Marxismo y Educación: Aportes fundacionales de Karl Marx y el Marxismo a la Pedagogía Crítica Revolucionaria.

Por Gerson Gómez Acosta1

Abstract

Descriptores: Marxismo, Educación, Pedagogía Crítica, Epistemología del Sur, Sistema Capitalista, Ecología de Saberes, Traducción Intercultural, Pedagogía Política, Estado, Educación, Democracia intercultural, Refundación del Estado, Estado Bolivariano, Revolucionario, Socialismo.

I. Contexto, Antecedentes y Justificación de una relación entre Marxismo y Educación:

1.1. La globalización imperialista, como un sistema de dominación mundial, sobre la base de los constantes y plurales logros que obtiene a partir de las revoluciones científicas y tecnológicas avanzado el Siglo XX, implementa una diversidad de mecanismos para manipular y asimilar a los hombres y a las mujeres en la lógica de dominación implícita al sistema: crea, reproduce y ejecuta novedosa concreciones de dominio social

1.2. Los medios de producción, el proceso de trabajo y la producción de dicho trabajo son realidades que implican en el sistema capitalista la perdida psicosocial de la identidad, así como la perdida de los procesos en los cuales se forma la identidad; cuya consecuencia es un reduccionismo crítico e intelectual de los asalariados; respecto la fabricación en serie de los consumidores para el mercado, pasivos, mediocres, irresponsables, en atención a su corresponsabilidad social, ciudadana y con la gerencia de lo público. Sin una capacidad acentuada para la práctica de una crítica constructiva revolucionaria.

1.3. El proceso histórico y político venezolano iniciado en 1999 evidencia la contraposición de dos paradigmas. El paradigma capitalista caracterizado por un contenido neoliberal de la realidad externa e interna al ser humano, fundamentado en el mercado como instancia determinista de las relaciones sociales, priorizando las practicas hegemónicas para el abandono de las políticas públicas sociales, así como las relaciones de poder con el objeto de dominar a las mayorías más vulnerables, incluyendo países enteros. Otro paradigma socialista, que partiendo de una concepción humanista de herencia marxista, se centra en el ser humano como sujeto dador de vida, cuya vocación natural le impulsa a la sobrevivencia, resistencia y superación cultural ante el paradigma capitalista, y a la transformación radical de la sociedad. En donde la pretendida multitud se transforma en sujeto real de la historia, Y por ende, comprometida a desafiar las

1 Lic. En Filosofía (UCAB). Esp. En Comercio Exterior (ENAHP). MGS. En Integración Regional (ULAC).

relaciones de poder establecidas y con ello promover la creación imaginativa de otras relaciones alternativas desde el socialismo.

1.4. La actualidad del tema pedagógico como perentorio para la elaboración de una visión filosófica anclada en las practicas revolucionarias emergentes, para enriquecer la construcción del socialismo en las nuevas condiciones históricas acontecida luego de la caída del llamado socialismo real y la ofensiva neoliberal del capitalismo trasnacional de hegemonía unipolar.

1.5. La Revolución Bolivariana ha estado históricamente presente y no muy decantada en materia pedagógica, esto acentúa el interés para el proyecto bolivariano. Sin embargo es notable el desarrollo socialista que fragua la sociedad venezolana actual, no sólo local, sino de una evidente dimensión internacional.

1.6. La última reforma curricular de nuestro Ministerio de Educación hace énfasis en gestar una propuesta de transformación humana para formar un nuevo sujeto que articule con el paradigma socialista; un sujeto histórico emancipado que impulse conocimientos alternativos, capaz de crear la conciencia crítica y la concreción política como momentos del desarrollo social y cultural para la eliminación consciente y la liberación del paradigma capitalista en sus contextos de actuación como sujeto de poder.

1.7. La insistencia internacional de los pensadores de derecha en negar la vigencia del marxismo, de tres maneras: una primera tergiversando o deformando sus planteamientos. Una segunda hacer de él un dogma. Y la tercera es argumentando que el fin de la historia acontece con la globalización neoliberal.

1.8. El marxismo ha sido oxigenado por aquellos pensadores que generaron un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar herramientas teóricas del marxismo para realizar una lectura renovada de la realidad social contemporánea. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser1, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clases, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo. Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paulo Freire y actualmente difunde y actualiza Peter MacLaren2.

II. La Pedagogía Crítica y los aportes de La Filosofía Marxista a su lenguaje

La Pedagogía Crítica sobre la base del Marxismo ha replanteado sus propias categorías de análisis, para esto necesariamente ha descartado el marxismo como dogma de fe o receta mágica en sí misma para resolver todos los problemas. Por el contrario sobre la base del marxismo ha robustecido su contenido teórico. Afirmando así que el capitalismo puede exiliarse y anularse, ya que las posibilidades históricas de construir el Socialismo no están acabadas.

Entres estas categorías replanteadas por la Pedagogía Crítica y asumidas del marxismo podemos señalar:

2.1. La lucha de Clases “si existe hoy”: y son más agudas actualmente. La Obra La condición Posmoderna de Lyotard, se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar  al marxismo al ubicarlo en el contexto de la “crisis de los metarelatos”, en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derrida, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Incluso nuevas políticas de explotación, alienación y enajenación están siendo reinventadas y experimentadas en China, Brasil e Indonesia para luego ser adaptadas en Estados Unidos, La Unión Europea, África y América Latina.

2.2. El Sujeto de la Revolución es el mismo: el más vulnerable y explotado. La revolución científica y tecnológica acentuó el cambio de los modos de trabajo, imponiendo a nivel mundial otras relaciones más humanistas entre obreros, ahora llamados empleados públicos, servidores públicos o servidores privados, con lo cual no solucionaron el control y domesticación social de sumisión-opresión depredadora evidente, al mantener maquillado con el respeto internacional a los Derechos Humanos, la mayoría del capital financiero mundial en manos de las trasnacionales estadounidenses, europeas y asiáticas, es decir, se consolidó el sistema capitalista donde la propiedad privada de la mayoría de las riquezas naturales y no naturales del planeta está en manos de una mínimo porcentaje de la población mundial.

2.3. La vigencia de La lucha Revolucionaria por tomar el poder. La humanización del sistema capitalista en los países industrializados actualmente promueve en los pensadores postmodernos el innecesario acceso al poder por la lucha revolucionaria, e incluso algunos pensadores de izquierda proponen ejercer el poder desde la base, sin acceder a las instancias e instituciones de poder político, de poder económico y poder militar. El autor John Holloway, en su Obra “Cambiar el Mundo sin tomar el Poder: El significado de la Revolución hoy”3 es una muestra de cómo un pensador de izquierda trabaja para el pensamiento de la derecha internacional.

2.4. La Superestructura Capitalista desde su Democracia Occidental es la misma barbarie de 1844. Ese año Karl Marx redacta sus conocidos

Manuscritos económicos y filosóficos describiendo y argumentando la capacidad destructiva y salvaje del sistema capitalista para nuestra antropología. No ha variado mucho esta dimensión del capitalismo, al considerarse exitosa al expandir mundialmente su capacidad de autolegitimación, recordemos como actualmente los cruzados civilizados occidentales están a sangre y fuego asesinando y cambiando los sistemas políticos de naciones-Estado al norte de África (Irak, Afganistán, Egipto y Libia), con lo cual se establece como una superestructura democrática donde la dominación del mercado se torna invisible e impersonal. Por ende omnipresente, así la extracción de plusvalía es un proceso económico, político e ideológico que para relegitimarse a diario, necesitan instalarse y organizar la vida cotidiana de los sujetos. De allí que te planifican tu vida cotidiana a través del apego a las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación, acentuando tu necesidad de necesidades artificiales elaboradas por laboratorios de publicistas pagados por el marketing.

2.5. Las Clases Sociales son el motor de la historia. El Lenguaje, el Signo y el Símbolo en el capitalismo afirman la dominación de unas clases sociales ante otras clases sociales, porque los lenguajes y los sistemas de símbolos son reducidos por el sistema capitalista y sus teóricos, estableciendo que es “convencional” y que no es “convencional”, que es “de calidad” y que no es “de calidad”, “lo bueno” y “lo malo”, “lo bello” y “lo feo”, entre otras variables. La vida humana se limita a un orden social capitalista que niega la libertad, la igualdad y la fraternidad otrora propuesta por ellos incluso, entre los hombres y entre las mujeres, porque incluso nos establece “status” según el poder adquisitivo económico, según tu formación formal e informal, según tus orígenes sociales y culturales, entiéndase que con ello están elaborando tus propios imaginarios culturales, tus referencias epistemológicas, tus categorías de análisis y en el fondo planificando tu vida, la de tu compañera (o) y la de tus hijos si fuese el caso. Es más, ante esto implícitamente intentan sustituir el concepto marxista de clases sociales por el de “grupos sociales” pretendiendo desmontar las diferencias socio-económicas que subyacen al concepto marxista y la capacidad histórica de las clases sociales como el real motor de la historia.

2.6. Exiliar la alienación educativa. Para Marx la alienación no es un estado de dopaje mental o psicológico sino una expresión de la esencia del capitalismo: la explotación del hombre por el hombre, porque separa al hombre del producto de su trabajo y los enfrenta a él mismo, el producto al hacerse mercancía que muchas veces él no podrá adquirir, se distancia y adquiere significado en sí mismo y no para su creador. Al punto de transmutarse en un fetiche, es decir el producto se le impone como poseedor de atributos que no tiene al regular sus relaciones con otros productos y con las otras personas. Relaciones que son prefiguradas por el sistema capitalista para mantener el dominio y el control del resto de la sociedad.

III. Explicitaciones Pedagógicas del Marxismo para la Pedagogía Crítica

3.1. La superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica y enseñanza práctica. Ello supone, necesariamente, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la enseñanza técnico-profesional, orientado hacia la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión.

3.2. Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educación y la escuela.

3.3. El hombre llega a ser hombre trabajando, en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad práctica.

3.4. La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral

IV. La Pedagogía Crítica está fundamentada en categorías marxistas.

4.1. El lenguaje como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia.4.2. La capacidad crítica renovada y fuerte a cuestionar teórica y prácticamente el sistema capitalista.4.3. El conocimiento (Epistemología) y el ser (Ontología) asumida pedagógicamente desde Marx, se replantea ahora como asumir una postura crítica que nos libera de las cadenas epistémicas que “algunas veces” nos impide ver la esencia explotadora y anuladora de nuestra humanidad.4.4. La construcción de un nuevo “ser” como “sujeto histórico” es la conclusión y el compromiso lógico de la epistemología marxista: la liberación del hombre aporta una fortaleza que radica en promover la potencialidad liberadora presente en cada persona dominada.4.5. La promoción de un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, presentando la posibilidad social e histórica de crear un mundo mejor, se trata de la reconstrucción de la utopía.

4.6. La concreción de los conceptos del marxismo, al aportar una creativa red conceptual que facilita actualmente la comprensión y análisis holístico de la realidad a las jóvenes generaciones, conceptos como “colonización epistemológica”, “cultura depredadora”, “multiculturalismo revolucionario” entre otras.

4.7. Desenmascarar a los pensadores posmodernos de la globalización neoliberal, mostrando que la globalización de Estados Unidos y La Unión Europea no es sino otra forma de modernidad eurocénrica neoliberal, cuyos

discursos de progreso capitalista al final concluyen legitimando y promoviendo el saqueo a los pueblos para profundizar el dominio de las trasnacionales occidentales.

V. La Pedagogía Crítica es una Epistemología del Sur

La Epistemología del Sur es la afirmación de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos validos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre los diferentes tipos de conocimiento, sobre la base de las prácticas de las clases sociales y los pueblos que han sufrido tradicionalmente las injusticias y explotaciones causadas por el colonialismo y el capitalismo de los gobiernos del Norte del planeta. Esta Epistemología desarrollada ampliamente por Boaventura de Sousa Santos4 es elaborada sobre categorías marxistas evidenciadas en sus tres premisas principales:

a. La comprensión del mundo es más amplia que la compresión occidental: esto implica que la comprensión progresista del mundo puede acontecer y lograrse por “modos”, por “formas” y por “saberes” no previstos por el pensamiento occidental.

b. La diversidad del mundo es finita: lo cual incluye modos muy distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entre seres humanos y entre humanos y no humanos, de mirar el pasado y el futuro, de organizar colectivamente la vida, la producción de bienes y servicios y el ocio.

c. La Pedagogía Crítica argumenta y legítima los movimientos emergentes del Sur: Los cambios políticos en el continente latinoamericano se han expresado en los cambios constitucionales. Propuestos y logrados por movimientos sociales emergentes: los movimientos indígenas, de mujeres, de derechos humanos, de ecologistas, por citar algunos, estos actores han cuestionado y descartados los dogmas de la teoría del derecho positivo y del estado, la cuestión Estado-nación y Estado-derecho y la definición de derecho.

La Pedagogía Crítica apela a las varias alternativas de vida, de convivencia y de interacción con el mundo. El Capitalismo del Norte global no identifica tales alternativas y de hacerlo, no las valoran como contribuciones válidas para construir una sociedad mejor.

VI. La Pedagogía Crítica y Karl Marx desnudan El Sistema Mundo Capitalista:

En nuestros días el Capitalismo se esconde y disfraza en sus múltiples contenidos de dominación5, la Pedagogía Crítica las denuncia como una cultura depredadora al modo siguiente:

6.1. Las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades.6.2. La explotación económica y exclusión social aparece ahora con nuevas formas en las empresas e industrias trasnacionales.6.3. La opresión política en el marco de la democracia formal. La política como espectáculo neoliberal, la contaminación visual y la pornografía política, irrelevancia decisoria del voto ciudadano, vaciamiento de la democracia representativa, corrupción generalizada y clientelismo político, secuestro del estado por las élites de poder.6.4. La Discriminación sociocultural. En sus múltiples presentaciones: étnica, racial, de género, de edades, de opciones sexuales, por diferencias regionales, entre otras.6.5. La alienación mediatico-cultural. La alta concentración de los medios como forma de dominio del capital sobre la sociedad, su conversión en espacios de toma de decisiones políticas y de contrainsurgencia frente a las alternativas y las resistencias populares que pongan en peligro su hegemonía, su papel como puerta “estatizada” del mercado capitalista, antesala visual de la plusvalía, paralización del pensamiento crítico a través de la velocidad de la imagen fragmentada y del simulacro virtual, hiperrealista de las televisoras.6.6. La depredación ecológica en el cual la especie humana colocada como responsable y no como dueña de la tierra, ha contraído una deuda ecológica, al no haber podido impedir la proliferación de modelos utilitarios de intervención en la naturaleza, que han destruido los ecosistemas.

VII. La Pedagogía Crítica Promueve la Ecología de Saberes y la Traducción Intercultural

1. La Ecología de Saberes: se fundamenta en sostener que no hay ignorancia o conocimiento en general, ya que toda ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento, por ende todo conocimiento es el logro de una ignorancia en particular. Es así como:

a. El aprender ciertas formas de conocimiento puede suponer olvidar otras, al punto de volverse ignorante de ellas.

b. La ignorancia no es necesariamente el estado original o el punto de partida, puede ser el punto de llegada.

c. Es crucial cuestionar si aquello que se está aprendiendo es valioso en su momento o fase, o si debiese ser olvidado o no aprendido.

d. Como utopía el aprender es el inter-conocimiento, esto es aprender sin olvidar el conocimiento propio.

e. Se asume que todas las prácticas de relaciones entre los seres humanos, así como entre los seres humanos y la naturaleza, implican más de una forma de conocimiento, es decir de ignorancia.

2. La Traducción Intercultural: se entiende como el procedimiento que permite crear comprensión recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles. Es un procedimiento que no atribuye a ningún conjunto de experiencias ni el estatuto de totalidad exclusiva de parte homogénea. E así como:

a. Las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como realidades que no se agotan en esas totalidades o partes.

b. El desafío de-constructivo que consiste en identificar los residuos euro céntricos heredados del colonialismo y presentes en los más diversos sectores de la vida colectiva, de la educación a la política, del derecho a las culturas.

c. El desafío reconstructivo, implica revitalizar las posibilidades histórico-culturales de la herencia colonialismo y el neocolonialismo norteamericano.

d. Se trata de captar estos dos momentos: la relación hegemónica entre las experiencias y aquello que en estas experiencias (especialmente las experiencias de los vulnerables y los explotados) hay más allá de dicha relación. Aquí se plantean relaciones de inteligibilidad recíproca que no redunden en la destrucción de unos por otros.

e. Se incide tanto sobre los saberes como sobre las prácticas y sus agentes. La traducción entre saberes implica un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan.

VIII. La Pedagogía Crítica como Pedagogía Política Marxista y Socialista

Lo desarrollado hasta ahora, lógicamente implica que la Pedagogía Crítica es en sí misma una Pedagogía Política promotora del Socialismo como el sistema alternativo al capitalismo, y por ende el más idóneo para la fraguar un orden social mundial más humano. De allí que sus características más notables serian las siguientes:

a. La aportación marxista a la educación comprende, por un lado, la conformación de una nueva teoría de la educación y, por otro, la crítica a la escuela entendida como instrumento que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza dentro del contexto más amplio de la sociedad y de la política. Por tanto, las críticas principales no están referidas estrictamente a cuestiones metodológicas, sino al papel que cumple la escuela más allá del aula, es decir, al contexto de las relaciones sociales como reproductoras del sistema capitalista.

b. Las teorías marxistas surgen en tomo a la concepción de una educación politécnica organizada junto al trabajo productivo para superar la alineación de

los hombres, planteándose al final la armonía entre la educación formal abstracta y la educación para el trabajo.

c. Para Marx la educación está enmarcada en una filosofía cuyo objeto de análisis es la sociedad completa y que conlleva una crítica a las formas de educar de la época y al papel que cumple la escuela en la sociedad capitalista.

d. La división del trabajo, propia de la producción capitalista origina un hombre unilateral, Marx y Engels proponen una formación polivalente que conduzca a la formación del hombre omnilateral, es decir una educación que permita el desarrollo total del ser humano, una educación integral y no sesgada.

e. Esa es la finalidad del principio fundamental para Marx, la unión del trabajo productivo y la educación, superar la unilateralidad deshumanizadora a la que conducen las condiciones de trabajo en el capitalismo.

f. Para lograr esta omnilateralidad del ser humano Marx y Engels defienden que la educación ha de abarcar tres ámbitos: la educación intelectual, la educación física y la educación politécnica, mediante la cual el alumno se instruirá en los principios generales del proceso de producción y por la que entrará en contacto con los instrumentos de la industria.

XI. El Estado y la Educación.

9.1 Para Marx y Engels el Estado debe ser el ente docente. De este modo, la enseñanza privada está exiliada. Es estatal en tanto debe ser el Estado el que legisle disposiciones generales como las referentes a la formación de los maestros, la recreación curricular, controle el cumplimiento de estas normativas y distribuya el sostenimiento de estas escuelas; pero para lo demás puede depender de autoridades locales representativas de la localidad.

9.2 El filósofo marxista A. Makarenko rechazó las teorías pedagógicas que conoció en su tiempo; ese rechazo le obligó a buscar nuevos caminos para educar, estructurando una pedagogía original. Consideró que la educación debía tener como fin fundamental la construcción de un hombre nuevo para una sociedad nueva, la sociedad comunista. La educación de Makarenko se dirige a forjar la voluntad de los jóvenes de acuerdo con las necesidades de la comuna y la sociedad nacional.

9.3 La educación fue tratada por otro marxista, A. Gramsci en el contexto mucho más amplio de sus reflexiones sobre política, la cultura y la función de los intelectuales en la sociedad. Atribuye un papel fundamental a las ideas y a la cultura junto a la acción humana, en el desarrollo de la historia. Considera Gramsci que, si bien la hegemonía está enraizada en la estructura económica, no hay entre ésta y la cultura una dependencia predeterminada, y puede llegar a crearse una hegemonía alternativa, la del proletariado. Para establecerla, es necesaria la educación, ya que ésta es el instrumento fundamental de transformación.

9.4 El concepto de educación que elabora Gramsci está vinculado a su concepción del hombre. El hombre no es un ser definido y limitado a las relaciones sociales históricamente determinadas, sino que el hombre es historia. Por ello si la naturaleza humana se estructura en el contexto de las relaciones sociales, la conciencia no puede ser un fenómeno individual. Esta concepción antropológica tiene consecuencias en la elaboración de su teoría pedagógica. Entiende que la pedagogía debe partir de la idea del hombre como formación histórica; de ahí surge su oposición a considerar al niño como portador de ideas innatas.

X. La Pedagogía Crítica como Pedagogía Política para la construcción de la Democracia intercultural y la Refundación del Estado Bolivariano, Revolucionario y Socialista.

10.1 El Discurso de Angostura de 19196: El Estado Pedagogo de la ciudadanía

Simón Bolívar en su célebre Discurso de Angostura de 1819 (DA) se muestra muy

optimista respecto a concebir su propuesta de una República Virtuosa, como el remedio a

todos los males de la reciente población emancipada de Venezuela para el año 1819. Con una

confianza notable en los pilares del Estado ilustrado: la razón instrumental, la virtud

republicana, la libertad civil y el Imperio de la Ley. Le sumergen en una apuesta avasallante y

utópica al sugerir como plausible un Estado Nacional sobre esas bases a la cultura venezolano

del año 1819, que a continuación del citado discurso es reiterado:

El sistema de gobierno más perfecto es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política. Por las leyes que dictó el primer Congreso tenemos derecho de esperar que la dicha sea el dote de Venezuela; y por las vuestras, debemos lisonjearnos que la seguridad y la estabilidad eternizarán esa dicha. A vosotros toca resolver el problema. ¿Cómo, después de haber roto las trabas de nuestra antigua opresión, podemos hacer la obra maravillosa de evitar que los restos de nuestros duros hierros no se cambien en armas liberticidas? Las reliquias de la dominación española permanecerán largo tiempo antes que lleguemos a anonadarlas; el contagio del despotismo ha impregnado nuestra atmósfera, y ni el fuego de la guerra, ni el específico de nuestras saludables Leyes han purificado el aire que respiramos. Nuestras manos ya están libres, y todavía nuestros corazones padecen de las dolencias de la servidumbre. El hombre, al perder la libertad, decía Homero, pierde la mitad de su espíritu (DA: 111-112).

Subrayemos cómo aquí se explicita nuevamente la confianza en los pilares ilustrados

referidos, que se patentiza cuando Bolívar sugiere la posibilidad de un buen término del

proceso político venezolano sobre la base de la legislación de 1811. Elaborada ante el espejo

de la Constitución norteamericana; así como el que delegue en los legisladores el futuro del

Estado con una esperanza certera. Atiéndase, que la legislación de 1811 la presenta como

una garantía para la felicidad, y las reformas y novedades que introduzcan los legisladores,

una garantía para la seguridad y estabilidad política, esto es, el Congreso en cuestión

propiciará el gobierno más perfecto. Y tal pretensión asienta la ya señalada apuesta en la

filosofía ilustrada con esta exaltación de la figura de los legisladores. Algo que para todo

ilustrado era una posibilidad real que comprendía la concepción misma de legislador. Así

nos dice Rousseau7:

El que se atreve a emprender la formación de un pueblo debe sentirse capaz de cambiar, por decirlo así, la naturaleza humana; de transformar a cada individuo, que en sí mismo es un todo perfecto y solitario, en una parte de un todo mayor, del que este individuo recibe en cierto modo su vida y su ser; de alterar la constitución del hombre para mejorarla; de sustituir por una existencia parcial y moral la existencia física e independiente que todos hemos recibido de la Naturaleza. Tiene, en una palabra, que quitar al hombre sus fuerzas propias para darle otras que sean ajenas y de las que no pueda hacer uso sin ayuda de otro. Cuanto más muertas y aniquiladas están estas fuerzas, más grandes y duraderas son las adquiridas, y más sólida y perfecta es la institución: de suerte que si cada ciudadano no es nada, no puede nada sino mediante todos los demás, y si la fuerza adquirida por el todo es igual o superior a la suma de las fuerzas naturales de todos los individuos, se puede decir que la legislación está en el punto más alto de perfección que puede alcanzar.El legislador es, en todos los aspectos, un hombre extraordinario en el Estado. Si debe serlo por su genio, no es lo menos por su función. No es magistratura, no es soberanía. Esta función, que constituye la república, no entra en su constitución; es una función particular y superior que no tiene nada de común con el imperio humano; pues si el que manda en los hombres no debe mandar en las leyes, el que manda en las leyes no debe tampoco mandar en los hombres; de otro modo, sus leyes, ministros de sus pasiones, no harían a menudo sino perpetuar sus injusticias, y nunca podría evitar que intereses particulares alterasen la santidad de su obra (Rousseau, 1989: 88).

Así pues el legislador es básicamente un fundador y constructor de una nación, que

fragua la osamenta sobre la cual se regirá la sociedad que conforme esa específica nación. Por

ello se requiere que este se vea calificado para alterar la condición humana, para hacerle una

parte de otro que ahora no será el mismo, sino un todo mayor que será el Estado. Para

constituirse al punto de que el individuo asuma un nuevo modo de vida, un nuevo modo de

"ser" y un nuevo modo de “proceder”; y que en adelante esta sea dadora de sentido para el

ciudadano con el olvido y negación de todo lo anterior a ello. Asumiendo una existencia que

Rousseau connota como parcial y moral. Con la implicación de hacerle dependiente de otro

individuo y de la sociedad de la que ahora es parte al extremo de que no pueda valerse por sí

mismo, sin la mediación del conjunto de ciudadanos, quienes establecen unas relaciones de

mutua dependencia para el desenvolvimiento cotidiano de su existencia en la ciudad, para

establecer así una estructura hermética de individuos que descansa en la suma de la incidencia

de cada uno; esto último es el fin de una legislación. Entiéndase, aquello a velar por el oficio

del legislador. Y no como una probable empresa a realizar, sino como posible en cuanto

edificable para la filosofía ilustrada de Rousseau y de Bolívar, porque cabe destacar que El

Libertador está convencido de tal medio como el idóneo para fraguar el sistema más perfecto,

su criterio para ello no se divorcia del considerado por Rousseau (1989):

Por mi parte, siempre me sorprende que desconozca una señal tan sencilla, o que se tenga la mala fe de no reconocerla. ¿Cuál es la finalidad de la asociación política? La conservación y la prosperidad de sus miembros. ¿Y cuál es la señal más segura de que se conservan y prosperan? Su número y su población. No vayáis, pues, a buscar en otro sitio ese signo tan discutido. En igualdad de condiciones, el gobierno bajo el cual, sin medios ajenos, sin naturalizaciones, sin colonias, los ciudadanos pueblan y se multiplican más, es infaliblemente el mejor; aquel gobierno bajo el cual un pueblo disminuye y decae, es el peor. Calculadores, ahora os toca a vosotros: contad, medid, comparad (p. 88).

En esta cita de Rousseau convergen rasgos del Estado referido por Bolívar. La

conservación y la prosperidad de sus miembros, como fin de la "asociación política" se

enmarcan en los pretendidos por "la sociedad" republicana; conformando otro modo para

referir un similar criterio del Estado perfecto: Bolívar comparte con Rousseau el calcular la

perfección de un gobierno pulsando la felicidad o bienestar de su población. La razón

ilustrada postula una norma universal para cualificar "la sociedad civil", y está dispuesta a

propiciar "las causas" necesarias para propiciar el bienestar social como "efecto" necesario,

que es aquello que postula Bolívar a continuación:

Un gobierno republicano ha sido, es y debe ser el de Venezuela; sus bases deben ser la soberanía del pueblo: la división de los poderes, la libertad civil, la proscripción de la esclavitud, la abolición de la monarquía y de los privilegios. Necesitamos de la igualdad para refundir, digámoslo así, en un todo, la especie de los hombres, las opiniones políticas y las costumbres públicas (DA: 112).

El gobierno republicano es la concreción para que acontezca el sistema perfecto. Un

sistema republicano que propugna la felicidad y el bienestar de la población siempre y cuando

se efectúe en ella la alteración que promueve el legislador rousseauniano, pues Bolívar

ambiciona "refundir" a cada uno de los hombres y mujeres que pueblan Venezuela en un todo,

o en el Estado Nacional como totalidad. Pero volver a fundir o liquidar los metales es mucho

más simple, es decir, pretender armonizar cual uniformidad discordante los diversos grupos

sociales, las divergentes y diversas tendencias políticas, y las costumbres arraigadas durante

generaciones requiere de una tarea ardua de décadas. Además en el anterior capítulo donde

hemos abordado su concepción de igualdad. Hemos colegido que la misma se encuentra

fundada en una noción de pueblo muy pesimista y que en la práctica limita las oportunidades

políticas a los grupos económicos representativos. Es decir, los rectores del proceso ahora

"civilizatorio" otrora independentista jamás considerarían una participación e incidencia

política y social del resto de los grupos sociales. No obstante, es llamativo que Bolívar a

diferencia de George Waschingston declarase la abolición de la esclavitud y liberara a sus

esclavos, puede ser porque los libertos optaban por alistarse en el ejercito republicano para no

morir de hambre; porque Bolívar en su paso por Haití quedó extasiado con la República de

Petión; por ambos casos, o porque ello no era más que suscribirse consecuentemente a la

lógica de su espíritu ilustrado y a los postulados de su autor favorito:

Renunciar a la propia libertad es renunciar a la cualidad de hombre, a los derechos de la humanidad, incluso a sus deberes. No hay compensación posible para quien renuncia a todo. Renuncia tal es incompatible con la naturaleza del hombre, y privar de toda libertad a su voluntad es privar de toda moralidad a sus acciones. En fin, estipular, por una parte, una autoridad absoluta y, por otra, una obediencia sin límites es un convenio vano y contradictorio. ¿No es evidente que no se está comprometido a nada hacia aquel a quien podemos exigir todo, y que esta sola condición, sin equivalente, sin contraprestación, implica la nulidad del acto? Pues, ¿qué derecho tendría contra mí mi esclavo, puesto que todo lo que él tiene me pertenece a mí y, siendo su derecho el mío, este derecho mío contra mí mismo es una expresión que no tiene sentido alguno? (Rousseau, 1989: 11).

La libertad es atribuida por Rousseau a la civilización humana. Ella misma pertenece y

está comprendida en la naturaleza del hombre. De allí que renunciar a la libertad no sea

propio de este, menos aún posible el ejercicio de ella bajo coacción. Con lo cual se privaría

absolutamente al hombre de toda responsabilidad respecto a sus acciones, es decir, a un

esclavo puesto que ejecuta sus actos en contra de su voluntad, no puede la sociedad hacerle

responsable del efecto que sus acciones causen; incluso el mismo esclavo no puede

responsabilizarse de sí mismo. Así se entiende privar de "toda moralidad a sus acciones ", y

se entiende también, porque es razonable que ningún hombre opte por tales consecuencias

para su existencia, por ende la posibilidad de tal contrato "es vano y contradictorio ". En fin,

para Rousseau (1989) "...de cualquier manera que se consideren las cosas, el derecho de

esclavitud es nulo, no sólo porque es ilegítimo, sino porgue es absurdo y no significa nada.

Estas palabras, "esclavitud " y "derecho " son contradictorias.... "; (p. 14). Sugerimos con

ello, que Bolívar compartió y asumió este parecer rousseauniano.

Siguiendo el texto de Angostura, encontramos que Bolívar (DA: 112-113) refiere tres

momentos históricos de la cultura occidental; los cuales son usados como argumentos que

concluyen la primacía de las virtudes políticas, para sostener la República respecto a otras

instancias. Así pues, el primer argumento enuncia que Atenas con una legislación admirable,

obra de Solón, y con libre elección de magistrados, mostró que no es posible gobernar

solamente con leyes a los hombres. Lo cual para Bolívar supone una prueba de la

ineficiencia de la democracia absoluta para sostener cualquier gobierno; así como supone

implícitamente, la carencia de un recurso eficaz para gobernar a los hombres, puesto que las

leyes no satisfacen tal necesidad. Un recurso que es presentado seguidamente en el segundo

argumento. En él nos dice que Esparta acertó en su modo de gobernar, porque propició la

felicidad nacional, al promover la gloria, la virtud y la moral a través de las leyes de Licurgo

y del que dos reyes compartiesen su trono. Es decir, por tanto Esparta prueba que las

estructuras políticas y las legislaciones no sostienen por sí mismos una república; es

menester una sociedad vinculante que de vida a las estructuras y a las legislaciones:

porque a veces son los hombres, no los principios, lo que conforman los gobiernos. Los códigos, los sistemas, los estatutos por sabios que sean son obras muertas que poco influyen sobre las sociedades: !hombres virtuosos, hombres patriotas, hombres ilustrados constituyen las repúblicas¡ (DA: 112).

He aquí el recurso con el cual no contó Atenas para conseguir sus fines. Tal verdad

para Bolívar la confirma la tiranía ateniense de Pisístrato, la usurpación de Pericles y los

gobiernos de Pelópidas y Epaminondas en Tebas. Que son secundados por el posterior y

tercer argumento: el ejemplo de Roma, cuyas instituciones participaban de todos los

poderes. La rigurosidad en la delimitación de las funciones de cada institución no era tal; su

Poder Ejecutivo similar al de Esparta y orientado a la expansión del Imperio con la

conquista bélica como estrategia característica, no prometía proporcionar la dicha a aquella

nación. Sin embargo, le conminó en la historia a ser ejemplo de virtud y gloria. Lo cual le

hace un precedente más, de como las virtudes políticas constituyen el sostén de las

repúblicas al consolidar las instituciones.

En suma, Bolívar reitera con esta argumentación a la virtud republicana como una

necesidad primordial del Estado tal y como lo ha hecho en el capítulo anterior. Además,

explicita y promueve la desconfianza y sospecha en torno a la democracia absoluta como un

sistema para adaptar en Venezuela, asunto que junto con la condena del sistema federal

constituyen pautas de atención para los congregados a orillas del río Orinoco.

A continuación y respecto a los tiempos modernos, se refiere a Inglaterra y Francia

como naciones que han dado "...lecciones elocuentes de todas especies en materias de

gobierno..." (DA:113). Para Bolívar, la revolución de estas naciones ha señalado a todo ser

pensante cuáles son los derechos del hombre, y cuáles sus deberes, y como han de

entenderse la excelencia y los vicios en los gobiernos: "...todos saben apreciar el valor

intrínseco de las teorías especulativas de los filósofos y legisladores modernos..." (DA:113).

Y nos repite su ya confesada admiración y suscripción a la filosofía moderna. Para acto

seguido nuevamente aludir a Roma y Gran Bretaña coma naciones nacidas para "mandar" y

ser "libres" constituidas a través de establecimientos sólidos y no con "...brillantes formas de

libertad..." (DA: 114). Por esto, recomienda el estudio de la Constitución británica, no

obstante, explicita el que no se siga una imitación servil, pues, cuando se refiere a dicha

Constitución dice aludir al republicanismo que ella profesa, esto es el reconocer la soberanía

popular, la división y el equilibrio de poderes, la libertad civil, de conciencia y de imprenta.

Gracias a esto culmina el párrafo recomendando como modelo estadal la adopción de este

Código: "...Yo os recomiendo esta Constitución como la más digna de servir de modelo a

cuantos aspiran al goce de los derechos del hombre y a toda la felicidad política que es

compatible con nuestra frágil naturaleza… " (DA: 114). Tal propuesta de la Constitución

británica como la estructura de gobierno a inspirar las reformas en la Constitución

venezolana vigente entonces, implicaba el suscribirse al criterio constitucional señalado por

Montesquieu8 (1985), cuando se refiere a la misma Constitución británica, esto es:

La libertad política de un ciudadano depende de la tranquilidad de espíritu que nace de la opinión que tiene cada uno de su seguridad. Y para que exista la libertad es necesario que el Gobierno sea tal que ningún ciudadano pueda temer nada de otro (p. 107).

Se inclina por la Constitución británica, porque pretende salvaguardar la seguridad de

cada ciudadano, propiciando un gobierno que evite la mutua agresión y destrucción entre los

individuos que la acojan. Para ello necesitaban que se garantizara esta libertad política que

es la libertad civil rousseauniana. Es decir, para Bolívar la constitución británica y sus

instancias republicanas eran lo más próximo a fundar "la civilización". Ya Bolívar había

descartado la Constitución federal de la América del Norte, y su versión local muy patente

en la Constitución venezolana de 1811, le era demasiado inapropiada para la cultura política

del venezolano promedio; otro posible modelo contemporáneo eran las constituciones

francesas puestas en ejecución durante la revolución. Ahora bien, ninguna de las tres

constituciones revolucionarias francesas consolidaron la República o le evitaron el retorno a

la familia real gala. Esto es, contemporáneamente a Bolívar únicamente los británicos con su

Carta Magna, que había brotado de la propia evolución histórica del pueblo Inglés, y había

producido el régimen político más estable y más cercano al ideal democrático representado

para entonces, constituía la República de más estabilidad política, lo cual a Bolívar le

merecía una confianza mayor, especialmente porque la Constitución norteamericana y la

Constitución francesa eran elaboraciones teóricas de la razón ilustrada propias para

caracteres muy virtuosos, cuyo ciudadano requerido estaba ausente en Venezuela para la

época.

10.2 Los retos que nos plantea la Pedagogía Crítica al Socialismo hoy

a. La Pedagogía Crítica nos permite reconocer la existencia de un debate civilizatorio y aceptar sus consecuencias en el proceso de construcción de una democracia intercultural y de refundación del Estado.

b. La gran dificultad de este debate es que supone una educación pública, ciudadana y comunitaria adecuada que:1. Legitime y valorice el debate.2. Capacite a los participantes en el debate para una cultura de convivencia y de

confrontación capaz de sustentar altos niveles de incertidumbre y riesgo.3. Prepare a la clase política convencional para que asuma la pérdida tradicional del

control del debate, porque el debate ya no le es exclusivo a ellos, sino que se encuentra en la sociedad y ya no es retórica política vacía.

4. Fragüe un nuevo tipo de inconformismo y un nuevo tipo de rebeldía, capaz de surgir entre y desde la identidad que da su origen.

5. En suma se orientada para la creación de un nuevo sentido común intercultural que implique otras mentalidades y otras subjetividades, más competentes que la que nos trajo hasta este tiempo histórico.

c. Es menester entonces la transformación radical de los sistemas oficiales de educación pública, como de aquello que llamamos educación popular y comunitaria.

d. Es perentoria superar la distinción entre teoría y práctica, juntando ambas mediante encuentros sistemáticos entre los explícitamente prácticos y los explícitamente teóricos. Arrastrando con ello la autoeducación de activistas y dirigentes comunitarios de movimientos sociales organizados para debatir la educación integral necesaria para el Socialismo.

e. La autoeducación de los científicos/estudiantes/artistas sociales comprometidos con los nuevos procesos de transformación socialista para identificar y eliminar las discrepancias entre los marcos analíticos y teóricos en los que fueron formados por sus escuelas básicas y por sus universidades, así como sus aspiraciones concretas que surgen de nuevas prácticas transformadoras.

XI. A modo de Conclusión: Pedagogía Crítica y Poder Popular

1. Supone la formación coherente y sistemática de individuos integralmente desarrollados, constructores del Socialismo en la que se conjuga el alto nivel ideológico, la laboriosidad, el sentido de organización, la riqueza espiritual, la pureza normal y la perfección física, Estas bases científicas en la formación educativa sobre sólidos principios marxistas fueron formuladas por Marx, Engels y Lenín, quienes vinculaban el desarrollo integral del hombre con la reestructuración de las relaciones sociales, y por ende al entorno social organizado y invisibilizado, que nosotros llamamos el Poder Popular, y con el activo papel que corresponde en este proceso a la gente al ejercer la democracia participativa y protagónica.

2. Los rasgos de los ciudadanos se forman por todo el régimen de vida socialista, pero en primer lugar gracias a la labor educativa del partido (quien es la unidad encargada de llevar al pueblo hacia el Socialismo).

3. le relación entre la producción y la superstructura en nuestro caso particular como nación, comprende la médula de la Educación marxista es la formación de los individuos así como una cosmovisión científica, la fidelidad abnegada a la causa del partido y a los ideales socialistas, al amor a la patria socialista y el internacionalismo promotor de la integración latinoamericana y caribeña, supone la construcción socialista y de una nación sobre la base de un Poder Popular organizado.

4. El conocimiento de la teoría marxista permite al hombre comprender la perspectiva histórica y el desarrollo socioeconómico y político de la sociedad, ayuda a orientarse en los acontecimientos internacionales y de sostener una intransigente lucha contra la ideología burguesa.

5. Una importantísima parte integrante de la educación para el marxismo es la educación en el trabajo, la inculcación de una actitud nueva. La principal célula de la educación laboral es el colectivo laboral. En ella se forman las cualidades morales fundamentales de los socialistas. Las colectividades de los trabajadores despliegan la emulación socialista, contribuyen a difundir los métodos avanzados de trabajo y a fortalecer la disciplina laboral; educan a sus miembros en el espíritu de la ética socialista y se preocupan por elevar su grado de conciencia política su nivel cultural y su calificación profesional.

6. La principal tarea de la educación socialista consiste en formar una posición activa del individuo en la vida, la actitud consciente hacia el deber social, el afán y la capacidad de contribuir a que las normas del socialismo pasen a ser normas de conducta cotidiana de las masas y de luchar contra las supervivencias del pasado y contra la influencia de la moral en el régimen burgués; incluye también la educación y autoeducación estética y física.

7. En su labor de educar a la gente en el espíritu de conciencia socialista, disposición, voluntad y capacidad de construirlo, el partido se vale de un rico arsenal de formas y medios. Desempeñan importante papel en la educación marxista el arte y la literatura, los medios de información social (prensa, cine, televisión, radio etc.) y las diversas formas de propaganda oral llevan a cabo las instituciones cultural-educativas, las organizaciones sociales, etc.

1 Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos de Estado. Argentina: Nueva Visión.2 Mc Laren, Peter. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución. México: Siglo XXI.3 Holloway, John. (2005). Cambiar el mundo sin tomar el Poder: El significado de la Revolución hoy. Caracas: Vadell Hermanos.4 De Sousa Santos Boaventura. (2010). Refundación del Estado en América Latina: Perspectivas desde una epistemología del Sur. Lima: IIDS.

5 Mc Lare, Peter. (1994). Pedagogía Crítica y Cultura depredadora. Buenos Aires:Aique 6 Bolívar, S. (1985). Doctrina del Libertador. Compilación, Notas y Cronología de Manuel Pérez Vila. Caracas: Fundación Biblioteca Ayacucho7 Roouseau, J. (1989): El Contrato Social. Madrid, Aguilar.8 Montesquieu. (1980). Del Espíritu De Las Leyes. Madrid: Técnos