, significa voluntariedad y no obligación. Aunque, algunos

sociólogos opinan que hay actividades de trabajo que también pueden

considerarse de Ocio porque reportan placer, depende de cómo las viva el

interesado.

OCIO y CC. SS.

•Los estudios sobre el Ocio vienen precedidos de una extensa tradición,

sobre todo, bajo la perspectiva sociológica (recuérdese La clase ociosa de T.

Veblen). No es el Tiempo Libre lo que se investiga sino el Ocio. Es debido a

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que el Ocio se elige. Es pues, una demanda. Y, como tal entra de lleno en la

lógica capitalista de oferta/demanda = negocio, beneficio y estratificación

social.

•Ocio = Negocio. Luego, interesa su estudio porque es un problema social y

la Sociología se ocupa de describir y analizar lo que ocurre en las

estructuras sociales

Sin embargo, no olvidemos que nuestro objetivo es estudiar el Tiempo Libre

(el Ocio también es Tiempo Libre) desde una perspectiva educativa.

•Perspectiva Sociológica:

Es descriptiva de un hecho social (el ocio). Y el planteamiento de análisis es:

el ocio es funcional o, por el contrario, disfuncional al sistema. La referencia

es pues, más la sociedad que el individuo.

Para la Sociología el ocio tiene función educativa en cuanto que evita

problemas (disfunciones) como violencia, desintegración, drogas, anomia…

•Perspectiva Pedagógica:

Se dirige al individuo. La Educación siempre busca conseguir personas

educadas. La Educación es siempre una intervención con una orientación. Y,

este es el problema ¿qué orientación pedagógica le damos al ocio? Pero, esto

no es sino el problema del sentido de la Educación.

Luego, no podemos hablar del ocio educativo sin tener clara una profunda

reflexión sobre la Educación.

3) ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

•Es, la Educación mediante el Tiempo Libre. Se trata de aprovechar la

actitud positiva del sujeto y la voluntariedad para utilizar el Tiempo Libre

con una intención educativa de desarrollo personal.

•La animación es un activismo. Tiene carácter grupal no individual. Parte de

una intención de cambio y transformación social.

•La animación es un trabajo de intervención con acciones de práctica social,

dirigidas a animar, ayudar y a poner en relación a los individuos y a la

sociedad haciendo posible la democracia cultural (y no sólo la

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democratización de la cultura); es decir, la participación y creación social y

cultural en lugar de ser consumidores pasivos de algo hecho por otros.

•Este movimiento que surge con fuerza en los años 70 tiene hondas

repercusiones en el terreno político e ideológico y en las Ciencias Sociales y

de la Educación.

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TIEMPO LIBRE y EDUCACIÓN

El objetivo de la Pedagogía del Tiempo Libre (sea Ocio o no) debe ser siempre

utilizar el espacio del Tiempo Libre para hacer Educación.

Esto es, durante ese espacio y tiempo libres el educador social realiza

actividades que producen más y mejores grados (en un sentido evolucionista)

de crecimiento humano en los educandos.

En la Pedagogía del Tiempo Libre la forma es el tiempo y el fondo lo

educativo.

En consecuencia, un Proyecto de Tiempo Libre educativo tendrá que tener

en cuenta al menos estas consideraciones:

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–Definición de Educación y posición personal del Educador Social

–Objetivos y valores pedagógicos

–Instrumentos y Actividades de Tiempo Libre para abordar el Proyecto

–Evaluación de los procesos y reflexión/acción

Ahora bien, ¿qué entendemos por Educación? ¿Cuándo algo es educativo?

EDUCACIÓN

•Adaptación social al mundo del trabajo (tiempo ocupado)

•Adaptación social al mundo de la vida (tiempo libre)

•Ahora, la cuestión es cómo debe ser la adaptación social al mundo de la

vida: nos remite al problema de la socialización/cultura.

•Para la Pedagogía la Socialización y la Cultura no pueden estudiarse

meramente como hechos sociales (Sociología). Deben ser analizados desde

una perspectiva orientadora de una intervención en el desarrollo de la

personalidad de las personas

•Y, entonces, ¿hacia dónde orientar los pasos? ¿Cómo sirve la Educación al

mundo de la vida? ¿qué dimensiones de la Cultura debemos desarrollar para

tender a una mejor Educación? ¿Cómo hacer del Tiempo Libre Educación?

PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

Aunque, básicamente, la Educación es el mecanismo para interiorizar la

Cultura adaptándonos al mundo del trabajo y al de la vida cotidiana, el

sentido y la orientación de la enseñanza/aprendizaje no es único, depende

del peso que demos a las consecuencias educativas; lo cual es fruto de

nuestros intereses y de nuestra posición ante la Ciencia, representada en los

llamados Paradigmas del conocimiento e interés.

• Interpretativo: Para que haya verdadero desarrollo humano (Educación),

los procesos educativos deben orientarse hacia fines relacionados con el

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conocimiento comprensivo. Esto hace a la persona más autónoma, más

consciente y más libre.

• Crítico: La base es el paradigma interpretativo, pero, el fin de la Educación

se sitúa en la dimensión ética del comportamiento. Luego, hay un interés

vinculado al cambio no sólo personal sino social.

• Técnico: El fin es el conocimiento lógico y aplicativo. La Educación debe

responder fundamentalmente a las necesidades del mercado. Todo lo demás

es secundario.

Presentamos en síntesis la tipología del profesor W. Leirman (1996) porque

nos parece del todo adecuada para observar los enfoques más significativos

del fenómeno educativo. A ellos habría que añadir la aportación sustancial

que proviene del debate en torno a las competencias educativas.

1. LA CULTURA DEL EXPERTO (W. Leirman)

INTRODUCCIÓN: Ante todo, el concepto clave es el conocimiento. El cual,

puede considerarse como el fin de la cultura del experto, aunque, también, el

conocimiento forma parte del proceso (medio) del resto de las culturas

educativas.

Esta tradición del culto al conocimiento (técnico básicamente) arraiga en

Occidente con una visión más atomista, individualista y racionalista; frente

al pensamiento comunal y holístico de Asia y Africa.

El modelo de la cultura del experto se plantea un objetivo común al resto de

las culturas educativas: Existe un problema moralmente perverso que es la

ignorancia en las personas y la Educación proporciona conocimientos para

que puedan ser capaces de tener criterio propio

Ahora bien, en la cultura del experto el énfasis en el conocimiento es tan

grande que termina por hacer seres biblioteca nada más.

ASPECTOS ESENCIALES DEL MODELO DEL EXPERTO

�Conceptos clave: conocimiento; resolución de problemas; relación

causa/efecto; emprirismo…

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�Estrategia educativa: Racional y empírica . Búsqueda del conocimiento en

confrontación con la realidad empírica

�Modelo básico: Investigación y desarrollo

�Aprendizaje cognitivo: Es un procesamiento personal de la nueva

información

�El rol del docente: Es un experto y un informador. Tiene experiencia.

Representa la autoridad del conocimiento.

�El rol del estudiante: Aceptación de este rol del docente. Son procesadores

de la información. Se da importancia a la operacionalización y menos a la

ejecución o acción.

�El proceso didáctico: Construcción de una situación de

enseñanza/aprendizaje mediante: contenidos, métodos; actividades;

instrumentos y materiales y evaluación de resultados.

�Consecuencias organizacionales: Los expertos saben, pero, la decisión

última la toma un Director. El éxito radica en el convencimiento de que

todos entienden que se va a tomar la decisión más racional. El culto a la

razón es clave, por ello, se potencia el conocimiento por cualquier medio:

educación a distancia, ordenador, virtual… sin importar la relación

comunicativa y la interacción entre estudiantes. El aprendizaje es alcanzar a

saber la auténtica verdad de lo que se aprende.

2. LA CULTURA PROFÉTICA (W. Leirman)

�Se trata de algo que se conoce también como Teoría Crítica, Pedagogía de

la Liberación…

�Es un movimiento múltiple de liberación. Una estrategia normativa-

reeducativa.

�Tiene sus orígenes a final de los 60. Aunque, anteriormente, otros

(Montaigne, Comenius, Pestalozzi, Kant..) ya trabajaban bajo presupuestos

de esta noción de aprendizaje emancipador. Las fuentes están en el

existencialismo, el neomarxismo, los socialistas utópicos…

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�En Alemania esta pedagogía emancipadora se puede ver asociada a la

Escuela de Frankfurt (cuya base es Kant, y E. Fromm el más representativo).

�Es una posición socio-crítica. Se hace hincapié en la autonomía personal

reflexiva y en la acción social fundamentada racionalmente.

OBJETIVOS:

•Se trata de que las personas tomen conciencia. La gente debe ser

estimulada para que logre una conciencia crítica. La concientización consiste

en un tránsito desde la percepción espontánea de la realidad a una

percepción crítica, donde la realidad se contempla como objeto de

conocimiento verdadero. Es, en términos marxistas, la desalienación:

quitarse el velo que oculta la verdad.

•Se busca la transmisión de valores. Por ello, los educadores deben tener

integridad moral. Las virtudes del educador –como ejemplo en el que mirar-

son más importantes que sus conocimientos o sus capacidades.

EL FIN DEL APRENDIZAJE ES: Permitir a la gente comprender el sentido de

sus experiencias y realizar los valores en la vida. Es una pedagogía

emancipadora: liberarnos de las ataduras psico-sociales y hacernos

autónomos y críticos.

¿Cómo?

Mediante el método psico-social de Paulo Freire, consistente en:

�Aprender a partir de la experiencia

�Identificación y codificación de palabras clave

�Alfabetización a partir de la descodificación de las palabras y frases. Por

ejemplo: ¿qué significa favela?, una chabola, pero, sobre todo, explotación,

injusticia, clases sociales…

�Toma de conciencia de lo que significan verdaderamente las palabras. Lo

que hay detrás de ellas.

LA METODOLOGÍA de la investigación participativa del método psico-social

de alfabetización de P. Freire, supone un cambio: de la metodología basada

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en una investigación empírico-analítica se pasó a otra orientada a la acción

(las distintas formas de I/A).

Ahora, se hace hincapié en la naturaleza discursiva de la investigación

dirigida a la acción.

Por tanto, los investigadores primero deben escuchar a sus interlocutores en

el campo de la práctica e iniciar un diálogo, para ofrecer a los participantes

la oportunidad de convertirse en los actores de su propio proceso de cambio.

(En el terreno de la animación socio-cultural es el paso de lo que se

denomina democratización de la cultura a la verdadera democracia cultural).

LÍMITES DE LA CULTURA PROFÉTICA:

�¿Indoctrinación?

�Transmite el mito del liderazgo sin poder. Apariencia de líderes

carismáticos a partir de su integridad moral.

�Cuando el problema es la falta de experiencia o de saber organizado o

técnico, una orientación a un rearme moral puede no aportar ninguna

solución con sentido, y, por el contrario, vacía. Es decir podemos estar ante

las típicas revoluciones culturales y sus consecuencias a lo largo de la

historia.

3. LA CULTURA DE LA INGENIERÍA (W. Leirman)

BASE SOBRE LA QUE SE SUSTENTA: La teoría de sistemas generales (L.V.

Bertalanfy):

•Estamos en un mundo en cambio, con fe en el progreso constante.

•La Educación está detrás del cambio planificado.

•Los objetos de la realidad sólo se pueden comprender como sistemas o

partes de sistemas.

•Un sistema es un conjunto de objetos que se relacionan entre sí y entre sus

características.

•Las propiedades de un sistema son:

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–Totalidad o integridad

–Interrelación o conexión

–Orientación a un objetivo

–Orden planificado

–Delimitación de una frontera entre el sistema y su entorno

–Estructura jerárquica entre sistemas

•El cambio planificado existe cuando un sistema agente experimentado

intenta determinados cambios en un sistema cliente que sentía la

necesidad de dicho cambio.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN:

�Los educadores son agentes de cambio, con conocimiento, que entran en

interacción con clientes que necesitan aprender.

�Se disponen a trabajar teniendo en cuenta los principios sistémicos. En

especial: el entorno y los procesos de resistencia al cambio (presente en

todos nosotros aunque se sienta la necesidad de aprender y cambiar).

�Los directores de los centros son clientes que necesitan de agentes

(educadores) , y así sucesivamente hasta hacerse un sistema global de

crecimiento abierto.

�K. Lewin, que se considera el primer ingeniero del cambio planificado,

observaba tres fases:

�Descongelación de ideas rígidas

�Movimiento

�Recongelación o consolidación

�La Educación es una acción estratégica de cambio.

�La metodología preferida es la de I/A. Aquí, el poder del director de acción

se combina con el del experto. Mientras que en el modelo del experto el

conocimiento es lo más importante.

EL OBJETIVO:

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Mejorar la efectividad de la organización y de la gente que trabaja en ella. Se

necesita un aprendizaje instrumental.

Para Kolb, hay cuatro tipos de aprendizajes:

•Soñadores: gente que quiere tener experiencias nuevas

•Pensadores: La que quiere resolver problemas y comprender sus

transfondos

•Decisores: Aprendizaje basado en una información sólida para aplicar ellos

mismos

•Ejecutores: Lo que verdaderamente importa es ante todo la aplicación

práctica

El modelo de la Ingeniería se basaría en los Decisores y especialmente en los

Ejecutores.

EL FOCO DE ATENCIÓN de este modo de concebir la Educación no consiste

en comprobar una hipótesis basada en una teoría, ni en aclarar las

relaciones entre las variables. Consiste en ayudar a resolver los problemas

existentes y en desarrollar teorías de acción.

Los investigadores se convierten en agentes de cambio compartido que

cooperan con los practicantes, pero, mantienen las distancias.

En un centro educativo, esto innovadores trabajan junto a los equipos del

centro y del entorno para llevar a cabo un anteproyecto adaptado a la

cultura particular del centro (sistema u organización).

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES, EN SÍNTESIS:

•Homo faber. Concebir a la persona que aprende como un arquitecto o

artesano de su propio mundo y el de una sociedad profesionalizada.

•Se trata de una cultura (la ingenieril), que valora la acción bien planeada y

la efectividad.

•La misión de la Educación es conducir a los educandos a un nivel de

capacidad para que se conviertan en diestros ejecutores profesionales y

aprendan a funcionar juntos como equipos u organizaciones efectivos.

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•La estrategia es la socio-tecnológica, que hace hincapié en la planificación

dinámica y cooperativa, y en la perfecta ejecución técnica bajo una dirección

firme.

•A diferencia del experto, el aprendizaje no es un proceso de resolución

cognitiva de problemas, sino, más bien, de transformación de estructuras de

acción. Se trata de aprender haciendo.

•El educador, no ocupa el lugar del didáctico y del informador, sino, del

arquitecto y del director del proceso en el intento de cambio planificado

(podríamos recordar a las instituciones de aprendices, bajo la dirección de

un maestro; incluso, el concepto de prácticas bajo la supervisión de

verdaderos tutores).

4. LA CULTURA COMUNICATIVA (W. Leirman)

Para J. Habermas, principal inspirador de esta tendencia, la acción

comunicativa es un intercambio veraz, normativo y auténtico de significado

entre los miembros de una comunidad.

Por tanto, la verdad no es todo vale (posmodernismo), ni una verdad

inmanente, sino un esfuerzo por racionalizar nuestras opiniones en el

proceso del diálogo (como hacemos en la cotidianeidad) hasta entendernos.

Dos orientaciones en la vida:

a) Hacia la comprensión mutua (comunicativa)

b) Hacia la consecución de resultados (estratégica)

Objetivo de la Educación:

La acción comunicativa (no la acción estratégica hacia un objetivo).

La Educación: debe ser una práctica comunicativa. Es la educación

emancipadora. Educación debe ser comunicación.

Los educadores: deben generar contextos para que se produzca la

interacción y la expresión libre. Ninguna acción educativa se debe basar en

la intencionalidad del educador. El núcleo de toda educación se basa en una

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práctica comunicativa. Así, se da la educación emancipadora (comunicativa),

que se convierte en un instrumento preestablecido por el educador, hacia

esos contextos.

Los objetivos educativos en las distintas perspectivas de Leirman:

• Experto: la autonomía racional

• Ingeniero: La competencia técnica

• Profético: Valores y normas predeterminados

• Comunicativo: El sujeto con otros.

Características fundamentales de la cultura comunicativa:

• El punto de vista recae en el hombre y la sociedad

• La persona se la considera como homo dialogalis.

• Objetivo social: desarrollar y reforzar las capacidades de la acción

comunicativa, porque el punto de vista está en la persona y en la

sociedad

• Objetivo de la Educación: ayudar a la gente a convertirse en actores

de escucha auténticos y objetivos. Y, buscar la consecución de

consenso frente a todas las formas de colonización.

• Aprendizaje: basado en la experiencia abierta: Apertura de uno

mismo y hacia los demás. Aprendizaje continuo del: habla

proposicional (afirmaciones objetivas); de la ilocución (comprensión

mutua) y de la perlocución (expresión de pensamientos y

sentimientos auténticos).

• La estrategia educativa: orientada al crecimiento dialogal

• El educador: adopta la postura del comunicador y del facilitador,

estimulando a los participantes a hablar y escuchar.

• Los educandos: son expertos de su propio mundo vital e

interlocutores de la comunicación (en el aula).

• Puntos fuertes: refuerza el mundo vital del individuo; la sociedad y

la cultura se basan en la experiencia; rechaza el subjetivismo y el

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totalitarismo; mantiene las distancias respecto a presiones

exteriores y las decisiones son consensuadas.

• Puntos débiles: requiere mucho tiempo; expuesta a la colonización y

a la fragmentación de todo tipo de sistemas e instituciones; a

menudo, resulta débil e ingenua ya que espera el cambio sin utilizar

los medios económicos y el poder. Se puede caer en el esteticismo

de cultivar los sentimientos y perder de vista la rica tradición del

rigor

5. LA CONTRIBUCIÓN A LA TEORÍA EDUCATIVA DEL MODELO

FRANCÓFONO DE COMPETENCIAS.

La aportación del discurso teórico y metodológico de las competencias

basadas en el modelo francófono, pretende poner el foco de atención en los

procesos educativos guiados por una actitud hermenéutica y crítica en

oposición a la cosmovisión funcionalista y positivista. Estos paradigmas

desechan el concepto de competencias entendido como una serie de

objetivos pedagógicos para centrarse en otro distinto que las concibe como

fines educativos.

Fundamentar la docencia en esta perspectiva requiere que los docentes

no sólo piensen en términos de funcionalidad de la enseñanza, es decir, en

cómo aprenden los estudiantes o en cómo hay que evaluar sus aprendizajes,

etc. sino que se planteen, también, el compromiso ético.

Visto así, la lógica social de las competencias enraizada en los fines

emancipativos, nos lleva a vincular los procesos formativos basados en

competencias-situaciones con el paradigma teórico de las ciencias sociales

con base en la tradición hermenéutica. El interés se centra en apoyar una

forma de pensar y hacer en educación sobre la base de principios

conceptuales de las teorías “prácticas” en educación en contraposición con

los intereses funcionales y técnicos que caracterizan al paradigma positivista

de las ciencias sociales. Es decir, el propósito estriba en ofrecer un camino

razonado de apoyo teórico a un modelo “práctico” de formación.

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De este modo, la lógica teórica que subyace tiene su entronque con la

sociología de la educación y del currículum, porque, dado por supuesto el

valor del aprendizaje constructivista, lo que interesa, también, es pensar en

términos de las implicaciones que nuestras acciones educativas tienen para

el desarrollo personal, profesional y social de las personas que aprenden. No

todo debe ser trabajar la eficacia técnica de los programas educativos.

Por tanto, es posible diferenciar dos tipos de competencias básicas a las

que el estudiante puede verse abocado en los procesos educativos

desarrollados bajo esta metodología:

1. Competencias profesionales para la vida, que se expresan en

situaciones cotidianas de la vida personal y profesional que uno

deberá afrontar, aprender a hacerlo y demostrar que lo sabe hacer

para ser competente en esas situaciones de la vida.

2. Competencias profesionales para la adquisición de un conocimiento

técnico que se expresan en situaciones específicas en el plano de la

capacitación técnica, que ponen al estudiante en la tesitura de

afrontarlas desarrollando una serie de rasgos que le faculten para

hacerlo, demostrar lo que se sabe hacer y como resultado ser

competente.

La diferencia entre una y otra estriba en su finalidad, la primera persigue

la preparación para la vida buena, más humana (Mardones, 1996) orientada

desde el interés crítico y la segunda, la creación de un excelente profesional

pasando de soslayo la relación entre trabajo educativo y finalidades tales

como, la responsabilidad y el compromiso social.

Las competencias, pues, no sólo son mecanismos de aprendizaje

autónomo siguiendo los preceptos del constructivismo sino un modo de

hacer plausible una educación “práctica” entendida en el sentido anglosajón

de praxis que se orienta por la phronesis en lugar de la techné y que valora el

interés crítico y no el positivista, y la verdad frente a la razón instrumental

cuya arrogancia colaboró decisivamente en el desarrollo de la tragedia de la

última gran guerra como pusieron de manifiesto los pensadores de la

escuela de Frankfurt.

25

Esta propuesta curricular se expresa perfectamente en la definición de

DeSeCo que postula la OCDE a partir de 2003 y que a nuestro entender se

vincula con la vocación de evaluación cualitativa que se intuye en los

informes PISA. “La OCDE en el documento DeSeCo propone un concepto de

competencias radicalmente distinto. El concepto se presenta dentro de una

interpretación comprensiva, constructivista y holística (…) DeSeCo define la

competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar

a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de

habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes,

emociones y otros componentes sociales del comportamiento que se movilizan

conjuntamente para lograr una acción eficaz” (Pérez, en Gimeno, 2008:77).

Es una definición que puede ser perfectamente asimilada al movimiento

teórico del conocimiento práctico-crítico donde el aprendizaje se da en las

condiciones de un contexto real en el ámbito profesional; existe la

motivación personal para interiorizar un conocimiento significativo; el

aprendizaje tiene un carácter reflexivo y un componente ético además de

una perspectiva evolutiva vinculada al perfeccionamiento personal y

profesional y, sobre todo, el fin, que es la persona en toda su integridad que

vive y se relaciona en un medio muy complejo y extraordinariamente

cambiante. El fin de los procesos educativos es el desarrollo humano.

La línea argumental más consecuente con la orientación que señala esta

definición es la de la escuela francófona (Xavier Roegiers -Lovaina-, Philippe

Jonnaert -Quebec- y Philippe Perrenoud -Ginebra-). Estos autores están

detrás del giro que toma esta cuestión educativa hasta asumir la OCDE la

citada definición refrendada por el Parlamento Europeo a finales del 2006

Desde un punto de vista metodológico estamos ante un concepto de

competencias que implica aprendizaje situado y dimensiones cognitivas y no

cognitivas que de forma integrada se movilizan para resolver problemas

prácticos, lo cual nos recuerda a Schön (1992). En este sentido se expresa

también Carr: “La práctica no es un mero hacer, una mera actividad, no es

una acción técnica e instrumental, tiene unos sentidos y unas significaciones

que no pueden comprenderse sólo mediante la observación de nuestras

26

acciones” (CARR, 1996:23). El sentido y la significación de la práctica se

constituye sobre cuatro planos: las intenciones del profesional; lo social; lo

histórico y lo político. El pensamiento positivista niega esta relación y sólo

reconoce en el pensamiento la dependencia de la razón, con lo cual la

relación educativa se reduce a la eficacia técnica (techné) en la consecución o

asimilación de conocimientos y en la aplicación de los mismos para logros

profesionales (capital humano).

Este concepto de educación práctica asociada a la formación basada en

competencias, tiene sus antecedentes en el significado de praxis aristotélica,

donde la acción del educador no es sinónimo de pragmatismo porque todo

tiene el límite de lo ético como reflexión acerca del bien y de lo justo, de los

demás y de nosotros mismos. Sin ello, la educación deja de serlo para

convertirse en mera socialización por adaptación social o laboral.

La competencia, el ser competente, es el resultado (la demostración, la

evaluación) de un aprendizaje holístico. Para que haya aprendizaje integrado

el estudiante debe afrontar situaciones complejas que tengan sentido para

él. Mientras resuelve las situaciones, aprende y cuando lo ha conseguido

puede decirse que ha tenido un desempeño competente.

Por tanto, se persigue que los alumnos utilicen y mejoren su comprensión

conceptual; sus habilidades digitales; sus potencialidades comunicativas; su

expresividad intra e intergrupos; sus capacidades analíticas y reflexivas; sus

relaciones personales; la introspección en la observación de los problemas; el

vínculo con la realidad y el contraste con los ideales, etc. En suma, hacer

plausible el fin educativo de toda teoría crítica de tipo hermenéutico que no

es otro que la máxima kantiana de la libertad de pensamiento y autonomía

del sujeto para el ámbito de la interacción social, profesional y personal.

En consecuencia, gestionamos múltiples recursos ambientales que lo

posibiliten: la búsqueda autónoma de la información; la organización en

grupos; el contacto con las herramientas digitales y comunicativas; la

reflexión y análisis personal de textos; el debate y contraste de ideas. Todo

ello con el impulso de la realización de un proyecto realista que se asemeje a

su realidad profesional. El fin debe ser renunciar a una evaluación que

27

certifique el éxito y el fracaso. Debe ser la búsqueda de aprendizaje y el

docente ha de asegurar estos contextos formativos para que se dé la

comprensión crítica.

En definitiva, es preciso caer en la cuenta que cada uno de estos atributos

que podemos denominar competencias no son sino medios para un fin

superior relacionado con las intenciones sustantivas de la educación.

(Texto basado en las reflexiones que se contienen en el siguiente artículo:

Ruiz de gauna, P. González, V. y Fonseca, M. (2012). Una formación en

Ciencias de la Salud basada en la lógica social de las competencias:

¿profesionales comprometidos o técnicos? REDU. Número monográfico

Vol.10 Agosto-Septiembre. Pp. 95 – 117. Recuperado en www.red-

u.net/redu/documentos/vol_10_extraordinario_completo.pdf

EN CONSECUENCIA, Una acción de Ocio o, en general, de Tiempo Libre,

para que sea educativa debe enfocarse desde alguna de estas perspectivas de

las Ciencias Sociales y Educativas (Paradigmas)

Cada una de ellas, pues, entiende de forma distinta el desarrollo humano (lo

básico de la Educación).

Por tanto, cualquier profesional de la Educación que intervenga en procesos

educativos debe ser consciente de la existencia de estos enfoques y desde

alguno de ellos planificar e intervenir. En caso contrario, estaríamos ante

acciones sin sentido.

Esto, quiere decir que, antes que nada, el profesional de la Educación que

interviene en procesos que pretendan ser educativos, debe estar muy

formado en la Teoría de la Educación. Es la única garantía de que su trabajo

tenga la coherencia necesaria. Es la herramienta de este tipo de

profesionales, como es la Matemática para el ingeniero o la ley para el

abogado.

28

A CONTINUACIÓN, EL DOSSIER SE COMPLETA CON EL APARTADO

CORRESPONDIENTE A LOS ASPECTOS RELATIVOS A LA METODOLOGÍA

DEL DISEÑO DEL PROYECTO, INCLUIDA LA APROXIMACIÓN A LAS

FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL.

II) ASPECTOS METODOLÓGICOS

29

Diferencia entre plan, programa y proyecto

TIPOS DE

PROGRAMACIÓN

INSTRUMENTO CARACTERISTICAS

DURACIÓN

A largo plazo Plan 1. Es de carácter global

2. Fija objetivos y metas

generales

Suele durar

varios años

Planes trienales,

decenales.

A medio plazo Programa 1. Es más específico

2. Fija objetivos y metas

concretas.

Suele durar un

año

presupuestario

A corto plazo Proyecto 1. Es la unidad más concreta.

2. Fija objetivos específicos y

metas a corto plazo.

Suele durar un

año o menos.

¿POR QUÉ PLANIFICAR?

1. Para crear una estructura (metodología) sobre la que avanzar. El

avance en los procesos socioculturales tiene poco que ver con el azar y sí

mucho con la sistematización para el desarrollo.

2. Para controlar las contingencias. Es muy usual que los

acontecimientos desborden al trabajo y que no se ejerza ningún control

sobre las contingencias (imprevistos) que surgen. Hay que reducir al

mínimo posible los imprevistos y para ello se hace necesario disponer de

una metodología, que te facilite información de los procesos de acción y

por consiguiente, de la procedencia exacta de los errores y los aciertos.

3. Dentro de esta racionalidad propuesta por la metodología, siempre

habrá espacio para la emotividad dada por el componente humano, que

debidamente planteada siempre será un factor de rentabilidad.

30

4. El factor ecológico siempre tiene que ser una clave con la que tenemos

que dotar a nuestra estructura/metodología. La adaptabilidad y la

flexibilidad son características que ofrecen un efecto multiplicador a la

metodología.

La Planificación de la acción socioeducativa

Lo primero que hay que tener en cuenta es distinguir entre proyecto de

acción socioeducativa a través del tiempo libre y proyecto de intervención.

Porque el significado de intervención es más restrictivo y solamente se debe

emplear cuando utilizamos el planeamiento de la acción socioeducativa con

una intencionalidad manifiesta de transformar la realidad existente. Tiene

que ver con las funciones del educador social relacionadas con el Desarrollo

Comunitario y la Animación sociocultural. El Proyecto de Intervención no se

concibe sin la orientación al cambio estructural de situaciones

problemáticas.

Sin embargo, es posible actuar bajo el rol de un educador social (sus

funciones) proyectando los pasos para que utilizando el tiempo libre y la

educación, los participantes o destinatarios del Proyecto Educativo puedan

disfrutar del tiempo libre educativamente, lo cual siempre va a significar

cambio pero no necesariamente transformación estructural ni personal ni

social como es el caso de la orientación de un Proyecto de Intervención.

¿Qué es un Proyecto?

El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y

PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto

en sentido genérico significa la planeación y organización de todas las tareas

y actividades necesarias para alcanzar algo. Estamos hablando de un

encargo.

Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar

una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección

del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento

hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la

31

realización de varias etapas interrelacionadas de concepción, planeamiento,

formulación de acciones, implementación y evaluación.

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y

planificada, un problema previamente identificado en su realidad educativa,

aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas

restricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.

¿Cuáles son las etapas de un Proyecto?

Teniendo en cuenta las características antes mencionadas sobre proyectos

educativos, es que le proponemos a continuación las etapas que se deben

seguir para desarrollar un proyecto

1. Análisis de necesidades.

2. Selección y definición del problema.

3. Análisis de la realidad

4. Definición de los objetivos que permitan superar el problema.

5. Fundamentación teórica y documental

6. Actividades que permitan alcanzar los objetivos.

7. Planificación temporal de las acciones (Cronograma de trabajo).

8. Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos.

9. Evaluación permanente, formativa y sumativa

10. Informe final.

También podemos ayudarnos recurriendo a interrogantes como:

• ¿QUÉ HACER?: Propuesta.

• ¿PARA QUÉ? : planteamiento del contexto y del problema.

• ¿A QUIÉNES?: personas implicadas como destinatarios.

• ¿CON QUIÉNES?: personas implicadas como responsables.

• ¿DÓNDE? : lugares y espacios en donde se realizan las actividades.

32

• ¿CUÁNDO? : cuadro temporal en el que se realizará.

• ¿CUÁNTO? : Etapas previstas y cantidad de actividades especificas a

llevar a cabo.

• ¿CÓMO? : técnicas a usar.

• ¿CON QUÉ? : medios e instrumentos con los que contamos.

• ETC.

Análisis de necesidades

El Proyecto se inicia cuando hay una necesidad. Esta necesidad se intuye y

después se detecta racionalmente mediante un estudio sistemático y

profundo de la realidad y de la documentación pertinente. Surge como

consecuencia de haber observado críticamente la realidad socioeducativa en

la cual se desempeña como docente y que se expresa como una situación o

problema posible de resolver.

Ejemplo:

Tema: Drogas

• Existe un permanente riesgo que enfrentan los jóvenes de involucrarse

en el problema de la droga.

• Se han detectado casos de consumo y venta de droga en el barrio.

• Algunos documentos especializados en el tema nos indican la

disminución en el promedio de edad de inicio en el consumo de droga.

• Hay posibilidades de actuar mediante el uso educativo del tiempo

libre.

El Proyecto para ser viable depende del problema y de las condiciones

ambientales (actores, recursos etc.). A partir de aquí se diseña la estrategia,

no sin antes haber analizado las posibles dificultades objetivas y subjetivas

que impidan la realización del Proyecto. Esto, a veces se ignora y nos

lanzamos a hacer Proyectos idealizados.

En definitiva, el análisis de necesidades consiste en descubrir cuál es

problema y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo,

33

distinguiendo con claridad si es necesaria o no la planificación de la acción

socioeducativa. Después, mediante la Evaluación, determinaremos si el

problema está resuelto, porque ha desaparecido la disfunción social que lo

motivó o porque conocemos mejor algún aspecto de la realidad

socioeducativa o porque con la realización del Proyecto hemos mediado o

intervenido en dicha realidad. Nos estamos refiriendo a Proyectos que tienen

que ver con las funciones del educador social.

En definitiva, el objetivo es saber lo que tenemos y lo que no tenemos para

saber lo que podemos hacer:

• Identificación de necesidades: físicas, psicológicas, afectivas,

comunicativas…

• Identificación de recursos: espacios, accesibilidad...

• Identificación de posibilidades: expectativas de los usuarios,

motivaciones e intereses.

EJEMPLO: IMPORTANCIA DE ACTUAR EN EL MEDIO PENITENCIARIO

- Alrededor de unas 80.000 personas están en cárceles españolas.

- Es una población particularmente vulnerable.

- Abuso o consumo de drogas.

- Interés profesional

- Actuar en prisión en beneficio de los reclusos es un mandato

constitucional.

- Escenario donde los efectos positivos de la intervención social o sanitaria

pueden multiplicarse.

- Actuar en prisiones es actuar sobre la sociedad en general

34

2. Selección y definición del problema

Es el punto de partida desde dónde inicio la proyección de un proceso

educativo que procura lograr un mejoramiento de una situación o la

ampliación del conocimiento que nos motiva a investigar e intervenir.

Sirve para focalizar el tema y para centralizar el análisis ahí y no atomizar

los pasos

Para pasar de la necesidad identificada al problema en sí debe procederse a

la delimitación del problema. La delimitación requiere:

1. Revisión inicial de la literatura o bibliografía que existe sobre la

temática del problema definido.

2. Sondeos de documentación en archivos y bibliotecas con el fin de

observar como han sido desarrollados temas y proyectos similares.

3. Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el

campo específico que se desea abordar.

4. Información en Internet.

Una vez cumplidos estos pasos habremos identificado una laguna, un

desacuerdo, una interrogante concreta que nos permitirá formular un

problema de investigación y análisis preciso.

El problema, derivado de la detección de necesidades, existe realmente y

también ideológicamente. Es decir el problema depende de:

1. El diagnóstico inicial de la realidad que detecta necesidades (plano

objetivo)

2. Las finalidades e intereses del investigador que parte de unos

principios ideológicos y observa la realidad con una mirada interesada

(plano subjetivo).

3. La fundamentación teórica y documental inicial acerca del problema

35

EJEMPLO: ANALÍSIS DE LA REALIDAD. INFORMACIÓN DOCUMENTAL

CONSUMIDORES DE DROGAS ENTRE LOS INTERNADOS EN PRISIONES Y

LA POBLACIÓN GENERAL ESPAÑOLA

ASPECTOS DEL PROYECTOASPECTOS DEL PROYECTO

1.-Objetivos educativos

2.- Funciones de la Educación Social

3.- Actividades para alcanzar los objetivos

4.- Metodologías de trabajo

36

En definitiva:

• Indagación para tener información del contexto (empírica y/o teóricamente)

• Temporalización de las actividades

• Acciones pedagógicas específicas a llevar a cabo

• Recursos (materiales y humanos)

• Evaluación (qué comprobar y cómo lo voy a hacer)

Todo el diseño debe conducirse por una intención educativa; es decir, hacia el cambio en la persona para lograr cotas de desarrollo personal.

37

FASES DEL PROYECTO

A) Fase inicial

1. Presentación. Preguntas clave

• Denominación. Título del proyecto.

• Institución/grupo promotor.

• Personas que diseñan el proyecto.

• Población a la que va dirigido.

• Territorio (localización física).

B) Fase diagnóstica

2. Fundamentación.

• Análisis diagnóstico de la realidad social.

• Recogida y clasificación de los datos.

• Interpretación de los datos. Necesidades detectadas y priorización.

• Propuesta de líneas de actuación (hipótesis de trabajo)

C) Fase de planificación

3. Objetivos.

a. Generales

b. Específicos

c. Operativos

4. Funciones para lograr objetivos y fines

5. Metodología

• Actividades. Técnicas e instrumentos

• Temporalización o cronograma

• Organización: Recursos humanos, materiales y financieros.

D) Fase de ejecución

6. Aplicación/ ejecución. Desarrollo, seguimiento y co ntrol del proyecto.

E) Fase de evaluación

38

7. Evaluación.

F) Fase final

8. El proyecto como documento escrito.

9. Informe final/ balance y modificaciones

A) Fase inicial. Preguntas clave

ESQUEMA OPERATIVO DEL PROYECTO

39

B) Fase diagnóstica

Análisis de la realidad y Fundamentación

• ¿Qué es y cuál es el objetivo del análisis de la realidad?

• ¿Cuáles son las deficiencias del análisis de la realidad?

• ¿Cómo se realiza el análisis interno y externo de la organización?

• ¿Cuáles son y cómo se desarrollan las técnicas del análisis de la

realidad?

• ¿Cuáles son los ámbitos de aplicación del análisis de la realidad?

• ¿Documentos, libros, artículos, blogs etc. que expliquen la realidad?

40

Análisis de la Realidad

El análisis de la realidad o también llamado situacional, es el primer

momento del proceso de planificación. No nos debe de interesar el análisis

en sí mismo (sociología, historia etc.), nos tiene que interesar su resultado

como elemento de información que nos permita pasar al siguiente momento

del proceso de plan.

No obstante, el mejor análisis se realiza durante la intervención y mediante

la evaluación continua corregimos y afianzamos la acción según los

resultados que se van obteniendo.

Es el momento de escuchar qué dice la población, cuáles son sus

descripciones, percepciones y valores.

Objetivo del análisis de la realidad

Es el intento de comprensión de la realidad. El mero conocimiento no es

suficiente, sino que el objetivo del análisis de la realidad es el de conocerla

para actuar en ella, es decir, saber dónde se está para saber dónde ir y cómo

hacerlo.

EJEMPLO: DESTINATARIOS

- Jóvenes con edades comprendidas entre 13 y 16 años

- ¿Qué es la adolescencia?

- Evolución y concepción histórica de la adolescencia

- Características Psicológicas adolescentes

EJEMPLO: DESTINATARIOS Y SUS CARACTERÍSTICAS

- Características sociodemográficas de la población reclusa

- Población penitenciaria según la variable sexo

- Población penitenciaria extranjera

- Población penitenciaria por grupos de edad

- Población penitenciaria reincidente

- Población penitenciaria y tipo delictivo

- Población penitenciaria y duración de condenas

41

EJEMPLO: DEFINICION DE CONCEPTOS BASICOS

- Situación de riesgo: Según el articulo 17 de la ley 1/ 96, cualquier

situación que perjudique el desarrollo social o personal del niño/a, siempre y

que esta no sea lo suficientemente grave como para separarle de su entorno

familiar.

- Desprotección: El artículo 172 del código civil establece que se da cuando

no se cumple de facto lo que dicta la ley de protección: cuando los sujetos no

reciben asistencia moral, afectiva o material.

- Guarda: Cuando dándose situaciones de riesgo se separa al menor del

entorno familiar, bien por petición familiar, bien por decisión judicial.

EJEMPLO DE ANALISIS DE LA REALIDAD: FAMILIA

Factores Demográficos

* 9,1 % de la población de Bermeo está en el estrato de Infancia y Juventud.

* 2% de la población recibe ayudas económicas.

* Familias no extranjeras, pero con escasa ayuda social y frágil red de ayuda

y protección social: a) Familias monoparentales. b) Familias numerosas.

* De las 20 familias gitanas 14 reciben RGI de los SSB.

* Familias rumanas (15), pero salvo excepciones, no van a SSB.

Factores Psicosociales

* Enfermedad física de la madre se toma como factor de riesgo dentro de una

familia.

* Enfermedad mental (cuanto más incapacitante, mayor riesgo).

Psicopatología del estado anímico.

* Drogodependencias (alcoholismo y adicción cocaína).

* Sienten el rechazo de la comunidad en general, sobre todo porque se ven

inmersos dentro de grupos marginales.

* Situación pasiva ante sus dificultades.

Factores Socioeconomicos.

- 100% presenten dificultades económicas.

42

- Desde los SSB se tramitaron para el 2004 un total de 176 ayudas

económicas.

Gestión y organización de la economía: Dificultades en la administración

de los recursos que se tienen dada la estructura familiar: familias de etnia

gitana y madres solteras.

¿Cuáles son y cómo se desarrollan las técnicas del análisis de la

realidad?

Pueden ser unas u otras, pero conviene tener en cuenta una serie de

aspectos en la selección de los procedimientos a elegir:

- Nivel de facilidad de aplicación.

- Que permitan el contacto directo y vivo con los destinatarios.

- Que planteen interrogantes de cara a la contrastación.

Técnicas de análisis cuantitativas

1. Encuesta Cuestionario.

2. Observación estructurada

3. Otras

Técnicas de análisis cualitativas

1. Entrevista en profundidad.

2. Grupo de discusión.

3. Observación etnográfica

Ámbitos de aplicación del análisis de la realidad: Referidos a la unidad de

análisis del proyecto (colectivo etc.)

Aspectos concretos del entorno físico

� Medio natural: localización, flora, fauna, características del territorio

� Medio urbano: vivienda, edificios públicas, industriales, comercios,

áreas culturales, recreativas, red viaria, accesos…

43

� Medio social: demografía, pirámide de población, características,

movimiento poblacional, organización social, instituciones públicas y

privadas, asociaciones (actividad, interacción, funcionamiento),

estructura de poder y liderazgo, funcionamiento político, organización

religiosa, conflictividad social…

� Historia: economía, política, social y cultural, origen tradiciones,

acontecimientos relevantes, leyendas, grupos, huellas históricas

actuales…

Aspectos sociológicos

� Economía: por sectores, propiedad de los medios, condiciones

laborales, paro, formación, mecanización, nuevas iniciativas,

perspectivas…

� Educación: básica, universitaria, formación profesional, adultos,

adaptación al sistema productivo, participación y funcionamiento…

� Cultura y ocio: Organizaciones, actividades, locales, equipamientos

recursos, centros d encuentro, recreativos-deportivos, formas de

tiempo libre…

� Sanidad y servicios sociales. Atención y prevención, equipamiento,

recursos…

� Medios de comunicación social: prensa, radio, televisión, iniciativas

sociales, conexión informática…

� Otros.

La investigación en ciencias sociales y de la educación.

En la tarea de sistematizar un proceso de investigación proponemos tener en

cuenta, al menos, estas actividades:

A) Formulación del problema y finalidad del estudio.

44

� Búsqueda de fuentes de información: Bibliográfica y Bases de

Datos

� Análisis del problema:

o Posibilidades de estudio

o Posibilidades de investigar

� Referente epistemológico. Posición paradigmática del investigador

en el contexto de la historia de la ciencia

� Conocimiento teórico: Situación del problema en la teoría

correspondiente

� Aproximación a una hipótesis en la cual los fenómenos aparecen

comparados y relacionados

B) Formulación de objetivos generales y específicos, e intuición de unas

variables y un procedimiento de trabajo

C) Variables e indicadores.

• Criterio de clasificación

- Metodológico: Independientes, dependientes, intervinientes

- Medición: Cualitativas (nominales) y Cuantitativas

(continuas)

• Construcción de variables en relación con:

- Criterios de clasificación

- Diseño de investigación

- Objetivos

- Medición o tratamiento de la información

• Operacionalización de las variables

D) Muestreo

• Muestra y población

• Tipos de muestreo: Probabilístico y no probabilístico

45

• Tamaño de muestra

E) Tipos de investigación

• Diseño: Experimental, exploratorio, descriptivo, etnográfico,

estudio de casos, I/A etc.

F) Modos de consultar a la población (a la Unidad de Análisis)

• Instrumentos de recogida de la información

1. Encuesta:

� Dependiendo del instrumento:

- Cuestionario de opinión

- Escalas: Tipos, fiabilidad, validez...

� Dependiendo de la técnica: Longitudinal,

transversal...

� Modo de acceso al individuo: La calle, la casa, el

teléfono...

� Tipos de preguntas: cerradas y abiertas

2. Análisis de contenido

3. Observación

4. Entrevista

• Construcción de los instrumentos

o Operacionalización de las variables

o Categorización / Codificación

G) Tratamiento estadístico de los datos

� Técnicas: Estadística univariada y multivariada

� Las medidas: De posición, dispersión, forma y

concentración, asociación y relación...

H) El procesamiento de la información original

� Calculadora

46

� SPSS (paquete estadístico para las ciencias sociales)

I) Representación de los resultados

� Gráficos

� Frecuencias

� Tablas de contingencia (el problema de la lectura de los

porcentajes)

� Otras representaciones (números índices, pirámides...)

J) Análisis de datos: Procurar colocarse en el verdadero pensamiento

del informante y extraer lo que es más significativo del cúmulo de

información recogida.

K) Informe final: Su redacción debe incluir, al menos, estos elementos:

descripciones, esquemas y representaciones gráficas, ejercicios

analíticos, interpretaciones personales, juicios críticos a la luz de otros

conocimientos, definiciones de conceptos clave y, finalmente,

conclusiones. Es aquí donde uno coloca el resultado del estudio ante

objetivos e hipótesis, hace balance, presenta regularidades,

aportaciones prácticas y posibilidades ante el futuro, acaso, en forma

de leyes. Por último, hay que hacer un esfuerzo para que la

investigación se publique y se difunda.

EJEMPLO: TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE ADOPTAMOS PARA LA

DETECCIÓN DE NECESIDADES (ANÁLISIS DE LA REALIDAD) PARA EL

PROYECTO

Cualitativa: Orientada al estudio de significados de acciones humanas,

sociales y educativas, en lugar de exploratoria/cuantitativa (aquella

investigación que utiliza datos empíricos mediante encuesta). Para ello

utilizaremos estos instrumentos: a) la entrevista semiestructurada,

como técnica central de recogida de información para obtener las

visiones de los distintos agentes sociales que tienen que ver en la

participación social y las actividades de tiempo libre dirigidas hacia los

47

jóvenes del barrio y b) la observación participante y no participante,

mediante notas etnográficas.

Fundamentación

Incluye el análisis de enfoques realizados desde otros autores por medio de

investigaciones relacionadas a la problemática, documentos de elaboración

bibliográfica, otros proyectos que abordaron temas similares o vinculados,

etc.

Justifica, desde el análisis, el porqué de la/s intervención/es que se

proyectan.

Una vez realizada la fundamentación y diagnóstico del proyecto estamos en

condiciones de ejecutar la planificación.

EJEMPLO

Perspectiva hermenéutica: Es la utilizada en este proyecto. Su finalidad es la

comprensión profunda y la interpretación de la realidad.

Perspectiva socio-crítica: Es nuestro ideal de educación, para la

transformación y el desarrollo tanto individual como colectivo (desarrollo

comunitario). Existen limitaciones económicas, temporales, recursos

humanos…

C) Fase de Planificación

3.- Objetivos

• ¿Qué son las metas?

• ¿Cómo medimos la eficacia?

• ¿Cuál sería el camino para ir de las metas a los objetivos: de lo

abstracto a lo concreto?

• ¿Cómo clasificaríamos los objetivos: finalidades, objetivos generales,

específicos y operativos?

48

• ¿Cómo se realiza un árbol de definición de los objetivos?

• ¿Cuál es la diferencia entre plan, programa y proyecto?

Los Objetivos

Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con

la ejecución de una acción planificada.

Los objetivos surgen del diagnóstico de las necesidades realizado en el

análisis de la realidad.

Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia,

son los que conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de acción.

Los objetivos nacen para ser cumplidos y para ello creamos un proyecto.

Una vez que el objetivo se cumple, el proyecto deja de tener razón y muere.

Hay que crear nuevos proyectos en base a los nuevos objetivos que surjan.

Un factor de responsabilidad de las organizaciones viene dado por la

ambición de los objetivos que se marcan, nadie peca por modesto o

ambicioso, el verdadero pecado está en la desproporción. Si tienes recursos y

experiencia debes de ser ambicioso, si te faltan ambos, la modestia te

glorificará; pero no te creas, como todo en esta vida, la modestia es un

estado pasajero. Tarde o temprano pasarás al estado de ambición.

La buena definición de los objetivos pasa por una buena definición del

problema. De ahí la importancia del análisis de la realidad. Pero no nos

basta con definir lo que queremos hacer, hay que llegar a ello, y por lo tanto

la definición de objetivos, de nuevo no tiene un fin en sí mismo, lo que nos

interesa es la acción. Pero recordar que una acción sin una meta es un salto

al vacío.

Los objetivos deben de ser discutidos, valorados y verificados con la

realidad. Al final debemos conseguir que sean asumidos y admitidos por el

equipo y la organización. A partir de aquí podemos seguir, aunque

invirtamos (que no gastemos) mucho tiempo, ya lo recuperaremos más

49

adelante, no preocuparse. Si esta parte está bien cerrada, la acción será

sencilla y sin titubeos, no perderemos el tiempo.

Debemos intentar enmarcar los propósitos dentro de marcos generales y

específicos que referencien la acción que vamos a ejecutar. Las metas o

fines serían nuestro marco general, el referente utópico del proyecto,

mientras que los objetivos serían el referente más «tangible» del proyecto,

siempre dentro de una relación directa entre el mundo abstracto que

plantean las metas y el mundo concreto que plantean los objetivos.

El procedimiento mental que debe guiar el proceso del diseño de

objetivos debe ser:

Con tal Proyecto busco desarrollar tales fines o metas educativas

(paradigmas últimos: comprensión y autonomía personal, acción

emancipatoria o adaptación funcionalista a la realidad). Para lo cual, los

destinatarios desarrollarán competencias (saber, ser, deber ser, saber hacer)

o lo que es lo mismo conseguirán objetivos generales a través de objetivos

operativos y específicos y la metodología de acción precisa.

Objetivos educativos

A. Generales o Fines

Desarrollo personal a través de:

Saber (conocimientos)

Ser (Ética):

- Personal

- Con otros

- Como ciudadano

- Con las identidades culturales (valores, costumbres…)

Sentir (estética y corporal)

B. Específicos, conducentes a los fines

50

Los objetivos generales

Son los propósitos que conforman el marco de referencia del proyecto.

Por su formulación pueden admitir varias interpretaciones y no hacen

referencia a conductas concretas. Como ejemplo podemos indicar que para

formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del estilo de: conocer,

comprender, analizar, evaluar, etc., es evidente que estos verbos admiten

varias interpretaciones y no son directamente observables.

Son lo que se pretende hacer de una manera amplia y global.

Son el marco general

A veces suele ser de ayuda recurrir a la clásica taxonomía de Bloom

Campo cognoscitivo Campo afectivo Campo psicomotor

Conocer Ser receptivo Percibir

Comprender Responder Disponerse

Aplicar Valorar Responder

Analizar Organizar Adaptar

Sintetizar Tener ciertos valores crear

Campo cognoscitivo

51

Campo afectivo

Los objetivos específicos y operativos:

Son especificaciones más concretas y pormenorizadas de los objetivos

generales. Identifican de forma más clara y precisa lo que se pretende

alcanzar con el proyecto. Los operativos tienen el valor de ser la

correspondencia directa con las actividades. Señalan la oportunidad de la

acción en el plan ideado.

Estos objetivos restringen el significado de los generales. Sólo admiten

una interpretación, facilitan la mejor estructuración del proyecto social y

pueden desglosarse para su análisis.

Para formular objetivos específicos es necesario utilizar verbos de

acción, tales como: diseñar, enumerar, resolver, clasificar, calcular,

comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, comparar,

decidir etc. Se enuncian a través de verbos susceptibles de ser medidos y

comprobados directamente. Apuntan a los logros esperados. Son referentes

orientadores. Son verbos de acción.

52

FINALIDADES O

METAS

OBJETIVOS

GENERALES

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

OBJETIVOS

OPERATIVOS

-Son motivaciones

básicas

-Plantean la utopía

-Son líneas

maestras

-Son referentes

ideales

-Tienen su

antecedente en los

paradigmas de

pensamiento y

acción de las

ciencias

-Conducen a la

consecución de la

utopía

-Planteados a

largo plazo

-Son el marco

general en el que

se encuadra la

acción

-Describen

procesos

-Se formulan en

términos

abstractos

-Son expresiones

posibles del

objetivo general

-Se formulan con

verbos de acción-

actividad:

o Se empieza con

verbo en

infinitivo

o Concretan la

acción a

desarrollar

o Expresan el

proceso, no lo

describen

o Señalan una

acción terminal

-Son evaluables

-Son aquellos en

los que se

desdoblan los

específicos

-Es lo que se

espera conseguir

con una actividad

concreta

EJEMPLO DE OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS: POTENCIAR LAS

HABILIDADES SOCIALES DE LA MUJER PARA FOMENTAR SU

PARTICIPACIÓN COMO PERSONA EN LA SOCIEDAD.

a) Desarrollar sus habilidades creativas, comunica-tivas, transformadoras,

participativas y potenciar la toma de decisiones y su capacidad crítica.

b) Reforzar su autoestima y la toma de conciencia.

c) Romper con los estereotipos referentes a la discriminación de la mujer en

la sociedad actual.

53

4.- Funciones para lograr Objetivos y Fines

Generales del Educador (a) Social

Específicos contextuales

Un Proyecto de Investigación/Intervención propio de la Educación Social

debe inscribirse y reconocerse en alguna de las funciones que se atribuyen

al trabajo del educador social, y así debe hacerse constar en el informe.

Por ejemplo: no es función de un E. S. intervenir en la planificación

económica de una ciudad, pero, si es función suya las alternativas de ocio.

Además, dependiendo del contexto de trabajo que caracterice a nuestro

particular Proyecto (ancianos, jóvenes) tendré que atenerme también a

adecuarlo conforme a las funciones que requieran esos colectivos y

contextos.

Es preciso recordar cuál es el rol del Educador Social. Cuáles son sus

funciones y cuáles son sus herramientas teóricas para argumentar, para

desarrollar esa praxis, ese rol.

Esas funciones se desarrollan básicamente en el ámbito de la Educación

No Formal, que es el espacio más propio del Tiempo Libre. Es decir, el

tiempo no ocupado por el trabajo o por la Educación Formal.

El espacio del Tiempo Libre y el espacio de la Educación No Formal es el

espacio más genuinamente cultural.

Por tanto, ser competente en el tema cultural es estar bien preparado

para afrontar las funciones del Educador Social en el Tiempo Libre, y, en

consecuencia, el rol del Educador Social.

A partir de esto: ¿qué significa trabajar en el terreno de la Cultura? Se

abre un espacio de reflexión teórico-práctica y de competencia que el

Educador Social no puede rehuir.

54

Definición de Función

Entendemos por funciones aquellas acciones y tareas que desarrolla el

educador/educadora social en su vida profesional en cualquiera de los

ámbitos de intervención que le son propios.

I. Acciones encaminadas a la proyección de programas de

intervención en cualquier ámbito de trabajo de un

educador/educadora social

TAREAS

� Detección de necesidades

� Diseñar

� Analizar

� Planificar

55

� Evaluar

� Investigar

� Implementar

� Organizar

II. Acciones para configurar y/o mejorar un contexto social, cultural y

personal

TAREAS

1. Conocimiento, diagnóstico, reflexión sobre la acción e investigación de

los contextos y de las problemáticas sociales y educativas y el análisis

de sus causas

2. Organización, dinamización de grupos, colectivos y comunidad.

3. Impulso, promoción y desarrollo de políticas y actividades sociales,

culturales y educativas.

4. Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y

recursos educativos.

5. Promoción y gestión del ocio y tiempo libre.

III. Actuaciones de intermediación social y cultural

TAREAS:

6. Información, asesoramiento, acompañamiento, orientación y

tutorización de individuos, grupos, familias en su proceso de desarrollo

personal y social.

7. Generación y coordinación de redes, procesos y recursos educativos y

sociales.

8. Mediación comunitaria, familiar, intercultural y con las instituciones.

9. Propiciar nuevos itinerarios para el desarrollo personal, social y

cultural.

10. Gestión de la interculturalidad.

11. Resolución de situaciones de conflicto.

56

12. Facilitar las relaciones interpersonales, con las instituciones y los

grupos.

13. Asesoramiento en la elaboración de programas y materiales educativos

y culturales que se difunden a través de los mass-media y de las TICs.

IV. Actuaciones formativas

TAREAS:

14. Creación de procesos de enseñanza/aprendizaje en distintos ámbitos e

intervención en los mismos.

15. Formación y acompañamiento en los procesos de profesionalización (de

formación inicial y continua) e investigación.

16. Desarrollo de procesos formativos de Educación Permanente.

* Inserción sociolaboral, Justicia y sistemas de protección juvenil, Infancia,

ocio y tiempo libre, Personas Adultas en riesgo de exclusión, Educación de

Personas Adultas, Personas Mayores, Drogodependencias, Desarrollo y

dinamización comunitaria, cooperación y desarrollo, discapacidades,

Educación ambiental, Educación para la salud, Inmigración,…

Perfil y Competencias en el espacio de la Universidad

Perfil de Egreso:

Profesional de lo social y lo educativo que interviene generando procesos

socioeducativos de cambio que promueven el desarrollo personal, social y

comunitario en general. Diseñando y gestionando planes, programas y

proyectos socioeducativos a nivel individual y colectivo. A partir de las

herramientas propias de la profesión, su intencionalidad es la mejora de las

condiciones de vida de las personas, grupos, colectivos y comunidad

prestando especial atención a situaciones de mayor dificultad y desventaja

social

57

Perfil de egreso Ideas Palabras clave

Qué es 1. Profesional de lo social y lo educativo

Profesional

Qué hace 2. que interviene generando procesos socioeducativos de cambio

Interviene, procesos, cambio

Para qué hace 3. que promueven el desarrollo personal, social y comunitario en general.

Promover, desarrollo

Cómo 4. que diseña y gestiona planes, programas y proyectos socioeducativos a nivel individual y colectivo

Diseñar y gestionar

Con qué hace 5. a partir de las herramientas propias de la profesión

Herramientas

Para qué hace 6. su intencionalidad es la mejora de las condiciones de vida de las personas grupos, colectivos y comunidad

Intencionalidad, condiciones de vida

Especialmente 7. prestando especial atención a

situaciones de mayor dificultad y desventaja social

Atención, desventaja social

Competencias (generales y específicas) de la titulación

1

Que los estudiantes demuestren conocer y comprender los fundamentos teóricos (psicológicos, sociológicos y pedagógicos) de la intervención socioeducativa y de sus ámbitos de actuación profesional, así como la legislación y políticas sociales, educativas y culturales que sustentan dichos procesos.

2

Que los estudiantes sepan diseñar, desarrollar y evaluar planes, proyectos y programas socioeducativos que respondan a las necesidades percibidas, con especial atención a los grupos en situaciones de riesgo y/o de exclusión y a las necesidades de acompañamiento y capacitación de los propios profesionales.

58

3

Que los estudiantes sean capaces de generar contextos que posibiliten el establecimiento de relaciones educativas y redes sociales, promoviendo el desarrollo personal, grupal y comunitario.

4

Que los estudiantes sean capaces de dinamizar, organizar y gestionar grupos, recursos, servicios y entidades, creando y utilizando las estrategias y técnicas más adecuadas para la resolución de problemas y dificultades detectadas.

5 Que los estudiantes desarrollen la intervención socioeducativa desde claves éticas y de respeto a la deontología de la profesión*.

6

Que los estudiantes demuestren capacidades de análisis y evaluación de la realidad social y de los diferentes entornos de intervención socioeducativa, con objeto de emitir juicios que incluyan reflexiones sobre temas profesionales.

7 Que los estudiantes sepan diseñar y desarrollar procesos de investigación e innovación vinculados a la acción socioeducativa, que posibiliten la resolución de problemas socio-educativos.

8 Que los estudiantes sepan expresar oralmente a públicos diversos ideas, argumentos, problemas y soluciones sobre temáticas socio-educativas*.

9 Que los estudiantes demuestren capacidad para redactar documentos profesionales en diferentes contextos y adaptados a públicos diversos*.

10 Que los estudiantes mantengan una actitud positiva hacia la formación permanente que contribuya a la mejora de la intervención socioeducativa y al desarrollo profesional*

5.- Metodología

• ¿Qué es la metodología táctica y estratégica?

• ¿Cómo se definen y aplican las metodologías para diferentes tipologías

de proyectos?

• ¿Cuáles son los conceptos clave de la metodología?

59

Metodología y organización

El propósito de una metodología, también llamada estrategia, es lograr

un objetivo establecido: los objetivos señalan hacia dónde vamos, las

estrategias indican cómo vamos a llegar.

Con los mismos objetivos podemos ser capaces de diseñar un sinfín de

proyectos, planteando diferentes metodologías según las dosis que echemos

de estos cuatro ingredientes básicos: recursos, acciones, personas, controles

y resultados

Si los objetivos nos marcan el punto de llegada, o dónde queremos estar

después de un tiempo determinado, la estrategia nos debe decir cómo llegar

hasta ese punto.

Estrategia es la selección y organización de actividades futuras que,

partiendo de los recursos disponibles, se estructura armónicamente con

miras al logro de determinados objetivos.

El propósito de una estrategia es lograr un objetivo establecido: los

objetivos señalan hacia dónde vamos, las estrategias indican cómo vamos a

llegar.

Formulación de la estrategia:

¿Dónde estamos? Análisis de la situación.

¿A dónde queremos ir? Definición de los objetivos.

¿Cómo llegaremos allí? Determinación de los medios y

Desarrollo de las acciones

¿Hemos hecho cumplido con lo

previsto?

Procedimientos de comprobación y

evaluación

60

Impactos esperados del Proyecto

La calidad final de un Proyecto se medirá, no sólo por haber sido eficiente y

eficaz con su objetivo sino también por las repercusiones que ha tenido en

otras áreas:

� Área pedagógica: efectos en los aprendizajes

� Área institucional: repercusiones en la gestión interna, la organización etc.

� Área de la comunidad: efectos producidos en el entorno

- Actividades

• ¿Cómo se realiza la gestión de la planificación y seguimiento: la

implementación?

• ¿Qué son y cómo se diseñan los cronogramas?

• ¿Cuáles son los momentos del proceso de intervención?

• ¿Qué es la dinamización sociocultural?

61

EJEMPLO DE LÓGICA ENTRE OBJETIVOS Y

ACTIVIDADES

MATERIALESDURACIÓNDESARROLLOOBJETIVOACTIVIDAD

ColchonetasUna horaPor parejas realizarán técnicas de relajación.

Mejorar el contacto físico y la relación entre compañeros

Relajo mi cuerpo y el de mi compañero

MúsicaUna horaBailaran distintos bailes por pareja y en grupo.

Mejorar su motricidadTaller de baile

Pelotas de gomaUna horaDos equipos, tratan de pasarse el balón diez veces seguidas sin que se les caiga.

Desarrollar el contacto físico y sensoriales

Juegos con pelota

ColchonetasUna horaConstruirán un muro humano y cada equipo tendrá que intentar pasar el muro.

Desarrollar el contacto físico y las relaciones interpersonales

El muro humano

Tres pelotas por participante y una pequeña

Una horaLanzar una serie de pelotas con el propósito de acercarse lo máximo posible a una pelota más pequeña que ha lanzada otro compañero.

Desarrollar habilidades

necesarias para el tiempo libre

Jugar a petanca

Botellas de plástico, cinta aislante de diferente color, garbanzos o plastilina

Dos horasCrear con sus propias manos uno bolos caseros, para luego practicar ese deporte con ellos.

Desarrollar autonomía personal y social en actividades de tiempo libre

Elaborar unos bolos

OTRO EJEMPLO DE RELACIÓN OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

1.- Manualidades; cuero, pintura sobre cristal, collares de fimo,

plastilina, pintar con las manos...

2.- Dinámicas grupales con diferentes objetivos:

-De conocimiento quién soy, la línea de la vida, biografía, la palabra

clave, fichas personales, mi mundo, mi país, mi

religión, patio de vecinos…

-De presentación la pelota pregunta, partes del cuerpo, la noticia,

barberos, confidencias, me pica aquí…

62

-De afirmación el ovillo

-De confianza el lazarillo

-De distensión el zum

-De cooperación pintura alternativa

OTRO EJEMPLO

Objetivos

-Fomentar la creatividad

-Conocimiento de las diferentes técnicas y materiales en la construcción de

títeres

-Fomento de valores tales como: respeto, solidaridad, escucha…

Desarrollo: elaboración de títeres en todas sus especialidades: guante,

varilla, sombras, hilo, además de una representación de una obra.

Recursos Humanos: nosotros los educadores

Recursos materiales: telas, arcilla, varillas de paraguas, guantes de tela,

cartulinas, temperas, arcilla, lana, botellas de vidrio.

Actividades para desarrollar las Funciones

El tercer aspecto fundamental en un proyecto se refiere a las

Actividades.

Lo importante es que haya coherencia entre todos los apartados,

especialmente, entre objetivos y actividades. Es decir, que cuando

digamos que vamos a hacer tal cosa, expresemos con claridad qué

perseguimos con ello.

En definitiva, un Proyecto debe contener unos pasos comunes a todo

Proyecto, aunque, como es lógico, el contenido de ellos es específico

dependiendo del Proyecto. Sin embargo, es del todo necesario

redactarlo pensando en términos de preguntas-respuestas. Es decir, lo

63

que escribimos es una respuesta a una pregunta básica común a todo

Proyecto. Las preguntas serán de este tipo:

¿Qué es? (de qué se trata. Conocimiento del tema) ¿Qué vamos a hacer

? (actividades, tareas…) ¿Por qué y para qué? (objetivos) Cómo?

(metodología) ¿Con qué? (recursos materiales…) ¿Con quién? (recursos

humanos) ¿Qué conseguiré? (previsiones) ¿Cómo y para qué evalúo?,

etc.

- Temporalización o cronograma

EJEMPLO

64

- Organización: Recursos

• Recursos Humanos

– ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo?

– ¿Qué es la sinergia?

– ¿Cuáles son las funciones de la monitoría?

– ¿Qué es y cómo se ejecuta la delegación?

– ¿Cómo se lleva a cabo una reunión y la toma de decisiones?

• Recursos Materiales

– ¿Cómo se prepara la lista del material?

– ¿Cómo se realiza el inventario?

– ¿Cuáles son los sistemas de archivo y almacenamiento?

• Recursos Económicos

– ¿Cómo se mide la eficiencia?

– ¿Qué es un presupuesto?

– ¿Cómo hacer presupuestos?

– ¿Cómo se lleva a cabo la gestión de un presupuesto?

– ¿Cuáles son los sistemas de financiación habituales?

- Recursos humanos

El trabajo en equipo tiene presenta grandes posibilidades a la organización,

aunque, hay que ser conscientes, también, de sus limitaciones:

1. Ventajas

a) La conjunción de lo mejor de cada uno de los miembros.

b) Una cierta independencia del equipo en relación con las personas que lo

componen.

c) Una mayor creatividad a la hora de solucionar problemas y mayor

facilidad para asumir riesgos.

65

d) El acceso a tareas complejas merced a una adecuada división y

coordinación del trabajo.

e) Mayor fundamentación en las decisiones, pues el equipo maneja más

información, cuenta con mayores referencias y tiene más posibilidades de

anticiparse y rectificar errores.

f) Un aumento del nivel de motivación de la persona que realiza una tarea,

por la simple presencia de otras personas y por la expectativa de ser

evaluada en su rendimiento.

2. Inconvenientes

a) El grupo proporciona cobijo y puede inhibir a parte de sus miembros

para asumir riesgos individuales, imprescindibles para el crecimiento

personal y colectivo.

b) Si se diluyen las responsabilidades se ve comprometida la realización de

las tareas.

c) Se demoran las tareas cuando el grupo gasta más energía en las

tensiones internas que en las dificultades derivadas del trabajo cotidiano.

d) Una organización deficiente puede llevar a una concentración excesiva

de responsabilidades en pocas personas y al contrario, concentrar a

muchas personas en tareas muy fáciles.

e) El tiempo dedicado por el equipo en su creación como tal, conocimiento,

ajuste de expectativas, definición de objetivos, organización... impone un

ritmo de trabajo lento.

- Recursos materiales

¿Cómo se prepara la lista del material?

¿Cómo se realiza el inventario?

¿Cuáles son los sistemas de archivo y almacenamiento?

- Recursos económicos

¿Cómo se mide la eficiencia?

66

¿Qué es un presupuesto?

¿Cómo hacer un presupuesto?

¿Cómo se gestiona un presupuesto?

¿Cuáles son los sistemas de financiación habituales?

D) Fase de Ejecución

Aplicación y ejecución. Desarrollo, seguimiento y c ontrol del proyecto.

Estructura formal del Proyecto. El proyecto debe tener:

1) Unos contenidos referenciales básicos

2) Una forma académica

De tal modo, que, el conocimiento (contenido) debe iluminar los pasos. Es

decir, se debe ver en la redacción del proyecto, que se argumenta con una

base coherente, lógica, racional y con sentido.

Es un proceso continuo donde se van encajando las cosas. Es un proceso

creativo mediante el cual se transforman en un ejercicio original de

redacción:

a) Las exigencias del tema propuesto

b) Las ideas de otros autores

c) Las propias reflexiones

Debe constar básicamente de:

1) Introducción

2) Desarrollo

3) Conclusión

1) Introducción:

• Un esbozo de la afirmación de lo que uno pretende.

67

• No dejar como una nebulosa poco clara. Hay una definición de conceptos

y una anticipación de la discusión que sigue. Es el perfil del “argumento”.

• Los primeros párrafos deberían centrar la atención del lector en los temas

fundamentales del trabajo y expresar y definir un punto de vista claro.

• Debería facilitar al lector alguna indicación acerca del orden en que se van

a desarrollar las ideas

3) Conclusión:

• El trabajo no se debe acabar sin más, debe llegarse a una conclusión.

• La conclusión debe reunir todos los detalles del cuerpo del trabajo en una

afirmación de tipo general que resuma el “argumento”.

• Deberá remitir al lector al enunciado del tema, lo que otorgará el trabajo

sensación de unidad.

• ¡Cuidado con extenderse excesivamente en algún detalle!

• Se trata de volver a familiarizar al lector con los contenidos esenciales del

trabajo y el punto de vista personal global.

• Incluso el autor puede advertir ya que el trabajo le ha sugerido otras vías

u otras ideas, o cambios etc. Hay que fijarse mucho en la estructura de la

introducción y referirse a sus elementos

2) Desarrollo del trabajo (“argumento”)

a) Las argumentaciones:

- Un trabajo debe consistir en argumentos sobre pruebas sólidas y

lógicas. No basta hacer paráfrasis de citas.

- Se trata de construir una argumentación personal (no quiere decir

única), convincente desde el punto de vista intelectual.

- La redacción debe seguir los criterios de lógica y coherencia

estructuradores de los trabajos académicos

� Claramente centrado

� Abordar aspectos esenciales y definirlos bien

68

� Comprensión del tema

� Establecer relaciones entre lo general y lo particular. Entre la idea

general-objetivo general y los ejemplos descriptivos. Conexión

entre conceptos-ideas-teorías con manifestaciones-hechos-

materiales concretos.

� Pruebas sobre la base de lecturas y notas personales.

� No olvidarse algún aspecto propuesto

� Desarrollo claro de las ideas

� La organización del material orientado a extraer una conclusión

� Clasificar, apoyar, ampliar y dar consistencia interna a las

pruebas

� Seguir el hilo argumental.

� Bases sólidas, no suposiciones o simples afirmaciones.

b) La estructura del “argumento”: Básicamente, ir de la explicación y

descripción al análisis.

� Descripción: Explicar, repasar, exponer, indicar, desarrollar,

revisar, trazar, enumerar, enunciar, hacer un listado, resumir,

exponer, indicar, consignar, señalar...

� Análisis: Paráfrasis, decir con otras palabras lo que se dice o

sucede. Desbrozar, comparar, cotejar, contrastar, examinar,

reseñar… Ir de lo complejo a lo simple y a la inversa. Identificar

las partes y también la globalidad. Descomponer en sus partes

más significativas de comprensión.

� Interpretación: Extraer una lectura personal de los hechos y

pruebas, determinar, apreciar, opinar, criticar, discutir,

debatir…

� Juicio crítico: Juzgar a la luz de los conocimientos personales,

lecturas etc. Es un juicio de valor (está bien o mal. Es bueno o

malo…)

69

� Comparar: Descubrir similitudes y diferencias y extraer algunas

conclusiones acerca de lo significativo.

� Valorar: Hasta qué punto se está o no de acuerdo, y de qué

modo.

� Definir y explicitar términos y conceptos y establecer palabras

clave que aclaren desde el principio.

c) Estilo: Personal/académico: Es el tipo particular de escritura (la

claridad constituye un buen estilo). Un estilo académico exige:

- Uso de términos especializados

- Precaución a la hora de hacer aseveraciones

- Preocupación por ofrecer pruebas, y sensación de objetividad.

• El enfoque académico es:

• analítico impresionista

• objetivo antes que subjetivo

• intelectual emocional

• racional polémico

• El tono académico es:

• serio conversacional

• impersonal antes que personal

• formal coloquial

En el estilo académico frecuentemente se hace uso de:

-formas verbales pasivas

-pronombres y construcciones impersonales

-adjetivos y proposiciones adjetivas

-estructuras y oraciones complejas

-vocabulario específico

70

d) Presentación formal

. Reglas de formato

.Expresión fluida, rica, organizada, precisa y no tosca y

deshilachada.

.Ortografía y gramática

.Citas y bibliografía, simples, imprescindibles e integradas en el

texto.

EJEMPLO: CONCLUSIONES Y APORTACIONES

Creo que queda bien definido el modelo educativo del que se parte. Busca una

autoorganización de los menores, de cara a que la intervención educativa

tienda a extinguirse, pues ellos sean capaces de gestionar su tiempo libre, y

puedan mediante redes de autoayuda dar soluciones a las diferentes

problemáticas que vayan surgiendo. A pesar de ello es un proyecto muy

intervencionista, no teniendo un carácter puramente preventivo. Faltaría un

enfoque quizá más comunitario, en el que la formación al resto de la

comunidad quedara patente. Aún así, es un proyecto que personalmente

considero muy bonito y que cuenta con grandes apoyos a nivel institucional.

E) Fase de Evaluación

• ¿Qué es y cuál es el objetivo de la evaluación?

• ¿Qué deficiencias puede tener la evaluación?

• ¿Cuáles son los modelos y sistemas de evaluación?

• ¿Qué se debe evaluar?

• ¿Qué son los indicadores?

Evaluación

La Evaluación significa RECOGER, AUNAR Y ANALIZAR sistemáticamente

una información que nos permita determinar el valor y/o mérito de lo que se

hace. Esto nos facilita la toma de decisiones y tiene la finalidad de aplicar lo

aprendido a la mejora del propio proceso de intervención.

71

Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado

mediante una acción con lo que se debería haber alcanzado de acuerdo a la

programación previa.

- La Evaluación sirve para conocer mejor nuestra acción.

- La Evaluación debe ser un proceso crítico y participativo.

- La Evaluación debe ser concreta y objetiva.

- La Evaluación no debe ser un fin en sí misma, sino un medio para mejorar

la acción.

- La Evaluación es un instrumento de retroalimentación.

Objetivos

1. Medir los efectos de un proyecto acción por comparación con las metas

que se propuso alcanzar con él.

Mejorar el grado de:

- Idoneidad: Capacidad que tiene el proyecto para resolver el problema que lo

originó. Si se adecua a la realidad y a lo que queremos conseguir.

- Eficacia: Capacidad que tienen las actividades y tareas del proyecto para

alcanzar los objetivos que define. Si consigue lo propuesto (objetivos o

metas).

- Eficiencia: índice de productividad del proyecto. La relación entre los

bienes y servicios finales y los recursos que se han utilizado para su

producción. Cuánto de bien consigue eso que se había propuesto (tiempo,

recursos empleados...).

2. Contribuir a la toma de decisiones. Mejorar la programación futura.

- Facilitar el proceso de toma de decisiones (continuidad, modificaciones,

establecer proyectos semejantes en similares circunstancias, asignación de

recursos) del colectivo y sobre la intervención, actividad, etc.

- Fomentar un análisis prospectivo sobre cuáles y cómo deben ser las

intervenciones futuras.

72

Sentido de la evaluación

La evaluación debe ser utilizada para:

- Despejar interrogantes.

- Mejorar la efectividad.

- Tomar decisiones.

. ÚTIL

- Su información debe servir para la mejora de...

- Información fácilmente aplicable y utilizable.

. PRÁCTICA

- Dirigida a la acción.

- Basada en la realidad concreta del programa evaluado.

Si no se utiliza la información obtenida a través de la evaluación, los

esfuerzos y energía empleados no merecen la pena.

Principios de la evaluación

La evaluación debe ser:

. OBJETIVA: Debe medir, analizar y concluir sobre los hechos tal como se

presentan en la realidad, sin contaminarlos con las ideas propias de los

evaluadores.

. VÁLIDA: Medir lo que se pretende. Datos comprobables mediante procesos

comparativos.

. FIABLE: Implica que en sucesivas evaluaciones aplicadas sobre un mismo

grupo e incluso por diferentes evaluadores se obtienen los mismos o

similares resultados.

. OPORTUNA: Aplicada en el momento preciso, sin que se produzcan

distorsiones en la situación evaluada.

. PRÁCTICA: Debe servir a la toma de decisiones.

73

Tipología

1. Según el papel que cumple la Evaluación:

. Formativa: Hace un seguimiento del programa. Se realiza durante el

desarrollo del mismo. Es parte integral del proceso de planificación y

desarrollo.

. Sumativa: Determina hasta qué punto los objetivos se cumplen. Una vez

finalizado el programa, al término del proyecto. Valora más el producto final.

Control de responsabilidades.

. De Impacto: Cuando se trata de comprobar o valorar los efectos o

repercusión que un determinado hecho ha tenido sobre el medio o población

en el que aconteció.

2. Según el contenido o naturaleza de la Evaluación:

* Evaluación de Necesidades (Diagnóstico):

- Después del estudio de la realidad.

- Previa a la formulación del proyecto.

- Se evalúa contexto y realidad.

- Coincide con el Análisis de la Realidad.

* Evaluación del Diseño (Formulación):

-Coherencia y aplicabilidad. Inmediatamente después de la formulación del

proyecto.

* Evaluación de la Implementación (Organización y Gestión):

- Aquí se analizan todas las gestiones necesarias para poner en marcha el

proyecto.

* Evaluación del Proceso y Desarrollo:

- Guía el proceso de ejecución.

- Obtiene información útil para realizar ajustes «durante».

- Busca explicaciones de lo que pasa, fallos y cambios.

* Evaluación de los resultados (Ejecución):

74

- Juzga los resultados relacionando los objetivos y necesidades.

- Evalúa el mérito y valía en conjunto.

- Una vez finalizada la acción.

3. Según la procedencia de la Evaluación:

. Evaluación Interna: Se realiza por las personas implicadas en el proceso,

del interior de la institución que lleva a cabo el proyecto.

. Evaluación Externa: Mediante evaluadores externos a la institución y por

encargo de ésta.

. Evaluación Mixta: Realizada por un equipo formado por evaluadores

externos e internos.

¿Qué se debe evaluar?

Cuando hablamos de criterios de la evaluación en la A.S.C., estamos

hablando de cuáles deben ser las preguntas que nos debemos formular a la

hora de evaluar un programa o intervención.

Lo primero a tener en cuenta, es saber qué es lo que queremos evaluar en

términos generales, pues la confusión de criterios es uno de los «vicios» de la

práctica evaluativa. Tenemos que determinar a priori si lo que se quiere

evaluar son los destinatarios del programa, sus necesidades, el diseño del

programa, el desarrollo del mismo o los efectos/resultados que produce.

Aunque cada programa, actividad... tiene sus propias características, se

puede generalizar y hacer una selección de los criterios más importantes,

siendo conscientes de que no es una relación cerrada.

Evaluación del diagnóstico {necesidades}

Esta evaluación se hace después de haber estudiado la realidad y es previa a

la formulación del proyecto. Se evalúa el contexto y la realidad sobre la que

se quiere intervenir y se realiza una base para dirigir nuestra acción. Esta

evaluación sirve, sobre todo, para ayudar a desarrollar objetivos y para

tomar decisiones sobre la planificación de la intervención. A su vez, cumple

la función de ofrecer una base que sirva para juzgar los resultados del

programa.

75

Los elementos a evaluar serían:

- Las personas implicadas en el análisis de la realidad.

- La percepción social y la explicación de la realidad por parte de los posibles

implicados en el programa.

- La diferencia -si la hay- entre el discurso aparente y latente sobre la

realidad estudiada.

Evaluación del diseño

Esta es una evaluación del diseño del programa -la planificación-, de su

coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir una función de ayuda, a la

hora de dar forma a propuestas y proyectos y formar decisiones sobre la

estructuración de los mismos. Permite, además, obtener una base para

juzgar cómo se está llevando a cabo el programa, y por lo tanto cambiarlo

para mejorar.

Las bases para este tipo de evaluación se pueden encontrar en los procesos

de planificación y elaboración de proyectos que se hayan trabajado

anteriormente.

Los elementos a evaluar serían:

- Coherencia entre el análisis de la realidad, objetivos generales, específicos,

actividades y metodología.

- Relación o correspondencia de los objetivos con las necesidades detectadas.

- La congruencia de los objetivos con la «filosofía» de la organización o grupo

que los formula.

- La priorización de los objetivos.

- La correspondencia de las actividades a la jerarquización de los objetivos.

- El planteamiento de la metodología en relación a objetivos y actividades

(idoneidad).

- Previsión de los recursos necesarios.

76

Evaluación del proceso

¿Qué hay que evaluar? En este apartado evaluaremos la ejecución del

proyecto, el nivel de participación, el grado de satisfacción y las mejoras.

1. PROGRAMA:

- ¿Se ejecuta como se pretendía?

- ¿Puntos fuertes y débiles?

- ¿Se puede mejorar con las mismas condiciones y recursos? - ¿Cuáles son

los ajustes necesarios?

- ¿Qué factores confluyen para que el desarrollo sea así?

2. PARTICIPANTES:

- ¿Cómo llegan al programa?

- ¿Se llega al grupo de personas previsto?

- ¿Cómo evoluciona el grupo?

- ¿Se benefician todos de igual manera?

- ¿Qué grado de participación se consigue?

- ¿Qué grado de satisfacción se da?

3. CONTENIDO/METODOLOGÍA:

- ¿La importancia concedida a cada actividad es la apropiada?

- ¿Los métodos elegidos son empleados con la máxima eficacia?

4. RECURSOS:

- ¿Tenemos los recursos necesarios?

- ¿Se utilizan de forma adecuada?

- ¿Se pueden explotar / optimizar mejor?

5. EQUIPO BASE:

- ¿Funciona adecuadamente?

- ¿Cómo se funciona en las reuniones?

77

- ¿Son productivas?

- ¿Están bien organizadas y distribuidas las tareas?

- ¿Asume cada uno su responsabilidad?

- ¿Existen conflictos? ¿Se resuelven de manera constructiva?

- ¿Cómo se interacciona con los participantes?

Evaluación del producto

- Producto.

- Efectos y resultados producidos.

- Efectos pretendidos y no buscados.

- Efectos positivos y negativos.

- Efectos inmediatos y a largo plazo.

Indicadores

Los indicadores suelen estar más relacionados con la evaluación de tipo

cuantitativo. Un indicador es una unidad de información que nos señala si

un cierto criterio de evaluación se ha dado o no.

No se puede hacer una evaluación seria sólo a base de indicadores

cuantitativos. Existen indicadores cuantitativos y cualitativos.

Formular indicadores ayuda a especificar criterios/preguntas de evaluación

y a sistematizar la búsqueda de información.

En algunas situaciones evaluativas no conviene determinar indicadores

previamente ya que puede interesar afrontar la evaluación de la manera

menos predeterminante posible («evaluación sin metas»).

EJEMPLO: SISTEMA DE EVALUACIÓN

* Evaluación de Proceso

* ¿Qué evaluar?

- Capacidad para dar solución al problema social.

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- Grado de satisfacción de los usuarios.

- Cobertura del proyecto

- El grado de logro de los objetivos planteados.

- Efectividad del proyecto (eficacia y eficiencia).

*¿Cuándo evaluar?

- Inicial---diagnóstico.

- Continua---formativa.

- Final---sumativa y metaevaluación (evaluación de la evaluación).

* ¿Quién evalua?

- Desarrollo individualizado---Educadores

- Desarrollo grupa---Educadores

- Grado de satisfacción---Usuarios

- Cobertura---Comisión de coordinación

F) Fase final

EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS Y TAMBIÉN MEMORIAS

A) ¿Cuál sería la propuesta metodológica más eficaz para redactar proyectos?

El modelo de las nueve preguntas.

MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

1. ¿Por qué? Fundamentación.

2. ¿Qué? Presentación.

3. ¿Para qué? Finalidades y objetivos.

4. ¿A quien? Destinatarios.

5. ¿Cómo? Metodología y actividades.

6. ¿Con quién? Recursos humanos.

7. ¿Con qué? Recursos materiales.

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8. ¿Cuándo? Calendario.

9. ¿Dónde? Localización.

B) ¿Cuál sería la propuesta metodológica más eficaz para escribir memorias?

El modelo de contraposición al proyecto

. Introducción.

. Valoración, nivel de alcance de los objetivos.

. Características generales del grupo destinatario.

. Análisis de la metodología empleada.

- Desarrollo de las actividades.

- Cambios introducidos.

- Alcance de los objetivos operativos.

. Reparto de responsabilidades:

- Funciones y características de la coordinación.

- Funciones y características del equipo de monitores.

. Material utilizado.

. Cumplimiento del calendario previsto.

. Características de la zona y de la localización.

. Nivel de respeto y agilidad en la gestión del presupuesto.

.Conclusiones

Informe final y memoria

Puede argumentarse que el informe final no forma parte en

sentido estricto del proceso planificador, puesto que es algo

posterior al diseño y ejecución del proyecto. Sin embargo un plan

en todos sus niveles sin una sistematización final en la que se

concrete de manera dinámica el proceso, los resultados, los pros y

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contras, las valoraciones y las conclusiones a las que se han

llegado quedaría mutilado o al menos incompleto.

El objetivo del informe final consiste en ser un reflejo fiel del

proceso y de los resultados y conclusiones. Difícilmente se

cumpliría este objetivo si el informe final queda reducido a una

tarea terminal y desconectada de todo el proceso planificador. En

este contexto, es útil precisar las líneas principales del informe al

mismo tiempo que se va diseñando y ejecutando el plan. En el

marco de esta perspectiva operativa el informe final, al menos en

sus previsiones, forma parte del proceso planificador. El informe

consiste en reflejar lo que se ha hecho en cada momento del

proceso, y también cómo se ha hecho y el grado o nivel de logro.

Como consecuencia, se distinguen dos tipos de informes

principales:

1. el informe de progreso (viabilidad, infraestructuras,

avance...)

2. el informe final (asentar resultados e impactos)

Un error bastante frecuente en la elaboración de informes es

repetir los mismos datos y procesos concretados en el proyecto.

No debe confundirse proyecto con memoria o informe. Hay una

diferencia de raíz. El proyecto proyecta, mientras que el informe

valora o evalúa y refleja lo evaluado.

Desde la perspectiva formal, el informe puede hacer mención

de los mismos bloques o fases establecidas y desarrolladas en el

proyecto, incluso es práctico el seguir el mismo orden, pero ha de

cuidar de que el informe no se convierta en repetición del

proyecto. Ambos versan sobre los mismos temas pero con distinta

finalidad y de diferente manera.

Por ejemplo, con relación a:

. La presentación y justificación: el proyecto presenta, justifica

y fundamenta, mientras que el informe o memoria recuerda los

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datos generales de la presentación y evalúa los resultados de la

fundamentación.

. Los objetivos y metas: el proyecto fija y propone unos

objetivos a conseguir, mientras que el informe refleja la valoración

y el nivel de cumplimiento o de alcance de los objetivos.

. La metodología: el proyecto fija las estrategias y

metodologías a seguir, mientras que el informe refleja la

valoración de las mismas.

. La localización: el proyecto concreta la localización,

mientras que el informe asienta la adecuación de los espacios a

las características de los participantes y a las exigencias de las

actividades y tareas.

. La temporalización: el proyecto elabora un calendario,

mientras que el informe señala el cumplimiento de los plazos.

. Los recursos: el proyecto selecciona y propone, mientras que

el informe evalúa y anota el grado de responsabilidad,

organización, coordinación, cumplimiento y eficacia de los

recursos humanos, o el nivelo grado de utilización y adecuación

de los recursos materiales y financieros.

. El presupuesto: el proyecto presupuesta y especifica las

fuentes de financiación, mientras que el informe valora y señala

las modificaciones requeridas.

. La evaluación: el proyecto establece el sistema, estrategias,

instrumentos e indicadores de evaluación, mientras que el

informe evalúa el sistema evaluador e indica el grado de

adecuación, añadiendo los resultados de diferentes evaluaciones,

como las de los participantes, las del equipo y las exteriores.