martin barbero - retos culturales de la comunicacion a la educacion

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J.JA Fa

Poco importa si la concepcin de cultura que gua los currcula y la en-seanza escolar es tan radicalmente anacrnica -y socialmente peligrosa-que en ella no caben sino las artes y las letras, dejando afuera la ciencia yla tecnologa. Que inventen ellos, los pases ricos, y que a nosotros nosdejen seguir copiando y aplicando. Parael Ministerio de Comunicaciones loque importa es el poltica y,econmicamente adecuado reparto de las li-cencias y las frecuencias. Y menos, mucho menos, la educacin: qu va atener que ver el avanzadsimo y riqusimo mundo de las telecomunica-ciones con el de nuestra pobretona y atrasada educacin? Y sin embargo,lo que se est jugando el pas, en ausencia de polticas conjuntas deCultura/Comunicacin/Educacin, es su propia viabilidad como nacin,tanto poltica como cultural, tanto social como laboral.

La necesidad de que el ecosistema comunicacional se articule con lasdinmicas de la cultura y la educacin, no es posible instrurnentarla desdecoyunturales e inmediatistas polticas de gobierno. Lo que en realidad se ne-cesitan, son polticas de Estado y de largo aliento. Entre los mltiples desa-fos que unas verdaderas polticas de Estado entraan en un campo de talenvergadura, slo vaya referirme a uno: el que configuran los retos cultu-rales que la comunicacin le plantea a la educacin. Y para prevenir decep-ciones, advierto por adelantado que en lo que sigue no se esperen recetasde polticas, pues la nica manera de escapar a la acumulacin coyuntural yfragmentaria de diagnsticos, es arriesgarse a formular problemas.

El desencuentro de la educacin con el pas

Comencemos por el principio: antes de hablar del papel de los medios enla escuela o de cmo introducir la cultura o la educacin en los medios,tengamos el coraje de plantearnos el problema de fondo: qu tiene quecambiar en el sistema educativo -desde el ministerio a las Facultades deEducacin, y desde la primaria hasta la universidad- para que la escuelase comunique con el pas? Dicho de otro modo: qu tiene que cambiaren el sistema educativo para que la escuela posibilite a los nios y a losjvenes una comprensin de su pas que les capacite para ayudar a carn-

biarlo?Frente a los que ven en los medios de comunicacin y las tecnologas

de la informacin una de las causas del desastre moral y cultural del pas, o

20 COMUNICACIN, MEDIOS Y EDUCACiN

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su contrario, una especie de panacea, de solucin mgica a los problemasde la educacin, soy de los que piensan que nada le puede hacer ms daoa la escuela, que introducir modernizaciones tecnolgicas sin antes cam-biar el modelo de comunicacin que subyace al sistema escolar. Un mode-lo predominantemente vertical, autoritario, en la relacin maestro-alumno,y linealmente secuencial en el aprendizaje. Incorporarle a ese modelo me-dios y tecnologas modernizantes es reforzar an ms los obstculos que laescuela tiene para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de

nuestra sociedad.Al plantear como punto de partida no cmo usar los medios, sino los

cambios que necesita la escuela para interactuar con el pas, estoy haciendofrente a un malentendido que el sistema escolar no parece interesado endeshacer: la obstinada creencia de que los problemas que atraviesa la es-cuela pueden solucionarse sin transformar su modelo comunicativo/peda-ggico, slo con meras ayudas de tipo tecnolgico. Esto es, sin duda, un au-toengao: mientras permanezca la verticalidad en la relacin docente-alum-no y la secuencialidad en el modelo pedaggico, no habr tecnologa capazde sacar a la escuela del autismo en que vive: Por eso es indispensable par-tir de los problemas de comunicacin antes de hablar de los medios y lastecnologas.

Hablar de comunicacin significa en primer lugar reconocer que esta-mos en una sociedad en la cual el conocimiento y la informacin han en-trado a jugar un papel primordial, tanto en los procesos de desarrollo eco-nmico, como en los de democratizacin poltica y social. La informacin yel conocimiento son hoy un eje central del desarrollo social, aun en los pa-ses del llamado Tercer Mundo en los que una industrializacin precariano impide que estemos entrando en una sociedad cuya competitividadproductiva depende menos de las mquinas que de la informacin, y el co-nocimiento depende menos de la cantidad que de la calidad.

Este proceso est implicando una transformacin profunda en lascondiciones de trabajo tanto de las industrias de punta como la automovi-lstica, o en industrias tan antiguas como las de los textiles. Las funcionesque cumplen los obreros en este tipo de industrias tambin estn cambia-do radicalmente. De la relacin .entre la fuerza de la mano de obra conla energa que producan las mquinas, estamos pasando a un nuevo tipode relacin, mediada cada vez ms por la informacin y la automatizacinde los procesos.

RETOS CULTURALES DE LA COMUNICACiN A LA EDUCACiN 21

Tambin en el campo poltico las cosas estn cambiando de unmodo mucho ms acelerado de lo que crean los politlogos, cuya in-mensa mayora han estado desconociendo la trama comunicativa de lapoltica, y relegando la accin de los medios a una funcin puramenteinstrumental.

Recin ahora el pas empieza a darse cuenta de que la informacin yla visibilidad mediticas tienen hoy un papel constitutivo tanto en el dis-curso poltico (que no es slo el discurso de los polticos) como en la accinpoltica.

El punto de partida para pensar las relaciones de la educacin con lacomunicacin, reside en el papel central que el conocimiento y la informa-cin tienen aun en pasescomo los nuestros, en los cuales hay otras necesi-dades estructurales, que consideramos ms bsicas, como son las de vivien-da o salud para las mayoras. Esaes la trgica peculiaridad de estos pases,en los que al mismo tiempo que la divisin social se agranda y la precariaclasemedia sufre una fuerte crisis, las transformaciones de la comunicaciny la informacin los atraviesan afectando su sistema productivo tanto comosu sistema poltico y educativo.

Desgraciadamente algunas de esastransformaciones han venido a au-mentar la brecha entre pases ricos y pobres, y entre pobres y ricos de unpas, ya no slo en bienes materiales sino en bienes simblicos. Entre la gen-te que puede estar conectada a Internet, beneficindose de informacin, deexperimentacin, de conocimientos o experiencias estticas, y la inmensamayora excluida, descolgada de ese mundo de bienes y experiencias. Loque no podemos permitirnos sin embargo es quedarnos en la constataciny el lamento, porque lo que necesitamos es comprender cmo esa mismasociedad dividida se est viendo transformada por el rol central que en ellahan adquirido las tecnologas y los sistemas de comunicacin.

Para enfrentar ese desafo debemos ser conscientes de dos tipos dedinmicas que mueven los cambios en la sociedad de que hablamos. En unprimer movimiento lo que aparece como estratgico, ms que la interven-cin de cada medio, es la aparicin de un ecosistema comunicativo que seest convirtiendo en algo tan vital como el ecosistema ambiental. La pri-mera manifestacin y materializacin del ecosistema comunicativo es la re-lacin de las nuevas tecnologas -desde la tarjeta que sustituye o da acce-so al dinero, hasta las grandes avenidas de Internet- con sensibilidadesnuevas, mucho ms visibles entre los jvenes. Una visibilidad reflejada en


sus empatas cognitivas y expresivas con las tecnologas, y en los nuevosmodos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo leja-no y lo cercano, que ellas entraan.

Se trata de una experiencia cultural nueva, nuevos modos de percibiry de sentir, de or y de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectoschoca Y rompe con la sensibilidad de los adultos. Un buen campo de expe-rimentacin de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente jo-ven de sus propios padres, se halla en la velocidad y la sonoridad. No sloen la velocidad de los autos, sino en la de las imgenes, en la velocidad deldiscurso televisivo, especialmente en la publicidad y los videoclips, y enla velocidad de los relatos audiovisuales. Lo mismo sucede con la maneraen que los jvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esasnuevas ar-ticulaciones sonoras que para la mayora de los adultos marcan la fronteraentre la msica y el ruido, mientras para los jvenes es all donde empiezasu experiencia musical.

Una segunda dinmica, que forma parte de este nuevo ecosistema, esla aparicin de un entorno social informativo difuso y descentrado. Un en-torno de saberes mltiples, descentrado del sistema educativo que an nosrige, y que tiene sus dos centros en la escuela y el libro. Lassociedades hancentralizado siempre el saber, porque el saber fue siempre fuente de poder:desde los sacerdotes egipcios hasta los monjes medievales o, en la actuali-dad, los asesores polticos.

Desde los monasterios medievales hasta las escuelas de hoy, el saberha conservado ese doble carcter de ser a la vez centralizado y personifica-do en figuras sociales determinadas: unos personajes que detentaban elsaber, como lo fueron los sacerdotes hasta la reforma protestante, osten-tando el poder de ser los nicos con capacidad de leer/interpretar el librode los libros, la Biblia. Los que tenemos cierta edad hemos vivido la mayo-ra de la vida junto a una iglesia que hablaba en latn no slo lingstica sinoideolgicamente. Dicho de otro modo, hablaba un discurso que tena muypoco que ver con el mundo de la gente y las culturas de la ciudad.

De ah que una transformacin en los modos de circulacin del saberes una de las ms profundas transformaciones que puede sufrir una socie-dad. y es ah donde se sita la segunda dinmica que configura el ecosis-tema comunicativo en el que estamos inmersos: es disperso y fragmenta-do, y puede circular por fuera de los lugares sagrados y de las figuras so-ciales que lo administraban.


La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber,pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, di-fusos y descentralizados. Esta diversificacin y difusin del saber, por fue-ra de la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la co-municacin le plantea hayal sistema educativo. Frente al maestro quesabe recitar muy bien su leccin. hoy se sienta un alumno que, por s-mosis con el medio ambiente comunicativo, est empapado de otros'lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mo-saico, como los ha llamado A. Moles, por estar hechos de trozos, de frag-mentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuenciaun conocimiento ms actualizado en fsica o en geografa, que su propiomaestro.

Este hecho no est produciendo en la escuela una apertura a esosnuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reaccin ala prdida de autoridad que sufre el maestro. En lugar de ser percibidacomo una llamada a replantear el modelo pedaggico, endurece la disci-plina del colegio para controlar a estos muchachos cada dia ms frvolose irrespetuosos con el sistema sagrado del saber escolar.

Esquizofrenia cultural de la sociedady de la prctica escolar

A partir de estas dos dinmicas, la de una comunicacin que se convierteen ecosistema y la de una fuerte diversificacin y descentralizacin del sa-ber, se hace cada dia ms manifiesta la esquizofrenia cultural que sufrenhoy muchos ciudadanos. Viven entre aquel saber que les otorga un diplo-ma oficial, y que les va a servir para insertarse en los modos habituales delascenso social, y aquel otro que sirve para insertarse en las nuevas modali-dades del sistema productivo, saber ste que converge con el que la socie-dad necesita para formar un ciudadano capaz de autodeterminacin, derespetar, convivir y concertar.

Desgraciadamente nuestra escuela no es un espacio para la autode-terminacin, en el cual se aprenda a convivir y concertar. Y bien, mucho delsaber difuso y descentrado que circula hoy en la sociedad, es la va de ac-ceso a una concepcin y una prctica ms democrtica y eficiente, esto es,creativa y productiva. No estoy desconociendo las bsquedas personales de


algunos maestros y de algunas instituciones. Estoy hablando del sistemaeducativo en general. Estoy cuestionando una escuela que en su cotidia-neidad no educa en democracia por ms que d cursos de cvica, o de ur-banidad. Uno no aprende a ser democrtico en cursos sobre democracia.Uno aprende a ser democrtico en familias que admiten padres e hijos noconvencionales, en escuelas que asumen la disidencia y la diferencia comoriqueza, con medios de comunicacin capaces de dar verdaderamente la

palabra a los ciudadanos.Lo anterior produce un desfase muy fuerte entre el modelo de comu-

nicacin que rige hoy da por fuera de la escuela, en la sociedad de la infor-macin, y el modelo an hegemnico de comunicacin en el que se basa elsaber escolar. Cul es la reaccin del sistema educativo a esta experienciacotidiana del desfase? Cul es la respuesta del sistema educativo a la bre-cha, cada vez ms grande, entre la cultura desde la que hablan los maestrosy la cultura y la sensibilidad desde la que aprenden los alumnos?

Cierto que esto no es un problema de un solo pas. Es un problemaque no ha sabido enfrentar la propia UNESCO, para la que, en una buenacantidad de documentos, la visin que sigue prevaleciendo es la puramen-te instrumental: los medios de comunicacin como instrumentos que faci-litarn que ms gente estudie (pero lo mismo), los medios para permitirque los alumnos puedan ver una ameba en pantalla gigante.

Estoy caricaturizando. Sin embargo, es cierto que no pocos de estosdocumentos se hallan an lastrados por una concepcin incapaz de en-frentar los retos culturales que el ecosistema comunicativo plantea al siste-ma educativo en su conjunto. Y es por eso que nuestras escuelas siguenviendo en los medios nicamente una posibilidad de ilustrar lo que sedice, y de desaburrir la enseanza, de amenizar un~s jornadas presas dela inercia ms insoportable.

La actitud defensiva de la escuela y del sistema educativo, estn lle-vando a desconocer o disfrazar el problema de fondo: el desafo que leplantea un ecosistema comunicativo en el que lo que emerge es otra cul-tura, otro modo de ver y de leer, de aprender y conocer. La actitud defen-siva se limita a identificar lo mejor del modelo pedaggico tradicional conel libro, y anatematizar el mundo audiovisual, como el mundo de la frivoli-dad, de la alienacin, de la manipulacin.

Ojal el libro fuera un medio de reflexin y de argumentacin, pero des-graciadamente no lo es. As lo demuestra una investigacin de la Universidad


del Valle sobre hbitos de lectura y usos socialesde la televisin. La inmensamayora de la gente, de todas lasclasessocialesde Cali, identifica libro con ta-rea escolar, de manera que una vez terminado ese perodo de la vida, el librodeja de tener funcin. Nuestras escuelasno estn siendo un espacio en el quela lectura sea un medio de creatividad y de placer, sino ms bien el espacio enque lectura y escritura se asocian a la tarea obligatoria, e incluso castradora.

Un joven psiclogo que est haciendo su tesis sobre esa situacin enCiudad Bolvar me contaba su triste descubrimiento: en los sectores popu-lares el aprendizaje de la lectura en lugar de enriquecer, est empobrecien-do el vocabulario de los nios, pues al tratar de hablar como se escribe, losnios pierden gran parte de la riqueza de su mundo oral, incluida su es-pontaneidad narrativa. Tenemos un sistema escolar que no slo no gana alos adolescentes para una lectura y una escritura creativas, sino que ade-ms no se ha enterado de que hay una cultura oral que es un idioma pro-pio, especialmente de los sectores populares, que no puede ser en modoalguno confundido con el analfabetismo.

Esaes la otra cultura que desafa a la escuela. Frente a la cual la es-cuela se encuentra tan desprovista de modos de interaccin y tan a la de-fensiva como frente a la audiovisual. El cuadro no puede ser ms significa-tivo: mientras la enseanza discurre por el mundo del manual, el maestrose siente fuerte. Pero en cuanto aparece el mundo de la imagen, el maes-tro pierde pie, su terreno se mueve. El alumno parece saber mucho ms ysobre todo maneja mucho mejor el lenguaje de la imagen que el maestro.y adems, la imagen no se deja leer con la univocidad de cdigos que laescuela aplica al texto escrito.

Ante ese desmoronamiento de su autoridad frente al alumno, elmaestro no sabe reaccionar sino desautorizando los saberes que pasan porla imagen. Por otro lado, la oralidad cultural de las mayoras tampoco cabeen la escuela, pues el mundo del chiste y las narrativas orales, el mundo delos refranes y los dichos, el mundo del vallenato y del rap, desubican tam-bin desde sus propias gramticas, ritmos y placeres, el ascetismo triste delautismo libresco.

La escuela desconoce todo lo que de cultura se produce y pasa por elmundo audiovisual y por el mundo de la cultura oral. Dos mundos que vi-ven justamente de la hibridacin y el mestizaje, del revoltijo de memoriasterritoriales con imaginarios deslocalizados. Hagamos frente al malentendi-do. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural significa no slo

26 COMUNICACiN, MEDIOS Y EDUCACiN

aceptar las diferencias tnicas, raciales o de gnero. Significa tambinaceptar que en nuestras sociedades conviven hoy indgenas de la cultu-ra letrada con otros de la cultura oral y de la audiovisual. Y ello en sentidofuerte, pues esastres culturas configuran muy diferentes modos de ver y depensar, de sentir y de gozar.

Al reivindicar la existencia de la cultura oral y la audiovisual no esta-mos desconociendo en modo alguno la cultura escrita, sino desmontandosu pretensin de ser la nica cultura digna de ese nombre y el eje culturalde nuestra sociedad. El libro sigue siendo clave pues nos abre a la prime-ra alfabetizacin, esa que debera posibilitar el acceso no slo a la culturaescrita sino a las mltiples escrituras que hoy conforman el mundo de la in-formtica y el audiovisual. La paradoja es que si el libro fue el eje culturalde las sociedades europeas, no lo fue nunca de las sociedades latinoameri-canas, salvo como ingrediente de exclusin: muralla que dejaba fuera de laciudad letrada a las mayoras.

El libro no se est acabando ni se va acabar. Cada vez se van a leerms libros. Incluido el texto multimedia que es otro modo de escritura yotro objeto de lectura. El problema es saber si la escuela ser capaz de en-sear a leer libros no slo como punto de llegada, sino tambin de partidapara otra alfabetizacin. Lo que implica pensar si la escuela est formandoal ciudadano que no slo sabe leer libros, sino tambin noticieros de tele-visin e hipertextos informticos.

Cambios culturales, nuevos lenguajes y formacinde ciudadanos

Lo que el ciudadano de hoy le pide al sistema educativo es que lo capacitepara poder tener acceso a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y dis-cursos en los que se producen las decisiones que lo afectan en el plano la-boral, familiar, en el poltico y el econmico. Para ello, el ciudadano debe-ra poder distinguir entre un noticiero independiente y confiable y un noti-ciero ventrlocuo de un partido o un grupo econmico; entre unatelenovela que conecta con el pas innovando en el lenguaje y en los temasy una novela repetitiva y fcil.

En este sentido, necesitamos una escuela en la que aprender a leersignifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y a escoger dnde

RETOS CULTURALES DE LA COMUNICACiN A LA EDUCACIN 27

y cmo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que te-nemos de la poltica y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesi-tamos una educacin que no deje a los ciudadanos inermes frente a las po-derosas estrategemas de que hoy disponen los medios para camuflar susintereses y disfrazarlos de opinin pblica.

Para ayudarnos a entender la hondura del cambio cultural que hoypasa por el mundo de la comunicacin y el cambio tecnolgico, MargaretMead escribe en Cultura y Compromiso: Nuestro pensamiento nos ata to-dava al pasado, al mundo tal como exista en la poca de nuestra infanciay juventud. Nacidos y criados antes de la revolucin electrnica, la mayorade nosotros no entiende lo que sta significa. Los jvenes de la nueva ge-neracin, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generacinnacida en un pas nuevo. Debemos aprender junto con los jvenes la formade dar los prximos pasos.

Lo que esa reflexin pone en escena es un nuevo tipo de cultura, laque experimenta la juventud contempornea de la revolucin electrnica, ala que ella llama prefigurativa por ser una cultura que an no tiene clara sufigura pues apenas comenz a emerger a fines de los aos 60. Esta culturaremite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de losadultos, que en la propia exploracin que los habitantes del nuevo mundotecnocultural hacen de la visin, de la audicin, del tacto o la velocidad.

De ah la importancia estratgica que cobra hoy una escuela capaz deun uso creativo y crtico de los medios audiovisuales y las tecnologas infor-mticas. Pero ello slo ser posible en una escuela que transforme su mo-delo (y su praxis) de comunicacin, que haga posible el trnsito de un mo-delo centrado en la secuencia lineal -que encadena unidireccionalmentegrados, edades y paquetes de conocimiento- a otro descentrado y plural,cuya clave es el encuentro.

Slo asumiendo a los medios como dimensin estratgica de la cultu-ra, puede la escuela insertarse en los procesos de cambio que atraviesanuestra sociedad e interactuar con los campos de experiencia en que hoyse procesan esos cambios. Hablamos de la desterritorializacin/relocaliza-cin de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literatu-ras escritas y las audiovisuales; reorganizacin de los saberes y del mapa delos oficios desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no slo la in-formacin sino el trabajo, el intercambio y la puesta en comn de proyec-tos, de investigaciones cientficas y experimentaciones estticas. Slo ha-


cindose cargo de esas transformaciones, la escuela podr nteractuar conlas nuevas formas de participacin ciudadana que el nuevo entorno comu-nicacional le abre hoya la educacin.

Por eso uno de los ms graves retos que el ecosistema comunicativole hace a la educacin reside en plantearle una disyuntiva insoslayable: o suapropiacin por la mayoras o el reforza miento de la divisin social y la ex-clusin cultural y poltica que l produce. Puesmientras los hijos de las cla-ses pudientes entran en interaccin con el ecosistema informacional y co-municativo desde su propio hogar, los hijos de las clases populares -cuyasescuelas pblicas no tienen, en su inmensa mayora, la ms mnima inte-raccin con el entorno informtico, siendo para ellos la escuela el espaciodecisivo de acceso a las nuevas formas de conocimiento- estn quedandoexcluidos del nuevo espacio laboral y profesional que la cultura tecnolgi-

ca prefigura.Esdesde esasdemandas que se entender la necesidad de diferenciar

la televisin educativa de los muy diferentes modos de hacer educacinen la televisin. Pues si hay que pensar en un tipo de presencia de la edu-cacin escolar en los medios, son tanto o ms necesarias otras modalida-des de educacin. Entre ellas, yo destacara dos: en primer lugar una for-macin continua que capacite justamente para ubicarse en los nuevos len-guajes y saberes que circulan en la sociedad y frente a los cuales la inmensamayora est completamente desprovisto de capacidad de lectura y deaprovechamiento, desconocimento que agrava la exclusin social, empe-zando por la laboral. En segundo lugar, creo que hay un aspecto que resul-ta decisivo para nuestras posibilidades de convivencia: es el de una historiadel pas que articule sus mltiples memorias tanto tnicas como raciales,locales y de gnero, y en cuya construccin audiovisual deberan trabajarlos mejores historiadores, los mejores libretistas y creadores de televisin,capaces de proporcionarnos los elementos bsicos con los cuales construiridentidades nuevas, con arraigo, pero no narcisistas ni provincianas, sinoidentidades que puedan dialogar e interactuar entre s, y con el resto de

identidades del mundo.Entre la educacin expandida por el ecosistema comunicativo y la es-

cuela, el chileno Martn Hopenhayn traduce a tres objetivos bsicos loscdigos de modernidad. Esosobjetivos son formar recursos humanos,construir ciudadanos y desarrollar sujetos autnomos. En primer lugar, laeducacin no puede estar de espaldas a las transformaciones del mundo


del trabajo, de los nuevos saberes que la produccin moviliza, de los nue-vas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el mercado de lasprofesiones.

No se trata de supeditar la formacin a la adecuacin de recursos hu-manos para la produccin, sino de que la escuela asuma los retos que lasinnovaciones tecno-pro,ductivas y laborales le plantean al ciudadano en tr-minos de nuevos lenguajes y saberes. Puessera suicida para una sociedadalfabetizarse sin tener en cuenta el nuevo pas que productivamente estapareciendo. En segundo lugar, construccin de ciudadanos significa quela educacin debe ensear a leer ciudadanamente el mundo. Debe ayudara crear en los jvenes una mentalidad crtica, cuestionadora, desajustado-ra de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento enla riqueza y de la resignacin en la pobreza.

Esmucho lo que queda por movilizar desde la educacin para reno-var la cultura poltica, de manera que la sociedad no busque salvadores,sino genere sociabilidades para convivir, concertar, respetar las reglas deljuego ciudadano, desde las de trfico hasta las del pago de impuestos.

En tercer lugar la educacin es moderna en la medida en que sea ca-paz de desarrollar sujetos autnomos. Frente a una sociedad que masificaestructuralmente, que tiende a homogeneizar incluso cuando crea posibili-dades de diferenciacin, la posibilidad de ser ciudadanos es directamenteproporcional al desarrollo de sujetos autnomos. Es decir, de gente libretanto interiormente como en sus tomas de posicin. Libre significa gentecapaz de saber leer la publicidad y para qu sirve, y no dejarse masajear elcerebro, gente que sea capaz de tomar distancia del arte de moda, de loslibros de moda, gente que piense con su cabeza y no con las ideas que cir-culan a su alrededor.

Si la educacin no se hace cargo de los cambios culturales que pasanhoy decisivamente por los procesos de comunicacin e informacin, no esposible formar ciudadanos. y sin ciudadanos, no tendremos ni sociedadcompetitiva en la produccin ni sociedad democrtica en lo poltico.


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32 COMUNICACiN, MEDIOS Y EDUCACI

Escuela Y cultura: una relacin conflictiva

JUAN CARLOS TEDESCO

Introduccin

Las relaciones entre escuela y cultura siempre han sido relaciones tensas yconflictivas. Desde el sentido comn de los educadores y de algunos secto-res de la opinin pblica, se sostiene la necesidad de armonizar las pro-puestas de ambas dimensiones o, ms concretamente, que la escuela seadapte a los requerimientos y pautas de la cultura popular. Nuestra hipte-sis, en cambio, consiste en sostener que slo en un marco de tensin y con-flicto es posible que la relacin entre escuela y cultura sea una relacin so-cialmente significativa.

Para comprender este fenmeno, es necesario partir de un anlisishistrico. Sin esta visin retrospectiva, es difcil comprender tanto la situa-cin actual como las perspectivas futuras. En definitiva, la escuela constitu-ye, ella misma, un producto histrico y, como tal, es una forma especficade resolver el problema de la transmisin del patrimonio cultural de una so-ciedad a sus futuras generaciones.

El presente texto est dividido en tres partes. En la primera se analizanlas relaciones entre escuela y cultura en la sociedad industrial; en la segun-da se intenta describir los cambios que se producen actualmente en el mar-co de lo que ha dado en llamarse sociedad del conocimiento y en la ter-cera se presentan algunas ideas con respecto a las consecuencias pedag-gicas del vnculo entre escuela y cultura, que pueden estimular ciertasestrategias de accin.

ESCUELA Y CULTURA: UNA RELACIN CONFLICTIVA 33

COLECCIN DIRIGIDA POR JOS MANUEL ESTEVE y NGEL t. PREZ

La relacin entre la escuela y los medios decomunicacin ha vivido no pocos desencuentros.Las identidades de los jvenes, sin embargo, setrazan en la interseccin del texto escrito, la imagen

electrnica y la cultura popular. Una realidad que la escuela nopuede desconocer. De esto trata, precisamente, Comunicacin,medios y educacin: de la educacin en medios de comunicacincomo una va de entrada a la cultura ya la comprensin delmundo.

En este libro se presentan diecisiete artculos de especialistasen educacin, comunicacin y ciencias sociales de diferentesnacionalidades. Conscientes de que no existe una frmula universal,los autores abren vas de reflexin y dan ejemplos concretosen torno a cuatro grandes cuestiones:

La escuela debe redefinir su relacin con la cultura?; Saberes escolares y saberes mediticos: choque o integracin?; Un compromiso con la democracia; y Fundamentos y prcticas de una educacin en medios.

ROXANA MORDUCHOWICZ (coord.)Doctora en Educacin (con orientacin en Comunicacin) de la Universidad

de Pars. Profesora en Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires.

Directora del Programa de Educacin en Medios para la Secretara de

Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Autora de diversos

libros sobre el tema, entre los que destacan A m la tele me ensea muchas

cosas (Paids, 2001) y El diario en la escuela (Octaedro, 2002).

ISBN 84-80b3-Sb8-L

9 788480"l."--OCTAEDRO--BARCELONA - GRANADA - BUENOS AIRES - MtXICO

martin barbero - retos culturales de la comunicacion a la educacion

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