masarykova univerzita v brnĚ · 2015. 11. 16. · brno. 62 l., 3 l. přil. bakalarska prace....

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PEDAGOGIKY

Výuka anglického jazyka v předškolním

vzdělávání

Bakalářská práce

Brno 2014

Vedoucí práce: Vypracoval/a:

Mgr. Gabriela Věchtová Kristýna Ješinová

Obsah

Obsah ...................................................................................................................... 2

Anotace ................................................................................................................... 6

Úvod ........................................................................................................................ 8

Teoretická část ....................................................................................................... 9

1 Základní pojmy a definice .............................................................................. 9

1.1 Předškolní vzdělávání ..................................................................................... 10

1.1.1 Cíle předškolního vzdělávání .................................................................. 10

1.1.2 Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) ........................... 11

1.1.3 Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí) ....................................... 11

1.2 Didaktický styl učitele mateřské školy ........................................................... 12

2 Anglický jazyk ............................................................................................... 13

2.1 Globalizace angličtiny .................................................................................... 13

2.2 Anglický jazyk a Evropa ................................................................................. 13

2.2.1 Anglický jazyk jako nejrozšířenější a nejpouţívanější cizí jazyk .......... 13

2.2.2 Motivace občanŧ EU učit se cizí jazyky ................................................. 14

2.2.3 Názory Evropanŧ na znalost cizích jazykŧ ............................................. 14

2.2.4 Evropané a výuka cizích jazykŧ ............................................................. 14

2.2.5 Věk pro zahájení výuky prvního a druhého cizího jazyka dle Evropanŧ

.................................................................................................................15

2.3 Studium cizího jazyka v raném věku .............................................................. 15

2.3.1 Velikost skupiny dětí při osvojování cizího jazyka ................................ 19

2.3.2 Metody osvojování cizího jazyka ........................................................... 19

2.3.3 Aktivity rozvíjející seznamování dětí s cizím jazykem .......................... 21

3 Vztah dítěte k jazyku .................................................................................... 22

3.1 Verbální schopnosti dítěte .............................................................................. 22

3.2 Psychický vývoj dítěte .................................................................................... 25

3.3 Tělesný vývoj dítěte ........................................................................................ 26

4 Výuka anglického jazyka ............................................................................. 27

4.1 Charakteristika mladého ţáka anglického jazyka (5 - 7 let) ........................... 27

4.2 Pedagogické zásady výuky předškolních dětí ................................................ 27

4.3 Stavba hodiny ................................................................................................. 28

4.4 Pouţívání jazyka ............................................................................................. 28

4.5 Motivace ......................................................................................................... 29

4.6 Části výuky ..................................................................................................... 29

4.6.1 Listening – poslech ................................................................................. 29

4.6.2 Oral work – mluvení ............................................................................... 30

4.7 Vyuţití her při výuce anglického jazyka ........................................................ 31

5 Metody a formy výuky ................................................................................. 32

5.1 Jazykové kurzy ............................................................................................... 33

5.1.1 Angličtina ZuZu ...................................................................................... 33

5.2 Mateřské školy s výukou anglického jazyka .................................................. 34

5.2.1 Anglická mateřská škola Mateřídouška .................................................. 34

Praktická část ....................................................................................................... 34

6 Názory rodičů na výuku anglického jazyka v předškolním vzdělávání .. 34

6.1 Metodologie výzkumného šetření a charakteristika zkoumaného vzorku ...... 34

6.2 Analýza dotazníkového šetření ....................................................................... 36

6.3 Vyhodnocení hypotéz ..................................................................................... 46

7 Srovnání vybraných jazykových kurzů a mateřských škol s výukou

anglického jazyka ................................................................................................. 47

8 Porovnání předškolní výuky anglického jazyka v jazykovém kurzu a

mateřské škole s výukou anglického jazyka ...................................................... 51

8.1 Srovnání jazykových kurzŧ a mateřských škol s výukou anglického jazyka . 51

Závěr ..................................................................................................................... 54

Resumé .................................................................................................................. 56

Summary ............................................................................................................... 56

Seznam tabulek a grafů ....................................................................................... 61

Seznam příloh ....................................................................................................... 62

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracoval/a samostatně, s

využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s

Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se

zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem

autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

…………………………………….

Podpis

v Brně 27. března 2014

Poděkování

Chtěla bych poděkovat své vedoucí práce Mgr. Gabriele Věchtové za ochotu,

trpělivost a vstřícnost při vedení mé bakalářské práce.

Také bych chtěla poděkovat panu René Oulehlovi z Angličtiny ZuZu a anglické

mateřské škole Mateřídouška za ochotnou a vstřícnou spolupráci.

V neposlední řadě děkuji také svým rodičŧm a příteli za jejich podporu a

trpělivost.

Bibliografický záznam

JESINOVA, K. (2013). Výuka anglického jazyka v předškolním vzdělávání.

Brno. 62 l., 3 l. přil. Bakalarska prace. Masarykova univerzita, Pedagogicka fakulta.

Vedouci prace: Mgr. Gabriela Věchtová

Anotace

Bakalářská práce se věnuje výuce anglického jazyka v předškolním vzdělávání.

Uvádí definici předškolního vzdělání a jeho cíle. Anglický jazyk je prezentován jako

nejpouţívanější a nejrozšířenější cizí jazyk v Evropě. Je uvedena motivace občanŧ EU

učit se cizí jazyky, názory Evropanŧ na znalost a výuku cizích jazykŧ a nejvhodnější

věk pro zahájení výuky prvního a druhého cizího jazyka dle Evropanŧ.

Práce se zabývá studiem cizího jazyka v raném věku a vztahem dítěte k jazyku;

psychickým, tělesným vývojem dítěte a jeho verbálními schopnostmi. Je

charakterizován mladý ţák anglického jazyka. Práce uvádí pedagogické zásady při

výuce předškolních dětí, jejich motivaci, stavbu výukové hodiny a pouţívání jazyka při

výuce.

Nejdŧleţitějšími částmi výuky jsou poslech (listening) a mluvení (oral work), je

také zmíněna dŧleţitost vyuţívání her při výuce.

Anglický jazyk je v předškolním vzdělávání vyučován prostřednictvím

jazykových kurzŧ a mateřských škol s výukou anglického jazyka.

Práce obsahuje výzkum zaloţený na dotazníkovém šetření týkající se názorŧ

rodičŧ na výuku anglického jazyka v předškolním věku. Dotazník byl určen pro rodiče

dětí, které navštěvují anglické jazykové kurzy v mateřských školách.

V práci je porovnávána předškolní výuka anglického jazyka v jazykových

kurzech a mateřských školách s výukou anglického jazyka, vybrané jazykové kurzy a

mateřské školy s výukou anglického jazyka.

Abstract

Bachelor thesis deals with Teaching English in Pre-school Education. It shows

the definition of pre-school education and its goals. English language is presented as the

most spoken and extensively used language in Europe. It focuses on the motivation of

the European citizens to learn foreign languages, their opinions about the knowledge

and teaching foreign languages and the most appropriate age for learning second

language.

It deals with learning foreign language in pre-school age and the relation of the

child to the language; physic, physical development of the child and the child’s verbal

abilities. The young language learner is characterized. It presents pedagogical principles

when teaching pre-school children, their motivation, the structure of the lesson and the

use of language in teaching.

Listening and oral work are the most important parts of teaching; the importance

of using games in teaching is mentioned.

English language is taught in English kindergartens and language courses in pre-

school education.

The work provides the research based on the questionnaire regarding the

opinions of parents on teaching English in pre-school education. The questionnaire was

created for the parents whose children visit English language courses in kindergartens.

Teaching English in pre-school language courses is compared to English

kindergartens as well as some language courses and English kindergartens are

compared.

Klíčová slova

Anglický jazyk, výuka, předškolní vzdělávání, výukové metody, mateřská škola, cizí

jazyk

Key words

English language, teaching, pre-school education, teaching methods, kindergarten,

foreign language

8

,,Kolik řečí znáš, tolikrát si člověkem.„„

T.G. Masaryk

Úvod

Pro svou bakalářskou práci jsem si zvolila téma Výuka anglického jazyka

v předškolním vzdělávání. Předloţená bakalářská práce se skládá z teoretické a

praktické části. Teoretická část je zaloţena na základě analýzy odborné literatury,

zabývající se výukou anglického jazyka v předškolním věku. Teoretická část dále uvádí

studium cizího jazyka v raném věku a metody a formy výuky anglického jazyka.

Příští rok bych ráda začala vyučovat anglický jazyk v mateřské škole, předtím

bych tedy ráda nasbírala co nejvíce teoretických poznatkŧ. Poznatky jistě později

v praxi ocením a vyuţiji.

Ve své bakalářské práci se zaměřím na výuku anglického jazyka, vztah dítěte

k jazyku, anglický jazyk jako nejrozšířenější a nejpouţívanější cizí jazyk a mateřské

školy s výukou anglického jazyka, které jsou poměrně novou formou výuky

v předškolním věku.

V dnešní době se setkáváme s anglickým jazykem téměř denně. Od absolventŧ

škol se očekává, ţe disponují znalostí alespoň jednoho cizího jazyka. Angličtina je

nejrozšířenějším a nejpouţívanějším jazykem nejen v Evropě, ale i ve světě. Znalost

anglického jazyka nabízí moţnost uplatnit své profesní znalosti jak v České republice,

tak v zahraničí.

Čím dříve děti začnou s výukou anglického jazyka, tím více se pro ně stane

jazyk přirozeným a získávání nových znalostí bude méně obtíţnější neţ v pozdějším

věku.

Všichni rodiče chtějí pro své děti to nejlepší do budoucna. Znalost anglického

jazyka jejich dětem přináší mnohé moţnosti. Mohou se dorozumět, studovat, pracovat

či dokonce ţít v cizích zemích. Děti se neučí pouze cizí jazyk, ale jsou vychovávány

v multikulturním duchu, poznávají tradice a kultury jiných zemí.

9

Teoretická část

1 Základní pojmy a definice

Pro definici základních pedagogických pojmŧ lze nejlépe vyuţít pedagogický

slovník.

Podle J. Maňáka je výuka definovaná takto: ,,Hlavní forma vzdělávací činnosti, při

níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosahování stanovených

cílů.„„1

Dŧleţitými pojmy pro tuto práci jsou jazyk, který je dle Prŧchy ,,konvenční systém

znaků používaný pro účely sociální komunikace. Je jedním ze základních vyučovacích

předmětů.„„2 a jazyková dovednost (kompetence), coţ je ,,schopnost používat osvojený

jazyk (mateřský, cizí) pro komunikační účely. Základní jazykové dovednosti jsou:

receptivní (poslech s porozuměním, čtení s porozuměním), produktivní (ústní projev,

písemný projev„„)3. S těmito pojmy souvisí cizí jazyk, který je ,,jazyk odlišný od

mateřského jazyka příslušníků určitého jazykového společenství. Nutno odlišovat od

druhého jazyka. Některé cizí jazyky se stávají ,,světovým jazykem„„, tj. jsou rozšířeny

v mezinárodní komunikaci (dnes hlavně angličtina).„„4

Prŧcha charakterizuje předškolní věk jako ,,vývojové období dítěte od dovršení 3.

roku věku po vstup do školy, tzn. dovršení 6. roku života„„5, s tímto pojmem úzce souvisí

předškolní výchova, která je definována jako ,,výchova zabezpečující uspokojování

přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti. Podporuje zdravý tělesný, psychický

a sociální vývoj dětí, vytváří předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání.„„6 a předškolní

1 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. 2009, s. 357. ISBN 9788073676476.






10

zařízení Prŧcha popisuje tak, ţe ,,V ČR jsou to: mateřská škola; přípravný stupeň

pomocné školy; přípravný ročník základní speciální školy; přípravná třída.„„7

Je nutné zmínit pedagogický pojem výuková metoda, coţ je ,,postup, cesta, způsob

vyučování (řec. methodos). Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení

stanovených vzdělávacích cílů.„„8

1.1 Předškolní vzdělávání

Předškolní vzdělávání je součástí celkového vzdělávacího systému.

,,Běžná laická představa je, že vzdělávání v pravém slova smyslu začíná až po

zahájení povinné školní docházky, tedy v základní škole. Jak je ale známo jistě i vám,

tato představa není správná. Již v mateřské škole jsou děti začleněny do systematické a

organizované edukace – do předškolního vzdělávání, které je ovšem přizpůsobeno

rozumové vyspělosti a jiným schopnostem dětí ve věku od tří do šesti let. Předškolní

vzdělávání je tedy součástí procesu celoživotního vzdělávání.„„9

1.1.1 Cíle předškolního vzdělávání

,,Nejobecnějším cílem předškolního vzdělávání je dovést dítě k tomu, aby na

základě optimálního rozvoje svých individuálních předpokladů získalo základy

klíčových, to znamená pro život důležitých kompetencí.

K dílčím cílům dále patří pomoc dětem v jejich rozvoji a učení, pomoc při

osvojování základů hodnot, na nichž je založena naše společnost, i pomoc dětem stát se

samostatnými osobnostmi, schopnými se projevit a působit na své okolí.

Oblasti předškolního vzdělávání jsou v rámcovém programu vzdělávání

strukturovány do pěti oblastí – Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý,

Dítě a společnost, Dítě a svět.„„10

Dle Šikulové je hlavním záměrem předškolního vzdělávání, ,,aby dítě na konci

předškolního období získalo věku přiměřenou fyzickou, psychickou i sociální

samostatnost a základy k tomu, aby se mohlo dále aktivně rozvíjet a vzdělávat.



9 PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. 2013, s. 112. ISBN 9788026204954.

10 KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA. 2001, s. 138. ISBN 8071785857.

11

V souladu se všeobecnými cíli současného vzdělávání a vzhledem k věku dítěte to

znamená:

- rozvíjet a podporovat sebevědomí dítěte, jeho spokojené prožívání, sebejistotu a

důvěru ve vlastní schopnosti

- učit dítě dívat se kolem sebe, být otevřené poznání

- učit děti přijímat změny a přizpůsobovat se jim

- učit děti žít mezi ostatními, spolu s nimi komunikovat, nacházet mezi nimi své

kamarády pro život, hru i učení

- učit je snášenlivosti a toleranci k odlišnostem druhých

- rozvíjet v nich schopnosti uplatnit se a prosadit se mezi ostatními„„11

1.1.2 Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje)

- ,,rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání,

naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního

projevu, vyjadřování)

- rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného

projevu

- osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj

zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné,

hudební, pohybové, dramatické)

1.1.3 Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí)

- artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky, vokální

činnosti

- společné diskuse, rozhovory, individuální a skupinová konverzace (vyprávění

zážitků, příběhů, vyprávění podle skutečnosti i podle obrazového materiálu, podle

vlastní fantazie, sdělování slyšeného druhým apod.)

- komentování zážitků a aktivit, vyřizování vzkazů a zpráv

- samostatný slovní projev na určité téma

- poslech čtených či vyprávěných pohádek a příběhů, sledování filmových a

divadelních pohádek a příběhů

11 ŠIKULOVÁ, Renata, Ivana BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ a Iva WEDLICHOVÁ. 2005, s. 68-69. ISBN 8070446854.

12

- vyprávění toho, co dítě slyšelo nebo co shlédlo

- přednes, recitace, dramatizace, zpěv

- grafické napodobování symbolů, tvarů, čísel, písmen

- prohlížení a „čtení“ knížek

- hry a činnosti zaměřené k poznávání a rozlišování zvuků, užívání gest

- činnosti a příležitosti seznamující děti s různými sdělovacími prostředky (noviny,

časopisy, knihy, audiovizuální technika)„„12

1.2 Didaktický styl učitele mateřské školy

Jak by měl vypadat didaktický styl učitele mateřské školy definuje RVP PV

(2004) v podkapitole týkající se psychosociálních podmínek.

,,Pedagogický styl, resp. způsob, jakým jsou děti vedeny, je podporující,

sympatizující, projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou a naslouchající komunikací

pedagoga s dětmi. Je vyloučeno manipulování s dítětem, zbytečné organizování dětí z

obavy o časové prostoje, podporování nezdravé soutěživosti dětí. Jakákoli komunikace s

dítětem, kterou dítě pociťuje jako násilí, je nepřípustná.

Pedagogové respektují potřeby dětí (obecně lidské, vývojové a individuální),

reagují na ně a napomáhají v jejich uspokojování (jednají nenásilně, přirozeně a citlivě,

navozují situace pohody, klidu, relaxace apod.). Děti nejsou neúměrně zatěžovány, či

neurotizovány spěchem a chvatem.

Pedagog se vyhýbá negativním slovním komentářům a podporuje děti v

samostatných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje a vyhodnocuje konkrétní projevy

a výkony dítěte a přiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních

pochval stejně jako odsudků. Pedagog se programově věnuje neformálním vztahům dětí

ve třídě a nenásilně je ovlivňuje prosociálním směrem (prevence šikany a jiných

sociálně patologických jevů u dětí).

Je uplatňován pedagogický styl s nabídkou, který počítá s aktivní spoluúčastí a

samostatným rozhodováním dítěte. Vzdělávací nabídka odpovídá mentalitě

předškolního dítěte a potřebám jeho života (je dítěti tematicky blízká, jemu

pochopitelná, přiměřeně náročná, dítěti užitečná a prakticky využitelná.) Ve vztazích

mezi dospělými i mezi dětmi se projevuje vzájemná důvěra, tolerance, ohleduplnost a

12 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. 2004. ISBN 80-870-0000-5.

13

zdvořilost, solidarita, vzájemná pomoc a podpora. Dospělí se chovají důvěryhodně a

spolehlivě (autenticky).„„ 13

2 Anglický jazyk

2.1 Globalizace angličtiny

Anglický jazyk je na dobré cestě stát se prvním ,,globálním jazykem‘‘ a stojí za to

zmínit, ţe to není v ţádném případě vzhledem k přínosŧm jazyka samotného nebo jeho

mluvčích. Zjednodušeně lze říci, ţe angličtina měla prospěch ze tří překrývajících se

období světové historie.

První bylo období imperiálních rozšíření evropských mocností, které rozšířily

pouţívání angličtiny – stejně jako ostatních jazykŧ, jako jsou španělština, francouzština

a portugalština po celém světě. Druhé období je období technické revoluce začínají

prŧmyslovou revolucí, ve které anglicky mluvící národy z Velké Británie a Spojených

státŧ amerických měly vedoucí roli a také pozdější elektronická revoluce vedená v prvé

řadě Spojenými státy americkými. Třetím obdobím je období globalizace. Svět se

začíná chovat jako jedna společnost, nicméně komplexně co se týče politické,

ekonomické, ekologické, komunikativní a ostatních sfér činnosti. 14

Dle Svartvika a Leeche v globalizované společnosti, v které nyní ţijeme,

potřebujeme světový jazyk.15

2.2 Anglický jazyk a Evropa

2.2.1 Anglický jazyk jako nejrozšířenější a nejpoužívanější cizí jazyk

,,Nejrozšířenějším cizím jazykem v celé Evropě je angličtina. 38 % občanů

Evropské unie (dále jen ,,EU„„) uvádí, že umí anglicky natolik dobře, že se tímto

jazykem domluví. Angličtina je kromě mateřštiny nejrozšířenějším jazykem, zejména to

platí ve Švédsku (89 %), na Maltě (88 %) a v Nizozemsku (87 %).

13 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. 2004. ISBN 80-870-0000-5.

14 SVARTVIK, Jan a Geoffrey Neil LEECH. 2006, s. 227-228. ISBN 1403918309. (vlastní překlad)

15 SVARTVIK, Jan a Geoffrey Neil LEECH. 2006, s. 5. ISBN 1403918309. (vlastní překlad)

14

Nejpoužívanějším jazykem v EU je angličtina, kterou více než 51 % obyvatel

hovoří buď jako svou mateřštinou nebo cizím jazykem.„„ 16

2.2.2 Motivace občanů EU učit se cizí jazyky

Občané EU nejsou příliš motivovaní k učení se cizím jazykŧm. Jen malá většina

uvádí, ţe se během posledních dvou let učili cizí jazyk, zlepšovali si znalosti nebo to

mají v nadcházejícím roce v úmyslu. Nejčastěji je od studia odrazuje nedostatek času,

motivace a náklady na jazykové kurzy.

Kdyţ uţ se rozhodnou, ţe se budou výuce věnovat, činí tak nejčastěji

z praktických dŧvodŧ – vyuţití znalosti v práci nebo práce v zahraničí. Mezi spíše

osobní motivy patří vyuţití znalosti při komunikaci na dovolené a nebo jen pro své

osobní uspokojení. 17

2.2.3 Názory Evropanů na znalost cizích jazyků

Evropané se shodují na tvrzení, ţe umět několik jazykŧ je výhodné a uţitečné.

Jen malá část občanŧ EU si neuvědomuje výhody plynoucí ze znalosti cizího jazyka.

Téměř všichni obyvatelé Švédska, Kypru a Lucemburska jsou si vědomi výhod

znalosti cizího jazyka, stejně jako většina obyvatel zemí s nejniţší podporou –

Portugalska a Řecka.18

2.2.4 Evropané a výuka cizích jazyků

Evropané se učí jazyky zejména na základní a střední škole. Velká většina

respondentŧ si zlepšovala své jazykové znalosti ve škole. Nejvíce respondentŧ tak činilo

na střední škole, méně pak na základní škole. Evropané často neuvádí jiné místo, kde by

si zdokonalovali znalost cizího jazyka.

Shodují se na tom, ţe by se mladí lidé měli učit cizí jazyky z dŧvodu lepších

pracovních příleţitostí či celosvětové rozšířenosti daného jazyka. Téměř nikdo si

nemyslí, ţe pro mladé lidi není dŧleţité učit se cizím jazykŧm. 19

16 Evropané a jejich jazyky. In: Evropané a jejich jazyky [online]. Speciální eurobarometr, 2005 [cit. 2014-03-02]. Dostupné z:

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_sum_cs.pdf





15

2.2.5 Věk pro zahájení výuky prvního a druhého cizího jazyka dle

Evropanů

,,Většina Evropanů si myslí, že nejlepším věkem pro zahájení výuky prvního a

druhého cizího jazyka u dětí je šest let a více (55 % a 64 %), jinými slovy na základní

škole.

Pokud jde o otázku zahájení výuky dvou cizích jazyků v raném věku, 39 % občanů

EU by souhlasilo s tím, aby se děti začaly učit první cizí jazyk před dosažením věku 6

let. Avšak pouze 17 % respondentů sdílí tento názor, co se týče druhého cizího jazyka.

77 % občanů EU se domnívá, že děti by se měly jako první cizí jazyk učit angličtinu.

Angličtina se na prvním místě umístila ve všech zemích, kde byl proveden průzkum, s

výjimkou Spojeného království, Irska a Lucemburska. Dále následuje francouzština (33

%) a němčina (28 %).„„20

2.3 Studium cizího jazyka v raném věku

Janíková uvádí, ţe ,,Jestliže promeškáme vhodný okamžik pro začátek osvojování

jazyka, je osvojení v pozdějším věku buďto zcela nemožné, nebo je možné jen se

značnými obtížemi, s velkým úsilím a málokdy bude komplexní. Čím více zkušeností děti

během prvních let svého věku nasbírají, čím více podnětům budou vystaveny, tím větší

bude jejich schopnost osvojit si jazyk.„„21

Mertin a Gillernová uvádí, ţe ,,pokud jsou děti správně nastartovány

k seznamování s cizím jazykem a práce je kvalitní a odborně vedena, není důvod, proč

s ní nezačít již v mateřské škole. Domnívají se, že vhodným věkem dítěte pro zahájení

výuky cizího jazyka je kolem pátého roku. Ve věku kolem pěti let se mateřský jazyk stal

pro dítě základním prostředkem dorozumívání, uspokojování jeho potřeb a vyjadřování

jeho přání. Dítě má dostatečnou slovní zásobu v českém jazyce, dokáže téměř správně

vyslovovat. Pokud neovládá mateřský jazyk z důvodu malé slovní zásoby nebo

logopedických vad, lze doporučit rodičům, aby s jazykem počkali na pozdější věk dítěte.





21 JANÍKOVÁ, Věra. 2011, s. 24. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024735122.

16

Pro dítě při vstupu do základní školy je prioritou, aby dobře vyslovovalo a aktivity před

vstupem do základní školy zaměřilo k tomuto náročnému úkolu.„„ 22

Pro období kolem pátého roku je typická spontánnost projevu dětí, většinou

absence zábran a kontroly, coţ je podle některých odborníkŧ povaţováno za

mimořádně příznivou etapu seznamování se s cizím jazykem. Etapa je neopakovatelná,

děti jsou v tomto období mimořádně citlivé na běţné i specifické jazykové podněty.

Míra citlivosti se s přibývajícím věkem vytrácí. Dle autorŧ jsou dalšími zvláštnostmi

,,značná pruţnost nervové soustavy, imitační schopnosti, úroveň rozvoje paměti, hlavně

převaha její mechanické sloţky, a schopnost sluchové diferenciace.‘‘

Vyskytuje se obava o směšování jazykŧ dětmi a zda-li nebude ohroţen vývoj

mateřského jazyka. Ke směšování mateřského a cizího jazyka dochází v případě, ţe

,,děti znají slovo pouze v jednom jazyce a potřebují je pouţít v jazyce druhém. Toto

experimentování s jazykem nelze nazývat směšováním, neboť je součástí implicitní

strategie poznávání.‘‘23

Dle národního plánu výuky cizích jazykŧ se ,,výhody jazykového vzdělávání v

útlém věku, mezi které patří i lepší dovednosti v mateřském jazyce, projeví jen tehdy,

když jsou učitelé speciálně vyškoleni pro výuku jazyků velmi malých dětí. Odpovídající

nástroje a pomůcky a dostatečný prostor pro jazykovou výuku v učebním plánu jsou

nezbytnými podmínkami. Iniciativy směřující ke snadnější dostupnosti jazykového

vzdělávání pro stále mladší a mladší žáky musí být podpořeny přiměřenými zdroji

včetně zdrojů pro přípravu učitelů.„„24

Děti v raném věku si uvědomují, ţe patří k určité kultuře a zajímají se i o ostatní

kultury. Výuka cizích jazykŧ v mateřských a základních školách hraje dŧleţitou roli co

se týče vztahu k jazykŧm a kulturám. Vytváří celoţivotní přístup ţáka k cizím jazykŧm.

Je třeba zdŧraznit, ţe rané vyučování není klasickou výukou jazyka, ale jedná se

spíše o přípravu na jeho osvojování. Dle odborníkŧ se děti v raném věku potřebují

věnovat výuce denně v krátkých intervalech. Materiály pouţívané v hodině k výuce by

se měly poskytovat také rodičŧm.

22 MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. 2010, s. 186-187. ISBN 9788073676278.

23 MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. 2010, s. 187. ISBN 9788073676278.

24 MŠMT ČR. Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008: Národní plán výuky cizích jazyků [on-line]. 14 s. [cit. 31. 3. 2014]. Dostupné

z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf

17

Dŧleţitost je přikládána odborné kvalifikaci učitelek mateřských škol. Jiné

zpŧsoby výuky cizího jazyka v mateřské škole jsou označeny za neefektivní a nelze je

srovnávat s dvojjazyčným prostředím v rodině.

Je potřeba vědomí skutečnosti, ţe jedna výuková hodina týdně přináší velmi

slabý výsledek. Rodiče jsou tímto zpŧsobem výuky často zklamáni. 25

Odlišný názor zastává například Alena Coubalová uvádí, ţe ,,dnes již nikdo

nepochybuje o tom, že raný začátek nezajišťuje automaticky výraznou úspěšnost.

Zvládnutí cizího jazyka není totiž závislé na tom, odkdy se jej dítě začne učit, ale na

kvalitním jazykovém i pedagogickém vedení, na pravidelnosti a výši hodinové dotace

pro samotnou výuku. Nestačí tedy pouze přání a tlak rodičů a nadšení vyučujícího.„„26

Obdobný názor prezentují Hanušová a Najvar, dle nich ,,byly v Evropě i Spojených

státech v uplynulých dekádách provedeny desítky rozsáhlých výzkumných projektů v

oblasti osvojování nebo učení se cizích jazyků. Výsledky některých hovoří ve prospěch

rané výuky cizích jazyků, zatímco závěry jiných jsou spíše zdrženlivé. Vliv rané výuky

cizího jazyka je brzy vyrovnán vlivem komplexu jiných proměnných, jako jsou:

- nadání žáka;

- odborná způsobilost učitele;

- materiální podmínky vyučování;

- pohlaví žáka;

- věk žáka;

- motivace žáka;

- osobnostní charakteristiky a hodnotová orientace žáka;

- socioekonomický status rodiny žáka;

- typ a zaměření školy;

- hodinová dotace cizích jazyků v dané škole;

- počet učitelů, kteří žáka vyučovali AJ;

- kvalifikovanost a aprobovanost těchto učitelů;

- věk učitelů;

25 MŠMT ČR. Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008: Národní plán výuky cizích jazyků [on-line]. 14 s. [cit. 31. 3. 2014]. Dostupné

z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf

26 COUBALOVÁ, Alena. Podněty k výuce cizích jazyků v ČR: Informační cesta Goethe-institutu po Německu splnila své poslání: Aktuální podněty

k výuce cizích jazyků a vícejazyčnosti na českých školách. In: Podněty k výuce cizích jazyků v ČR [online]. Ministerstvo školství, mládeže a

tělovýchovy [cit. 2014-04-02]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/podnety-k-vyuce-cizich-jazyku-v-cr

18

- počet žáků ve skupině;

- region;

- velikost sídla;

- počet studovaných jazyků;

- vyučovací metody a techniky, které učitel využívá, a další.„„ 27

Při zavádění cizojazyčné výuky do niţších ročníkŧ základních škol a do škol

mateřských je potřeba myslet na zajištění kontinuity. Nedostatek kontinuity často vede

k neúspěchu v rané výuce. Mohou se objevit problémy, jako například určitý dominový

efekt (,,knock-on effect‘‘), kdy učitelé budou muset přejít od výuky naprostých

začátečníkŧ k výuce stejně starých mírně pokročilých ţákŧ. Do vzdělávacího systému

bude dle Národního plánu výuky cizích jazykŧ zavedena jazykové propedeutika jiţ od

předškolního vzdělávání. Je moţnost vyuţívat CLIL (Content and Language Integrated

Learning), tedy výuku jednotlivých školních předmětŧ v cizím jazyce. U nás však

nebude dostatek kvalifikovaných učitelŧ pro tuto formu výuky. 28

Hanušová a Najvar se domnívají, ţe ,,plošnému zavedení cizích jazyků do

primárního kurikula by měl rovněž předcházet výzkum identifikující vhodné postupy a

metody výuky odpovídající specifickým požadavkům českých žáků. Pozornost je třeba

věnovat postupům optimálním také pro žáky znevýhodněné, zejména pro žáky se

specifickými poruchami učení, u nichž by bylo vhodné zvážit také možnost volby

studovaného jazyka.„„29

Wilesová tvrdí, ţe pokud je dětem, jejichţ mateřštinou není angličtina, ,,umožněno

užívat svůj mateřský jazyk doma i ve škole, postupují v osvojování jazyka mnohem

rychleji. Tímto způsobem je tedy možné aktivně podporovat dvojjazyčnost.„„ 30

27 Pedagogická orientace: Výuka cizího jazyka v raném věku. Praha: Česká pedagogická společnost, 2007, roč. 2007, č. 3. ISSN 1211-4669.

Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/pedor/archiv/2007/Pedor07_3_VyukaCizihoJazykaVRanemVeku_HanusovaNajvar.pdf





30 BRUCEOVÁ, Tina. 1996, s. 85. ISBN 8071780685.

19

2.3.1 Velikost skupiny dětí při osvojování cizího jazyka

Na velikost skupiny při seznamování dětí s cizím jazykem je kladen velký dŧraz.

Pro seznamování je ,,vhodná skupina kolem deseti dětí, optimální je však pět aţ šest

dětí.‘‘ V této skupině jsou děti schopny udrţet pozornost a neustálý kontakt s učitelkou.

Dŧleţité je, aby si děti měly moţnost opakovat znalosti denně, nikoli několikrát

týdně. Při skupinové organizaci práce je dŧleţité nepřekračovat dobu 10-20 minut. Dle

Mertina a Gillernové pokud děti výuka baví a opakují si své znalosti častěji, lze

očekávat dobré výsledky. Pedagog dbá na to, aby nedocházelo k přetěţování dětí.

Dětem mnohem více prospívá, kdyţ na ně není činěn nátlak. 31

Rŧzné aktivity vyţadují rozdílné uskupení dětí. Nejvíce pouţívané jsou:

- individuální: pro čtení, vyrábění věcí, vytváření nahrávek se slovní zásobou

- párové: práce ve dvojicích je nejvíce pouţívaná v mluvených aktivitách jako je

hraní rolí, děti mohou také číst a psát ve dvojicích

- skupinové: skupina se skládá ze tří a více dětí, skupina s více jak pěti dětmi je

obvykle kontraproduktivní

- celá třída: děti mohou pracovat jako celá třída soustřeďující se na učitele, např.:

v prezentaci nebo při hře

Práce ve skupinách mŧţe být pro děti nová a ze začátku to mohou povaţovat za

obtíţné, protoţe potřebují čas k vyvinutí schopnosti převzít odpovědnost a pracovat bez

stálého dohledu. V tomto případě je dobré začít s prací ve dvojicích a přísně

kontrolovanými aktivitami a postupně představit větší skupiny a volné aktivity.32

2.3.2 Metody osvojování cizího jazyka

Existuje mnoho zpŧsobŧ a metod, jakými zpŧsoby se děti v mateřských školách

mohou učit cizí jazyk – angličtinu. ,,Didaktická hra je vhodnou a přirozenou formou

seznamování s cizím jazykem pro děti v předškolním věku. Didaktické hry využívají

různých prvků na posílení svých efektů. Například hra může být spojena s pohybem, při

němž se využívají znalosti angličtiny. Didaktické hry mohou nahrazovat složitý výklad,

který je používán pro starší děti. Ve hrách jsou obsaženy různé modely, kterými si děti

danou mluvnickou látku osvojují.„„33


32 PHILLIPS, Sarah. 1993, s. 7-8. ISBN 0194371956. (vlastní překlad)


20

Situací, při kterých se děti učí efektivně a zábavnou formou je mnoho. Patří mezi

ně pojmenovávání oblečení při oblékání, potravin při jídle, hračky při hraní, názvy

činností, které vykonávají, kdyţ ony samy jinému nebo někdo jiný jim něco dělá.

Objevuje se zde dŧleţitost spojování mluvení s pohybovými aktivitami. Je dŧleţité

fráze opakovat, děti chválit za námahu, kterou vynakládají při seznamování s cizím

jazykem.34

V mateřské škole s výukou angličtiny Mateřídouška bylo moţné pozorovat

mnoho podob didaktických her. Jednou z nich je hra s názvem ,,Let’s make a pizza‘‘.

Hra spojuje pohyb s pouţíváním cizího jazyka. Děti sedí na zemi a za pomoci učitelky

imaginárně ,,vyrábějí pizzu‘‘. Nejprve je potřeba vyválet těsto na samotnou pizzu, děti

se při vykonávání těchto pohybŧ protahují a rozcvičují. Učitelka se jich anglicky ptá,

které ingredience by chtěly přidat na jejich pizzu. Děti anglicky navrhují rŧzné

ingredience, kterých znaly opravdu hodně. Po vyválení těsta a přidání všech přísad děti

dávají pizzu do pece ,,upéct‘‘, pak ji vyndají a rychle sní. Bylo moţné pozorovat, ţe děti

byly hrou nadšené a procvičily si za pomocí ní spoustu anglických slovíček a také se

krásně protáhly. Hra byla dobrovolná a všechny děti se s nadšením zúčastnily.

Mertin a Gillernová uvádí pro inspiraci několik pedagogický zásad při výuce:

- ,,Používat srozumitelný jazyk bez zbytečný slov, ale užívání příliš složitých

výrazů může být důvodem, že dítě ztrácí pozornost a nechce se jazyku učit.

- Neošidit dítě o jeho rodný jazyk. Pokud má dítě potřebu mluvit mateřských

jazykem, nemá mu to pedagog zakazovat.

- Mluvit pomalu, v krátkých větách a frázích.

- Nepoužívat abstraktní slova, ale užívat obrázky nebo jasné gestikulace, která

dělá význam slov ,,čistým„„.

- Zachovávat kratičké přestávky po každé větě nebo frázi, protože tak se výraz

nemůže stát odlišným od zvuku.

- Předvádět ,,čisté a jasné„„ ukázky, aby je děti mohly co nejvěrněji opakovat.

- Předvádět reakci, kterou pedagog požaduje, ukázky toho, co mají děti konkrétně

dělat.

- Opakovat a vysvětlovat tak dlouho, dokud je potřeba.

- Ověřovat, zda dítě pochopilo, co mu chtěl pedagog říci.


21

- Formovat otázky od nejjednodušších, pomocí nichž můžeme zjišťovat, zda dítě

něco nepotřebuje, na které děti mohou odpovídat ,,ano„„, ,,ne„„ (,,Potřebuješ

červenou pastelku?„„, ke složitějším (,,Může malý ptáček létat?„„) až k ještě

složitějším otázkám, kdy dítě volí ze dvou alternativ (,,Kdo se o tebe stará?

Maminka, nebo tatínek?„„) U otázek typu ,,Kdo utíká za tatínkem, kdo za

maminkou?„„, ,,Kde je míč?„„, ,,Jakou má barvu?„„ apod. se doporučuje nejprve

používat obrázky nebo pomůcky.„„35

V mateřské škole s výukou angličtiny pedagog děti sice motivoval a povzbuzoval

k mluvení v anglickém jazyce, nicméně děti nenutil. Zajímavým faktem je, ţe děti při

celodenní výuce mluvily spíše mateřským jazykem, ale odpovídaly jím na otázky

kladené v angličtině. Děti tedy určitě neztrácí naprostý kontakt se svým mateřským

jazykem. Přesto, ţe děti odpovídají mnohdy v češtině na anglicky kladené otázky, pro

pedagoga se jedná o zpětnou vazbu, ţe mu dětí rozumí.

Pedagog mluvil pomalu, v krátkých větách a srozumitelným jazykem, coţ dětem

jistě velice pomohlo k porozumění jeho mluveného projevu.

2.3.3 Aktivity rozvíjející seznamování dětí s cizím jazykem

Děti se učí kontrole nad svým chováním prostřednictvím základních poţadavkŧ,

např.: aby nemluvily - ,,Don’t talk‘‘. Je moţné tento poţadavek doplnit rŧznými

neverbálními signály – zazvoněním zvonečku, zvednutím prstu před ústa atd.

Moţností jsou také pohybové aktivity, kdy učitelka pojmenovává rŧzné pohyby

a cviky nebo hry s kouzelnou krabicí, která obsahuje rŧzné obrázky nebo předměty

k danému tématu.

Dětem lze samozřejmě také vyprávět kratičké příběhy. Doporučuje se příběhy

doplňovat obrázky, mimikou, gesty, maňásky. Je vhodné zařazovat vyprávění příběhŧ

vícekrát do týdne, pokaţdé děti budou rozumět mluvenému slovu více.

Děti se rády učí jednoduché písničky a říkadla s pohybem, musí si však

uvědomovat rozdíl mezi českou a anglickou výslovností. Vhodné jsou písničky, kde se

střídá mateřský jazyk s angličtinou.

Dle autorŧ jsou dŧleţité aktivity učitelek s dětmi, které se vztahují k péči o

školní třídu. Dětem je potřeba zadávat práce, ve kterých se budou střídat – zalévání


22

květin, úklid třídy, rozsvěcení a zhasínání světla. Mohou si tak kaţdodenně procvičovat

angličtinu a upevňovat své znalosti.

Je dobré, aby děti měly doma k dispozici slova a témata, se kterými se setkaly

při výuce během týdne. Materiály jsou předány rodičŧm dětí. Rodiče, kteří angličtinu

neovládají, se mohou učit základy angličtiny společně s dětmi a přispět k jejich rozvoji.

Děti by se neměly zahrnovat nadměrným mnoţstvím nových slovíček a frází. Je

potřeba vracet se k probraným slovíčkŧm, frázím a na ně navazovat ostatní znalosti.

Nemělo by se zapomínat ani na seznamování dětí s reáliemi (typické hračky, typické

jídlo, tradice...). 36

3 Vztah dítěte k jazyku

3.1 Verbální schopnosti dítěte

,,Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje

poznávacích procesů. Informace získané v rámci verbální komunikace jsou zpracovány

způsobem odpovídajícím úrovni myšlení určitého jedince.

Verbální kompetence předškolního dítěte se zdokonalují v obsahu i ve formě. Děti

je rozvíjejí především v komunikaci s dospělými, v menší míře je mohou ovlivnit média

(např. televize) a komunikace s vrstevníky. Otázky typu ,,proč“ mají význam nejenom

pro obohacení znalostí, tzn. i dětského slovníku, ale i pro rozvoj správného vyjadřování.

Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých lidí

(případně starších dětí), s nimiž žijí a komunikují. Avšak nápodoba řeči má selektivní

charakter. Předškolní děti nenapodobují všechno, co slyší. Většinou si zapamatují

určitou část sdělení, kterou opakují bezprostředně poté, co ji slyšely. (McTear, 1985).

Často jsou to věty, které obsahují nějaké nové slovo nebo známá slova v nové podobě,

jiné vazbě apod.

Děti rády experimentují s novými slovními výrazy, např. složeným slovem nebo

slovním spojením, a spontánně je různým způsobem modifikují.

Nápodobou se děti učí i gramatická pravidla. Mladší předškoláci ještě užívají

gramatická pravidla rigidně a dělají v nich chyby, které svědčí pro relativně pomalý

rozvoj jazykového citu. Od čtyř let začínají děti mluvit v delších a složitějších větách,

později i souvětích. Avšak stále dělají chyby, zvláště když vyjadřují různé časové vztahy.


23

Z hlediska rozvoje poznávacích procesů je významnou složkou řečového vývoje

tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena

s myšlením. Egocentrická řeč později přechází na úroveň vnitřní řeči.

V průběhu vývoje se nejprve diferencují různé řečové funkce a teprve mnohem

později, s souvislosti s jejich zaměřením, se začne měnit i jejich struktura.„„37

,,Předškolní období je mimořádně významné pro rozvoj intelektu a osvojení si

jazyka. Děti, na které nebylo z různých důvodů dostatečně mluveno do 6 nebo 7 let věku,

mohou v této oblasti selhat docela.„„38

Dítě by mělo na konci předškolního vzdělávání v oblasti řečových schopností:

- ,,ovládat řeč

- používat správně formulované věty

- samostatně vyjadřovat myšlenky, sdělení, otázky, odpovědi

- rozumět slyšenému

- verbálně reagovat

- vést smysluplný dialog„„ 39

Dle Bytešníkové u dětí předškolního věku dochází k ,,postupnému osvojování

základních forem verbální komunikace, tzn. dialogické a monologické řeči.‘‘ Při

dialogu se mluvící a oslovovaný rychle střídají. Rozhovor pedagoga s dětmi většinou

probíhá formou otázek a odpovědí, které jsou určeny situací a zvoleným tématem.

Bytešníková zdŧrazňuje, aby předškolní pedagogové předem dobře promysleli otázky

pro rozhovory s dětmi a byli schopni správně a pohotově formulovat otázky dle situace.

Při vedení monologu musí mít dítě adekvátní slovní zásobu, dostatečné zkušenosti a

poznatky a schopnost ovládat gramatickou stavbu řeči.40

,,Monolog je pro děti často obtížnější než dialog, poněvadž dítě musí vyjádřit

myšlenky v plně rozvinuté formě, logicky a souvisle.„„ 41

Dítě by mělo být schopno na konci předškolního období:

- ,,domluvit se gesty i slovy

- rozlišovat některé symboly

37 VÁGNEROVÁ, Marie. 2000, s. 113-115. ISBN 8071783080.

38 ŠIKULOVÁ, Renata, Ivana BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ a Iva WEDLICHOVÁ. 2005, s. 11. ISBN 8070446854.

39 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. 2012, s. 90. ISBN 9788024730080.



24

- pochopit význam a funkci symbolů„„42

Předškolní pedagogové mohou dosahovat dětských kompetencí při kaţdodenních

činnostech. Například při vycházce se děti seznamují se základními pravidly silničního

provozu a s tím souvisejícími symboly, tzn. dopravními značkami, semafory atd.; při

návštěvě muzea či kina se děti mohou seznámit s běţně pouţívanými piktogramy. Hry

na rŧzná povolání podněcují rozvoj nonverbální komunikace, chápání a uţívání gest a

symbolŧ. 43

,,U dítěte by mělo na konci předškolního vzdělávání v oblasti slovní zásoby

docházet:

- k průběžnému rozšiřování

- k aktivnímu používání slov

- k dokonalejší komunikaci

Dítě by mělo na konci předškolního vzdělávání v oblasti komunikace v různých

situacích:

- bez zábran komunikovat s dětmi i dospělými

- být komunikativní

- být vstřícné a iniciativní

Dítě by mělo na konci předškolního vzdělávání v oblasti cizích jazyků disponovat

následujícími předpoklady:

- chápat, že existuje možnost dorozumívání a učení se jiným jazykům

- mít vytvořeny elementární předpoklady k učením se cizímu jazyku„„44

Bytešníková upozorňuje ,,na nevhodnost výuky cizího jazyka u těch dětí, u kterých

se vyskytují deficity ve výslovnosti v mateřské řeči. V těchto případech je třeba

individuálně vždy zvážit vhodnost a eventuální negativní následky výuky cizího

jazyka.‘‘45

,,Prudký rozvoj řeči, charakteristický pro celý předškolní věk, se u dítěte projevuje

velkým zájmem o řečové formy, neobyčejným smyslem pro osvojování a tvoření

jazykových útvarů. Proto toto období bývá označováno jako senzitivní (citlivá) perioda

z hlediska rozvíjení řeči, perioda, které poskytuje neopakovatelné předpoklady k co



44 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. 2012, s. 93, 95. ISBN 9788024730080.


25

nejúčinnějšímu výchovnému využití. Do vstupu do školy by dítě mělo zvládnout řeč po

stránce obsahové i formální tak, aby mu sloužila jako skutečný nástroj dorozumění,

komunikace i poznávání.„„ 46

3.2 Psychický vývoj dítěte

,,Počitky jsou zpravidla již dostatečně rozvinuté a schopné zachytit i nepatrné

detaily, upoutají-li pozornost dítěte. Formou hry je však možné jejich kvalitu ještě

zvýšit. Například soutěžením v rozpoznávání předmětů hmatem, sluchem, čichem atp.

Vnímání dosud zachycuje spíše celkový dojem. Vnímání je tedy globální, neanalytické,

orientované převážně jen na to, co dítě subjektivně a bezprostředně upoutá.

Dítěti prospívá cvičení všímavosti, třeba otázkami: ,,Co má společného či

rozdílného...„„ (např. osobní a nákladní auto aj.).

Po celý předškolní věk dělá dětem potíže i stálá proměnlivost časových vztahů

(dnes, včera, zítra).

Dosud slabou analytičnost vnímání předškolních dětí, včetně faktu, že stále častý

,,obrys„„ není zdaleka ještě žádnou ,,obecnou představou„„, dokládá i skutečnost, že 3 –

4 leté děti znázorňují všechny geometrické tvary jako kruhy.

Přelétavost dětské pozornosti je v raných vývojových fázích nezbytnou podmínkou

častějšího a bohatšího příjmu informací.

Subjektivní prožitky a touhy dětí předškolního věku zasahují i do vštěpování a

vybavování, takže paměť je také dosud nespolehlivá. Díky organické plastičnosti

mozkové kůry si však děti osvojují značné množství materiálu. Přirozeně si fixují zvláště

konkrétní a názorné jevy.

Učí se bezděčně a mechanicky. Snadno si však osvojují říkanky, často i bez

jakéhokoliv soustředění na obsah, uspokojují se jen rytmem a rýmem. Mechanické učení

u dětí nepřetěžujeme. Naopak, je užitečné je vést už v tomto věku k rozvíjení samotných

počátků logické paměti, například podněcováním k vyprávění. Ještě v prvních letech

školní docházky však z řady důvodů převládá sklon k mechanickému osvojování, a to

bez dostatečného myšlenkového zpracování.


26

Se vzrůstající kvalitou paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních

aj. schopností, jsou také stále jemnější a bohatší dětské představy. Zvláště v těch

oblastech, se kterými přicházejí častěji do styku.

Bohatá dětská fantazie, vyznačující se konkrétností, citlivostí a svérázností, není

dosud zatížena žádnou korekcí kritickým myšlením.47

Kolem čtyř let se předpojmová (symbolická) úroveň inteligence přeměňuje na

názorové (intuitivní) myšlení. Dítě usuzuje pouze na základě toho, co vnímá nebo si

představuje. Je schopné vyvozování závěrŧ, avšak pouze v závislosti na vizuálním

tvaru. Myšlení dítěte je označováno jako ,,prelogické‘‘, předoperační. 48

3.3 Tělesný vývoj dítěte

Dle Mertina a Gillernové se dítě v předškolním věku pohybuje koordinovaněji,

plynuleji, přesněji a účelněji. Velmi dobře napodobuje nebo pozoruje sportovní aktivity,

předškolní období je vhodné pro zahájení sportŧ jako je lyţování, plavání či jízda na

kole. Motorický vývoj souvisí s podmínkami a moţnostmi pohybu, které jsou dítěti

nabízeny. Rovněţ ,,dochází k rozvoji jemné motoriky, která je však značně

determinována osifikací (přeměnou chrupavky v kost) ruky.‘‘ Děti si v tomto období

rády hrají s rŧznými materiály – plastelínou, knoflíky, kostkami, kamínky, látkou,

korálky, napodobují rŧzné rozmanité tvary. Kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita

a dítě se stává pravákem nebo levákem.

S rozvojem jemné motoriky souvisí rozvoj kresby. Ze spontánního čárání se stává

schopnost dobře napodobit základní tvary. Děti předškolního věku bývají ve svých

výtvarných výtvorech značně kreativní. ,,Jak rodiče, tak učitelky v mateřských školách

mohou podporovat spontánní umělecké vyjadřování dítěte za pomoci vhodných

podmínek – pracovní prostor, rŧzné vhodné materiály, dostatek podnětŧ.‘‘ 49

,,Vzdělávací záměry v biologické oblasti směřují ke stimulaci a podpoře

neurosvalového vývoje dítěte. Zásadní roli hraje i podpora rozvoje pohybových a

manipulačních schopností dítěte a nácvik samoobslužných činností. V této oblasti má

předškolní pedagog obrovský potenciál pro rozvoj hrubé i jemné motoriky, motoriky

mluvních orgánů a grafomotorických činností, což vše pozitivně působí na rozvoj dětské

47 ČAČKA, Otto. 1994, s. 42-44. ISBN 8085799030.



27

řeči. Hravou formou lze u dětí vytvářet návyky zaměřené na správné držení těla,

správné dýchání nosem, základy hlasové hygieny. Významnou roli ve sledované oblasti

hraje i rozvoj a užívání všech smyslů, kdy pedagog může do denních činností

zakomponovat smyslové a psychomotorické hry. Zmíněná vzdělávací oblast zahrnuje

dostatečné možnosti pro vytvoření příležitostí pro rozvoj komunikace především v rámci

foneticko-fonologické roviny řeči„„. 50

4 Výuka anglického jazyka

4.1 Charakteristika mladého žáka anglického jazyka (5 - 7 let)

- Ví, ţe svět je řízen pravidly. Vţdy těmto pravidlŧm nemusí rozumět, ale ví, ţe se

jim musí podřídit.

- Rozumí situacím rychleji neţ pouţitému cizímu jazyku.

- Pouţívá jazykové dovednosti o hodně dříve, neţ si jich je vědom.

- Jeho porozumění jazyku prochází skrze ruce, oči a uši. Vnímání světa z jeho fyzické

stránky je vţdy dominantní.

- Uvaţuje logicky, co vyučující řekne jako první, to se také podle něj skutečně stane

první.

- Doba jeho pozornosti a koncentrace je velmi krátká.

- Občas má potíţe s určením, jestli se jedná o fakt nebo fikci. Pomyslná dělící čára

mezi reálným světem a imaginárním není jasná. 51

4.2 Pedagogické zásady výuky předškolních dětí

Děti jsou v předškolním věku rychle unavitelné a také rychle ztrácí pozornost. Pro

úspěšnost výuky je nutné dodrţovat určité zásady. Pokud chceme děti probudit

k aktivitě, nahradíme klidové aktivity za pohybové apod. Děti se budou lépe

koncentrovat, avšak to ještě není dŧvodem k tomu, aby byly přetěţovány. Zvolené

aktivity jsou vţdy závislé na momentální situaci a atmosféře ve třídě. Podle toho volíme

rŧzné druhy aktivit a jejich délku. Pokud jsou s dětmi opakovány jejich znalosti, děti se

50 BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. 2012, s. 91. . ISBN 9788024730080.

51 SCOTT, Wendy A a Lisbeth H YTREBERG. Teaching English to children. New York: Longman, 1990, s. 1-2. ISBN 058274606x. (vlastní

překlad)

28

cítí bezpečněji a sebevědoměji. Začátek a konec hodiny se stávají rutinní záleţitostí,

stejně tak stavba hodiny a rŧzné aktivity či hry. 52

4.3 Stavba hodiny

,,Angličtina by se v optimálním případě měla začleňovat v průběhu celého dne.

Neměl by být problém si s dětmi popovídat při ranních hrách, udělat rozcvičku

v angličtině a jednoduché organizační pokyny také dávat v angličtině (dojít si na WC,

umýt ruce, oblékat se apod.), zahrát si hru v angličtině během pobytu venku, zopakovat

slovní zásobu či písničku při prostojích, např. když čekáme, až se všichni obléknou.

Přesto by se pravidelná výuka (podle možností školy) měla zařazovat několikrát

během týdne. Tyto hodiny musí mít určitý řád, aby byly pro děti určitou jistotou a

prvkem radosti i bezpečí současně.„„53

V mateřských školách, které nabízejí celodenní výuku anglického jazyka se děti

s jazykem setkávají v běţných denních situacích a stává se pro ně více přirozené cizí

jazyk pouţít. Děti by neměly mít pocit, ţe se učí, ale ţe se pouze účastní her či běţného

denního programu v mateřské škole.

4.4 Používání jazyka

,,Výuka dětí by samozřejmě měla probíhat pouze v angličtině, jelikož pro mnohé

z nich je to jediná příležitost, kdy mohou slyšet cizí jazyk ve známém prostředí. Takto by

s nimi měla komunikovat i učitelka; přirozeně a se slovní zásobou odpovídající jejich

věku, v níž není nutné volit složitá souvětí. Lektor by měl mít středně pokročilé znalosti

jazyka, nestačí znát jen slovní zásobu, kterou má děti učit.

Dětem slovíčka nepřekládáme, k objasnění významu postačí obrázek, reálné

předměty nebo jiné vizuální pomůcky, rovněž tak mimika či gestikulace.„„54

Učitel by měl věnovat velkou část pozornosti svému hlasovému projevu, protoţe

předškolní děti se učí především poslechem a nápodobou.

52 HENNOVÁ, Iva. 2010, s. 12. ISBN 9788073676926.

53 HENNOVÁ, Iva. 2010, s. 13-14. ISBN 9788073676926.


29

4.5 Motivace

Děti je dŧleţité motivovat, v předškolním věku to není příliš obtíţné. Vcítit se do

jejich představ, nálad či problémŧ a dostat se co nejblíţe k dětské duši, je klíčem

k úspěšné motivaci. Samozřejmostí je, ţe výuka probíhá formou hry v přátelské a

příjemné atmosféře. 55

Panenky a loutky, které ,,rozumí pouze angličtině‘‘ jsou dalším efektivním

zpŧsobem, jak povzbuzovat děti k mluvení v angličtině a pomáhají odstraňovat dětské

zábrany. Na druhou stranu některé děti nemají ţádné zábrany a vţdy se snaţí předvést,

co umí.

Pokud chcete děti upozornit, kdy musí pouţít anglický jazyk, mŧţete si nasadit

,,speciální‘‘ čepici či klobouk, která by ale měla být vţdy stejná. Dětem se řekne, ţe

toto je ,,anglická čepice‘‘ a pokud ji má učitel/lektor na sobě, nemŧţe mluvit nebo

rozumět ničemu jinému neţ angličtině. Stejně jako učitel/lektor mohou děti nosit své

,,anglické čepice‘‘, v kterých mohou mluvit pouze anglicky. 56

4.6 Části výuky

Děti předškolního věku se učí zejména prostřednictvím poslechu (listening) a mluvení

(oral work).

4.6.1 Listening – poslech

Poslech patří k obtíţným činnostem při výuce cizího jazyka. Práce vyučujících

je mnohem lehčí, kdyţ jsou ţáci motivovaní a baví je daná činnost. Je na vyučujících,

aby se ujistili, ţe aktivity, které ţáci provádějí, jsou zajímavé a zábavné.

Studie, které se zabývají vzájemnou komunikací ve třídě, ukazují, ţe ţáci stráví

velkou část z vyučovací hodiny poslechem – posloucháním učitele, ostatních ţákŧ nebo

nahrávek. Pokaţdé kdyţ učitel pouţije anglický jazyk, aby něco vysvětlil, zadal

instrukce, řekl příběh nebo někoho pochválil, tak vytváří poslechové nároky na ţáky.

Existuje mnoho aktivit, při niţ si děti procvičují poslechové dovednosti. Jednou

z nich je poslouchání příběhŧ. Poslouchání příběhŧ by mělo být součástí vývoje

kaţdého dítěte. Pedagogové a psychologové jiţ mnohokrát ukázali, ţe příběhy jsou

nezbytnou součástí v dětském vývoji a v neposlední řadě také ve vývoji jazyka.


56 REILLY, Vanessa a Sheila M WARD. 1997, s. 6. ISBN 019437209x. (vlastní překlad)

30

,,Poslouchej a nakresli“ je dalším oblíbeným typem poslechové aktivity.

Kreslení zabere více času, takţe je potřeba kreslit jednoduché obrázky. V této aktivitě

učitel nebo ţák říká ostatním ţákŧm, co mají nakreslit. Pomocí této aktivity částečně

kontrolujeme znalost předloţek, barev a čísel. 57

4.6.2 Oral work – mluvení

Mluvení patří pravděpodobně k nejnáročnějším schopnostem, které má učitel

své ţáky naučit. V mateřském jazyce jsou děti schopny vyjádřit své emoce, vyjádřit své

záměry a úmysly, prozkoumávat jazyk a je to pro ně zábavné. Očekávají tedy, ţe tohle

mohou dělat také v angličtině.

Pokud je snaha o to, aby ţáci přemýšleli o angličtině jednoduše jako o zpŧsobu

komunikace, je zde moţnost neschopnosti předpovědět, který jazyk děti pouţijí. Jejich

volba je neomezená a nelze rozhodnout, co řeknou nebo co chtějí říct. Děti také často

vyuţijí jejich mateřský jazyk, kdyţ nebudou znát to správné slovo v angličtině.

Při práci se začátečníky je dŧleţité najít rovnováhu mezi představováním jazyka

prostřednictvím kontrolovaných a řízených aktivit a současně dovolit vychutnat si

přirozené mluvení. Mnoho ţákŧ nemá dostatek příleţitostí procvičovat mluvení

v angličtině mimo třídu, proto potřebují hodně procvičování ve výuce.

Při řízených aktivitách, je snaha o to, aby děti pouţívaly bezchybný jazyk. Kdyţ

při těchto aktivitách udělají chybu, měly by být zároveň opraveny učitelem.

Při neřízených aktivitách je hlavním cílem, aby děti řekly, co chtějí říct a

vyjádřily své osobnosti. Aktivita je striktně kontrolována učitelem nebo pomocí

učebnice, ale dŧraz by vţdy měl být kladen na obsah.

Jeden z nejúspěšnějších zpŧsobŧ představení jazyka malým dětem je s pomocí

maňáskŧ nebo třídního maskota. Mít ‘‘někoho‘‘ na ruce, s kým mŧţete mít rozhovory o

čemkoliv a všem je úţasný zpŧsob představení nových předmětŧ a nového jazyka

dětem.

Hraní rolí je jiným zpŧsobem představení dialogŧ. Při hraní rolí děti předstírají, ţe

jsou někdo jiný jako učitel, prodavač, jeden z rodičŧ atd. Je potřeba začít od

strukturovaného k více otevřenému typu aktivity. 58

57 SCOTT, Wendy A a Lisbeth H YTREBERG. 1990, s. 21-24. ISBN 058274606x. (vlastní překlad)

58 SCOTT, Wendy A a Lisbeth H YTREBERG. 1990, s. 33-40. ISBN 058274606x. (vlastní překlad)

31

4.7 Využití her při výuce anglického jazyka

Děti si hrají a chtějí si hrát. Učí se prostřednictvím hraní. Při hraní ve skupině děti

spolupracují a při spolupráci rozvíjejí své jazykové dovednosti.

Co je hra? Kaţdý se intuitivně domnívá, ţe zná definici, ale ta je nezachytitelná.

Klíčovou charakteristikou je, ţe hry jsou aktivity ovládané pravidly, které jasně

stanoveny definují cíle. Dosaţení těchto cílŧ značí konec hry. Hry jsou aktivity, kterých

se děti přirozeně zúčastňují.

Je jasné, ţe hry – dokud je děti chtějí hrát, mohou být motivující. Děti však

potřebují být do hry zahrnuty a dokonce potřebují být nadšené, aby se učily efektivně.

Aktivity zaloţené na úkolech vylepšují učení. Při výuce jazyka aktivity zaloţené

na úkolech jsou ty, které stimulují efektivní pouţití jazyka, ale nezahrnují ţádnou

vědomou analýzu. Hrát hru znamená, uţívat si soutěţení sám nebo ve skupině proti

ostatním hráčŧm, navzdory času nebo navzdory výzvě úkolu a nemyslet vědomě na

zahrnutý cizí jazyk.

Zahrnutí dětí do her, které jsou dychtivé hrát, mŧţe být dobrým zpŧsobem

vytvoření silné potřeby pouţít jazyk.

Učitelé potřebují zváţit, které hry pouţít, kdy je pouţít, jak je spojit s učebním

programem, učebnicí a jak rŧzné hry obohatí děti rŧznými zpŧsoby.

Příkladem hry je Simon says (Simon říká). Učitel instruuje ţáky, jakou aktivitu

předvést. Ţáci aktivitu předvádí, jen kdyţ pokyn začne slovy: ,,Simon says...‘‘ a

pokračuje např.: sit down (všichni hráči by si měli sednout) atd. Hráči, kteří předvedou

aktivitu, bez toho aby bylo řečeno ,,Simon says‘‘, vypadávají ze hry. Vítězem je

poslední hráč, který zŧstane a stává se z něj Simon.59

,,Osou osobnostně orientované předškolní výchovy je hra jako nejlepší způsob,

jak může dítě postupně zvládat předpoklady k rozvoji všeho, co bude v životě později

potřebovat.

Mnohé pedagogické systémy stanovovaly pro hru dítěte určité podmínky,

založené na jejím systematickém uspořádání a řízení dospělým.

59 BRUMFIT, Christopher, Jayne MOON a Ray TONGUE. 1991, s. 142-153. ISBN 000370288x. (vlastní překlad)

32

Za hru v tomto případě označujeme zvnějšku řízenou motivovanou činnost,

kterou využíváme k naplnění pedagogických záměrů.„„60

Dle Zajitzové je ,,hra dítěte v tomto období symbolická. Dítě se přizpůsobuje

vnějšímu sociálnímu světu, jehož pravidla jsou mu cizí, a také zatím nepochopenému

fyzikálnímu světu. Čím je dítě mladší, tím lépe se na prostředí dokáže adaptovat.

Potřebuje ale také asimilovat skutečnost sobě samému a tu realizuje právě

prostřednictvím hry. Vzhledem k tomu, že dítě zatím není zcela schopno své zážitky

vyjádřit jazykem, vyjadřuje je pomocí symbolů a nápodob.„„61

5 Metody a formy výuky

Anglický jazyk je v předškolním vzdělávání vyučován prostřednictvím jazykových

kurzŧ, které zahrnují jednu či více výukových lekcí týdně. Další moţností je

navštěvování mateřských škol s výukou anglického jazyka, kde celodenní výuka

probíhá v anglickém jazyce.

Koťátková uvádí, ţe ,,rozhodují-li se rodiče pro mateřskou školu v cizím jazyce, tedy

pro takovou, která má svůj program organizovaný v jiném než mateřském jazyce, mělo

by jejich přemýšlení směřovat k odpovědím na dvě základní otázky:

1. Je naše dítě z bilingvního prostředí a jazyk, kterým se bude ve školce mluvit, je

mateřským jazykem jednoho z rodičů?

2. Půjde naše dítě do základní školy, která bude mít tento cizí jazyk jako jazyk, ve

kterém se budou všechny předměty vyučovat?

Jestliže v obou případech odpovídáte – ano, pak lze jinojazyčnou školku doporučit.

V ostatních případech je to velmi problematické rozhodnutí. Dítě musí v takovém

zařízení mluvit jen cizím jazykem prakticky po celý den. Několikaleté zkušenosti učitelek

z těchto školek ukazují, že děti, které nemají v tomto jazyce doma žádné zázemí a jsou

např. i mírně uzavřené povahy, často promluví ve školce jen několikrát za den, a to ještě

jednoduchým způsobem. Jejich vlastní mateřština ještě není plně jazykově a gramaticky

utvořena a dítě stagnuje pro nedostatek možností se v ní vyjadřovat a kvalitu

prohlubovat. V cizím jazyce se s ním jinde nemluví a ani v základní škole mluvit nebude,

a to znamená nabytí jednoduché orientační znalosti za poměrně vysokou cenu. Je

60 KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA. 2001, s. 135. ISBN 8071785857.

61 ZAJITZOVÁ, Eliška. 2011, s. 49. ISBN 9788086798141.

33

důležité si taky uvědomit propojenost rozvoje dětského myšlení a vyjadřování a ta je

v případě malé řečové aktivity ohrožena.„„62

5.1 Jazykové kurzy

5.1.1 Angličtina ZuZu

Jedná se o jazykovou školu zaměřenou na alternativní formu výuky angličtiny

v mateřských školách.

,,Tradiční anglické dětské písně (Nursery Rhymes), vytvořené

společnostmi Super Simple Learning, Dream English a Maple Leaf Publishing, jsou

speciálně upraveny tak, aby vyhovovaly výuce dětí ve věku 3 - 6 let, nemajícím

angličtinu jako rodný jazyk. Zpívání těchto písní během výuky je

doprovázeno pohybově-rytmickými aktivitami, kde děti využívají pohybu, gest i mimiky

a tím si snadněji slovíčka z písniček zapamatují.„„63

Metodika se zaměřuje na to, aby děti při výuce zaţily spoustu zábavy, smály se a

byly šťastné. Tak pro ně angličtina bude něčím příjemným v jejich ţivotě a vybudují si

k ní pozitivní vztah. Nebudou tak z ní mít zbytečný strach a ostýchat se jazyk pouţít.

Výuka probíhá 1x týdně po 45 minutách. Závěrečných 15 minut je věnováno

výtvarným aktivitám, zaměřeným na téma z aktuální hodiny. Děti pracují s pracovními

listy, které si pak odnášejí domŧ. Z pracovních listŧ si doma ve spolupráci s rodiči

mohou vytvářet pomŧcky k písničkám a opakovat si probrané učivo. Rodičŧm jsou

emailem zasílány výstupy z kaţdé hodiny s odkazy na pouţité písničky a videa, a také s

radami a tipy, jak s dětmi doma pracovat. Heslo je "To, co se naučíš s radostí... naučíš

se na celý ţivot!" 64

62 KOŤÁTKOVÁ, Soňa. 2008, s. 66-67. ISBN 9788024715681.

63 Angličtina ZuZu: Angličtina hrou [online]. 2010 [cit. 2014-01-30]. Dostupné z: http://www.anglictina-zuzu.cz/

64 Angličtina ZuZu: Angličtina hrou [online]. 2010 [cit. 2014-01-30]. Dostupné z: http://www.anglictina-zuzu.cz/

http://www.anglictina-zuzu.cz/


34

5.2 Mateřské školy s výukou anglického jazyka

5.2.1 Mateřská škola Mateřídouška

Anglická školka Mateřídouška je mateřská škola, kde celodenní výuka dětí

probíhá převáţně v anglickém jazyce. Cizí jazyk je vyučován v běţných denních

situacích. Kaţdý týden má své téma (např.: nemocnice, zvířátka, rodina), které se

pravidelně mění. Děti mluví častěji ve svém rodném jazyce, ale jsou učiteli vedeni

k mluvení v anglickém jazyce.

Dětem jsou dávány instrukce a kladeny otázky v angličtině, obvykle rozumí a

odpovídají na otázky převáţně česky. Tento druh komunikace poskytuje učiteli zpětnou

vazbu ve smyslu porozumění anglického mluveného slova. Jeden učitel se stará

přibliţně o šest dětí, výuka je proto velice individuální. Účast dětí ve výukových

aktivitách je dobrovolná. Hlavní dŧraz je u dětí kladen na dovednosti poslech a mluvení

v anglickém jazyce.

Praktická část

6 Názory rodičů na výuku anglického jazyka

v předškolním vzdělávání

6.1 Metodologie výzkumného šetření a charakteristika

zkoumaného vzorku

Cíle výzkumného šetření

Hlavním cílem výzkumného šetření je analýza názoru rodičŧ dětí předškolního

věku na výuku anglického jazyka v mateřských školách. Výzkum byl prováděn ve

městě Brně. Respondentŧm byly kladeny otázky týkající se výuky anglického jazyka

v předškolním věku. Dílčím cílem tohoto výzkumného šetření je zjištění názorŧ na

výuku anglického jazyka u respondentŧ, jejichţ děti navštěvují jazykové kurzy

angličtiny ZuZu.

35

Metodologie výzkumného šetření

Empirická část je zaloţena na výzkumném šetření, které má kvantitativní

charakter, přičemţ hlavní technikou tohoto šetření byl dotazník, sestavený autorkou

práce. Tento dotazník obsahuje 12 uzavřených otázek a 1 polootevřenou otázku.

Vyhodnocení tohoto šetření je uspořádáno v grafech, které ukazují kolikrát byla daná

moţnost odpovědi uvedena a kolik respondentŧ tuto moţnost uvedlo.

V rámci výzkumného šetření a na základě uvedeného dílčího cíle byly stanoveny

následující hypotézy:

1. Rodiče jsou toho názoru, že znalost anglického jazyka přinese jejich dětem

náskok před dětmi na základní škole, které se této výuky nezúčastnily.

2. Dle rodičů znalost anglického jazyka zvýhodňuje žadatele o práci před

těmi, kteří touto znalostí nedisponují.

3. Rodiče upřednostňují při výběru mateřské školy ta zařízení, která nabízejí

výuku anglického jazyka před těmi, která výuku nenabízejí.

4. Rodiče u lektora/učitele anglického jazyka považují za nejdůležitější jeho

perfektní znalost anglického jazyka a metodu jeho výuky.

Charakter zkoumaného vzorku

Byly tázány rodiče dětí, které navštěvují jazykový kurz anglického jazyka ZuZu.

Empirická část byla realizována ve spolupráci s jazykovým centrem angličtina ZuZu,

které má hlavní sídlo v Tišnově. Výzkumného šetření se zúčastnilo 100 rodičŧ.

36

6.2 Analýza dotazníkového šetření

Otázka č. 1: „Kterou mateřskou školu byste zvolili pro své dítě?“

Kterou mateřskou školu byste zvolili pro své dítě?

87%

9%4%

S nabídkou jazykových kurzů

angličtiny

Mateřskou školu s výukou

angličtiny během celého dne

Bez nabídky jazykových kurzů

angličtiny

Graf č. 1: „Kterou mateřskou školu byste zvolili pro své dítě?“

Z grafu č. 1 vyplývá, ţe 87 respondentŧ (tj. 87 %) by zvolilo pro své dítě

mateřskou školu s nabídkou jazykových kurzŧ angličtiny, 9 respondentŧ (tj. 9 %) by

zvolilo mateřskou školu s výukou angličtiny během celého dne a 4 respondenti (tj. 4 %)

by zvolili mateřskou školu bez nabídky jazykových kurzŧ. Z uvedených dat vyplývá, ţe

většina rodičŧ preferuje mateřské školy s moţností výuky anglického jazyka pro jejich

děti.

37

Otázka č. 2: „Domníváte se, že znalost anglického jazyka přinese

Vašim dětem náskok před dětmi na základní škole, které se této výuky

nezúčastnily?“

Domníváte se, že znalost anglického jazyka přinese Vašim dětem

náskok před dětmi na základní škole, které se této výuky

nezúčastnily?

88%

12%

Ano

Ne

Graf č. 2: „Domníváte se, ţe znalost anglického jazyka přinese Vašim dětem náskok před dětmi na

základní škole, které se této výuky nezúčastnily?“

Z výzkumného šetření plyne, ţe z celkového počtu 100 respondentŧ se 88

respondentŧ (tj. 88 %) domnívá, ţe znalost anglického jazyka přinese jejich dětem

náskok před dětmi na základní škole, které se této výuky nezúčastnily a 12 respondentŧ

(tj. 12 %) se domnívá, ţe tomu tak není. Lze tedy říci, ţe rodiče mají zájem o dobré

výsledky dětí při výuce anglického jazyka na základní škole. Je však dŧleţité zmínit, ţe

výuka na ZŠ by měla určitým zpŧsobem navazovat na výuku z mateřské školy a záleţí

uţ jen na rodičích, zda-li zvolí takovou ZŠ, která danou návaznost výuky umoţňuje.

Některé ZŠ nabízejí výuku anglického jazyka jiţ od prvního ročníku základní školy.

38

Otázka č. 3: „Myslíte si, že znalost anglického jazyka zvýhodňuje

žadatele o práci před těmi, kteří znalostí nedisponují?“

Myslíte si, že znalost anglického jazyka zvýhodňuje žadatele o práci

před těmi, kteří znalostí nedisponují?

99%

1%

Ano

Ne

Graf č. 3: „Myslíte si, ţe znalost anglického jazyka zvýhodňuje ţadatele o práci před těmi, kteří znalostí

nedisponují?“

Z grafu vyplývá, ţe 99 respondentŧ (tj. 99 %) si myslí, ţe znalost anglického

jazyka zvýhodňuje ţadatele o práci před těmi, kteří znalostí nedisponují a 1 respondent

(tj. 1 %) se domnívá, ţe znalost anglického jazyka neznevýhodňuje ţadatele o práci

před těmi, kteří znalostí nedisponují. Lze tedy uvést, ţe rodičŧm záleţí na budoucím

kariérním uplatnění jejich dětí.

Otázka č. 4: „Proč chcete, aby Vaše dítě umělo mluvit anglicky?“

Proč chcete, aby Vaše dítě umělo mluvit anglicky?

34%

31%

20%

15% Lepší kariérní uplatnění v dospělosti

Možnost studovat nebo pracovat v

zahraničí v dospělosti

Jiná

Výhody při komunikaci v zahraničí

Graf č. 4: „Proč chcete, aby Vaše dítě umělo mluvit anglicky“

39

Z daných údajŧ vyplývá, ţe 34 respondentŧ (tj. 34 %) chce, aby jejich dítě

umělo mluvit anglicky kvŧli lepšímu kariérnímu uplatnění v dospělosti, 31 respondentŧ

(tj. 31 %) z dŧvodu moţnosti studia nebo práce v zahraničí v dospělosti, 15 respondentŧ

(tj. 15 %) upřednostňuje výhody při komunikaci v zahraničí a 20 respondentŧ (tj. 20 %)

uvádí jiný dŧvod. Názory respondentŧ uvádějící jiné dŧvody: ,,aby dítě nemělo odpor

k cizím jazykŧm‘‘; ,,všechny tři uvedené moţnosti‘‘; ,,dítě to baví‘‘; ,,v tomto věku se

děti učí zcela nenásilně, tak proč toho nevyuţít‘‘; ,,kolik jazykŧ znáš, tolikrát jsi

člověkem‘‘; ,,komunikace s rodinou ţijící v zahraničí‘‘; ,,lepší komunikace v zahraničí,

lepší kariérní uplatnění‘‘; ,,angličtina je v dnešní době nutnost, nikoliv výhoda‘‘;

,,angličtina přispívá k celkové lepší orientaci i doma (počítače, odborná literatura

atd.).‘‘ Lze konstatovat, ţe respondentŧm záleţí zejména na lepším kariérním uplatnění

jejich dětí a chtějí pro ně nechat otevřenou moţnost studovat nebo pracovat v zahraničí.

Část respondentŧ by ocenila, pokud by se jejich děti dokázaly dorozumět v zahraničí.

Zbytek respondentŧ se domnívá, ţe znalost anglického jazyka je v dnešní době nutností,

děti se v předškolním věku učí bez větších obtíţí, tak by byla škoda toho nevyuţít a

v neposlední řadě uvádí názor, aby jejich dítě mělo zkušenost s cizím jazykem jiţ

v tomto věku.

Otázka č. 5: „Co je pro Vás nejdůležitějším kritériem, zda dítě poslat

do jazykového kurzu angličtiny či mateřské školy s výukou anglického

jazyka?“

Co je pro Vás nejdůležitějším kritériem, zda dítě poslat do

jazykového kurzu angličtiny či mateřské školy s výukou anglického

jazyka?

57%27%

11%5% Rád/a bych, aby moje dítě umělo

anglicky

Rád/a bych, aby se dokázalo v

zahraničí dorozumět

Pozdější uplatnění znalostí na ZŠ

Zaplnění volného času dítěte

Graf č. 5: „Co je pro Vás nejdŧleţitějším kritériem, zda dítě poslat do jazykového kurzu angličtiny či

mateřské školy s výukou anglického jazyka?“

40

Z grafu plyne, ţe pro 57 respondentŧ (tj. 57 %) je nejdŧleţitějším kritériem, zda

dítě poslat do jazykového kurzu angličtiny či mateřské školy s výukou anglického

jazyka skutečnost, aby jejich dítě umělo mluvit anglicky, 27 respondentŧ (tj. 27 %)

povaţuje za dŧleţité, aby se jejich dítě v zahraničí dorozumělo, 11 respondentŧ (tj. 11

%) myslí na pozdější uplatnění znalosti anglického jazyka na ZŠ a pro 5 respondentŧ (tj.

5 %) je dŧleţité zaplnění volného času dítěte. Lze se domnívat, ţe pro rodiče je

skutečně dŧleţitá znalost anglického jazyka jejich dětí, nejedná se o pouhé zaplnění

volného času dítěte.

Otázka č. 6: „Proč si myslíte, že je dobré s výukou začít již

v předškolním věku?“

Proč si myslíte, že je dobré s výukou začít již v předškolním věku?

41%

34%

20%

5% Pozitivní přístup k angličtině

Možnost brzkého seznámení s

jazykem

To, co se naučí v předškolním

věku, si zafixují již napořád

Příprava na výuku na ZŠ

Graf č. 6: „Proč si myslíte, ţe je dobré s výukou začít jiţ v předškolním věku?“

V otázce č. 6 měli respondenti uvést, proč si myslí, ţe je dobré s výukou začít jiţ

v předškolním věku. Pozitivní přístup k angličtině uvádí 41 respondentŧ (tj. 41 %), 34

respondentŧ (tj. 34 %) uvádí moţnost brzkého seznámení se s cizím jazykem, 20

respondentŧ (tj. 20 %) si myslí, ţe to, co se děti naučí jiţ v předškolním věku, si zafixují

jiţ napořád a pro 5 respondentŧ (tj. 5 %) je dŧvodem příprava na výuku na ZŠ.

41

Z výsledkŧ výzkumného šetření se lze domnívat, ţe rodiče chtějí u svých dětí

vybudovat pozitivní přístup k angličtině jiţ v předškolním věku a nedomnívají se, ţe

se jedná o přípravu na výuku na ZŠ.

Otázka č. 7: „Co považujete za nejdůležitější u lektora/učitele

angličtiny pro Vaše děti?“

Co považujete za nejdůležitější u lektora/učitele angličtiny pro Vaše

děti?

67%

15%

15%3%0%0%

Snaha o to, aby výuka děti bavila

Pozitivní přístup k dětem

Metoda jeho výuky

Perfektní znalost anglického

jazyka

Pedagogické vzdělání

Nepřetěžování dětí

Graf č. 7: „Co povaţujete za nejdŧleţitější u lektora/učitele angličtiny pro Vaše děti?“

Pro 67 respondentŧ (tj. 67 %) je nejdŧleţitější u lektora/učitele angličtiny jeho

snaha o to, aby výuka děti bavila, 15 respondentŧ (tj. 15 %) uvádí jako nejdŧleţitější

aspekt pozitivní přístup k dětem, pro 15 respondentŧ (tj. 15 %) je nejdŧleţitější metoda

jeho výuky, pro 3 respondenty (tj. 3 %) se jedná o perfektní znalost anglického jazyka,

pro ţádného respondenta (tj. 0 %) není nejdŧleţitějším faktem pedagogické vzdělání a

nepřetěţování dětí. Je moţné se domnívat, ţe rodičŧm nejvíce záleţí na skutečnosti,

aby děti výuka bavila, metodě výuky a lektorově/učitelově pozitivním přístupu k dětem.

Pro rodiče není nejdŧleţitějším rysem lektora/učitele jeho pedagogické vzdělání a

skutečnost, jsou-li děti ve výuce přetěţovány.

42

Otázka č. 8: „Víte jako metodu výuky používá Váš lektor?

Víte jako metodu výuky používá Váš lektor?

96%

4%

Ano

Ne

Graf č. 8: „Víte jako metodu výuky pouţívá Váš lektor?

Z celkového počtu 100 respondentŧ ví 96 (tj. 96 %), jakou metodu výuky

pouţívá lektor a 4 respondenti (tj. 4 %) neví, jakou metodu lektor pouţívá. Lze uvést, ţe

rodiče znají a zajímají se o metodu výuky anglického jazyka svých dětí.

Otázka č. 9: „Který přístup k výuce upřednostňujete?“

Který přístup k výuce upřednostňujete?

78%

15%

7% Nekonveční přístup - důraz na

poslech, mluvení a zábavu

Učení nových slovíček

prostřednictvím obrázků a jiných

tištěných materiálů

Celodenní přirozená výuka

Graf č. 9: „Který přístup k výuce upřednostňujete?“

43

Dŧraz na poslech, mluvení a zábavu upřednostňuje jako přístup k výuce 78

respondentŧ (tj. 78 %), 15 respondentŧ (tj. 15. %) zvolilo odpověď učení nových

slovíček prostřednictvím obrázkŧ a jiných tištěných materiálŧ, 7 respondentŧ (tj. 7 %)

uvedlo celodenní přirozenou výuku.

Otázka č. 10: „Jste rádi, že Vaše dítě navštěvuje jazykový kurz

angličtiny?“

Jste rádi, že Vaše dítě navštěvuje jazykový kurz angličtiny?

100%

0%

Ano

Ne

Graf č. 10: „Jste rádi, ţe Vaše dítě navštěvuje jazykový kurz angličtiny?“

100 respondentŧ (tj. 100 %) je rádo, ţe jejich dítě navštěvuje jazykový kurz

angličtiny. Z této odpovědi respondentŧ lze říci, ţe jsou s jazykovým kurzem spokojeni

a neváhali by své dítě do kurzu poslat znovu.

44

Otázka č. 11: „Co je pro Vás nejdůležitější u Vašeho dítěte?

Co je pro Vás nejdůležitější u Vašeho dítěte?

58%

35%

7%

Výuka ho baví

Pozitivní přístup k angličtině

Znalosti, které získal

Graf č. 11: „Co je pro Vás nejdŧleţitější u Vašeho dítěte?“

Pro 58 respondentŧ (tj. 58 %) je nejdŧleţitější u jejich dítěte, aby ho výuka

bavila. Pro 35 respondentŧ (tj. 35 %) je to pozitivní přístup k angličtině a pro 7

respondentŧ (tj. 7 %) jsou to znalosti, které získal. Z uvedených odpovědí vyplývá, ţe

rodiče předškolních dětí upřednostňují výuku, která děti baví před mírou znalostí, které

získaly.

Otázka č. 12: „Procvičujete si s dětmi angličtinu i po příchodu domů?“

Procvičujete si s dětmi angličtinu i po příchodu domů?

91%

9%

Ano

Ne

Graf č. 12: „Procvičujete si s dětmi angličtinu i po příchodu domŧ?“

45

91 respondentŧ (tj. 91 %) si procvičuje s dětmi angličtinu i po příchodu domŧ, 9

respondentŧ (tj. 9 %) si s nimi angličtinu doma neprocvičuje. Výsledek výzkumného

šetření je příznivý vzhledem ke skutečnosti, ţe děti si potřebují nové znalosti často

opakovat. Při jedné aţ dvou výukových hodinách týdně opakování znalostí v domácím

prostředí jistě přispěje k rozvoji znalostí. Pokud rodiče angličtinu neovládají, mohou se

společně s dětmi naučit její základy.

Otázka č. 13: „Pozorujete u svého dítěte/dětí pokrok ve znalosti

anglického jazyka?“

Pozorujete u svého dítěte/dětí pokrok ve znalosti anglického

jazyka?

90%

10%

Ano

Ne

Graf č. 13: „Pozorujete u svého dítěte/dětí pokrok ve znalosti anglického jazyka?“

90 respondentŧ (tj. 90 %) pozoruje u svého dítěte pokrok ve znalosti anglického

jazyka, 10 respondentŧ (tj. 10 %) pokrok nepozoruje. Lze tvrdit, ţe metoda výuky

angličtiny ZuZu je efektivní a má svŧj význam.

46

6.3 Vyhodnocení hypotéz

Hypotéza 1

,,Rodiče jsou toho názoru, že znalost anglického jazyka přinese jejich dětem

náskok před dětmi na základní škole, které se této výuky nezúčastnily.‘‘

Hypotéza č. 1 se potvrdila. V grafu č. 2 je uvedeno, ţe 88 respondentŧ (tj. 88 %)

se domnívá, ţe znalost anglického jazyka přinese jejich dětem náskok před dětmi na

základní škole, které se této výuky nezúčastnily a pouze 12 respondentŧ (tj. 12 %) se

domnívá, ţe tomu tak není.

Na druhou stranu podle grafu č. 5 pouze pro 11 respondentŧ (tj. 11 %) je

nejdŧleţitějším kritériem, zda dítě poslat do jazykového kurzu angličtiny či mateřské

školy s výukou anglického jazyka moţnost pozdějšího uplatnění znalosti anglického

jazyka na ZŠ a pro 5 respondentŧ (tj. 5 %) je dŧvodem proč je dobré s výukou začít jiţ

v předškolním věku příprava na výuku na ZŠ.

Hypotéza 2

,,Dle rodičů znalost anglického jazyka zvýhodňuje žadatele o práci před

těmi, kteří touto znalostí nedisponují.‘‘

Hypotéza je pravdivá. V grafu č. 3 je uvedeno, ţe tomu tak opravdu je. 99

respondentŧ (tj. 99 %) si myslí, ţe znalost anglického jazyka zvýhodňuje ţadatele o

práci před těmi, kteří znalostí nedisponují a pouze 1 respondent (tj. 1 %) se domnívá, ţe

znalost anglického jazyka neznevýhodňuje ţadatele o práci před těmi, kteří znalostí

nedisponují. Z grafu č. 4 vyplývá, ţe 34 respondentŧ (tj. 34 %) chce, aby jejich dítě

umělo mluvit anglicky kvŧli lepšímu kariérnímu uplatnění v dospělosti.

Hypotéza 3

,,Rodiče upřednostňují při výběru mateřské školy ta zařízení, která nabízejí

výuku anglického jazyka před těmi, která výuku nenabízejí.‘‘

Z grafu č. 1 vyplývá, ţe se jedná o pravdivou hypotézu. 87 respondentŧ

(tj. 87 %) by zvolilo pro své dítě mateřskou školu s nabídkou jazykových kurzŧ

angličtiny, 9 respondentŧ (tj. 9 %) by zvolilo mateřskou školu s výukou anglického

jazyka a pouze 4 respondenti (tj. 4 %) by zvolili mateřskou školu bez nabídky

47

jazykových kurzŧ. Z hypotézy vyplývá, ţe většina rodičŧ preferuje mateřské školy

s moţností výuky anglického jazyka pro jejich děti.

Hypotéza 4

,,Rodiče u lektora/učitele anglického jazyka považují za nejdůležitější jeho

perfektní znalost anglického jazyka a metodu jeho výuky.‘‘

Dle grafu č. 7 se hypotéza nepotvrdila. Perfektní znalost anglického jazyka není

nejdŧleţitější pro ţádného respondenta (tj. 0 %) a pro 15 respondentŧ (tj. 15 %) je

nejdŧleţitější metoda jeho výuky. Pro většinu respondentŧ tedy 67 respondentŧ (tj. 67

%) je nejdŧleţitější u lektora/učitele angličtiny jeho snaha o to, aby výuka děti bavila.

Danou skutečnost potvrzuje graf č. 9, kdy 78 rodičŧ (tj. 78 %) upřednostňuje jako

přístup k výuce dŧraz na poslech, mluvení a zábavu a graf č. 11 dle které je pro 58

respondentŧ (tj. 58 %) nejdŧleţitější u jejich dítěte, aby ho výuka bavila.

Dle grafu č. 8 lze zmínit fakt, ţe 96 respondentŧ (tj. 96 %) ví, jakou metodu výuky

pouţívá lektor.

7 Srovnání vybraných jazykových kurzů a

mateřských škol s výukou anglického jazyka

Jazykový kurz Angličtina Zu-Zu Helen Doron

English

Akcent IH Prague

Možnost účasti Od 3 let Od 3 měsícŧ Od 3 let

Počet dětí ve

skupině na

jednoho

lektora/učitele

Maximálně 12 dětí Není specifikované 4 – 8 dětí

Hlavní cíl výuky

Pozitivní vztah

k angličtině,

rozšíření slovní

zásoby

Rozšíření slovní

zásoby, bezchybná

výslovnost,

osvojení větné

skladby anglické

věty

Dŧraz na pasivní

znalost, která

předchází aktivní

produkci jazyka

48

Průběh výuky Pohybově-rytmické

aktivity spojené

s anglickými

písničkami,

výtvarné aktivity

Animované epizody

s příběhem, písně

Písničky, pohyb,

hry, příběhy,

výtvarná činnost

Hlavní princip

výuky

Základem jsou

speciální anglické

výukové písně

Opakovaný

poslech, pozitivní

podpora při

upevňování

jazykových znalostí

Dŧraz na pasivní

znalost, přirozená

kaţdodenní

komunikace

Opakování učiva

Rodiče mají

k dispozici výstupy

z kaţdé hodiny s

radami a tipy, jak s

dětmi pracovat

doma

Výukové materiály

jsou k dispozici

rodičŧm, záleţí na

jejich rozhodnutí

Potřebná podpora

rodičŧ, domácí

poslouchání CD

s angličtinou

Návaznost na

výuku na ZŠ

Spolupráce

s některými

základními školami

Neexistuje přímá

návaznost

Není uvedeno

Motto "To, co se naučíš s

radostí... naučíš se

na celý ţivot!"

"Angličtina pro děti

s Helen Doron –

výuka, která přináší

skutečné výsledky."

"Naším cílem je

poskytnout dětem

pozitivní a

konstruktivní první

setkání

s angličtinou."

Tab. č. 1: Srovnání jazykových kurzŧ

Z tabulky č. 1 vyplývá, ţe s jazykovým kurzem Helen Doron English (dále jen

,,HDE‘‘) mohou začít děti výuku nejdříve a to jiţ od 3 měsícŧ. Zbývající jazykové

kurzy Angličtina ZuZu (dále jen ,,ZuZu‘‘) a Akcent IH Prague (dále jen ,,Akcent‘‘) je

moţné navštěvovat od 3 let věku dítěte.

HDE nemá specifikovaný počet dětí v jazykovém kurzu, více individuální

přístup k dítěti nabízí Akcent se 4 - 8 dětmi na jednoho lektora/učitele oproti ZuZu, kde

je obvykle 12 dětí ve skupině. HDE a Zuzu mají společný hlavní cíl výuky – rozšíření

49

slovní zásoby dítěte. Zuzu se dále zaměřuje na pozitivní vztah k angličtině, HDE na

bezchybnou výslovnost a osvojení větné skladby anglické věty. Akcent klade dŧraz na

pasivní znalost, která předchází aktivní produkci jazyka. V Zuzu probíhá výuka

prostřednictvím pohybově-rytmických aktivit spojených s anglickými písničkami a

výtvarnými aktivitami. U HDE jsou to animované epizody a písně. Akcent zahrnuje do

výuky písničky, pohyb, hry, příběhy a výtvarnou činnost.

Společným rysem pro všechny jazykové kurzy jsou anglické písničky. Pro Zuzu

jsou hlavním principem výuky anglické výukové písně, HDE se věnuje zejména

poslechu a Akcent kaţdodenní přirozené komunikaci. Rodiče dětí ze všech jazykových

kurzŧ mají moţnost zjistit, jak s dětmi doma pracovat a jsou jim poskytovány rady pro

domácí opakování znalostí. Návaznost na základní školu nabízí pouze jazykový kurz

ZuZu, který spolupracuje s některými ZŠ. 65

Mateřská škola Mateřídouška Safirka Perlička

Možnost účasti Od 3 let Od 3 let Od 3 let

Počet dětí ve

skupině na

jednoho

lektora/učitele

Prŧměrně 10 dětí 13 – 16 dětí Obvykle 15 dětí

Hlavní cíl výuky

Zlepšení dovednosti

poslechu a mluvení

Rozšíření slovní

zásoby, zlepšení

dovednosti

poslechu a mluvení

v angličtině

Osvojení

anglického jazyka

Průběh výuky Kaţdý týden má

své téma, dětem

jsou dávány

instrukce a kladeny

Písničky, říkanky,

pohádky, výtvarné

aktivity, pohybové

a hudební aktivity

Děti se mohou

volně pohybovat po

třídách, pracují

samy nebo se

65 Akcent International House: Prague [online]. 2014 [cit. 2014-03-22]. Dostupné z: http://www.akcent.cz

Helen Doron English: Angličtina pro děti [online]. 2011 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.helendoron.cz/

Angličtina ZuZu: Angličtina hrou [online]. 2010 [cit. 2014-01-30]. Dostupné z: http://www.anglictina-zuzu.cz/

50

otázky v angličtině připojí k jiným

dětem

Hlavní princip

výuky

Pouţívání cizího

jazyka v běţných

denních situacích

motivuje k jeho

pouţití

Snaha

prostřednictvím

zájmu dětí učit o

světe kolem nás a

být jeho spolutvŧrci

Osvojování

anglického jazyka

díky přirozeným

situacím a

smysluplným

aktivitám

Opakování učiva

Záleţí na rodičích Záleţí na rodičích Záleţí na rodičích

Návaznost na

výuku na ZŠ

Spolupráce

s některými ZŠ

Spolupráce s

některými ZŠ

Návaznost výuky

v dvojjazyčné

česko-anglické

Montessori ZŠ

Perlička

Motto "Především chceme

vytvářet podmínky

pro pohodu a

zdraví. "

"Vyuţíváme

přirozené

zvídavosti a

tvŧrčího potenciálu

dětí k jejich učení."

"Radost je známkou

vnitřního rŧstu. "

Tab. č. 2: Srovnání mateřských škol s výukou anglického jazyka

Tabulka č. 2 uvádí, ţe výuky ve všech mateřských školách se děti mohou

zúčastnit od 3 let věku. Počet dětí ve skupině na jednoho lektora/učitele se v mateřské

škole Mateřídouška pohybuje prŧměrně okolo 10 dětí, v Safirce je to 13 - 16 dětí a

v Perličce obvykle 15 dětí. Nejvíce individuální výuku nabízí mateřská škola

Mateřídouška.

Mateřídouška a Safirka si kladou za společný hlavní cíl výuky zlepšení

dovednosti poslechu a mluvení v anglickém jazyce, Safirka se dále zaměřuje na

rozšíření slovní zásoby. Mateřská škola Perlička nemá určen konkrétní hlavní cíl výuky,

věnuje se obecně osvojení cizího jazyka. Narozdíl od mateřských škol Mateřídouška a

Safirka, kde je program výuky určován lektorem/učitelem, se v Perličce děti mohou

volně pohybovat po třídách, pracují samy nebo se připojí k jiným dětem.

51

V Mateřídoušce a Perličce je hlavním principem výuky pouţívání jazyka

v běţných denních situacích. Děti jsou díky přirozeným situacím a smysluplným

aktivitám motivovány k mluvení v angličtině. Ve všech třech mateřských školách záleţí

zcela na rodičích, zda-li budou se svým dítětem procvičovat angličtinu i po příchodu

domŧ.

Mateřídouška a Safirka spolupracují s některými ZŠ ohledně návaznosti výuky,

avšak děti z mateřské školy Perlička mohou navštěvovat dvojjazyčnou česko-anglickou

Montessori ZŠ Perlička, která přímo navazuje svojí výukou na mateřskou školu

Perlička. 66

8 Porovnání předškolní výuky anglického jazyka

v jazykovém kurzu a mateřské škole s výukou

anglického jazyka

8.1 Srovnání jazykových kurzů a mateřských škol s výukou

anglického jazyka

Kritérium srovnání Jazykový kurz Mateřská škola s výukou

anglického jazyka

Délka trvání výuky Obvykle 1 výuková lekce

týdně (45 minut)

5 dnŧ v týdnu, celodenní

výuka

Přístup k výuce Přesně vyměřený čas na

komunikaci a poslech

v anglickém jazyce

Přirozená výuka,

komunikace a poslech

anglického jazyka

v běţných denních

situacích

Opakování učiva Jedenkrát týdně, případně

doma s rodiči

Pětkrát týdně, případně

doma s rodiči

66 Anglická školka v Brně: Safirka [online]. 2013 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.safirka.cz/

Mezinárodní Montessori Mateřská škola Perlička [online]. 2006 [cit. 2014-03-20]. Dostupné z: http://www.msperlicka.cz/

52

Návaznost na výuku na

ZŠ

Je moţná, záleţí na typu

jazykového kurzu

Je moţná, záleţí na typu

mateřské školy

Používaný jazyk Výhradně anglický jazyk Výhradně anglický jazyk,

v případě kázeňských

obtíţí nutnost pouţití

mateřského jazyka

Počet dětí ve skupině na

jednoho lektora/učitele

Záleţí na velikosti

mateřské školy, obvykle

kolem 12 dětí ve skupině

Individuální, mŧţe se

pohybovat i kolem 6 dětí

ve skupině

Vztah učitele

k anglickému jazyku

Většinou nerodilý mluvčí Nerodilý mluvčí, často také

rodilý mluvčí

Hlavní cíl výuky Často pouze rozšíření

slovní zásoby

Rozšíření slovní zásoby,

zlepšení dovedností

poslech a mluvení

Styk lektora/učitele

s dětmi

Pouze několikrát týdně,

v časově omezenou dobu

Kaţdodenní

Účast dětí v aktivitách Obvykle se od dítěte

očekává, ţe se aktivit

zúčastní

Dobrovolná

Tab. č. 3: Porovnání předškolní výuky anglického jazyka v jazykovém kurzu a anglické mateřské škole

Mezi hlavní přednosti mateřské školy s výukou anglického jazyka patří délka

trvání výuky. Výuka probíhá kaţdý den a to celodenně. Děti se setkávají s anglickým

jazykem v běţných denních situacích, které je mnohdy pobízejí k pouţití cizího jazyka.

Kaţdý den se prostřednictvím poslechu setkávají s cizím jazykem a ten se tak

stává přirozenou součástí jejich denního programu. Dále mají děti moţnost si upevňovat

a procvičovat své znalosti kaţdý den s lektorem, případně také s rodiči po příchodu

domŧ.

Snahou mnoha mateřských škol s výukou anglického jazyka je spolupráce

s místní základní školou ve snaze navázat obsah předškolní výuky na výuku v 1.

ročníku základní školy. Výuka anglického jazyka v předškolním věku ztrácí na svém

významu, pokud děti po nástupu na základní školu nepokračují v prohlubování jiţ

získaných znalostí. Mnoho základních škol nabízí rozšířenou výuku cizích jazykŧ, děti

mají moţnost učit se anglickému jazyku od 1. ročníku na prvním stupni základní školy.

53

Lektoři/učitelé komunikují s dětmi v tomto typu mateřské školy výhradně

anglickým jazykem, pouze v nutných případech pouţijí mateřský jazyk děti. Stává se

tak nejčastěji v případě kázeňských obtíţí.

Počet dětí na lektora/učitele ve skupině bývá nízký. Obvykle se pohybuje od

šesti do třinácti dětí ve skupině. Lektor/učitel má moţnost pracovat s kaţdým dítětem

individuálně a věnovat se jeho potřebám.

Značnou předností bývá anglicky mluvící rodilý mluvčí, který dětem mŧţe

nabídnout poslech typického přízvuku cizího jazyka, který si děti zafixují.

Výuka v mateřské škole s výukou anglického jazyka je zaměřena jak na

rozšiřování slovní zásoby dětí, tak zejména na jejich dovednosti mluvit a poslouchat

v anglickém jazyce. Děti nejsou zkoušeny z jednotlivých slovíček, spíše je lektor/učitel

pobízí k samostatnému slovnímu projevu v cizím jazyce.

Děti mají obvykle se svým lektorem/učitelem blízký vztah, jsou s ním ve styku

kaţdý den. Účast dětí v jazykových aktivitách je zcela dobrovolná. Pokud se dané

aktivity nechtějí zúčastnit, jedinou podmínkou je, aby svou jinou činností nevyrušovaly

ostatní děti.

V případě, ţe děti navštěvují jazykový kurz angličtiny v mateřské škole, výuka

nejčastěji trvá okolo 45 minut týdně. Doba výuky obvykle nestačí k tomu, aby si děti na

cizí jazyk zvykly a začaly jej přirozeně pouţívat. Děti si často potřebují opakovat nově

získané znalosti a pokud si angličtinu doma s dětmi neprocvičují rodiče, mají tuto

moţnost pouze jedenkrát v týdnu. Návaznost znalostí z kurzu na výuku na základní

škole je moţná, záleţí na daném jazykovém kurzu. Vţdy je daná návaznost výhodou

nebo spíše nutností k efektivnímu osvojení jazyka.

Jediným pouţívaným jazykem v době jazykového kurzu je anglický jazyk. Ve

skupině je obvykle 12 dětí na jednoho lektora/učitele, vţdy záleţí na velikosti mateřské

školy a moţnostech jazykové školy. Zřídka bývá lektorem/učitelem v jazykovém kurzu

rodilý mluvčí, není to však pravidlem. Obrovskou slabinou jazykových kurzŧ z hlediska

výuky bývá často fakt, ţe se snaţí naučit děti co nejvíce nových slovíček a frází na

rŧzná témata. Opomíjí tak často rozvíjení dětské dovednosti komunikovat a také skládat

věty v cizím jazyce. Děti obvykle vídají svého lektora/učitele z kurzu pouze jedenkrát

týdně, coţ znevýhodňuje jazykové kurzy oproti mateřským školám s výukou anglického

jazyka. Také oproti mateřské škole s výukou anglického jazyka se od dítěte očekává, ţe

se do všech aktivit zapojí. Povinností lektora/učitele není vymýšlet dítěti náhradní

program v případě jeho nezájmu o výuku.

54

Závěr

Bakalářská práce se věnuje výuce anglického jazyka v předškolním vzdělávání.

Teoretická část se zabývá anglickým jazykem ve vztahu k Evropě. Míra motivace

občanŧ EU učit se cizí jazyky je malá, avšak občané EU se shodují na tom, aby se děti

začaly učit první cizí jazyk před dosaţením věku šesti let. Tento názor jiţ není sdílen

pro druhý cizí jazyk. Většina občanŧ EU se domnívá, ţe děti by se měly jako první cizí

jazyk učit angličtinu.

Dále se zaměřuje na studium cizího jazyka v raném věku a proč je dobré začít

s výukou co nejdříve. Děti předškolního věku se učí zejména prostřednictvím poslechu

a mluvení. V České republice jsou v předškolním věku metodami a formami výuky

anglického jazyka anglické jazykové kurzy při mateřských školách a mateřské školy

s výukou anglického jazyka. Záleţí na rodičích, kterou metodu a formu výuky zvolí pro

své děti.

Výzkumná část je zaloţena na empirickém výzkumu, jehoţ nejdŧleţitějším

nástrojem byl dotazník. Tento dotazník byl sestaven pro rodiče dětí, které navštěvují

anglické jazykové kurzy při mateřských školách v Brně. Dotazník se týkal především

názoru rodičŧ na předškolní výuku anglického jazyka. Hlavním cílem bylo zjistit, zda-li

rodiče upřednostňují při výběru mateřské školy ta zařízení, které nabízejí výuku

anglického jazyka před těmi, které výuku nenabízejí a jejich názory na rŧzné aspekty

výuky anglického jazyka.

Na základě dotazníkového šetření bylo zjištěno, ţe rodiče upřednostňují

mateřské školy s nabídkou jazykových kurzŧ angličtiny a domnívají se, ţe znalost

anglického jazyka přinese jejich dětem náskok před dětmi na základní škole, které se

této výuky nezúčastnily. Rodiče povaţují za dŧvody, proč je dobré s výukou začít jiţ

v předškolním věku pozitivní přístup k angličtině a moţnost brzkého seznámení se

s cizím jazykem. Nejdŧleţitější vlastností lektora/učitele angličtiny je pro rodiče jeho

snaha, aby děti výuka bavila. Není to tedy perfektní znalost anglického jazyka či

pedagogické vzdělání, jak jsem se domnívala. Všichni rodiče jsou rádi, ţe jejich dítě

navštěvuje jazykový kurz angličtiny.

Další část praktické části je věnována porovnání předškolní výuky anglického

jazyka v jazykovém kurzu a mateřské škole s výukou anglického jazyka. Tyto dvě dané

55

formy výuky jsou srovnávány na základě rŧzných kritérií jako je hlavní cíl výuky nebo

návaznost výuky na ZŠ. Mezi hlavní přednosti mateřské školy s výukou anglického

jazyka oproti jazykových kurzŧm patří délka trvání výuky a to, ţe se děti se setkávají

s anglickým jazykem v běţných denních situacích. Také srovnávám vybrané jazykové

kurzy a mateřské školy s výukou angličtiny na základě rŧzných kritérií jako jsou hlavní

princip výuky nebo návaznost na výuku na ZŠ.

Mou snahou je také prostřednictvím práce upozornit na dŧleţitost znalosti

anglického jazyka. Faktem je, ţe angličtina je nejrozšířenějším a nejpouţívanějším

jazykem nejen v Evropě, ale i ve světě. Znalost angličtiny přináší mnohé výhody, jak

pro budoucí profesi, tak i výhody při cestování v zahraničí. V mnohých zemích na

celém světě se lze bez větších problému domluvit v anglickém jazyce. Veškeré přání a

potřeby nelze mnohdy vyjádřit pomocí několika základních slovíček a frází.

Myslím si, ţe tato práce mŧţe být přínosem nejen pro budoucí pedagogy, ale

hlavně pro rodiče dětí předškolního věku. V práci se dozví, kdy je dobré začít s výukou,

aby byla co nejefektivnější, jaké typy zařízení mohou zvolit pro své děti a o vztahu

dítěte k jazyku v předškolním věku.

Rodiče by měli pečlivě zváţit dŧleţitost znalosti anglického jazyka a z ní

plynoucí výhody pro jejich dítě při rozhodování, jestli své dítě v předškolním věku

k výuce přihlásí. Děti se seznámí s tradicemi a kulturou jiných zemí a budou jiţ od

raného věku vychovávány multikulturně.

56

Resumé

Bakalářská práce „Výuka anglického jazyka v předškolním vzdělávání“ se

zabývá problematikou výuky anglického jazyka u dětí předškolního věku. Teoretická

část uvádí základní pedagogické pojmy, anglický jazyk ve vztahu k Evropě a přibliţuje

studium cizího jazyka v raném věku. Práce objasňuje vztah dítěte k jazyku a výuku

anglického jazyka. Práce jmenuje konkrétní příklady jazykových kurzŧ a mateřských

škol s výukou anglického jazyka. Praktická část je zaloţena na kvantitativním výzkumu,

jehoţ hlavním nástrojem byl dotazník. Jeho cílem bylo zjistit, jestli rodiče upřednostňují

při výběru mateřské školy ta zařízení, která nabízejí výuku anglického jazyka před těmi,

která výuku nenabízejí a jejich názory na rŧzné aspekty výuky anglického jazyka.

Dotazník byl určen pro rodiče dětí, které navštěvují anglické jazykové kurzy při

mateřských školách. Ve městě Brně se výzkumu zúčastnilo 100 respondentŧ. Odpovědi

respondentŧ jsou analyzovány. V praktické části je dále porovnávána předškolní výuka

anglického jazyka v jazykovém kurzu a mateřské škole s výukou anglického jazyka,

vybrané jazykové kurzy a mateřské školy s výukou anglického jazyka na základě

rŧzných kritérií.

Summary

Bachelor thesis “Teaching English in Pre-school education” deals with teaching

English to preschool children. The theoretical part explains basic pedagogical terms,

English language in relation to Europe and deals with teaching English in early years. It

includes the relation of the child to the language and teaching English. It enumerates the

examples of the language courses and English kindergartens. The practical part is based

on the quantitative research. Questionnaires of this research investigated opinions of

parents about their preferences when choosing kindergartens. It focuses on the fact if

the parents prefer kindergarten with or without teaching English and also their opinions

on different aspects of teaching English in pre-school education. The questionnaire was

created for the parents whose children visit English language courses in kindergartens.

In Brno 100 respondents participated in the research. The answers are analyzed. In the

practical part pre-school teaching in language courses is compared to English

kindergartens as well as some language courses and English kindergartens are compared

and based on various criteria.

57

Seznam literatury

BRUCEOVÁ, Tina. Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich

aplikace v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. Výchova dětí od 3 do 8 let. ISBN

8071780685.

BRUMFIT, Christopher, Jayne MOON a Ray TONGUE. Teaching English to children:

from practice to principle. 1st ed. Editor Jayne Moon, Ray Tongue, Christopher

Brumfit. London: Collins ELT, 1991, 309 s. ISBN 00-037-0288-X.

BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada,

2012, 236 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3008-0.

ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Vydání první. Tišnov: Masarykova Univerzita Brno,

1994. 112 s. ISBN 80-85799-03-0.

HENNOVÁ, Iva. Angličtina pro předškoláky: metodika pro výuku v mateřské škole.

Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 143 s. ISBN 978-80-7367-692-6.

JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. 200 s. ISBN 978-

802-4735-122.

KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana; PUPALA, Branislav. Předškolní a primární pedagogika.

Praha: Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-717-8585-7.

KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha, 2008. Pedagogika (Grada).

ISBN 9788024715681.

MERTIN, Václav; GILLERNOVÁ, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy.

Praha: Portál, 2010. 247 s. ISBN 978-807-3676-278.

58

PHILLIPS. Young learners. Oxford: Oxford University Press, c1993. Resource books

for teachers. ISBN 0194371956.

PRŦCHA, Jan a KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší

odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013. ISBN 9788026204954.

PRŦCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a

aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-807-3676-476.

REILLY, Vanessa a WARD. Very young learners. Oxford: Oxford University Press,

c1997. Resource books for teachers. ISBN 019437209x.

SCOTT, Wendy A; YTREBERG, Lisbeth H. Teaching English to children. New York:

Longman, 1990. 115 s. ISBN 05-827-4606-X.

SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.

Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. ISBN 80-870-0000-5.

SVARTVIK, Jan a LEECH. English: one tongue, many voices. Hampshire: Palgrave

Macmillan, 2006. ISBN 1403918309.

ŠIKULOVÁ, Renata, Ivana BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ. Kapitoly z předškolní

pedagogiky. Vyd. 1. V Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2005. Skripta

(Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem). ISBN 8070446854.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha:

Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-8308-0.

ZAJITZOVÁ. Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. Vyd. 1.

Praha: Hnutí R, 2011. ISBN 9788086798141.

59

Internetové zdroje

Akcent International House: Prague [online]. 2014 [cit. 2014-03-22]. Dostupné z:

http://www.akcent.cz

Anglická školka v Brně: Safirka [online]. 2013 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z:

http://www.safirka.cz/

Angličtina ZuZu: Angličtina hrou [online]. 2010 [cit. 2014-01-30]. Dostupné z:


COUBALOVÁ, Alena. Podněty k výuce cizích jazykŧ v ČR: Informační cesta Goethe-

institutu po Německu splnila své poslání: Aktuální podněty k výuce cizích jazykŧ a

vícejazyčnosti na českých školách. In: Podněty k výuce cizích jazykŧ v ČR [online].

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy [cit. 2014-04-02]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/ministerstvo/podnety-k-vyuce-cizich-jazyku-v-cr

Helen Doron English: Angličtina pro děti [online]. 2011 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z:

http://www.helendoron.cz/

Evropané a jejich jazyky. In: Evropané a jejich jazyky [online]. Speciální eurobarometr,

2005 [cit. 2014-03-02]. Dostupné z:


Mezinárodní Montessori Mateřská škola Perlička [online]. 2006 [cit. 2014-03-20].

Dostupné z: http://www.msperlicka.cz/

MŠMT ČR. Akční plán výuky cizích jazykŧ pro období 2005 – 2008: Národní plán

výuky cizích jazykŧ [on-line]. 14 s. [cit. 31. 3. 2014]. Dostupné z:

http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf

Pedagogická orientace: Výuka cizího jazyka v raném věku. Praha: Česká pedagogická

společnost, 2007, roč. 2007, č. 3. ISSN 1211-4669. Dostupné z:

60

http://www.ped.muni.cz/pedor/archiv/2007/Pedor07_3_VyukaCizihoJazykaVRanemVe

ku_HanusovaNajvar.pdf

61

Seznam tabulek a grafů

Tab. č. 1: Srovnání jazykových kurzŧ

Tab. č. 2: Srovnání mateřských škol s výukou anglického jazyka

Tab. č. 3: Porovnání předškolní výuky anglického jazyka v jazykovém kurzu a anglické

mateřské škole

Graf č. 1: „Kterou mateřskou školu byste zvolili pro své dítě?“

Graf č. 2: „Domníváte se, ţe znalost anglického jazyka přinese Vašim dětem náskok

před dětmi na základní škole, které se této výuky nezúčastnily?“

Graf č. 3: „Myslíte si, ţe znalost anglického jazyka zvýhodňuje ţadatele o práci před

těmi, kteří znalostí nedisponují?“

Graf č. 4: „Proč chcete, aby Vaše dítě umělo mluvit anglicky?“

Graf č. 5: „Co je pro Vás nejdŧleţitějším kritériem, zda dítě poslat do jazykového kurzu

angličtiny či mateřské školy s výukou anglického jazyka?“

Graf č. 6: „Proč si myslíte, ţe je dobré s výukou začít jiţ v předškolním věku?“

Graf č. 7: „Co povaţujete za nejdŧleţitější u lektora/učitele angličtiny pro Vaše děti?“

Graf č. 8: „Víte, jakou metodu výuky pouţívá Váš lektor?

Graf č. 9: „Který přístup k výuce upřednostňujete?“

Graf č. 10: „Jste rádi, ţe Vaše dítě navštěvuje jazykový kurz angličtiny?“

Graf č. 11: „Co je pro Vás nejdŧleţitější u Vašeho dítěte?“

Graf č. 12: „Procvičujete si s dětmi angličtinu i po příchodu domŧ?“

Graf č. 13: „Pozorujete u svého dítěte/dětí pokrok ve znalosti anglického jazyka?“

62

Seznam příloh

Příloha č. 1 - Dotazník

Příloha č. 1

Dotazník pro rodiče dětí, které navštěvují jazykové kurzy angličtiny ZuZu v mateřských

školách

Milí rodiče,

jsem studentka pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Tento dotazník je součástí

mé bakalářské práce na téma Výuka anglického jazyka v předškolním vzdělávání.

Dovoluji si Vás poprosit o jeho vyplnění, nezabere Vám více neţ pár minut a velice mi

tím pomŧţete.

Děkuji.

Kristýna Ješinová

1) Kterou mateřskou školu byste zvolili pro své dítě?

S nabídkou jazykových kurzŧ angličtiny

Bez nabídky jazykových kurzŧ angličtiny

Mateřskou školu s výukou angličtiny (výuka angličtiny během celého dne)

2) Domníváte se, ţe znalost anglického jazyka přinese Vašim dětem náskok

před dětmi na základní škole, které se této výuky nezúčastnily?

Ano

Ne

3) Myslíte si, ţe znalost anglického jazyka zvýhodňuje ţadatele o práci před

těmi, kteří touto znalostí nedisponují?

Ano

Ne

4) Proč chcete, aby Vaše dítě umělo anglicky?

Výhody při komunikaci v zahraničí

Lepší kariérní uplatnění v dospělosti

Moţnost pracovat nebo studovat v zahraničí v dospělosti

Jiný dŧvod, uveďte prosím jaký_______________________

5) Co je pro Vás nejdŧleţitějším kritériem, zda dítě poslat do jazykového

kurzu angličtiny či mateřské školy s výukou anglického jazyka:

Rád/a bych, aby moje dítě umělo anglicky

Zaplnění volného času dítěte

Pozdější uplatnění znalostí na ZŠ

Rád/a bych, aby se dokázalo v zahraničí dorozumět

6) Proč si myslíte, ţe je dobré začít s výukou jiţ v předškolním věku?

Moţnost brzkého seznámení se s cizím jazykem

To, co se naučí v předškolním věku, si zafixují jiţ napořád

Příprava na výuku na ZŠ


7) Co povaţujete za nejdŧleţitější u lektora/učitele angličtiny pro Vaše

děti?

Pozitivní přístup k dětem

Perfektní znalost anglického jazyka

Pedagogické vzdělání

Snaha o to, aby si toho děti zapamatovaly co nejvíce

Nepřetěţování dětí

Metoda jeho výuky

8) Víte, jakou metodu výuky pouţívá Váš lektor?

Ano

Ne

9) Který přístup k výuce upřednostňujete?

Učení nových slovíček prostřednictvím obrázkŧ a jiných tištěných materiálŧ

Nekonvenční přístup – dŧraz na poslech, mluvení a zábavu

Celodenní přirozená výuka

10) Jste rádi, ţe Vaše dítě navštěvuje jazykový kurz angličtiny?

Ano

Ne

11) Co je pro Vás nejdŧleţitější u Vašeho dítěte?

Výuka ho baví

Znalosti, které získal


12) Procvičujete si s dětmi angličtinu i po příchodu domŧ?

Ano

Ne

13) Pozorujete u svého dítěte/dětí pokrok ve znalosti anglického jazyka?

Ano

Ne

masarykova univerzita v brnĚ · 2015. 11. 16. · brno. 62 l., 3 l. přil. bakalarska prace....

Documents