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Coordinador: FranciscoJavier Castejón Oliva

Autores: Francisco JavierCastejón Oliva, José AntonioChechini Estrada, OnofreContreras Jordán, EduardoGenerelo Lanaspa, Juan LuisHernández Álvarez, DavidHuguet Mora, Clara LópezCrespo, Víctor López Ros,Carlos Plana Galindo,Purificación Villada Hurtado y Manuel Vizuete Carrizosa

Manual delMaestro

Manual delMaestroESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Ahora adaptado para la distribución electrónica:

ISBN84-922803-4-4

MaquetaciónPila Teleña S.L.

Dícenme Miguel de Cervantes Saavedra y en 1605 dia la imprenta cierto librillo que granjeóme largafama y escasa fortuna.El primer año viose el fruto de mi ingenio aventadoen cinco ediciones más ladronas que caco, las cualescausaron no pocos disgustos a mi honra y no menosquebrantos a mi diezmada hacienda.No se usaban entonces, como agora se usan derechosde propiedad intelectual.

Aunque lo realmente importante de todo esto es que a fuerza de “pira-tear” los libros, las ediciones se reducen, al reducirse, aumentan losprecios de tirada y cada vez se edita menos, menos autores, menosintercambios de ideas... ¡Piensa en el mañana!

C/ Pozo Nuevo, 12 - 28430 Alpedrete - MADRIDTfs: 91 857 28 88 - Fax: 91 857 28 80 - Correo Electrónico: [email protected]

AVISO: Este libro fue adaptado para la distribución electrónica. Se permite al comprador imprimirlo solamente para uso personal. Imprimirlo con otros fines o hacer copias en formato digital puede ser sancionado por ley.

Coordinador: FranciscoJavier Castejón Oliva

Autores: Francisco JavierCastejón Oliva, José AntonioChechini Estrada, OnofreContreras Jordán, EduardoGenerelo Lanaspa, Juan LuisHernández Álvarez, DavidHuguet Mora, Clara LópezCrespo, Víctor López Ros,Carlos Plana Galindo,Purificación Villada Hurtado y Manuel Vizuete Carrizosa

Manual delMaestroESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA

CAPÍTULO UNO: BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17

1. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17

1.1. Introducción

1.2. El papel de las bases teóricas en la formación del profesorado1.3. Definiendo la Educación Física

1.4. Aproximación conceptual a la Educación Física y al deporte

1.5. El contexto histórico, cultural y político del nacimiento de las teorías y escuelas de Educación Física.

2. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ESPAÑACONTEMPORÁNEA 32

3. LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 383.1. La Educación Física española en el umbral del siglo XXI

3.2. Los desencadenantes de la crisis

4. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL SIGLO XXI 50

4.1. Actualización de la idea de Educación Física

4.2. Conceptos básicos de la Educación Física actual 4.3. La generación de actitudes desde la Educación Física

4.4. Educación Física y ejes transversales

4.5. Educación Física y tratamiento de la diversidad

5. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA PRÁCTICA

DOCENTE 575.1. Nivel de objetivos

5.2. Nivel de conceptos

5.3. Nivel de la generación de actitudes 5.4. Criterios de Evaluación

4 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

Índice

CAPÍTULO DOS: APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 66

1. DESARROLLO MOTOR: CONCEPTO Y CONSIDERACIONES BÁSICAS 66

1.1. Maduración y aprendizaje

1.2. Evolución del Desarrollo Motor: revisión de algunos modelos explicativos del mismo

2. EL APRENDIZAJE MOTOR: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 81

2.1. El enfoque cognitivo del aprendizaje motor; el modelo de procesamiento de la información

2.2. Las habilidades y tareas motrices como objeto del

Aprendizaje Motor: análisis y clasificación 2.3. Aspectos o factores que influyen en el aprendizaje motor

CAPÍTULO TRES: EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97

1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97

2. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS 98

3. EL ESQUEMA CORPORAL 1033.1. Etapas en la estructuración del esquema corporal

3.2. Importancia práctica de la educación del esquema corporal

3.3. Elementos a tener en cuenta en la elaboración del esquema corporal

4. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO 107

4.1. Evolución del conocimiento corporal 4.2. Objetivos educativos

4.3. Representación y toma de conciencia del propio cuerpo

4.4. Programa educativo

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 5

5. LA LATERALIDAD 1085.1. Evolución de la lateralidad

5.2. Tipos de lateralización que podemos encontrar en la escuela

5.3 Test de lateralidad 5.4. Labor del profesor

6. LA RESPIRACIÓN 1126.1. Tipos de respiración

6.2. Objetivos educativos

7. LA RELAJACIÓN 115

7.1. Objetivos educativos

7.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo de relajación 7.3. Programa educativo

8. EL DESARROLLO SENSORIAL 1168.1. Clasificación de los sentidos

8.2. Etapas de desarrollo infantil relacionadas con la sensación,

la percepción y la representación mental 8.3. Objetivos educativos

9. LA ACTITUD 1199.1. La estructura corporal

9.2. Educación de la actitud

10. EL EQUILIBRIO 122

10.1. Evolución del equilibrio

11. LA COORDINACIÓN 123

11.1. Tipos de coordinación

11.2. El aprendizaje global en la coordinación 11.3. Pedagogía de los ejercicios de coordinación global

12. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL 12412.1. Evolución en la construcción del espacio

12.2. Programa educativo para la educación de la organización espacial


13. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL 12513.1. Niveles de organización temporal

13.2. Programa educativo

14. HABILIDADES BÁSICAS 126

14.1. La marcha y la carrera

14.2. El salto14.3. El lanzamiento

14.4. La recepción

CAPÍTULO CUATRO: EXPRESIÓN CORPORAL 131

1. INTRODUCCIÓN 131

2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL 133

3. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIÓN CORPORAL 134

3.1. Corriente escénica

3.2. Corriente psicológica 3.3. Corriente pedagógica

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA; SUS FUNCIONES 136

4.l. Función estética y expresiva

4.2. Función comunicativa y de relación 4.3. Función de conocimiento

5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO 138

5.1. Objetivos expresivos en Educación Primaria

5.2. Secuencia de objetivos y contenidos expresivos


6. FACTORES BÁSICOS DEL DESARROLLO EXPRESIVO 1426.1. Las sensaciones corporales

6.2. Interiorización

6.3. La espontaneidad 6.4. La creatividad

6.5. ¿Cómo abordar los factores básicos de la expresión en la práctica?

7. LOS MARCOS Y LA ACCIÓN EN EL PROCESO EXPRESIVO 146

7.1. El espacio

7.2. El tiempo7.3. El movimiento

7.4. ¿Cómo abordar los marcos y la acción en la expresión?

8. RASGOS MÁS CARACTERÍSTICOS DE LAS MANIFESTACIONES

EXPRESIVAS CORPORALES 150

8.1. La imagen corporal 8.2. Segmentos corporales

8.3. Ejes y planos

8.4. La mirada y el rostro 8.5. Los gestos .... 120

8.6. Las posturas . 121

8.7. ¿Cómo abordar los rasgos corporales en la acción expresiva?

9. LA DANZA: VEHÍCULO EXPRESIVO 157

9.1. La danza9.2. Evolución de la danza

9.3. Clasificación de la danza

9.4. ¿Cómo abordar la danza en el ámbito educativo?

10. LA DRAMATIZACIÓN Y EL MIMO: VEHÍCULOS EXPRESIVOS 169

10.1. La dramatización 10.2. Factores que intervienen en la dramatización

10.3. ¿Cómo abordar la dramatización en el ámbito educativo?

10.4. El mimo 10.5. Factores que intervienen en el mimo


CAPÍTULO CINCO: INICIACIÓN DEPORTIVA 173

1. DEPORTE EDUCATIVO. EL CONTENIDO “DEPORTE” EN

EDUCACIÓN PRIMARIA 173

2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL DEPORTE 178

3. EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA 180

4. CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA 185

5. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DEPORTES INDIVIDUALES: LA GIMNASIA ARTÍSTICA 197

6. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DEPORTES COLECTIVOS: BALONMANO 201

CAPÍTULO SEIS: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL

ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 217


2. BASES TEÓRICAS DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 218

2.1. Condición física y salud 2.2. Concepto y definición de condición física

2.3. Niveles de condición física

2.4. De la preparación física convencional al acondicionamiento físico escolar

2.5. Fundamentos generales del acondicionamiento físico


3. LAS CUALIDADES FÍSICAS. SU ESTUDIO Y DESARROLLO 2303.1. Clasificación de las cualidades físicas

3.2. La resistencia. Definición

3.3. La flexibilidad. Definición 3.4. La fuerza. Definición

3.5. La velocidad. Definición

3.6. El calentamiento 3.7. La evaluación de la condición física

4. ANÁLISIS DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓNFÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 272

4.1. Concepto de compromiso fisiológico en la Educación Física Escolar

4.2. Definición y particularidades del compromiso fisiológico 4.3. La preparación del docente en el control del compromiso

fisiológico deseado

4.4. El seguimiento del compromiso fisiológico 4.5. Análisis del compromiso fisiológico. Variables a considerar

para el análisis del compromiso fisiológico

4.6. Criterios didácticos para el control del compromiso fisiológico

CAPÍTULO SIETE: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 283

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA 283

1.1. De la Didáctica a la Teoría del Currículum 1.2. El conocimiento del contenido pedagógico como base de

las didácticas específicas

1.3. La didáctica de la Educación Física

2. EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 296

2.1. Introducción al concepto de currículum 2.2. El debate sobre el papel educativo de la Educación Física

2.3. El currículum de Educación Física

2.4. El currículum de Educación Física en la enseñanza obligatoria


3. EL DISEÑO CURRICULAR 2913.1. Introducción 236

3.2. Diferentes formas de diseño

3.3. La Educación Física en el diseño curricular de primer nivel 3.4. Lugar de la Educación Física en el segundo nivel de concreción

3.5. La programación de aula en Educación Física

4. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA 300

4.1. El debate acerca de la validez de los objetivos educativos:

la desmitificación de los objetivos 4.2. Función de los objetivos educativos en la actualidad

4.3. Los objetivos en el sistema educativo español: las capacidades

5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:

ESPECIAL REFERENCIA A LA EDUCACIÓN PRIMARIA 305

5.1. Los contenidos: concepto 5.2. Los contenidos en Educación Física: origen y evolución

5.3. Clases de contenidos

5.4. Selección y secuenciación de contenidos: criterios 5.5. Los contenidos de la Enseñanza Primaria en Educación Física

6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 3116.1. Acotación conceptual del término estilos de enseñanza

6.2. Los estilos tradicionales de enseñanza

6.3. Estilos de enseñanza participativos 6.4. Estilos de enseñanza que tienden a la individualización

6.5. Estilos de enseñanza cognitivos

6.6. Significado oculto de los estilos de enseñanza

7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 314

7.1. La evaluación: referentes. Especial consideración de la Educación Primaria

7.2. La evaluación en Educación Física


CAPÍTULO OCHO: EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA

MINUSVÁLIDOS FÍSICOS, PSÍQUICOS Y SENSORIALES 320


2. ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA 320

2.1. Concepto de minusvalía

2.2. La Educación Física para personas con disminuciones 2.3. Integración y normalidad

3. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES 322

3.1. Concepto de deficiencias visuales

3.2. La Educación Física para ciegos y deficientes visuales

4. DEPORTES O.N.C.E. 327

5. DISCAPACIDAD FÍSICA 329

5.1. Generalidades de las personas con discapacidad física

5.2. Concepto y objetivos de la Educación Física para minusválidos físicos 5.3. El deporte para minusválidos físicos

6. DEFICIENCIA PSÍQUICA 3326.1. Personas con deficiencias psíquicas

6.2. La Educación Física para personas con disminución psíquica

6.3. Deporte para personas con disminución psíquica 6.4. Educación Física y Deportes para alumnos con Parálisis Cerebral

7. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA SORDOS 3397.1. Deportes para sordos


8. ACTIVIDADES ADAPTADAS PARA REALIZAR EN LA ESCUELA 3408.1. Goalball

8.2. Baloncesto en silla de ruedas

8.3. Voleibol sentados 8.4. Boccia

BIBLIOGRAFÍA 348


La presente obra nace con el interés de ayudar al alumnado a introducirse en laEducación Física escolar en la Educación Primaria y con la intención de apoyar alProfesor que necesita emplear una visión general de la Educación Física.

Sabemos, por experiencia, que los alumnos que comienzan los estudios de diplo-matura en Educación Física (también los de licenciatura), vienen con una idea pre-concebida desde las enseñanzas medias que tiene más de espíritu deportivo y conganas de demostrar que con la necesaria templanza para enseñar. Los conocimientosque se poseen antes del paso universitario tienen relación con la práctica, pero alalumno se le va a invitar a que intente educar, enseñar, y no es necesario que sea ungran practicante (si lo es, mucho mejor), sino que sepa que sus instrucciones, susenseñanzas, tienen una base teórica y científica que le permite desarrollar una laborprofesional: ser un maestro, un profesor.

En este manual se ha intentado abarcar los conocimientos básicos, teóricos y prác-ticos, necesarios para el alumno, pero será indispensable que el mismo alumno par-ticipe activamente en su formación, que se le proporciona a escala inicial en su etapauniversitaria y de manera permanente en la formación continua, necesaria a todasluces con los cambios constantes que acontecen en nuestra sociedad.

Para el profesorado, este manual será de utilidad si se emplea como material deapoyo, nunca como sustituto. De hecho, los capítulos de este libro tienen un marca-do carácter introductorio y básico (esto no significa que sean escuetos o pobres) paraque en sus clases, más la bibliografía oport una , pueda aumentar y enriquecer losconocimientos de los alumnos de Educación Física .

El profesorado que imparte la docencia en Educación Primaria, encontrará nuevasaportaciones en las distintas áreas que sostienen a la Educación Física en la EducaciónPrimaria. Los ejemplos y las argumentaciones teóricas que se exponen le permitirán des-arrollar su actividad docente, conociendo una parte importante de los conocimientos quese imparten en las universidades. Es cierto que no existen recetas, pero si se lee deteni-damente la obra, se comprobará que la aplicación práctica será más sencilla.

El libro está dividido en ocho capítulos más la bibliografía. Estos capítulos corres-ponden con las asignaturas que forman el cuerpo principal de los estudios deEducación Física. Nuestra intención no ha sido incorporar todas las asignaturas, perosí las más normales en los estudios de esta área, por eso se encuentra capítulos deapoyo a la docencia y capítulos de los contenidos de enseñanza en EducaciónPrimaria. Los profesores que han escrito estos capítulos son conocidos en la forma-ción del profesorado y especialistas en la materia que han desarrollado.

El primer capítulo corresponde a las BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓNFÍ SI CA, que ha escr ito Manuel Vizuete, profesor de la Universidad deExtremadura. En este capítulo, contado de manera amena y distinta a la que nos tie-nen acostumbrados otros especialistas de este tema, se presenta un re c o rrido por lahis toria de la Educación Física y se plantea el futuro sobre la base de las corrientesactuales. Conviene tener en cuenta la fundamentación de los apartados y la biblio-grafía que se recomienda.

Íntroducción


El segundo capítulo es de APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR, por elprofesor Juan Luis Hernández y la profesora Clara López, de la UniversidadAutónoma de Madrid. Conocer las diferencias entre las diversas edades de laEducación Primaria y los distintos niveles de evolución de los alumnos, nos permitedirigir nuestra atención como docentes de manera acertada. En este capítulo seencontrarán las justificaciones necesarias a las que hay que atender para comprendercómo aprenden los alumnos y cuál será la mejor manera de intervenir.

El tercer capítulo es sobre EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE, explicado por elprofesor José Antonio Cecchini, de la Universidad de Oviedo. Aquí se presentan lastareas necesarias para incidir en las diferentes habilidades: perceptivas, manipulati-vas, básicas, etc. Es uno de los contenidos fundamentales en el currículum deEducación Primaria, y para ello el profesor Cecchini trata de manera adecuada cómodesarrollar este contenido. El cuarto capítulo es de EXPRESIÓN CORPORAL, porla profesora Purificación Villada, de la Universidad de Valladolid. Este es uno de loscontenidos que más necesitan los profesores y que no suele estar bien tratado en susexperiencias como alumnos. La claridad de los conceptos y la manera de trabajar losdistintos aspectos de la expresión corporal, proporcionan los conocimientos sufi-cientes para enfrentarse a esta materia desde un principio sin el temor al desconoci-miento. Es otro de los contenidos necesarios en el currículum de Educación Primariay, por lo tanto, conviene atender a sus ejemplos.

El quinto capítulo es de INICIACIÓN DEPORTIVA, por los profesores FranciscoJavier Castejón, de la Universidad Complutense de Madrid, y Víctor López, de laUniversidad de Girona. Aunque en este caso tengo que hablar sobre mí, creo conve-niente afirmar que ha sido un trabajo enriquecedor para los dos autores. No es este elúnico estudio que realizamos juntos, por lo que la sintonía ha sido excelente. Tengoque decir que este capítulo expresa las corrientes actuales sobre la enseñanza deldeporte en los niveles iniciales y las dudas que tenemos sobre su implantación. Noobstante, se encontrará la justificación adecuada para presentar un deporte con unascaracterísticas deseables para los alumnos de Educación Primaria.

El sexto capítulo es el de ACONDICIONAMIENTO FÍSICO, por los profesoresEduardo Generelo y Carlos Plana, de la Universidad de Zaragoza. Estos profesoresllevan tiempo trabajando con la idea de impartir una asignatura diferente pero nece-saria para los alumnos de Educación Física. Precisamente en su alternativa es dondese encuentra la forma de desarrollar un trabajo, que tiene las mejores posibilidadesde implicar a los alumnos con unas tareas que proporcionan las mejoras necesarias.

El séptimo capítulo es el de DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, por elprofesor Onofre Contreras, de la Universidad de Castilla-La Mancha. El profesorContreras ha expresado en su capítulo, de manera excelente, la forma en la que debeemplearse el profesor para desarrollar el currículum de Educación Física enEducación Primaria. Los términos empleados y su aplicación a la docencia propor-cionan un enriquecimiento sobre esta materia que ayudarán en gran medida a losalumnos y profesores.


El último capítulo trata una materia que no es habitual, EDUCACIÓN FÍSICA YDEPORTES PARA MINUSVÁLIDOS, por David Huguet, de la ONCE. Este capí-tulo ha supuesto un esfuerzo del autor para intentar acercar a las personas “norma-les” con las que tienen necesidades especiales, y lo expreso de esta forma, no a lainversa. La idea de que es difícil la educación se transforma cuando los alumnos sonpersonas con determinadas deficiencias; en ese momento es cuando podemos afirmarque la docencia es dura pero gratificante. Podrá comprobarse que la orientación esclaramente deportiva, pero quizás se deba a la falta de recursos sobre este punto enel que nos encontramos. Cuando exista más documentación probablemente la orien-tación cambie, pero hasta ahora es necesario que se presente tal como es.

Para finalizar tengo que agradecer a las personas que han colaborado y dedicadosu tiempo en la elaboración de este libro. Estoy convencido de que no están todos losque son, pero sí son todos los que están. Ha sido duro coordinar una obra que impli-ca a muchos autores, ya que todos ellos y ellas tienen otras obligaciones y compro-misos. Sin embargo, llegado el momento final, creo que es gratificante y tenemos quesentirnos orgullosos. A todos y todas, muchas gracias.

Fco. Javier CastejónCoordinador


BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Autor: Manuel Vizuete Carrizosa (Universidad de Extremadura)

1. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

1.1. Introducción. La formación del profesorado de Educación Física comienza aencontrar unas vías de definición, cada vez más precisas, en las que el conocimientode las bases teóricas o fundamentos de la disciplina juega un papel fundamental. Losdiferentes intentos llevados a cabo en pro de una definición epistemológica, han aca-bado en sorprendentes conclusiones, casi siempre negativas y rara vez afortunadas,en las que la ubicación ideológica de los autores, respecto a la materia, ha actuadocomo factor determinante a la hora de concretar un modelo, tanto de la propia disci-plina en sí como de su trascendencia como agente del proceso educativo.

He defendido que, si efectivamente, el empleo del movimiento como medio deeducación es lo que define y distingue a la Educación Física, el objeto de unaEpistemología de la Educación Física debe ser la teoría del conocimiento científicoque investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u originanese movimiento pretendidamente educativo (Vizuete, 1992).

Igualmente, tras una visión general y omnicomprensiva del proceso de educarcon el movimiento como medio agente, y a la vista de las distintas ciencias y méto-dos que convergen en este proceso, podemos concretar que, la Educación Física, másque una ciencia en sí misma, es un proceso aglutinador de saberes científicos queinciden sobre un aspecto importante de la condición humana, y cuya instrumentacióny aplicación metodológica es susceptible de modificar capacidades y/o aspectos deldesarrollo y de la evolución.

Desde este punto de vista, el responsable de propiciar y llevar a cabo esta educa-ción se convierte en un elemento catalizador, con capacidad de síntesis, cuya princi-pal virtud estará en escoger de cada una de las ciencias convergentes aquellos cono-cimientos, reglas o principios que en cada caso sean de aplicación (Vizuete, 1992).

Establecidas estas premisas, hemos de plantear las razones para la existencia y elestudio de unas bases teóricas de la disciplina Educación Física en la formación delprofesorado. La dificultad en este caso es doble, de una parte por la modernidad dela materia objeto del conocimiento y, de otra, por el excesivo apoyo tradicionalmen-te otorgado a la práctica, en ese saber hacer que la ha definido tradicionalmente, másque como materia científica como objeto de trasmisión cultural.

Otro de los problemas tradicionales a la hora de establecer estas bases teóricasviene determinado por el establecimiento del punto de arranque de la Educación Físicacomo elemento o medio de educación; obviamente, y en consecuencia con lo citado

Capítulo 1


anteriormente, pueden establecerse tantos puntos de arranque como puntos de vista ociencias convergentes existen en este proceso de educación por el movimiento.

Los tratadistas clásicos de la Educación Física, sitúan, de acuerdo con la metodo-logía histórica tradicional, el origen de la Educación Física en el mundo greco-romano,para, en una visión pretendidamente histórica, llegar al momento actual como conse-cuencia del devenir y de la evolución de las actividades humanas. Para otros, en unavisión mucho más cercana a las teorías evolucionistas, la Educación Física está ínti-mamente ligada al desarrollo de los seres humanos desde la aparición de estos sobre latierra; así, las capacidades físicas de actuación sobre el medio y los objetos que defi-nen las etapas de la humanidad estarían marcando logros y avances en la educación delcuerpo en una progresión que nos llevaría, sin solución de continuidad, desde la peb-ble culture y el homo habilis a los atletas olímpicos de nuestros días.

Otros autores, sitúan el nacimiento de la Educación Física en las técnicas de ende-rezamiento y en las pedagogías de la postura iniciadas en los siglos XVII y XVIII,estableciendo que fue N. Andry con la difusión de su Ortopedia en 1741 el que fijólas condiciones mínimas para su práctica (Defontaine, 1978), teoría esta que, en loque respecta al comienzo y dentro de la misma corriente, quedaría invalidada por lasrecientes aportaciones a la historiografía de la Educación Física en España, que sitú-an los primeros trabajos científicos sobre la disciplina en el siglo XVI con el “Librodel ejercicio corporal y de sus provechos: hecho y recopilado por el Doctor CristóbalMéndez, médico vecino de la ciudad de Jaén”, obra impresa en 1553 (en Morocho yÁlvarez, 1991; y en Climent, 1991), que pondría en España y casi doscientos añosantes, el nacimiento de la Educación Física como disciplina científica.

Una tercera vía establecerá en Rousseau el nacimiento de la Educación Física;para él, la Educación Física está integrada en la educación general, prepara y com-pleta la formación intelectual y es indispensable en la educación moral, facilitandoel retorno a la naturaleza.

Establecidas estas cuatro vías de acceso o itinerarios a la realidad de laEducación Física, nos estaremos enfrentando a distintos recorridos que indefecti-blemente van a desembocar en el caso de la Educación Física como disciplina ociencia de educación en la visión roussoniana, conocido origen de las grandesescuelas y movimientos gimnásticos, en los cuales se cumple como común deno-minador la intención de educar por el movimiento.

1.2. El papel de las bases teóricas en la formación del profesorado. Como quedadicho, el apoyo tradicional en la práctica de los ejercicios y habilidades en el saberhacer del docente, el recurso al método imagen-copia, a la pedagogía del drill, en unapalabra, han marcado severamente la tradición formativa del profesorado deEducación Física, el desconocimiento no sólo de la tradición histórica y científica,sino de la propia teleología del trabajo que se ha de llevar a cabo, establecen el gene-ral olvido de una base teórica o de fundamentos que justifique el hacer del docenteen Educación Física.


Las razones sin duda, han de buscarse en la relación que podemos establecer entrela actividad física como medio de educación por el movimiento, y la actividad físicaentendida como cultura popular, bien sea como juego o como deporte, en los cualesel dominio de las técnicas y gestos esenciales, califica a los ejecutantes y los acredi-ta como poseedores de esa educación que se supone implícita en la propia naturale-za y esencia del juego.

Esta deuda con lo popular, que poseen las actividades físicas trasladadas al entor-no educativo, y la identificación de los contenidos y objetivos por parte de los docen-tes con esa misma cultura popular, es lo que hace suponer, de forma frecuente, el quesea prácticamente innecesario el estudio de las bases teóricas o fundamentos de laEducación Física, por lo que, olvidado el origen y perdido el norte, a menudo, nosencontramos dando palos de ciego, sin saber a ciencia cierta la razón de nuestro tra-bajo, sus justificaciones y sus valoraciones ética y educativas finales.

El profesor Bart Crum (1993), ha expuesto magistralmente las razones que nosllevarían a justificar un estudio profundo, sereno y reposado de las bases teóricas. Ami modo de ver, la crisis de legitimación y de identidad como materia docente, refe-rida por Crum, a la que se enfrenta la Educación Física en muchas partes de Europa,está relacionada, precisamente, con ese desdibujamiento de la Educación Físicacomo disciplina escolar de carácter educativo, y con su identificación con elementosde la cultura popular en los que los aspectos constitudinarios de sus aprendizaje, pri-man sobre cualquier otra referencia o valor educativo.

Esta herencia o hipoteca ideológica, coincido de nuevo con Crum, sería la que hatrastocado el universo de valores del docente y colocado en la escala de valores de laEducación Física, elementos ajenos a su propia razón de existir como materia o dis-ciplina de educación. Nada mas gráfico, en este sentido, que el rebautizamiento con-ceptual que se hizo en España de la Educación Física para Educación General Básicacomo “Educación Física de Base”, término este último que comportaba la existenciade una intencionalidad posterior de fácil identificación.

No es fácil la solución de este problema que el propio Crum ya había definido en1990 como el Círculo Vicioso Auto-reproductor de la Educación Física, según elcual, el resultado al final del proceso formativo en Educación Física y en relación conlas ideas que tienen, sobre la propia disciplina, los alumnos que comienzan sus estu-dios para ser profesores de Educación Física, al final de su carrera, difieren escasa-mente de la idea que tenían al comienzo del proceso. La conclusión del autor es quemuchos profesionales de la Educación Física tienen una idea no lectiva y no educa-tiva de su propio trabajo, explicación ésta que vendría a avalar cuanto se ha dichosobre la situación de la Educación Física a caballo entre los contenidos educativos ylos elementos de cultura popular con los que se confunde a menudo, situación éstaque, a su vez y de forma interesada, se fomenta desde las instancias políticas.

Crum, finalmente, sostiene que la Educación Física debe ser concebida como unadisciplina de enseñanza-aprendizaje, orientada a la consecución de una culturamotriz, con todo lo que esto comporta en las nuevas generaciones. Esta aportación,


ciertamente valorable, no viene sino a confirmar la necesidad de definir: qué enten-demos por Educación Física y cuál es la escala de valores que el concepto sustenta,hecho éste problemático por demás, en tanto en cuanto, en España acaba de desapa-recer parcialmente la Educación Física como titulación académica específica, paraser sustituida por otra denominada “Ciencias de la Actividad Física y el Deporte”, loque, además de contribuir a la indefinición de la disciplina, como veremos en sumomento, viene a consolidar el triunfo de una teoría, en muchas otras partes ya obso-leta, según la cual la Educación Física es parte marginal de un totum revolutum , ubi-cada casi exclusivamente en el ámbito escolar y cuya utilidad estaría justificada, entérminos de educación, casi por completo en lo que se conoce ahora como transver-salidad y definida como: educación para la salud, para la convivencia, para el tiem-po libre, etc., y con escasas repercusiones en otros ambientes y parcelas educativas.

1.3. Definiendo la Educación Física. No es privativo de España el problema de defi-nición de la Educación Física, ésta es sólo una cuestión común a otros países de nues-tro entorno sino acuciante para toda Europa. Esta es la razón, por la que laAsociación Europea de la Educación Física (EUPEA), en su Cuarto Forum celebra-do en Helsinki en Junio de 1993, estableció como ponencia esencial de trabajo esta-blecer una señas de identidad para la Educación Física en Europa. Tras los corres-pondientes trabajos previos al congreso y el desarrollo de la ponencia, el grupo esta-bleció las siguientes conclusiones: [1]

• La identidad de la Educación Física en Europaa) La Educación Física es una aportación imprescindible para la edu-cación de todos los alumnos.b) La Educación Física está íntimamente ligada al proceso de aprendi-zaje y su significado esencial es el empleo de la actividad física comomedio para la educación integral. Aunque relacionada con él, es dis-tinta del deporte, actividad física de carácter voluntario en la cual losindividuos participan por distintas razones personales.c) La Educación Física se concibe como una serie de experiencias quepermiten a los alumnos desarrollar todas sus posibilidades de movi-miento para la realización de distintas formas de actividad física. Estasexperiencias son insustituibles y tienen por objeto descubrir a losalumnos el valor y las posibilidades de su propio cuerpo.d) Aun cuando cada país tiene su propia identidad cultural, indepen-dientemente de sus capacidades físicas, sexo o raza, todo alumno tienederecho a un programa de Educación Física que le garantice:

• Una base suficiente de capacidad física. • Un adecuado crecimiento y desarrollo físico.• La comprensión de la importancia de un estilo de vida saluda-ble


• La estima de sí mismo en el contexto de las actividades físicas. • La oportunidad de desarrollarse como un miembro útil y res-ponsable de la sociedad. • El desarrollo de las relaciones interpersonales. • La capacidad de resolver problemas y la cooperación con losotros.• El desarrollo del interés y del gusto por las actividades físicas.

e) El desarrollo de la Educación Física es un factor esencial en la esco-larización y una fuente importante de contacto con la comunidad y dela valoración del medio ambiente.f) La Educación Física es un importante punto de partida para la inte-gración en el deporte y en la actividad física como hábito de salud paratoda la vida.

• Sobre la calidad de la Educación Física. La calidad de la Educación Física escolares un factor esencial para la supervivencia de la disciplina como materia curricular.Esta calidad está en función de lo siguiente:

a) Un currículum equilibrado que comprenda un número razonable dedistintos tipos de Educación Física.b) Un currículum claro y coherentemente definido, realizado porprofesores cualificados.c) Un mínimo de horas semanales, de acuerdo con la “Declaración deMadrid” que establece: “No a la educación sin la Educación Física”. Yañade: “los mínimos necesarios para su práctica escolar, la necesidadde investigación, el intercambio de información, el diseño de un míni-mo currículum europeo, la formación permanente del profesorado y lavoluntad de impulsar estas acciones ante los gobiernos nacionales, lasinstituciones comunitarias y el Consejo de Europa”.d) Una evaluación suficiente del progreso de los alumnos enEducación Física.e) Las facilidades de acceso tanto a la práctica como a los equipa-mientos.f) Una evaluación general y sistemática del desarrollo de la EducaciónFísica escolar.

Una atenta lectura de estas definiciones y pronunciamientos, nos lleva, sin duda,a ratificar nuestra postura en torno a la necesidad de unas bases teóricas suficiente-mente sólidas en la formación del profesorado que garanticen no sólo el dominio delas técnicas y recursos propios de la didáctica de la Educación Física, sino, además,una postura ideológica suficientemente clara en la que la intención de educar preva-lezca sobre cualquier otro interés o planteamiento.

En el enfoque de las bases teóricas de la Educación Física en la formación del


profesorado, se encuentran una serie de premisas que se resumen en los siguientespárrafos.

La presencia de las bases teóricas en los diseños curriculares para la formacióndel profesorado de Educación Física como planteamiento intencional es ciertamentenueva. Hasta una fecha relativamente reciente, las bases teóricas de la EducaciónFísica se suponían implícitas en el espíritu del diseño curricular general o, en cual-quier caso, justificadas por disciplinas que recogían la trayectoria histórica y filosó-fica de la Educación Física, pero sin pretender pronunciarse, sin aportar tomas deposición alguna ante la materia como disciplina educativa y, por supuesto, obviandola existencia de un medio social presionante en el entorno específico, ante el que, porregla general, tampoco se planteaban tomas de posición.

La aparición de las bases teóricas en los primeros programas de formación deprofesores fue saludada casi como un mal necesario, entendida como un resumen delas citadas disciplinas teóricas y, por supuesto, escasamente valoradas en el contextogeneral de los currículas.

Estas bases teóricas, nuevamente revalorizadas en las propuestas curricularespara el título de Maestro Especialista en Educación Física, han terminado por justi-ficar su necesidad en la formación de los docentes de esta disciplina. Sin embargo, lapropia naturaleza de estas bases teóricas se presta a distintas valoraciones y enfoques,no sólo dependiendo de los puntos de arranque que hemos señalado anteriormente,sino también por la finalidad que, en cada caso y por el responsable de impartir lamateria, se establezca de acuerdo con su escala personal de valores.

El pronunciamiento europeo sobre la Educación Física no deja lugar a dudassobre su carácter fundamentalmente educativo y su adscripción específica al marcoescuela; éstas han de ser, por tanto, las señas de identidad o referentes de las basesteóricas de la Educación Física.

No aportarían nada unas bases teóricas de la Educación Física que, indepen-dientemente del punto de partida, se limitasen a establecer el devenir o la trayec-toria histórica de la disciplina a lo largo del tiempo, la propia modernidad de lamateria y su ajuste a la dinámica social como elemento de progreso a partir demediados del XIX, hacen que haya de entenderse vinculada a procesos de cambiosocial e íntimamente ligada a los mismos, no pudiendo desligarse el estudio sobrela Educación Física como materia de educación, del discurso político, del religio-so o del planteamiento social de las actividades físicas en el mejor de los casos.Hemos de partir de una reflexión profunda y dinámica de la idea que cada uno tienesobre la Educación Física a priori, para, definida la identidad de la disciplina yseparada de los elementos supuestamente afines o coincidentes, plantear el des-arrollo educativo de la materia, entendida como acción y efecto de educar por elmovimiento.

Si de verdad queremos romper con el aludido "Círculo Vicioso", hemos demeditar y planificar seriamente nuestra estrategia. La tradición en la formación delprofesorado, además de la dependencia de la práctica y de la mejora en la ejecu-


ción personal de ejercicios o habilidades, rara vez ha incidido en las razones per-sonales e íntimas por las cuales los estudiantes de Educación Física han decididoescoger esta profesión, dando por sentados una serie de axiomas que a la hora dela verdad no sólo no estaban en la mente de los alumnos, sino que, en la mayorparte de los casos, ni siquiera sospechaban de su existencia.

Se hace preciso, por tanto, en una primera instancia conocer las expectativas yrazones por las cuales, los futuros profesores, acceden a esta profesión; el segundopaso, inevitable, debería ser dar a conocer a los alumnos la esencia de la profesiónmisma, no sólo la dinámica y acción del ejercicio de educar por el movimiento, sinola escala de valores inherentes a este ejercicio profesional; de lo contrario, estaremosvolviendo a incidir en los viejos errores de amontonar conocimientos, ideas y habi-lidades, confiando en que, al final, la providencia o la sabia naturaleza impulsarán alfuturo profesor a hacer un uso correcto y adecuado de los mismos.

La sensación de desamparo del profesor principiante y su angustia ante el ejerci-cio de la profesión, será otro de los elementos a tener en cuenta a la hora de estable-cer el desarrollo de estas bases teóricas de la disciplina. La confianza sólo es posiblecuando la seguridad en sí mismo como docente viene precedida de las respuestas ínti-mas, en sentido positivo, de lo que es la esencia de la acción misma de enseñar, cues-tión ésta imposible si no viene precedida de una reflexión personal y colectiva sobrelos valores que se desean transmitir y sobre la forma de hacerlo.

Por último, y no menos importante, una idea del medio social y sus apreciacio-nes en torno a la Educación Física, sobre sus exigencias, y sobre las distintas postu-ras: sociales, políticas, religiosas y del propio medio escolar, deberían completar estavisión teórica de ubicación de la disciplina.

1.4. Aproximación conceptual a la Educación Física y al deporte. La expresiónEducación Física ha venido a significar, en el momento actual, un estado de la cues-tión social y cultural de los pueblos. No sólo expresa en sí misma, una serie de téc-nicas pedagógicas, métodos de formación o maneras de entender la educación parala salud y el desarrollo armónico del soporte humano. Desde un punto de vista polí-tico, la presencia de estas técnicas o métodos educativos, tanto a niveles escolarescomo populares, es uno de los parámetros considerado socialmente válido y signifi-cativo tanto de los niveles de desarrollo, como de los niveles de calidad de vida y deprogreso social.

Esta valoración social de las actividades físico-deportivas como expresión públi-ca de la cultura del bienestar, ha provocado que las actividades físicas y las de recre-ación deportiva hayan pasado a ocupar un lugar extraordinariamente importante enla planificación política de todos los regímenes contemporáneos. De hecho, la caren-cia o la ausencia de propuestas sobre la Educación Física y las actividades deporti-vas en cualquier planteamiento político actual, podría llegar, incluso, a descalificar anivel de la idea y de la conciencia social, un programa político cualquiera, aun cuan-do en lo demás fuera plenamente válido.


Las actividades físicas y sus manifestaciones, en el ámbito de la vida pública yen relación con la organización ciudadana actual, son el necesario colofón que iden-tifica a un pueblo entre las sociedades de su entorno como poseedor de un nivel debienestar valorable a nivel de la calle, en gran medida, por la posibilidad de accesopúblico a estas actividades.

Desde esta consideración social del fenómeno, la Educación Física y las activi-dades que engloba, promovidas y posteriormente manipuladas políticamente, puedenenmascarar tanto sistemas políticos como niveles de calidad de vida, promocionan-do una imagen pública irreal, adaptada, a la medida de las necesidades de imagenpública de sus promotores. Un ejemplo de la manipulación política a efectos de ima-gen, se ha puesto de manifiesto con la desaparición del llamado “telón de acero”. Elalto nivel de calidad de las actividades físico-deportivas exhibidas por los llamadosPaíses del Este en las confrontaciones mundiales de las últimas décadas, que hacíansuponer un alto nivel de desarrollo y de calidad de vida, no correspondía, en absolu-to, con las condiciones en las que se desenvolvía la población.

La capacidad de convocatoria de estas actividades no ha pasado desapercibida enmodo alguno a las clases dirigentes, sean políticas, religiosas, o sociales, que siem-pre han encontrado atrayente la idea de rentabilizar este poder de convocatoria enbeneficio propio, dando lugar tanto a políticas como a estrategias educativas en lasque las actividades físicas o los deportes enmascaran realidades muy diferentes a lacara amable del ejercicio físico. Esta misma capacidad de convocatoria da lugar arepercusiones sociales de todo tipo: desde la educación al orden público, desde elmarketing a la política, desde la espiral económica del deporte a la presencia perma-nente en los medios de comunicación.

a) El concepto Educación Física. Al objeto de clarificar convenientemente el con-cepto, es preciso realizar una aproximación epistemológica sobre la educación físi-co-deportiva y sus bases teóricas. De esta manera, podremos conocer y justificar, encada caso, los métodos empleados en la acción política y educativa que forma partedel modo de obrar conocido como Educación Física.

Tomando como referencia las definiciones de la última mitad de siglo XX enEspaña, el principal argumento que se nos ofrece, en principio, se centra en el obje-to de la disciplina. Una definición reiterada, entresacando ideas de diferentes autoresy en diferentes momentos, que podría ser asumible, vendría a decir que: la EducaciónFísica se ocupa del desarrollo de las capacidades del ser humano con especial aten-ción a la salud y a la mejora de la calidad y de la esperanza de vida.

Sin embargo, la definición emblemática, posible punto de partida de la EducaciónFísica contemporánea española, es la siguiente:

“... una gimnasia que, mediante la combinación de ejercicios racionales, persiguecomo único fin el perfeccionamiento físico del hombre, como base indispensablepara la actividad intelectual y moral, ...La gimnasia es un medio de Educación Físicade los que emplean como agente único o preponderante el movimiento muscular


activo con las características de ser racional (voluntario o automático), metódico yprogresivo”. (Toledo ,1967, atribuye esta definición al profesor Trapiella, siendoconocida comúnmente como La Definición de Trapiella).

Se establece desde aquí un discurso teórico y una metodología concreta.Perfeccionamiento físico como base de la actividad intelectual y moral de acuerdocon la teoría altruista del ejercicio físico, sumando al platonismo ideológico, comúna todas las teorías clásicas de la Educación Física, del hombre como alma, el empleodel movimiento muscular activo como característica del método. Para los autores dela Educación Física española en esta segunda mitad de siglo, el perfeccionamiento delo material es una vía de desarrollo y mejora de lo espiritual que se presume comoteleología subyacente. El método a emplear, movimiento muscular activo es deter-minante, por su parte, de lo que se entiende como forma de llevar a cabo laEducación Física.

Este planteamiento está generalizado en las sociedades europeas en el momentoen que se formula en España; sin embargo, no es menos cierto que hay una progre-sión rápida desde este supuesto ideológico, en el mundo occidental, hacia posicionesmás científicas orientadas en función del rendimiento deportivo o de los resultadoseducativos, muy especialmente en las sociedades democráticas. Así, el ManifiestoMundial sobre la Educación Física, elaborado por la “Federation InternationaleD'Education Physique” (FIEP, 1979) la define poco tiempo después diciendo que esla parte de la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicasy la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos.

Por su parte, La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de laUNESCO (1979), dada por la Conferencia General de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura en París en su 20ª reunión, 21 de noviembre de 1978,sostiene: “que es un derecho fundamental para todos, que constituye un elemento esen-cial de la educación permanente dentro del sistema global de educación, que debe ser pro-gramada y ejecutada profesionalmente, con investigación y evaluación propia y sobre laque los medios de comunicación deberían ejercer una influencia positiva”. Se señalacomo imprescindible, la implicación de los organismos nacionales e internacionales en eldesarrollo de lo que se considera un derecho esencial de la persona.

En cuanto a los métodos, no existe un punto de ruptura a lo largo de esta segundamitad de siglo en su consideración, estableciéndose, sin solución de continuidad, unalínea de pensamiento metodológico basada en la aludida idea del movimiento comoagente educativo. Concepción ésta que se corresponde con el enfoque mecanicista y uti-litario más extendido de la Educación Física, pero que, en cierta medida, también locomparten las corrientes actuales que se basan en planteamientos psicológicos y psico-analíticos de la educación del cuerpo.

Volviendo a la necesidad de establecer una epistemología que facilite nuestroestudio, deberíamos establecer que, si, efectivamente, el empleo del movimientocomo medio de educación es lo que define y distingue a la Educación Física, el obje-to de una epistemología de la Educación Física debe ser la teoría del conocimiento


científico que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen uoriginan ese movimiento pretendidamente educativo.

b) El concepto deporte. Considerando al hecho deportivo como el fenómeno máscomún y generalizado de las actividades físicas a partir de la anterior definición, eldeporte aparecería en una primera apreciación teórica, como el método de laEducación Física que trata de educar al individuo mediante el empleo del movi-miento y de la actividad física reglamentada y organizada. Ésta es su esencia en laidea original. Sin embargo, lo que a la larga realmente lo define es su carga ideo-lógica, o mejor dicho, su capacidad de asumir y proyectar ideologías y, la posibili-dad de su empleo para transmitirlas dada su condición de fenómeno de masas.

La propuesta educativa original de Thomas Arnold, conocido como el Padre delDeporte, clérigo protestante, introductor de grandes reformas en la enseñanza enGran Bretaña, especialmente entre 1827 a 1842 en que ocupó el cargo de Headmasterdel Rugby College. Se propuso reformar las costumbres de los estudiantes medianteel fomento en sus alumnos de la afición por los juegos reglamentados para desarro-llar la iniciativa y la responsabilidad, recomendando además, la máxima lealtad ensus acciones definiéndolo como fair play . El método de Arnold, se extendió rápida-mente por los Colegios y Universidades Inglesas como uno de los elementos decisi-vos de la educación integral, y posteriormente a través de la expansión comercial ypolítica británica al resto de Europa y a los Estados Unidos de América. Incorporabaal viejo sistema de “enseñar deleitando”, mediante la acción catártica producida porel ejercicio físico y la confrontación reglamentada, la posibilidad de introducir pau-tas concretas de comportamiento y una jerarquía de valores: morales, religiosos ysociales, contemplados y entendidos desde la moral y la ética cristiana que fuerondefinidos en su origen como altruismo [2]. Éstas son, en primera instancia, las notasdistintivas del método de Educación Física conocido como deporte.

El nacimiento del deporte como un medio de educación, asentado en los valores ytradiciones religiosas de la iglesia protestante británica, marcará decisivamente la natu-raleza de esta actividad, tanto en lo que se refiere a su propia esencia como en la formade entender su dinámica. La competencia entre equipos, la presencia de un juez o árbi-tro, la existencia del reglamento, la presencia de las sanciones, la valoración de lostriunfos y el pretendido efecto educativo y aleccionador de las derrotas, determinarán,de forma decisiva, la rápida extensión de estas actividades, como medio de educaciónsocial, por todo el mundo.

Este hecho, que se relaciona de forma directa con la autoidentificación de loscolectivos sociales y con la propia dinámica de la actividad deportiva generará, a lolargo del presente siglo, el nacimiento y el desarrollo de una cultura deportiva quecrece formando parte de la identidad y del patrimonio de las propias sociedades. Laextensión del fenómeno se llevará a cabo de forma natural y pacífica, en algunosmomentos, pero en la mayor parte de las ocasiones lo será de forma intencionada yformando parte de acciones políticas concretas.


1.5. El contexto histórico, cultural y político del nacimiento de las teorías yescuelas de Educación Física. El nacimiento de la Educación Física, como mediode educación integral, con idea de trascendencia política y con voluntad de cambiosocial, se debe a Juan Jacobo Rousseau. Considera Rousseau que la EducaciónFísica debe estar integrada en la educación general, que prepara y completa la for-mación intelectual, y que es indispensable en la educación moral, facilitando ade-más el retorno a la naturaleza. Los campos de la Educación Física, según Rousseauserían: la educación de los sentidos, la higiene, los juegos, y los deportes al airelibre, y sería el ejercicio o práctica de estas actividades, según su idea de la educa-ción, lo que desarrollaría valores como la resistencia y la supervivencia, o el des-arrollo de trabajos manuales y artesanos.

En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar en la EducaciónFísica, Rousseau, tras defender la necesidad e importancia de las escuelas públicasque dan a las almas la forma nacional, sostiene la necesidad de la instalación de ungimnasio escolar donde los niños puedan realizar ejercicios que define en su métodocomo, la parte más importante de la educación, no sólo para formar temperamentosrobustos y sanos, sino también con un objetivo moral que se suele desatender o suplircon un montón de preceptos pedantescos y vanos que no son más que palabras vací-as (Rousseau, 1969).

Contra lo que pudiera esperarse de la teoría roussoniana y contra lo que se havenido entendiendo y dando por sentado, desde ópticas contrarias a la competicióndeportiva como medio educativo, Rousseau propone la celebración de actividadesfísicas y de competiciones en el seno de los festejos populares y de “reuniones idó-neas” para exaltar la comunión entre las clases sociales; igualmente, la fundación depremios de: gimnasia, lucha, carrera, disco y diversos ejercicios físicos: “Pourquoi,sur le modèle des prix militaires, ne fonderions-nous pas d'autres prix de gymnasti-que pour la lutte, pour la course, pour le disque, pour divers exercises du corps?Porquoi n`animerions-nous pas nos baleliers par des joutes sur le lac?” (Rousseau,1967, p. 235. También en Flandrin, 1946).

Desde la crítica social de las obras roussonianas, se establece la solución de laeducación integral del ciudadano. Rousseau no plantea ningún método de EducaciónFísica. Su propuesta educativa simplemente establece la formación sensorial prece-diendo a los ejercicios físicos que deberán acompañar, más tarde, a la formaciónmoral. La educación intelectual, junto a la continua cita y ejemplos de higiene, jue-gos, deportes y ejercicios al aire libre, los trabajos manuales y el aprendizaje de unoficio de artesanía, demostrarían en qué grado, la Educación Física, al facilitar elcontacto permanente con las cosas y con la naturaleza, es el punto de partida de supropuesta. Así lo expresa Louis Bourgener (1967), estudioso de esta parcela de lateoría de Rousseau, en su obra. Los seguidores de Rousseau entendieron que los ejer-cicios físicos representaban el medio más directo y eficaz de alcanzar el estado nat-ural y asegurar una base eficaz para el espíritu y el alma. La Educación Física otor-ga espíritu a las cosas, impide los errores; crea una especie de inteligencia del cuer-


po. La educación general comienza en el cuerpo y se continúa a través del cuerpo, loque se designa en alemán por: die ganzheitliche Erziehung über dem Leib . Todo ejer-cicio que no cumple con esta exigencia se excluye de la Educación Física.

Los teóricos de la Educación Física admiten, generalmente, la influencia rousso-niana en el origen, considerándose, tradicionalmente, como punto de partida de lateoría educativa de la Educación Física lo contenido en el libro segundo del “Emilio”(Rousseau, 1976, p. 177-178):

“Si queréis cultivar la inteligencia de vuestro alumno cuidad bien de lasfuerzas que debe gobernar. Debéis procurar de forma continua que ejer-cite su cuerpo; hacerle robusto y sano, con el fin de hacerle racional y unhombre cuerdo; que trabaje, corra, grite, que esté en movimiento siem-pre, que sea hombre por el vigor, y de este modo pronto lo será por larazón.Con este método es cierto que se embrutecería si siempre estuvieseis diri-giéndole y siempre diciéndole: Véte, quédate, haz esto, no hagas lo otro,puesto que si sus brazos son siempre conducidos por vuestra cabeza, lasuya le resulta inútil. Debéis tener siempre presente nuestras conclusio-nes; si sois un pedante, es inútil que me leáis.Creer que el ejercicio corporal es algo que perjudica es uno de los mayo-res errores en que podemos caer, tanto si se refieren a las operaciones delespíritu como si no hubiera necesidad de que marcharan acordes estasdos operaciones, y no debiera dirigir siempre la una a la otra”.

Como ya hemos dicho, las ideas de Rousseau sobre los ejercicios físicos, su valor yfinalidad no configuraron un sistema de Educación Física, sino el deseo de retorno acondiciones de vida más naturales. Sin embargo, sus ideas se extienden con granrapidez por toda Europa, especialmente en aquellos países donde las circunstanciaspolíticas y la tolerancia religiosa permitieron su desarrollo. Siendo, por el contrario,prácticamente desconocidas en aquellos otros donde la permanencia en las estructu-ras del poder de las instituciones del Antiguo Régimen, o la competencia plena de laIglesia sobre lo educativo, consiguieron que estas obras fueran expresamente prohi-bidas y condenadas.

En Alemania es donde primero se intentaron llevar a la práctica estas ideas; J.B.Basedow (1.723-1.790) fundó en Dessau en 1771, su Filantropinum, en el que losejercicios físicos se constituyen en la parte esencial de un plan educativo armónico eintegral. Su idea pedagógica se basaba en el deísmo de Rousseau en cuanto a lo reli-gioso; en la filantropía en cuanto a lo moral; y en el cosmopolitismo de las nacionescivilizadas, en cuanto a lo político.

Igualmente, e inspirado en los trabajos de Basedow, Christian G. Salzmann(1744-1811) abre en 1784 otro Filantropinum en Schnepfental, en el que da comien-zo la obra de Johann Christoph Friedrich Guts Muths, considerado como el padre dela gimnasia pedagógica. Su planteamiento se extendería rápidamente, por todo el


continente europeo. El avance de estas teorías pedagógicas de corte democrático yprogresista fueron, muy pronto, ahogadas o soterradas en Alemania por las circuns-tancias políticas y sociales, muy especialmente, por la obra de Ludwig Jahn (1778-1852).

El Turnkunst, como se denomina a su método, destaca por su alto contenidopatriótico y social, incluyendo la sustitución del, hasta entonces, término habitual deGymnastik. Con el Turnkunst se pretende acentuar el carácter nacional y nacionalis-ta del sistema. Este método, es fervientemente aceptado y extendido en los países dela órbita alemana en donde se establece, casi sin discusión, hasta la Primera GuerraMundial. Este método fue prohibido en Prusia de 1820 a 1842 por el llamadoBloqueo Gimnástico y de 1810 a 1865 en la conocida Lucha de las Barras desatadapor Hugo Rothstein al comparar las ventajas del método sueco con el Turnkunst(Langlade y Rey, 1979).

En el norte de Europa se desarrolla la llamada escuela sueca. Tiene su origen enel danés Franz Nachtegall (1777-1847), que tras ser profesor en el Filantropinum deCopenhague fundó, en 1799, el primer instituto privado de gimnasia de Europa a par-tir de las ideas democráticas de Guts Muths. En este centro, y desde estas ideas, esdonde se forma Pedro Enrique Ling, padre de la gimnástica sueca, que de regreso asu país y tras su actividad docente en la Universidad de Lund, crea el InstitutoCentral de Gimnasia de Estocolmo. Instituto que, bajo su dirección, aseguraría ladifusión de su escuela y de su doctrina en todo el mundo [3].

En Francia, las ideas de Guts Muths fueron desarrolladas por el exilado espa-ñol Francisco de Paula Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848).Amorós, que había dirigido el Instituto Pestalozziano de Madrid, era un personajepopular en España, muy conocido por sus ideas progresistas en el campo de la edu-cación con anterioridad a la Guerra de la Independencia. En la represión posteriora la guerra es acusado de afrancesado y perseguido, viéndose obligado a exilarseen Francia. Posteriormente su labor pedagógica le fue reconocida en vida y se lerestituyeron sus bienes, sus títulos y propiedades, de los que el Estado se habíaincautado. La acogida, el tratamiento y las facilidades recibidas del estado francés,que no sólo reconoció su método, sino que lo adoptó como oficial, hicieron queAmorós permaneciera en Francia hasta su muerte. Nombrado en 1818 director delGimnasio Normal Militar y, posteriormente, de la Escuela de Joinville, de la quesería su fundador, la difusión de su teoría abarcaría el panorama civil y militar dela gimnasia en Francia y en los países de su órbita prácticamente hasta nuestrosdías. Amorós continúa siendo considerado una gloria nacional francesa y su méto-do es constantemente reivindicado como la aportación francesa a la pedagogía dela Educación Física, como algo genuinamente francés.

Durante el siglo XX, la Educación Física se desarrolla en una relación muchomás estrecha con las ciencias de la educación, mucho más de acuerdo con la evo-lución pedagógica y la didáctica general, incorporando, esencialmente, avancestécnicos: en ritmo, en pedagogía, etc., que definen distintos planteamientos o for-


mas de entender la Educación Física; esto es lo que se conoce como GrandesMovimientos. El Movimiento del Centro introduce la teoría rítmica de Dalcroze, laGimnasia Rítmica Femenina o Gimnasia Moderna, la Gimnasia Escolar Austriaca,etc. Por su parte, el Movimiento del Norte, incorpora los métodos neosuecos eigualmente, el llamado Movimiento del Oeste, agrupa las aportaciones técnicassurgidas en esta área geográfica.

Estas apreciaciones sobre el fondo pedagógico e ideológico de los métodos,nos llevan a la verificación de los planteamientos políticos de las actividades físi-cas al servicio de una idea desde los planteamientos pedagógicos teóricos inicia-les. Es el caso, por ejemplo, del nacionalismo alemán, que encontraba en losplanteamientos y en las fórmulas externas del Turnkunst la expresión de su pro-pia esencia al representar, mediante comportamientos y actitudes corporales, losvalores que se sustentaban y defendían en cuanto a los modelos de comporta-miento ciudadano y de organización de la vida pública.

La transcendencia educativa de los métodos en Educación Física, tendría su refle-jo más representativo en este enfrentamiento que se mantiene todavía, en los plante-amientos educativos actuales de la Educación Física en Alemania donde, a diferen-cia del resto del mundo, no existe, ni siquiera a nivel del lenguaje técnico, la expre-sión Educación Física. Tras estos conflictos doctrinales del inicio y la posterior pre-sión del deporte más cercano a las ideas del Turnkunst, y muy en la línea de los inte-reses políticos alemanes entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la común-mente aceptada denominación de Educación Física, fue definitivamente sustituidapor la de sportschule, que da prioridad al aprendizaje de las habilidades deportivas.Hemos de recordar que tras la desmilitarización impuesta a Alemania después de laPrimera Guerra Mundial, el deporte, fundamentalmente la vela, el senderismo, elmontañismo, el vuelo sin motor y el paracaidismo, permitieron la instrucción en téc-nicas de utilidad militar a los que luego formarían las élites del ejercito alemán, jus-tificándose de este modo, su rápida organización y alta operatividad en un espaciomínimo de tiempo.

En este sentido, podemos verificar cómo la presión del nacionalismo alemán ydel imperialismo prusiano serán determinantes en que, a pesar de la presencia enAlemania de A. Spiess (1810-1858), padre de la gimnasia escolar alemana y conti-nuador de Guts Muths, el concepto pedagógico y democrático roussoniano no se des-arrolla en este país, encontrando una mejor acogida en los países nórdicos.

En definitiva, y haciendo una síntesis de la esencia histórica de la EducaciónFísica, podemos establecer que a partir de un nuevo planteamiento educativo queimplica al cuerpo aparecido en la Europa del siglo XVIII, esta idea se desarrolladurante todo el XIX en la Europa Central y Nórdica en función de tres circunstanciaso parámetros:

a) La democratización de la enseñanza, relacionada con la desapari-ción del Antiguo Régimen y con la pérdida de la influencia de laIglesia en el campo educativo.


b) El avance de las ciencias médicas, especialmente la fisiología y laanatomía, consecuente con la desaparición de los oscurantismos y laposibilidad de diseccionar y estudiar el cuerpo humano, sin temor apenas eclesiásticas.

c) El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de laciencia militar, tanto en lo que se refiere a las técnicas de instrucciónen orden cerrado, como a la aparición del orden abierto o de com-bate, fundamentalmente, basado en la preparación técnica y en eldesarrollo de las capacidades físicas del combatiente.

De hecho, los avances en Educación Física durante todo el XIX y gran parte delXX, en países como España en los que se mantuvieron las estructuras del AntiguoRégimen, se encuentran únicamente relacionados con la evolución y el desarrollo delejército y con la mejora en la instrucción del combatiente. No hay incidencia ni avan-ces de la Educación Física durante este tiempo, en aquellos países en los que la ense-ñanza permanece siendo monopolio de la Iglesia y la organización de la vida ciuda-dana se encuentra en manos del poder absoluto. Países en los cuales existe, por logeneral, un férreo control sobre el avance de las ideas ilustradas: prohibición, perse-cución y condena; y donde los conocimientos científicos y médicos, especialmente,se encuentran estancados y sujetos a la disputa ciencia-fe. Aquellos en los que la pro-pia debilidad del Estado y las penurias económicas, impiden, igualmente, el desarro-llo de la ciencia militar.

Éste es, en realidad, un fiel retrato del caso particular de España, hasta bienentrado el siglo XX, donde el oscurantismo religioso prohíbe el estudio y la inves-tigación sobre el cuerpo humano mediante la disección de cadáveres, retrasandolos avances de la medicina y de la fisiología, y donde el poder de la Iglesia y losintereses de clase fomentan el miedo social a las teorías liberales y a la educaciónlaica, manteniendo su monopolio e impidiendo el acceso generalizado a la educa-ción y a la cultura. El mantenimiento de un ejército de clases, anquilosado, conescaso dominio de la ciencia militar moderna, e ignorante de la importancia delejercicio y de la mejora de la condición física en el entrenamiento del combatien-te supuso, probablemente, el principal obstáculo para el desarrollo de la EducaciónFísica como materia educativa. Tengamos en cuenta, que mientras que el estadofrancés encarga a Amorós la organización del "Gimnasio Normal Militar”, en lasegunda década del XIX, en España no aparece una institución militar similar hastaun siglo después con la creación de la "Escuela Central de Gimnasia Militar" en1919 (Payne, 1986). Éstas son, esencialmente y a escala específica, las causas queretrasan en España, en más de un siglo respecto al resto de Europa, el acceso a lasactividades físicas y al deporte y a la idea de su empleo como medio de educacióny de salud.


2. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ESPAÑACONTEMPORÁNEA

Al igual que en toda Europa, en España, la formulación del concepto EducaciónFísica y su integración como fenómeno sociocultural en la vida española es un hechohistórico relativamente reciente. Independientemente de las consideraciones citadasal considerarla como materia de educación, desde un punto de vista técnico y opera-tivo, el nacimiento de la disciplina conocida como Educación Física se sitúa, segúnVigarello (Defontaine, 1978) en las técnicas de enderezamiento y en las pedagogíasde la postura, iniciadas en los siglos XVII y XVIII, siendo N. Andry con la difusiónde su Ortopedia en 1741 el que fijó las condiciones mínimas para su práctica.

La circunstancia de su modernidad, en cuanto al nacimiento de la EducaciónFísica y del deporte, como el hecho de su interés social y de su impacto cultural,junto con su creciente importancia en progresión geométrica desde su aparición, sitúaa las actividades físicas y al deporte como una de las características definitorias denuestro momento histórico, con absoluta ventaja en cuanto a impacto social sobrecualquier otra manifestación cultural o artística. Con identidad propia, independien-te, y muy por delante de cualquier otra actividad humana, si exceptuamos los con-flictos bélicos.

Estableciendo un breve itinerario histórico, e independientemente de las clasifi-caciones de actividades físicas contenidas en la introducción del “Libro del Axedrez”de Alfonso X “El Sabio”, que establece por primera vez en el mundo occidental unasistematización del ejercicio físico, así como la definición del concepto “juego” enlengua castellana (Vizuete, 1991). Ha quedado recientemente demostrado, que la pri-mera obra técnica impresa sobre el ejercicio físico en España, y probablemente enEuropa, es el Libro del ejercicio corporal y de sus provechos, por el cual uno podráentender qué ejercicio le sea más necesario para conservar la salud. Compuesto yrecopilado por el Doctor Christoval Méndez, médico vecino de la ciudad de Jaén,1553. La obra, impresa en Sevilla por el Maestro Gregorio de la Torre, está divididaen cuatro tratados en los que su autor nos habla: de la naturaleza, del origen y de lafinalidad de los ejercicios, de sus divisiones, de la calidad y de la adecuación de losmismos según la edad, describe algunos de ellos, y establece el tiempo y las estacio-nes del año indicadas para la ejecución de cada tipo de actividad (Morocho y Álva-rez, 1991. Climent, 1991).

Refiriéndonos a la España contemporánea, sabemos que el primer intento deimplantación de la Educación Física data del año 1805 con el gimnasio que se esta-bleció en Madrid, anejo al Real Instituto Militar Pestalozziano. El centro se veríaenvuelto en dificultades de funcionamiento desde su inicio, como lo demuestran lascontinuas Reales Órdenes que regulan de forma sistemática su funcionamiento, hastaque, finalmente, las complicadas relaciones que lo mantenían debieron romperse yterminaron, en dos años escasos de existencia, con la vida de la institución [4]. El per-sonaje central de esta institución emblemática de la Educación Física española, fue


el coronel Francisco de Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848) [5] elcual, tras desarrollar una importante labor de difusión de las teorías pedagógicas pes-talozzianas, (Amorós, F.: Discurso pronunciado por D. Francisco Amorós el día 1ºde Enero de 1807. Archivo General Central de Alcalá de Henares, legajo 2379.Ministerio de Fomento). Como ya hemos señalado, hubo de exilarse a Francia porrazones políticas (Reyes, 1961). Amorós, que de alguna manera mantuvo el contac-to con las instituciones educativas, acordes con su línea pedagógica existentes en laEspaña del XIX (Amorós, F.: Oficio remitiendo la relación de aparatos que se enví-an desde Francia a Valencia. Archivo Histórico Nacional. Sección Estado, legajo 83y 5273), desarrollaría la mayor parte de su obra en francés; entre ellas destaca comoun libro clásico, el Nouveau Manuel d'Education Physique, Gymnastique et Moralede 1838, en el que propone su modelo gimnástico, un método ecléctico que se sitúaa medio camino entre los postulados pestalozzianos y las posturas militaristas deLudwig Jahn. Amorós es también el precursor de la elaboración de una teoría cientí-fica de la Educación Física.

En España, considerado como el heredero de la escuela amorosiana, citado fre-cuentemente como justificación y modelo en distintos momentos del discurso políti-co, continúa esta obra Francisco de Aguilera, Conde de Villalobos (1817-1867),director del Gimnasio Real de Madrid fundado en 1863. Gracias a su influencia per-sonal en la corte y a su prestigio, consigue dar un notable impulso a las actividadesfísicas, tanto como autor pedagógico (Aguilera, 1842) como por su trabajo en el dise-ño de instalaciones para la práctica de las actividades físicas (Aguilera, 1845). Suprincipal aportación, sin embargo, al campo científico de la Educación Física fue eldiseño y construcción de máquinas gimnásticas, que le fueron premiadas, a títulopóstumo, en la Exposición de París de 1867. Destaca también, en su obra, la intro-ducción de neologismos en el lenguaje en relación con los ejercicios físicos(Piernavieja, 1962).

En 1845 se publica en Madrid la obra de Mercurial De Arte Gymnastica(Mercurial, J.: Arte gimnástico-médico, adornado de finas láminas... copias de lápi-das romanas... ordenado y traducido del latín al castellano por D. Francisco de PaulaAbril, Madrid, Imprenta de D. Victoriano Hernando, 1845). Obra con escasa acogi-da, quemada por los impresores a la vista del mal resultado económico. Piernavieja(1969-70), achaca el fracaso de la publicación al haberse llevado a cabo en medio dedos Guerras Carlistas y en un momento poco favorable al desarrollo cultural. Desdeun análisis más realista del hecho, y tras el detenido estudio de la obra no podemosser tan generosos, especialmente si consideramos que la publicación tiene lugar enuna España donde el analfabetismo era moneda corriente, donde todo lo relacionadocon lo corporal estaba sujeto a condicionantes de tipo religioso y moral, a modelosestereotipados de comportamiento y educación social, o a tabúes de distinto tipo; enesta situación, era muy poco probable la difusión y el éxito, no sólo de la obra deMercurial como texto, sino de las propias actividades que propone, cuyo objetivo erala liberalización y la educación del cuerpo.


Otra obra clave para entender el desarrollo de la Educación Física en esta épocaes la Gimnástica Médica, Higiénica y Ortopédica de Sebastián Busqué Torró (1865),médico valenciano asentado en Madrid en donde imprime su libro. La obra, quesigue la escuela amorosiana, contiene notables incorporaciones procedentes de laescuela sueca de Ling y, en especial, aportaciones del propio autor referidas al campode la rehabilitación física (Climent, 1991).

Se constata en esta época de finales del XIX un notable interés por el desarro-llo popular de las actividades físicas tradicionales, probablemente practicadasdesde siempre, pero a las que las consideraciones social y religiosa habían vueltola espalda por haber sido consideradas cosa de mendigos, de gitanos ambulanteso de personajes del circo.

La liberalización de costumbres que comienza a producirse en el fin de siglo rei-vindica, si bien incipientemente, estas actividades como elementos o señas de iden-tidad de la propia cultura. Así lo prueba la existencia de unas aleluyas denominadasejercicios gimnásticos (Anónimo, 1860), que están compuestas para ser recitadas, altiempo que ejecutadas en calles y plazas al modo de los pliegos de cordel. Las alelu-yas ponen de manifiesto la existencia de una gimnástica popular emparentada con laacrobacia, el funanbulismo, los juegos malabares, el contorsionismo, etc., muy pró-ximas a lo circense, cargadas de fuerte tradición popular, desarrolladas a modo deatracción de feria y ejecutadas por actores y gimnastas profesionales.

El acceso de la sociedad española a las actividades físicas, se produce al margende la escuela pestalozziana que habría deseado Manuel Becerra, cuando hizo, en elCongreso de los Diputados, su propuesta de la Ley de Gimnástica Higiénica en 1881.Tampoco se produjo dentro del sistema educativo, tal como era su intención, sino deforma atípica. La investigación reciente aporta una doble dirección en la aparición yen el desarrollo de las actividades físico-deportivas en España, señalándose en susinicios, y en el campo de lo deportivo y recreativo, una destacada participación de laclase aristocrática, de la propia corte y de la realeza de finales del XIX en el fenó-meno. De hecho, hacia mediados del siglo está suficientemente consolidado enMadrid el Veloz-Club, cuyo presidente era el marqués de Alcañices, y que contabaentre su directiva con el duque James de Alba, con el duque de Híjar, con el condede Xiquena y con el marqués de Valdeiglesias.

La primera iniciativa pública municipal parte del alcalde de Madrid, el duque deSesto, que en 1858 encargó al conde de Villalobos la creación de un gimnasio en laCorte, al que ya nos hemos referido y que, al parecer, se sumaba a otros de iniciati-va privada ya existentes [6]. Este gimnasio debió poseer una importancia notable, o almenos fue suficientemente conocida su existencia en la difusión de las actividadesfísicas, ya que es citado, como referencia positiva a imitar, por Manuel Becerra en sudefensa de la Ley de Creación de la Escuela Central de Gimnástica Higiénica ante elCongreso de los Diputados (Piernavieja, 1962).

El primer contacto del hombre de la calle, y de la sociedad española en general,con las actividades físicas organizadas y los deportes, se produce de forma espontá-


nea y lejos de cualquier tipo de intención política o educativa. El hecho, fortuito ensus inicios, se produce como consecuencia de la instalación de una colonia de ingle-ses en la ría de Huelva y en la propia ciudad [7], tras la puesta en explotación de losrecursos cupríferos de la zona por la Río Tinto's Mining Co., en 1873.

La costumbre británica de trasladar con ellos sus hábitos y formas de vida, pro-duce entre los españoles de la zona la difusión del fenómeno deportivo, especial-mente del fútbol, al que rápidamente se incorporan [8]. Hay que señalar, no obstante,que la incorporación española por esta vía al fenómeno deportivo, está muy lejos dela concepción británica del deporte como medio de educación. Se asimila la forma,lo que la actividad tiene de espectáculo, o su valor como medio de esparcimiento, sinentrar en el fondo educativo original del deporte [9]. La consideración social inicial,mantenida hasta bien entrada la segunda mitad de este siglo, discurre paralela a laconsideración que se tiene del mundo de los toros. El fútbol se convierte en “el otroespectáculo”, en el que sus practicantes destacados encuentran, al igual que en eltoreo, la posibilidad de mejorar la posición económica y, como consecuencia, su pro-moción social y la de su familia.

Este hecho es absolutamente determinante en la formación del concepto social ycultural español sobre la actividad física. Los españoles acceden a la práctica depor-tiva como espectadores por regla general, o como practicantes espontáneos en otroscasos, de tal manera, que el concepto educativo por el que la sociedad británica habíallegado a la práctica deportiva no es conocido, ni entendido, ni asimilado por lasociedad española de la época, para la que la educación es un privilegio de clase enmanos de la Iglesia, la cual mantiene, como veremos, serias reticencias sobre el asun-to en estos primeros tiempos.

El deporte de masas, en creciente expansión, es patrimonio de las clases inferio-res y, por tanto, detestable como valor educativo. Esta es la razón por la cual, a par-tir de la aparición del fenómeno deportivo, en España se distinguirá entre actividadesfísicas de educación, entendiendo como tales las que se realizan en el ámbito docen-te y bajo el control riguroso de las instituciones educativas, y el deporte, como acti-vidad física, de valor educativo dudoso, a las que se realizan fuera del ámbito docen-te, ya sea como profesión o por puro placer. La extensión del fenómeno deportivo,en cualquier caso, parece estar suficientemente asentada en la sociedad españolahacia principios de este siglo. Es especialmente notorio el progreso del fútbol, de loque se hacen eco distintos medios de comunicación especializados, que ya en estaépoca comienzan a aparecer. Por ejemplo: “Parece que va tomando carta de natura-leza entre nosotros un ejercicio inglés llamado foot-ball. Aunque en nuestro modo deser no encaje por completo la afición a este juego, sin embargo, no se puede negarque cuenta con bastantes entusiastas y los domingos por la mañana se ven los cam-pos muy concurridos, desplegándose por los jugadores el mismo ardor que puedendesplegar los anglosajones” (Heraldo del Sport, 15 de julio de 1902).

La división que hemos planteado es esencial a la hora de valorar la evolución yel impacto cultural del fenómeno. Podemos asegurar, sin lugar a dudas, que desde la


aparición de las actividades físicas en la sociedad contemporánea española se produ-cen varios procesos distintos y de gran impacto, procesos que responden a diferentesfilosofías y concepciones socioculturales. En este sentido, podemos contemplar elfenómeno desde tres ángulos o perspectivas diferentes:

a) Propuestas que se hacen desde las instancias del poder, normalmen-te inspiradas en ideas o conceptos educativos y de organización dela vida social, intencionales y siguiendo planteamientos filosóficossuecos, daneses y/o alemanes.

b) Organización de actividades y movimientos deportivos de promo-ción popular, no organizados, independientes de los planteamientospolíticos, de gran impacto social, y sin intencionalidad educativa apriori, movidos por el placer: de la práctica, el espectáculo, el bene-ficio económico y/o el competitivismo.

c) Actividades recreativo-deportivas, organizadas por movimientospolíticos o religiosos, cuya intencionalidad, en el fondo, es la vin-culación de los participantes a sus organizaciones, o la puesta enpráctica de planteamiento y filosofías educativas basadas en la for-mación por la acción.

Lo que aparece meridianamente claro es que desde su aparición, las actividadesfísicas plantean una nueva dinámica en torno al cuerpo y a su educación bajo tressupuestos distintos: la mejora de la condición física y la salud, el puro y simple pla-cer, y el beneficio económico por la práctica de las actividades físicas.

En todos los casos, se mantendrán los problemas de fondo sobre la licitud y la con-dición moral de las actividades físicas generados por las ideas que la sociedad españolaposee sobre el cuerpo. Ideas que tienen su base en la doctrina tradicional de la iglesia, yque habían sido asumidas desde tiempos muy remotos por los españoles e incorporadastanto a su cultura como a su forma de entender las relaciones humanas.

Por ello, desde finales del siglo XIX, en que se elabora gran parte de la teoría demejora de la condición física por el empleo del ejercicio físico sistemático, hasta elmomento actual, la Educación Física y su consideración social pasan por diferentesmomentos en los que va cambiando su valoración. Así, durante el primer cuarto deeste siglo, se establece la práctica altruista del ejercicio lúdico y deportivo como ele-mento definitorio y patrimonio de clase, mientras que los movimientos obreros quesurgen en los años veinte, demandan la consolidación del fenómeno como biensocial, políticamente planteable como servicio. En consecuencia, la aceleración de laactividad física y el deporte como hecho de trascendencia multidisciplinar indiscuti-ble, capaz de generar distintos tipos de situaciones de gran repercusión en diferentescampos y medios sociales, ha sido, también en España, un barómetro fiable del pro-greso social, del proceso de aceleración histórica, de la implicación política en lasociedad y de los cambios que se producen.

Estas circunstancias, referidas a escalas de valores, son las que permiten queentendamos las actividades físicas, desde un punto de vista social, como definitorias


del nivel de aspiración de cada grupo humano. A la vez que, podemos considerarlas,como un parámetro fiable del progreso y del bienestar general, especialmente, cuan-do determinadas políticas ponen un especial empeño en conseguir el acceso de lamayoría de la sociedad a estos bienes de la cultura física como justificación públicade su acción de gobierno.

De la misma manera que es posible ubicar social y económicamente al individuoen función de su pertenencia a un club, es posible considerar, al menos en principio,el nivel de desarrollo económico de un pueblo por su oferta de instalaciones para lapráctica deportiva, o a un país por su actuación en las confrontaciones internaciona-les, sin que, en ningún caso, sea especialmente fiable, sino que, por el contrario,puede servir, y de hecho sirve, para enmascarar otro tipo de situaciones.

La aparición de las actividades físicas y los deportes en el horizonte cultural espa-ñol, las posiciones y las escalas de valores que la sociedad española aplica en rela-ción con este fenómeno, tienen un desarrollo gradual relacionado con: las circuns-tancias políticas, con los niveles de desarrollo económico del país, con el acceso a laeducación, con los progresos educativos y con la evolución de la cultura en general.

El itinerario seguido en el caso español nos conduce desde la ignorancia despec-tiva del fenómeno y el vivir de espaldas a las iniciativas institucionales de finales delsiglo pasado, en gran medida motivado por las ideas educativas vigentes, que no con-ceden a la educación del cuerpo otro valor que el defendido por la iglesia, cual es laconsideración del cuerpo como fuente de pecado y, por tanto, destinatario de repre-siones, castigos y privaciones que minimicen su importancia en favor de un mayordesarrollo espiritual. La liberación y desinhibición corporal, representación del pro-greso de la cultura liberal y progresista de los años veinte, que coloca al cuerpo y asus posibilidades de acción o actuación sobre él, como símbolo de los avances y delprogresismo del propio siglo, actitudes éstas que son atacadas, criticadas y soterra-das, en lo posible, por los sectores conservadores de la sociedad, y especialmente porla Iglesia, la cual aprecia en esta evolución de las costumbres y hábitos comporta-mentales, la consecuencia inmediata del avance de las políticas liberales, el auténti-co peligro de descristianización de la sociedad española y, consecuentemente, elavance del socialismo y del comunismo como mal inevitable.

La represión ejercida, tanto por los gobiernos conservadores como por la Iglesia,en el primer tercio del siglo, sobre esta nueva serie de conquistas culturales en las quelo corporal interviene como protagonista, justificaría sobradamente, tanto el entu-siasmo, como la capacidad creativa y de difusión de la cultura física desarrolladosdurante la Segunda República Española, especialmente, por los grupos políticos queasocian la liberalización de las ataduras corporales, la Educación Física y el deporte,con el progreso y el bienestar social. Las manifestaciones gimnásticas, los encuen-tros deportivos, el excursionismo y la vida en contacto con la naturaleza, desarrollanuna nueva valoración del papel de las actividades físicas en las relaciones sociales,papel que recibe, desde este momento, el nombre de cultura física, al ser entendidacomo patrimonio y como expresión de la identidad común.


3. LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

3.1. La Educación Física española en el umbral del siglo XXI. En el momentoactual y ante la pregunta: ¿Qué es Educación Física?, no debe sorprendernos lasonrisa suficiente del interlocutor al tratar de averiguar con nuestra interrogaciónalgo que es generalmente entendido como una obviedad. Compasivo, probable-mente tratará de iluminarnos con la consabida metáfora del maestro Juvenal sobrela mente y el cuerpo. La insistencia de una mayor concreción, probablemente,empezará a poner nervioso e inquietar al interlocutor que se inclinará por un razo-namiento cercano a la preparación física o, abiertamente, por identificar a laEducación Física como el deporte practicado en la escuela y como la preparaciónfísica necesaria para una actividad deportiva posterior. Una nueva insistencia aconcretar el conocimiento puede colocar a nuestro interlocutor en un auténticoapuro, propiciando una salida en desbandada, o a batirse en retirada ante lo que, sinduda, será considerado como una agresión casi personal.

La confusión terminológica generalizada en la sociedad actual, es la consecuen-cia del devenir histórico, de acciones de gobierno concretas y de toda una serie decircunstancias, tanto económicas como políticas, en las que la complicidad de lospropios profesionales de la Educación Física ha venido jugando un importante papel.

Haciendo una síntesis de la esencia histórica desarrollada hasta el momento,podemos resumir que a partir del nuevo planteamiento educativo roussoniano, queimplica al cuerpo, aparecido en la Europa del siglo XVIII, la idea se desarrolla duran-te todo el XIX en la Europa Central y Nórdica en función de las tres circunstanciaso parámetros ya reseñados:

a) La democratización de la enseñanza.b) El avance de las ciencias médicas.c) El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de laciencia militar.

En la fijación del concepto español de Educación Física, concurren una serie decircunstancias que vamos a analizar en detalle.

Contra la idea, generalmente aceptada, de la importancia de Amorós en los ini-cios, un análisis de documentación recientemente disponible nos hace descartaresta idea en base a las siguientes circunstancias: El Instituto Militar Pestalozzianose crea en 1805 [10], se inaugura el 4 de noviembre de 1806 y se clausura en Enerode 1808 . Los datos demuestran que el Instituto tuvo un funcionamiento, en tiem-po real, muy breve y muy problemático en cuanto a su aceptación y ubicacióndentro de la familia militar, si tenemos en cuenta que la Guerra de laIndependencia comienza ese mismo año en mayo y que Amorós desaparece, a par-tir de entonces de la órbita española, no se le puede considerar como influyente ointroductor del concepto Educación Física en España.

La Educación Física, bajo la denominación de “Gimnástica” y de “Higiene”, hacesu aparición a mediados del XIX en las legislaciones educativas referidas a la


Enseñanza Secundaria, como consecuencia de la copia que se hace de la legislaciónfrancesa [11]. La implantación de la Educación Física no es fácil en absoluto y vemoscómo periódicamente se establecen disposiciones contradictorias en relación con ladisciplina [12]. El tema, en cuanto al reconocimiento de la necesidad educativa, puedeconsiderarse prácticamente cerrado tras la creación de la Escuela Central deGimnástica Higiénica en 1883, sufriendo desde entonces diferentes orientaciones enfunción de las circunstancias políticas. Al objeto de clarificar situaciones veamos lossiguientes esquemas ideográficos relacionando las posiciones de la Educación Físicay el deporte con los regímenes políticos y con los hechos históricos que sufre el país:

Finales del XIX

Educación Física como “Gimnástica Higiénica”• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad cuestionada.• Influencia francesa.• Percibida como un mal extranjerizante.• Profesorado “idóneo”

Deportes como “Sport Inglés”• Ámbito popular.• Desarrollo espontáneo no académico.• Influencia británica.• Percibido como espectáculo de masas.• No docente

Primer tercio del siglo XX (Hasta 1919)

Educación Física como “Gimnástica" o "Gimnasia”Posición oficial conservadora

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad socialmente cuestionada.• Influencia francesa.• Percibida como un mal extranjerizante.• Profesorado “idóneo”.

Educación Física como “Cultura Física”Posición progresista - I.L.E.

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad no cuestionada.• Influencia psico-educativa “educación vivenciada”. • Asentada en las tradiciones populares.


• Percibida como un beneficio público a desarrollar.• Profesorado del grado “enseñanza globalizada”.

Deportes como “Sport”• Ámbito popular, social y reglamentado• Desarrollo espontáneo no académico.• Influencia británica.• Percibido como privilegio de clase.• Percibido como espectáculo de masas y como promoción social, personal

yprofesional.

• No docente

Dictadura de Primo de Rivera

Educación Física como “Gimnástica” o “Gimnasia”Posición Oficial: Promotora.

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad como objetivo político.• Influencia sueca.• Percibida como un beneficio socialmente útil y necesario.• Profesorado “formado y titulado”.

Educación Física como “Cultura Física”Posición de la I.L.E. + Políticos progresistas y republicanos.

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad cuestionada como objetivo político.• Influencia psico-educativa “educación vivenciada”. • Asentada en las tradiciones populares.• Percibida como un beneficio público a desarrollar cuando se alcance el

poder.• Profesorado del grado “enseñanza globalizada”.• Necesidad creciente de profesorado especializado.

Deportes como “Sport”• Ámbito popular, social y reglamentado.• Creación de sociedades deportivas y gimnásticas.• Política obrerista de la Dictadura de Primo de Rivera.• Desarrollo espontáneo no académico.• Influencia británica.• Percibido como privilegio de clase a extender a la clase media.• Tratamiento como espectáculo de masas y como promoción social, per-


sonal y profesional = toros.• No docente. Se aprende por la práctica.

II República, 1931 - 1939

Educación Física como “Educación Física”Posición oficial: ImplantadoraI.L.E. + Políticos progresistas y republicanos.

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad como objetivo político no cuestionable.• Influencia sueca. • Reforzamiento de los fisiológico y anatómico.• Inclusión de carga humanística. Ciencia “a caballo”.• Influencia psico-educativa “educación vivenciada”.• Percibida como un beneficio socialmente útil y necesario.• Profesorado “formado y titulado”.• Revisionismo del profesorado formado por la Dictadura.

Educación Física como “Gimnasia”Posición del profesorado formado por la Escuela de Toledo.

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad cuestionada como objetivo político.• Influencia sueca. • Ignora las tradiciones populares en la práctica.• Percibida como un patrimonio de la clase militar.• Profesorado especializado y titulado por ECGM.• Necesidad de crear un frente corporativo.

Deportes como “Sport”• Ámbito popular, social y reglamentado.

- Creación de sociedades deportivas y gimnásticas.- Política obrerista de la República.

• Desarrollo espontáneo no académico.• Influencia británica.• Percibido como un derecho y como una conquista de clase a extender a

la clase obrera.• Tratamiento como espectáculo de masas y como promoción social, per-

sonal y profesional = toros.• No docente. Se aprende por la práctica.


Anteguerra y Guerra Civil 1936-1939

Posición oficial: Revisionista.Gobiernos republicanos de todo tipo.

Derecha:Educación Física como “Gimnasia”

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad cuestionada desde sectores religiosos radicales.

Exenciones.• Influencia sueca. • Ignora las tradiciones populares en la práctica.• Percibida como un patrimonio de la clase militar.• Profesorado especializado y titulado por ECGM.• Necesidad de instrumentar la Gimnasia para la promoción política: tablas

ydesfiles.

Izquierda:Educación Física como “Educación Física”

• Ámbito de la docencia.• Obligatoriedad como objetivo político no cuestionable.• Influencia sueca. • Reforzamiento de los fisiológico y anatómico.• Inclusión de carga humanística. Ciencia “a caballo”.• Influencia psico-educativa “educación vivenciada”.• Percibida como un beneficio socialmente útil y necesario.

- Inclusión como valor estratégico al comenzar la guerra.• Eliminada de los programas de Secundaria, en los que se sustituye por

Juegos Escolares Nacionales.- Miedo a que se utilice desde los colegios de la derecha para crear uni-

dades paramilitares.• Profesorado oficial: Cesado al comenzar la guerra .

- Miedo a su vinculación al bando franquista vía militar.

Deportes como “Sport”• Se mantienen actividades deportivas en ambos bandos.• Propaganda conciliadora.


Primer Franquismo: 1939-1960

Educación Física como “Educación Física”Posición política - FET y de las JONS.“Grupo de Ridruejo” - Plan de Estudios Nacional Sindicalista.

• Formación del Espíritu Nacional- Formación Política.- Educación Física.- Premilitar.- Fuerte disputa con la Iglesia por el Derecho a la Educación.

Intervención del Papa.- Derrota parcial:

Iglesia - Control de la educación aularia.Falange - Formación del Espíritu Nacional.

- Acceso a los Centros.- Educación no Aularia.- Revancha:- Universidades Laborales.

“Educación Física”• Obligatoriedad como objetivo político.• Proyección de la imagen del régimen. • Separación de sexos.• Influencia sueca en lo masculino.• Influencia neo-sueca (E. Börjsten) en lo femenino.• Percibida como generadora de los hábitos y actitudes de los hombres

y mujeres del nuevo Estado.• Propuestas eugenésicas y raciales. I Congreso Nacional de E.F.• Formación del profesorado específico en centros del Partido.• Monopolio científico, de publicaciones y de actividades.

Deportes como “Deportes”• Al margen de los planteamientos político-educativos.• Deporte escolar excluido del ámbito federativo.


Segundo Franquismo: 1960-1967

Educación Física como “Educación Física”Posición Política - Movimiento Nacional.Restos del Plan de Estudios Nacional Sindicalista. Sólo en las UniversidadesLaborales.

Formación del Espíritu Nacional• Formación Política

- Planteamientos éticos y sociales• Educación Física

- Relajamiento de la presión política.• Premilitar.

- Desaparece.

Iglesia - Colabora con el régimen en la E.F..

Movimiento - Sirve a los intereses de la Iglesia desde la E.F.

“Educación Física”• Generalización de la práctica como objetivo político.• Proyección del desarrollo del régimen. • Separación de sexos.• Influencia alemana y austriaca en lo masculino (1965)• Influencia neo-sueca (E. Börjsten) en lo femenino.• Percibida como terapia social.• Introducción del Deporte Escolar como objetivo esencial a desarrollar.• Formación del profesorado específico en centros del Movimiento.• Disputa por la creación del INEF. • Creación del INEF por mediación del SEU.• Monopolio científico. Dos autores oficiales.


- Desarrollo propio e independiente.• Intentos fallidos de colaboración con Federaciones.


Tardo Franquismo: 1967-1975.

Educación Física como “Educación Física”Posición Política - Movimiento Nacional.Restos del Plan de Estudios Nacional Sindicalista.Sólo en las Universidades Laborales.Formación del Espíritu Nacional.

• Formación Política - Planteamientos éticos y sociales

• Educación Física.- Objetivo Deporte Escolar.

• Iglesia- Colabora con el régimen en la promoción del Deporte Escolar.

• Movimiento- Sirve a los intereses de la Iglesia desde la promoción del Deporte Escolar.

“Educación Físico-Deportiva”• Generalización de la práctica deportiva como objetivo político.• Proyección del desarrollo y modernidad del régimen. • Separación de sexos.• Influencia alemana y austriaca en lo masculino (1965). Fuerte presión

para el desarrollo deportivo.• Desarrollo de lo rítmico en lo femenino.• Deporte = profilaxis y terapia social.• Generalización del Deporte Escolar como objetivo esencial en todos los

niveles.• Formación del profesorado específico en centros del Movimiento. • Consolidación del INEF. La política del deporte.• Monopolio científico. Dos autores oficiales.


- Desarrollo propio e independiente.• Intentos nominales de colaboración con Federaciones.

- Comités de Deporte Infantil.


Transición Política: 1976 - 1982

Educación Física como Educación Física.• Posición política - Revisionista.• Miedos del Gobierno UCD de ser identificado con modos del franquismo.

Educación Física• Desaparece por Decreto de la Universidad.• Reconsideración en el caso del Magisterio.

Iglesia:• Trata de mantener su parcela de poder e influencia en el Deporte Escolar. • Varias asociaciones.

Profesorado: En tierra de nadie.• C.O.P.L.E.F.• Coordinadora de Enseñantes de E.F.

Educación Físico-DeportivaProblematizada por los problemas profesionales.

• No al Deporte Escolar Obligatorio. • Integración en los cuerpos de enseñantes.• Homologación de titulaciones.• Reciclaje de Instructores e "idóneos".• Fuerte parón de actividad.• Mantenimiento, por inercia, de las actividades.• Carencia de directrices oficiales y de planes de estudio.• Entrada de las nuevas corrientes psicomotricistas.• Nuevos planteamientos ideológicos.• Polarización “corriente psicopedagógica” versus “corriente deportiva”.

Deportes:• Al margen de los planteamientos político-educativos.• Deporte escolar asumido en parte por el ámbito federativo.• Interés social por el deporte escolar o en la Escuela.


Normalización Democrática: 1982 - ...

Educación Física como “Educación Física”Posición política - Replanteamiento.

• Homologaciones- Normalización del profesorado.

Educación Física• Aparece en los “Programas Renovados”.• Aparece con identidad específica en el DCB.• Desarrollo paralelo a otras áreas en pie de igualdad.

Desarrollo CientíficoLos docentes universitarios desde la transición:

Escuelas de Magisterio.• Homologar el status profesional.• Progresar científica y profesionalmente.Postura científica.• La Educación Física como Educación.• Investigación en docencia y formación del profesorado en línea con el

concepto de Didáctica Especial.Objetivo:

• Formación de docentes especializados para la Educación Primaria.- Reciclajes de Maestros.- Creación de la Especialidad.

Identidad:

Educación Física• Con contenidos de conocimiento propios.• Deporte como medio o recurso educativo.


3.2. Los desencadenantes de la crisis. La Educación Física llega al final de siglo sinhaber resuelto los problemas de identidad que la habían mantenido alejada de la nor-malización académica. En la raíz del problema se encuentran los centros superiores deformación de esta disciplina, anclados en planteamientos conservadores e inmovilistas,interesados en su mayor parte, o en visiones teóricas poco afortunadas y de escaso cala-do científico que desfiguran la propia esencia de la Educación Física. Durante casi todoel último tercio del presente siglo y ante esta falta de identidad manifiesta, los quesiguen estos estudios dicen estudiar INEF, que es el nombre de las instituciones dondese desarrollan estos estudios, lo que vendría a ser lo mismo que si un estudiante de otradisciplina dijera que estudia Escuela de Magisterio o Facultad de Derecho.

Este problema arrastrado durante gran parte de este último tercio del siglo, comien-za a tocar fondo con la Ley de Reforma Universitaria primero y con la ReformaEducativa después, al converger diferentes problemas desde varias direcciones:

a) Necesidad de una definición universitaria de los estudios deEducación Física y estructuración de los centros que la imparten deacuerdo con la Ley de Reforma Universitaria.

b) La Reforma Educativa en curso que replantea: las edades escolares,los ciclos, los niveles de intervención del profesorado y los centrosde formación inicial y permanente de los mismos.

c) Creación de Facultades de Educación que abarcan todos los títulosde Maestro y, en el futuro próximo, la formación inicial y perma-nente del Profesorado de Secundaria.

d) Nuevas expectativas de crecimiento de la Educación Física haciauna licenciatura específica al margen del apellido “deportes”.

e) Necesidad de desarrollar la progresión a esta licenciatura específicaen Educación Física desde el título de Maestro Especialista deEducación Física sin pasarelas ni cambios de centro.

f) Aparición de nuevos títulos y posibilidades, como la licenciatura enPsicopedagogía, que desde el título de Maestro Especialista y sinpasarelas, facultan para el acceso a la docencia y a la intervencióneducativa en la Enseñanza Secundaria.

g) Nuevo planteamiento de la formación del Profesorado de Secundariacomo cuestión propia y específica de las Facultades de Educación yque, obviamente, deben integrar la formación del profesorado deEducación Física junto con el del resto de las disciplinas.

Sin embargo, el más grave problema surgido en este proceso, ha sido la pérdidade la propia identidad de los centros que, hasta el momento, habían venido forman-do a los titulados superiores en Educación Física. La creación de una Licenciatura enCiencias de la Actividad Física y el Deporte, con hacer realidad planteamientos yvisiones teóricas, más o menos románticas, que hicieron fortuna a finales de lossesenta y principios de los setenta, suponen el principio del final de la EducaciónFísica como disciplina educativa.


Desde un análisis etimológico del concepto “Ciencias de la Actividad Física y delDeporte”, el resultado es absolutamente contradictorio con lo que pretenden signifi-car. En sentido estricto, las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son aque-llas ciencias que le dan cobertura y soporte teórico y científico a esta definición, esdecir: la Anatomía, la Fisiología, la Medicina, la Bioquímica, la Psicología, laDidáctica, la Kinesiología, etc., por no citar: la Economía, la Arquitectura, lasNuevas Tecnologías, la Informática, etc. Definitivamente, esta nueva denominaciónno sólo no aclara sino que aporta una nueva y más grave confusión a la propia iden-tidad de la disciplina.

Otra de las cuestiones en litigio es la del ámbito de actuación de los profesiona-les que imparten este tipo de conocimiento o desarrollan estas actividades con inten-cionalidad educativa.

El primero de los conflictos surge cuando, tratando de aclarar los campos deinfluencia, al Maestro Especialista de Educación Física se le señala la EducaciónPrimaria. Sin embargo, esta denominación no deja lugar a dudas: Educación Primariaes la primera educación que se recibe, independientemente de la edad de los alum-nos; de hecho y, extrapolando el tema, la educación básica de adultos se imparte pormaestros y no por licenciados de ninguna disciplina; por lo tanto, Educación Primariase refiere a nivel de conocimientos y no es una referencia a las edades, con lo que laintervención educativa en Educación Física debería estar adecuada a este criterio.

El segundo problema tiene que ver con el tiempo horario en el que estas activi-dades se desarrollan. ¿Podemos entender y asumir, a estas alturas del siglo XX, quela necesidad de cualificación pedagógica para dirigir actividades físicas lo sea sóloen el tiempo escolar? Dicho de otro modo: si admitimos y reconocemos la validez yla capacidad educativa de las actividades físicas y de los deportes, ¿pueden serimpartidas y dirigidas estas actividades por personas que carecen de cualificaciónpedagógica? ¿Es que el escaso número de horas que cualquier curso de entrenadordedica a la psicología y a la pedagogía de las actividades físicas, capacita para llevara cabo una acción educativa desde este campo? ¿Hemos de aceptar que terminado elhorario escolar cualquier persona, aficionada o de buena voluntad, posee la capaci-dad suficiente para desempeñar esta acción educativa? Estas preguntas entrañan unanueva filosofía y un nuevo modo de entender la Educación Física y demandan unaurgente intervención legislativa en este campo.

Las consecuencias de no abordar estos problemas o de no contestar estas pregun-tas a tiempo y de forma adecuada, comienzan a aparecer en países de nuestro entornocon graves daños para la Educación Física en general. El haberse vaciado la discipli-na Educación Física de contenidos educativos en favor de un desarrollo del deporteescolar, primero en Inglaterra, durante el gobierno de Margaret Thatcher, y posterior-mente en los países escandinavos, ha generado un grave y creciente problema que seconoce a nivel europeo como “la thatcherización” de la Educación Física. El axiomaempleado ha sido simple: si en la escuela, la clase de Educación Física se reduce ahacer deporte o iniciación deportiva, sustituyamos a los profesores de Educación


Física por entrenadores, por deportistas, y por voluntarios aficionados. Las conse-cuencias están siendo muy graves: han desaparecido los profesores, ha desaparecidoel carácter educativo de la disciplina, no hay mejoras sustantivas en el nivel deporti-vo de la población y, en el momento actual, se plantea la desaparición de la EducaciónFísica como materia educativa a impartir en el horario escolar.

La solución a este problema pasa por justificar la Educación Física comomateria de educación con su propia identidad, perfectamente definida e indepen-diente del concepto deporte, cuestión ésta que no significa renunciar al deportecomo medio de educación, sino situarlo en su justo término, dándole en el currí-culum la importancia que le corresponde, pero, en ningún caso, otorgarle la exclu-sividad de la acción educativa. En otras palabras, hemos de educar al ciudadanodesde la generación de hábitos de salud y de calidad de vida desde la escuela,donde nunca la actividad física escolar debe ser un bien consumible y efímeropara el momento y con principio y fin en sí misma (Vizuete, 1995).

4. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL SIGLO XXI

4.1. Actualización de la idea de Educación Física. La Educación Física, el cuida-do del cuerpo, es una constante que a través del tiempo influye y es, a su vez, influi-da por los acontecimientos históricos y por el desarrollo cultural, manteniendo unaserie de principios y planteamientos comunes:

a) El cuidado del cuerpo y la mejora de la condición física han sidouna constante en la historia de la civilización, hasta tal punto quepodemos decir que el progreso de la humanidad se asienta en lascapacidades físicas de los seres humanos y en su evolución comoespecie sobre la tierra. Tanto en lo que se refiere a su capacidadde sobrevivir y mantenerse sobre el medio, en distintas épocas yen distintos hábitats, como en la propia evolución de la capacidadcraneana y el volumen del cerebro.

b) La Educación Física, como materia de educación, está precisamen-te en el origen de toda la teoría educativa moderna, al haber sido tra-tada y planteada como tal por el propio Rousseau.

c) En los últimos tiempos, la tradición exclusivamente educativa ycompetitiva de la Educación Física y los Deportes ha evolucionadohacia la actividad físico-recreativa. Ahora, la finalidad esencial es laocupación del tiempo libre y el favorecimiento de las relacioneshumanas, mejorando la salud, facilitando la integración social yfomentando el conocimiento de los pueblos.

Este cambio conceptual esencial, a nivel de la sociedad, es el que motiva lareorientación del planteamiento educativo de la disciplina. A diferencia de otrostiempos, no se persigue una mera praxis, ni siquiera la formación de equipos para


la competición deportiva. El alcance intencional de la Educación Física es la for-mación de hábitos higiénicos y de vida activa, así como la adquisición de la for-mación personal adecuada que permita que, una vez terminado el periodo escolar,el alumno esté en condiciones de asumir de forma responsable su propio mante-nimiento físico y obtener un buen nivel de calidad de vida.

4.2. Conceptos básicos de la Educación Física actual. La mejora de la condiciónfísica es una constante de la historia de la humanidad.

El ser humano es el resultado de una evolución de la especie en la que tiene quever tanto la adaptación al medio y los esfuerzos por sobrevivir, como el aprendizajede técnicas: de caza, de trabajo o de lucha, que exigieron el desarrollo de facultadesfísicas y el aprendizaje de destrezas y habilidades físicas en progresión constante.

En esta evolución han repercutido tanto las necesidades de mejora de la condi-ción física como el desarrollo de la capacidad del cerebro y su aplicación a activida-des físicas concretas, de tal manera que es posible seguir el desarrollo de las civili-zaciones a partir de las mejoras en la condición motriz. La formación e instrucciónde combate de los soldados de distintas épocas y del desarrollo psicomotor de laespecie humana, manifestado en la producción de útiles, armas, expresión artística,muebles, etc., dan buena prueba de ello desde distintas ópticas y perspectivas.

- Necesidad de vivir y conocer el cuerpo y de aprender a cuidarlo. Elavance de la civilización, en la medida que ésta se produce, aplica lainteligencia humana a conseguir un mínimo esfuerzo físico en el des-arrollo de trabajos y tareas.

La menor implicación del cuerpo en las actividades físicas necesa-rias para el desarrollo de trabajos ha acarreado la aparición y el des-arrollo de enfermedades nuevas derivadas del sedentarismo. Por otraparte, la necesidad de un menor tiempo de trabajo para resolver lasnecesidades humanas ha supuesto la existencia de que el “tiempo libe-rado” de la actividad productiva se convierta en un tiempo libre que hagenerado la llamada civilización del ocio, cuya consecuencia másinmediata es un cambio en el concepto de la actividad física por laexistencia de una nueva cultura de lo corporal en la que el tiempo dis -ponible se ocupa en actividades físico-recreativas para el manteni-miento y cuidado del propio cuerpo, para el estudio de métodos, técni-cas o dietas para mantenerlo sano, o para desarrollar nuevas activida-des que faciliten un auténtico equilibrio psicofísico personal. - La Educación Física es un hecho multidisciplinar e interdisciplinarLa Educación Física posee una extraordinaria riqueza de contenidos ypuede ser considerada desde distintos puntos de vista: histórico, artís-tico, cultural, político, estético, económico, etc. Es multidisciplinar,en cuanto a las ciencias que la conforman y determinan su apoyo cien-tífico, y es a su vez interdisciplinar, en cuanto, cada vez más, sirve de


soporte transversal y nexo de comunicación entre distintas materias ydisciplinas curriculares.

Finalmente, la complejidad creciente de la Educación Física encuanto a su impacto social y a sus implicaciones en la vida diaria, detodo tipo, hacen preciso su estudio como uno de los fenómenos socia-les más importantes del mundo contemporáneo. La Educación Física soporte de la educación progresista contemporá-nea. El mismo autor, J.J. Rousseau, que se establece como uno de lospilares de las moderna teorías educativas, es el primero que plantea laeducación del cuerpo: como esencia de la educación integral, comocultivo de las libertades, como génesis de la autodisciplina, comogénesis de la autovaloración personal y como fuente de la relación conla naturaleza como planteamiento educativo esencial. Este desarrollode las teorías roussonianas, como conocemos, será lo que genere lasdistintas escuelas y movimientos de Educación Física por toda Europa.

El impacto educativo que las actividades físicas producen en loscolectivos sociales, y su alta incidencia en la educación personal y enla formación del carácter, es lo que determinó el papel de laEducación Física como medio de difusión de los valores sociales ypatrióticos durante todo el siglo XIX y primera mitad del XX en todoel mundo occidental, convirtiéndola en un conocimiento científicoespecífico y en una importante parte de la Educación. La Educación Física es un poderoso medio de integración y de rela-ción humana. Además del conocimiento que sobre las propias capaci-dades humanas aporta la Educación Física, el desarrollo de las activi-dades que forman parte de su planteamiento didáctico, establece unmundo de relaciones interpersonales: de apoyo mutuo, de interdepen-dencias, de responsabilidades compartidas, etc., que permiten valorar,ayudar y comprender mejor a los otros.

Esta cualidad de la Educación Física es tanto más importante, porcuanto que se trata de actividades en las que se ponen de manifiesto lasdiferencias o minusvalías, en cuyo caso, la actividad física es un pode-roso elemento de superación personal y de integración de la diversidadindividual y social, difícilmente sustituible.

4.3. La generación de actitudes desde la Educación Física. La Educación Física,depósito y génesis de escalas de valores.Consideraciones Generales.

Desde el planteamiento educativo en el que nos movemos, la Educación Físicapuede entenderse en tres niveles o planos respecto a los valores:

a) Como vehículo de relación humana, en tanto en cuanto suponeel soporte esencial en el que muchas de las relaciones entre losalumnos se originan, desarrollan y consolidan.


b) Desde la aceptación de los demás y su valoración como perso-nas con el máximo respeto a la diversidad, entendiendo quetodos pueden hacer aportaciones valiosas al esfuerzo común.

c) Como vehículo de integración de las personas con deficiencias ominusvalías, en tanto en cuanto las actividades físicas suponenun todo integrado y dinámico en el que cada persona puede des-arrollar una función, por pequeña que sea.

Hablar de valores, refiriéndonos a la Educación Física, nos lleva a una reflexiónaxiológica sobre las actividades físicas y sobre el modus operandi que definimoshabitualmente como Educación Física y deportes. No sobre lo que son o significan,sino sobre lo que realmente valen, independientemente de las relaciones causales ode lo espacio-temporal. Aplicando a la Educación Física la jerarquización de valorespropuesta por Max Scheler, vemos cómo en cada uno de los niveles por él propues-tos, hay un encaje efectivo de las actividades físicas.

En la modalidad de lo agradable-desagradable donde encontramos el placer, eldolor, el gozar y el sufrir, aparecen en el enunciado términos que se refieren de modoinmediato a distintas formas de concebir la actividad física. Podemos entender lasactividades físicas dentro del concepto placer en la recreación, y en el concepto dolorprácticamente en todas las actividades. Igualmente se aprecia el gozo en distintosniveles o posibilidades, desde el más íntimo y personal al colectivo y compartido.

El sufrir puede llegar a ser un valor, si se contempla desde la óptica de determi-nados procedimientos de la Educación Física y del deporte que tendrían como obje-tivo esencial el aumentar la capacidad de sufrimiento, o la conversión del valorsufrimiento en algo íntimo y personal entendido como cualidad importante por losejecutantes de determinados deportes que lo plantean como un fin en sí mismo.

Es en esta modalidad de lo agradable y lo desagradable, donde se ubican aquellosvalores del ámbito del bienestar como: la salud, la enfermedad, la vejez, la fatiga,etc., donde volvemos a encontrarnos de lleno con aspectos que no sólo están rela-cionados con las actividades físicas, sino que, en el caso de algunos de ellos, son real-mente el objetivo y la finalidad del trabajo que realizamos.

Obviamente, los valores espirituales de lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, loverdadero y lo falso, son también, en determinados aspectos, objetivos educativosesenciales de las actividades físicas. La elementalidad de su enseñanza partiendo dela metodología basada en los contrastes, convierten a estos valores en la esencia delos modos de obrar y entender la Educación Física en los ámbitos educativos.

Habría que considerar aquí la cuestión de los valores religiosos, de lo sagrado y delo profano. En cierto modo, hay una trasposición de estos valores en el método deEducación Física que conocemos como deporte que dimanan de la propia esencia desu origen en la Inglaterra del pasado siglo. Desde su nacimiento, el deporte se convier-te en un método ideologizado de educación, que además de basarse en la actividad físi-ca como medio de acción, recogía la tradición educativa medieval del enseñar delei-tando que tan buen resultado diera a la literatura y a la enseñanza de la religión.


De la consideración que cada uno de estos aspectos merece a cada persona, y dela prelación que estamos dispuestos a darles en el desarrollo de la acción educativa,es de donde nace la escala de valores personales que cada uno de nosotros aplicamosen la Educación Física y que determina tanto la concreción de un diseño curricularcomo la forma en que ha de ser puesto en práctica.

En definitiva, el trabajo del educador se concreta en la trasmisión a sus alumnosde esta escala de valores personales, adornados o vestidos con la quincallería masconveniente para el momento de que se trate. Sólo no se incluyen en la escala devalores los valores morales. Siguiendo a Scheler, estos quedan fuera del orden cuali-tativo de los otros, ya que, el valor moral, está indisolublemente unido a los actos querealizan o tienden a realizar los demás valores.

El cuerpo humano, cultura y objeto de estudio. El papel alcanzado porel cuerpo en la cultura contemporánea y el que está llamado a desem-peñar en el futuro, junto con los intereses propios de las edades en lasque desempeñamos nuestra acción educativa, establecen en el cuerpoun referente esencial y una preocupación constante por los cambiosque sufre o experimenta, determinando una actitud receptiva y positi-va en cuanto al estudio del cuerpo como centro de interés absoluta-mente necesario en el mundo actual. En este sentido, se debe plantearel estudio del cuerpo en distintos planos, tanto desde la mejora de lacondición física como desde el punto de vista de su expresividad, de laimplicación personal en tareas motrices, o de la relación con la natu-raleza.

El planteamiento actitudinal se establece a partir de la necesidad deconocer cuál es el papel que nuestro cuerpo representa en la culturacontemporánea y lo que, a nivel personal y social, exigimos de él.Desde un punto de vista más inmediato, el desarrollo de actitudes posi-tivas se orienta en función del estudio de los cambios que está experi-mentando el propio cuerpo y del seguimiento que de algún modo esposible establecer, para verificar las mejoras que el ejercicio físicoaporta al desarrollo personal de cada uno. Educación Física. Desarrollo físico y entrenamiento social. La prácti-ca de las actividades físicas deben entenderse, también, como unmedio de formación y de entrenamiento de las relaciones humanaspara la vida de adultos. Desde las valoraciones éticas que establecemosen cada uno de los actos o acciones de juego y desde el apoyo solida-rio, o por la reflexión crítica de los comportamientos propios y del delos demás participantes en la actividad. Es esencial que, en la prácticade las actividades físicas, se encuentre un momento en el programa enel que profesor y alumnos puedan reflexionar y establecer conclusio-nes sobre los aspectos que valoramos puestos en relación con hechosde la vida diaria con los que, sin duda, será fácil encontrar la correcta


y adecuada conexión. Educación Física. Educar en valores. La Educación Física como dis -ciplina antropocéntrica ha de partir de la comprensión y aceptación delas diferencias entre los seres humanos entendidas como riqueza yvalor positivo. En la lucha por someter lo individual al bien común ypor eliminación cualquier concepción elitista del propio cuerpo y en elesfuerzo por defender una concepción solidaria e integradora quesupedite lo personal a los objetivos colectivos o del equipo, se esta-blecen unos pasos intermedios de indudable importancia, que, en símismos, son referentes actitudinales:

a) Comprensión y aceptación de las diferencias como uno delos valores propios y enriquecedores de la especie humana.

b) Valoración de las actitudes democráticas y la necesidad desu ejercicio permanente como solución a los conflictos yproblemas de intereses.

c) Aceptación de los demás con su propia personalidad, iden-tidad y forma de ser como miembros útiles y valiosos delentorno social.

d) Valoración recurrente de la Educación Física y de las acti-vidades deportivas y re-creativas como factor de integración y de resolución deproblemas relacionales entre los miembros del grupo.

e) Reconocimiento de los valores éticos y sociales de las acti-vidades físicas y del juego limpio.

Cultura física. Patrimonio común. Además de lo eminentemente acti-vo, las actividades físicas y los deportes, han ido generando a lo largode los siglos una serie de: conocimientos, ideas, valores, obras, patro-nes éticos y estéticos que constituyen la esencia de lo que conocemoscomo cultura física. La cultura física, por tanto, es el patrimoniocomún de los pueblos que se trasmite de generación en generacióncomo parte indisoluble de la personalidad y del modo de ser colecti-vos. En este sentido, los juegos populares y los deportes autóctonos,han supuesto durante milenios la única escuela de formación física, derelaciones sociales y de aprendizaje para miles de personas en todo elmundo. Es un patrimonio común que se encuentra agredido constante-mente por los avances de la vida sedentaria y por la limitación de losespacios de juego como consecuencia del desarrollo urbano.

Se plantea por tanto, desde el medio escolar y educativo, la necesi-dad de seguir practicando, aprendiendo y dando a conocer a las gene-raciones venideras las actividades físicas que forman parte de nuestracultura, como la única forma posible de proteger y de preservar estepatrimonio común.


4.4. Educación Física y ejes transversales. Hemos expresado anteriormente cómo laEducación Física no sólo es una materia interdisciplinar, sino que además es multidis-ciplinar por cuanto integra múltiples facetas y campos de conocimiento que posibilitansu desarrollo y su impacto como fenómeno social contemporáneo. La transversalidades consecuencia de estas señas de identidad, ya que, desde el primer momento de sudefinición como ciencia moderna de educación, quedaba clara la característica de sucapacidad para la educación en valores humanos como nota esencial.

a) La educación moral y cívica. a partir del concepto de hombre y lanecesidad de educación integral, se establecen desde la EducaciónFísica los contenidos, métodos y procedimientos. Es importantedestacar en este campo, las diferencias de planteamiento filosóficoexistentes desde la aparición del concepto Educación Física cuandotodavía se tiene como axioma la división del ser humano en espíri-tu y materia, y la concepción actual del hombre como unidad psico-física.

Lo moral ha de plantearse desde la aceptación del propio cuerpo consus posibilidades y con sus limitaciones, desde su carácter perfectible,y desde la aceptación de los otros con sus propias señas de identidad.Desde esta condición de diferentes, pero a la vez iguales, ha de esta-blecerse el concepto del respeto cívico de las libertades de los demás,del respeto a las diferencias de opinión y consecuentemente de la edu-cación en los valores democráticos. b) La educación para la salud. Subyace como valor entendido en todo

el contenido que define y glosa las Bases Teóricas de la EducaciónFísica. Su necesidad se hace patente y se manifiesta expresamentecuando tratamos de la necesidad de cuidar el cuerpo.

c) La educación para la paz. Planteada como una consecuencia de lavaloración de la justicia y de la educación en el respeto a los demásy en la práctica de los valores democráticos como ejercicio respon-sable de libertad personal.

d) La educación ambiental. Se plantea en una doble dimensión: poruna parte, la consideración del ser humano como ser vivo sobre lasuperficie de la tierra y sujeto a las leyes de la evolución como cual-quier otra especie, en el mismo sentido de lo que ya hemos consi-derado como educación para la salud; y por otra parte, en su rela-ción con la naturaleza a través del tiempo y en el momento actual.

e) La educación para la igualdad de oportunidades. Se establece deforma natural y como un valor entendido que se desprende de losplanteamientos de integración social y del respeto a las diferenciasy a la diversidad; no debe hacerse una apreciación especial en estesentido, ya que, al hacerlo, se estaría igualmente discriminando.Realmente a este eje transversal hemos de dedicar prácticamente


todo el desarrollo teórico referente a los “nuevos valores” que lle-varía implícita la igualdad de oportunidades desde el respeto a lasdiferencias.

f) La educación no sexista. Al igual que señalábamos en el apartadoanterior, en el desarrollo curricular y didáctico, han de establecer-se pautas de trabajo desde supuestos de igualdad hombre-mujer,tanto en lo que se refiere a la expresión lingüística y actitudinal deldocente como en el tratamiento de los procedimientos y de las acti-vidades.

4.5. Educación Física y tratamiento de la diversidad. Tal como hemos expuesto alhablar de conceptos y actitudes, así como en lo que se refiere a la transversalidad, eltratamiento de la diversidad ha de estar implícito en todo el planteamiento docentede la disciplina. Así queda reflejado en lo que hemos señalado respecto de la educa-ción moral y cívica, la educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, parala educación no sexista, etc.

De acuerdo con el enfoque didáctico y metodológico que entendemos comoesencial para la Educación Física, el desarrollo de la disciplina ha de plantearsedesde una posición claramente interdisciplinar en relación con distintas áreas curri-culares desde las cuales plantearemos una serie de trabajos y colaboraciones recu-rrentes desde: la literatura, la historia, el arte, las ciencias de la naturaleza, la nue-vas tecnologías, los idiomas, las ciencias de la salud, etc.

5. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Dentro de las novedades didácticas más acusadas que la Reforma Educativa plantea seencuentra la Educación Física. La nueva concepción delimita mucho más claramente elsentido educativo y de formación de hábitos, de actitudes y de adquisición de conoci-mientos sobre esta disciplina, de tal manera, que lo que hasta el momento, y referido a lasedades escolares, había venido siendo una asignatura casi estrictamente centrada en acti-vidades y procedimientos, se nos presenta ahora como una materia de educación en la quela secuencia actitudes, actividades, procedimientos, conocimientos, está perfectamentedelimitada condicionando el modo operativo tradicional de la Educación Física. Situaciónésta, mucho más acusada en nuestro campo, por cuanto, tras el planteamiento predomi-nantemente lúdico de la Educación Física que se había venido teniendo hasta ahora, losalumnos actuales, y también los docentes, han de enfrentarse a una materia mucho másestructurada desde planteamientos de formación de actitudes y de adquisición de conoci-mientos sobre las actividades físicas mucho más reflexivo y menos activista.

Desde las bases teóricas de la Educación Física se pretende familiarizar al alum-no con el concepto de desarrollo físico armónico, planteado como un derecho funda-


mental de la persona humana, constitucionalmente reconocido, y como un avancesocial propio del mundo contemporáneo, como una consecuencia de las conquistasde la civilización occidental en el mundo del trabajo.

Lejos de los tópicos al uso sobre la conveniencia de la práctica del ejercicio porel ejercicio, se exige una aclaración científica sobre las distintas razones que justifi-can su práctica y sobre la forma de llevarla a cabo; en este sentido se presta una aten-ción especial al binomio calidad de vida - ejercicio físico, y al tratamiento de ladiversidad y de las diferencias como un hecho natural merecedor de consideración yrespeto.

Las grandes áreas o itinerarios que se establecen para la consecución de losobjetivos, se presentan desde el principio como diferentes parcelas o partes deltodo que denominamos Educación Física, de tal manera que, a lo largo del proce-so educativo, a los alumnos le sea fácil entender, distinguir y explicar las razonespor las que se llevan a cabo distintos ejercicios y prácticas. Al final del procesoeducativo los alumnos deberán tener completamente claros los siguientes concep-tos e ideas sobre la Educación Física.

5.1. Nivel de objetivosa) Que es un derecho universalmente declarado tanto por las Naciones

Unidas como por la propia Constitución Española y por losEstatutos de Autonomía, relacionado con su desarrollo físico y consu integración social como persona, respetando y haciendo respetarlas diferencias.

b) El conocimiento de la Educación Física como una materia de estu-dio que abarca diferentes campos y formas de actividad en las quelas señas de identidad común son: el movimiento muscular activo,racional y voluntariamente desarrollado.

c) Una actividad que debe desarrollarse de forma habitual y sistemáti-ca por los beneficios psicofísicos y sociales que le proporcionacomo persona, y por la repercusión que tiene en su calidad de vida.

d) El reconocimiento y la aceptación de las limitaciones propias y lasde los demás, y el correcto empleo de las actividades físicas paraconseguir una mejor adaptación e integración.

e) La valoración de la impronta y de la aportación española a la cultu-ra física europea, tanto en el plano del desarrollo teórico como enlos logros conseguidos mediante el desarrollo sistemático de lasactividades físicas.

5.2. Nivel de conceptosa) La Educación Física entendida como necesidad personal y comoderecho. El desarrollo físico es un proceso abierto desde el nacimien-to hasta la senectud en el que las curvas de evolución e involución pue-


den ser mejoradas y modificadas mediante la práctica sistemática deejercicios físicos.

Esta posibilidad de acción y de intervención sobre nuestro desarro-llo físico viene condicionada por el conocimiento que tengamos sobrelas posibilidades de mejorar nuestro propio cuerpo, por las actitudes ylos conocimientos que hayamos adquirido y por los hábitos de prácti-ca de vida saludable que desde la educación seamos capaces de incor-porar a nuestro bagaje educativo.

La oportunidad de poner en practica estas variables estará, en cadacaso, determinada por el acceso al tiempo libre y por el reconocimien-to de la práctica de las actividades físicas como un derecho de la per-sona humana a su pleno desarrollo físico e intelectual. b) La Educación Física entendida como estudio y como práctica siste-mática. Hemos dicho que la diferencia esencial entre el planteamien-to de las actividades de Educación Física tal como se venían practi-cando y el nuevo modelo está en la formación de actitudes y en laadquisición de conocimientos. Este nuevo giro didáctico que seimprime a la Educación Física obliga a sistematizar y a aclarar loscontenidos de la Educación Física definiendo, tanto la convenienciay los beneficios que en cada caso aporta su práctica, como la propiaidentidad de cada conocimiento como parte de un todo indisolubleque denominamos Educación Física. Los alumnos, a lo largo del pro-ceso educativo, deberán familiarizarse con la existencia de diferentesáreas o parcelas de actividad, aprendiendo a distinguirlas en funciónde los temas que tratan. En este sentido deberán distinguir:

• La condición física y la salud. Como una parte de la EducaciónFísica, cuya práctica tiene como objeto esencial el desarrolloarmónico y proporcionado del propio cuerpo y el aumento desus capacidades vitales, así como el conocimiento de las activi-dades y de las prácticas que a su edad pueden resultar perjudi-ciales.

• Las habilidades básicas. La necesidad de su desarrollo debe serreconocida por los alumnos como un hecho distinto de la con-dición física y como una condición previa y necesaria al proce-so de aprendizaje de juegos y predeportes.

• Las habilidades específicas. Deben ser reconocidas por losalumnos como distintas de las habilidades básicas, comunes acualquier planteamiento de actividad física, en tanto que lashabilidades específicas suponen la combinación de estas habi-lidades básicas: para el aprendizaje y para la práctica y el domi-nio de actividades físico-recreativas concretas.

• La expresión corporal. Supone, además de la adquisición de


nuevas actitudes, conocimientos y dominios sobre la expresióncorporal, el mantenimiento de la riqueza expresiva del mundoinfantil y adquirir nuevos dominios de la expresión, pero man-teniendo la riqueza expresiva como patrimonio personal.

• La naturaleza como casa común de los seres vivos. Debemosprecisar cómo el ser humano forma parte de la naturalezacomo un elemento más y cómo las actividades en este medio,además de formarnos en multitud de conocimientos, permi-ten nuestro desarrollo físico y nuestra expansión recreativa,siendo compatible todo ello con la necesidad de entregar alas generaciones venideras un planeta más limpio, un airemás respirable y, al menos, las mismas especies animales yvegetales que existían a nuestra llegada.

c) Justificación de la Educación Física. Los beneficios personales quela Educación Física aporta al alumno, han de quedar suficientementeclaros y ser asimilados y reconocidos por él como cuestión previa alplanteamiento de actividades físicas, ya que, de otro modo, acabaríansiendo una mera acumulación de actividades sin sentido ni conexióncon el proceso educativo en el que el alumno se encuentra inmerso.

El alumno de be ser capaz de distinguir y asimilar los beneficios dela Educación Física en los siguientes planos:

• Como aportaciones a su desarrollo personal.• Como elementos definitorios de su propia cultura.• Como generadora de hábitos higiénicos relacionados con la

calidad de vida y con la salud.• Como formación para el ocio y para la vida en la naturaleza.

d) Participación en la Educación Física. Las formas de practicar laEducación Física han estado sometidas tradicionalmente a una serie derutinas, en las que el alumno se convertía en un mero sujeto pasivo delproceso educativo. Se pretende, a partir de ahora, que el alumnoconozca los fundamentos de la práctica de las actividades físicas, yaque, de lo contario, no sería posible la generación de hábitos higiéni-cos y de salud como pretendemos. e) Educación Física: escuela de democracia. El acceso a las activida-des físicas y a los deportes representa en las sociedades democráticasla expresión del nivel alcanzado por la sociedad del bienestar, perotambién la nivelación de las diferencias y la eliminación de barreras,ya sean sociales, psíquicas, físicas o simplemente de diferencia decapacidades personales.

Probablemente, ninguna actividad ha hecho tanto, y tan bien, comolas actividades físicas y los deportes por eliminar las diferencias y porsuperar las barreras sociales, las diferencias sexuales y los problemas


raciales. El principio de igualdad ante la ley, la igualdad de oportuni-dades y la valoración de cada uno según sus propios méritos y capaci-dades, es algo que encuentra su máxima expresión en las actividadesfísico-deportivas, por encima de cualquier otra actividad humana.

5.3. Nivel de la generación de actitudes

a) El deber, el derecho y la necesidad de cuidar el cuerpo.En la actua-lidad es un valor firmemente asentado el que nuestro cuerpo ha de serobjeto de cuidados. Frente a las antiguas teorías que basaban la subli-mación de lo espiritual en el desprecio y la marginación del cuerpo, lacultura contemporánea ha valorado el cuidado del cuerpo desde distin-tos planteamientos y puntos de vista:

• Como un medio de mantenerse sano mejorando la calidad devida de los ciudadanos.• Como una forma de sentirse bien y más a gusto consigo mismo.• Como un medio de medicina preventiva, y por tanto, de ahorro

en gastos médico sanitarios.• Como una fuente de trabajo y riqueza en diferentes sectores.• Como un poderoso medio de integración social.

Por todas estas razones, los gobiernos desarrollan políticas tendentestanto a garantizar lo que el ejercicio físico representa como mejora dela calidad de vida de los ciudadanos, como lo que supone de genera-ción de riqueza. Existe un reconocimiento universal del derecho a laEducación Física y a los deportes que abarca desde la Declaración deDerechos de las Naciones Unidas, a la Carta Universal del DeportePara Todos, la Declaración de los Derechos del Niño, lasConstituciones de todos los países, y la articulación de entidades eInstituciones Nacionales, Continentales y Mundiales para la defensa yla promoción de las actividades físicas y los deportes, de las cuales, ysin duda la más emblemática, el Comité Olímpico Internacional es elmás cualificado representante. b) Conocer para saber y saber para practicar.Poner el propio cuerpo a dis-posición de los educadores físicos, para que mediante técnicas y ejerciciosse favorezca y perfeccione su desarrollo, es sin duda una prueba enorme deconfianza, no sólo de los propios alumnos, sino de la sociedad a la que per-tenecen. A esta prueba de generosidad hemos de corresponder con el diá-logo abierto, favoreciendo y motivando el interés del alumno sobre lasacciones que se efectúan sobre su propio cuerpo, y sobre los cambios queeste experimenta mediante la práctica sistemática de las actividades físicas.Sólo de esta manera conseguiremos despertar en él el interés, y desarrollarlos hábitos estables de actividad física que pretendemos.


c) Conocer el cuerpo y disfrutar con el movimiento y la actividad.Nadaes más próximo a nosotros que el propio cuerpo. Mediante su conoci-miento y el desarrollo de sus posibilidades, los alumnos aprenderán avalorar la Educación Física como una parte importante de su forma-ción, de tal manera que a los beneficios mecánicos y fisiológicos quele aporta la actividad física le sumarán el conocimiento y los valoresdel cuerpo y de las actividades físicas como parte esencial de la cultu-ra, como medio de relación social, como ocupación creativa del ocio ycomo necesidad para la autorrealización personal.

El despertar de estos deseos e inquietudes, debe ir acompañado deuna gran demanda de calidad de la Educación Física como servicio alciudadano y como derecho social, no a la Educación Física y al depor-te de cualquier manera y a cualquier precio. Debemos, por tanto, des-pertar en los alumnos actitudes en favor de una mayor calidad técnica,de una mejor dotación de servicios, y de unas más altas cotas de segu-ridad e higiene en la práctica de las actividades físicas.d) La Educación Física como valor.La presión de las imágenes, en lasque cada día se ofrece la actividad física como generadora de tensio-nes y contenciosos, desde un punto de vista que desvirtúa el sentidohumanístico y educador de las actividades físicas, no es precisamenteuna barrera fácil de derribar. El propio acceso, desmedidamente pre-coz, de los propios niños a la competición deportiva, hace que seatodavía mucho más duro el combatir esta falsa noción de la esencia delas actividades físicas.os valores de la Educación Física han de edifi-carse al margen de las tensiones diarias generadas por la actividadcompetitiva, pero teniéndolas en cuenta; en este sentido, debemosencontrar un punto de reflexión sobre la ética de la acción deportiva ysobre los objetivos educativos de la competición. Esta tarea, que debeiniciarse desde los primeros momentos, ha de ser una constante en todoel planteamiento de la Educación Física escolar, edad en la que eljuego limpio y el respeto a las normas y a las diferencias debe ser elhilo conductor de las actividades físico-recreativas.

5.4. Criterios de Evaluación. Al final del proceso educativo, la alumna o el alum-no, deberá estar en condiciones de:

• Establecer distinciones en los planteamientos de la Educación Físicasegún la edad de las personas.

• Distinguir efectos beneficiosos y perjudiciales de los ejercicios físi-cos y conocer las actividades y los tipos de ejercicios más adecuadosa su edad.

• Distinguir los distintos campos de estudio que abarca la EducaciónFísica y su relación con otros campos del saber.


• Reconocer a la Educación Física como parte esencial de su educacióny a las actividades físicas como medio de integración social y comoelemento de su cultura.

• Valorar la Educación Física en su relación con el concepto calidad devida y conocer las diferentes formas de participación en esta activi-dades.


NOTAS:

[1] EUROPHORUM. EUPEA. : Physical Education Work Group: Coordinator: Richard Fisher UnitedKingdom. Members: Guy Bonhomme France, Casey Derek United Kingdom, Oene Loopstra Holland,Francois Kremer Luxemburg, Rose Marie Repond Swizerland, Laslo Arday Hungary and ManuelVizuete Spain. Helsinki. Junio 1993[2] La palabra inglesa sport procede de la francesa antigua desport, que en Francia en el siglo XIII signi-ficaba “diversión popular”, correspondiente al disporto italiano “diversión, alegría, esparcimiento”; apartir de 1440 se usa en Inglaterra la forma abreviada sportcon el significado de pleasant pastime, enter -taintment or amusement, recreation, diversion (pasatiempo agradable, entretenimiento, distracciónrecreo, diversión). Durante el siglo XIX resucita en Inglaterra el antiguo sentido deportivo en gran partepor los alumnos de las Public Schools organizando ejercicios deportivos, juegos y competiciones por ini-ciativa propia y creando reglas de competición y leyes tácitas de comportamiento caballeresco (Wagner,1969-70)[3] Visto que el maestro de armas P.H. Ling acredita tener conocimientos de Mecánica y de Biología yademás capacidad y habilidad para enseñar los ejercicios de gimnasia y de esgrima de florete, sable ybayoneta y los ejercicios de equitación y de natación, Decreto 1- Nómbrese al maestro de armas PerHenrik Ling, director del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo (Cabezas, boletín 13/937).[4] Real Orden de 23-02-1805. Creando en Madrid de una escuela del método de Pestalozzi. Ratificadopor Real Orden de 04-08-1805: De creación del Instituto Pestalozziano de Madrid.Real Orden de 10-10-1806: Aprobando el Reglamento del Real Instituto Militar Pestalozziano deMadrid.Real Orden de 20-01-1807: A fin de que la Imprenta Real imprimiese cuanto hubiera de publicar elInstituto Militar Pestalozziano de Madrid.Real Orden de 06-02-1807:Sobre el Real Instituto Militar Pestalozziano de Madrid y el tratamiento quele ha de ser dispensado.Orden Reservada de 13-01-1808:Por la que Godoy comunica a Pedro Cevallos que “da por fenecido elensayo del Instituto Militar Pestalozziano”. Archivo de Alcalá de Henares, legajo 2379. Ministerio deFomento.[5] AMORÓS, F.: Discurso en la solemne inauguración del Instituto Pestalozziano, el 4 de noviembre de1806... en:”Noticia de las providencias tomadas por el Gobierno para observar el nuevo método de laenseñanza primaria” de Enrique Pestalozzi, y de los progresos que ha hecho el establecimiento formadoen Madrid con este objeto, desde su origen hasta el principio del año 1807. Madrid, Imprenta Real, 1807.Págs. 96-117.[6] Real Orden de 29-11-1864: Se manda entregar al Conde de Villalobos el Gimnasio establecido en losedificios del Real Sitio (Salón de Próceres) de la Casa de la Maestranza de Madrid.[7] Sobre la vida y las actividades de esta “colonia” existe abundante documentación gráfica. ArchivoMunicipal. Huelva.[8] El Club Recreativo de Huelva es el primer club de fútbol creado en España; de la misma manera, y porrazones parecidas, el F.C. Barcelona fue creado por ingleses y escoceses que estaban implicados en lasindustrias textiles catalanas. Joaquín Soto Barrera en su obra Historia del Fútbol en España -Madrid,1930-, señala que el primer club fue el Bilbao C.F., fundado en 1.898; sitúa la creación del F.C. Barcelonaen 1899 y la del Real Madrid en 1900.[9] La Inglaterra victoriana asume las teorías del clérigo T. Arnold, sobre la educación de los jóvenes queestablecen la importancia de la actividad física como medio de educación; ésto, unido al espíritu com-petitivo inglés, genera un rápido desarrollo de las actividades físicas tradicionales inglesas que muy pron-to se verán normalizadas y reglamentadas, constituyendo lo que hoy conocemos como deportes. El augeque alcanzan en la época victoriana, la extensión del Imperio Británico, la expansión de su actividad eco-nómica y la tendencia de los ingleses a llevar con ellos su forma de vida allá donde se encuentren, fomen-taron la extensión del hecho deportivo.[10] Real Orden de 04-08-1805.Noticia de las providencias tomadas por el Gobierno para observar el nuevo método de enseñanza pri-maria de Enrique Pestalozzi, Madrid, Imprenta Real, 1807, pp. 96-117.Orden Reservada de 13-01-1808: Por la que Godoy comunica a Pedro Cevallos que da por fenecido elensayo del Instituto Militar Pestalozziano. Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares,legajo 2379. Ministerio de Fomento.(Véase pie pág. 4)


[11] Real Decreto de 17-09-1845: Plan de estudios decretado por S.M. en 17 de septiembre de 1945.Real Decreto de 08-07-1847: Plan de estudios de 8 de julio de 1847. Col. leg. de España, Tomo 41,Pág.295, de 8 de julio de 1847.[12] Real Orden de 30-06-1848: Aprobando libros de texto de higiene. Compendio Leg. de PrimeraEnseñanza, Tomo II, 1878.Real Orden de 14-08-1849: Elimina la Gimnástica de la segunda enseñanza.


APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Autores: Juan Luis Hernández Álvarez y Clara López Crespo (Universidad Autónoma de Madrid)

INTRODUCCIÓN

En éste capítulo se abordan, en primer lugar, los aspectos más relevantes del des-arrollo motor infantil, así como la descripción del proceso de adquisición y mejorade las capacidades y conductas motrices. En el segundo apartado, se revisan aquellascuestiones que pueden ayudarnos a entender, por un lado, el modo en que se produ-ce el aprendizaje motor y, por otro, las características y la naturaleza de lo que cons-tituye el objeto del aprendizaje motor: las habilidades motrices.

Ambos aspectos serán de crucial importancia para ayudar al profesorado en laconstante toma de decisiones que supone su actividad docente. Tanto a la hora deseleccionar y secuenciar contenidos, como a la hora de diseñar progresiones de ense-ñanza-aprendizaje, deberemos tener presentes, como elementos de juicio:

* Las características del momento evolutivo del alumnado.* Cómo aprenden nuestros alumnos y alumnas y qué puede favorecerdicho aprendizaje.

La intención de éste trabajo es, fundamentalmente, ofrecer una guía, una introduc-ción, a los aspectos más significativos relacionados con ambos temas, por lo quesiempre será necesario, para una mayor profundización en los mismos, recurrir a lanumerosa bibliografía específica de dichas materias.

1.- DESARROLLO MOTOR: CONCEPTO Y CONSIDERACIONES BÁSICAS.

Trataremos de analizar la evolución del desarrollo motor centrándonos en los aspec-tos de mayor interés para el profesorado de Educación Física, y que afectan a la etapadesde los 6 a los 12 años, correspondiente con la Educación Primaria. En muchoscasos se recogen datos de investigaciones realizadas en países diferentes al nuestro,con lo que ello supone mostrar circunstancias del medio cultural y social ajenas a lasnuestras (efecto cohorte).

No obstante, dada la escasez de estudios amplios en nuestro país sobre pautas decomportamiento motor, los resultados de trabajos extranjeros pueden constituir una.til referencia.

Debemos destacar la importancia del desarrollo motor en el desarrollo humano: el

Capítulo 2


movimiento, j unto con los procesos perceptivos, constit uye uno de los pilares fun-damentales de dicho desarrollo, a través de su experiencia perceptiva y de su movi-miento, el niño conoce lo que le rodea y establece relaciones con su entorno ("la per-cepción es la puerta del conocimiento").

Su afán de descubrimiento, de manipulación, incita al niño a moverse y, a su vez,éste movimiento le posibilita, primero sentir, y luego, conocer, nociones y relacionesreferidas a formas, tamaños, distancias, direcciones, etc.

Sin esas primeras experiencias motrices y sensoriales, sería impensable el des-arrollo de procesos cognitivos superiores, que permitirán la comprensión del mundoque nos rodea.

El desarrollo motor supone la realización sucesiva de acciones del aparato loco-motor, regidas por el sistema nervioso, que tienen por objeto el conocimiento delmedio circundante y la interrelación del individuo con el mismo.

Siguiendo a Ruiz Pérez (1987), podemos definir el desarrollo motor como el "áreaque estudia los cambios en las competencias motrices humanas, desde el nacimientoa la vejez, los factores que intervienen en éstos cambios así como su relación conotros ámbitos de la conducta" (p. 128).

1.1. Maduración y Aprendizaje. Si asumimos la importancia del desarrollomotor en el desarrollo de la persona, no podemos dejar de cuest ionarnos la posi bilidad de infl uir en él, mej orándolo o favoreciéndolo. La Educación Física, como dis-ciplina educativa, trata de influir en el desarrollo motor de la persona, y lo hace sobrela base de la programación de tareas motrices, que, a su vez, generaran la adquisiciónde habilidades y el desarrollo de capacidades. Todo ello, y teniendo en cuenta lareflexión anterior en torno al papel de la motricidad en el desarrollo integral de lapersona, con el afán de contribuir y provocar mejoras en la evolución de la persona-lidad del alumnado. Pero en ésta actuación disciplinar, hemos de considerar en quémedida es posible intervenir en el desarrollo motor, y que aspectos están incidiendoen el mismo.

Tradicional es el debate entre nativistas y ambientalistas, defendiendo respectiva-mente, la influencia que los procesos internos de maduración y los factores externosdel ambiente, tienen en el desarrollo humano. Numerosos trabajos de investigaciónhan venido a apoyar una y otra postura (GESSELL, WATSON, etc.).

Desde una perspectiva más actual, podemos integrar ambas alternativas, otorgan-do a cada uno de los factores, maduración y aprendizaje, o lo que es igual, herenciay medio, un papel crucial en el desarrollo de la persona. Tal y como apunta Lawther(1983) "en el desarroll o infantil no se puede establecer una distinción cierta entremadurez y aprendizaje, porque los factores hereditarios evolucionan solamente comorespuesta al medio y los factores adquiridos se aseguran solamente por medio de unamodificación de una estructura ya existente. Toda madurez involucra un aprendizajey en todo aprendizaje infantil existe una madurez hereditaria" (p. ).

En el desarrollo motor humano confluyen, además de los procesos ontogenéticos


(evolución del individuo), los procesos filogenéticos (evolución de la especiehumana):

- ONTOG…NESIS: patrones de conducta que cada individuo va des-arrollandoen función de su experiencia de vida propia e individualizada.- FILOG…NESIS: patrones de conducta desarrollados a lo largo de lahistoriade la especie humana.

Así, existen numerosas conductas que son el resul tado de procesos internos demaduración, y en las que, desde el exterior, no podremos influir. Se trata de todasaquellas conductas de carácter filogenético, como por ejemplo agarrar, arrastrarse ogatear, y en general, todas aquellas que aparecen durante los dos primeros años devida. Por otro lado, el aprendizaje, entendido como influencia del medio, tendrámayor peso en las conductas de carácter ontogenético, que, en general, aparecen apartir de los dos años de edad.

Podemos concluir afirmando que, si el desarrollo humano hace referencia al con-junto de cambios que el individuo experimenta a lo largo de su vida, dichos cambiosson fruto de la maduración de todas las estructuras orgánicas y de la interacción entreel propio sujeto y su medio, es decir la influencia del ambiente. Interacción que debeser interpretada en el doble sentido de adaptación al medio e intervención en él.

1.2. Evolución del Desarrollo Motor: revisión de algunos modelos explicativosdel mismo. En general, y sin perder de vista las excepciones que confirmarían laregla, el proceso de desarrollo motor, en el ciclo de edad que corresponde a laEducación Primaria, responde a un incremento continuo en todos sus aspectos y entérminos absolutos.

Al aspecto más clásico del desarrollo físico como es el crecimiento en talla y peso,añadiremos el análisis de otros factores del desarrollo motor que nos interesan en elámbito de la Educación Física. Se trata de los aspectos cuantitativos y cualitativos delmovimiento; es decir, las capacidades condicionantes y las capacidades coordinati-vas, y las habilidades básicas como capacidades resultantes de la integración de lasanteriores.

Señalaremos antes que, siendo numerosos los autores que han estudiado directa oindirectamente, el desarrollo motor humano, nos encontramos, como resultado dedichos estudios, con el enunciado de diversas teorías y modelos que tratan de expli-car la evolución de la motricidad infantil.

En muchas ocasiones, el objeto de estudio de determinados autores como Piagety Freud, entre otros (en Ruiz Pérez, 1987) no era, de modo específico, la motricidad,pero, como consecuencia de sus investigaciones, coinciden en resaltar la importan-cia de su papel en el desarrollo humano. Junto a éstos estudios, nos encontramos conotros en los que, el desarrollo de la motricidad es el objeto específico de estudio,


(entre los que podemos destacar a K. Meinel y G. Schabel, B. Cratty, V. da Fonsecao Mc Clenaghan y D. Gallahue).

La gran mayoría de éstos modelos coinciden en proponer distintas etapas o fasesque niños y niñas van atravesando durante su desarrollo y que suponen la progresi-va conquista de formas motoras cada vez más complejas. Como ejemplo podemoscitar el modelo propuesto por Mc Clenagran y Gallahue (Gallahue, 1982), quemediante un gráfico representa las diferentes etapas que, de manera progresiva, elniño va superando durante su desarrollo.

a) La dimensión biológica del desarrollo motor: el crecimiento. La Auxología es laciencia encargada del estudio del crecimiento humano. El crecimiento hace referen-cia al aumento del tamaño del cuerpo y de sus partes, siendo, por tanto, un conceptocuantitativo que utiliza como referencia la medi da de las dimensiones corporales,como la talla y el peso.

Para la Auxología son fundamentales los estudios de la maduración de las estruc-turas óseas, principalmente de la mano y muñeca, llegando a través de ellas a esta-blecer la edad ósea de una persona en fase de crecimiento.

Dichos estudios permiten elaborar “índices de madurez ósea” como los deGREULICH y PYLE o los de TANNER-WHITEHOUSE “... que dan una idea muyaproximada de la correlación entre la madurez ósea y el desarrollo cronológico, per-mitiendo el control y eventual corrección de retrasos en el desarrollo general si estáindicado médicamente” (Palacios, 1978, p. ).

En algunos casos, esta correlación que apunta el Dr. Palacios ha servido para laselección de deportistas para especialidades donde la talla puede considerarse comoun factor fundamental.


Figura 1

A este respecto, al margen de la creencia ya extendida por nuestros pediatras, enel sentido de que la talla futura de un niño o niña se corresponde con el doble de laque tiene a los dos años de edad, existen numerosas fórmulas, como las de TANNERpara niños y niñas a los tres años de edad y que son las siguientes:

EA = 1'27 x T + 54'9 cms. (niños)

EA = 1'29 x T + 42'3 cms. (niñas)

Donde EA es igual a la estatura adulta y T es igual a la estatura del niño o de la niñaa los tres años.

Los niños españoles nacen con una longitud aproximada de 50 cms., creciendodurantelos dos primeros años alrededor de 37 cms. y, desde los dos hasta los seisaños, 6 a 8 cms. al año. A partir de los seis años crecen 5 o 6 cms. anuales (por ejem-plo, a los ocho años pueden medir 126 o 127 cms.).

La talla y el peso de los individuos está influenciada por diversos factores, entrelos que podríamos destacar, como intrínsecos, los genéticos y neuroendocrinológicosy como factores extrínsecos, la influencia del ambiente en el que el niño se desarro-lla: la alimentación, el ejercicio físico adecuado y las condiciones de calidad de vidaen general (vivienda apropiada, buen ambiente familiar etc.).

La continua mejora de las condiciones de vida (mejor alimentación, más higiene,menos enfermedades, etc.) ha originado un incremento continuo en la talla y el pesoobservados en cada década. El fenómeno de la “aceleración secular” estudiado por laAuxología, pone de manifiesto que cada 10 años (entre 1880 y 1950) se ha ido pro-duciendo un aumento de 1'5 cms. y 0'5 kgrs. en los niños de 5 a 7 años, y un aumen-to de 2 cms. y 1'5 kgrs. en la adolescencia, referido claro está a los valores mediosen dichas edades.

En cuanto al peso del individuo, éste está en íntima relación con su talla y sucomplexión. La alimentación es un factor primordial a tener en cuanta en éste

aspecto, en el que, si bien influyen los factores analizados anteriormente, e inclusodeterminadas enfermedades de tipo metabólico, el equilibrio entre el aporte y el gastoenergético en calorías es la condición principal para un peso ideal.

Debemos señalar a este respecto, que los malos hábitos alimenticios, tanto en eldesorden como en el exceso, pueden llevar a la obesidad infantil, con repercusionesdifíciles de solucionar en la vida adulta.

Existen diversas fórmulas orientadas a calcular el peso ideal de una persona(Palacios, 1978) tales como, por ejemplo:

Peso ideal = (Talla en cms. - 150) 0'75+50

Valores superiores al 40% serían catalogados de obesidad, y los inferiores al 15% dedelgadez.


El recién nacido tiene un peso aproximado de 3 kgrs. aumentando alrededor de 7kgrs. durante el primer año, y de 2 a 2'5 kgrs. durante el segundo. Posteriormente, desdelos dos hasta los seis años, aumentan 2 kgrs. anuales y, a partir de los seis años aumen-tan de 3 a 3'5 kgrs. anuales (por ejemplo, a los ocho años pueden pesar 26 o 27 kgrs.).

Tanto la talla como el peso son índices que nos pueden servir de orientación deldesarrollo físico de la persona, y que también pueden servir para diagnosticar ano-malías o como datos con valor de predicción en el ámbito de la Educación Física.

También tendremos en cuenta el hecho de que una mayoría de autores coincidenen admitir que la actividad física favorece el crecimiento, pero siempre que la inten-sidad de ésta se mantenga dentro de unos límites acordes con la edad de los sujetos,sobrepasados los cuales, puede ser causa de patologías o desequilibrios en el des-arrollo (un entrenamiento descompensado, de gran volumen o intensidad en edadestempranas, puede entorpecer, e incluso frenar, el crecimiento).

b) Evolución de las capacidades físicas. Son aquellas capacidades básicas que con-dicionan en cantidad el rendimiento en una det ermi nada ejecución. Es deci r, supo-nen el aspecto cuantitat ivo de cualquier comportamiento motor y obedecen más apredisposiciones fisiológicas puramente estructurales y de aporte energético, que aprocesos de percepción sensorial y ajustes en el sistema nervioso; pero maticemosque no de forma excluyente. Son, en otra terminología, los componentes de la con-dición física, es decir: la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad.

Las capacidades físicas básicas experimentan en esta etapa entre los 6 y los 12años un incremento continuo, con la excepción de la flexibilidad que merece un aná-lisis más detenido y discriminado en razón de las distintas articulaciones. La regre-sión en esa progresión de manera perdurable implicaría, por sí misma, una detecciónde anomalías motrices, más que la estricta comparación con resultados normativosde procesos evolutivos, que en la mayor parte de los casos responden a muestras depoblación ajenas a las propias características de nuestra sociedad.

Este incremento continuo responde, en primera instancia, al ininterrumpidoaumento de los factores de talla y de peso, y también al desarrollo y maduración delos distintos aparatos y sistemas orgánicos. Veamos los rasgos más característicos deesta evolución:

* La Flexibilidad: Se tiene a la flexibilidad como una capacidad emi-nentemente regresiva, pues en términos generales, se acepta que sudesarrollo máximo se sit.a en torno a los 3 años de edad, y que a par-tir de esa edad, en un individuo normal, comenzará la ausencia de pro-gresión. Sin embargo, es necesario realizar un mayor acercamiento aldesarrollo de esta capacidad.

La práctica nos confirma que es una capacidad regresiva analizan-do en su conjunto la etapa de Educación Primaria. Sin embargo, estono debe ser tomado al pie de la letra para nuestros escolares por dosrazones:


- En primer lugar, la ausencia, hasta ahora, de una EducaciónFísicasistematizada en nuestro Sistema Educativo, incide en un maldesarrollo de la flexibilidad y al mismo tiempo en la posibilidadde progreso significativo basándose en un programa adecuado.Progreso, aclaremos, respecto a una evaluación inicial del propioalumno, aun cuando pudiera estar por debajo de hipotéticos valo-res estándar.- En segundo lugar, estudios llevados a cabo en las .ltimas décadas(KOS, SERMEEV, en Meinel y Schnabel, 1987) nos afirman que,si bien se pierde flexibil idad en determinadas articulaci ones, enotras se puede seguir progresando hasta el final de esta etapa.

En concreto, alrededor de los 10 años parece reducirse la capacidad deseparación de las piernas en la articulación de las caderas y la flexibi-lidad de los hombros en dirección dorsal, mientras que por otro lado,la capacidad de flexión en la articulación de la cadera, de los hombrosy de la columna vertebral contin.a en progresión hasta los 12-13 añosde edad, siempre sobre la base de trabajos especí ficos. Los datos antesaportados confirmarían esta hipótesis.

En cuanto a las diferencias por sexo, las niñas suelen ser más flexiblesque los niños e incluso desde el punto de vista de la regresión parece, afalta de más estudios que lo confirmen, que ésta no siempre se confirma,o al menos no en el mismo grado que los niños. Sin duda, los factoresconstitucionales, mayor elasticidad de los ligamentos y menor tracciónmuscular sobre la articulación, determinan estas diferencias.

En cualquier caso, la flexibilidad no es una capacidad con carácterglobal; cada articulación tiene una capacidad especifica y puede dife-rir mucho de otras de la misma persona con referencia a valores están-dar. De esta premisa de especificidad surge la gran dificultad paradeterminar la evaluación de esta capacidad si no es basándose en múl-tiples pruebas, que en un ambiente escolar carecerían de sentido si noobedecieran a causas estrictas de diagnostico clínico. Parece, pues,conveniente una evaluación global de la misma entre otras razones, deíndole puramente físico y fácilmente comprensibles, por la motivaciónque conlleva para su tratamiento especifico.

Por ultimo, hacer un llamamiento a la precaución en los tratamien-tos específicos de flexibilidad; t ratamientos demasi ado especi aliza-dos y fuertes podrían, fácilment e, ocasionar daños a las estructurasóseas en período de formación.

* La Velocidad: Se puede afirmar que esta capacidad experimenta unprogreso continuo en esta etapa, pues ya con los primeros cambios


morfológicos hacia los 5 años y los sucesivos, se da una mayor capa-cidad de responder con velocidad a los estímulos planteados.

Según Winter (en Meinel y Schnabel, 1987), mientras un niño de 4años efectúa un recorrido de 40 m. en 16'6 seg. de media, a los 7 años estetiempo empleado ha bajado a 9'8 seg., lo que supone un 165% de incre-mento o mejora. Según el mismo autor, este progreso sigue hasta la edadde 10 años, siendo a partir de ese momento menos pronunciado.

En cualquier caso hay que matizar que la velocidad es una capaci-dad compuesta de determinados factores, entre los que podríamos des-tacar: la reacción y la frecuencia muscular de movimientos.

En cuanto a la velocidad de reacción, según MARKOSJAN (enMeinel y Schnabel, 1987) el tiempo de latencia de los distintos gruposmusculares a los 6 y los 7 años de edad es, por ejemplo, de 0'50 y 0'60segundos, mientras que al alcanzar el décimo año se reduce a 0'40-0'25segundos. Es pues, un progreso muy significativo a pesar de que tal ycomo apunta WINTER: “... antes de los 10 años de edad no se llega aobservar un alto nivel en esta cualidad...” (en Mainel y Schnabel, 1987,p. ), lo cual, lógicamente, tiene que ver con el estado de maduración delas estructuras del sistema nervioso.

Además, los estudios de MARKOSJAN indican la idea de que eltiempo de latencia se sigue acortando, y que a los 12 años alcanza casilos mismos valores que en los adultos.

Estos datos nos permiten determinar la inclusión en el proceso deaprendizaje, de tareas más complejas por sus requerimientos en lavelocidad de respuesta a diversos estímulos.

Y, además, plantearnos que el trabajo discriminado de este tipo decapacidades, debe producirse en estas fases en las que prácticamenteadquieren su estado máximo de mejora.

En lo referente a la frecuencia de movimiento el progreso no es tancontinuo como en el caso de la velocidad de reacción. Según WINTER(en Mainel y Schnabel, 1987), los mayores aumentos se dan entre los7 y los 9 años, pasando posteriormente entre los 9 y los 11 años en losniños y entre los 9 y los 10 años en las niñas, por un estadio de menorprogreso para posteriormente, tener un gran incremento hasta los 13años, alcanzando según dicho autor, valores ya similares a los adultos.

La capacidad de velocidad de desplazamiento engloba los dos fac-tores anteriores y está igualmente influenciada por la fuerza queadquiera el individuo, por lo que su estudio es más complejo. No obs-tante, se puede afirmar en general un progresivo aumento, tal y comoquedaba dicho al principio, pero siendo conscientes de que éste puedeser debido a diversos factores.

En cuanto a la variable sexo, no se dan diferencias significativas en


este grupo de edades siempre y cuando se refiera a la velocidad pura,y no intervengan otras capacidades en combinación.

El tiempo de reacción progresa con la maduración del sistema ner-vioso y según algunos especialistas el factor tiempo de reacción, estáligado a las características de las ondas cerebrales que predominan enun determinado momento. Esta asociación entre tiempo de reacción yondas cerebrales, podría explicar el incremento tan significativo de lavelocidad de reacción en torno al intervalo de edad entre los 10 y los13 años y la coincidencia del paso del predominio de las ondas alfa alpredominio de las ondas beta, mas asociadas éstas a estados de alertadel organismo y que se produce en torno a ese intervalo de edad.

* La Fuerza: Como capacidad general del organismo, la fuerza expe-rimenta un continuo progreso durante esta etapa, determinado princi-palmente por el desarrollo antropométrico del individuo.

Los músculos se ejercitan de forma natural al elevarse la carga porel incremento de peso del niño. Además, la actividad física incide posi-tivamente en este progreso de la fuerza en esta etapa, configurando unamusculatura baja en materia grasa y con mayor porcentaje de tejidomagro en los niños que realizan dicha actividad con regularidad.

Sin embargo, el factor fuerza debe ser tratado con muchísimas pre-cauciones y no especificar programas de desarrollo alguno en esteperíodo de la Educación Primaria. La mayor fortaleza de los músculoscon respecto a los huesos, podría ocasionar serias lesiones y al mismotiempo una sobrecarga excesiva sobre los cartílagos, que en lugar defavorecer el crecimiento realice una función de freno al mismo.

En cuanto al proceso evolutivo, si nos fijamos en el dato suminis-trado por POPOV (en Meinel y Schnabel, 1987), mientras el niño de 4años realiza un lanzamiento a la distancia de 3'79 m., el de 7 años lanzaa los 12'9 m., lo que supone un incremento del 340%.

A partir de este gran progreso, debido sin duda a los cambios morfo-lógicos significativos del 5ò y del 6ò año de vida, la fuerza experimentaun progreso más lento y diferenciado según las zonas del cuerpo.

La fuerza de las extremidades inferiores, como consecuencia de esaejercitación natural a la que aludíamos antes con motivo del continuoaumento del peso del individuo, tiene un desarrollo más importanteque la de las extremidades superiores. Sin duda alguna, el tipo de tare-as que realiza el niño en la sociedad actual, más actividades en las quetiene que andar, correr o saltar que aquellas en las que tiene que treparo colgarse, influye poderosamente en este sentido.

Hacia los 10 años se experimenta un nuevo progreso más rápido queentre los 7 y los 10 años, progreso que se acentúa en el caso de las extre-


midades superiores, aunque no se llegue aún a valores muy significativos.La diferencia por sexo no es significativa en general, siempre que

hablemos de fuerza máxima o fuerza rápida (potencia). Sí lo es cuandointerviene el factor resistencia. Los factores hormonales, adelantados enedad en las niñas respecto de los niños, juegan un papel de incrementoen la fuerza de ellas, que origina un cierto equilibrio entre ambos sexos.Posteriormente, éste se romperá en favor de los niños por factores tam-bién hormonales, por unos músculos esqueléticos mayores y una mayorcapacidad para el trasporte de oxígeno hacia los músculos.

* La Resistencia: La resistencia aeróbica experimenta un progresocontinuo a partir de los 4-5 años de edad, si bien pueden detectarseestancamientos en algunos niños si sus variaciones antropométricasexperimentan grandes cambios en un momento determinado.

Algo que suele ocurrir generalmente después de esta etapa de edadescolar primaria. Esta continua progresión y el cambio en el conceptode que el niño solo debía realizar esfuerzos cortos, por el contrario deque el niño “es el fondista nato” según VAN AAKEN (en Meinel ySchnabel, 1987) ha llevado a múltiples interpretaciones de cara al des-arrollo de la resistencia.

ƒstrand (en Meinel y Schnabel, 1987), por ejemplo, ha llegado adecir que “dado que la capacidad aeróbica es comparativamente igualde grande en los niños y en los adultos varones, los niños deberían sertambién capaces de realizar ejercicios prolongados y pesados” (p. ).

Sin embargo, no debemos tomar estos comentarios al pie de la letra.La buena capacidad del niño para resistir un ejercicio de forma pro-longada, debe ser tratada con precaución tanto por sus implicacionespuramente físicas, como por las psíquicas; la excesiva duración de unaactividad determinada, provocará, además de la falta de motivación, lafatiga o cansancio psicológico del alumnado. Aunque si puede mante-nerse durante un tiempo prolongado en actividad cuando las tareas sonvariadas y motivadoras.

En todo caso, la variable aeróbica de la resistencia es sin lugar adudas la indicada para incidir en el progreso de esta capacidad, mien-tras que la anaeróbica podría ocasionar riesgos de males irreversibles,que es innecesario correr, máximo en un contexto de Educación Físicaescolar. En este caso, es preciso jugar la baza de la naturalidad pormedio de determinados juegos que pueden influir en este aspecto de laresistencia.

En cuanto a la diferencia por sexo, si bien en los primeros años dela enseñanza obligatoria, ésta no es muy significativa, con el pasar delos años se va acentuando, terminando por ser importante al final de


esta etapa. Hasta entonces, lo dicho en general se cumple perfecta-mente: el progreso es continuo.

c) Evolución de las capacidades coordinativas. También denominadas capacida-des perceptivo-motrices, suponen el aspecto cualitativo en el rendimiento de unadeterminada ejecución, obedeciendo más a procesos de percepción y ajuste del sis-tema nervioso que a necesidades energéticas o condicionamientos estructurales delorganismo.

En este apartado incluimos la coordinación en general como capacidad coordina-tiva que engloba a otras capacidades como el equilibrio, la percepción espacio-tem-poral y la percepción kinestésica.

Además, al final de este capítulo vamos a hacer referencia a esquemas de movi-miento denominados habilidades básicas (desplazarse, saltar, lanzar, recibir y girar),que no son otra cosa que capacidades resultantes, pero que en ésta etapa es másimportante su componente coordinativo (cualitativo), que físico (cuantitativo), porcuanto son acciones naturales en las que se pueden detectar problemas relacionadoscon dichas capacidades y por ser éstas, además, las que en el desarrollo motor de los6 a los 12 años tienden a aproximarse a su desarrollo definitivo.

Vaya por delante que hablar del desarrollo evolutivo de las capacidades coordina-tivas y de las habilidades básicas es tremendamente complicado y en muchos casosrelativo. No obstante, intentaremos realizar un acercamiento a este tema que precisade aún muchos estudios, en especial con nuestros escolares y no con miembros deotras poblaciones infantiles, y una mayor claridad de definición de los propios fac-tores que influyen en estas capacidades.

El nivel de expresión en que se manifiestan estas capacidades y habilidades estámuy influenciado por las experiencias motrices previas a la edad de EducaciónPrimaria y por la complejidad de la tarea con la que se pretende observarlo.

Los datos que aquí se aportan extraídos de diversos estudios deben ser tratadoscon cuidado. ISRAEL Y WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) nos confirman que“...las verdaderas potencialidades de la coordinación motora no están explotadastotalmente en el desarrollo motor no planificado” (p. ). Si a esto unimos la reflexiónya aportada de la falta sistemática, hasta ahora, de una actividad motriz planificadaen nuestro sistema educativo, debemos concluir que queda mucho que estudiar sobreeste tema.

Con todas estas matizaciones, en este capítulo se intenta reflejar una serie de datosque pueden sernos útiles como base de partida.

El comienzo de esta etapa desde los 6 hasta los 12 años, se caracteriza por la posi-bilidad de realización de algunas tareas combinadas, en especial combinaciones bási-cas de desplazamientos como dominio de su espacio próximo y de su propia orien-tación básica.

Entre los 6 y los 8 años, esta orientación básica se manifiesta en el control de lasnociones derecha-izquierda, adelante-atrás, arriba-abajo, lo que implica el dominio


del componente espacial de la coordinación.En estas edades también se logra un buen manejo del equilibrio, siempre y cuan-

do no implique factores de riesgo, como lo prueba el hecho de que la mayor parte delos niños aprendan a montar en bicicleta.

En cuanto al componente ritmo, en la edad entre los 6 y los 8 años, los niños estáncapacitados para responder a ritmos sencillos y según LEWIN (en Meinel ySchnabel, 1987), con un trabajo planificado, lograrán fácilmente la adaptación deconductas motrices a ritmos simples, como por ejemplo, la adaptación de desplaza-mientos al ritmo (galopes, diferentes ritmos de carrera, diferentes formas de impul-sos durante la carrera, etc.).

El progreso en la coordinación es continuo en los sucesivos años hasta el final deesta etapa, donde se logra, según muchos autores, el primer punto culminante y elmás importante por su significado, en cuanto a la calidad de movimiento humano.

A este rápido progreso contribuyen diversos hechos que podríamos jalonar de estaforma:

- Entre los 8 y los 10 años, se llega al control del componente espacialde la coordinación (observese que este término hace referencia a lacoordinación dinámica general y a la óculo-manual), el niño ya no sóloes capaz de orientarse a sí mismo en el espacio, sino que orienta losobjetos y a los demás respecto a sí mismo y entre ellos, por supuestode forma muy progresiva.- Hacia los 9 años controla ya las combinaciones de ritmos, lo quesupone, al margen de sus capacidades expresivas, una posibilidad decaptar las diferencias en determinadas tareas en cuanto a cambios deritmo y la posibilidad de realizar tareas donde se combinan diferentesritmos (para muchos aprendizajes de habilidades este paso es funda-mental).- Hacia los 11 años se controla la capacidad de diferenciar la actuaciónde una determinada parte del organismo de otra que permanece enreposo o realizando otra acción (coordinaciones disociadas). Se tratade un paso fundamental en la adquisición de un cuerpo coordinado einfluirá muy positivamente en la adquisición de nuevos aprendizajes.- Hacia el final de la etapa primaria (11-12 años), el niño integra loscomponent es de la coordi nación en un al to grado: cont rol del espa-cio (orientación en movimiento, apreciación de trayectorias, anticipa-ción), control de tiempo (combinaciones, construcciones rítmicas,noción de duración), percepción kinestésica (recepción sensitiva mejo-rada por la maduración de todo el sistema nervioso) y percepción delequilibrio (como parte de la propia mejora kinestésica y la mejorapráctica originada en el dominio de las proporciones de su cuerpo).- Por último, no es de despreciar la influencia de las crecientes capaci-dades intelectuales que se dan en el último tramo de la etapa (9-12


años), por lo que repercuten en la capacidad de procesamiento de lainformación que interacciona en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

d) Evolución de las habilidades básicas. Recordemos que por habilidades básicasentendemos los cinco grandes núcleos de las acciones motrices agrupadas en: des-plazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones y giros. La evolución que presentaeste tipo de habilidades está directamente ligada, en cuanto a su calidad, a los com-ponentes espacio-temporales, coordinativos y de equilibrio.

En cualquier ejecución de habilidades básicas se podrá observar el progreso odeficiencias de dichos componentes, al igual que partiendo de los componentes sepodrá deducir el progreso o déficit en las habilidades básicas. Es algo tan unido en símismo, que si bien aquí estamos realizando matizaciones por separado, ello respon-de a un intento de prestar la máxima ayuda, independientemente de las tendencias enEducación Física.

Intentamos pues un acercamiento al tema, con todas las reservas ya apuntadas enotros puntos, y lo hacemos marcando jalones en diferentes momentos y habilidadessegún la información obtenida de especialistas y contrastadas, en mayor o menorgrado, por la práctica.

En cuanto a la carrera, forma fundamental de sus desplazamientos, la edad decomienzo de la etapa obligatoria de la enseñanza viene marcada por una cierta elas-ticidad y armonía.

En muchos niños se aprecia, en la fase de impulsión, la capacidad de elevar larodilla de la pierna adelantada, algo que posteriormente se perderá en la mayor partede los casos.

Igualmente en el 90% de los niños de 6 años, según LEVIGORINEWSKAJA (enMeinel y Schnable, 1987) alcanzan un elevado grado de coordinación de piernas ybrazos durante la carrera.

En los años posteriores (7-9 años) la habilidad de correr sigue siendo armónica ycoordinada y siempre que no se exija el máximo de posibilidades, ya que en este casoes normal que muchos niños respondan con crispación y se detecten los dos extre-mos en la coordinación piernas-brazos: los que mantienen la capacidad expresada encarreras a ritmo medio y los que descoordinan totalmente (movimientos rígidos,hipertonía muscular, etc).

Hacia el final de este ciclo (8ò al 9ò año) mejora mucho la fase de impulso activodel pie, con lo que también mejora la elasticidad general de la carrera.

De aquí en adelante, hasta el final de esta etapa de Enseñanza Primaria, se sigueprogresando cualitativa y cuantitativamente en la carrera. Los 11-12 años se caracte-rizan por el logro de una buena coordinación de carrera en general, con un progresode la acción de impulso de brazos y piernas y con mayor dominio de la relajación aunen carreras de gran velocidad, aunque se observen todavía problemas de crispaciónen muchos escolares.

Es uno de los momentos cumbre de esta habilidad, ya que posteriormente volve-


rán a surgir algunos problemas derivados de los cambios morfológicos y fisiológicos.En cuanto a los saltos, WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) nos suministra

algunos datos de interés. A los 6 años “se puede realizar el salto en largo sin impul-so, el salto en alto y el salto en largo con carrera de impulso batiendo dentro de unazona demarcativa”.

Es de hacer notar que este salto en largo al que se refiere Winter es el salto batien-do con una sola pierna.

Cratty (1982) nos confirma que “hacia los 6 años los niños... pueden saltar bas-tante bien vertical y horizontalmente... a veces el salto es acompañado por movi-miento de los brazos y otras no” (p. ).

No obstante lo dicho, es normal que existan problemas en cuanto a la apreciaciónrítmica de la forma combinada carrera-salto, manifestándose éste como una conti-nuación de aquella, e igualmente en los saltos sucesivos con un pie, y cambio al otro.

Este hecho perdurará en el siguiente año y probablemente en el 8ò, llegándosehacia el 9ò a cambios bastante significativos, seguramente producto de los cambiosefectuados en el componente ritmo que ya hemos analizado anteriormente.

Mejora no sólo la combinación carrera-salto, con una mayor diferenciación, sinotambién la capacidad de realizar combinaciones de saltos y la coordinación de losbrazos colaborando con el impulso.

Reproducimos aquí un párrafo de Cratty (1982) por su interés sobreeste punto: “...Keogh examinó la capacidad para ejecutar otras tareasde salto con un pie: dos-tres, o sea dos saltos con un pie e inmediata-mente después tres saltos con el otro, y tres-tres, o sea tres saltos conun pie e inmediatamente después tres con el otro. En general, losresultados de estos estudios son similares a los ya mencionados. Laspautas más difíciles de seguir son las que suponen la ejecución de unnúmero desigual de saltos con cada pie, como la pauta dos-tres. Sóloal alcanzar aproximadamente los 8 años pueden los niños, en sumayor parte, dominar esa pauta de movimientos” (p. 273).

Los lanzamientos y recepciones implican la coordinación máxima de movimientos yen especial sus componentes espacio-temporales, por lo que lo dicho anteriormentea este respecto debe ser tenido muy en cuenta en el momento de analizar estas habi-lidades.

Según WINTER (en Meiner y Schnabel, 1987) “los varones entre 5 y 7 añosaprenden en la mayoría de los casos un lanzamiento con aplicación del tronco, coor-dinación cruzada o con un saltito intermedio, pero aún no se logra realizar una com-binación correcta de la carrera de impulso con el lanzamiento”.

Es decir, el niño de comienzo de nuestra etapa es capaz de anteponer la pierna con-traria al brazo ejecut or, pero aún es difícil lograr el encadenamiento armónico ent redesplazamiento y lanzamiento.

En lo referente a la recepción, es capaz de anticiparse a leves desviaciones en la


dirección del objeto hacia sí mismo, es decir, comienza a percibir la trayectoria de unmóvil que no va dirigido perfectamente a sus manos.

La conexión recepción-lanzamiento no es posible en esta edad, por lo que vere-mos una fase relativamente larga en el aprendizaje de pasar de una a otra tarea.

En los años siguientes el progreso en estas habilidades dependerá mucho de lapráctica.

Al tratarse de tareas motrices poco habituales en la sociedad actual, su progresono es tan rápido como otras formas motrices.

La creciente capacidad de captar diferentes ritmos nos irá marcando una mayorcoordinación en el paso del desplazamiento al lanzamiento e igualmente una mejoranticipación hacia recepciones fuera del eje del cuerpo del niño. Esto unido a que alos 8-9 años el niño controla no sólo orientación en el espacio, sino su espacio pró-ximo con relación a objetos y a los demás, crea la base necesaria para un rápido pro-greso en el lanzamiento y recepción siempre que exista una práctica programada ade-cuadamente.

Según ENDERT y DOBLER (en Meinel y Schnabel, 1987) “Estas capacidades sepueden ejercitar hasta un punto tal que al final de la edad escolar inicial (9-10años), los juegos con pelotas que requieren la destreza de recibir ya pueden reali-zarse con el éxito y la fluidez necesarios para el juego”.

Al final de la etapa de Enseñanza Primaria, existen todos los elementos que debe-rían posibilitar una buena acción de lanzamientos y recepciones: una buena coordi-nación dinámica general que responde a un dominio de componentes espacio-tem-porales, incluida ya la noción de duración y cambios en las trayectorias.

Sin embargo, WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) refi riéndose a datos sumi-nistrados por diversos investigadores (SHEREITER, BLUME, ZEUNER, etc.) nosconfirma la necesidad de una práctica programada para su mejora “Entre los varonesde las grandes ciudades sólo el 25% llega a aprender un movimiento de lanzamien-to a distancia más o menos adecuado, con defectos solo pequeños. Por ello es nece-sario ejercitar consecuentemente los lanzamientos, ya que, sobre todo en el caso delas niñas, recién se logran éxitos visibles luego de un proceso de ejercitación pro-longado y sistemático” (p. ).

Así pues, los varones en las grandes ciudades y las niñas en general, son la mani-festación externa de que los juegos que se realizan de forma espontanea entre losniños de esta sociedad, son actividades más o menos sedentarias que no ayudan alprogreso del desarrollo motor. Otras formas, desplazamientos y saltos, siguen siendoa pesar de todo algo más corrientes en nuestro medio actual.

Por último, los giros como habilidad básica nos llevan a una reflexión similar a laanterior: si lanzar piedras, por ejemplo, se ha convertido en algo casi insólito, el reto-zar por el suelo de asfalto de las grandes ciudades, o por los duros campos de loscolegios, es realmente una conducta cada vez menos extendida entre los niños.

Los giros en torno al eje longitudinal están asociados a un control del espacio yparecen progresar a partir de los 7-8 años de edad, cuando están combinados con des-


plazamiento o saltos (ya que conductas de giro se dan en los niños a partir de los 3años; giros movilizando los pies).

Sin embargo, en cuanto a los ejes transversal y anteroposterior, los datos sueltosobtenidos y la propia experiencia no pueden arrojar información definitiva sobre esteaspecto, ya que a los factores espacio-temporales y de control muscular, se unen fac-tores de riesgo que complican la observación, además de lo ya mencionado anterior-mente relativo a la experiencia, a la cantidad de práctica que el niño ha podido reali-zar, y que provocará diferencias muy notables entre unos individuos y otros.

2. ELAPRENDIZAJE MOTOR: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

La interacción del individuo con su medio se manifiesta por sus conductas para com-prender el entorno e influir en él. La conducta humana es producto de una sucesiónde aprendizajes que socialmente se van adquiriendo y perfeccionando. Esta sucesiónde aprendizajes afecta tanto al ámbito motor como al intelectual, y sólo en términosteóricos y para facilitar su estudio, podemos diferenciarlos, ya que ambos están ínti-mamente relacionados y se desarrollan complementándose uno a otro.

Sólo desde ésta perspectiva podremos hablar de adquisiciones intelectuales y deadquisiciones motrices, siendo su expresión una manifestación global de la conduc-ta humana. Con ésta premisa, el aprendizaje motor se va a centrar en las ejecucionesmotrices, como manifestación externa de lo cognitivo, social, afectivo y motriz de lapersonalidad humana.

Existen diversas definiciones de aprendizaje motor, así para Lawther (1983) “Elaprendizaje es un cambio relativamente permanente, producto del entrenamiento yla experiencia” (p. ).

Para Gagne (en Knapp, 1981) es “El proceso neural interno que se supone tienelugar siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento, no debido ni al creci-miento vegetativo ni a la fatiga” (p. ).

Aunque con algunos matices diferentes, en ambas definiciones se alude a ciertosaspectos claves: el aprendizaj e significa cambi os en el rendimi ent o, debi dos, pre-cisamente, a la práctica de las acciones y a la experiencia que se adquiere con dichapráctica.

No obstante, debemos volver sobre la definición de Gagne y hacer énfasis en lafrase “proceso neural interno”. Mientras Lawther sólo hace referencia a un “cambioen el rendimiento”, Gagne llama la atención sobre el proceso interno que ese cambiooriginó.

La definición de Gagne se separa así de las definiciones conductistas que sitúan elacento en la observación externa del rendimiento.

Para otros autores como Klix (en Meinel y Schnabel, 1987) “el término apren-dizaje es la denominación para cualquier modificación de la conducta en relaciónal ambiente como consecuencia de un procesamiento individual de informacio-


nes”(p.), observándose en esta definición la clara influencia de la teoría del apren-dizaje basada en el procesamiento de la información. Desde este punto de vista, elaprendizaje implicaría, pues, la percepción de estímulos ambientales y el proce-samiento de la información de dichos estímulos para producir un cambio de ren-dimiento o dicho de otra forma, una modificación de la conducta.

Por otra parte, ése proceso de “modificación de conductas motrices”, o de “cam-bios en el rendimiento” que supone el aprendizaje motor, según Schmidt (en RuizPérez, 1994) se caracteriza por:

- el modo progresivo en que se producen dichos cambios,- las diferentes aptitudes que son requeridas en los diferentes momen-tos del proceso; de carácter cognitivo al comienzo, y de carácter motoral final del mismo, cuando la habilidad está automatizada,- la evolución en las exigencias sobre el control del movimiento; alcomienzo del proceso son sobre todo de carácter visual, mientrasque conforme va progresando en el mismo son más de naturalezaquinestésica, y- el aumento progresivo de la capacidad para obtenerinformación sobre la propia ejecución y, en consecuencia, para iden-tificar errores.

Teniendo en cuenta las variaciones que éstos y otros aspectos presentan en los diferen-tes momentos del proceso de aprendizaje, numerosos autores coinciden en identificardiferentes fases en dicho proceso.

Así, atendiendo a las características coordinativas del movimiento, Schnabel (1987)propone las siguientes fases:

1. Desarrollo de la coordinación global2. Desarrollo de la coordinación fina3. Estabilización de la coordinación fina y desarrollo de la disponibili-dad variable de la técnica.

Integrando las propuestas de diferentes autores (entre los más significativos sonAdams, Gentile, Fitts y Posner), Ruiz Pérez (1994) concluye señalando las siguientesfases en el proceso de aprendizaje:

1. Fase inicial: caracterizada por la captación, por parte del alumnado,de la idea del movimiento; “...es el momento de la comprensión, deentender lo que se debe hacer, dónde hay que hacerlo y qué requieredicha habilidad, para tratar así de desplegar los recursos necesarios de laforma más eficiente posible” (p. ).2. Fase intermedia: el alumno y la alumna todavía no dominan la ejecu-ción de la habil idad, aunque ya han superado los errores más importan-tes. Paulatinamente van siendo capaces de realizar un movimiento más“adaptable y aplicable....,va automatizando progresivamente los gestos,mostrando un progresivo control quinestésico” (p.).


3. Fase final: supone ya la automatización del movimiento, con unaausencia de los errores y un mínimo gasto cognitivo y energético en laejecución.

2.1. El enfoque cognitivo del aprendizaje motor: el modelo de procesamientode la información. No vamos a hacer referencia a las diversas teorías y enfoquesexistentes sobre el aprendizaje, por el contrario, nos centraremos en uno de losmodelos explicativos del mismo: el modelo cibernético, basado en el esquema dela comunicación y en las teorías de procesamiento de la información, ya queactualmente, es el que goza de una mayor aceptación y vigencia y, además, ofre-ce la posibilidad de dar cabida al enfoque del aprendizaje vertido en las defini-ciones del aprendizaje motor antes reseñadas.

El modelo de procesamiento de la información se sitúa dentro del enfoque cogniti-vo del aprendizaje, que alude a la necesaria reestructuración de los conocimientos pre-viamente adquiridos por el individuo y utiliza, aunque en la actualidad esté siendocuestionada, la metáfora del ordenador para tratar de explicar los sucesivos pasos que,en el interior del individuo, da la información: percepción, procesamiento y decisión,y ejecución, como elementos claves de la respuesta de dicha ejecución.

El alumno o la alumna ya no son considerados como sujetos pasivos en el aprendi-zaje, que responden en función de los estímulos recibidos, tal y como se interpretabaen el marco del enfoque conductista, por el contrario, se le atribuye el papel de con-structor de sus aprendizajes, como subraya Ruiz Pérez, (1994):

“...el aprendizaje motor significativo supone que el alumno participa en la cons-trucción de sus acciones, partiendo de sus conocimientos y habilidades ya adquiridasasí como de las estrategias y patrones básicos de movimiento. Esta concepción cons-tructivista del aprendizaje motor supone que se aprenden habilidades motrices cuan-do se aprende a obtener las informaciones necesarias, cuando se domina una serie dereglas de acción aplicables a un conjunto amplio de problemas motores y cuando seaprende a autodirigir el propio aprendizaje" (p. ).

El modelo de aprendizaje basado en el procesamiento de la información tiene supunto de partida en los procesos tecnológicos de la cibernética, a la que Wiener (enRuiz Pérez 1994) definió, como la ciencia que estudiaba los procesos de control en lasmáquinas y en los organismos vivos.

El modelo trata de explicar el papel del receptor en un esquema básico de comuni-cación, en el que alguien emite un mensaje y otro, el que aprende, utiliza la informa-ción contenida en dicho mensaje para producir cambios en sus conocimientos. El pro-ceso se describe, desde un análisis que permita su explicación, como la sucesión dediferentes fases: la recepción e interpretación de la información (percepción), el proce-samiento de la información para emitir una respuesta (decisión) y la emisión de la res-puesta (ejecución); la nueva respuesta se convierte en emisión de la información quenuevamente será percibida, cerrando así el ciclo del mecanismo cibernético (retroali-mentación del sistema), tal como puede verse en la figura 2.


a) Análisis de los mecanismos (pasos) que actúan en los procesos de aprendizaje motorAbordaremos ahora por separado cada uno de los pasos o mecanismos que intervienenen el aprendizaje, según el modelo cibernético:

* Mecanismo de Percepción: hace referencia a la captación, por partedel alumno o de la alumna, de la información, entendiendo por tal, todoslos estímulos que el entorno o el propio sujeto estén produciendo. Lainformación (est ímulos) es captada por los recept ores sensori ales: exte-roceptores y propioceptores, y enviada por medio de las vías aferentes alsistema nervioso central; primero a las zonas sensitivas ó primarias (laseñal que llega a éstas zonas recibe el nombre de sensación) y, poste-riormente, a las áreas asociativas o secundarias, donde se procesará yhará significativa (a partir de aquí podemos decir que existe una percep-ción del estímulo)

Percibir implica, por tanto, integrar las sensaciones que llegan al cerebro, tomarconciencia de las mismas, pero dada nuestra capacidad limitada de percibir y pro-

cesar información, se hace necesaria una selección de los estímulos presentes en cadasituación (Teoría del Filtro de Broadbent y Teoría de la Pertinencia de Norman, en RuizPérez 1994).

Desde el punto de vista del aprendizaje, deberemos atender a desarrollar la atencióny percepción selectiva, es decir que, mediante la práctica, el alumno aprenda a atendersólo a aquella información que es relevante y significativa para la tarea, eliminando asílas interferencias y estímulos no pertinentes. Igualmente convendrá desarrollar su capa-cidad de anticipación perceptiva, o lo que es lo mismo, que sea capaz de “...interpretardeterminadas señales del entorno antes de que el resultado de éstos se materialice”(Sánchez Bañuelos, 1989, p. ).

El tiempo de percepción dependerá en gran medida de la complejidad de la tareaque, en éste sentido, podrá estar definida, de manera fundamental, por el tipo, variabi-lidad y número de los estímulos presentes. Es clásica ya en la materia la propuesta de


INFORMACIÓN MECANISMO DE

PERCEPCIÓN

RETROINFORMACIÓN

MECANISMO DE

DECISIÓN

MECANISMO DE

EJECUCIÓNRESPUESTA

Figura 2. Esquema clásico del modelo de aprendizaje motor basado en el procesamiento de la informa-ción.

análisis de la dificultad perceptiva de las tareas motrices realizada por SánchezBañuelos (1989) y que se recoge en la tabla 1.

* Mecanismo de Decisión: Las percepciones continúan su procesohasta llegar a las áreas denominadas de gnosis total, desde donde seproyectan hacia el lóbulo frontal. Aquí tienen lugar los procesos dedecisión y la elaboración de la orden de la respuesta, que será trans-mitida por las vías piramidales o eferentes hasta llegar a los órganosefectores (músculos).

El tiempo que transcurre desde que se produce el estímulo hasta que se origina la res-puesta recibe el nombre de tiempo de reacción, y es de gran importancia en el apren-dizaje de numerosas habilidades motrices.


Tabla 1. Análisis de la dificultad perceptiva de las tareas motrices (en Sánchez Bañuelos, 1989).

Este tiempo de reacción es la suma del tiempo de percepción (tiempo transcurridodesde que se produce un estímulo hasta que la persona lo integra como percepción enlas áreas de gnosis total) y del tiempo de decisión (tiempo que tarda la persona en defi-nir y elaborar la orden de la respuesta).

La complejidad cognitiva de una tarea motriz variará desde aquellas en las que lasdecisiones a tomar son prácticamente nulas hasta aquellas con un alto componente dedecisión. Como en el mecanismo anterior, recogemos en la tabla 2 el análisis de la com-plejidad cognitiva de las tareas motrices realizado por Sánchez Bañuelos (1989):

* Mecanismo de Ejecución: el impulso motor originado por la orden derespuesta del lóbulo frontal se transmite por el axón de la neurona moto-ra de la vía piramidal hasta enlazar con las células del nervio motor ubi-


Tabla 2. Análisis de la dificultad cognitiva de las tareas motrices (según Sánchez Bañuelos, 1989).

cadas en la médula, para terminar en la placa motriz del músculo, queejecutará la decisión tomada.

La ejecución de una determinada tarea implica diversos aspectos en relación con lasexigencias, tanto coordinativas como de los componentes de la condición física quedicha ejecución implique. Es decir, la complejidad de ejecución de una tarea motriz,vendrá determinada por sus exigencias relativas a los aspectos cualitativos y cuantita-tivos del movimiento.

Así, cuanto mayores sean las exigencias de fuerza, resistencia, velocidad ó flexibi-lidad de una tarea motriz, mayor será su complejidad. Mientras que, como vemos en latabla 3, en relación con los elementos cualitativos, aspectos cómo el número de gruposmusculares que intervienen en la coordinación de la acción, ó los requerimientos derapidez y de precisión, serán los que determinen su mayor o menor dificultad:

Factor que interviene Menor dificultad Mayor dificultad

Coordinación Pocos grupos musculares Muchos grupos muscularesneuro-muscular implicados en el implicados en el movimiento

movimiento

Estructura del Estructura del movimientomovimiento simple compleja

Poca exigencia de rapidez Mucha exigencia de rapidezen la ejecución en la ejecución

Poca exigencia de Mucha exigencia de precisión en la ejecución precisiónen la ejecución

Tabla 3. Análisis de la dificultad de ejecución de las tareas motrices (en Sánchez Bañuelos, 1989).

* Mecanismo de control de la respuesta: retroalimentación. La ejecu-ción de la respuesta genera una nueva información que es evaluada porel ejecutante para comprobar su adecuación o no al modelo previsto, o ala idea del movi mi ento que había decidido reali zar. Esta informaci ónactuará retroalimentando el sistema y generando, si fuera necesario,modificaciones en las sucesivas respuestas con el fin de ajustarlas alobjetivo marcado.

La retroinformaci ón, en cualquier proceso simple de ensayo-error, faci lita la infor-mación necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta motriz a la idea pre-


vista. Esta nueva información será captada también por los órganos receptores, y puedeproceder del propio sujeto (feedback interno o sensorial) o pueden ser emitidos porotras personas como el profesor, otros compañeros, o incluso grabaciones en vídeo, etc.(feedback externo o aumentado).

A su vez, el feedback (o retroalimentación) interno o sensorial, puede ser de dostipos, dependiendo de los receptores que capten la información:

- Retroalimentación durante la ejecución, que implica fundamentalmen-te la actuación de los receptores quinestésicos.- Retroalimentación después de la ejecución, que implica fundamental-mente la actuación de los receptores visuales.

Por su parte, el feedback (o retroalimentación) externo o aumentado, suele ser unconocimiento de los resultados, que según Magill (en Ruiz Pérez, 1994) es “la formaespecífica de feedback informativo, diferente del feedback sensorial, que se pone a dis-posición del alumno una vez que éste ha actuado” (p. ).

La retroalimentación será fundamental en los procesos de aprendizaje motor. Tantoel conocimiento de la ejecución, como el conocimiento de los resultados permitirán laaproximación progresiva al modelo propuesto y la reducción de los errores, pudiendotener, como veremos más adelante, un valor preventivo y diagnóstico de los mismos sise identifica convenientemente su causa.

2.2. Las habilidades y tareas motrices como objeto del Aprendizaje Motor: análi-sis y clasificación. Existe cierta confusión a la hora de interpretar el significado deambos términos: habilidad y tarea motriz. En numerosas ocasiones, encontramos quese utilizan indistintamente en la bibliografía específica, mientras que en otras se les atri-buyen diferencias; a saber:

- La habilidad, siguiendo a Knapp, puede ser definida como la “capaci-dad de producir un resultado predeterminado con un máximo de certezay un coste energético mínimo”(Knapp, 1981, p. ). Pudiendo destacar sucarácter finalista (acción encaminada a la consecución de un objetivo),organizado (movimientos con una estructura coordinativa específica),eficiente (ejecución realizada con la mayor precisión y el mínimo gastoenergético y psíquico, que permita, además, su adaptabilidad a situacio-nes cambiantes) y su necesidad de ser aprendidas (son acciones que exi-gen una modificación de conductas o la adquisición de otras nuevas, esdecir, implican un proceso de aprendizaje) (Ruiz Pérez, 1994).- La tarea, generalmente, hace referencia a una situación de trabajo, declase o entrenamiento, según Famose (en Ruiz Pérez, 1994) es “aquellaactividad determinada y obligatoria que un sujeto recibe de otro, o seautoimpone, para conseguir un objetivo” (p. ). Por tanto, las tareas noimplican en sí mismas un determinado nivel de ejecución, ni una “cali-dad” específica de la misma, si no, por el contrario, los ejercicios o acti-vidades que se proponen para aprender a responder hábilmente a una


situación o problema motor.A continuación, revisaremos algunas de las múltiples clasificaciones que se han pro-

puesto de unas y otras, ya que el estudio y análisis de los diferentes criterios tenidos encuenta para el lo nos permit irán identi fi car diferentes niveles de complejidad, cons-tituyendo una herramienta fundamental en la planificación de progresiones de ense-ñanza y aprendizaje motor.

En el siguiente esquema se resumen brevemente algunas de las taxonomías más uti-lizadas:

CRITERIO (AUTOR)Grado de participación corporal (Cratty)Grado de control del sujeto sobre la habilidad (Singer)Duración del movimiento (Holding)Situación del entorno (Poulton y Knapp)Exigencia perceptivo-cognitiva o motriz (Knapp)

CLASIFICACIÓN (EJEMPLO)Globales (voltereta)Finas (botar balón)Autorreguladas (carrera continua)Regulación externa (voleibol)Discretas (salto altura)Seriadas (pedalear)Cerradas (gimnasia deportiva)Abiertas (hockey)Perceptivas (esgrima)Motrices o habituales (nadar)

CARACTERÍSTICAS- l elevado o reducido número de grupos musculares implicados.- l el sujeto puede regular o no la ejecución de la tarea- l carácter acíclico o cíclico de la habilidad- l ejecución en entornos estables o inestables- l Elevada o reducida demanda de los mecanismos perceptivos o cognitivos.

Además, en función del nivel de especificidad del movimiento, podemos encontrarla clasificación propuesta por Sánchez Bañuelos (1989) de la habilidad en:

- Habilidades básicas: a saber, desplazamientos, saltos, giros, lanza-mientos y recepciones. Suponen el manejo y control del cuerpo y deobjetos, siendo acciones que no exigen una ejecución técnica determi-nada o cerrada y que constituyen la base o el soporte, de formas motri-ces más complejas.- Habilidades específicas: surgen de la combinación de las anteriores yde su adaptación a unos propósitos específicos de una determinada di


ciplina, como por ejemplo, las habilidades deportivas.Por último, recogemos el estudio realizado por Parlebas (1981), en el que incorpo-

ra tres factores como criterios de análisis:* La incertidumbre que procede del entorno (I); (A) cuando el entornoes fijo, estable.* La interacción con compañero (P), lo que supone una rel ación decomunicación (cooperación) con otro u otros; (P) cuando no hay inter-acción con compañero.* La interacción con un adversario (A), lo que implica una relación decontracomunicación (oposición) con otro u otros; (¬) cuando no hayinteracción con adversarios

Así, cada situación motriz se caracteriza por la presencia o ausencia de cada uno deéstos tres factores, resultando el siguiente cuadro de posibilidades:

Parlebas clasifica éstas situaciones en psicomotrices (cuando no hay interacción concompañeros ni adversarios, es decir situaciones de práctica individual) y sociomotrices(cuando se da relación con compañeros, adversarios o ambos, es decir todos las habi-lidades de cooperación, oposición o cooperación-oposición).

Las características de las tareas de enseñanza apropiadas para la adquisición de habi-lidades motrices y la adecuación de éstas con los conocimientos previos de los alum-nos es, sin duda, uno de los elementos básicos del análisis a realizar por el profesor parala construcción del mensaje docente.

En consecuencia, entre los conocimientos técnicos que posee el profesor deben figu-rar la capacidad para analizar los factores que le confieren complejidad a una tarea motriz(respecto a la percepción, problemas de decisión que origina y ejecución neuromuscularde la misma) y los conocimientos relativos al estado de desarrollo motor de los alumnosa los que va a dirigir el mensaje docente (estructura psicológica del alumno).


Figura 3. Factores para analizar los movimientos en relación con la presencia o no de adversario y elentorno, según Parlebas (1981)

2.3. Aspectos o Factores que influyen en el aprendizaje motor. Veremos ahora breve-mente otros factores que deberemos considerar por su repercusión en los procesos deenseñanza y aprendizaje motor: haremos alusión a la información, la retención o memo-ria motriz, la transferencia, la motivación, la inteligencia, la edad y el sexo y la prácticamotriz.

* La información: Como ya se ha mencionado más arriba, el proceso de aprendizajesupone que el alumno debe atender y procesar aquella información relacionada con latarea objeto de aprendizaje. Esto supone un intercambio constante de información entreprofesorado y alumnado, información que puede emitirse de forma codificada (por ejem-plo, comunicación verbal o escrita) o no codificada (por ejemplo, i nformación que sesumi ni st ra a través de demostraciones, o que el alumno integra como consecuencia dela observación espontanea de su entorno).

La información, además, tiene una doble dirección: la que suministra el profesor alalumno y la que éste genera como consecuencia de su práctica, de sus interacciones conlos demás, y de la propia interacción con el profesor.

En cuanto a la información emitida por el profesor, ya sea inicial (la que se da alcomienzo del proceso) o de conocimiento de los resultados (relativa a la ejecución delalumno), deberá reunir las siguientes características:

- Correcta: que no contenga errores de tipo técnico que confundan alalumno.- Precisa: que vaya a lo concreto. Ya que la capacidad de retención es limi-tada debe evitarse información accesoria que puede confundir o desorien-tar al alumnado.- Comprensible: que sea int el igible para el al umno; que comprenda laterminología en que está expresada.- Asimilable: que origine lo que Festinger denominaba como una “diso-nancia asimilable” con la estructura cognitivo-motriz del alumno.

Una vez suministrada la información inicial se produce la acción del alumno, acciónque suministra nueva información al profesor y al propio alumno sobre cómo se ha lle-vado a cabo la tarea propuesta. Esa información se produce en dos momentos determi-nados: durante la propia acción y una vez concluida la misma.

En cuanto a la información durante la acción, el profesor debe fomentar la capacidadde observación del alumno hacia sus propios movimientos y la concentración en los mis-mos. Debe igualmente fomentar o educar las propias sensaciones kinestésicas del alum-no dándole i nformaciones sobre posición corporal, que le ayuden a vincular ciertas sen-saciones con posiciones concretas, lo que posibilitará que él mismo pueda servirse de esainformación de cara a la mejora del aprendizaje.

Esta concentración del alumno en estímulos significativos debe darse en determinadasfases del aprendizaje, tal como la de atención perceptiva; debiendo en otros ser una con-centración en el objetivo global de la tarea a realizar.

En cuanto a la información posterior a la acción, la respuesta del alumno debe ser eva-luada para extraer conclusiones sobre el aprendizaje. Estas conclusiones suministran al


alumno una información sobre su realización y le dan al profesor pautas para la repe-tición de una nueva información, de cara a la repetición del esquema motor, que incidiráde manera selectiva sobre aquellos aspectos que no han sido logrados en la anterior. Estanueva información, suministrada por el profesor, es el feedback externo o aumentado,como vimos al tratar el modelo de procesamiento de la información.

La información producto del conocimiento de los resultados debe tener ciertas carac-terísticas para incidir positivamente en el aprendizaje. En el momento de dar una infor-mación sobre el resultado ésta debe ser:

- Rápida: a menor tiempo en el que el alumno se mantiene en un error,mayor facilidad para la corrección del mismo.- Motivadora: la información para la corrección debe suministrarse deforma positiva animando al alumno a intentarlo otra vez, facilitando unasensación de seguridad y que dará una respuesta más eficaz.- Causa-efecto: no es suficiente con describir una acción errónea y esnecesario explicar al alumno las causas que han motivado que la ejecuciónhaya sido de determinada forma.- Prescriptiva: facilitando nueva información referente a cómo corregir losdefectos de la anterior realización. Todas estas características, y enespecial la de “causa-efecto” y la “prescriptiva” exigen del profesoruna gran capacidad para observar las anomalías que se están produ-ciendo, su causa y proponer actividades alternativas para poder corre-gir los defectos. La capacidad de observación implica, la selección deuna correcta ubicación, para detectar los defectos más comunes, que levendrá dada por el conocimiento de la disciplina y de los elementos deorganización del grupo.

* La memoria es la “capacidad para restituir la información contenida en un men-saje en su ausencia, o la de reconocer dicha información cuando espresentada” (según Leury, en Ruiz Pérez, 1994) responde a la metáfora de unamemoria multialmacén que consta de tres sistemas diferenciados por sus propieda-des y funciones; se distingue así entre memoria sensorial, memoria a corto plazo ymemoria a largo plazo:

- La memori a s e n s o r i a l es capaz de conservar una buena cantidad deinformaciones durante un tiempo muy corto, (aproximadamente se consi-dera que retiene durante 5 décimas de segundo).- La memoria a corto plazo tiene una capacidad más limitada que la sen-sorial pero su duración es bastante mayor (aproximadamente de 20 a 30segundos). - La memoria a largo plazo se considera como el almacén fundamentalpara el individuo, ya que carece de limites de duración y de cantidad, cons-tituyendo el lugar donde se almacena lo acaecido durante la vida.La recuperación de información almacenada en la memoria a largo plazo


es uno de los factores vitales para la acción del ser humano. De una mane-ra constante se recupera información, si bien no siempre bajo los mismosprocesos; ciertas informaciones “saltan” en cuanto son requeridas, mien-tras que otras precisan de estrategias o procesos de indagación en lamemoria para sacarlas a “flote” y utilizarlas.

El olvido parece afectar poco al aprendizaje motor. El paso del tiempo afecta más a lacantidad de movimiento necesario para un buen nivel de habilidad motriz que a la propiahabilidad en sí misma. Habilidades como el nadar, no parecen olvidarse nunca, inclusoen casos en los que la perdida de memoria en accidentes han supuesto olvidarse de todoexcepto de las habilidades motrices aprendidas.

Como dice Knapp (1981), a falta de datos en contra podemos afirmar que, al igual queen el aprendizaje verbal, las experiencias agradables en el aprendizaje motor o lo sobre-aprendido influirían más positivamente en el tiempo de retención. La naturaleza de lahabilidad será otro factor que condicione su retención: así habilidades cuya ejecucióntiene un carácter cíclico (como montar en bicicleta o correr) se retienen mejor que aque-llas que tienen un patrón motor discontinuo o que precisan manejar una gran cantidad deinformación para su ejecución (como los deportes de equipo).

* En cuanto a la transferencia en el aprendizaje motor, entendida como la influen-cia del aprendizaje de una tarea en el aprendizaje de otra posterior, es preciso refe-rirnos a la posibilidad de una transferencia positiva, negativa o neutra.El mecanismo de transferencia positiva se dice que actúa cuando la experiencia

adquirida en la práctica de una tarea motriz determinada influye positivamente en elaprendizaje de otra tarea motriz. Por contra, si dicha influencia en el aprendizaje deotra tarea fuera negativa nos encont rarí amos ant e un caso de trasferenci a negat iva(interferencia).

Se habla de transferencia neutra cuando no puede demostrarse que la experienciaadquirida en la práctica de una tarea afecte positiva o negativamente para el aprendizajede otra.

Si bien en el aprendizaje motor referido a habilidades específicas de determinadasespecialidades deportivas tiene pleno sentido el análisis del mecanismo de transferencia,éste pierde parte de su significado cuando nos encontramos en la enseñanza primaria enun contexto de aprendizaje de habilidades básicas y en unidades temporales de progra-mación necesariamente amplias. No obstante, debe ser contemplado en las sesiones deenseñanza, ya que en estas pequeñas unidades de programación si puede ejercer unaestimable influencia.

Para que la transferencia positiva entre dos tareas sea posible, es preciso que existansimilitudes o situaciones análogas entre ambas, al menos, en alguno de los siguientesaspectos: el patrón del movimiento (tipo de coordinación, técnica), las exigencias per-ceptivas, los materiales utilizados, las características psicológicas exigidas o en las carac-terísticas tácticas.

Entre los factores que intervienen en el aprendizaje, también se suelen enume-rar variables como la motivación, la inteligencia, la edad o el sexo de los alumnos


como factores intrínsecos a las propias individualidades y otros que como la can-tidad de práctica o el conocimiento de los resultados se ven directamente afectadospor las características del propio proceso de enseñanza.

* La motivación se constituye como una de “las grandes claves explicativas de laconducta humana..” que igualmente “ayudará a explicar gran parte de la conductadel estudiante en el aula” (Beltrán y otros, 1992, p. ). Sin duda, estas afirmacionestienen pleno sentido para el aprendizaje motor. Como afirma Knapp (1981) “pocoprogreso puede darse si el alumno está escasamente interesado y le importan pocolos resultados que consiga” (p. ). Esta cita cobra un nuevo valor dentro de los enfo-ques cognitivos, ya que el aprendizaje depende directamente del significado que almismo le atribuye el propio alumno.En la actualidad, existen dudas razonables sobre la mejor adecuación del nivel de

motivación y la dificultad de la habilidad a aprender. Una motivación más alta es nece-saria para las tareas más complejas, pero la formulación de la ley de Yerkes-Dodson (enBeltrán y otros, 1992) haría suponer que una motivación excesiva podría en algúnmomento bloquear el aprendizaje por la ansiedad provocada.

En cualquier caso, la correlación entre motivación y aprendizaje es en generalmuy alta. A juicio de autores como Brengelman “l a motivación medida por cues-tionario correlaciona tan alto o más con el aprendizaje que la inteligencia” (enBeltrán y otros, 1992, p. ).

* Por su parte, la inteligencia, como factor que interviene en el aprendizajemotor es uno de los factores más controvertidos. Knapp (1981) se pregunta“si, suponiendo las mismas oportunidades y una capacidad inicial similar, unindividuo con un coeficiente intelectual alto aprenderá una habilidad físicamás rápidamente que otro con bajo coeficiente intelectual” (p. ). La propiasuposición nos acerca al problema real de aislar en una investigación la varia-ble coeficiente intelectual, sin que intervengan otras como motivación, dife-rentes capacidades iniciales, etc. De hecho han existido numerosas investiga-ciones que no arrojan datos definitivos sobre esta influencia. No obstante,Knapp (1981), en una síntesis afirma la correlación más alta entre inteligen-cia y aprendizaje de habilidades motrices se da cuando éstas son más com-plejas, precisan de una mayor organización y de una progresiva toma de deci-siones.* La edad y el sexo de los alumnos han sido también objeto de estudio como varia-bles que pudieran influir en el ritmo de aprendizaje motor. En ambos casos, las con-clusiones más extendidas señalan que es necesario hacer más referencia a las dife-rencias individuales de cada sujeto que a las que se deriven de la edad o el sexo.La edad juega un papel fundamental en el aprendizaje en cuanto que es necesaria una

cierta maduración para un determinado aprendizaje. Pero, dentro de un mismo grupo deedad se producen numerosas diferencias. La edad de maduración no siempre se corres-ponde con la edad cronológica lo que implica que, en el aprendizaje motor, puedan darsediferencias de alrededor de dos años tanto al comienzo de la edad de la enseñanza pri-


maria como al final de la misma.Con la variable sexo sucede algo parecido. Existen condicionantes culturales y de tipo

individual que influyen mucho más en el ritmo de aprendizaje que la propia pertenenciaa un sexo u otro, sobre todo en las edades de enseñanza primaria a las que estamos hacien-do referencia. Queremos llamar la atención sobre el hecho de que estamos haciendo refe-rencia al ritmo de aprendizaje y no a niveles de condición física.

Con todo, existen ciertas habilidades en las que las niñas pudieran presentar un mejorritmo de aprendizaje que los niños y otras en las que sucedería lo contrario. Las investi-gaciones realizadas por Kulcinski (citadas por Knapp, 1981) son una muestra de tal afir-mación. No obstante, como señala la misma Knapp (1981) “cualquier chico puede dife-renciarse de otro niño mucho más que de otra chica” (p. ) en las edades previas a la ado-lescencia.

- Por último hemos de mencionar la distribución de la práctica como unfactor interviniente en el ritmo de aprendizaje. Como en anteriores casos,tampoco en éste existen datos definitivos que nos lleven a conclusionesconcretas y determinantes. la gran variedad de tipos de habilidades motri-ces no hacen posibles generalizaciones con el volumen actual de investi-gaciones. Ciertas investigaciones clásicas como las de Doré y Hilgard(citadas por Huertas, 1992) señalan a la práctica distribuida (con ciertosperíodos de descanso entre las repeticiones de una determinada habilidad)como más adecuada que la llamada práctica masiva o continuada (sin des-cansos o siendo éstos inferiores al tiempo de práctica). Pero, en nuestraopinión no pueden generalizarse los resultados de una investigación lleva-da a cabo sobre una habilidad muy concreta y carente de sentido para elaprendizaje motor en los contenidos de la Educación Física actual.

Exi sten ot ras cuestiones rel acionadas con l a práctica que t ambién deberemos con-siderar, como el planteamiento de formas de práctica globales o analíticas, o su caráctercontinuo o variable. A la hora de tomar decisiones sobre la conveniencia de uno u otrotipo de práctica, deberemos tener presente la necesidad de que la tarea sea suficiente-mente significativa para el alumno y de que entrañe una situación motivante para él.

Así, una de las decisiones a tomar se referirá a si el alumnos debe tratar de reproducirla totalidad del modelo o si, al contrario, el profesor debe fraccionar el mismo en partes,de forma que primero aprenda y practique la parte uno, luego la parte dos, etc., para unir-las finalmente componiendo la tarea completa.

Teniendo en cuenta lo antes dicho sobre la importancia de la motivación y significadode las tareas y, siempre que la complejidad de la tarea lo permita, propondremos prácti-cas globales, es decir, ejecuciones “completas” de la habilidad en cuestión; si, por el con-trario, se trata de habilidades de gran complejidad, tendremos en cuenta los criterios defraccionar la tarea en el menor número posible de partes que permita su aprendizaje y deproceder cuanto antes a su integración.

Para terminar, en lo que a la continuidad y volumen de la práctica se refiere y apo-yándonos en la teoría del Esquema de Schmidt (en Ruiz Pérez, 1994) y en su “hipótesis


de la variabilidad de la práctica”, convendremos que una práctica variada, diversa, y encantidad suficiente permitirá la formación de nuevos patrones motores o enriquecerá losya existentes, favoreciéndose así, en última instancia, el aprendizaje motor.

NOTAS:

- Tomado de HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L.(1992) Apuntes de apoyo para la asignatura APRENDIZAJE YDESARROLLO MOTOR. Sin publicar.- En el capítulo sobre Acondicionamiento físico, estos elementos se tratarán con otra perspectiva.Para comprender adecuadamente el significado de ondas alfa y ondas beta, el lector tendrá que comprobarlo enlos manuales de fisiología, y concretamente en los capítulos sobre el Sistema Nervioso.- Adaptado de HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. (1984) Temario de oposiciones al cuerpo de maestros:Educación Física. Escuela Española, Madrid.- Ver RIERA RIERA, J. (1990) Fundamentos de aprendizaje de la técnica y la táctica deportiva. Inde,Barcelona.


EDUCACIÓN FÍSICA DE BASEAutor: José Antonio Cechini Estrada (Universidad de Oviedo)

1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE

Educación Física es una unidad semántica que no está formalizada en un lexema nicosino en dos palabras: el sustantivo educación y el adjetivo especificativo físicaUna de las características esenciales de sustantivo educación es que compete al hom-bre como totalidad o, si se quiere, como unidad psicofísica. El término educación noes compatible con una visión sesgada o parcelada del ser humano, por lo que el adje-tivo física cumple una función distintiva que en ning.n caso podría limitar la exten-sión del sustantivo, sino que expresa uno de sus aspectos o dimensiones.

La Educación Física en tanto que es educación tiene que ser considerada como unproceso humano integral, y es física en la medida en que se instrumentaliza en la vir-tualidad operativa del ser humano o capacidad de acción (fysis-dinamis).

La Educación Física es para nosotros educación del ser humano que dialoga, secomunica, se compromete fisicamente con el mundo. En este sentido la actuaciónfísica en el entorno material y humano debe ser entendida como un modo de com-portarse, como una manera particular de conducirse, de comunicarse, esto es, comouna conducta motriz.

Educación física es, por tanto, educación del hombre cuya naturaleza física le per-mite ser-corporalmente- en-el-mundo En consecuencia, la Educación Física de Basedebe ser entendida como una educación motriz básica. El doctor Legido define laeducación física de base como una educación física de enfoque psicomotor. Teniendoen cuenta el papel significativo de la conducta motriz en las primeras etapas de des-arrollo infantil, estos períodos se pueden considerar como privilegiados para unaformación de base y, por tanto, la educación física adquiere unas características muyespeciales. Esto supone para la Asociación de Licenciados en Educación Física de laUniversidad Católica de Lovaina (ALEFUC, 1983), por un lado Una reflexión sobrela finalidad de la Educación Física de Base, es decir, sobre la contribución al des-arrollo de la personalidad del alumno... considerada como una unidad en situación.Est o quiere decir que es en el comportamiento donde se da la interdependencia delos aspectos cognitivo-afectivo-motor, y que, por otra parte, la persona no está con-siderada ëin abstractoí, sino como actuante en realización consigo misma y con elmundo exterior. Además, la Educación Física de Base debe contribuir al desarrollode la persona en el sentido de una autonomía cada vez más real” (p.12).

Por otro lado: “Una reflexión sobre lo que es verdaderamente la persona del alum-no, sobre lo que es capaz de realizar y llegar a ser, sobre sus necesidades en relacióncon la vida, se trata de una definición de objetivos cada vez más precisa” (p.13). Por

Capítulo 3


último, “una búsqueda y una experimentación permanente de medios que respondende la mejor forma a los fines y objetivos: es la metodología” (p.13).

Los orígenes recientes de la Educación Física de Base debemos buscarlos en laobra de Le Boulch, y más concretamente en su Psicocinética. Desde los años 60, elmétodo psicocinético representan un intento para asentar un saber sobre el cuerpoactivo dentro de la Educación Física (Barreau-Morne,1991). Si bien la persona quesistematizó estas ideas en nuestro país fue el Dr. J. C. Legido que en sus años comoprofesor de esta asignatura en el INEF de Madrid desarrolla una disciplina bien dife-renciada, tanto por sus conteni dos, principios met odológicos y obj et ivos, de otroscampos de actuación pedagógica afines.

2. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS METODOGÓGICOS

Para Le Boulch (1961) la educación debe permitir el desarrollo de la personalidad,esto es, permitir un mejor ajuste de la conducta en las diferentes situaciones ante lasque se sitúa el sujeto. En este sentido, el papel específico de la Educación Física deBase es hacer del cuerpo un instrumento de adaptación del individuo a su medio (bio-lógico y social), a través de del desarrollo de sus cualidades biológicas, motrices ypsicomotrices que permitan lograr el dominio corporal.

Recogiendo esta aportación la ALEFUL (1983) también sitúa el objetivo centralde la Educación Física de Base en el desarrollo del dominio de las conductas motri-ces. Más concretamente, la Educación Física de Base busca enseñar al alumno aconocerse, a aceptarse, a comprenderse y a dominarse en situaciones humanas siem-pre nuevas.

Por su parte el Legido (1976) formula los siguientes objetivos para la EducaciónFísica de Base: 1. Consciencia del propio cuerpo; 2. Dominio del equilibrio; 3.Control eficaz de las coordinaciones globales y segmentarias; 4. Control de la inhi-bición voluntaria; 5. Organización del esquema corporal y la orientación en el espa-cio; 6. Estructura espacio-temporal correcta; 7. Conocimiento de los esquemas bási-cos del movimiento y sus componentes; 8. Hábito de nuevas respuestas; 9.Desarrollo de la inteligencia motriz; 10. Bagaje dirigido de memoria motriz; 11.Memoria perceptiva; 12. Disocinancia cognitiva mantenida; 13. Posibilidades deadaptación al medio; 14. Fruición por el ejercicio; 15. Factores de ejecución sufi-cientes para cada nivel psicomotor.

Para nosotros (Cecchini, 1996, p. 130) los objetivos de aprendizaje en el ámbitoespecífico de la Educación Física de Base son:

1. Conocimiento y control del propio cuerpo1.1 Mejora del control tónico1.2 Descubrimiento y toma de conciencia de las diferentes partes decuerpo.1.3 Asociación del campo visual con el campo kinestésico.


2. Desarrollo sensorial.2.1 Vista2.2 Oído2.3 Olfato2.4 Gusto2.5 Tacto2.6 Sensibilidad kinestésica.2.7 Sensibilidad laberíntica.3. Actitud postural3.1 Toma de conciencia del carácter global de las actitudes3.2 Automatización de una postura cómoda y susceptible de ser man-tenida con un mínimo de fatiga y sin peligro de provocar desequili-brios osteoarticulares.4. Relajación4.1 Disponer de los músculos a voluntad.4.2 Control de inhibición voluntaria.4.3 Distensión psiquica.5. Respiración5.1 Corregir las insuficiencias respiratorias.5.2 Tomar conciencia de los movimientos respiratorios y de los tiposde respiración y aprender a controlarlos.6. Lateralidad6.1 Afirmar la lateralidad.6.2 Consolidar el predomino lateral.7. Coordinación.7.1 Mejorar la coordinación dinámica general mediante desplazamien-tos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones, trepas, suspensiones,deslizamientos, cuadrupedias, etc.7.2 Mejorar la coordinación ócul o-manual y ojo-pie mediante lanza-mientos y recepciones, botes, golpeos, pateos, etc.7.3 Independencia de brazos y piernas con respecto al tronco.7.4 Independencia de la derecha con respecto a la izquierda.7.5 Independencia funcional de los diferentes segmentos corporalesentre sí.8. Equilibrio8.1 Mejorar el equilibrio estático, dinámico, elevado, con base movil ycon objetos.9. Estructura espacial.9.1 Nociones espaciales.9.2 Ajuste al espacio.9.3 Geometría topológica.9.4 Geometría euclidiana.


9.5 Orientación espacial.9.6 Espacio próximo.9.7 Espacio kinestésico, visual,auditivo y sus relaciones.9.8 Organización del espacio de acción.9.9 Formas geométricas.9.10 Apreciación de distancias.9.11 Apreciación de velocidades.9.12 Apreciación de trayectorias.10. Estructura temporal.10.1 Nociones temporales.10.1 Duración.10.3 Sucesión.10.4 Cadencias regulares.10.5 Estructuras rítmica.11. Conocimiento de los esquemas básicos de movimiento.11.1 Patrones motrices.12. Factores de ejecución suficientes12.1 Articulares (flexibilidad)12.2 Musculares (elasticidad, fuerza)12 3 De velocidad.12.4 De resistencia a la fatiga

En general, la Educación Física de Base recoge las aportaciones de la educaciónpsicomotriz en un contexto más amplio, añadiendo a elementos comunes aportacio-nes específicas. Así los contenidos de Educación Física de Base atienden a integrarfenómenos fisiológicos (de orden biológico y químico), fenómenos mecánicos (deorden fisiológico y anatómico) y fenómenos psicológicos (de orden psiquico y psi-comotor). En este sentido Legido postula los siguientes principios metodológicospara la Educación Física de Base:

1.Utilización de una educación física general y versatil; 2. Enfocar el ejerciciofísico como una actividad que va a ejercitar en lo posible la inteligencia motriz; 3.Libertad individual para la adquisición de niveles; 4. Planteamiento de la enseñanzaen núcleos de ejercicios; 5. Restar importancia a la repetición; 6. Mejora de tareasmediante la atención constante del alumno, por medio de la estimulación, del bom-bardeo constante del alumno; 7.Utilizar siempre que se pueda el grupo para trabajar;8. Utilización del movimiento deportivo específico como medio de educación física;9 Situar en su contexto e importancia normal a los factores de ejecución; 10.Utilización de los ejercicios perceptivos; 11. Poner una atención especial en aquellastareas que proporcionen un conocimiento del movimiento, de la expresión y creati-vidad motriz; 12. Utilización de los ejercicios capaces de crear condiciones neuro-motoras tales como gestos automáticos.

Teniendo en cuenta estos principios y aquellos otros que le son propios a la edu-


cación personalizada (Cecchini, 1996, p. 134) podríamos recoger los siguientes prin-cipios metódicos de organización y acción educativas en el ámbito específico de laEducación Física de Base:

1. Distinción entre objetivos comunes (mínimos y obligatorios), quehan de ser alcanzados por los sujetos en determinados períodos de suexistencia, y objetivos individuales (posibles y libres), en cuyo alcan-ce se desarrollan las peculiaridades de cada persona. A partir de losobjetivos comunes la Educación física de Base debe permitir la liber-tad individual en la adquisición de niveles, planteando las actividadesde forma suficientemente amplia como para que cada alumno puedadar respuesta según las posibilidades personales.2. Especifícación de los objetivos de enseñanza, integrando los objeti-vos de desarrollo y de aprendizaje especifico. Por ejemplo, el desarro-llo de la inteligencia motriz o capacidad para comprender, valorar rela-cionar, comparar, anticipar, abstraer, memorizar, etc. la actividadmotora en función del entorno (habilidades motrices, organizaciónespacio temporal, etc.)3. Incluir en estos objetivos educativos todos los elementos implicadosen la conducta motriz: perceptivos, intelectuales, afectivo-emociona-les, sociales y de ejecución motriz.

Utilizando actividades que posibiliten el desarrollo de los elemen-tos perceptivos, el ejercicio de la inteligencia práctica, la puesta enjuego de las relaciones interpersonales y sociales, y situando en su con-texto e importancia normal a los factores de ejecución.4. Determinación de los contenidos de Educación Física de Base par-tiendo de la experiencia personal de los alumnos. Es fundamental res-petar la experiencia vivida por el alumno, de modo que pueda organi-zar de forma activa su campo perceptivo, la causalidad de su propiaactuación física, sus relaciones con experiencias anteriores, el modopersonal de expresar sus ideas a través del movimiento y las creacio-nes y realizaciones personales.

Además la Educación Física de Base deber permitir un mejor ajus-te de la conducta en las diferentes situaciones lúdicas, utilitarias o esté-ticas, ante las que se sitúa el individuo.

5. Teniendo en cuenta esta dimensión utilitaria, la Educación Físicade Base debe ser considerada como una educación motriz básica quesirve de fundamento a toda la especialización posterior (deportiva,expresiva o laboral). Una educación física general, amplia, versatil yvariada. Para ello se deben programar las actividades de tal suerte quese dedique un tiempo para cada unidad temática en función de suimportancia para el momento de desarrollo individual.6. Empleo de los elementos que el deporte ofrece al servicio de la edu-


cación física. La Educación Física de Base utiliza el movimientohumano para conseguir objetivos educativos a distintos niveles,teniendo en cuenta el carácter instrumental que puede tomar el depor-te o el juego, debe ser considerado como un medio pedagógico de pri-mer orden.

Además estos movimientos deben estar ligados a la vida concreta ycotidiana del alumno, y el deporte, nos guste o no, forma parte de esavida personal.7. Actuación del profesor como estímulo, orientación y control de tra-bajo de los escolares. El profesor de Educación Física de Base debe serun mediador en el aprendizaje del alumno al que consideramos comoun sujeto activo y no meramente receptivo y que como tal se hacecargo de su propio aprendizaje. Desde este momento la relación profe-sor-alumno es una relación abierta que se mueve en el campo de lacomunicación. Considerar al alumno como un sujeto activo exige faci-litarle el acceso a fuentes variadas de información, ofreciéndole ade-más recursos estratégicos para captar, analizar, descifrar, clasificar, etc.las informaciones adquiridas, elaborar hipótesis de actuación y ajus-tarlas a situaciones diversas.8. Utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderandoespecialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los esco-lares. Siempre que se pueda se debe utilizar el grupo para trabajar, demodo que todo el mundo participe. Los recursos del grupo brindan másposibilidades de sociabilidad y valoración de los demás.9. Planteamiento de la enseñanza en núcleos de ejercicios. Enseñanzapor medio de patrones motrices.10. Para conseguir ese entramado general o esquema fundamental deuna serie de movimientos (patrón motriz), lo importante es el númeroy la riqueza de las vivencias y no la repetición indiscriminada de unasola. La Educación Física de Base debe procurar utilizar actividadesmotrices capaces de crear condiciones neuromotoras como gestosautomáticos. Pero estos automatismos deben ser liberados y plásticosy no estereotipos motrices. Los automatismos son liberados en lamedida en que, como su propio nombre indica, liberan a la concienciadel contínuo control, y los calificamos también de plásticos por quepueden ser adaptados a situaciones variables, en esto se diferencias delos estereotipos motrices.


3. EL ESQUEMA CORPORAL

Head (1921), en sus trabajos sobre sensibilidad propone la palabra esquema para desig-nar el modelo postural en relación con el cual se miden todos los cambios posterioresantes de que penetren en la conciencia. Para Head este modelo reposa en los cambios pos-turales, así mediante contínuas modificaciones de posición estamos siempre construyen-do un modelo postural de nosotros mismos, modelo que cambia constantemente.

Asimismo, Olfield y Zangwill (1941) atribuyen a este esquema postural un papel esen-cial en el mantenimiento de la regulación postural. Frente a estas concepciones neuroló-gicas, Shilder (1935) con su imagen del cuerpo insiste en el hecho de que no son sólo lasinformaciones posturales, sino que los procesos que colaboran en la construcción de laimagen corporal tienen también su desarrollo paralelo en el campo libidinal y afectivo.Este autor introduce las ideas psicoanalíticas con la noción de imagen corporal, enfati-zando la importancia que tienen las estructuras libidinales y sociales en su elaboración.

Por su parte Le Boulch, (1982), acogiéndose a su metodología interdisciplinar, identi-fica por completo ambos conceptos y define el esquema corporal o imagen del cuerpo“como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestrocuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entreellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas” (p.217).

Para Vayer (1987, p. 100), todas estas descripciones no son más que reducciones,expresadas en términos de desarrollo, de neuroanatomía o de psicoanálisis, de integraciónde las informaciones y de reorganización y memorización de las mismas por el SistemaNervioso Central, permitidas por la acción del sujeto sobre el mundo. Desde esta pers-pectiva el esquema corporal no sería más que la organización de todas las experienciassenso-motrices del individuo.

Teniendo en cuenta la importancia del movimiento en el desarrollo global del serhumano, Wallon (1968) define el esquema corporal como “una necesidad que se cons-truye según las necesidades de la actividad. No se trata de un dato inicial, ni de una enti-dad biológica, ni física. Es el resultado y al mismo tiempo el requisito de una ajustadarelación entre el individuo y el medio” (p. 252).

Para Coste (1980), el esquema corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo dela que el individuo toma poco a poco consciencia y la forma de relacionarse con el mediocon sus propias posibilidades.

Nuñez García y Martínez López (1986) definen el esquema corporal como “la repre-sentación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movi-miento y de sus limitaciones espaciales” (p. 55). Sin ésta correcta elaboración de la ima-gen corporal sería imposible el acto motor voluntario ya que la realización de éste exigeuna reproducción mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados y delmovimiento necesario para lograr el objetivo propuesto.

Para nosotros el esquema corporal es el resultado del registro y la organización detodas las experiencias senso-motrices, fruto de las relaciones funcionales y afectivas que


el sujeto mantiene con el medio material y humano que le rodea, y que desemboca en unconocimiento y dominio corporal en buena medida por debajo del nivel de vigilanciaconsciente.

3.1. Etapas en la estructuración del esquema corporal. La elaboración del esquemacorporal sigue las mismas leyes de la maduración nerviosa:

* Ley céfalocaudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde lacabeza hasta las extremidades.* Ley próximodistal: el desarrollo procede desde el centro hacia la perife-ria a partir del eje central del cuerpo.

Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboración se realiza a través de undiálogo constante YO´ðMUNDO, Vayer (1977, p.22), diferencia las siguientes etapas:

1) Período maternal (0-2 años). El niño pasa desde los primeros reflejos(reflejos nucales) a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices através de un diálogo tónico madre-niño (padre-niño/a) muy cerrado alprincipio, luego cada vez más suelto.

En esta etapa los mayores progresos se dan en el plano postural. Así,del recién nacido que no puede mantener su cabeza, pasamos, siguiendolas leyes citadas, a que pueda sostener la cabeza, los hombros, los brazos,las manos, a rastrear, sentarse, gatear, ponerse de pie y, finalmente, andar.

Este primer esbozo de esquema corporal es de carácter fragmentario yanalítico. El cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto,la imagen corporal está parcelada.2) Período global de aprendizaje y uso de sí (2-5 años). En esta etapa laacción motriz se organiza a un nivel infraconsciente. El aprendizaje es deíndole global y se basa en el tanteo experimental, en el cual sólo es cons-ciente el objetivo a alcanzar, mientras que la programación de las diferen-tes partes del movimiento tienen lugar por debajo del nivel de vigilanciaconsciente (ensayo-error).

En esta etapa cobra significación lo que Bartley llama reacción percep-tiva, que no es más que la respuesta inmediata y diversificada del alumnoante su medio y considera como tales todas las reacciones que se inician através de un acto motor.

Hasta los cuatro años, los elementos motores y kinestésicos prevalecensobre los elementos visuales y topográficos. Según Ajuriaguerra, esta pre-valencia se relaciona con el predominio lateral.3) Período de transición (5-7 años). El niño/a pasa del estado global ante-rior a la diferenciación y el análisis. La asociación de las sensacionesmotoras y kinestésicas a los otros datos sensoriales, especialmente visua-les, permiten pasar progresivamente de la acción a la representación y con-cienciación del propio cuerpo con la posibilidad de una transposición de símismo a los demás y de los demás a sí mismo.


Para Wallon (1968) la ajustada asociación de los campos visual y kines-tésico, como su correcta coordinación, son de capital importancia en loque respecta a la estructura del esquema corporal.

Según Ajuriaguerra, el niño a los 6 años afirma su lateralidad y orientael esquema corporal. Entre los 6-8 años, va adquiriendo progresiva capa-cidad para trasladar esta orientación a los objetos y demás personas (pro-yecciones espaciales).

Para Vayer (1987) en esta etapa se produce:- el desarrollo de las posibilidades de control postural y respiratorio.- la afirmación definitiva de la lateralidad.- el conocimiento de la derecha y de la izquierda.- la independencia de brazos con respecto al tronco.

4) Período de elaboración definitiva del esquema corporal (7-12 años).Gracias a la toma de conciencia de los diferentes elementos corporales yel control de su movilización con vistas a la acción, se desarrollan e insta-lan:

- las posibilidades de relajamiento global y segmentario.- la independencia de los brazos y piernas con respecto al tronco.- la independencia de la derecha con respecto a la izquierda.- la independencia funcional de los diversos segmentos corporales.- la transposición del conocimiento de sí al conocimiento de losdemás.

En esta etapa es cuando el niño/a accede a una imagen del cuerpo opera-tivo (en palabras de Le Boulch), objetivo principal de la educación psico-motriz.

3.2 . Importancia práctica de la educación del esquema corporal. Según Le Boulch(1984, p.87), un esquema corporal mal estructurado es un déficit en la relación Yo-Mundo que se traduce en el plano:

* de la percepción: déficit de la estructuración espacio-temporal.* de la motricidad: torpeza e incoordinación, mala postura.* de las relaciones con los demás.

1. En el plano perceptivo. El propio cuerpo es el punto de referencia para la organizacióndel campo perceptivo. Si ese dato inicial no está bien estructurado aparecen serias difi-cultades para la organización espacio-temporal. Así, la afirmación de la lateralidad va apermitir orientar el esquema corporal que a su vez posibilita la orientación de las demáspersonas, de los objetos y de los símbolos (proyecciones espaciales). Si ese dato inicialno está bien estructurado aparecen problemas en el plano perceptivo que se traducen, porejemplo, en dificultades en el aprendizaje de la lectura:

- confusión entre letras simétricas con inversión de la orientación derecha-


izquierda:b dp q

- arriba-abajo:d qn u

- inversión en la ubicación de la letras:por pro orp

- inversión silábica:casa - sacamesa - same

- inversión de palabras, agregado o falta de letras.2. En el plano motor. Si en sus comienzos la defectuosa estructuración del esquema cor-poral se traduce sobre todo en insuficiencias de percepción, a partir de los 8-11 años tam-bién gravitan sobre el plano motor. En esta etapa suele llamar la atención la incoordina-ción y la lentitud. Hay que pensar que la importancia del esquema corporal es capital parala acción en general, ya que sin él, el niño es incapaz de organizar los esquemas motoresque dan origen a los actos más usuales.

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura vienen acompañados de manifiestosproblemas de escritura, con letras mal formadas, temblorosas y desalineadas.3. En el plano de las relaciones y el carácter. Estos problemas surgen como consecuen-cia de todo lo anterior. No es di fícil comprender como un niño normal, preso de los pro-blemas que acabamos de analizar y expuesto a las reacciones de la familia y de los maes-tros, reaccione a su vez con expresiones de oposición y agresividad.

3.3. Elementos a tener en cuenta en la elaboración del esquema corporal. Teniendoen cuenta el significado amplio que le hemos otorgado a la noción esquema corporal,diferenciamos los siguientes componentes:

- Conocimiento y control del propio cuerpo.- Desarrollo sensorial.- Actitud.- Respiración.- Relajación.- Lateralidad.- Coordinación.- Equilibrio.- Habilidades básicas.- Percepción y estructuración espacial.- Percepción y estructuración temporal.


4. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO

Para Frostig-Maslow (1984, p. 42), el concepto corporal se refiere al conocimiento fácti-co del cuerpo: saber que el cuerpo humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los bra-zos al cuerpo, dos piernas, y así sucesivamente. Por su parte, Lleixá (1988, p. 27) utilizala expresión estructura corporal para referirse al conocimiento y verbalización de las par-tes del cuerpo.

4.1. Evolución del conocimiento corporal. Para de la Torre (1980), el desarrollo evolu-tivo del conocimiento del cuerpo pasa por las siguientes fases:

- 3 años: nombra e indica sus manos, pies, boca, nariz, cabellos, ojos, bra-zos, piernas, cabeza..., siéndole más fácil señalar estas partes sobre unmuñeco que sobre su propio cuerpo.- 4 años: el niño señala sus hombros, rodillas, frente, dientes, labios, meji-llas, barbilla, cuello, pulgar, uñas, talones...- 5 años: localiza las cejas, pestañas, orificios de la nariz, muñecas, codos...

Como señala de la Torre (1980) el niño encuentra más dificultad en nombrar sobre símismo las diversas partes de su cuerpo que en señalarlas. Nada nos debe extrañar, pues,que la interiorización del esquema corporal con verbalización de los miembros siga uncierto retraso cronológico.

4.2. Objetivos educativos. A tenor de lo dicho, previamente a que el niño tome con-ciencia e interiorice las diferentes partes del cuerpo y su posibilidad de movimiento, sehace necesario que las conozca, las localice y las nombre. Lleixá (1988) propone lassiguientes actividades:

- localizar partes del cuerpo.- mostrar partes del cuerpo.- nombrar partes del cuerpo.

No se debe caer en el error de hacer que el niño nombre y señale elementos corporalessin otra motivación que obedecer las órdenes del maestro. Por el contrario, es precisoenmarcar estas actividades en situaciones dinámicas (motrices) y lúdicas (divertidas).

4.3. Representación y toma de conciencia del propio cuerpo. Como ya hemos señala-do al analizar la evolución del esquema corporal en el niño, hasta los cinco años existeuna prevalencia de los elementos motores sobre los perceptivos. Enesta etapa el niño adquiere diferentes praxis (movimientos coordinados en función de unobjetivo), mediante la función de ajuste desarrollada de un modo global: vestirse, correr,escribir, etc. Estas habilidades se adquieren, por tanto, de forma global (aprendizaje porensayo-error). Según Wallon (1968), los centros que ordenan los conjuntos entran en acti-vidad antes que los centros analizadores.

No obstante, durante este mismo período, la motricidad global se va transformando deimpulsiva a mejor controlada. Es importante ayudar al niño a ejercitar una inhibición


voluntaria sobre sus reacciones expontáneas, que permite el funcionamiento de la aten-ción perceptiva y, particularmente, de esta forma de atención orientada hacia su propiocuerpo, que según Ramain llamamos función de interiorización (Le Boulch,1981, p.187-188).

De los 5 a los 7 años el niño/a está en disposición de desarrollar las estructuras másfinas que dependen de los centros analizadores. De un cuerpo vivido el niño es capaz depasar hacia una toma de conciencia de su propio cuerpo, con la posibilidad posterior derepresentación mental y de transposición de sí mismo a los demás.

4.4. Programa educativo. Le Boulch (1981,p.185), propone el siguiente programa paraniños de hasta 6 años:

1) Control tónico y consolidación del predominio lateral.2) Descubrimiento y toma de conciencia de las diferentes partes del cuer-po con verbalización. Para esto, el educador atraerá la atención del niñosobre la asociación de las sensaciones kinestésicas:

- con las sensaciones de presión- con las sensaciones de contacto más finas- con las sensaciones visuales.

3) Juegos de imitación para llegar a una mejor representación mental de supropio cuerpo.4) Orientación del propio cuerpo con verbalización.Para niños con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, este mismoautor (Le Boulch, 1984, p.104-105) propone:

1) Que debido a la dificultad para obtener la interiorización de unniño de 6 a 8 años, es necesario comenzar con la educación de aque-llas partes del cuerpo cuyo control le resulta más fácil, de modo quelos primeros ejercicios se relacionarán con los miembros superiores,especialmente con las manos y se iniciarán en posición sentada.2) Cuando la atención interiorizada se haya desarrollado por el tra-bajo de manos y dedos, se podrá abordar la toma de conciencia delas demás partes del cuerpo:

- concienciación de los movimientos globales de los miembrossuperiores.- conciencia de la movilidad del eje corporal: columna verte-bral, cabeza, pelvis, omóplatos.

5. LA LATERALIDAD

La lateralidad se puede definir como el predominio funcional de uno de los lados delcuerpo humano que a su vez vienen dado por la supremacía que un hemisferio cerebralejerce sobre el otro.


Una falta de predominio lateral va a originar dificultades para resolver problemas deorient aci ón espacio-temporal, comunes a áreas escolares tan específicas como la arit-mética, el lenguaje, la escritura y la lectura.

Frostig y Maslow (1984), sostienen que si bien el predominio lateral no puede teneruna influencia directa en el aprendizaje sí la puede ajercer de un modo indirecto. La faltade preferencia lateral definida para una u otra mano inhibe el conocimiento de derecha eizquierda y puede provocar confusiones a la hora de orientar objetos o símbolos en elespacio, tal y como lo demuestran estudios sobre su relación con la capacidad de apren-dizaje. El predominio lateral exige el uso constante de un lado del cuerpo fortaleciendolos músculos correspondientes, y posiblemente causa un tono diferente. Esta sensaciónkinestésica particular caracteriza el lado dominante y lleva al inmediato conocimiento dellado derecho e izquierdo. Los niños que carecen de esta guía kinestésica son deficinetesen la adquisición de la direccionalidad (orientación espacial).

Para Cratty (1969), una buena capacitación puede llevar a la transferencia entre domi-nancia y direccionalidad, y luego a un mejor aprendizaje de las habilidades académicas.

Si bien la dominancia lateral es un fenómeno de maduración Isom (1969), Rudel yTeuber (1961) evidencian que es posible influir en los cuadros motores inmaduros y tam-bién en la direccionalidad. La educación motriz puede ayudar a mejorar la inmadurezgeneral de las funciones motrices y desarrollar la direccionalidad.

5.2. Evolución de la lateralidad. Son mayoría los autores que defienden que la laterali-dad está ligada al potencial genético, y, por tanto, es innata: Ramaley (1913),Chamberlain (1928), While (1934), Trankell (1950), Klingebiel (1965). La generaliza-ción de esta tesis viene expresada perfectamente por Zazzo cuando escribe con su cola-borador N. Galifret-Granjon que el objetivo de la mayoría de los tests de lateralidad esvolver a descubrir, bajo las influencias educativas, el equipo original y congénito.

No obstante, es necesario matizar que este predominio genético puede ser parcial-mente modelado por una presión social, sobre todo en el zurdo, o por la influencia decasos patológicos. En este sentido, BËrges diferenci a entre lateralidad de utilización ylateralidad espontánea, manifestación del potencial genético.

Para algunos autores las primeras experiencias del niño relacionadas con la lateralidadse manifiestan hacia los 7-8 meses de gestación, al introducir el dedo en la boca, des-arrollando de esta forma el reflejo de succión.

Según Tournay, el esbozo de la dominancia manual se puede detectar hacia los cuatromeses de edad, cuando el niño sigue con los ojos el desplazamiento de su mano.

Otros autores señalan que es a partir de los siete meses cuando se aprecia una preva-lencia. Así, una mano se revela como más hábil que la otra en las manipulaciones y poresta razón el niño la utiliza preferentemente. No obstante, según Cortay, entre los dos y tresaños esta prevalencia es fluctuante y la lateralidad no está definitivamente estabilizada.

Según Le Boulch, hacia los cuatro años se define la preferencia lateral. Así, en estaedad, algunos niños demuestran un marcado predominio lateral que con el tiempo tiendea afirmarse.


- A los 6 años se afirma definitivamente la lateralidad y se orienta el esque-ma corporal.- A los 6-8 años, el niño/a orienta los cuerpos de los otros niños/as, los sím-bolos y objetos (proyección espacial).- A los 8-12 años, el niño/a resuelve problemas complejos de orientaciónespacio-temporal (relaciones espaciales de varios elementos).

5.2 Tipos de lateralización que podemos encontrar en la escuela. 1. Diestro plenamente lateralizado.2. Zurdo plenamente lateralizado.3. Derechez falsa o zurdería contrariada. Aparece en aquellas personas

que siendo genéticamente zurdas se les obliga a realizar las tareas con laderecha.

4. Zurdería falsa. Aparece en aquellas personas que siendo genética-mente diestras se ven obligadas a realizar las tareas con la izquierda. Setrata en la mayoría de los casos de un accidente, parálisis o amputación,que impide la utilización del brazo derecho.

5. Ambidiestros. Zurdos para algunas actividades y diestros para otras.6. Lateralidad cruzada. Predominio lateral diestro en unos miembros

del cuerpo y zurdo en otros.

5.5. Test de lateralidad. Para conocer el predominio lateral del niño/a se suele pedir a losniños/as que realicen un número determinado de tareas que impliquen la utilización de unsolo lado del cuerpo (mano, ojo, pierna). De este modo se puede establecer un porcenta-je que indique en que medida son diestros o zurdos.

A continuación presentamos algunas pruebas del Harris Test of Lateral Dominancereferidas a la preferencia de mano, de ojo y de pie; pruebas tomadas de Vayer (1973, p.224 y ss.).

A/ Preferencia de mano (Prueba II del Harris Tests of Lateral Dominance).Mimar las acciones siguientes: [Realizar mediante mimo]

1. Tirar una pelota.2. Dar cuerda al despertador de mamá.3. Clavar un clavo.4. Cepillarse los dientes.5. Peinarse.6. Girar el pomo de la puerta.7. Sonarse.8. Utilizar las tijeras.9. Cortar con un cuchillo.10. Escribir.

Consignas: El niño está de pie, sin ningún objeto al alcance de su mano. Ahora vamos ajugar a algomuy interesante, me vas a demostrar cómo haces para...


Notación: Anotar la mano utilizada:D. para la derecha.I. para la izquierda.2. para las dos manos.B/ Dominancia de los ojos (Prueba VIII):

1. Sighting.2. Telescopio.3. Caleidoscopio.

- Sighting: cartón de 15x25 con un agujero en el centro de 0,5 cm.de diámetro.

Fíjate en este cartón, tiene un agujero y yo miro por él.Demostración: el cartón sostenido con el brazo estendido, se va

aproximandolentamente a la cara.Haz tú lo mismo.

- Telescopio: tubo largo de cartón.¿Tú sabes para qué sirve un telescopio? Sirve para mirar a lo lejos

(demostración).Toma, mira tú allá abajo... (Indicarle un objeto alejado).

- Caleidoscopio: Si tu miras por aquí y giras así, verás cosas muybonitas. Toma, mira. ¿Qué es lo que ves?.

Notación: Tras cada prueba anotar el ojo utilizado: D., I. o los 2.C/ Dominancia de los pies:

1. Sacar el balón.2. Conducir el balón.3. Chutar.

Se coloca un balón o pelota en un rincón de la sala, mantenido por un objeto que leimpida rodar.Consignas: ¿Tú ves dónde está metido el balón?.

Lo vas a sacar con el pie y me lo traes rodando también con el pie, Muy bien, ahorachuta.Notación: Anotar sucesivamente el pie utilizado para sacarlo, hacerlo rodar y chutar.

FÓRMULA DE LATERALIDAD- Preferencia de mano: Anotar con una letra mayúscula o minúscula.D.: cuando efectúa las 10 pruebas con la mano derecha.d.: 7, 8 ó 9 pruebas con la derecha.I.: cuando las 10 pruebas son ejecutadas con la mano izquierda.i.: 7, 8 ó 9 pruebas con la mano izquierda.M.: todos los demás casos.- Dominancia de los ojos:D.: si utiliza el derecho en las tres pruebas.


d.: si lo utiliza en dos de las tres.I.: si utiliza el izquierdo en las tres pruebas.i.: si utiliza el izquierdo en dos de las tres.M.: en los raros casos en que el niño utilice indistintamente los dos. Porejemplo: 1 derecho - 2 izquierdo - 3 los dos.- Dominancia de los pies:La misma anotación que para la dominancia de los ojos.Obtenemos así:D.D.D.: diestro completo.D.I.D.: lateralidad cruzada.d.d.D.: lateralidad mal afirmada.Etc.

5.5. Labor del profesor. El profesor debe ayudar a que el niño consolide el predominiolateral genético, para ello debe procurar experiencias motrices que permitan al niño/a des-cubrir y afirmar esa lateralidad innata.

Estas experiencias motrices se edificarán sobre ejercicios bilaterales, laterales y de pre-dominio lateral, desarrollados en:

- juegos y actividades de expresión libre,- ejercicios de coordinación dinámica general,- ejercicios de coordinación óculo-manual (manipulación, juegos de manoy lanzamientos con la pelota u otros objetos),- ejercicios de coordinación óculo-pie.

Durante una primera fase el profesor evitará el empleo de los términos derecha eizquierda para permitir que la lateralidad se exprese libremente. Posteriormente y graciasal mecanismo de la función de interiorización, pedirá al niño/a que tome conciencia delas diferentes partes de su cuerpo, así como de la simetría corporal. Por último, pasará adesarrollar actividades que tengan como objetivo la orientación metódica del esquemacorporal.

6. LA RESPIRACIÓN

En un sentido amplio el término respiración se aplica tanto a los procesos mediante loscuales el O2 y el CO2 se intercambian con el medio, como para significar la utilizaciónde O2 y la producción de CO2 por cada una de las células. Para el tema que nos ocupa,podemos definir la respiración como el proceso de entrada y salida del aire de los pul-mones, que a su vez está permitido por la elevación y depresión de la caja torácica y porel ascenso y descenso de la base del tórax.

En la respiración tranquila y normal, llamada eupnea, la inspiración se produce esen-cialmente por la contracción del diafragma y de los músculos intercostales externos, y laespiración es un proceso pasivo.


Los músculos escalenos y esternocleidomastoideos intervienen únicamente en la res-piración forzada.

La respiración está íntimamente relacionada, como unidad psicobiológica que es elhombre, con la tonicidad (relajación) y el psiquismo. Así, en estados de equilibrio emo-cional el tono muscular disminuye (la relajación, por tanto, aumenta) y la frecuencia res-piratoria también disminuye (incluso varía el tipo de respiración). Por el contrario, ensituaciones de desequili brio emocional el tono muscular aumenta (la rel ajación dismi-nuye), como también aumenta la frecuencia respiratoria.

Según Vayer (1977, p.102), el niño ansioso, agitado o retrasado es incapaz de ventilarcorrectamente sus pulmones, por estar reducido a ese tipo de respiración corta y bucal,incompatible con cualquier fijación de la atención. Según Schinca (1980), es frecuenteencontrar problemas de ansiedad, fatiga y atencionales, debido a una mala respiración.

La frecuencia respiratoria es el número de respiraciones por minuto, y depende, entreotros factores, del ejercicio, el estado emocional, el tipo de respiración y la edad. Al naceroscila entre 40 y 70 por minuto; a los 5 años, 25 por minuto; a los 15 años, 20 por minu-to, y en el adulto entre 14 y 18 por minuto.

Los movimientos de la respiración pulmonar se llaman inspiración y espiración, y laparada apnea.

El motivo de que la respiración sea considerada como una unidad temática enEducación Física de Base es debido a que puede ser controlada voluntariamente, lo queayuda, por un lado, a que el niño conozca su propio cuerpo y, por otro lado, sirve paraautomatizar un tipo eficiente de respiración.

6.1. Tipos de respiración.1- Respiración alta o clavicular.A) Funcionamiento:

- Se levantan las costillas superiores, debido a la contracción de losmúsculos intercostales externos de esa zona, las clavículas y loshombros, por la contracción de los músculos escalenos y esterno-cleidomastoideos.- Se hunde el abdomen. - Se levanta el diafragma, por lo que el aire no se puede expandirlibremente.

B) Características:- Es un tipo de respiración poco eficiente. Para mantener un deter-minado volúmen de oxígeno por minuto es necesario una frecuenciarespiratoria alta, por lo que el consumo de energía es elevado. Es elpeor modo de respiración.- Llena la porción superior de los pulmones.- Se observa más en personas sedentarias.- Con la inspiración aumenta el diámetro anteroposterior.

2- Respiración media o intercostal.


A) Funcionamiento:- Se separan las costillas (porción media) por la contracción de losmúsculos intercostales externos de esa zona.- Se hunde el abdomen.- Se levanta el diafragma.

B) Características:- Es un tipo de respiración mejor que el anterior sin llegar a ser elmás eficiente.- Llena la porción media y algo de la superior de los pulmones.- Aumenta el diámetro lateral.

3- Respiración baja, abdominal o diafragmática.A) Funcionamiento:

- Cuando el diafragma está relajado adopta la forma de un cúpuladentro de la cavidad torácica, y lejos del plano de sus inserciones enlas costillas inferiores.

Cuando el diafragma se contrae la cúpula se aplana, descendiendo la pro-tuberancia de la postura cóncava de partida y oprimiendo los órganosabdominales y empujando hacia afuera.B) Características:

- Se inhala mayor cantidad de aire, siendo mejor que las dos ante-riores.- Es una forma natural de respirar.- Llena la porción baja y parte de la porción media de los pulmones.- Aumenta el diámetro vertical.

4- Respiración completa.A) Funcionamiento:

- Se llena primero la parte inferior de los pulmones gracias a la con-tracción del diafragma.- A continuación se sigue llenando la porción media de los pulmo-nes por la contracción de los músculos intercostales externos de esazona.- Por último, se llena la porción alta fundamentalmente por la con-tracción de los músculos intercostales superiores.- En la segunda y tercera fase, la parte inferior del abdomen se con-trae ligeramente para colaborar en el llenado de aire.

B) Características:- Todos los músculos respiratorios entran en juego.- Se suele utilizar asociada a técnicas de relajación.

6.2. Objetivos educativos1. Corregir las insuficiencias respiratorias, sobre todo el movimiento deespiración, vaciado de los pulmones, que se tiende a considerar como algo


secundario.2. Tomar conciencia de los movimientos respiratorios y de los tipos de res-piración y aprender a controlarlos.

El comienzo de la acción educativa se debe limitar al aprendizaje y con-trol de la espiración. En primer lugar, soplar durante largo rato con la bocay aprender a sonarse.

Una vez que el niño/a sea capaz de controlar su espiración podremospasar a desarrollar actividades que tengan como finalidad la toma de con-ciencia de los movimientos respiratorios y de su control. En todo caso,estos últimos ejercicios deben ir precedidos de un período de relajaciónglobal o, al menos, de un período corto de reposo.

7. LA RELAJACIÓN

La relajación describe un proceso destinado a reducir la tensión, tanto psicológica comofísica. Teniendo en cuenta esta unidad psicobiológica que es el ser humano, la relajaciónconsiste en una disminución de la tensión muscular acompañada de una sensación dereposo.

7.1. Objetivos educativos. En Educación Física de Base el trabajo de relajación buscalos siguientes objetivos:

- Reducir la tensión, tanto psicológica como física.- Mejorar la coordinaci ón de movimiento. Teniendo en cuent a que elmovimiento coordinado exige la contracción de unos músculos y la rela-jación de otros, estas actividades permiten un grado mayor de disponibili-dad corporal, liberando a la persona de gestos y movimientos parásitos. - Mejorar el control voluntario que el niño ejerce sobre sus músculos.

7.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo de relajación. * Hay que li mitar el tiempo de inmovili dad, sobre todo en niños de tem -peramento nervioso pues en este caso los resultados de la sesión puedenser los opuestos a los que se pretenden conseguir.* Es importante elegir el momento adecuado dentro de la jornada escolar,e incluso dentro de la misma sesión, para que de este modo se proporcio-ne un clima de calma y concentración.* La sala debe ser amplia y mantener una temperatura constante y agra-dable. Hay que evitar la excesiva claridad. Cuando el piso resulte excesi-vamente duro se deben utilizar colchonetas no muy blandas para que elniño/a pueda sentir el contacto con el suelo.* La vestimenta debe permitir una amplia libertad de movimientos* La posición del profesor ha de ser discreta. Las indicaciones se darán a


media voz, de forma lenta y de un modo natural.

7.3. Programa educativo1. Lo primero que pediremos al niño es que tome conciencia de la dife-rencia entre movimiento e inmovilidad. Más adelante los alumnos debenpermanecer inmóviles y en silencio en períodos cortos de tiempo que seirán aumentando progresivamente (20 segundos-1 minuto).2. Toma de conciencia de los contrastes: apretar-soltar, tensión-relajación3. Toma de conciencia de las sensaciones de pesantez y contactos con elsuelo.4. Trabajar los ejercicios de respiración de manera simultánea con los derelajación.

8. EL DESARROLLO SENSORIAL

8.1. CLASIFICACIÓN DE LOS SENTIDOS

Figura 1. La sensibilidad puede dividirse en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.


La sensibilidad exteroceptiva informa de los cambios producidos en el medio exterior eintegra los cinco sentidos clásicos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.

La sensibilidad propioceptiva informa de la estructura somática del organismo (esta-do actual y situación en el espacio), y se subdivide en sensibilidad kinestésica y sensibi-lidad laberíntica.

La sensibilidad kinestésica, también se la conoce como sentido muscular, recoge infor-mación de cómo se hallan posicionados los diferentes segmentos corporales sin necesi-dad de una información visual. Sus receptores sensitivos se hallan localizados en loshusos musculares y en las articulaciones.

Los receptores de los husos musculares se colocan paralelamente a la fibra muscular.Hay dos tipos de receptores que reciben su denominación según su forma:

- anuloespirales, que informan de la posición del cuerpo en movimiento- arborescentes, que informan de la posición estática.

Tanto unos como otros recogen información sobre la forma del músculo, sus cambiosy su tensión.

En las articulaciones hay unos receptores que son deformados por el movimiento delas mismas, gracias a tres tipos de corpúsculos:

- los corpúsculos de Ruffini están situados en las cápsulas articulares. Sonde adaptación lenta e informan de la flexión, estensión y amplitud delmovimiento, - los corpúsculos de Golgi están situados en tendones y liga-mentos. Tienen forma de cebolla con distintas capas concéntricas y actú-an a modo de dinamómetro. Informan de la rotación interna y externa.- los corpúsculos de Paccini están situados en tejidos más profundos. Sonde adaptación muy rápida e informan de la velocidad y de la aceleración.

La sensibilidad laberíntica también se la conoce como sentido del equilibrio y com-prende dos zonas principales: los canales semicirculares y los órganos otolíticos.

Los canales semicirculares detectan toda aceleración agular o rotatoria de lacabeza y de todo el cuerpo, por lo que son considerados por López Prieto como elaparato de orientación dinámica. La inercia del fluído (endolinfa) que contienenestos canales provoca una presión en los receptores sensitivos existentes en dichazona, con lo que se inicia un impulso nervioso. Los conductos horizontales (late-rales) son los no gravitatorios y se vinculan con los movimientos de rotación alre-dedor de un eje vertical, como ocurre al bailar. Los conductos verticales, que sonlos gravitatorios, se relacionan con los movimientos alrededor de un eje horizon-tal, como ocurre con los saltos.

El utrículo y el sáculo conforman los órganos otolíticos y son estimulados por lasinclinaciones lentas del cuerpo y de la cabeza. Sólo reaccionan ante la gravedad y cons-tituyen el aparato de orientación estática. Con la cabeza en posición erecta, el utrículoinforma de los movimientos en el plano horizontal, mientras el sáculo lo hace en elplano vertical.

La sensibilidad interoceptiva informa del estado funcional del organismo (vísceras).


8.2. Etapas de desarrollo infantil relacionadas con la sensación, la percepción y larepresentación mental. La sensación es un proceso relativamente simple y de carácteranalítico, que consiste en el reflejo de las cualidades sensoriales de la realidad. Es unareacción biológica, un proceso estrictamente receptivo por el cual anticipamos impresio-nes sensoriales del mundo exterior.

La percepción, por contra, es un proceso mental mucho más complejo ya que permi-te el conoci miento de esas respuestas sensoriales. La percepción es, por tanto, la organi-zación e interpretación casi inmediata de las experiencias que siguen a los estímulos sen-soriales, siempre que éstos no sean totalmente nuevos La representación es un procesomental por el cual el niño/a es capaz de operar con las imágenes mentaes de los objetossin necesidad de que éstos estén presentes.

Siguiendo estos tres conceptos, García Nuñez y Martínez López (1988, pp. 46-49)diferencian tres etapas en el desarrollo infantil:

Etapa de la sensación (0-3 años). Esta etapa se correspondería, a nivel dedesarrollo neurofisiológico, con la maduración funcional de las zonas pri-marias de la corteza cerebral, encargadas de recibir los impulsos estricta-ment e especializados de los analizadores.Etapa de la percepción (3-5 años). A nivel de desarrollo neurofisiológico,esta etapa se correspondería con la maduración funcional de las zonassecundarias y terciarias de la corteza cerebral, encargadas de sintetizar losdiversos estímulos recibidos de las zonas primarias, de integrarlos dentrode la misma modalidad sensorial y de establecer asociaciones entre unamodalidad sensorial y otra.Etapa de la representación (5-12 años). A nivel de desarrollo neurofiso-lógico, esta etapa se correspondería con el desarrollo de las regiones cor-ticales encargadas de las funciones ling¸ísticas y de las zonas terciarias delcortex, una de cuyas funciones es la codificación y almacenamiento de lainformación.

Para el tema que nos ocupa, teniendo en cuenta que la representación se basa en las imá-genes de objetos anteriormente percibidos, y la percepción en las sensaciones anterior-mente desarrolladas, un planteamiento educativo correcto habría de tener siempre pre-sente la evolución y orden de estas etapas.

Otro aspecto a tener muy en cuenta es que la percepción no es un proceso pasivo sinotremendamente dinámico y su aprendizaje exige del movimiento del niño en su entornomaterial.

8.3. Objetivos educativos. Teniendo en cuenta que el equilibrio, por su importancia, vaa ser desarrollado en una unidad temática diferenciada, y que el trabajo de la sensibilidadkinestésica ya se ha incluído en las actividades de conocimiento y control corporal, losobjetivos que a continuación vamos a formular van a ir dirigidos a la educación de loscinco sentido clásicos:


VISTA:- Agudeza visual. Es la capacidad para captar y distinguir las diver-sas escenas que se nos ofrecen a la vista.- Rastreo visual. Es la capacidad para seguir con unos movimientosbien coordinados de los ojos ciertos símbolos u objetos.- Memoria visual. Es la capacidad para recordar con la palabra, laescritura, el dibujo o el movimiento ciertas experiencias visualespasadas.- Diversif icación entre figura y fondo. Es la capacidad para señalarla figura predominante en un medio cualquiera.- Estabilidad perceptiva. Es la capacidad para persistir en sus inter-pretaciones ante objetos con características comunes (clasificación,seriación, etc.).

OÍDO:- Agudeza auditi va. Es la capacidad para captar y di stinguir los sonidos y su correspondiente tono e intensidad.- Rastreo auditivo. Es la capacidad de localizar sonidos y de seguirsus huellas.- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar, reconocer e imi-tar unas experiencias auditivas que ya se han efectuado.

TACTO:- Discriminación táctil. Es la capacidad para distinguir tejidos, obje-tos, rostros, etc., sirviéndose tan sólo del tacto.

GUSTO:- Discriminación gustativa. Es la capacidad para distinguir sabores,alimentos, etc., sirviéndose tan sólo del gusto.

OLFATO:- Discriminación olfativa. Es la capacidad para distinguir olores sir-viéndose tan sólo del olfato.

9. LA ACTITUD

Posición: es un concepto espacial que hace referencia al lugar que unobjeto o segmento corporal ocupa en el espacio.Postura: es un concepto anatómico que hace referencia a la relación exis-tente entre los diferentes segmentos corporales entre sí.I es un concepto psicobiológico, más amplio que el anterior, que ademásincluye los estados de ánimo implícitos en la postura.


9.1. La estructura corporal. La actitud general erecta es singularmente compleja, puessupone mantener en equilibrio un buen número de segmentos corporales finamente arti-culados y dotados de amplia y fácil movilidad (ver la figura 2).

Los pies son los cimientos en la construcción del cuerpo humano. Cada pie semeja uncimiento de pilotes (tres para cada pie), cuando alguno de ellos cede toda la base se des-alinea.Las piernas representan los pilares en la construcción corporal que, teniendo en cuenta ladirección que en el espacio ocupan los ejes longitudinales de los principales segmentosmantendrían -desde abajo hacia arriba- la dirección atrás-adelante.

La pelvis representa un cimiento flotante que, equilibrándose sobre las cabezas femo-rales, colabora en mantener a su vez, por su movimientos rectificadores, el equilibrio detoda la estructura que sobre ella se edifica.

Sobre la pelvis gravita la columna vertical, que ocupa la parte posterior del tronco. Enla columna vertebral se distinguen varias regiones: cervical, dorsal, lumbar y coxígea. Laregión lumbar mantiene una dirección adelante-atrás según su eje longitudinal, mientrasque la región dorsal muestra una dirección atrás-adelante.

Por todo ello podemos decir (Langlade,1983, p. 73) que:1.- En la cabeza, el centro de gravedad parcial está situado por delante desu eje transversal de movimiento, por lo cual tiende a caer al frente.2.- En la región dorsal, el centro parcial de gravedad está ubicado pordelante de su eje transversal de movimiento, por lo cual tiende a flexio-narse al frente (encorvarse)


3.- En la región lumbar, el centro parcial de gravedad está ubicado pordetrás de su eje transversal de movimiento por lo cual tiende a flexionar-se hacia atrás.4.- El centro de gravedad común para todo el cuerpo se sitúa en la pelvis. 5.- La proyección de la vertical al suelo del C.D.G. mantiene con las arti-culaciones subyacentes y la base de apoyo las relaciones siguientes:

a) caderas (coxo-femoral), pasa ligeramente por detrás de su eje demovimiento por lo cual ésta tiende a extenderse,b) rodillas (femoro-tibial), pasa por delante de su eje de movimien-to por lo cual tiende a hiperextenderse,c) tobillos (tibio-tarsiana), pasa por delante de su eje de movimien-to por lo cual éste tiende a flexionarse.

De todo ello se deduce que si no existieran fuerzas musculares y ligamentosas quelucharan para mantener una postura erecta equilibrada, la proyección vertical del centrode gravedad determinaría los movimientos esquematizados.

El tono muscular permite, por tanto, mantener la actitud. La contracción tónica delmúsculo es un fenómeno sostenido y lento que permite mantener una determinada acti-tud con un escaso consumo de energía.

9.2. Educación de la actitud. Sobre las contracciones tónicas de los músculos, que per-miten mantener la actitud, se superponen contracciones fásicas de corta duración y delocalización precisa que permiten al niño/a la realización de los movimientos voluntarios.Por tanto, podemos afirmar que un buen control postural va a posibilitar el desarrollo deacciones motrices más eficientes y expresivas. Asimismo, una buena actitud previene alniño/a de posibles desequilibrios articulares y problemas de la columna vertebral.

Es necesario que el niño/a llegue a un cierto dominio del tono postural y sea capaz dedi sponer de su cuerpo con mi ras a adoptar di sti nt as actit udes y mantenerlas perma-nentemente.

“La educación de la actitud consiste en pasar de la adopción de una actitud global ala conquista de una actitud habitual, cómoda y susceptible de ser mantenida con un míni-mo de fatiga y sin peligro de provocar desequilibrios osteoarticulares” (Le Boulch, 1984,p.154).

Para ello, deberemos trabajar:- Actividades de toma de conciencia de los diferentes segmentos cor-porales asociadas con la toma de conciencia de la globalidad de tal ocual actitud.- Fortalecimiento del tono de los músculos posturales.- Relajación y flexibilización de las articulaciones (flexibilización dela columna vertebral).- Ejercicios de equilibrio con interiorización.


10. EL EQUILIBRIO

Se puede definir el equilibrio como la capacidad para asumir y sostener cualquierparte del cuerpo contra la ley de la gravedad. Para Mosston (1976) el equilibrio esla habilidad de mantener el cuerpo en posición erguida, gracias a los movimientoscompensatorios que implican la motricidad global y fina, que se da cuando el indi-viduo esta quieto (equilibrio estático) o en movimiento (equilibrio dinámico). Lasvariaciones del C.D.G. y los límites de la base de sustentación dan lugar a ajustesprogresivos, gracias a la información laberíntica, kinestésica, visual y táctil. En elequilibrio también están implicados factores psicológicos; así, por ejemplo,niños/as que en el suelo tienen un equilibrio normal presentan, sin embargo, seriasdificultades para desplazarse sobre un obstáculo elevado.

Las consecuencias de una falta de equilibrio afectan a toda la personalidad del niño demanera nociva, siendo causa de inseguridades de tipo afectivo, intelectual y propiamen-te corporal.

10.1. Evolución del equilibrio. A los dos años de edad el niño/a es capaz de mantener-se en equilibrio sobre una viga, así como mantenerse sobre un apoyo en el suelo durantetiempos muy breves. A los tres años el tiempo que el niño se puede mantener en equili-brio estático sobre un pie ronda los 3-4 segundos. Según Bayley (1935), el 50% de losniños de tres años son capaces de recorrer una distancia de 3 metros sin salirse de un espa-cio de 25 mm. de ancho (equilibrio dinámico). A esta misma edad muestran aptitud pararecorrer una viga de 7,5 m. de largo, de 6 cm. de ancho y 10 cm. de alto, alternando laposición de los pies, por lo menos durante parte del trayecto.

A los cuatro años son capaces de hacer el trayecto lentamente pero en toda su longi-tud. A esta edad, según Wellman se adquiere la suficiencia para marchar sobre un círcu-lo. A los cinco años (Bayley, 1935) aumenta la velocidad del equilibrio dinámico sobrela viga, y medio año más tarde pueden recorrer toda la longitud en unos 4 segundos.Empero, a esta edad no son capaces todavía de mantener con los ojos cerrados un equi-librio estático, competencia que ejercen a los siete años.

Los estudios realizados sobre equilibrio dinámico y estático ponen en evidencia de quese trata de medidas independientes, por lo tanto tienden a ser bastante específicas.

En un trabajo de investigación realizado por Seashore (1949), cuya finalidadera medir el equilibrio dinámico en varias edades (6 a 12 años), utilizando el testde caminar sobre una viga en equilibrio, llega a la conclusión de que los varonesmejoran entre los siete y nueve años sobre todo, y después, de nuevo, alrededorde los diez. Las niñas, en cambio, muestran un mejoramiento más acentuado entrelos seis y siete años, llegando a superar incluso a los varones (Keogh,1965), y des-pués entre los diez y los once años.

En las investigaciones sobre el equilibrio estático, se comprobó que alrededor de losseis, siete años, los varones se mueven en niveles más altos de capacitación que las muje-res, pero después de esos años las medidas de ambos sexos tendían a equilibrarse.


Podemos distinguir las siguientes formas de equilibrio:a.- equilibrio estático.b.- equilibrio dinámico.c.- equilibrio elevado.d.- equilibrio con objetos.

11. LA COORDINACIÓN

Coordinar significa literalmente concertar esfuerzos, medios, etc. para una acción común.Coordinación motriz, por tanto, es el ordenamient o, la concertación, la organización deacciones motrices orientadas hacia la consecución de un objetivo determinado. Ese orde-namiento supone la armonización y acomodación de todos los parámetros muscularesimplicados en el movimiento que permite el ajuste permanente entre el sujeto y su entor-no material.

11.1. Tipos de coordinación. - Coordinación dinámica general. Es la capacidad para ajustar de formadinámica todas las partes del cuerpo.- Coordinación óculo-manual. Es la capacidad para ajustar los datos pro-venientes del campo visual con la motricidad de la mano, de la cual reci-bimos información vía kinestésica.

11.2. El aprendizaje global en la coordinación. Esta forma de aprendizaje es de capi-tal importancia hasta la edad de los 11-12 años. Se suele manifestar en niños y adultoscuando éstos se encuentran frente a un problema que no comprenden, y con respecto alcual carecen de los elementos de juicio necesarios (Le Boulch,1984, p.40).

En el aprendizaje global lo único consciente es el fin que se desea alcanzar, la progra-mación del movimiento no está previamente definida sino que se va precisando de formainconsciente en el curso de las repeticiones. El proceso de tanteo resulta ser un mediomuy valioso para conservar y desarrollar la plasticidad de las estructuras motoras.

11.3. Pedagogía de los ejercicios de coordinación global. a) El profesor debe ofrecer al niño las condiciones óptimas para la reali-zación de sus ensayos y errores. Es más importante el tanteo efectuado porel alumno/a que el resultado de este trabajo (adquisición de un automatis-mo). Como señala Le Boulch (1990, p. 32) nada puede sustituir a la expe-riencia motriz vivida por uno. La exploración motriz personal es incon-testable en una pedagogía de alta significación cualitativa.b) El educador no debe proporcionar al alumno soluciones que haganinnecesarios el esfuerzo y la investigación. Por el contrario planteará unasituación-problema que el alumno deberá resolver.


c) Por último, el educador debe saber aceptar los errores del alumno ya quede este modo permitirá que sea éste el que se autorregule y se haga cargode su propio aprendizaje. No debe por tanto el profesor acelerar el proceso.

12. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

Se puede definir a la Educación Física como una pedagogía de las conductas motrices.Teniendo en cuenta que el acto motor ocupa por necesidad un espacio y un tiempo, lle-gamos a la conclusión de que las coordenadas espacio temporales y el movimiento man-tienen una relación indisociable. Este es el motivo por el que el espacio y el tiempo, supercepción y estructuración, son objetivos de Educación Física, máxime si tenenmos encuenta el papel fundamental que cumple la conducta motriz en las primeras etapas deldesarrollo infantil en este proceso constructivo.

El niño/a al nacer no es capaz de distinguir su propia realidad corporal del entorno. Anivel de organización espacial necesita orientarse, establecer relaciones espaciales entreobjetos, localizarse él mismo en el espacio, así como localizar a las personas y objetosque tiene alrededor, etc. En este aprendizaje tan necesario las experiencias motrices ejer-cidas en su entorno natural juegan un papel fundamental.

12.1. Evolución en la construcción del espacio. Hasta los tres años el niño/a selimita a vivir afectivamente el espacio, y se orienta en él exclusivamente en fun-ción de sus necesidades. Esta exploración comienza cuando el niño intenta cogerun objeto. A esta primera fase manipulativa sigue la fase de locomoción que leposibilita dirigirse hacia lugares relativamente lejanos. Esto unido al proceso deverbalización que le permite designar objetos y organizar el espacio próximo, des-emboca en una organización vivida del espacio y en el conocimiento de una ciertageometría topológica que el niño/a construye al relacionar objetos entre sí (alrede-dor, dentro, fuera, cerca, lejos, etc.) Es éste un espacio sin formas ni dimensionesque se caracteriza por las relaciones de cercanía, orden y separación.

Entre los tres y ocho años el niño/a tendrá que pasar de un espacio topológico alespacio euclidiano y al espacio proyectivo. En una primera fase la puesta en rela-ción de su propio cuerpo con el espacio de los objetos y de las demás personas per-mite el acceso a un espacio egocéntrico en el que el cuerpo del niño/a es el ele-mento de referencia. A los seis años el niño/a afirma la lateralidad y orienta suesquema corporal (derecha, izquierda, delante, detrás). Entre los 6-8 años el niño/aes capaz de orientar los cuerpos de otras personas, objet os, sí mbolos, et c. (pro-yección espacial ). A esta represent ación descentralizada, según expresión dePiaget, sigue entre los 8-12 años la posibilidad, por parte del niño/a, de construirrelaciones espaciales complejas entre objetos y personas. Del mismo modo escapaz de tomar distancia de los objetos y de las situaciones pudiendo ahora repre-sentarlas por medio de un símbolo que le permite obrar sobre un espacio virtual.


12.2. Programa educativo para la educación de la organización espacial. Le Boulch(1983, p.229 y ss.), propone un programa educativo para la educación del espacio en laEducación Infantil que consta de las siguientes fases:

1. Ajuste al espacio.2. Consolidación de las nociones de geometría topológica.3. Organización del espacio de acción en el interior del grupo.4. Acceso al espacio orientado.5. Percepción de formas geométricas.

Este mismo autor (Le Boulch, 1984,p. 226 y ss.), propone para niños de 6-8 años elsiguiente programa:

I. Orientación espacial y localización de un objeto en el espacio.A. Ejercicios de orientación del niño en el espacio.B. Ejercicios de apreciación de distancias e intervalos.C. Percepción de la tercera dimensión. Apreciación de trayectorias.D. Relación espacio-tiempo: apreciación de velocidades.

II. Estructuración del espacio de acción del niño.A. Adquisición de la noción de agrupación.B. Evoluciones.C. Recorridos de orientación.D. Evoluciones con acompañamiento musical.

III. Ejercicios de percepción y estructuración espacial para niños de 8-12años.

A. Relación espacio-tiempo y apreciación de velocidades.B. Estructuración del espacio de acción.C. Recorridos de orientación.D. Evoluciones con acompañamiento musical.

13. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL

Como ya hemos comentado, espacio, tiempo y movimiento forman un todo indi-sociable. Pero mientras la noción de espacio resulta fácil de aprehender, porque esalgo que se capta visualmente, el tiempo sólo existe en sus manifestaciones omaneras de concretizarse: únicamente lo descubrimos al percibir un movimiento enel espacio. Por tanto, uno de los medios más importantes con que cuenta la educa-ción para concretizar los datos temporales es el movimiento.

13.1. Niveles de la organización temporal. Como ocurre en la organización del espacio,la organización del tiempo presenta dos niveles distintos (Le Boulch, 1984, p. 193):

- Nivel de la percepción inmediata, no susceptible de ser reducida a otromecanismo, y que supone la organización espontánea de fenómenos


educativos.- Nivel de representación mental. A partir del momento en que el sujeto seubica puede abarcar las perspectivas temporales pasadas y futuras queconstituyen su propio horizonte temporal.

Según Fraise, la percepción del tiempo consiste fundamentalmente en la percepción de losucesivo como unidad. Este mismo autor diferencia dos aspectos en el tiempo:

- aspecto cualitativo: distribución cronológica de los cambios o aconteci-mientos sucesivos. Percepción de un orden.- aspecto cuantitativo: intervalo de tiempo entre dos momentos.Percepción de una duración.

13.2. Programa educativo. De acuerdo con lo que acabamos de exponer, Le Boulch pro-pone dos tipos de ejercicios para el aprendizaje de la percepción temporal:

- ejercicios de percepción de la duración.- ejercicios de percepción de estructuras sonoras.

P. Vayer (1977, p.136 y ss.), distingue tres etapas de organización progresiva de las rela-ciones en el tiempo, y propone el siguiente programa educativo:

1.- Nociones elementales:a) Noción de velocidad.b) Noción de duración.c) Noción de cadencia regular.d) Noción de sucesión.

2.- Relaciones en el tiempo:a) Asociación espacio-tiempo.b) Sucesión temporal.c) Representación.

3.- Adaptación a las referencias temporales:a) Adaptación a la cadencia y a la velocidad.b) Sucesión temporal: adaptación y representación.c) Representación.

14. HABILIDADES BÁSICAS

Clasificaciones de habilidades motrices se han ensayado bastante. Podemos destacar,entre otras, las de Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970), basadas en la biomecánica;Konorsky (1969), basada en la neurofisiología; Whiting (1966), Fitts (1962), Knapp(1963), basadas en el aprendizaje motor, etc. En nuestro país, desde su publicación en1975, ha ganado en aceptación la clasificación de habilidades y destrezas básicas deSánchez Bañuelos (Desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones).


Desde una perspectiva ontogenética resulta interesante la clasificación de Harrow(1978). Para esta autora, el primer nivel estaría constituído por los movimientos reflejos,reacciones ante ciertos estímulos sin pasar por la voluntad consciente del individuo, y elsegundo por los movimientos fundamentales o básicos que se desarrollan en el primeraño de vida y que constituyen la base de nuevas conquistas (Movimientos locomotes está-ticos y manipulativos). Estos comportamientos fundamentales poseen un carácter filoge-nético muy elevado. Sobre estos movimientos se irán construyendo tareas motrices habi-tuales: caminar, tirar y empujar, sostener, levantar, agacharse e incorporarse, correr y sal-tar (Sánchez Bañuelos, 1989).

Respecto a la posibilidad de intervención pedagógica, en el desarrollo de las primerashabilidades motrices, parece ser muy limitada. En un estudio realizado por la profesoraEmmi Pikler durante 17 años y con un total de 722 niños entre 0 y 3 años, llega a la con-clusión indiscutible de que el niño no aprende a volverse, enderezarse, sentarse y cami-nar gracias a la intervención del adulto. El desarrollo del niño es, por tanto, un procesoautoconstruí do en el que no juega ningún papel directo el adulto. La comunicación deladulto con el niño debe basarse en proporcionar cariño y seguiridad, y en una interven-ción indirecta que garantice la libertad de movimientos: indumentaria que obstaculice lomenos posible su actividad, espacio adecuado, calidad de la superficie, juguetes adecua-dos y aparatos especiales para estimular sus movimientos.

Entre los tres y los seis años el niño va elaborando sus tareas motrices habituales(Sánchez Bañuelos, 1975), habilidades motrices básicas (Rarick, 1961; Seefeldt, 1979;Gallahue, 1982; Cratty, 1986). Su modo de aprender se basa en la exploración y el des-cubrimiento, la imitación y el ensayo-error. En esta etapa los trabajos de investigaciónparecen otorgar al adulto un mayor poder de intervención en el desarrollo de las habili-dades motrices. Werner (1974) demostró que sometiendo a un grupo de niños entre tresy cinco años a una instrucción guiada de aptitudes motrices, es posible provocar mejora-mientos significativos (equilibrio, salto, rebotes de pelotas y pateos, etc.).

La edad comprendida entre los siete y los once años es, para Knapp (1981), la apro-piada para el desarrollo de coordinaciones motrices personales de toda clase. Hasta losnueve años la motivación del niño está relacionada con actividades de libre expresióncorporal.

La actividad constante y la libre exploración son sus características esenciales.Alrededor de los nueve años despierta su interés por hacer sus movimientos eficaces ypor alcanzar niveles de rendimiento en el juego y en el deporte, aunque todavía le cuestamantener una atención controlada.

Alrededor de los seis años, según Le Boulch, alcanza un primer nivel en la estructu-ración de su esquema corporal (tercera etapa), que le va a permitir representar mental-mente su cuerpo a nivel estático. Entre los seis y los doce pasa de un esquema corporalestático a conformar una imagen operatoria de su cuerpo con la posibilidad de una trans-posición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás y viceversa. Esto va a per-mitir otra forma de aprendizaje a partir de una representación mental del movimiento:aprendizaje inteligente o secundario de Hebb. Este aprendizaje permite


formas de enseñanza tomando como referencia un modelo inicial.Hacia los once años aumenta el interés del niño hacia la competición y los deportes de

equipo. Sobre las habilidades básicas se est ructuran las habilidades específicas, produ-ciéndose entre ambas una transferencia positiva. Estas destrezas específicas se caracteri-zan por la necesidad de conseguir un objetivo concreto y enmarcado en un contexto pre-ciso. Pasamos a continuación a analizar algunas habilidades motrices básicas:

14.1. La marcha y la carrera. Las fases iniciales del aprendizaje de la marcha se carac-terizan por una separación importante entre los pies, para poder mantener un centro degravedad muy elevado en el interior de una base de sustentación dinámica, y por un ritmoirregular. Por regla general la iniciación a la marcha comienza antes en el niño delgadoque en el niño gordo, y en las niñas antes que en los varones. La eficiencia en la marchase caracteriza por caminar con las piernas menos separadas, llevando los pies en línearecta y con un ritmo más regular.

Trabajos realizados por Cratty (1982 y 1986) y Espenschade (1980), muestran que losritmos de la marcha se estabilizan en los niños alrededor de los dos años en unos 170pasos por minuto, mientras que en la persona adulta el promedio es de 140 a 145 pasospor minuto.

A la edad de dos años el niño necesita vigilar visualmente su marcha, a los tres, sinembargo, adquiere un grado mayor de automatismo liberando la atención visual del con-trol de sus pies en movimiento. La marcha lateral y el esquema talón-punta se observahacia los dos años y medio, la marcha hacia atrás aparece algo más tarde.

Alrededor de los 18 meses el niño es capaz de una marcha apresurada muy semejan-te a la carrera, aunque en esencia no podemos hablar de carrera ya que le falta su elemento

diferenciador: la fase aérea. La capacidad para la verdadera carrera comienza entre losdos y tres años, aunque en general carecen de la habilidad necesaria para arrancar y dete-nerse en poco tiempo. A los cinco años, más o menos, es el momento en que se puedehablar de una carrera eficiente, similar a la adulta (Williams, 1983; Cratty, 1982;Espenschade, 1980; Wickstrom, 1983; Zaichowsky, 1980).

Los progresos de la carrera en relación con la edad se caracterizan, según Williams(1983), por los siguientes incrementos: a) de la zancada, b) del período de no soporte, c)de la flexión de la pierna, d) del tiempo utilizado en la impulsión y en la extensión de larodilla, e) de la flexión de la pierna de recobro. Por último el desplazamiento se vuelvemás horizontal que vertical.

14.2. El salto. Esta habilidad comienza cuando el niño da un saltito desde un escalóncuando se les ayuda a bajar escaleras. Posteriormente el niño lo hará tomando impulsocon los dos pies.

Saltará, más adelante, obstáculos impulsándose con un pie y cayendo sobre el otro,para, en una etapa posterior, impulsarse con los dos pies para saltar y llegar al suelo.

Las investigaciones de Guttridge demuestran que a los tres años el 42% de los niñosson capaces de saltar bien y el 72% a los cuatros y medio.


Por término medio los niños de cinco años pueden saltar a pies juntos 90 cms. en largo,siendo las niñas un poco menos capaces; y 30 cms. en altura, aquÌ las niñas se muevenen los mismos niveles de capacitación que los varones.

A los tres años y medio, aproximadamente, los niños, en su mayoría, pueden dar deuno a tres saltos sobre su pie preferido, a los cuatro años, de cuatro a seis saltos, y hacialos cinco años, muchos niÒos tienen el nivel de capacitación suficiente para saltar con unpie, a lo largo de cierta distancia, a una velocidad razonable.

Según Keogh (1965), cuando se trata de realizar saltos alternados con un número dife-rente para cada pie, los niños tienen bastantes dificultades hasta la edad de ocho años.

Para Johnson (1962) y Keogh (1965), se observa una mejora significativa del saltoentre los seis y los once años: un 50% en las niñas y un 60% en los varones.

14.3. El lanzamiento. Según Cratty (1982), el lanzamiento se deriva de la fase manipu-lativa, de la acción accidental de soltar algo, que puede a su vez instigar la acción de lan-zar en un niño de dieciocho meses. Los estudios que se han venido realizando sobre ellanzamiento sonimportantes y numerosos (Wild, 1938; Halverson y Roberton, 1977;Seefeldt, 1979; Cratty, 1982; Wickstrom, 1973; Glasglow y Kruse, 1965, S·nchezBaÒuelos, 1973 y 1978, etc.).

Del segundo al cuarto año el niño descubre una amplia variedad de formas de lanzar.El lanzamiento en estas edades se caracteriza por la extensión del brazo y la utilizaciónmínima de los pies y el tronco. La habilidad está referida a la posiblidad de ajustar laextensión del brazo con el momento preciso para la suelta del objeto.

A los tres años y medio el niño lanza con mayor rotación de tronco y mayor amplituddel movimiento del brazo ejecutor.

Entre los cinco y seis años encontramos dos modos de lanzar: bien dando un paso ade-lante con la pierna correspondiente al brazo de lanzamiento (homolateral), bien adelan-tando la pierna opuesta (contralateral).

A los seis años y medio el niño es capaz de lanzar utilizando de forma coordinada losdistintos segmentos corporales. El lanzamiento se puede considerar maduro.

Por lo que respect a a l a rel ación entre vel ocidad, distancia y precisión, las investi-gaciones llevadas a cabo llegan a la conclusión de que existe una mejora progresiva anualentre los seis y doce años, siendo los varones los que muestran una superioridad en la eje-cución.

14.4 .- La recepción. La característica fundamental de este tipo de habilidad viene dadapor la significativa participación del componente perceptivo: ajuste entre en campo visu-al (información del móvil) y el campo kinestÈsico (control del movimiento).

En el desarrollo de la recepciÛn en el niño Wellman (1931) distingue tres niveles deeficiencia. En el primero, que llega hasta la edad de tres años y medio, el niño extiendelos brazos rectos, con los codos tiesos, frente al cuerpo. El segundo, alrededor de los cua-tro años, se caracteriza porque las manos se abren para recibir el proyectil aunque loscodos se siguen manteniendo rígidos. En el último nivel los brazos se relajan y se man-


tienen al lado del cuerpo. Según Wellman (1931) aproximadamente el 50% de los niñosde cinco años alcanzan este tercer nivel.

En una investigación desarrollada por Williams (1967) en la que se pedía a unos niñosestimar el sitio donde caerÌa una pelota de tenis lanzada por una m·quina, permitiéndoleal niño observar solamente la parte inicial del arco descrito por la pelota, llegó a la con-clusión de que los niños de cinco años tropiezan con serias dificultades para preveer lastrayectorias de móviles lanzados a cierta distancia.


EXPRESIÓN CORPORALAutores: Purificación Villada Hurtado (Facultad de Educación. Universidad de Valladolid)

1. INTRODUCCIÓN

La expresión es una de las capacidades que más claramente diferencia a los sereshumanos del resto de los seres vivos. Pero, aun siendo una capacidad que todos losseres humanos poseen, cada persona, sin embargo, tiene una forma peculiar de mani-festarse.

Cuando el ser humano se manifiesta, siempre lo hace, aunque sea de formainconsciente para los demás. El lenguaje, la escritura, las formas artísticas... y tam-bién el cuerpo, son los elementos que hacen posible que las personas se expresen ymanifiesten su forma de ser, de vivir, de sentir y de actuar en el mundo.

Todos “somos” expresión. Desde que nacemos nos estamos expresando, estamosutilizando nuestra personal forma de ser para enviar mensajes y comunicarnos conlos demás. Estos mensajes responden en muchos casos, (y así es en una expresiónprimaria) a necesidades vitales como el hambre, el dolor, el frío, el calor... En otroscasos, los mensajes responden a los sentimientos y a la necesidad de reclamar afec-to, como la risa, la rabia, el llanto... También enviamos mensajes, finalmente, a tra-vés de las ideas y los pensamientos que, paulatinamente, vamos incorporando ennosotros y que, en muchas ocasiones, necesitamos exteriorizar. Esta exteriorización,como hemos dicho, la podemos realizar a través de la palabra, de la escritura... y tam-bién, a través del cuerpo.

Pero, si bien el hombre se expresa desde que nace, su expresión personal es edu-cable, y por lo tanto susceptible de mejora (Santiago, 1985). Por eso si, como enten-demos nosotros, la expresión es una capacidad propia del ser humano, que, ademásse ha ido instrumentalizando desde el nacimiento, requiere, como el resto de las capa-cidades del hombre, de su educación y potenciación. Asípodremos hacer un mejoruso de nuestros propios recursos. Aprenderemos, a través del estudio y los procedi-mientos, a interiorizar, vivenciar, expresar nuestro yo, y aprenderemos a través delestudio y el análisis intelectual, a conocer nuestras posibilidades expresivas, y tam-bién, nuestras carencias.

Pero, el desarrollo de las capacidades expresivas del hombre puede abordarse, insisti-mos en ello, desde distintos campos del conocimiento: la expresión escrita, verbal, plásti-ca, musical..... etc. Sin embargo, nuestro enfoque en el ámbito expresivo desde laEducación Física, debe estar centrado en el cuerpo y en sus posibilidades de movimiento.

Introducirnos en este campo supone un gran reto. El Ministerio de Educación haincorporado, con buen criterio, en la Reforma Educativa, los contenidos expresivos

Capítulo 4


en los diferentes niveles de enseñanza. Así, se cubre la lamentable laguna que supo-nía el abandono de una parcela importantísima del conocimiento, y por tanto, la faltade tratamiento y aplicación, en la práctica de todos los temas referidos a la expresióny comunicación corporal.

Aún cuando es muy reciente su inclusión en el curriculum académico, ya existíauna clara inquietud entre los profesionales de la Educación Física por los temasexpresivos. La dificultad radicaba, especialmente, en cómo abordar este campo delsaber: ¿Qué deben de aprender los alumnos?, ¿cómo debemos ordenar el conoci-miento científico de estos contenidos?, ¿cuáles, de todos ellos, serán propios deEducación Primaria, y cuáles de Educación Secundaria?, ¿qué tratamiento didácticodebe de ser el correcto?

Desde estas interrogantes que nos planteamos surge una reflexión en torno a:¿Cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir en el ámbitoexpresivo?¿Qué contenidos deben incluirse?Y, como consecuencia de ello:

¿Qué debemos nosotros enseñar?¿Cómo debemos tratar metodológicamente estos contenidos?

En definitiva el “qué enseñar” y el “cómo enseñar” son una preocupación cons-tante en nuestra tarea docente. Pero, solo si somos capaces de seleccionar, ordenar, ysistematizar el conocimiento científico que debe incluirse en el ámbito educativodentro de los contenidos expresivos, podremos avanzar en este campo. Asílo hemosvenido haciendo en otras áreas propias de la Educación Física, como son la condi-ción física, el juego, el deporte, etc.

En este interés por seguir avanzando en el ámbito expresivo, siguiendo a Castañery Camerino (1991, p. 31 y 32), nos planteamos la triple dimensión de la acciónhumana, aquellas dimensiones que, desde un punto de vista pedagógico, creemos quedeben de ser contempladas.

* La dimensión introyectiva del ser: reconocerse. Poniendo al alum-no en relación consigo mismo. Aprendiendo a conocer su cuerpo ysiendo capaz de reflexionar, autoconocerse y autoevaluarse.* La dimensión extensiva del ser. Interactuar. Poniendo al alumno enrelación con el entorno físico. Potenciando l a búsqueda del rendi-miento de su organismo.* La dimensión proyectiva del ser. Poniendo al alumno en relacióncon elentorno social. Para aprender a construir, crear y comunicar.

Estas tres dimensiones de la motricidad humana, son las que, a nuestro juicio,efectivamente, deben contemplarse en el ámbito educativo. Asílo expresa elMinisterio de Educación en la Reforma Educativa, y asílo propone en el curriculumacadémico.

Tenemos, por tanto, la responsabilidad, el compromiso, y, por supuesto, la obligación,de elaborar un diseño curricular en donde se contemplen y se integren todas ellas.


Actualmente, la dimensión introyectiva y la dimensión extensiva se encuentranintegradas en los programas educativos. Nos queda por realizar el último esfuerzo,contemplar también la dimensión proyectiva. No cabe duda de que es necesarioabordar todas las dimensiones de la motricidad humana en el campo educativo. Y nohay razones que justifiquen la presencia de unos contenidos, en tanto que otros per-manecen ausentes.

2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

La expresión corporal, como contenido organizado de forma sistemática es un pro-ducto de nuestro tiempo. Actualmente, la diversidad y dispersión de objetivos yámbitos en donde la expresión corporal se desarrolla, requiere que hagamos un inten-to por situar, de forma ordenada, el conjunto de conocimientos que, en el ámbito edu-cativo, deben constituir el punto focal de los aprendizajes.

Para ello, necesitamos clarificar el concepto de expresión corporal. Diversos auto-res ya lo han definido y explicado concibiendo teorías que lo fundamentan. Sin entraren el análisis de cada una de estas explicaciones y teorías, citaremos algunas:

- Para P. Santiago (1985) la expresión corporal es el lenguaje del cuer-po, el lenguaje natural del hombre, el más inmediato y propio de él.- Para H. Bossu y C. Chalaguier (1985) la expresión corporal es unaforma original de expresión, que debe encontrar en símisma sus pro-pias justificaciones y sus propias métodos de trabajo.- Para Y. Berge (1985) la expresión corporal es un término comodínque engloba muchas actividades todavía mal definidas, mal situadasentre síy que aún buscan su camino.- Para J. le Boulch (1978) la expresión corporal es la traducción de lasreacciones emocionales y efectivas profundas, ya sean conscientes oinconscientes.- Para L. Gonzál ez Sarmi ent o (1982) l a expresi ón corporal es unproceso de exteriorización de todo cuanto los seres humanos son capa-ces de aprehender, asimilar y experimentar vivencialmente.- Para P. Stokoe y R. Harf (1984) la expresión corporal es una conductaespontánea existente desde siempre, tanto en sentido ontogenéticocomo filogenético; es un lenguaje por medio del cual el ser humanoexpresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con sucuerpo, integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivoscomo el habla, el dibujo, la escritura.

Como vemos, nos encontramos con diferentes definiciones que responden a dis-tintas concepciones y elaboraciones teóricas. A nuestro juicio, será inadecuado, optarpor alguna de ellas. Antes, al contrario, todas se complementan, constituyendo dife-rentes partes de un todo, de una concepción global que podría, sin problemas, incluir-


las a todas. Porque de todas las definiciones antes citadas, se desprende que las teo-rías actuales sobre el contenido expresivo son múltiples y diversas, aunque nuncacontradictorias.

Ello supone que, en muchas ocasiones, los profesores de Educación Física apoya-dos en concepciones diferentes sobre la expresión, puedan (y deban) hacer una inter-pretación de ella que, a veces, incluso, aunque crean que puede llegar a ser diame-tralmente opuesta vendría a coincidir en una concepción nueva, enriquecedora e inte-gradora, aunque en unos casos se plantee desde corrientes escénicas, en otros desdecorrientes psicológicas y en otros, como el lógico, desde corrientes pedagógicas queson las que nos interesan.

Nosotros creemos que la actuación de un profesional de la Educación Física en elcontexto escolar debe abordar la expresión corporal incuestionablemente desde lapedagogía. No olvidemos que en la actual ley educativa se contempla a la expresióncorporal como contenido propio de la Educación Física. Por lo tanto, nuestra inter-vención educativa deberá girar en torno a la motricidad como contenidos propios dela Educación Física, y a la expresión como manifestación de la propia motricidadhumana.

Se hace necesario, por lo tanto, que abordemos la expresión corporal en primerlugar, desde el ámbito pedagógico general y, en segundo lugar, pero en íntima rela-ción con la pedagogía, desde los contenidos que le son propios a la Educación Física.

3. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIóN CORPORAL

La expresión corporal forma parte de diferentes campos de la ciencia y del arte: elteatro, la danza, la psicología... También la reforma educativa la incluye y la integraen el ámbito pedagógico, i ncorporándola dentro del área de Educación Fí sica, aun-que nunca deberíamos aislarla de un enriquecedor pluralismo interdisciplinar conlenguaje, música, ciencias sociales, plástica, etc.

Todos estos ámbitos intervienen en el proceso de desarrollo de las capacidadescomunicativas y expresivas de los seres humanos. En el mundo del arte, a través delteatro y la danza. En áreas científicas como la pedagogía y la psicología captando laimportancia del lenguaje y la comunicación a través del cuerpo. Porque en todosellos se utilizan diferentes técnicas para su desarrollo y aplicación.

Distintos autores diferencian claramente estos campos de los conocimientos, cadauno desde la corriente que le es propia, como veremos a continuación.

3.1. Corriente escénica. En esta corriente se incluye el teatro y la danza como losmáximos exponentes de la expresión corporal.

El teatro utiliza la expresión corporal para aprender a dominar el cuerpo tanto deforma global como sectorial. Con este dominio se puede controlar, por ejemplo, larespiración y la rel ajación para i nt eriorizar mejor l os personajes. Las técni cas que


inciden particularmente sobre el ejercicio muscular tienen su principal representanteen Doat.

También se utilizan técnicas de expresión corporal para liberar las tensiones, tantofísicas como psíquicas que se originan en nuestro organismo y que, a veces, nos pro-ducen bloqueos y falta de libertad. Estas técnicas están representadas particularmen-te por Grotowski y Stanislavski. Famoso es el “Astor Studio” en el que se han for-mado muchos de los más grandes actores y actrices de nuestro siglo.

Por último, cabe destacar el nuevo teatro Norteamericano, cuyo principal repre-sentante es el Living Theatre. La exploración de las múltiples posibilidades corpora-les, la reactivación de los sentimientos, la exaltación del grupo, etc., constituyen lametodología de esta nueva concepción. Utilizan técnicas de expresión para transmi-tir a los espectadores los sentimientos y las emociones que el actor representa. Estetipo de técnicas están basadas en las teorías neofreudianas representadas por W.Relch y en el pensamiento de H. Marcuse.

Dentro de la corriente escénica, el mimo es el más claro exponente del lenguajecorporal. Su principal representante es Marcel Marceau que define el mimo como “elarte del silencio”.

La danza utiliza la expresión corporal para transmitir mensajes, que van, general-mente, implícitos en el movimiento. Se convierte asíen una acción por ello, que hade ser siempre personal y creativa. Y es que, efectivamente, la expresión es un ele-mento indispensable para el desarrollo de la danza. La danza ha ido evolucionandoen sus formas expresivas.

En la actualidad podemos distinguir según nuestra concepción de la expresióndanzada, los siguientes tipos: clásica, moderna, popular tradicional (o folclórico) ypopular actual.

De todas ellas, la que nosotros denominamos “danza moderna” es la que más seaproxima a nuestros propósitos didácticos por su gran valor expresivo. La danzamoderna surge como reacción ante la rigidez de la danza clásica e intenta reencon-trar el cuerpo en sus raíces más primarias y originales. La figura más representativade este tipo de danza fue Isadora Duncan, aunque podemos destacar también autorescomo Noverre o Rudolf Laban.

En la actualidad, la corriente argentina dirigida y promovida por Patricia Stokoees la que más claramente define, organiza y estructura lo que ella denominaExpresión Corporal-danza o Danza creativa.

3.2. Corriente psicológica. Concibe la expresión corporal como un técnica para ayu-dar a las personas con dificultades a ajustar y equilibrar su mundo interior. A travésde ello se pretende conseguir una buena adecuación de la personalidad.

El pionero en emplear técnicas corporales en la psicoterapia, fue J.L. Moreno. Através del psicodrama pretende rebelarse en contra de la palabra como único mediopara analizar el inconsciente.

A partir de 1970, los psicólogos comienzan a utilizar la expresión corporal en


dinámica de grupo, entendiendo que la comunicación no verbal tenía un interésextraordinario en el análisis de la personalidad de sus pacientes.

3.3. Corriente pedagógica. En el ámbito pedagógico, encontramos la expresión cor-poral en dos campos: la Educación Física y la educación psicomotriz. Aunque la edu-cación psicomotriz es trabajada desde diferentes áreas, probablemente, y como nopuede ser menos, los profesores de nuestro campo de conocimiento debemos deinsistir en que la psicomotricidad forma parte también del mundo de acción de losdocentes en el área de Educación Física.

La educación psicomotriz considera a la persona en globalidad, como ser quepiensa, que se mueve, y que tiene sentimientos, afectos, sensibilidades..... En estesentido, la expresión corporal recoge a la totalidad del ser humano. Este tipo de edu-cación tiene una gran importancia en los primeros años de escolaridad.

Para su desarrollo se apoya en los elementos que constituyen el esquema corporal:- conocimiento corporal, actitud, postura, equilibrio, lateralidad, rela-jación, respiración,- coordinación, relaciones espaciales y relaciones temporales. Se pasade un concepto de “cuerpo-objeto”, a un concepto de “cuerpo vivido”(Lapierre y Aucouturier, 1977), en donde , la vivencia del alumno y supotencial de descubrimiento y creatividad tienen que estar constante-mente presentes en esta nueva dimensión de la pedagogía del cuerpo.

La Educación Física tiene que abordar la expresión y por ende, la comunicación,en el ámbito escolar. La reforma educativa asílo contempla, integrando entre los con-tenidos del área de Educación Física los específicos del ámbito expresivo. Pero, parala elaboración y puesta en práctica de estos contenidos, necesita apoyarse en otrasciencias referenciales.

Su tardía introducción en el currículum escolar, y su falta de sistematización,requiere de un análisis y un estudio riguroso sobre las aportaciones de otros camposdel conocimiento.

Solamente serán útiles aquellas aportaciones que se integren en la objetivos edu-cativos y a su vez estén en íntima relación con los objetivos del área de EducaciónFísica.

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓNFÍSICA; SUS FUNCIONES

En el ámbito de la Educación Física, cuando por referimos al cuerpo, estamos alu-diendo a todo el ser humano. No solo a la imagen exterior, sino a todo lo que haceposible su desarrollo como persona: la inteligencia, la afectividad, las relacionessociales, sus características físicas, y naturalmente, sus capacidades expresivas...Porque el cuerpo no es simplemente el que nos describe la anatomía, la fisiología o


la biomecánica, sino que es también, un cuerpo que vive, experimenta y transmite, (aveces mejor que las palabras o los textos escritos) lo que queremos decir.Asíentendida la Educación Física, no queda ninguna duda sobre la integración de loscontenidos expresivos en este área científica.

Pero, ¿cómo definir y situar la expresión corporal en el contexto educativo?. LaExpresión Corporal, como ya hemos destacado, es una capacidad que tienen todoslos seres humanos. Esta capacidad,, hace posible que se exterioricen deseos, senti-mientos, pensami entos, emociones, sensaciones... de forma natural y espont ánea.Esta exteriorización se materializa a través del cuerpo, utilizando para ello los ges-tos, las posturas, la mirada, los movimientos, etc.

La educación a través del cuerpo y el movimiento no puede reducirse, a aspectosmotores, sino que debe implicar además aspectos expresivos, perceptivos, comuni-cativos, efectivos y cognoscitivos. Por ello, el movimiento se debe de abordar desdela triple dimensión humana de la que ya hemos hablado, y, dependiendo de cada unade estas dimensiones el movimiento cumplirá una función específica. Pero, en elámbito expresivo nos interesan las siguientes funciones:

4.l. Función estética y expresiva. “A través de las manifestaciones artísticas que sebasan en la expresión corporal y el movimiento”. Incluimos dentro de esta funcióndel movimiento, contenidos que están centrados en la dramatización, el mimo y ladanza, siempre que estos se utilicen como medio de expresión y comunicación.

4.2. Función comunicativo y de relación. “En tanto que la persona utiliza su cuer-po y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no solo en el juegoy el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas”. Incluimos dentrode esta función, todos aquellos elementos queayudan a desarrollar el lenguaje del cuerpo: los gestos, la mirada, las posturas, etc.

4.3. Función de conocimiento. “En la medida en que el movimiento es uno de losinstrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse asímismacomo para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organizaciónde sus percepciones sensomotrices el alumno toma conciencia del cuerpo y delmundo que le rodea”. Incluimos en esta función, todos los elementos que contribu-yen al desarrollo del esquema corporal: conocimiento corporal, actitud y equilibrio,respiración, relajación, percepciones espaciales y temporales..., en definitiva, todo loque hace posible un mejor conocimiento del cuerpo y una mejor integración delentorno próximo.


5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORALEN EL SISTEMAEDUCATIVO

La expresión del cuerpo se aborda desde diferentes ámbitos del saber. Esto hace queresulte difícil, en estos momentos del desarrollo conceptual de la epistemología pro-pia del área, encontrar la clasificación adecuada para concretar los contenidos queentraña.

La psicología utiliza la expresión para conseguir una buena adecuación de la per-sonalidad del ser humano, intentando asíconseguir equilibrar su mundo interno.

La pedagogía, por su parte, según palabras de Santiago (1985), utiliza la expresióncon el fin de que, el alumno, a través del desarrollo de sus capacidades perceptivas yexpresivas encuentre y/o potencie la expresión de símismo. Desde esta perspectiva,la doctora Santiago, establece cinco objetivos específicos, que ella centra en el marcode la educación de los primeros años del niño (alrededor de los seis años), y que nos-otros consideramos contienen potencialidades que los trasladan, asimismo, a cual-quier otra etapa evolutiva en la que se desarrolle la acción educativa:

- Escucha-atención. Capacidad fundamental para llegar a la vivencia,es decir a la experiencia corporal.- Complementariedad de las posibilidades verbales y no verbales. Losaspectos verbales y no verbales de la comunicación son inseparables.- El trabajo colectivo. El proceso de relación entre las personas supo-ne un paso importante de las acciones individuales a las acciones detipo colaborativo.- El simbolismo. Desarrollando la fantasía y alimentando la creativi-dad. Permite transformar la realidad y enriquecer su relación con ella.- Verbalización de las experiencias. Utilizando el lenguaje verbal pararepresentar el mundo y para comunicar a otros esa representación.Supone cargar de contenido el lenguaje.

Las aportaciones de esta autora nos parecen extraordinariamente interesantes,pero, podríamos quizás decir mejor que, estos denominados objetivos, se acercanmás (al mismo tiempo) a una forma de entender y, a su vez, guiar todo el proceso deaprendizaje de la expresión corporal desde la metodología. Porque, efectivamente,aunque tengamos presentes estos objetivos, debemos situarlos también en todo elamplio marco del sistema educativo y considerarlos con mayor trascendencia aún, dela inicialmente prevista. No podemos olvidar que tanto la Educación Física como elresto de las áreas que componen el curriculum académico, están condicionadas porla legislación vigente y por el paradigma educativo que sustenta dicha legislación.Por lo tanto, tendremos que partir de esta premisa inicial para comprender que estosobjetivos, pueden ser aplicados en cualquier sector del área de la Educación Física eincluso, en cualquier otra, si consideramos la educación como un proceso complejodirigido a formar al alumno. Y esto lo conseguiremos si establecemos como metaprioritaria el desarrollo de las capacidades de los alumnos a través de los objetivos


educativos. Objetivos que en las siguientes líneas, y apoyándonos en las directricesoficiales (en las que tanto papel desempeñó Cesar Coll), vamos a seleccionar en loque a nuestro propósito más nos interesan: objetivos para la expresión.

Tal y como nos dice Coll y colaboradores (1992), la finalidad última de la educa-ción es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisición de unos sabe-res que el aprendizaje espontáneo o la simple actuación del calendario evolutivo delos miembros de la especie humana por sísolo no puede asegurar.

Desde esta perspectiva podernos sacar la conclusión de que los objetivos genera-les de cada etapa, expresan las intenciones educativas que presiden el currículo, yestablecen las capacidades que los alumnos y alumnas han de desarrollar a lo largode cada una de ellas.

Conviene señalar que en el ámbito educativo, se desarrollan distintas capacidades.Y que, hasta ahora, han prevalecido fundamentalmente aquellas que giran en tomo al

desarrollo mental y afectivo de los alumnos y alumnas.Sin embargo, no podemos obviar que los seres humanos se manifiestan y se reco-

nocen a través del propio cuerpo. Este, muy pronto se hace visible y entra en con-tacto con el mundo. Aunque solamente fuese por esta razón, el cuerpo debe entrar,también muy pronto, en el espacio educativo y debe ser tratado pedagógicamentepotenciando, de esa forma, todas sus capacidades. De ello, como es natural, debe res-ponsabilizarse la Educación Física. Sólo asíconseguiremos en nuestros alumnos un

Figura 1: Fines y objetivos de la Expresión Corporal en la Educación Primaria


desarrollo global, equilibrado y armónico.La expresión corporal integrada en el área de Educación Física, debe desarrollar-

se en todas las etapas, ciclos y niveles. Para ello, debemos plantear los fines y obje-tivos educativos definidos en la LOGSE y que deben permanecer presentes en todoel proceso.

A través de los fines y objetivos educativos se pretende conseguir de forma gra-dual y progresiva, el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas,logrando una verdadera autonomía.

Partiendo de estos fines y objetivos generales, debemos centrarnos en primerlugar, en los objetivos generales de etapa estableciendo las capacidades que se pre-tenden que adquieran los alumnos como consecuencia de la intervención educativaal finalizar su escolarización.

En segundo lugar, en los objetivos generales de área señalando las capacidadesque se pretenden que adquieran los alumnos al final de la etapa, pero referidos a loscontenidos que, como conjunto de saberes, configuran las áreas curriculares. En estecaso, serán aquellos saberes que hacen referencia a los contenidos propios del áreade Educación Física.

Y, en tercer lugar, en los objetivos didácticos que se encargan de precisar el gradode aprendizaje que cada alumno debe realizar en cada ciclo o curso, o incluso en cadaprogramación, para adquirir de forma progresiva las capacidades previstas en losobjetivos de etapa y de área.

5.1. Objetivos expresivos en Educación Primaria. Los fines y objetivos que ante-riormente hemos citado deben de estar interrelacionados de forma lógica y ordena-da, para asícargar de significado las capacidades que se pretenden desarrollar.Podemos concretar esta relación, con respecto al ámbito expresivo siguiendo las líne-as que se muestran en la figura 1.

Entre las aportaciones que el diseño curricular base contempla, en relación con lasdiferentes áreas y con los objetivos de etapa, destacamos la referencia explícita quehace sobre el área curricular de Educación Física y más específicamente sobre loscontenidos de tipo expresivo: “La importancia del conocimiento del propio cuerpocomo instrumento de exploración de la realidad y de expresión, y el abandono conel que habitualmente se ha tratado este aspecto en la escuela, justifican la decisiónde organizar los contenidos referidos a las posibilidades expresivas, comunicativasy lúdicas del movimiento, que facilitan una relación interpersonal más rica y unconocimiento de las capacidades y limitaciones del propio cuerpo en este área”.

En este sentido y afirmando que el cuerpo debe de ser objeto de atención edu-cativa, debemos enfatizar los aspectos expresivos del cuerpo para que así, losalumnos amplíen el gran abanico de recursos que se desprenden del ancho campode la motricidad.

La propuesta que el M.E.C contempla en el currículo oficial (para el área deEducación Física en Educación Primaria), y en la que secuencia de forma ordenada


por cielos los objetivos y contenidos, se concretan, en relación con los contenidosexpresivos, de la siguiente forma:

5.2. Secuencia de objetivos y contenidos expresivos. Primer Ciclo.

- Explorar las posibilidades que tiene el gesto y el movimiento para laexpresión, partiendo de acciones espontáneas y de la imitación y simu-lación motriz.- Observar el entorno para poder percibir diferentes posiciones, mue-cas, posturas..., tanto en uno mismo como en los demás.- Utilizar el gesto y el movimiento en sanciones de juego y deformaespontánea, respondiendo a informaciones visuales, sonoras y táctilesque provengan del entorno próximo.- Comprender mensajes corporales sencillos y representar o describirsituaciones simples.- Realizar diferentes tipos de danzas y bailes sencillos para desarrollarla capacidad de asociar el movimiento con el ritmo.

Segundo Ciclo- Profundizar en la capacidad de utilizar los recursos expresivos delcuerpo mediante la exploración y experimentación de sus posibilida-des.- Observar los gestos y movimientos de los otros para comenzar aconocer los mensajes que quieren transmitir.- Valoración crít ica de l as manifestaci ones corporales para que noresult en discriminativas o estereotipadas.- Continuación del trabajo de asociar movimientos y ritmo, mediantela práctica de danzas y bailes sencillos, Introduciendo el baile por pare-jas y coordinando el movimiento propio con el de los demás.

Tercer Ciclo- Valorar los aspectos expresivos del movimiento de uno mismo y delos demás, realizando una utilización no estereotipado de los mismos.- Observar los gestos y movimientos de los otros para conocer losmensajes que quieren transmitir.- Identificar y diferenciar entre sílas diversas manifestaciones expresi-vas asociadas al movi miento (mímica, danza, dramatizaci ón), pro-fundizando en los el ementos ya trabajados.- Utilizar el gesto y el movimiento para expresar sensaciones, viven-cias, sentimientos e ideas, y comprender mensajes expresados a travésdel cuerpo.- Improvisar si tuaciones de comunicación mediante l a evocación deexperiencias anteriores, a partir de las imágenes, textos, música...- Realizar danzas y bailes individuales, por parejas o en grupo.


- Improvisar algunos pasos mediante la adaptación de los ya conoci-dos.- Crear coreografías, asignando movimientos o melodías a cancionesconocidas.

6. FACTORES BÁSICOS DEL DESARROLLO EXPRESIVO

Una de las claves imprescindibles para que la expresión aflore y se manifieste deforma natural y espontánea se encuentra en la capacidad (mayor o menor) que tienentodos los seres humanos para poder exteriorizar, es decir, para poder mostrar su sen-sibilidad fuera de símismos.

En la actualidad, en el contexto escolar, el proceso de exteriorización de ideas,sentimientos..., se encuentra (independientemente de la mayor o menor capacidadinnata de cada uno) muy limitado. Pero esto, no sólo ocurre en el espacio escolar,porque es el propio ritmo de vida trepidante que llevamos y la prisa con que vanaconteciendo todas las cosas, lo que impide que exista un tiempo para la reflexión,al análisis y sobre todo la exteriorización de todo aquello que acontece en nuestrointerior. ¿tenemos, acaso, tiempo de escucharnos por dentro?, por lo tanto, si no nosescuchamos ¿cómo podemos mostrar nuestro mundo interior?

Es necesario pues, que nuestro compromiso profesional en el campo pedagógico,rompa con todo aquello que encorseta, que limita, que hace a las personas rígidas,inseguras y miedosas, incapaces de mostrarse tal y como son. Es necesario realizaruna acción educativa en la que los alumnos sean los auténticos protagonistas y endonde puedan expresarse con comodidad y de forma abierta exteriorizando, de esaforma, todas las ideas, sentimientos, emociones.... que, de forma espontánea y libredeseen transmitir. Y ello (es nuestra labor) desarrollando. ampliando y enriquecien-do las capacidades personales de cada uno.

La exteriorización, no es una acción meditada, calculada, artificial y ensayada.Este tipo de acciones son el producto de un aprendizaje técnico y la expresión nodebe formar parte de este tipo de aprendizajes, al menos en su proceso inicial de des-arrollo.

Para que la exteriorización se produzca, es necesarios apoyarse en cuatro factoresque pueden considerarse básicos: Las sensaciones corporales, la interiorizaci ón, laespontaneidad y la creatividad.

6.1. Las sensaciones corporales. A través de las sensaciones corporales el cuerpo escapaz de reconocerse a símismo y de percibir el entorno que le rodea. Estas sensa-ciones pueden ser:

- Exteroceptivas. Se encargan de informar de los estímulos que nos lle-gan del exterior. Estos estímulos pueden ser lejanos, como son la vista,el oído y el olfato. Y de contacto, como el gusto y el tacto, a través de


la presión, el dolor, los sabores, o la temperatura.- Propioceptivas. Se encargan de informamos del momento en general.Podemos distinguir dos tipos de informaciones: Cenestésicas.Encargada de informamos de los movimientos de las articulaciones yde los músculos. Hasta de la parte más pequeña de nuestro cuerpo yhasta sus máximas precisiones.- Vestibulares. Encargada de informamos de los movimientos de lacabeza en relación con el cuerpo. Son los responsables de nuestro con-trol del equilibrio y la postura. - Interoceptivas. Se encargan de informarnos del funcionamiento delas vísceras y de los órganos.

6.2. Interiorización. Es la toma de conciencia de lo que descubrimos, de lo quehacemos y de lo que vivimos. Es darnos cuenta de lo que sucede dentro y fuera denosotros. Todo lo que descubrimos, lo que vivimos, todo lo que sucede y de lo quenos damos cuenta, son nuestras experiencias.

Vivimos nuestras experiencias en relación con el conocimiento de nuestro cuerpo;de sus posibilidades de movimiento: de sus capacidades para sentir; y de las relacio-nes que se mantienen con los objetos y con las demás personas.

Para que se produzca la toma de conciencia que conduce a la interiorización, esnecesario seguir un proceso lógico en la consideración de nuestras experiencias. Eneste proceso deben de estar presentes: la observación, el análisis y la reflexión.

- La observación. Supone la capacidad para captar lo que descubrimosen nuestro cuerpo, en el espacio de nuestro entorno y en la relación conlas personas. Pone en juego nuestra capacidad de atención y de inter-pretación de los lenguajes verbales o corporales que llegan a nosotros.Para aprender a observar es necesario: tomar nota de lo que queremosdescubrir: personas, entorno, objetos... Definir el espacio que quere-mos conocer. Separarnos de lo observado, para poder ser objetivos.Pasar desapercibidos, para no influir en lo que estamos observando.- El análisis. Supone la capacidad de seleccionar aquellas informacio-nes recibidas a través de nuestra observación y que tiene un significa-do para nosotros.- La reflexión. Supone la capacidad de concentrar nuestro pensamien-to en: El análisis de las informaciones recibidas. La reconstrucción delo observado y su interpretación.

6.3. La espontaneidad. Es la consecuencia de nuestra interiorización. La esponta-neidad es una acción inmediata y voluntaria realizada sin una dirección externa anosotros. Para que la espontaneidad esté presente en todas nuestra manifestacionesexpresivas es necesario que tengamos interiorizadas previamente nuestras ideas,movimientos, sensaciones... Sólo asípodemos expresarnos a través de acciones inme-


diatas. No tenemos que confundir nunca, por lo tanto, la espontaneidad con la impul-sividad. La espontaneidad tiene que estar presente dentro de un marco organizado yadaptado al medio social donde nos movemos. La impulsividad, por el contrario, esuna acción sin reflexión.

6.4. La creatividad. La creatividad puede estar presente en cualquier acto de la vidahumana. Es la capacidad para producir contenidos mentales originales de cualquiertipo y traducirlos en una expresión interna. Cuando se manifiesta la creatividad a tra-vés del cuerpo, se están expresando contenidos mentales que se exteriorizan dándo-les una forma.

La creatividad, por lo tanto, es un proceso intelectual que tiene como resultado laproducción de nuevas ideas. Y ello no es una capacidad singular o infrecuente.Porque todas las personas, en mayor o menor medida, disponen de capacidad creati-va, una capacidad que se desarrolla a través de las propias vivencias. Cuando deter-minadas experiencias alcanzan un nivel de particular relieve, quedan registradas ennuestro cerebro y se incorporan consciente o inconscientemente a nuestra personali-dad, proporcionándonos, de esta forma, un caudal de respuestas que se traducen endistintas formas de expresión ya sea verbal, corporal, gráfica, plástica...

Para poder crear necesitamos, por medio de la interiorización, incorporar nuevasvivencias. Todas ellas, tanto las positivas como las negativas, nos ayudarán a tenercada vez más recursos y por lo tanto, mayor capacidad de inspiración creativa.

Cuando nuestra personalidad está abierta a todo, ha interiorizado al máximo todassus vivencias, y es capaz de expresarse libre y espontáneamente, puede actuar demanera creativa, expresándose con un lenguaje nuevo, diferente, propio de nosotrosmismos. Para ser personas completas debemos impulsar nuestra actitud creadorasiendo para ello: curiosos, intuitivos, sensibles, originales y capaces de percibir lascosas que nos rodean.

6.5. ¿Cómo abordar los factores básicos de la expresión en la práctica? Teorizarsobre la expresión corporal resulta, indudablemente, mucho más fácil que situarnosen el terreno práctico planteando un trabajo en donde afloren los factores que seanlos básicos a manejar, para poder impulsar los contenidos expresivos.

En este capitulo, por tanto, no pretendemos elaborar sesiones o unidades didácti-cas. En primer lugar, porque serían unidades de enseñanza elaboradas en el vacío, sinun contexto específico que nos dicte las condiciones para poder aplicarlas. Ello estarea que requiere otro tipo de elaboración teórica y práctica distinta de la que per-seguimos con estas líneas.

En segundo lugar, porque nos introduciríamos en la Didáctica de la EducaciónFísica, de la que habla concretamente en el capítulo siete. Sin embargo, nos pareceoportuno sugerir algunas pautas metodológicas en relación con los factores básicosexpresivos.

a) Las sensaciones corporales. Es importante aplicar procedimientos


en los que los alumnos sean capaces de percibir las sensaciones de sucuerpo, haciéndoles conscientes de ellas. En el método que propone-mos supone:

*Anular la visión para que se identifiquen a través del tacto yaprendan a “escuchar” a través de las manos.*Recibir estímulos del exterior por medio de sonidos para que lesayude a desarrollar la capacidad auditiva.*Descubrir la capacidad de equilibrarse y desequilibrarse toman-do conciencia de las sensaciones que produce en su cuerpo.

b) La interiorización. Los alumnos viven con prisa. Es necesario queaprendan a escucharse por dentro. Y esto lo conseguiremos con proce-dimientos en donde se les ayude a observar su entorno, el espaciodonde se desenvuelve y a captar los mensajes de los compañeros conlos que interactúan. Nuestra propuesta se dirige a:

*Observar a los compañeros para captar sus posturas y movi-mientos. Después interpretarlos.*Pensar en tareas de la vida cotidiana para expresarlas a través degestos.*Imaginar acciones que requieren del uso de materiales e inter-pretarlas sin ellos.

c) La espontaneidad. El paso a la espontaneidad requiere de un buentrabajo de interiorización. Si no se ha desarrollado la observación, laatención, el análisis y la reflexión, difícilmente podrán surgir accionesespontáneas, en la mayoría de los casos serán meras imitaciones orepuestas impulsivas sin reflexión. Es por ello importante:

*Verbalizar las experiencias vividas a través de las sensacionescorporales.*Dejar fluir, de forma espontánea, los pensamientos que, a travésde la capacidad de observación, se han ido interiorizando.*Propiciar la participación espontánea de cada uno de los miem-bros del grupo.*Dejar que los alumnos exterioricen lo que piensan y lo que sien-ten, pero fundamentalmente, aceptar como válidas todas las res-puestas de los alumnos.

d) La creatividad. Es el último eslabón a desarrollar en esta cadena defactores. Porque, ¿podemos llegar a crear si antes no hemos nutridonuestro interior de sensaciones, ideas, acciones, pensamientos?.Nuestro criterio es que nada puede surgir de la nada y que, por consi-guiente, es necesario dotar a los alumnos de un bagaje de experienciasque posibilite su expresión creativa. Para ello es necesario:

*Plantear interrogantes en torno a las sensaciones corporales queexperimentan y que descubren.


*Fomentar la capacidad de observación. Así, a partir de ella,podrán imaginar nuevas ideas, nuevas acciones.*Provocar “lluvia de ideas” para que ellos tomen decisionessobre alguna de ellas, las creen y las expresen con su cuerpo.

7. LOS MARCOS Y LAACCIÓN EN EL PROCESO EXPRESIVO

Cualquier actividad motriz requiere, para su desarrollo, de un espacio y de un tiem-po. El espacio se visualiza y en él se desarrolla el movimiento. Y el tiempo, es inhe-rente a la propia vivencia del movimiento. Vamos por tanto a analizar estos elemen-tos desde la acción expresiva.

7.1. El espacio. De la misma manera que para la expresión verbal, también en el usodel espacio disponemos de un lenguaje propio. Este lenguaje ha si do estudiado y ela-borado fundamentalmente por el antropólogo norteamericano Edward T. Hall (cita-do por Motos, 1983, p. 25), dando origen a la creación de una ciencia nueva para lacual incluso se acuñó un nombre específico: Proxemia. La proxemia o proxémica sededica al estudio de la estructuración que hace el ser humano de su espacio inmediatoa partir del entorno corporal, del microespacio, de la distancia que media entre suscongéneres y de la organización de su espacio habitable.

Hall definió cuatro zonas en el uso del espacio. Sostiene que el hombre tiene suspropias necesidades territoriales y que el modo en que utiliza su espacio influye ensu capacidad para relacionarse con los demás, de sentirlos lejanos o cercanos. Así,establece cuatro zonas bien diferenciadas en las que la mayoría de las personas actú-an (en Wainwright, 1991, p. 82). Pero es una clasificación basada únicamente en lamedida del espacio y que él clasifica de la siguiente forma:

- Distancia íntima. Desde 0 a 0,5 m. Es cuando las personas entran encontacto físico.- Distancia personal. Desde 0,5 a 1,2 m. Es la que dos personas pue-den estar separadas solamente por la longitud de sus brazos.- Distancia social. Desde 1,2 a 3 m. Es la que se utiliza habitualmenteen cualquier relación de tipo profesional o social.- Distancia pública. Desde 3 m. en adelante. Es la que se mantiene enactos públicos: conferencias, espectáculos ...

Si aprendemos a utilizar el espacio de forma eficaz estaremos dando un paso hacíaadelante en el dominio del lenguaje corporal. Pero en este dominio también influ-

ye la forma en que somos capaces de ocupar el espacio. Desde esta perspectiva,podemos distinguir cuatro formas esenciales, que nosotros hemos clasificado desdela posesión del espacio:

- Espacio personal. Es el que ocupamos con los estrictos límites denuestro cuerpo.


- Espacio inmediato. Lo constituye el espacio próximo que circundanuestro cuerpo.- Espacio posesivo. Es el espacio que abarcamos con nuestro cuerpo ensus desplazamientos.- Espacio social. Es el espacio posesivo que necesariamente comparti-mos con los demás.

De todas las formas en las que podemos hacer uso del espacio, la que indiscuti-blemente tiene un extraordinario interés para el dominio del lenguaje corporal es laque nosotros hemos incluido en el último lugar y que reviste la más amplia interpre-tación de la posesión: el espacio social. Es el espacio que necesariamente hemos deutilizar en nuestras relaciones cotidianas como medio de relación y comunicación. Y,dependiendo de la manera en que seamos capaces de utilizarlo, asíserá nuestra acti-tud para relacionamos socialmente. En su uso, las “distancias que marcamos en elespacio que ocupamos” compartido con los demás son reveladoras de nuestra actitudde proximidad o lejanía personal hacia ellas.

Desde este punto de vista nosotros proponemos la consideración de cuatro zonasen nuestra utilización del espacio social, dependiendo del carácter privado o públicoque vayamos a establecer:

Dentro de nuestras relaciones personales:*Zona reservada. En ella, nuestro espacio inmediato entra encontacto con el espacio inmediato de otra persona.*Zona de confianza. Es la que mantienen dos amigos en unaconversación. Pueden, si quieren, entrar en el espacio inmedia -to del otro.

Dentro de nuestras relaciones públicas:*Zona social habitual. Es la que utilizamos en la vida cotidiana:en el trabajo, el estudio, el deporte...* Zona social o abierta. Es la que utilizamos en los grandes acon-tecimientos sociales: conferencias, conciertos ...

Nuestra conducta se refleja en la forma en que somos capaces de utilizar el espa-cio social, del que ya hemos hablado. Conducta y espacio son condicionados por tresfactores:

- La orientación corporal. Cuando nos situamos de una forma direc-ta, hacia la persona a la que le enviamos el mensaje. Favorecemos asílainterrelación comunicativo. Si, por el contrario, nos situamos de formaindirecta, aunque sólo sea con los ojos, la sensación que producimos anuestro interlocutor es de confianza.- La proximidad. Cuando nuestro nivel de relación y comunicacióncon las personas es fluido, cercano y afectivo. En esta situación las dis -tancias que marcamos se acortan y se produce un nivel de encuentromucho más satisfactorio.

- La distancia lejana . Cuando nuestro nivel de relación y comunicación con las


personas es de desconfianza, de inseguridad y de miedo. En muchos casos son sig-nos equívocos de respeto. La distancia se marca claramente con lejanía espacial.

De la misma manera que el cuerpo tiene un lenguaje, también la manera en queocupamos el espacio; las distancias que marcamos con otras personas, la propiamanera de organizar nuestro espacio cotidiano, irán dando una “lectura” de nuestrolenguaje espacial.

7.2. El tiempo. La vida del hombre tiene una estrecha relación con el tiempo, o pordecirlo mejor, con la medida del tiempo. Llamamos tiempo a la sucesión de losmomentos que se encadenan a lo largo de nuestras vidas. La noción de tiempo laadquirimos al advertir los cambios que se producen en nosotros o en torno a nosotros.Cuando ponemos en relación la medida del tiempo con los cambios que advertirnos,obtenemos el concepto de tiempo. Podemosdistinguir dos tipos de tiempo:

- Tiempo objetivo. Es el tiempo matemático, medido, rígido y exteriora nosotros.- Tiempo subjetivo. Es el que creamos con nuestras propias acciones.Cada persona tiene un tiempo diferente, dependiendo del tipo de acti-vidad que desarrolle o de su ritmo biológico.

La orientación temporal es fundamental para: situarnos en la vida (hora, día,semana, mes, etc.). Tomar conciencia del mundo real (hechos, actuaciones de losdemás, cambios sociales, etc.). Medir nuestros movimientos (desplazamientos,acciones en la actividad física, etc.).

Tanto el tiempo objetivo como el tiempo subjetivo están presentes en cualquiermanifestación expresiva. El tiempo objetivo se manifiesta cuando nos adaptamos aun ritmo externo, por ejemplo, un sonido musical. Ante el estímulo musical se des-encadenan múltiples respuestas y sensaciones motrices. Somos capaces de escucharla vibración desde diferentes regiones corporales y respondemos a ellas a través delmovimiento, siguiendo una estructura rígida y matemática. La dificultad radica en laprecisión del movimiento sometido a un tiempo impuesto. Por el contrario, el tiem-po subjetivo se manifestará en acciones motrices que no están sometidas a un tiem-po calculado y en donde se hace patente, fundamentalmente, el tiempo corporal quecada persona es capaz de crear con sus movimientos y su ritmo biológico.

7.3. El movimiento. El movimiento corporal es también una vía importantísima decomunicación. Con nuestros gestos, posturas, desplazamientos.... enviamos multitudde señales, sobre nuestra conducta, a los demás.

Apoyándonos en las teorías de Rudolf Laban (1987), conviene que estudiemos loscomponentes fundamentales que, a nuestro juicio, destacan en el movimiento:

- ¿Qué parte del cuerpo es la que se mueve?. Destacan todos aquellossegmentos corporales que tienen capacidad para moverse: manos ybrazos, piernas y pies, tronco, cabeza...- ¿En que dirección del espacio se ejerce el movimiento?. Destacan las


formas espaciales y direcciones en las que el cuerpo evoluciona pormedio del movimiento.- ¿A qué velocidad progresa el movimiento? Destacan la rapidez o len-titud que se imprime al movimiento.- ¿Qué grado de energía muscular se emplea en el movimiento?Destacan la intensidad que se ejerce en los movimientos, a través de lafuerza o el tono muscular que imprimimos en cada acción motriz. Enconsecuencia, la expresión de nuestro cuerpo variará, dependiendo:

*Del tipo de movimientos que realicemos, incluyendo en elloslos gestos y las posturas.*De la forma en que seamos capaces de ocupar el espacio,teniendo en cuenta las distancias, direcciones y evoluciones querealizamos.*Del tiempo que tardemos en producir movimientos.*De la energía que seamos capaces de imprimir al movimiento.

La combinación de intensidad, velocidad y energía que empleamos en los movi-mientos nos proporciona una gran variedad de indicaciones reveladoras de nuestrasrespuestas corporales. Las más características, en una reelaboración a partir deBertrand y Dumont (1970) , son:

- Movimientos de aceleración. Cuando el movimiento adquiere pro-gresivamente una mayor rapidez.- Movimiento de desaceleración. cuando el movimiento adquiereprogresivamente mayor lentitud.- Movimientos en ralentí . Cuando se realizan a cámara lenta.- Movimientos vibratorios. Cuando se realizan con continuidad y comocon sacudidas eléctricas. Son movimientos muy pequeños y rápidos.- Movimientos explosivos. Cuando se realizan con una gran intensidady la velocidad que adquiere nos impide poder describir el recorrido.- Movimiento sedante. Cuando se realizan pausadamente, sin ningúncambio brusco, y a una velocidad uniforme.

7.4. ¿Cómo abordar los marcos y la acción en la expresión? Ya sabemos queel espacio y el tiempo son medios imprescindibles para el desarrollo de cualquiermanifestación corporal. El ámbito expresivo exige, también, que le dediquemos unaatención especial a estos conceptos para permitir al alumno una mejor comprensiónsobre ellos.

a) El espacio. Para trabajar el concepto de espacio en relación con laexpresión, entre las muchas posibilidades que existen, sugerimos:

*Ocupar pequeños espacios con el cuerpo en situaciones deinmovilidad.*Ocupar grandes espacios con el cuerpo en situaciones de inmo-vilidad.


*Abarcar grandes espacios en los movimientos.*Compartir el espacio con los compañeros.*Crear formas para evolucionar en el espacio.*Investigar con el cuerpo todo tipo de contacto con el espacio.

b) El tiempo. Existe una gran variedad de acciones y propuestas pro-cedimentales en tomo al tiempo en relación con la expresión. Entrealgunas de ellas proponemos:

*Adaptarse a ritmos impuestos: música, sonidos...*Captar el tiempo personal a través de acciones cotidianas.*Investigar secuencias rítmicas con materiales: pelotas, cuerdas,maracas, vieiras...*Comparar nuestro tiempo personal con el tiempo de otros.

8. RASGOS MAS CARACTERÍSTICOS DE LAS MANIFESTACIONESEXPRESIVAS CORPORALES

Hemos mostrado al espacio y al tiempo como marcos fundamentales de la acciónexpresiva y a la acción, como su más íntimo fundamento. Sin embargo, ello no essuficiente para que aflore la expresión. Necesitamos tener en cuenta a todo nuestrocuerpo con los rasgos que le identifican: nuestra imagen, los segmentos corporales,los ejes y los planos que se originan en el cuerpo, la mirada, el rostro, los gestos, lasposturas... En definitiva, la apariencia física que cada una de las personas manifies-tan de forma original y única. Vamos, por tanto, a profundizar sobre los rasgos máscaracterísticos.

8.1. La imagen corporal. La noción de cuerpo ha sido estudiada por diferentes auto-res. Esta noción suele ser, con frecuencia, confundida con la noción de esquema cor-poral, del yo corporal..... Quizás, la causa se deba a que todas ell as tienen los mis-mos fundamentos evolutivos y psicofisiológicos. Sin embargo, cada una de ellas hanacido en diferentes campos científicos: la noción de esquema corporal surge de lamano de la neuropsicología, el yo corporal surge de la psiquiatría, mientras que lanoción de imagen corporal se plantea desde la neurología.

Sin entrar en el análisis de cada uno de estos términos vamos a definir lo que nos-otros entendemos por imagen corporal y que coincide, en sus líneas generales, conlas definiciones de otros autores: la imagen corporal es la sensación idea o intuiciónque tenemos de nuestro cuerpo, entendida como unidad física y psíquica, comoexpresión de nuestro yo. Esta imagen se construye a través de una especie de diálo-go permanente que establece nuestro cuerpo con el mundo que le rodea.

En la elaboración de la imagen corporal nosotros definimos tres aspectos:- El conocimiento topológico del cuerpo. Descubriendo todas las par-tes externas de él y aprendiendo a situarlas adecuadamente.


- La imagen dinámica del cuerpo. Con sus diferentes posiciones y des-plazamientos, asícomo las actitudes que emanan de las acciones.- La interrelación de las fases anteriores con los objetos, el espacioy las demás personas. Este es el final de la construcción de nuestraimagen.

En la medida que vamos adquiriendo una conciencia clara de nuestro cuerpo yvamos integrado y aceptando nuestra imagen, somos capaces de expresarnos y comu-nicarnos mejor. Esta comunicación se realiza a través del lenguaje corporal.Para queel desarrollo de la imagen corporal sea positivo, favorezca el que lo aceptemos, anuestro juicio, es necesario:

- Admitir la realidad corporal, siendo conscientes de nuestras capaci-dades y también de nuestras limitaciones.- Sentimos bien con nuestro propio cuerpo, favoreciendo su cuidado,su higiene, su presentación y su actuación en el mundo.- Desarrollar las capacidades corporales, siendo naturales, espontá-neos y auténticos con nosotros mismos y ante los demás.- Esforzarse por superar nuestras limitaciones y deficiencias buscan-do la parte positiva que hay en cada uno de nosotros. Debemos com-prender que todos somos diferentes y aceptar y asumir estas diferen-cias.

8.2. Segmentos corporales. Son las diferentes partes de nuestro cuerpo que tienencapacidad propia para moverse y que son apreciables al exterior. Un gran número denuestros segmentos corporales se organizan de forma par. Cuando existe correspon-dencia entre los diferentes segmentos corporales situados a uno y otro lado de un eje,estamos hablando de simetría corporal.

Podemos decir que nuestro cuerpo tiene una estructura en forma de estrella, en laque el tronco, desde la pelvis hasta los hombros, sirve de punto de partida para losapéndices que prolonga el eje vertebral del tronco, y dentro de ella dispone de sime-trías propias. A través de las posturas que adoptamos y de los movimientos que rea-lizamos, nuestro cuerpo cambia de formas: se pliega, se extiende, se cierra..., estasimetría da lugar a la realización de movimientos simétricos y asimétricos. Son:

- movimientos simétricos, las acciones en las que producimos formasidénticas con segmentos iguales.- movimientos asimétricos , las acciones en las que actuamos con unsegmento de nuestro cuerpo, mientras el segmento correspondienterealiza otras, o ninguna acción.

Los movimientos asimétricos nos ayudan a desarrollar la independencia de nues-tros segmentos. Estos son independientes cuando somos capaces de disociar losmovimientos que realizamos en los diferentes segmentos de nuestro cuerpo. Estaindependencia es sumamente importante en cada momento de nuestra vida, sin ellano podríamos desarrollar ningún tipo de actividad. Para conseguir una buena inde-


pendencia de nuestros segmentos corporales es necesario, según Le Boulch (1976, p.103), que tomemos conciencia de:

- Los movimientos globales de nuestros miembros superiores.- La movilidad de nuestro eje corporal: columna vertebral, cabeza, pel-vis, omóplatos.- La independencia de los miembros superiores con respecto al ejecorporal.- La independencia de los miembros inferiores con respecto a la pelvis.

La toma de conciencia de los movimientos que pueden realizar nuestros segmen-tos corporales son ext raordinariamente interesantes para el desarrol lo de nuestrasmanifestaciones expresivas. Por ello, es conveniente aprender una gran variedad demovimientos, saber donde se localizan los núcleos articulares y, a su vez, alternarsituaciones de movilidad con situaciones de inmovilidad. Motos (1983, p. 63) hacela siguiente clasificación sobre los segmentos corporales:

- Segmento cabeza = Cabeza- Segmento brazo = Brazo + mano- Segmento busto = Pecho + cuello + cabeza- Segmento torso = Talle + pecho + cuello + cabeza- Segmento tronco = Caderas + talle + pecho + cuello + cabeza

Considera el autor, que estas unidades o sumas de unidades corporales son expre-sivas por naturaleza y que, por lo tanto, la toma de conciencia de las infinitas posi-bilidades que tienen los segmentos corporales para moverse, son el primer objetivoque tenemos que conseguir. Cuanto más conscientes seamos de nuestra capacidadpara independizar nuestros segmentos corporales y, por lo tanto, para saber utilizar-los de forma simétrica o asimétrica, seremos también más capaces de expresarnoscon soltura y naturalidad.

Como todos los segmentos corporales son expresivos por naturaleza, cada uno deellos se caracterizará por tener un valor expresivo propi o: En el tronco se encuentrafundamentalmente la fuerza; en el rostro, las emociones y estados de ánimos; a tra-vés de los brazos expresamos acciones y sentimientos; y finalmente, las piernas a tra-vés de las posturas y formas de desplazarse revelan, en la mayoría de los casos, untipo de actitud ante la vida.

8.3. Ejes y planos. Los ejes y los planos son líneas “no reales” que imaginamos quecruzan nuestro cuerpo.

Alrededor de estos ejes se ordenan nuestros segmentos y a lo largo de los planosse mueven, a través de las articulaciones. Podemos considerar:

- Tres ejes básicos de nuestro cuerpo: eje vertical, eje transversal y ejesagital.- Tres planos básicos de nuestro cuerpo: plano sagital, plano frontal yplano transversal.- Las articulaciones. A través de estos ejes imaginarios, y de los pla-


nos que se originan, el cuerpo toma conciencia de su movilidad. Estamovilización se realiza a través de las articulaciones.

En el progreso hacia el desarrollo expresivo de nuestro cuerpo vamos descubrien-do todas nuestras posibilidades para expresarnos y vamos aprendiendo a “hablar”".Unos veces lo hacemos con un lado o segmento de nuestro cuerpo. Otras veces,enviamos mensajes con todo nuestro cuerpo. Y otros veces, por último, utilizamosalgún segmento corporal para reforzar el protagonismo de otro.

A través de los ejes y planos imaginarios, por otro lado, movilizamos nuestrocuerpo. También tomamos conciencia de las acciones mecánicas que nuestros seg-mentos corporales realizan en la creación de movimientos nuevos.

No obstante, la cuestión de los ejes y los planos no viene siendo abordada demanera aceptable, a nuestro entender, por una gran parte de los tratadistas de laEducación Física. Así, nos solemos encontrar con conceptos como el de “eje de sime-tría” o conceptos como el de “eje divisor” del cuerpo humano, en dos partes. Enambos casos, nos encontramos con una cuestión muy discutible. El término eje nopuede significar más que “línea” y no puede concebirse más que como pivote de giro.Entendido así, los ejes jamás pueden ser factores de diseño de simetrías; eso solo esposible con referencia a los planos que, ellos sí, pueden dividir el cuerpo en dos par-tes, porque el eje nunca es un elemento divisor del cuerpo.

En consecuencia, los conceptos de simetría han de desarrollarse en relación conlos planos. Y los análisis divisores del cuerpo han de concebirse a través de los pla-nos también. Finalmente, es a través de los planos como más claramente podemosexplicarnos el movimiento, que difí cilmente ti ene explicación a t ravés de unos ele-mentos exclusivamente de giro como son los ejes.

8.4. La mirada y el rostro. El lenguaje corporal es el resultado de la manera con laque nos expresamos a través del cuerpo. Son muchos los componentes de nuestrocuerpo que influyen en este lenguaje, pero sin lugar a dudas, la mirada y el rostro sonlos principales protagonistas de nuestra forma de expresarnos y comunicamos. Lamirada es el medio más eficaz que tenemos para comunicarnos corporalmente. Tieneun alto poder comunicativo. Puede utilizarse de una manera prolongada, corta, direc-ta, indirecta, intermitente o continua, dependiendo del mensaje que queramos enviar.

Apoyándonos en las categorías que establece Wainwright (1993, p. 21), las fun-ciones que cumple la mirada, y por las que se establecen “diálogos oculares” serían:

- Buscar información. Captando si nuestro interlocutor nos miente, nosdice la verdad, nos escucha con atención, le agradamos...- Mostrar interés y afirmar el diálogo con nuestro interlocutor.- Invitar a la comunicación brindando la oportunidad de que surjanlas relaciones interpersonales.- Controlar la interacción comunicativo. Los ojos hacen, en muchoscasos, de moderadores en una conversación.- Dominar e influir en los demás. Utilizando miradas de reprobación,


de dominio, de autoridad, de amenaza...- Agradar y aceptar a los demás. Utilizando miradas de ternura, decomplicidad, de aprobación, de emoción...- La expresión del rostro ocupa un segundo lugar en importancia, ennuestro lenguaje corporal. La cara es la encargada de informarnossobre las emociones y las actitudes de las personas. Existen expresio-nes mi cromoment áneas, que reflej an, de manera inconsciente, losverdaderos sentimientos y emociones y las actitudes de las personas.Las funciones que cumplen las expresiones de nuestro rostro puedenser:

- Reforzar los mensajes verbales, dando mayor veracidad a lapalabra.- Expresar emociones: alegría, tristeza, miedo, ira, dolor...- Relacionarnos con los demás. Expresando a través de nuestrorostro, deseos de entrar en contacto con las personas.- Responder a los mensajes o las actitudes, tanto positivas comonegativas de otras personas para con nosotros.- La mirada y el rostro son transmisores de la comunicación noverbal por excelencia.- Podemos engañar con la palabra, pero nuestra mirada y laexpresión de nuestro rostro nos delatará. El lenguaje de nuestrocuerpo tiene valor por símismo, porque contribuye a nuestro des-arrollo personal.

8.5. Los gestos. Los gestos son los mensajes que consciente o inconscientementetransmitimos con nuestro cuerpo. Kostolany (1977) los define como la expresión deuna emoción, como un acto intencional dirigido a modificar nuestra relación con elmundo exterior y también como un lenguaje inteligible. Los gestos pueden ser per-manentes y pasajeros:

- Los gestos permanentes van configurando nuestra forma corporal,que es la consecuencia de nuestro carácter. Transmitimos nuestraforma de ser a través de nuestra forma de actuar, por ejemplo, al cami-nar podemos expresar tranquilidad, equilibrio, abandono, vitalidad,rapidez...- Los gestos pasajeros revelan los sentimientos experimentados en uninstante concreto, teniendo en cuenta los estímulos tanto internoscomo externos.- El rostro tiene una gran importancia en los gestos pasajeros. A travésde los músculos cutáneos las expresiones se manifiestan sobre el ros-tro, reaccionando ante cualquier estímulo nervioso. Expresiones dealegría, tristeza, autoridad, eficacia..., son algunas de las manifestacio-nes gestuales más comunes . Pero, aunque como ya sabemos, la mira-


da y el rostro son los más claros exponentes de la comunicación noverbal, sin la aportación de nuestros gestos, quedaría incompleto nues-tro lenguaje corporal. Existen múltiples gestos, entre los que destaca-mos:Clarificadores. Acompañan a la palabra.Universales. Gest os habit uales, asumi dos en todo el mundo, y queinterpretamos sin el lenguaje verbal.Emotivos. Expresan nuestros sentimientos y emociones.Personales. Nos hacen diferente de los demás y forman parte de nues-tra forma habitual de manifestarnos.Culturales. Forman parte de los ritos de un pueblo y de su cultura.Profesionales. Códigos que se utilizan en diferentes profesiones, dondela acústica impide el lenguaje verbal.

8.6. Las posturas. Las posturas, entendidas de forma global, envían mensajes, queen la mayoría de las ocasiones, están cargadas de un componente afectivo o emocio-nal. A través de la postura se establecen relaciones de empatía. Las actitudes postu-rales junto con los gestos forman parte del lenguaje de nuestro cuerpo. Por posturasentendemos la posición que adoptamos con nuestro cuerpo para realizar una accióndeterminada. El tono muscular es el encargado de mantener la actitud posturas. ParaPastor Pradillo (1993, p. 170), el tono y la actitud postural van a depender del nivelde maduración del individuo condicionado por los siguientes factores: la maduraciónde la tonicidad y características del músculo, la maduración del sistema nervioso cen-tral y finalmente, la presencia de factores psíquicos tales como la afectividad.

El manteniendo de la postura se debe llevar a cabo mediante:*El conocimiento del cuerpo.*El desarrollo de las capacidades sensoriales.*El dominio muscular.*La adaptación del cuerpo al espacio.

La falta de estos elementos puede dar origen a una distonía muscular, que se tra-duce en las siguientes deficiencias :

- Hipotonía muscular. Es decir, bajo tono muscular produciendo defec-to postural, ya que los músculos no son capaces de sostener los seg-mentos óseos. Y los defectos posturales originan a su vez, patologíasen la columna vertebral: cifosis, lordosis, escoliosis, etc.- Hipertonía muscular. Es decir, exceso del tono muscular necesario,produciendo lógicamente un desgaste de energía, tanto muscular comonerviosa. Y produce también constantes contracturas musculares.

8.7. ¿Cómo abordar los rasgos corporales en la acción expresiva? Ya se ha seña-lado que el cuerpo envía mensajes y que, a través de ellos, nos significamos ante losdemás. Por esta razón necesitamos conocer para Intervenir pedagógicamente, los


medios que hacen posible que nuestro cuerpo “se exprese y hable”. En este sentidoconviene trabajar con el cuerpo de forma global, y también segmentariamente, bus-cado formas simétricas y asimétricas para significamos con el cuerpo. Al mismotiempo, el rostro, la mirada, los gestos, las posturas..., intervendrán, siendo auténti-cos protagonista de la acción expresiva (ver la figura resumen número 2).

Es necesario avanzar en el desarrollo expresivo. Los alumnos y alumnas debenaprender a conocer los mensajes que son capaces de transmitir a través de su cuerpo.

Existen unos principios básicos que debemos de potenciar en un trabajo educati-vo que tenga como punto de partida el cuerpo y sus posibilidades de movimiento.Estos principios, deben, de forma secuenciada y escalonada, ayudar a que los alum-nos y alumnas aprendan, en primer lugar, a conocerse para asípoder aceptarse conseguridad y confianza. En segundo lugar, deben de aprender a manifestar sus emo-ciones y sensaciones internas. Y, por último, y en tercer lugar (porque no podría serde otra forma), deben de aprender a cuidar y desarrollar su cuerpo.

Con este planteamiento, nuestra propuesta para abordar didáct icament e estoscontenidos deben centrarse:

En primer lugar, en el conocimiento y la interiorización del propiocuerpo a través del desarrollo de: la imagen corporal, la movilizaciónde los segmentos corporales, los ejes por donde el cuerpo es capaz degirar, los planos que intervienen en el movimiento...En segundo lugar, en la capacidad para imaginar nuevas y variadasformas de movimiento, hasta conseguir concretarlas en hechos creati-


Figura 2: Rasgos corporales y formas de actuación en Expresión Corporal

vos originales y único que se materializarán a través de la representa-ción y la comunicación que emana del propio cuerpo.En tercer lugar, y en íntima relación con los aspectos ya tratados, debe-mos provocar que surjan, en nuestros alumnos, por medio de sus ges-tos, miradas, posturas..., expresiones reales que son el resultado de suspropias vivencias.

Quizás alguien piense que esta manera de trabajar con la acción expresiva resultademasiado dirigida y secuenciada. Sin embargo, en ningún momento pretendemosanular la auténtica expresión del alumno. Por el contrario, queremos partir de suauténtica expresión, porque sólo asípodremos guiar y acompañar su proceso de des-arrollo. Pero creemos que un profesional en el área de Educación Física debe desaber qué quiere que aprendan sus alumnos y, también, debe de saber cómo articularlos contenidos para que los alumnos aprendan. Es en este sentido, en el que nosotrosproponemos una vía didáctica para poder abordar los contenidos expresivos en elespacio escolar. Porque, podría ocurrir que todo valiera y que como dice Berge(1985) la expresión corporal se convirtiera en un término comodín que englobaramuchas actividades que siguen estando mal definidas.

9. LA DANZA: VEHÍCULO EXPRESIVO

Al igual que otros contenidos de la Educación Física, la expresión corporal se des-arrolla con el conocimiento y la puesta en práctica de procedimientos y actividadespropios y característicos de este ámbito. A este respecto debemos planteamos doscuestiones de base:

a) ¿Cuáles son sus procedimientos y actividades?.b) ¿Cómo los ordenamos y organizamos con criterios pedagógicos?

Hasta ahora, la comunidad científica que trabaja en torno a la Educación Física,ha venido realizando una importante labor de estudio, investigación y aplicación delconocimiento en el campo de la motricidad humana. Asíse ha llegado a conclusionesmuy interesantes sobre su influencia en el medio físico, su implicación social y cul-tural, sus técnicas y estrategias metodológicas en el entrenamiento y, también, comono podía ser menos, sus estrategias pedagógicas en el campo educativo.

En apenas veinte años, el campo de acción de la actividad corporal ha dado pasosgigantescos. Pero, como es natural, una ciencia tan joven y dinámica, que se apoyay justifica en el propio acontecer de los grandes cambios sociales y culturales, debeseguir afianzando su desarrollo. Necesita seguir en esta línea día a día, y esto lo con-sigue con los avances tanto técnicos, como científicos y pedagógicos que se vansucediendo en el devenir histórico.

Es en este sentido en el que, en la actualidad, las manifestaciones artísticas de todotipo, están “removiendo” la cultura popular: las artes plásticas, musicales..., y tam-bién las expresiones artísticas que se manifiestan por la vía del cuerpo: la danza, la


dramatización, el mimo... etc., tienen una presencia constante en el mundo.No tenemos más que citar a personajes actuales propios de nuestra cultura. Ellos

han ido rompiendo con estructuras estereotipadas y han posibilitado que el arte no seencorsete. Lo han hecho abriéndose asíal pueblo y haciendo que éste vibre con losmensajes corporales que ellos son capaces de transmitir en sus espectáculos: NachoDuato, Joaquín Cortés, Antonio Canales..., son una pequeña muestra de la realidadcreativa que hoy vive nuestra cultura corporal.

Sin embargo, siendo esta renovación de un interés extraordinario, el ámbito de lapedagogía no puede ni debe plantearse desde la simple reproducción. Porque, en granmedida, solo alcanzaríamos a reproducir creaciones..., lo que convertiría nuestraacción, de nuevo, en estereotipos, que nada tienen que ver con un hecho expresivo ycomunicativo. La danza llegaría a mecanizarse y realizarse sin ningún tipo de justi-ficación y sin ningún sentido. Debemos tomar , el método, el “genio”, la intenciona-lidad, la búsqueda, los objetivos..., nunca el movimiento ya construido.

Nuestra labor educativa debe de estar centrada, en el desarrollo de capacidades.Por ello tienen que abordarse las capacidades expresivas y comunicativas de nues-tros alumnos y

alumnas, al igual que todas las demás. Solamente si lo hacemos así, en el futuro,y siempre que los alumnos quieran, podrán optar por profundizar en un nuevo campodel conocimiento y, también, podrán acceder a un nuevo camino profesional. Noolvidemos que la educación debe desarrollarse en conexión con lo que acontece enel mundo y debe preparar a los alumnos para que puedan desenvolverse en óptimascondiciones en la época que les ha tocado vivir.

En nuestra concepción sobre la dimensión expresiva del cuerpo es muy importan-te insistir en la conveniencia de no introducirnos en ninguna expresión artística si,antes, no se han afianzado y consolidado las bases que fundamentan y dan significa-do al lenguaje del cuerpo. Porque es necesario en primer lugar, que el cuerpo explo-re, experimente, investigue... Sólo así, podrá conocer su auténtica expresión natural,a la vez que va acomodando y ajustando su manera de ser, de vivir y de actuar en elmundo. Si, por el contrario, introducirnos a nuestros alumnos en un trabajo expresi-vo cargado de una excesiva técnica, sin antes haberles nutrido de un gran bagaje deexperiencias, es muy posible que el resultado del trabajo expresivo se convierta enun trabajo motriz desprovisto de su verdadera esencia: la dimensión expresiva ycomunicativa.

Estos principios son de esencial importancia, para poder introducimos con crite-rios muy definidos y asentados, en aquellos contenidos que se desprenden de ladanza y que pueden ser de un extraordinario interés para el desarrollo expresivo delcuerpo en el marco escolar.

Como ya sabemos, el cuerpo es vehículo imprescindible para la transmisión deideas, sensaciones..., lo que se manifiesta a través del lenguaje corporal. Este vehí-culo capta los mensajes de tipo social y cultural que, en este caso, la danza le pro-porciona y paulatinamente los incorpora e integra en la medida que se va identifi-


cando con ellos. La escuela no puede estar ajena a lo que acontece en el mundo ytiene que tener la suficiente sensi bi lidad como para sabe selecci onar, de l a danza,aquellos conocimientos, procedimientos y actividades que verdaderamente tienen unsentido y un significado en el curriculum académico.

9.1. La danza. La danza, según Günther (citado por Seybold, 1976) es un fenómenocomplejo que se sustrae de una definición racional: “Cuantas publicaciones sobre ladanza, tantas tentativas diferentes de definirla. La lengua es demasiado pobre y elcontenido de la danza demasiado rico como para encerrarlo en una metáfora”.

La danza como manifestación expresiva, es utilizada por la Educación Física, quetiene en ella uno de los medios más completos para desarrollar los contenidos queson propios de la expresión corporal.

Pero no todo en la danza es expresión. Por ello, en el contexto educativo, nuestrogran interés está centrado en aprovechar los recursos expresivos que la danza nosofrece, para utilizarla como medio de desarrollo de la expresión y comunicación delcuerpo. La danza es una de las primeras expresiones de una cultura. Existe desde queexiste el hombre. En sus inicios, era esencialmente imitativa y, posteriormente, reli-giosa y ritual. Se construía la danza en torno a las diferentes manifestaciones socia-les: para invocar a los dioses, para recibir al guerrero, para iniciar a los jóvenes en lacaza, en el matrimonio... Las cuevas primitivas nos muestran estas escenas.

La danza, es decir, la expresión del cuerpo, ha sido una expresión espontánea dela vida en colectividad que se utilizaba como una forma de manifestar las vivenciasexistentes en el seno de un grupo. En ellas, la expresión corporal tenía un sentido uti-litario. Pero, desde las danzas simplemente imitativas iniciales se fue pasando a lasdanzas de tipo sagrado, donde ya la imitación formal dejaba paso a la relación con-ceptual. Los sacerdotes y magos inventaron un código para la danza, con lo cual laexpresión personal empezaba a perder lo que era su primordial esencia.

En este tipo de danzas, convertidas en rituales, todo estaba previsto: posiciones delas manos, del cuerpo, de la cabeza, hasta de los detalles del vestido, de los adornos,las pinturas, las máscaras. Se fue pasando, por lo tanto, de una forma de danza carac-terizada por una expresión primaria espontánea a otro tipo de danza que se caracte-rizó por estar sujeta a una norma muy codificada, en donde imperaba la técnica y enla que se producía asíun vaciado de sus características expresivas y comunicativas.

La danza, entendida como una manifestación expresiva y comunicativo, tiene queencontrar su razón de existir en el propio acontecer de la vida. Tiene que transmitir,a través de las secuencias rítmicas originadas por el movimiento, un mensaje. Tiene,por lo tanto, que convertirse en un acto comunicativo.

Es indudable que para poder interpretar la danza, ( y ello no contradice lo que nos-otros venimos propugnando), se requieren unas bases técnicas iniciales. Sin esepunto de partida ciertamente no es posible construir la danza. Lo que ocurre es quelos apoyos técnicos tienen que estar siempre al servicio del hombre, en ningún casodebe de ocurrir al revés, porque no hay arte sin técnica, pero la rigidez y el absolu-


tismo técnico provocan la ruina del arte alejándolo de la expresión humana viva (LeBoulch, 1978).

La danza, como un hecho expresivo y comunicativo, en el contexto educativo ,tiene que estar integrada en los contenidos de tipo expresivo que le son propios a laEducación Física. A nuestro juicio, existen dos grandes ejes sobre los que gira el des-arrollo expresivo en relación con la danza:

- El cuerpo como lenguaje. Este es el lenguaje imprescindible en untrabajo educativo basado en el cuerpo y en el movimiento desde sumanifestación expresiva y comunicativa.

Estamos convencidos de que es el punto de partida para, posterior-mente, poder hacer una intervención educativa carente de lagunas queimpidan se manifieste la expresión en la danza.- El cuerpo como armonía rítmica. Como ya hemos dicho, el espacioy el tiempo son marcos fundamentales e imprescindibles en el des-arrollo de cualquier actividad motriz. Laeducación rítmica incluidadentro del concepto “tiempo”, tiene una presencia relevante entodotipo de manifestaciones expresivas danzadas.

Nosotros creemos que la armonía rítmica es el punto de partida queprecede a cualquieracción danzada. Para poder construir la danza nece-sitamos articular tres factores quedeben ir íntegramente unidos: elritmo, el espacio y la expresión.

a) El ritmo. El ritmo es el orden y la proporción secuenciados en el tiempo y en elespacio. Y una secuencia de movimientos enlazados da origen a la organización deese tiempo, que se expresa a través de nuestra capacidad rítmica, originando asíelmovimiento armónico. Ya en las formas primitivas de la danza, el ritmo desempeñaun papel decisivo, intensificador, desencadenante. La danza es rítmica. Ese ritmovive de la danza misma, en el golpear de los pasos, el palmoteo de las manos, la repe-tición del movimiento (Seybold, 1976, p. 94).

Por lo tanto, el ritmo es una característica esencial de la danza. En el desarrollorítmico intervienen, al menos, cuatro factores:

- El estímulo. Que origina en nosotros una reacción inmediata y noshace responder espontáneamente a través del movimiento.- La sesibilidad auditiva. Para captar los estímulos o mensajes proce-dentes del exterior y también, para distinguir las diferentes estructurasrítmicas.- La capacidad de concentración. Para poder adaptarse a un ritmo esnecesario escuchar. Pero para escuchar es necesario guardar silencio yconcentrarse en el estímulo que percibimos.- El movimiento. Dependiendo de la riqueza o bagaje motriz que setenga, nuestra adaptación rítmica a los estímulos será mayor o menor.

Sin embargo, cada persona tiene una forma característica y personal de manifes-


tar su ritmo en la danza. El “tempo” de cada persona es diferente, por lo que su res-puesta a los estímulos variará, dependiendo de cada tempo corporal. Y esto es lo quedebe tener siempre presente el profesor de Educación Física en su trabajo docente.El ritmo depende del sujeto.

El ritmo es el proceso más elemental de danza, pero esta elementalidad no quieredecir simplicidad. Al contrario, nos encontramos con un hecho complejo porquenuestros movimientos rítmicos se desarrollan en el espacio, originando variacionesen los desplazamientos, a través de las evoluciones que realiza en los cambios dedirección.

Porque el ritmo se produce con distintas intensidades, para dar al movimiento sucarga afectiva sincronizándola con la medida del tiempo. Y, por último, porque elritmo da forma armónica a nuestro cuerpo a través de la movilización de las articu-laciones combinándolas con diferentes gestos y posturas. Esta complejidad depen-diente del propio ritmo, se combina con el tempo de cada sujeto. Y ello supone unaamplia riqueza, casi infinita y por tanto l a misma riqueza (y consiguiente dificult ad)en la labor del profesor, que necesariamente ha de contar con todos estos factores.

El ritmo, finalmente, supone una adopción de secuencias matemáticas de movi-miento, aunque las formas en las que el movimiento se exprese puedan ser cada vezdiferentes. Pero, sin ese orden secuencial, no puede existir ritmo.

b) El espacio. La danza se expresa y se manifiesta a través de su intervención en elespacio. Esta intervención se inicia con las decisiones que se toman a la hora deseleccionar los pasos y los movimientos, para sincronizarlos con la música y expre-sarles en un espacio determinado.

Para desarrollar los movimientos rítmicos, por consiguiente, hemos de organizary estructurar el espacio que, posteriormente, vamos a utilizar. Solamente asípodre-mos “vivir y dominar” el espacio en donde nos vamos a desenvolver con nuestrosmovimientos. Para conseguirlo, es necesario:

- Una buena orientación espacial. Para apreciar las direcciones en lasque nos desplazamos y las relaciones que existen entre nuestro cuerpoy el lugar al que nos dirigimos.BI Para comprender que en un tiempo impuesto por la música, nues-tros desplazamientos tendrán un recorrido concreto.- Apreciar las trayectorias. Describiendo con nuestros desplazamientoslas líneas o recorridos que realizamos por el espacio marcado.BI Para adaptar el movimiento a las distancias que tenemos que reco-rrer en un ritmo estipulado.

Nuestro cuerpo define así, a través de sus movimientos, el tipo de danza que deseaexpresar. En algún caso puede ser estática, (es decir, sin desplazamientos) y en otrospuede ser dinámica. Sin embargo, para construir el espacio necesitamos utilizar for-mas de movimiento dinámicas. Los tipos de movimiento más característicos estánrelacionados con gestos institucionalizados y muy reconocibles en los diferentes


tipos de danza. Entre ellos podemos destacar:- Desplazamientos cortos: Aquellos que suelen tener un ritmo rápidoy que provocan movimientos saltados, que no desarrollan avance enlos desplazamientos. Entre ellos destacamos: elevaciones de rodillas,semielevaciones, paso corto y salto, galopes, tijeras, pasos de jota, depolca, de vals, etc., y todas aquellas combinaciones que nosotros mis-mos podemos crear.- Desplazamientos largos: Pueden tener un ritmo rápido o lento. Suestructura rítmica suele ser poco marcada. Dejan un mayor margenpara la creatividad e invitan a construir movimientos amplios. Entreellos destacamos: grandes zancadas, dobles pasos, carrera suave yamplias, pasos amplios arrastrados o deslizados.

c) La expresión. La expresión es factor imprescindible en el desarrollo de la danza.Sin ella, la danza perdería su valor comunicativo y abandonaría su esencia: manifes-tar las emociones internas de los seres humanos.

Si anulamos la expresión creativa y limitamos la danza a un aprendizaje técnico,en el que sus movimientos se repiten continuamente hasta conseguir un automatis-mo, es muy posible que incurramos en un trabajo meramente mecánico al que se leha desprovisto de su propia esencia.

Patricia Stokoe dice que: la danza encierra la posibilidad de dar cuerpo a imáge-nes, fantasía, ideas, pensamientos y sentimientos . Puede llegar a convertirse en unarte si es capaz de desarrollar la imaginación, la sensibilidad, la creatividad y lacomunicación humana (Stokoe y Harf, 1984). En este sentido entendemos que laexpresión debe estar permanentemente presente en el desarrollo de la danza, si que-remos que la imaginación, creatividad, representación y comunicación fluyan armó-nicamente abriéndose hacia el camino del arte.

Pero, para que esto ocurra, necesitamos ampliar nuestro léxico corporal, necesita-mos que, progresivamente, nuestro cuerpo adquiera mayor riqueza y mayor fluidezen sus movimientos. Solo si lo hacemos asípodremos manifestarnos en la danza deforma natural y creativa expresando ideas, sensaciones, sentimientos... Porque,cuando nuestro lenguaje corporal es pobre y desconoce multitud de formas paramoverse, el cuerpo se desenvuelve mal y, de forma inconsciente, anula toda sudimensión expresiva. En consecuencia, en el desarrollo expresivo de la danza, esnecesario:

- Enriquecer los movimientos. Es más importante conocer muchas yvariadas formas de movimiento, que la repetición constante de algunosde ellos.- Buscar su significado. Cada movimiento rítmico debe expresar unaidea, un sentimiento y tener un significado y un sentido para nosotros,que puede estar relacionado con acciones que realizamos de formahabitual: golpear, subir, bajar, girar, apretar, impulsar, temblar, vibrar.


- Experimentar sensaciones. Los movimientos rítmicos deben impreg-narse de sensaciones que, en muchos casos, están relacionadas estímu-lo que recibimos del exterior: dolor, alegría, miedo, tristeza, pesadez,frío, calor...- Jugar con los contrastes. Buscando los cambios de ritmo y de inten-sidad en el movimiento: tensión y relajación, equilibrio y desequili-brio, velocidad y lentitud, aceleración y desaceleración, movilidad einmovilidad...

9.2. Evolución de la danza. La danza es la primera de las expresiones de una cultu-ra. A lo largo de la historia, la danza ha ido adquiriendo diferentes significados ydiferent es formas de expresión. Los intercambios que han surgido entre diferentesculturas, han propiciado que la danza actualmente posea un lenguaje universal.

En la cultura occidental los primeros bailarines fueron titiriteros y malabaristasque gozaron del favor del público. En el renacimiento, la sociedad se refinó tanto quelas danzas nobles y las danzas campesinas acabaron influyéndose recíprocamente.Pero, enseguida se diferenciaron dos tipos de danza: la danza de sociedad y la danzateatral.

La danza social ha ido evolucionando hasta nuestros días conociendo éxitos ymodas. Así, la danza ha ido viviendo y expresando la realidad cultural del momento,pasando desde la pavana, minué, vals, hasta el tango, twist, rock, pop.

La danza teatral se convirtió en espectáculo y su evolución afectó a su propiaforma. En el siglo XIV se sometió a una disciplina muy severa, pero las verdaderasreglas no aparecieron hasta el siglo XVIII con Beaucharnp, que fue el primero encodificar las posiciones fundamentales de los pies. En 1876 G. Noverre estudió losmúltiples problemas que la rigidez de la danza había planteado y lo expresó en susfamosas cartas.

Las aportaciones que han tenido mayor relevancia en el ámbito de la EducaciónFísica, desde una idea de movimiento expresivo y que nosotros hemos seleccionadoapoyados en la obra de Langlade y Rey (1970) han sido:

a) Inspiradores- J.G. Noverre (1727-1809 Suizo-Francés). Su gran aportación a ladanza estuvo centrada en la ruptura con todo tipo de danza que nofuera original y única. Huyó siempre de la imitación y de la copia.Quiso devolver a los bailarines su autenticidad para que pudieranmanifestarse expresivamente y para ello introdujo el factor emotivo.- Isadora Duncan (1878-1929 USA). Su aportación fundamental fueuna renovación de la danza en la que defendía la libertad en el movi-miento desprovista de cualquier obstáculo de tipo academicista. Otrade sus aportaciones importantes para la Educación Física actual fue sucontribución al mundo de la infancia. Ella planteaba que en la forma-ción de los niños que querían ser bailarines, era imprescindible la prác-


tica de actividades físicas que estuvieran encaminadas a la formaciónde un buen bailarín. Decía que era necesario extraer del niño todas lasfuerzas vitales que contiene y que, para ello, había que dotarle de luzy de aire para conseguir su máximo desarrollo. Solo después puedeintroducirse en la danza.- Emile Jaques Dalcroze (1865-1950, Vienés). Creó un método deenseñanza de la educación rítmica destinado a todas las artes que nece-sitan de la participación de movimientos corporales . Su fin es el des-arrollo y la armonía de los movimientos del cuerpo, adaptados a untiempo y en un espacio. El expresa que la práctica de movimientoscorporales despierta imágenes en el cerebro y que cuanto más fuertessean las sensaciones que se producen en los músculos, más claras yprecisas serán estas imágenes.- Rudolf Laban (1879-1958, Checoslovaco). Qui zás sea este autor elque más aportaciones ha hecho al campo de la Educación Física desdela dimensión expresiva del movimiento. Sus contribuciones se hancentrado en otorgar a la danza libre un lugar fundamental en el campoeducativo. El considera el movimiento en símismo como un arte.

De este arte emanan expresiones de diferentes tipos, entre las quepodemos encontrar la expresión dramática. Crea una metodologíapráctica aplicada a la enseñanza de la Educación Física.

De la misma manera que Isadora Duncan, Laban fue enemigo acé-rrimo del ballet y de su trabajo casi exclusivo sobre las puntas de lospies. Consideraba que la acción expresiva tenía que dar origen a unaliberación total del cuerpo y del alma.- Mary Wigman (1888-1973), La danza de Wigman se caracteriza porser un sistema de movimientos semi acrobáti cos, una pantomimaexpresiva, gimnástica, acrobática, dinámica y escultural.

Una de sus aportaciones más interesantes en relación con la danza,consiste, en primer lugar, en la producción de movimientos rítmicosrealizados con el cuerpo pero sin ningún tipo de apoyo musical. Ensegundo lugar, introduce el acompañamiento de percusiones a travésde tambores. Y, en tercer lugar, introduce la música. La aportación deMary Wigman nos demuestra que el cuerpo es capaz de crear y deexpresar estructuras rítmicas sin el apoyo de estímulos que procedendel exterior.

b) Creadores- Rudolf Bode (1881-1971). Entró en contacto con las ideas pedagógi-cas de Dalcroze que tuvieron un valor decisivo en su vida. Ha sidoconsiderado el creador de la gimnasia expresiva. Los hechos que moti-varon a Bode a introducirse en el movimiento expresivo s u rgen por


su reacción contra el concepto eminentemente físico de los sistemasgimnásticos que imperaban en aquella época. Intenta romper con elmétodo analítico que preconizaba Per Henry Ling, e intenta que elhombre se encuentre con su propio ritmo, para que de esa forma puedaexpresarse libremente.

c) Continuadores- Hinrich Medau (1890-1974). Fue alumno de Bode. Se inspiró en losprincipios fundamentales de éste, pero sus contribuciones personalesgiraron en torno a la utilización de aparato portátiles, la introduccióndel trabajo musical de improvisación y la creación de elementos depercusión a través de palmadas y golpeos en el suelo.- Monika Beckman (1933). Creó la gimnasia jazz, primer paso para laconstrucción de la danza jazz. Para ello, incorpora a la gimnasia músi-ca de jazz, con movimientos inspirados en este ritmo. Utiliza la barrade ballet, ejercicios de suelo y elementos propios de danza moderna.El paso de la gimnasia jazz a la danza jazz es, ciertamente, mínimodesde el punto de vista de las formas, pero muy importante desde lasperspectivas de la creación rítmica, la expresión corporal, y la armoníay coordinación de los movimientos.- Patricia Stokoe. Creemos que a la clasificación de Langlade esimportante incluir a Stokoe. Estudia en Londres en la Royal Academyof London, practica la danza clásica, la moderna la comedia musical yel folclore internacional. Introdujo en la Argentina y en AméricaLatina la materia que ella denominó Expresión Corporal. En el año1978 creó la primera escuela argentina de Expresión Corporal, siendoella la directora.

9.3. Clasificación de la danza. En este capitulo nos interesa clasificar la danza enfunción de la repercusión que tiene o puede tener en el ámbito educativo.Destacamos, por lo tanto, los siguientes tipos de

a) Danza clásica. La danza clásica tiene un gran valor estético. Estásujeta a normas y a técnicas muy elaboradas. Cada gesto, movimiento, paso, está analizado, regulado, medi do y comprobado. Los movi-mientos son armónicos y bellos, pero la rigidez de la técnica impide,en muchos ocasiones que aflore la expresión. Por consiguiente, estetipo de danza no es precisamente la más identificable con los valoresexpresivos que en el contexto educativo se pretenden desarrollar.b) Danza moderna. La danza moderna tiene un gran valor expresivo.Surge como reacción en contra a las normas rígidas de la danza clási-ca. Pretende que el cuerpo se exprese con libertad. Como ya hemosvisto, una de las máximas exponentes de la danza moderna fue Isadora


Duncan. Quizás sea el tipo de danza más identificable con el mensajedocente que venimos exponiendo.

Derivada de la danza moderna, surgen otras manifestaciones expre-sivas que combinan movimientos de tipo gimnástico con la esencia dela danza: la música.

- Danza jazz. Tiene sus orígenes en los bailes folclóricos de lospueblos afroamericanos. Se desarrolla en América y se basa en lamúsica jazz. Existen unas características esenciales en los movi-miento típicos de la danza jazz:

- Independencia segmentaria . Dividiendo el cuerpo en cen-tros de movimientos totalmente independientes, sin que exis-ta ningún tipo de relación entre ellos.- Policentrismo. Consiste en la coordinación de movimien-tos desde diferentes núcleos articulares. Estos movimientospueden realizarse de forma simétrica o asimétrica y en lamisma dirección o en la opuesta. Requieren un gran nivel decoordinación.- Tensión - distensión . Una de las características más important es es la combinación de movimientos de tensión y de dis-tensión. Puede realizarse de manera global o de manera seg-mentaria.- Desplazamientos. Se realizan partiendo de los movimien-tos básicos y naturales del hombre, andar, correr, saltar...adaptados a la música y combinados con otros movimientosque se realizan con nuestros segmentos corporales.

- Danza aeróbica. La característica principal de la danza aeróbi-ca es que se practica durante un tiempo relativamente largo y conuna intensidad moderada. Es un tipo de danza no sujeto a normaslo que favorece las capacidades expresivas y creativas. Sus movi-mientos están inspirados en las danzas populares actuales. Sustipos de movimientos más característicos son:

- Movimientos de baja intensidad. Son aquellos en los que almenos uno de losdos pies no pierde el contacto con el suelo.BI Son los realizados en situaciones de pasos saltados.

c) Danza popular tradicional. La danza popular tradicional tiene ungran valor cultural, define el carácter y las costumbres de los pueblos.La riqueza de estas danzas pone de manifiesto la idiosincrasia de unaregión o país. Son las danzas denominadas folclóricas. Sin ser el máxi-mo exponente del mensaje expresivo, no hay ninguna duda de que unadanza arraigada a las costumbres y al sentir de un pueblo, puede sercapaz de contener un fuerte carácter expresivo.


d) Danza popular actual. Las danzas populares que siguen vigentes enla vida cotidiana no son aún folclóricas. Quizás lo sean en el futuro.Hoy son manifestaciones lúdicas o de diversión y ocio. Algunas estána punto de convertirse en folclóricas, como pueden ser el chotas o elcharlestón. Otras están vigentes: el vals, el pasodoble. Y otras son ple-namente actuales: el rock, la salsa... Este tipo de danza tiene de impor-tante la conexión con los intereses de los alumnos, y no podemos olvi-dar que el interés contribuye al aprendizaje. Al mismo tiempo no sondanzas excesivamente técnicas y los alumnos pueden llegar a manifes-tar su impronta.

9.4. ¿Cómo abordar la danza en el ámbito educativo? Los contenidos expresivosdeben trabajarse en estrecha relación con el bloque de contenidos de “Imagen y per-cepción”. Creemos que este bloque, en los primeros niveles de enseñanza, debe deser el eje y el motor para poder, posteriormente. impulsar los demás contenidos quese abordan en el curriculum escolar.

Es necesario, por tanto, que, inicialmente, los alumnos conozcan su cuerpo, seintroduzcan en el espacio en donde se van a desenvolver, escuchen su propio tiempocorporal, y, como no puede ser meno respondan al ritmo que emana de sus propiasacciones. Y es desde aquí, desde donde debemos pot enci ar que l os alumnos, pos-teri ormente, puedan interesarse por las manifestaciones rít micas que invitan a des-arrollar la danza.

En este sentido, nuestra posición sobre la danza en la Expresión corporal se justi-fica, en cuanto qué partimos del ritmo como primer medio para llegar, posterior-mente, a la danza.

Asimismo, continuamos el desarrollo del ritmo centrando el trabajo en el espacioy finalizamos éste imprimiendo, a los aprendizajes anteriores, elementos caracterís-ticos de la expresión: sensaciones, emociones, vivencias, que paulatinamente, vamosa ir incorporando.

Nuestro planteamiento, en resumen, se centra en tres conceptos interrelacionadosentre sí, pero que deben tener su sentido y su peso propio. Estos conceptos son:

a) Cuerpo y movimiento. Utilizando para ello el ritmo, entendido éstecomo la sucesión de movimientos enlazados que realiza nuestro cuer-po. La sucesión de estos movimientos, en los primeros cursos, no debeser impuesta sino que debe surgir de las propias vivencias e interesesde los alumnos, a través de los estímulos sonoros, fundamentalmentede la música. Esta se escucha y se siente, se vive y se interpreta, reac-cionando ante un tema musical: compás, cadencia, acento, timbre,intensidad, estilo. Cada alumno responderá a los estímulos dependien-do de lo que el propio tema les sugiera y lo que su propia sensibilidadsea capaz de interpretar. El movimiento rítmico contribuye a la forma-ción del cuerpo a través del desarrollo de:


*El movimiento natural y espontáneo.*Las sensaciones corporales.*La vivencia del tiempo a través de las secuencias rítmicas.*La capacidad para incorporar experiencias rítmico expresivasnuevas.

b) Cuerpo y espacio. Entendido como el lugar en donde se desarrollannuestras acciones. Debe de ser dominado y vivido por los alumnos y,en él, deben aprender a orientarse, a realizar recorridos adaptados a untiempos desplazarse conociendo la trayectoria que describen y, tam-bién, a adaptar sus movimientos a ritmos ya impuestos. La danza per-mite conocer y controlar el espacio a través de:

*La vivencia del espacio personal e inmediato.*La comprensión del espacio posesivo a través de una buenaorientación espacial, una buena apreciación de la distancias, lastrayectorias y la velocidad impuesta por el propio ritmo musical.*Las relaciones y la comunicación que se da en el espacio social.* La utilización de planos y direcciones: curvas, rectas...*La creación del espacio coreográfico a través de las diferentesevoluciones c) Cuerpo y expresión

Entendida como la manifestación externa de los sentimientos, deseos y emocio-nes. Será el último paso a conseguir. Este podrá realizarse de forma natural y espon-tánea si, anteriormente, los alumnos han sido capaces de controlar el ritmo y adap-tarse al espacio.

Es, por tanto, el momento de buscar significado a sus acciones, porque cada movi-miento rítmico expresa en símismo un sentimiento y puede, por tanto, tener un sig-nificado propio:

- golpear, subir, bajar, girar, impulsar, son pruebas evidentes de ello.Estos significados irán acompañados de las sensaciones que puedenproducir: dolor, alegría, miedo, frío, etc. La danza favorece las rela-ciones comunicativas y expresivas provocando que:

*El cuerpo envíe mensajes.*La creatividad aflore.*Se comparta con el grupo las nuevas creaciones.*Se fomenta la socialización al compartir experiencias*Se desarrolla en un marco social

Nuestro planteamiento didáctico de la danza en el contexto escolar debe de seguiruna secuencia ordenada que, a nuestro juicio, debe de tener en cuenta:

1.- La exteriorización como clave imprescindible para el desarrolloexpresivo.2.- Los factores básicos del desarrollo expresivo.3.- Los rasgos corporales más característicos.4.- Integración de los factores básicos vinculados estrechamente a la


danza: ritmo, espacio y expresión.5.- Abordar desde la práctica: cuerpo y movimiento; cuerpo y espacio;cuerpo y expresión.6.- Adaptación al contexto educativo: etapa, ciclo y nivel.7.- Tomar decisiones sobre ¿qué enseñar?8.- Elaborar y diseñar la puesta en practica de la acción docente

En suma se proponen dos diferentes etapas, una más elemental y otra más especí-fica y que se resume en lo siguiente:

Formación inicial básica*Movimientos libres siguiendo ritmos.*Movi mi entos l ibres siguiendo ritmos y buscando formas nuevas dedesplazarse en el espacio.*Movimientos libres siguiendo un ritmo y creando formas espaciales.*Movimientos libres siguiendo un ritmo, evolucionando en el espacioy creandoformas que tengan un significado expresivo.

Formación específica*Iniciación a danzas: folclóricas provincial, regional, nacional e inter-nacional*Danza creativa: partiendo de los niveles alcanzado con anterioridad,fomentarla creatividad y libre expresión.*Coreografías: Sugerencias sobre las diferentes formas de vivir yrepresentar elespacio.

10. LA DRAMATIZACIÓN Y EL MIMO: VEHÍCULOS EXPRESIVOS

También la dramatización y el mimo son vehículos expresivos por naturaleza. Enellos, el cuerpo tiene un gran protagonismo que desde la Educación Física, entendi-da como educación total del hombre, debe de considerarse y replantearse en una con-cepción amplia del desarrollo corporal. Es un reto que hemos de afrontar y hemos dehacerlo poniendo énfasis en el cuerpo como vehículo de expresión y comunicación,utilizando como medio en algunos casos el lenguaje hablado, en otros la composi-ción escénica, también el espacio sonoro, sin olvidar en ningún momento que el cuer-po con sus mensajes es el punto focal de nuestra labor docente.

10.1. La dramatización. La dramatización, al igual que la danza, tiene como prin-cipal protagonista al cuerpo como vehículo de representación. Dramatizar es darforma y condiciones expresivas a un suceso o situación, reproduciendo una acciónpreviamente concebida con el fin de llegar a interesar y conmover al espectador. Es


una exigencia permanente propia del teatro y el cine en donde se transmiten hechosidentificables.

En la dramatización, el cuerpo se identifica con una acción y transmite, represen-tando y desarrollando en el tiempo: vivencias, acontecimientos, sucesos, anécdotas,pero, fundamentalmente, un problema personal o social que, al contemplarse por elespectador desde fuera, adquiere para él una nueva dimensión.

Lo fundamental para comuni car el drama que deseamos interpretar para losespectadores, es el lenguaje dramático. Es decir, los gestos, la mirada, la voz, elmovimiento, que se produce en una acción prevista y calculada por nosotros. Laesencia del teatro es la imagen. Los gestos son la representación de la imagen, a laque dan vida los intérpretes.

10.2. Factores que intervienen en la dramatización. En el ámbito educativo la dra-matización nos interesa para desarrollar las capacidades expresivas y creativas de losalumnos y alumnas, acercándoles a la realidad de la vida para saber interpretarla.Existen varios factores que contribuyen al desarrollo de la acción dramática:

- El lenguaje verbal. A través de la palabra, de la entonación y la pro-nunciación del texto.- El lenguaje corporal. A través de la mímica, los gestos, las posturasy los movimiento.- La apariencia física. A través del uso de maquillajes, peinados, tra-jes, adornos y cualquier otro tipo de complementos.- El espacio escénico. A través de la iluminación, los decorados, ytodos los accesorios complementarios- El espacio sonoro. A través de la música y de cualquier sonidoambiental.

En este sentido entendemos la dramatización como un medio que es utilizado porla Educación Física, y que aporta una nueva dimensión a este área de conocimientoporque:

- Fomenta el desarrollo creativo. Potenciando que los alumnos mani-fiesten su originalidad y muestren asísu propia expresión reforzando supersonalidad.- Propicia el desarrollo cultural. El cuerpo humano ha sido siemprefuente de inspiración y de comunicación de ideas y sentimientos parael arte.- Cont ribuye al desarrollo del lenguaje corporal. Provocando de formaintencionada que el cuerpo sea un vehícul o imprescindible para enviarmensajes.

10.3. ¿Cómo abordar la dramatización en el ámbito educativo? Para realizar dra-matizaciones en el ámbito escolar hemos de seguir el siguiente proceso:

- Seleccionar el tema que queremos interpretar. Este debe de ser con-


sensuado por el grupo, para que sea de interés para todos y les resulteinteresante su representación.- Desarrollar el argumento. Haciendo aportaciones personales que leden identidad a la obra.- Expresarlo en un guión. De manera que cada intérprete conozca elargumento de cada uno, y pueda vivir la obra con más intensidad.- Repartir los papeles. Conociendo al grupo, para adaptar los papelesa las características personales de cada uno.- Decidir el desarrollo del lenguaje dramático. Los gestos, las mira-das, voces y movimientos que- darán como resultado la dramatización.Puesta en acción de la dramatización. Ello implica ensayos, debatessobre el tema, sobre los gestos y posturas que intervienen, sentimien-tos que invaden el movimiento, etc.

10.4. El mimo. El mimo es la manifestación más representativa del lenguaje de los ges-tos. Es el arte de expresarse a través de todo el cuerpo, alcanzando por medio del gestosu o protagonismo.

En el mimo, el mundo de la fantasía y el mundo de la realidad se conjugan. Ya los grie-gos y romanos lo conocían y lo practicaban, representando asílas costumbres de los pue-blos. Esta representación se realizaba a través de gestos y movimientos sin que intervi-niera la palabra. En sus inicios el espectáculo se representaba en calles y plazas. más tardese realizaron en recintos cerrados.

Actualmente, uno de los más importantes representantes del mimo es MarcelMarceau. El define el mimo como el arte del silencio. Es saber crear lo invisible a travésde lo visible, o recrear lo visible a través de lo invisible.

Para desarrollar el arte del mimo es necesario que los gestos sean estilizados, claros yprecisos. de esta manera los espectadores podrán comprender el mensaje. Los gestos sonutilizados por el mimo como vehículo de expresión y comunicación. Los músculos delrostro reflejan estados de ánimo y dan significado “no verbal” a nuestros gestos. Pero,también las posturas y movimientos que se adoptan intervienen en el “diálogo silencio-so” de la expresión gestual. En el mimo individuales cuerpo crea sucesivas imágenesexpresivas y las mantiene un tiempo a la contemplación y reflexión del espectador.

10.5. Factores que intervienen en el mimo. La técnica del mimo requiere de un cono-cimiento profundo de nuestra anatomía. Sólo asíse puede movilizar consciente y volun-tariamente, de forma independiente, cada grupo de músculos. En el mimo el hombre con-trola y domina su cuerpo, cada postura, gesto o movimiento es pensado, analizado, deci-dido y controlado por él. Los factores que intervienen en la técnica del mimo son el domi-nio del cuerpo y la expresión de sentimientos. El dominio corporal podemos conseguirloa través de:

- La interiorización de todas las posibilidades de movimiento. Para ello esnecesario tomar conciencia de los segmentos corporales, de los núcleos


articulares y de todas las acciones mecánicas que de ellos se pueden deri-var: doblarse, estirarse , rotar, girar.- La movilización independiente de cada segmento o zona corporal. Paraello es necesario aprender a movilizar independientemente los dedos,muñecas, codos, hombros, cuello, tronco, rodillas.- La libertad muscular. En nuestra musculatura siempre existe un grado detensión que es necesario para poder realizar cualquier tipo de acción. Peroel exceso frecuente de tensión muscular produce agarrotamiento e impideque el movimiento se realice con la máxima libertad. Para evitarlo es nece-sario buscar la distensión de los segmentos corporales relajando asíla mus-culatura.- La expresión de sentimientos la podemos conseguir a través de:

- El rostro. En él se encuentran un gran número de músculos quehacen que exista una gran variedad de expresiones faciales: alegría,enfado, dolor, ira.- Los gestos corporales. Enviando de forma intencionada mensajescon un signifi cado concreto, que irán acompañados de la expresióndel rostro: afirmación, negación, imposición, exclamación.- Las posturas. Destacando la posición básica del cuerpo que puedeser de frente, de perfil y de espaldas. Estas posturas iniciales se com-binarán, principalmente, con acciones corporales abiertas que sonlas responsables de una forma de comportamiento tranquila, relaja-da o sosegada. También intervendrán lasacciones corporales cerradas que implican una actitud de malestar,de repliegue sobre uno mismo, etc.

NOTAS:

- En el ámbito educativo, el mimo nos interesa como vehículo para potenciar y desarrollar ellenguaje de nuestros gestos. El hecho de dotar de significado a nuestros cuerpo decidiendoun lenguaje dramático que se expresa a través de posturas y movimientos, supone el iniciode toda educación en el arte de la expresión corporal.- Área de Educación Física. Ministerio de Educación y Ciencia.- Este tipo de clasificaciones, a las que hemos llegado como síntesis de nuestro trabajo sobrela Expresión Corporal, y otras de parecido carácter, deben de aparecer en la epistemologíaeducativa del área. Por ello nos hemos decido por introducirlas en los libros que, junto conotros autores, hemos elaborado para la E.S.O., en la Editorial Anaya.- La palabra espontaneidad procede del latín “sponte” y significa etimológicamente “porlibre voluntad”.- La palabra griega “pathos” significa algo asícomo “situación del ser humano”, aunquemuchos lo identifiquen, por reducción, con “enfermedad”. Así, con referencia a una perso-na, empático, quiere decir ponerse en la situación “del otro”. Por su parte, sim-pático, serefiere a la transmisión de sintonías emocionales y anti-pático a la transmisión decontrasintonías.


INICIACIÓN DEPORTIVAAutores: Francisco Javier Castejón Oliva (Universidad Complutense deMadrid) y Víctor López Ros (Universidad de Girona)

1. DEPORTE EDUCATIVO. EL CONTENIDO “DEPORTE” EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Si analizamos el currículum de Educación Física en Educación Primaria, podremosobservar que el término deporte aparece de manera ambigua, sin exponer claramen-te su aplicación y empleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnadode este ciclo educativo. No obstante, se puede comprobar que los términos iniciacióndeportiva, juego deportivo y otros similares aparecen con frecuencia como un aspec-to a desarrollar en el último ciclo de la Educación Primaria. Estas referencias puedenencontrarse fundamentalmente en el contenido de “Los juegos” [1].

El contenido “Los juegos” identifica las directrices que debe contener y en el quese pueden observar dos vertientes; por un lado, la utilización del juego como ele-mento metodológico para la enseñanza de las actividades físicas, es decir, aprenderjugando. Por otro lado, el juego tiene una estructura propia que le identifica con lasdistintas formas de jugar, desde el juego simbólico hasta el juego reglado, y el depor-te puede considerarse un juego reglado con determinadas características. Podemosafirmar que el deporte es un juego reglado donde intervienen elementos que puedendiferenciarle de otros juegos reglados y que son los siguientes: a) actividad física, b)cooperación-superación, c) agonismo-competición, d) actividad lúdica, e) reglas ynormas, y d) institucionalización.

A) Actividad Física: El deporte tiene como característica importanteque en su práctica existe un componente de actividad física. Esta acti-vidad puede contemplarse con un mayor o menor desgaste físico. Así,el tiro con arco tendrá un menor desgaste físico que el triatlón. Aquí sepodría insinuar que el ajedrez no es deporte, por no tener una actividadfísica específica, independientemente del desgaste que se producedurante el juego, pero para no entrar en discusiones, habría que decirque el ajedrez es un juego reglado, pero no necesariamente ocupa lacategoría de deporte.B) Cooperación-superación: En los deportes encontramos que se plan-tea la necesidad de mantener una cooperación entre las personas quese encuentran involucradas en él. Sin embargo, existen ciertos depor-tes con un carácter individual, como es el caso del atletismo o la nata-ción, mientras que otros son puramente cooperativos, como el volei-bol. En cuanto a la superación, en todos ellos se manifiesta un interés

Capítulo 5


por avanzar, que también tendrá un componente individual o colecti-vo.C) Agonismo-competición: Sin duda que el término competición es elque más afectos o detractores presenta. El deporte tiene una parteimportante de agonismo, de competición, pero más en el sentido decompetencia cuando se desea superar barreras, que el de competicióncomo eliminación. Sin duda que este aspecto será el que más habrá quecontrolar en el entorno escolar, para evitar situaciones que impidan unapresentación adecuada del deporte, evitando la competición comoúnico aliciente del deporte.D) Actividad lúdica: En el deporte existe un alto índice de diversión,de comportamiento lúdico, que hace que las personas participen y semotiven por su práctica. En el entorno escolar, esta actividad lúdicaestará presente en todo momento, bien como un componente que tengaun fin en sí mismo (divertirse), bien como ayuda metodológica.E) Reglas y normas: Si el deporte es un juego reglado, es lógico queexistan unas normas que hay que respetar para poder participar y quetodo el mundo entienda hasta dónde puede actuar, y qué acciones nodeben realizarse. De esta forma, los componentes de un grupo conocenhasta dónde pueden llegar, según los procedimientos acordados (Garvey,1985).F) Institucionalización: El deporte se encuentra respaldado por unaserie de organismos que velan por el cumplimiento de su normativa,reglamentos, competiciones, etc. No obstante, en la escuela, esta insti-tucionalización no debe seguirse al pie de la letra, sino que será el pro-fesor, su programación, la que permita que puedan presentarse loscambios necesarios para que la práctica deportiva llegue a todos, ytodos puedan demostrar sus conocimientos, sus habilidades y sus acti-tudes en el deporte.

El deporte cumple con una clara intención educativa cuando es utilizado como com-plemento formativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al permitir que el alum-nado desarrolle determinadas habilidades (conceptuales, procedimentales y actitudi-nales), imprescindibles en estas edades. También cumple la función de desarrollarhabilidades adaptativas como base para nuevos aprendizajes. Por último, el deportecontiene aprendizajes significativos en cuanto representan un tipo de actividad utili-taria en diferentes situaciones de la vida (desde la salud al ocio).

No obstante, el deporte, tal y como se encuentra establecido a escala social, tieneaspectos que no deberían ser acometidos en la escuela; por ejemplo, la desmesuradacompetición no tiene cabida en un contexto educativo en el que deben primar otrosvalores: cooperación, aceptación de las diferencias individuales, etc. También laespecialización temprana queda obviamente fuera de las necesidades e intereses del


alumnado de Educación Primaria. Sin embargo, estos aspectos, que tienen una claraaceptación social, no deben ser empleados para situar al deporte en un plano extraes-colar, sino en una inclusión en la Educación Física, enfatizando aquellos aspectosque son verdaderamente educativos (Castejón, 1994).

El deporte es fundamentalmente procedimental, ya que requiere saber, hacer, pro-bar, demostrar, ejecutar algo concreto, pero no debe olvidarse que también se basa enlos otros aspectos educativos, los conceptuales y los actitudinales, que representan,por un lado, el soporte que el alumnado necesita para comprender, conocer, relacio-nar, distinguir, etc., determinadas acciones que suponen un beneficio y una necesi-dad para completar su formación y, por otro lado, una predisposición, y un respetohacia sí mismo y hacia los demás, ser consciente de sus limitaciones y la de los com-pañeros y oponentes, permitir, conformarse y deleitarse en cuanto a las posibilidadesde conseguir unos objetivos según el nivel motor alcanzado, la participación, el res-peto por las reglas, etc.

Si bien es cierto que no todos los deportes tienen la misma configuración, hay queobservar que todos ellos manifiestan en mayor o menor medida los diferentes obje-tivos respecto a lo que supone un juego reglado. Atendiendo a una clasificación usualde los deportes, individuales, colectivos y de adversario (Castejón, 1995), podemosdecir que los deportes individuales tienen una clara actuación procedimental dondela ejecución tiende a ser precisa, mientras que los deportes colectivos y de adversa-rio necesitan de una mayor base conceptual y actitudinal, sin olvidar que también esnecesaria la realización de determinados gestos motores.

Todas estas afirmaciones, y algunas más que irán apareciendo a lo largo del capí-tulo, nos permiten afirmar que el deporte “es educativo” y no sólo “puede ser educa-tivo”. Pese a opiniones en contra de la utilidad educativa del deporte, sobre todo enun plano moral (Berthand, 1978), y otras que llegan a plantear que el currículum deEducación Primaria actual está deportivizado (Bores y Díaz, 1993), hay que señalarque el deporte tiene un carácter positivo, pero dependerá del énfasis que se ponga ensus diferentes características para comprender si tiene una mayor o menor aplicacióneducativa.

Por ejemplo, la alta competición deportiva, una actividad no escolar, tambiénpuede formar a la persona, imprimiéndole un carácter positivo que probablemente notendría en caso de no haber hecho deporte, mientras que en el colegio se puede pre-sentar el deporte y llegar a situaciones no deseadas. Sin embargo, debemos matizarque el deporte no es sólo competición, también es formación, y dependerá de la per-sona que lo utiliza el que ese deporte cumpla el objetivo asignado al alumnado(Castejón, 1993).

Es cierto, y antes se ha mencionado, que de las distintas características que tieneel deporte, una es la competición, pero no se puede afirmar que sea la única. Eldeporte, como juego reglado, también implica otros elementos que le hacen extraor-dinariamente positivo, para terminar por afirmar que tiene total cabida en las clasesde Educación Física.


El intento de comparar el deporte institucionalizado y que socialmente representauna afinidad competitiva, repetitiva y en muchos casos, actuando como mero obser-vador, no es el deporte que impera y que debe imperar en los colegios. Pretender afir-mar que el deporte conocido socialmente es el mismo que se reproduce en las clasesde Educación Física, significa no conocer ambos campos. No sólo porque no sea ver-dad, sino porque es prácticamente imposible. Sin embargo, es cierto que si el colegioes un lugar adecuado para formar a la persona, deberá hacerlo en todos sus aspectos,y si el deporte no tiene sólo participantes, también habrá que tratar de intentar una edu-cación deportiva global, y no sólo centrada en la simple ejecución. Atender a todossus aspectos (participativo, organizativo, público, árbitros, etc.) permite mejorar enesta actividad lúdica y reglada (Castejón, 1997).

La iniciación deportiva, según las recomendaciones de los Decretos Oficiales,tiene su presencia a partir de los últimos años de la Educación Primaria y se vaenfatizando en la ESO. No obstante, no hay documentación que pueda afirmarcategóricamente que el deporte deba iniciarse a una edad precisa, sino más bienorientaciones que permiten concretar unas aproximaciones respecto a su inclusión,y basándose en la maduración biológica y motriz, la maduración mental y la moti-vación.

La maduración biológica determina la inclusión del deporte a determinadasedades y no a otras. El deporte requiere el dominio de actos motores complejos queno son posibles en todas las edades correspondientes a la Educación Primaria. Porello es preciso que haya una maduración que permita la asimilación de las accio-nes motrices deportivas complejas. Los estudios de desarrollo motor (Gallahue,1982; Ruiz, 1987; Manila y Bouchard, 1991) presentan las diferencias madurativasy biológicas entre la edad infantil y las dificultades motrices que tienen los niñosy niñas de estas edades para poder asimilar movimientos complejos (véase la figu-ra 2.1).

En el caso de la maduración motriz, es necesario que se establezca una conso-lidación de las habilidades y destrezas habituales, filogenéticas, que correspondencon los movimientos usuales en el ser humano y que son los desplazamientos, losgiros, las manipulaciones y los saltos. La consolidación de estas habilidades se pro-duce mediante una interrelación entre los componentes genéticos de las personas ysu vínculo con la sociedad en la que se encuentra. En este caso, no sólo hay queobservar una determinada ejecución, sino atender a la correcta interpretación per-ceptiva y espacio-temporal (Cratty, 1982).

Las experiencias previas, es decir, el grado de aprendizaje alcanzado, es elsegundo gran aspecto que hay que tener en cuenta para presentar el deporte.Cuando los alumnos se enfrentan ante nuevos retos, se basan, entre otras cosas, enlo que han aprendido anteriormente. El deporte es un cúmulo de movimientos ytareas más complicadas que las actividades motrices señaladas. De hecho, suelehaber una combinación de desplazamientos, giros, manipulaciones y saltos. Estascombinaciones, y en un ambiente reglado, agonista y lúdico, son las que hacen que


el deporte necesite de ellas para poder alcanzar nuevos niveles de aprendizaje.Por último, la motivación supone un importante elemento que permite plantear

adecuadamente la enseñanza, no sólo del deporte, sino de cualquier actividad. Enel caso de intentar presentar tareas que no tienen ningún grado de motivación paralas personas que tienen que aprenderlas, difícilmente van a retenerlas. La predis-posición interna del alumnado hacia el deporte originará los aprendizajes pretendi-dos. La motivación está determinada por la necesidad, tanta la innata, propia delorganismo, como por la adquirida, la provocada por el entorno social, provocandouna necesidad de actividad y de información (Itelson, 1978).

En estos tres elementos se basa un concepto que hemos presentando anterior-mente y que forman los tres puntos de apoyo básicos para la introducción deldeporte: motivación, experiencias previas y maduración (Castejón, 1995). En elcaso de que uno de estos elementos no esté presente, la introducción del deporte nocumplirá los objetivos educativos propuestos.

Por lo tanto, además de las orientaciones curriculares respecto a las recomen-daciones para la introducción del deporte, hay que tener en cuenta otros factoresque pueden impedir o mejorar una presentación de las actividades deportivas conel alumnado de Educación Primaria. Es decir, aunque el currículum incida quehacia el final de la etapa primaria es el momento de realizar la iniciación deporti-va, no se puede afirmar con rotundidad que hay una única edad para comenzar eldeporte, ya que podemos encontrar casos que por su maduración, experienciasanteriores y motivación se encuentren predispuestos para el deporte antes de loesperado, o a la inversa, que todavía quede un trecho por cubrir antes de introdu-cir a los alumnos en las actividades deportivas.

La introducción del deporte, ante la situación presentada, permite a su vez quese logren aumentar y afianzar los aspectos citados: maduración, motivación yexperiencias, siempre que se mantenga un contexto exigente pero asumible por elalumno. Como se señalará posteriormente, la introducción del deporte no se puedehacer de cualquier manera, sino que requiere una manipulación por parte del pro-fesorado, para que repercuta acertadamente en las necesidades y posibilidades delos alumnos y alumnas. Estos cambios que realiza el enseñante, deben ser sufi-cientes en cantidad y calidad como para que el deporte mantenga la estructura y lafunción que le es esencial. Estos cambios no se deben realizar porque el deportesea importante, sino porque el verdaderamente importante en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje es el alumnado.

En definitiva, y para concluir este punto, el deporte en Educación Física per-mite desarrollar habilidades procedimentales, conceptuales y actitudinales necesa-rias para el alumno, y que se encuentran explícitos e implícitos en las actividadesdeportivas. Es por ello que el deporte en Educación Física debe ser entendido comoun contenido que permite que los alumnos mejoren sus habilidades y le ayude aconsolidar y aumentar las capacidades necesarias en la etapa de EducaciónPrimaria.


2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL DEPORTE

En la estructura deportiva nos encontramos con unos comportamientos motores alos que se necesita prestar atención y que representan los fundamentos básicos deldeporte. Incluso, estos comportamientos motores han sido utilizados por unos yotros autores, como forma de introducir el deporte en la iniciación; nos referimosa la técnica, la táctica individual y la táctica colectiva.

Las pautas de funcionamiento que permiten jugar a todos los miembros de unequipo de forma más o menos armónica durante la actividad motriz es lo quedefine a la táctica colectiva (a diferencia de la estrategia, que es una actividad deplanificación previa). Cuando un jugador ofrece un comportamiento motor dentrode las pautas de funcionamiento colectivo, y como aportación individual al proce-so de consecución de los objetivos, se conoce como táctica individual. La técnicaserá la forma de ejecución específica y que suele tener como base un modelo afian-zado sobre el que puede haber leves variaciones entre los distintos ejecutantes(López y Castejón, 1997).

Esta breve presentación, y la más amplia que se va a exponer, de los términosde técnica y de táctica tienen su trascendencia para conocer los elementos básicosde los deportes. Es necesario exponer las características principales de estos com-portamientos motores para saber cómo se aprenden, la dificultad que ofrecen ycómo el profesor puede abordar su enseñanza.

La técnica se puede definir como una secuencia de movimientos estereotipadosaplicados a la situación deportiva basándose en un reconocimiento, científico oempírico, y que ha surtido efecto en numerosas ocasiones en las que los deportis -tas lo han puesto en práctica (Dictionary of Sport Science, 1987). Existen deportesdonde la técnica es el único comportamiento motor exigido, como es el caso de uncorredor de 100 mts. en atletismo, o el de una gimnasta en el ejercicio de suelo. Ladiferencia entre estas dos técnicas es que en la primera se requiere un rendimientorespecto a un tiempo y en la segunda se pretende evaluar su actuación respecto aun modelo reglamentario. La ubicación de la técnica, según Hernández (1996), esprioritaria en los deportes que este autor denomina como de carácter psicomotriz,mientras que la misma técnica en los deportes que denomina de carácter sociomo-triz es secundaria.

En la ejecución técnica se cumplen una serie de requisitos que tienen relacióncon el tipo de tareas, considerando a las tareas técnicas como predominantementehabituales o cerradas en la mayoría de los casos. La ejecución técnica tiende a serúnica, aunque como ejecución final de una acción táctica, puede haber diferentesopciones de aplicación técnica. No obstante, el modelo de ejecución técnica seencuentra estereotipado y las pequeñas variaciones en su realización se deben alestilo personal.

El conocimiento, por parte del jugador, de los modelos técnicos del deporte enel que participa, le permite tener un repertorio de opciones que pueden ayudarle en


su participación. Sin embargo, en los deportes donde la incertidumbre ambiental esconstante, no sólo será necesario conocer los modelos técnicos, también seráimprescindible cuándo emplearlos; habrá que esperar a que las condiciones exter-nas sean favorables, para realizar una u otra técnica (Hernández, 1994).

En la técnica de un determinado movimiento deportivo pueden intervenir unoo varios patrones motores que originan un gesto motor. El gesto motor tiene un finy una intencionalidad específica y su grado de estabilidad, de precisión y de efica-cia va a depender del tiempo de práctica hasta lograr una automatización, que va adepender de los procesos psicológicos, fisiológicos y biomecánicos que determi-nan la ejecución.

Para llegar a la mecanización del modelo técnico se pasa desde un movimientoinicial, burdo e impreciso, que se refina hasta conseguir una eficacia con un míni-mo gasto de energía. Las modificaciones y las adaptaciones se consiguen por elentrenamiento y están en función del resultado y del nivel de condición físicacuando hay una exigencia en cuanto al tiempo o distancia; o de la habilidad motrizen cuanto a la complejidad del movimiento. En suma, que la técnica está condi-cionada por el nivel motor del ejecutante.

La táctica tiene relación con las habilidades perceptivas o abiertas en las que sesolicita al jugador que realice ajustes temporales y espaciales, como respuesta a losfactores externos que afectan a la actuación y que suelen ser imprevisibles. SeñalaHernández (1996), que la táctica es la solución práctica ante los problemas moto-res que pueden plantearse en situaciones determinadas. Pero también tenemos queafirmar que la táctica es la puesta en acción de determinado repertorio de gestosmotores que posee el jugador ante los cambios que se van produciendo durante eldesarrollo del juego. En la misma línea, Parlebas (1981) se expresa sobre la tácti -ca en el sentido de que es la puesta en acción concreta de los medios de actuación.

Según el Dictionary of Sport Science (1987), en la táctica existe un plan preci-so de procedimientos con respecto al grupo de individuos, con alternativas parapoder reaccionar ante el oponente. Pero también a escala individual, en la tácticase ponen en juego una combinación y adaptación de movimientos singulares ycolectivos para lograr una actuación eficaz. Si además se conocen las posibilidadesdel adversario, se puede observar un comportamiento racional.

Hay diferencias entre estrategia y táctica. Se considera a la estrategia como laplanificación previa, mientras que la táctica es la puesta en práctica de esta pla-nificación. La estrategia pretende una anticipación, que puede llevarse a cabo ono, dependiendo de los ajustes que vayan imponiéndose a medida que se des-arrolla el juego.

Existen también diferencias entre la táctica individual y la táctica colectiva. Latáctica individual será la puesta en práctica de un conjunto de acciones individua-les necesarias para superar a uno o varios adversarios. En la táctica colectiva seasumen las acciones individuales dentro de un conjunto de individuos que inter-vienen en la acción.


3. EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

El planteamiento de cómo debe desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje enla iniciación al deporte debe estar sujeto al modelo general de enseñanza-aprendizajemanifestado en el actual sistema educativo escolar. Tal y como es conocido, éste se fun-damenta en el marco teórico del constructivismo. Así pues, basándonos en este marcoteórico es desde donde vamos a abordar el análisis de la enseñanza del deporte.

En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto que el deporte presenta unascaracterísticas propias, inherentes a su esencia como contenido específico, que le con-fieren un “potencial” valor educativo. Ahora bien, en el marco de la educación prima-ria, el deporte se considera educativo en tanto que el proceso de enseñanza-aprendizajese desarrolla bajo unos fines educativos. Dichos fines educativos tienen como funciónúltima el facilitar el desarrollo del alumno. Es decir, lo que caracteriza al fenómeno edu-cativo no es la mejora del rendimiento del alumno en una materia determinada, o sobreunos contenidos concretos (en este caso, el deporte), sino el desarrollo de éste median-te su relación con los contenidos. Lo prioritario, en este caso, no es el objeto de conoci-miento, la materia, sino el alumno. Lo prioritario no es que el alumno sepa baloncesto,bádminton o atletismo, sino cómo, de qué forma, a través del baloncesto, el bádmintono el atletismo se ayuda al desarrollo del alumno. Así, Miras (1991) comenta: “Los cono-cimientos adquiridos en el curso de las actividades educativas escolares deben permitira la persona una progresiva y creciente autonomía” (p. 13).

Desde la concepción educativa del deporte, el eje que vertebra todo el proceso deenseñanza-aprendizaje es el alumno y no el deporte, es decir, no se trata tanto de“aproximar” el alumno al contenido deporte, en el sentido que dicho alumno adquie-ra el dominio en unas técnicas y destrezas específicas, como de “acercar” el deporteal alumno, en el sentido que el mismo alumno vea favorecido su desarrollo por mediode la práctica deportiva.

Las características específicas de los contenidos adquieren significado y se justi-fican en la medida que sirven como medio que facilita el desarrollo del alumno. Asípues, el problema importante a resolver por parte del profesional de la educación vaa ser el de conocer el nivel de desarrollo de los alumnos para poder adecuar el con-tenido a un nivel ligeramente superior al manifestado por éstos. En ningún caso elproblema de la iniciación, por ejemplo al baloncesto, va a ser si es necesario que losniños aprendan a botar, entrar a canasta o tirar para jugar al baloncesto, sino ¿quécontenidos técnico-tácticos del baloncesto hay que enseñar a los alumnos para queéstos mejoren su nivel de desarrollo? La intención educativa no debe estar única-mente en ¿cómo se aprende el baloncesto?, sino en ¿cómo va a ayudar el aprendiza-je de ciertos elementos del baloncesto en la educación y el desarrollo de ciertas capa-cidades de nuestros alumnos? Al respecto, Seirul.lo (1992) comenta: “Lo educativodel deporte no es el aprendizaje de sus técnicas o tácticas ... (lo) educativo son lascondiciones en que puedan realizarse esas prácticas que permitan al deportista com-


prometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia organice yconfigure su propio yo, logre su autoestructuración” (p. 5).

En definitiva, lo que estamos planteando es cómo utilizar al deporte para queayude a los alumnos a construir conocimiento. El constructivismo antepone el apren-dizaje al desarrollo de los alumnos, es decir, considera que el aprendizaje es el motordel desarrollo y, en este sentido, considera que el alumno es producto de aquello queha aprendido. Es por esta razón que el aprendizaje de ciertos contenidos, y especial-mente cómo se desarrolla este aprendizaje, adquiere un valor capital. El alumnoaprende en la medida que construye conocimiento; y esta construcción es un actodinámico que lleva a cabo el propio alumno: “La idea de un ser humano relativa-mente fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido progresivamente sustituidapor la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confieresignificaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos” (Coll, 1985, p. 61).El profesor va a ser, pues, el mediador entre el alumno y el contenido; el que decidaqué capacidades se desarrollan a través del contenido. Este acto de mediación va atener un papel trascendental, como más adelante veremos, puesto que el aprendizajedel deporte no va a poder ser un mero enseñar técnicas deportivas, sino que va a con-cebirse como la organización cultural de situaciones educativas, que permitan alalumno construir conocimiento a través del desarrollo de sus capacidades.

El deporte, como contenido educativo, debe aportar sus especificidades que ayu-den a desarrollar diferentes capacidades en el alumno. El acto educativo debe plan-tearse, pues, a partir del alumno. Bajo esta perspectiva, el profesor debe resolver pro-blemas que hacen referencia a cuestiones como: ¿qué capacidades físicas, percepti-vo-motrices, cognitivas, emotivas, actitudinales, etc., debo desarrollar en mis alum-nos?, ¿cómo puede ayudarme el deporte en esta tarea? Para poder avanzar en esteplanteamiento se hace necesario entender el proceso de programación y acción edu-cativa en función de:

- El conocimiento que se tiene sobre las capacidades que debieran des-arrollarse, es decir, cuáles son las capacidades que, de acuerdo con elnivel de desarrollo biológico y social del sujeto, habría que potenciarde forma preponderante. Hay que saber cuáles son y el nivel de des-arrollo real y potencial. Así, por ejemplo, el profesor necesita conocersi los niños de 8 y 9 años deben desarrollar la capacidad de orientaciónespacial. En el caso de que la respuesta sea positiva hay que analizarcómo el aprendizaje de ciertas tareas deportivas va a facilitar la mejo-ra de dicha capacidad en los alumnos. Lo mismo sucedería con todaslas capacidades perceptivo-motrices, que se considerasen importantes.En este sentido cabe señalar que el hecho de que el profesional consi-dere o no importantes ciertas capacidades, depende esencialmente delconocimiento científico y, según las circunstancias, de su experienciaprofesional. El arte de la Educación Física debe sustentarse en el máxi-mo conocimiento científico posible.


- Una vez conocidas cuáles son las capacidades importantes a desarro-llar hay que establecer un criterio de organización y secuenciación,puesto que no todas son mejorables al mismo tiempo y pudiera ser quealgunas de ellas fueran incompatibles en su proceso de mejora. Así,por ejemplo, en el caso de las capacidades condicionales es conocidala dificultad por su incompatibilidad, entre la mejora simultánea de lavelocidad y de la resistencia aeróbica. También se conoce ciertaincompatibilidad entre el desarrollo de las capacidades condicionalesy las coordinativas. Es necesario, de este modo, distinguir cómo orga-nizar y planificar el desarrollo de las diferentes capacidades para quelas prácticas motrices sirvan al crecimiento del alumno. De este modo,una vez conocido esto, sabremos si, por ejemplo, el ejercicio de 2 x 1en el aprendizaje del comportamiento táctico en baloncesto implica ono el desarrollo de ciertas capacidades que deseamos mejorar en nues-tros alumnos. Obviamente, para poder llegar a este punto de la cues-tión es estrictamente necesario poder identificar cuáles son las capaci-dades más importantes que el alumno compromete cuando juega un 2x 1. De lo contrario seguiremos manteniendo el deporte como un fineducativo y no como un medio de desarrollo.- El aprendizaje de un deporte no implica necesariamente (y, de hecho,casi nunca) el desarrollo compensado de las capacidades que el alumnoprecisa sino, más bien, solicita del alumno ciertas capacidades que sevan perfeccionando teniendo en cuenta las necesidades propias deldeporte y no del alumno. El aprendizaje de un deporte es, esencialmen-te, el aprendizaje de unas habilidades específicas (Ruiz, 1994 y 1995).Es decir, cuando el sujeto aprende lo que está haciendo, en realidad, loque hace es desarrollar una habilidad concreta para resolver un proble-ma específico. En el proceso de resolución de dicho problema se esta-blecen las condiciones de la práctica educativa y las formas en que seespera que el alumno aprenda (por repetición de gestos, por compren-sión, etc.). En cualquier caso, el aprendizaje de ciertas habilidades nopresupone el desarrollo de las capacidades deseadas, sino el desarrollode ciertas capacidades que pueden o no ser las convenientes.

Todas las habilidades motrices específicas se sustentan sobre capacidades. Es poresta razón que se supone que el aprendizaje de ciertas habilidades va a llevar consi-go el desarrollo de ciertas capacidades. Pero lo que el profesor enseña son habilida-des y no capacidades, mientras que lo que pretendemos desarrollar son capacidades.Así pues, tal como mostrábamos en el punto anterior, es preciso identificar cuáles sonlas capacidades que se solicitan en el aprendizaje de las habilidades específicas. Porejemplo, el lanzamiento a canasta en baloncesto es una habilidad concreta querequiere, como mínimo, de las capacidades de orientación espacial, organización


temporal y diferenciación segmentaria. Igualmente requiere de fuerza, flexibilidad,etc. La intencionalidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje va a per-mitir desarrollar más una u otra.

Referente a las habilidades, el profesor debe conocer, por un lado, a qué capaci-dades afecta dicha habilidad; y por otro, cómo organizar la secuencia de enseñanza-aprendizaje para que favorezca más el desarrollo de la capacidad deseada y no de otra.

Hemos establecido, pues, que es el profesor quien, a partir de su análisis de lascapacidades de los alumnos, va a organizar la situación educativa, es decir, va a esta-blecer los objetivos del proceso, qué contenidos desea enseñar y cómo llevarlo a cabo(metodología). Si los objetivos y los contenidos se definen a partir del nivel evoluti-vo de las capacidades de los alumnos hay que establecer cuál va a ser el nivel de difi-cultad del proceso de aprendizaje para que exista mejora. Es decir, debemos conocercuán difícil podemos plantear las situaciones educativas con el objetivo de que exis-ta desarrollo en nuestros alumnos.

Para salir de esta duda hay dos caminos posibles. Uno es suponer que el desarro-llo del alumno precede al aprendizaje, o sea, que el niño debe aprender aquello paralo cual ya ha madurado suficiente y está presto a desarrollar. Otro es considerar queel aprendizaje precede al desarrollo del alumno hasta cierto nivel, es decir, que exis-te una zona sensible en la que el aprendizaje de una nueva dificultad asequible va apermitir el nivel de desarrollo del alumno. En la medida en que el sujeto resuelve unproblema que antes no era capaz, consideramos que avanza en su nivel de desarro-llo. Es así como el aprendizaje de ciertas habilidades estimula un tipo de desarrollodeterminado.

Esta segunda postura es la que mantiene el constructivismo. Considera que exis-te una zona de desarrollo en la que el aprendizaje lleva a un desarrollo mejor. Dichazona es conocida como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y fue originalmenteplanteada por Vygotski (1995). Esta zona es la distancia que existe entre el problemaque el alumno puede resolver sólo y el problema que el alumno puede resolver conla ayuda de los otros. Al respecto, Vygotski consideraba que “los procesos evoluti-vos no coinciden con los procesos de aprendizaje (...) el proceso evolutivo va aremolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zonade desarrollo próximo” (p. 139).

Consideramos, pues, la ZDP como el “espacio” configurado por aquello que elalumno es capaz de aprender con la ayuda de la interacción social (profesor, otrosalumnos más adelantados, ...) y que sólo no sería capaz de solucionar (es decir, gra-cias al nivel evolutivo de sus propias funciones no sería posible solucionar el pro-blema que se plantea). Se trata de entender que es, gracias a la acción conjunta queestablecen, en este caso, el profesor y el alumno, que éste puede aprender unos cono-cimientos y, como consecuencia, avanzar en su desarrollo. Dicho desarrollo no estádado, sino que es consecuencia del aprendizaje. Es en esta ZDP en la que debe ubi-carse el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el propio Vygotski (1995) especifi-ca: “...lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendi-


zaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólocuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperacióncon algún semejante” (p. 138). Y “La noción de ZDP nos ayuda a presentar unanueva fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al des-arrollo” (p. 138). Para poder situar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la ZDP esnecesario establecer una evaluación inicial del nivel actual de desarrollo de las capa-cidades para, de esta forma, poder evitar propuestas de trabajo poco adecuadas. Conello se evita que pudiera darse el caso de plantear propuestas de aprendizaje que fue-ran demasiado fáciles para el alumno y que, por consiguiente, no implicaran ningúndesarrollo. Igualmente, podría pasar con propuestas demasiado complejas. El nivelde dificultad que plantea el nuevo aprendizaje y se conoce en su margen inferior, estádelimitado por el nivel de desarrollo actual de las capacidades del alumno (es decir,con una evaluación inicial); y el margen superior se intuye y se puede conocer duran-te la actividad, puesto que se gestiona mediante el profesor o ayudante que es quienguía la participación del alumno a través de la resolución del problema.

Puesto que el planteamiento de actividades en la ZDP requiere de la interaccióncon los otros, hace falta saber, por último, cómo se organiza la relación entre profe-sor y alumno alrededor del contenido, cómo se establece una acción conjunta entreprofesor y alumno; es decir, de qué forma se presenta el proceso de enseñanza-apren-dizaje para que el alumno vaya resolviendo problemas adecuados a su nivel de des-arrollo, utilizando, en este caso, el deporte como contenido. Para que esto sea asídeben cumplirse algunas condiciones esenciales (Wertsch, 1988; y Coll y col.,1992b). Básicamente, parece necesario que, para que el alumno entre en un mundode conocimiento hasta ese momento desconocido, profesor y alumno compartandicho conocimiento. O dicho en otras palabras, para que el alumno acceda a signifi-cados diferentes a los que disponía anteriormente gracias a la ayuda del profesor,parece necesario que profesor y alumno compartan los mismos significados de lascosas. Así, el aprendizaje significativo propugna el aprendizaje comprensivo de loscontenidos, el aprendizaje que permite relacionar lo que se está aprendiendo con loya conocido, el aprendizaje que permite establecer vínculos entre diferentes nivelesde conocimiento (Coll, 1988). Para que dicho aprendizaje sea significativo debe des-arrollarse en una situación de significados compartidos entre el que enseña (lo que seaprende de nuevo) y el que aprende (lo que se relaciona con lo ya conocido). El tran-sitar entre lo conocido y lo desconocido debe realizarse mediante la ayuda de alguien“conocedor”. Para que el alumno establezca nuevos significados es necesario que“conocedor” y alumno compartan dichos significados.

La segunda condición que parece necesaria es que, en ese transitar hacia el cono-cimiento nuevo, a medida que el alumno va avanzando, el profesor se va alejandopaulatinamente de la actividad del alumno. El profesor cede, poco a poco, el controly la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno (Coll, 1985; y Coll y col.,1992b). El profesor ayuda al alumno a establecer una mayor autonomía en el proce-so de aprendizaje. Al principio del aprendizaje el alumno requiere de un nivel de


ayuda muy superior que el que necesita en fases más avanzadas del aprendizaje. Esteproceso de cesión ha sido explicado, también, con la metáfora del andamiaje (comoha señalado Bruner, citado por Coll y col., 1992b). Se trata, en definitiva, de ayudar,de sostener mucho al alumno en los momentos iniciales del aprendizaje, para ir sol-tándolo poco a poco y a medida que va avanzando el proceso.

Visto así, el profesor debe analizar el deporte como una herramienta que le va apermitir colaborar en el desarrollo de sus alumnos. Para ello es necesario identificar,en primer lugar, las capacidades que hay que desarrollar en el alumno y a través dequé habilidades deportivas se puede hacer. En segundo lugar, hay que situar todo elproceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la ZDP, puesto que garantiza que con elaprendizaje de las nuevas habilidades se favorezca el desarrollo del alumno. Esteaprendizaje sólo es posible mediante la interacción social y la organización culturalde la actividad (Rogoff, 1993). Para que el alumno pueda avanzar en la ZDP es nece-sario que el profesor vaya cediendo paulatinamente en el control del aprendizaje enfavor de la autonomía del alumno, y que profesor y alumno compartan los significa-dos (conocimientos) sobre los contenidos de enseñanza.

Éstos parecen ser algunos de los ejes centrales para entender de qué forma sepuede ayudar al alumno a construir conocimiento mediante la práctica deportiva. Eneste sentido, parece razonable desconfiar de las propuestas de aprendizaje deportivoque se catalogan de educativas sólo a partir de las modificaciones reglamentarias deldeporte en cuestión (por ejemplo, mini baloncesto, mini balonmano, fútbol a siete,etc.) sin tener en cuenta modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Igualmente, parece razonable desconfiar de las propuestas que bajo el epígrafe dedeporte escolar muestran un deporte simpático, atractivo, ... pero que se centra en elaprendizaje estricto de las habilidades deportivas, manteniendo como eje central detodo el proceso al deporte y no al alumno. Entendido de estas dos últimas formas, eldeporte sigue manteniendo el rango de fin en sí mismo y no de medio educativo.

4. CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA [2]

La práctica deportiva concebida como la suma de unas habilidades motrices estere-otipadas y altamente técnicas no tienen cabida en un planteamiento cognitivo motriz.Lo que aquí se propone es el desarrollo y aumento de la disponibilidad motriz delalumno mediante la práctica de elementos deportivos no siempre estereotipados, sinoque atienden al conocimiento de la actuación. Por consiguiente, los objetivos funda-mentales que debemos intentar conseguir se basan en el desarrollo de las capacida-des de los alumnos a partir de habilidades no estereotipadas, aunque sí debe conte-ner unas habilidades mínimas que le sirvan de sustento ante los nuevos aprendizajes.Hay que intentar dotar al alumno del máximo número de habilidades posibles,aumentar su repertorio motor, y no parece conveniente abogar por el tecnicismo, sino


que parece más acertado (y menos precipitado) aumentar las posibilidades percepti-vo-motrices de los alumnos en la fase de iniciación deportiva, para posteriormenteempezar a tecnificar el repertorio particular de cada alumno (Seirul.lo, 1987).

El planteamiento de las situaciones-problema intenta ayudar a la falta de especia-lización precoz del alumno en cuanto al aprendizaje de habilidades motrices se refie-re. Intenta huir de la inútil automatización temprana de movimientos que conducen auna especialización mínima en cuanto al repertorio motor de los alumnos se refiere.La propuesta es intentar favorecer un desarrollo integral del alumno a partir de suimplicación cognitiva y a partir de considerar las capacidades que necesitan estimula-ción para su desarrollo. Por esta razón no se conciben planteamientos metodológicosbasados únicamente en la repetición de movimientos estereotipados. Si dichos plante-amientos se llevaran a cabo estaríamos tomando como referencia de nuestra enseñan-za al contenido y no al sujeto, estaríamos tomando como núcleo de nuestro procesoeducativo al deporte y no al alumno, estaríamos hablando de “ser bueno en... atletis-mo, baloncesto, etc.”, y no de utilizar el atletismo, baloncesto, etc. para ser más coor-dinado, tener mejor desarrollada la lateralidad, tener mejor resistencia, etc.Estaríamos, en definitiva, proponiendo una metodología que seguiría pensando en eldeporte y no en los niños, auténticos ejes sobre los que debiera girar la educación.

Para entender cómo puede el profesorado plantear la enseñanza de los deportes,hay que tener en cuenta algunos aspectos del aprendizaje deportivo. Si observamosa un jugador de elite en su actividad deportiva, por ejemplo, un tenista, nos parece-rá, como observadores externos, que sus acciones son sencillas; de hecho, el comen-tario de las personas que pueden ver a este jugador es que lo hace muy fácil. Sinembargo, el participante lo percibe de distinta forma y entiende que las accionesmotrices que tiene que realizar son muy complejas. Por eso se necesita muchos añosde práctica, aunque no sólo para el deporte, también para otras facetas de la vida.

En el apartado anterior hemos establecido como prioritario considerar que lapráctica deportiva debe entenderse como un contenido procedimental cuyo objetivofinal es facilitar el desarrollo de diversas capacidades en el alumno. Desde el puntode vista de la Educación Física dichas capacidades deben referirse, por un lado, acapacidades motrices y, por otro, a capacidades cognitivas, volitivas y actitudinales.Es decir, debemos garantizar el desarrollo de las aptitudes físico-motrices de losalumnos conjuntamente con las capacidades cognitivas y afectivas que deben servirpara la construcción de conocimiento. Es importante en este sentido comprender queel aprendizaje de las acciones o habilidades deportivas no es sólo un aprendizaje eje-cutor, sino que debe entenderse como un aprendizaje cognitivo-motriz. Al respecto,Famose (1992) comenta: “cuando se adquiere una habilidad motora, no se aprendeun movimiento, sino estrategias y normas que permiten generar el movimiento efi-caz en una tarea dada” (p. 51). El aprendizaje de las diferentes habilidades deporti-vas específicas siempre requiere de una implicación cognitiva (Pouillart, 1989;Famose, 1991; Ruiz, 1995). Esto es así porque las habilidades específicas van desti-nadas a resolver problemas específicos y requieren de una respuesta motriz concreta


con unos ajustes espacio-temporales muy precisos (Bruner, 1995; Ruiz, 1994). Así,por ejemplo, si pensamos en el lanzamiento a canasta en los tiros libres de balonces-to, cualquier desajuste en el ritmo o en la localización espacial de los diferentes seg-mentos en el momento de la ejecución puede llevar a un error en el objetivo final.

La mayoría de las habilidades deportivas llevan consigo un problema motor quehay que resolver. Las diferencias esenciales entre los modelos de enseñanza deporti-va se basan, fundamentalmente, en el diferente trato que dispensan a la forma comose ayuda al alumno a resolver los problemas motores. Así, hay estilos de enseñanzabasados en la repetición de movimientos de forma estereotipada cuyo objetivo esconsolidar una ejecución motriz para que ésta se manifieste en el futuro de forma casiautomática. Hay estilos basados esencialmente en plantear al alumno situaciones-problema de diferentes niveles de dificultad con el objetivo de que el propio alumnopueda encontrar cuál es la forma de ejecución que corresponde al problema motor yentienda el por qué de esa ejecución. En definitiva, hay modelos de enseñanza basa-dos en priorizar más el componente motriz de la ejecución y otros basados en priori-zar más el componente cognitivo de la acción motriz.

Independientemente del modelo que se utilice, sí cabe pensar que la habilidad quese ejecuta hace referencia a una capacidad determinada (Famose y Durand, 1988). Elprofesor necesita organizar secuencias de tareas de enseñanza en función de la capa-cidad o capacidades que desea desarrollar en sus alumnos (y no en función de lashabilidades específicas del deporte en cuestión). Esa capacidad a la que hace refe-rencia de forma prioritaria una tarea motriz se conoce como la intencionalidad edu-cativa de dicha tarea. Así, todas las tareas motrices que se presentan en una secuen-cia de enseñanza tienen una intencionalidad educativa.

Ahora bien, para que una secuencia de enseñanza sea coherente (es decir, estéorganizada bajo un criterio educativo) sí parece necesario que todas las tareas queconfiguran dicha secuencia compartan la misma intencionalidad educativa. Se puedeconsiderar, por ejemplo, una secuencia de enseñanza del balonmano basada en eldesarrollo de la capacidad de orientación espacial. En este caso, todas las tareas quese presentan al alumno deben tener como nexo común (como intención educativa) eldesarrollo de dicha capacidad. En el supuesto de que una de las tareas no contengala misma intención educativa en dicha secuencia, puede significar perder parte de sunivel de coherencia.

Bajo este prisma debemos considerar algunas cuestiones. Por ejemplo, ¿cómo sepuede saber la intención educativa de cada una de las tareas? (especialmente si se tieneen cuenta que cuando el alumno despliega su respuesta motriz pone en funciona-miento un número elevadísimo de sus capacidades). En principio, cuando a un alum-no se le propone una tarea motriz se le propone, en realidad, un problema. Dicho pro-blema se resuelve gracias a la manifestación predominante de una de las capacidadespor encima de las demás (una de ellas tiene un papel más protagonista en el éxito dela tarea). Aquella capacidad que se compromete en mayor medida para obtener éxitoen una tarea es la capacidad que predominantemente debería desarrollar la intencio-


nalidad educativa. O dicho de otra manera, si el profesor desea construir tareas con laintención educativa de desarrollar la capacidad de orientación espacial debe pensar entareas que se resuelvan esencialmente gracias a la orientación espacial, es decir, que,aunque intervengan otras capacidades, sin la participación de la capacidad principalno se pueda obtener éxito en la resolución de dicho problema. Pongamos un ejemplo;imaginemos la intención educativa en la capacidad de orientación espacial en el juegode “los 10 pases”. Imaginemos, también, que el equipo que tiene el balón siemprecuenta con un jugador de más (es decir, superioridad numérica). El éxito del equipoque tiene el balón depende de localizar cuál es el compañero que se encuentra libre demarcaje. Además, en este caso no depende de la capacidad de desmarque de los com-pañeros, puesto que la desigualdad numérica ya evita este problema. Aunque es nece-sario que el poseedor del balón tenga suficiente fuerza para enviarlo y suficiente pre-cisión, básicamente necesita orientarse en el espacio en busca del compañero libre demarcaje. Sin esta capacidad, ni la fuerza en el pase ni la precisión tienen sentido(puesto que se podría enviar el balón a un compañero equivocado). Cada tarea debe,por consiguiente, plantear un problema motor que debe resolverse mediante la capa-cidad en la que está puesta la intención educativa.

Otra cuestión importante por resolver es: ¿con qué criterios se desarrolla unasecuencia coherente de tareas para la enseñanza deportiva?. Un criterio que pareceesencial es la dificultad de la tarea, es decir, una secuencia es coherente si afecta a lamisma o mismas capacidades y si su nivel de complejidad está organizado jerárqui-camente. O sea, se empieza por lo más simple y se avanza en el nivel de compleji-dad. Pero el problema reside en saber cómo se propone una secuencia de tareas conla misma intención educativa pero que su nivel de dificultad sea cada vez mayor.Porque en el fondo, ¿qué quiere decir que sea cada vez más difícil?, ¿dificultad res-pecto a qué?, ¿dificultad objetiva de la tarea?, ¿dificultad que percibe el alumno?, yen este caso, ¿dificultad en la ejecución motriz o en la información que debe tratar elalumno para desarrollar la respuesta?

Todas las tareas manifiestan una dificultad objetiva (Famose, 1992), que vienedelimitada por las características físicas de dicha tarea (espacio y tiempo de ejecu-ción, entorno, implicación corporal del ejecutante, etc.) y por el tipo de relación lógi-ca con la que interactúan todos estos elementos durante la ejecución motriz (Riera,1989). Así, por ejemplo, botar dos balones de baloncesto del mismo peso parece másfácil que botar dos balones de peso diferente. De igual forma, botar dos balones dela misma textura parece más fácil que botar dos balones de texturas diferentes. Siprosiguiéramos con esta idea encontraríamos multitud de ejemplos en los que seapreciaría cuál es la dificultad objetiva de la ejecución de dichas tareas. La dificultadsubjetiva, en cambio, tiene que ver con la percepción que tiene el alumno del nivelde dificultad. En este caso, parece necesario plantear tareas de un nivel de dificultadsuperior al que muestra el alumno en la ejecución libre, situadas dentro de la ZDP,pero en condiciones tales que el aumento de la dificultad no bloquee la posibilidadde ejecutar la respuesta.


Puesto que es el profesor quien organiza las prácticas educativas, el nivel de difi-cultad de las tareas de enseñanza deportiva debe ser controlado y manipulado por elprofesor, de tal forma que cada tarea o grupo de tareas se entienda como una situa-ción motriz que plantea un problema resoluble para el alumno y cuya solución depen-de esencialmente de la capacidad definida en la intención educativa. De esta formase van a organizar secuencias de enseñanza mediante situaciones problemas, queatenten a las capacidades definidas en la intención educativa y cuyo nivel de dificul-tad sea creciente en cuanto a la complejidad cognitivo-motriz se refiere. Para queesto sea posible, es el profesor quien debe organizar y manipular dichas situacionesproblema. Ahora bien, tal como hemos explicado, el nivel de dificultad puede refe-rirse a elementos cognitivos o a elementos motores. Desde el punto de vista cogniti-vo la manipulación del grado de dificultad está directamente relacionada con el tipode información que debe tratar el alumno y la complejidad de dicha información enla elaboración de su respuesta motriz (Durand, 1988; Temprado y Famose, 1993).Así, por ejemplo, en el caso de los lanzamientos en atletismo, la complejidad infor-mativa puede ir desde cuestiones como: “¿Con qué tipo de objetos eres capaz de lle-gar más lejos?”, en una práctica ante objetos de tamaños y pesos desiguales, o, anteun mismo objeto, “¿de qué forma has lanzado el objeto más lejos?”, “¿por qué?”;hasta propuestas de lanzamiento con el que, en un terreno con objetos diferentes y decolores diferentes, haya que encontrar una forma de lanzamiento distinta para cadagrupo de objetos o colores; o encontrar una forma de lanzamiento divergente pararelacionarse con diferentes compañeros, etc. En todos los casos, la dificultad infor-mativa lleva consigo otras formas de ejecución motriz. Además, dichas formas deejecución motriz es más fácil que adquieran sentido para el alumno en la medida enque cognitivamente está justificado el por qué de dicho lanzamiento en esas condi-ciones y con estas características. Es decir, el contenido de enseñanza presenta unapotencialidad significatividad lógica (Coll, 1988) que es necesario aprovechar paraintentar favorecer el desarrollo de los alumnos.

Es decir, el deporte es muy complejo, y necesita un grado de comprensión, deentendimiento, además de un dominio de las habilidades motrices necesarias. Estoselementos, el conocimiento deportivo por un lado, y las habilidades motrices porotro, deben ser tenidos en cuenta a la hora de comprobar el nivel de aprendizaje delos alumnos. Además, en muchos de los deportes, las reglas tienen una gran impli-cación en cuanto a la forma de actuar que tienen los jugadores, por eso también esimportante conocer y tener en cuenta las reglas y saber aplicarlas para poder teneruna participación deportiva determinada.

Para comprobar las diferencias en el aprendizaje de estos elementos, podemos veren la tabla 5.1, cómo evolucionan algunos de los conocimientos, las habilidades motri-ces y las reglas, y cómo influyen en las posibilidades de actuación de los alumnos.

Podemos deducir que los alumnos tienen dificultades para comprender ciertasacciones, también que tienen dificultades para realizar muchos de los gestos motoresque se necesitan en el deporte y que también existe una dificultad para comprender


algunas de las reglas más complejas de los deportes. No obstante, con respecto alas edades presentadas, se puede afirmar que el alumnado de Educación Primariase encuentra lo suficientemente maduro como para acoger los deportes.

Para obtener un proceso de enseñanza adecuado en la iniciación deportiva, laintervención docente es crucial, ya que va a ser la que determine que los alumnosconsigan aprender y además puedan convertir ese aprendizaje en algo significati-vo y no sea simplemente una secuencia de movimientos que no implican nada encuanto a su utilidad. Es decir, hay que lograr que la presentación del deportesuponga en el alumno un esfuerzo por aprender, pero que este aprendizaje tengael suficiente beneficio que le permita adaptarse a los cambios que puedan produ-cirse durante su aplicación presente y futura, además de que pueda ser empleadoen otros contextos.

El eje central por el que discurre el proceso de enseñanza, en cuanto a sus con-tenidos se refiere, es la tarea motriz. Dicha tarea debe presentarse al alumno enforma de situación problema de tal manera que el profesor debe acompañar alalumno en el tránsito de éste por la resolución del problema. El acompañamientodel profesor se establece a través de manipular y controlar el nivel de dificultadobjetivo de las tareas (de acuerdo con las capacidades que se desean desarrollar)y a través de dar ayudas durante el descubrimiento. Dicho proceso de descubri-miento va a permitir que profesor y alumno vayan generando un conocimientocompartido a través del cual dicho alumno se va incorporando al conocimiento dela materia. Las dificultades que se plantean a través de las tareas, tal como yahemos apuntado anteriormente, pueden ser básicamente de tipo informativo o detipo motor.


Edad Conocimientos Motricidad [3] Reglas [4]

6-8 Período preoperacional. Dominio de las habilidades Conocimiento de reglasComienzo del período de y destrezas de manera explícitas que especificanoperaciones concretas. rudimentaria. lo que “debe hacerse”, más

que lo que “se hace”.

8-10 Es capaz de realizar Dominio de las habilidades Formación común yoperaciones reversibles. y destrezas básicas a un nivel compartida de las reglasOperaciones concretas medio. Preferencia lateral del juego (codificación).a hechos del presente definida. Dominio espacio- Utilización de las reglas parainmediato. temporal aceptable. obtener mejor resultado.

10-12 Período de operaciones Dominio de las habilidades Codificación total del juego.formales. Distinción entre y destrezas básicas a un nivel Regulación de las situacioneslo real y lo posible. alto. Aplicación de estas hipotéticas más que las reales

habilidades a acciones nuevas y que se aplican en unoy creadas. o varios partidos.

Tabla 5.1. Algunas diferencias significativas en el ámbito conceptual, motor y de conocimiento de las reglas enlos grupos de edad correspondiente a los tres ciclos de Educación Primaria.

¿Por dónde empezar? Cómo hemos señalado anteriormente, el deporte tiene unaserie de acciones motrices propias, técnica y táctica, que necesariamente deben abor-darse para lograr que los alumnos puedan participar y utilizar el deporte. Existendeportes, fundamentalmente los deportes individuales, donde la ejecución es deter-minante y la utilización de la táctica es mínima. Por el contrario, los deportes deadversario y colectivos, tienen una necesidad táctica y también técnica. El punto departida, en cualquiera de ellos, tiene como sostén el dominio de las habilidades bási-cas. Sin éstas, la iniciación al deporte no podrá realizarse, sobre todo entendiendoque la iniciación deportiva tiene una aplicación multifacética orientada a diferentesopciones y posibilidades.

En los deportes de dominio técnico, la necesidad de buscar diferentes opcionesen cuanto a la ejecución, se centrará más en el estilo personal (variación del modelomás o menos ideal), que en intentar que el alumno pueda solucionar diferentes for-mas de salto, desplazamiento o lanzamiento. Es decir, si se pretende que los alumnosaprendan la carrera, tal y como se emplea en atletismo, las opciones para el alumnoson mínimas, ya que tiene que ceñirse a un modelo. Sobre ese modelo se podránobservar diferentes matices, que dependerán del estilo personal. Lógicamente, el esti-lo no debería significar una variación extrema, pero sí una permisibilidad para elalumno en cuanto a su adaptación a una ejecución determinada.

Como se ha comentado anteriormente, el nivel de dificultad para la enseñanza dedeportes colectivos y para los deportes de adversario necesita atender a la organiza-ción de secuencias donde el parámetro fundamental sea la toma de decisiones (Bayer,1986) y, aunque las respuestas deben poder ejecutarse a escala motriz, el control delnivel de dificultad por parte del maestro debe centrarse en la toma de decisiones deforma que éstas puedan ser ejecutadas motrizmente. Esto no quiere decir que el alum-no las ejecute técnicamente bien (según la opinión del profesor), quiere simplementedecir que las puede ejecutar.

En los deportes en que el componente táctico es fundamental debemos aprove-char dicho componente táctico para proponer tareas de enseñanza de tipo cogniti -vo-motriz. De esta forma, el aprendizaje de la acción motriz específica adquirirásentido en un marco razonable, es decir, se aprenderá una acción técnica comomedio de solución de un problema táctico. De esta forma el aprendizaje técnico noaparece aislado del contexto de ejecución. Para el alumno, el aprendizaje de laforma de ejecución tiene sentido (tiene una causa) puesto que aparece como unmedio útil para resolver un problema motor (en este caso, táctico). Es, pues, tareadel profesor planificar qué tipo de problemas tácticos plantea a sus alumnos y enqué medida va incorporando aprendizajes técnicos que permitan avanzar en el con-tenido de la enseñanza.

En los deportes de adversario y en los deportes colectivos, la ejecución técnica nodebe ser prioritaria, incluso puede encontrarse supeditada al dominio táctico.Anteriormente (López y Castejón, en prensa) hemos incidido en la necesidad decomprender qué es lo que se puede (dominio táctico) hacer antes de abordar el cómo


hacerlo (dominio técnico), pero debe tenerse en cuenta que es imprescindible teneralgún dominio motor (habilidades básicas), de manera que intentar separar el quéhacer del cómo hacerlo supone una simplificación que no conseguirá que el alumnocomprenda la utilidad de sus acciones. Por ejemplo, si se quiere que los alumnosentiendan la utilidad del pase en baloncesto, intentar comenzar por un auténtico par-tido sólo creará interrupciones y errores, mientras que comenzar a realizar pasesdesde un punto de vista de ejecución técnica impedirá que el alumno sepa cuándopuede o debe utilizarlo; en este caso habrá que plantear una situación semejante albaloncesto donde la acción prioritaria sea el pase.

Cuando hablamos de aprendizaje técnico en el marco de un contexto táctico nonos referimos a un aprendizaje estereotipado y automatizado, sino simplemente nosreferimos a la aportación de una solución motriz más o menos definida por parte delprofesor. Es decir, estamos hablando de un movimiento bastante inexacto y pocopulido pero que permite avanzar en la resolución de problemas tácticos. Imagínese,por ejemplo, el juego de “los 10 pases” con niños de 8-9 años. En muchos casos eljuego no “funciona”, no avanza en riqueza de comportamientos motores inteligentes,porque los alumnos no son capaces de enviar el balón de forma más o menos acerta-da a un compañero. O sea, no pasan bien el balón (aquí el concepto “bien” no serefiere al gesto motor sino a la fuerza, precisión). Necesitamos, pues, incorporar tare-as de pases para que el juego pueda avanzar y los alumnos puedan aprender diferen-tes comportamientos tácticos (cada vez de mayor sofisticación). Las tareas que seproponen para mejorar el pase son tareas con adversario, con un oponente que difi-culta la ejecución del pase; por ejemplo, pases por parejas con un defensor en medioque intenta recuperar el balón. Para que el nivel de dificultad planteado por el opo-nente no sea superior a las posibilidades del pasador, el profesor condiciona las posi-bilidades de actuación de dicho oponente. Esto se consigue modificando las condi-ciones del terreno, del tiempo de ejecución o las posibilidades de intervención dedicho oponente; por ejemplo, no puede utilizar los brazos para interceptar el balón,u ofreciendo espacios por los que el pasador pueda enviar el balón, etc. Es el profe-sor quien provoca en el aprendiz diferentes formas de pase que, a medida que se vanejecutando, se van consolidando. La reincorporación del jugador al juego de “los 10pases” hace que éste sea bastante más rico en posibilidades, puesto que el problemaque no permitía avanzar en el desarrollo del juego se ha empezado a resolver. Coneste ejemplo sencillo se puede tener una idea de la forma en que puede combinarseel aprendizaje táctico con el técnico y de cómo el aprendizaje técnico puede des-arrollarse en el marco de un contexto táctico.

Los estudios empíricos que incitan a comenzar con un planteamiento exclusiva-mente táctico, no han demostrado que sea ésta la situación ideal (Durán y Lasierra,1987; Lawton y Werner, 1989; Turner y Martinek, 1992; Griffin, Oslin y Mitchell,1995), y en cuanto al punto de vista teórico (Werner, 1989; Werner y Almond, 1992;Devís, 1990a y 1990b; Devís y Peiró, 1992a) la situación puede parecer interesante,pero tampoco han demostrado que esta opción sea la única y sí un plan de actuación


a tener en cuenta. Sin embargo, los estudios científicos, que permitan inclinarse porun planteamiento más acertado, se deciden por intervenciones didácticas en las quese aborden, indistintamente y a la vez, las dos premisas, la técnica y la táctica (Frenchy col., 1996a y 1996b).

De acuerdo a esta última opción, no hay que presentar las acciones deportivasenfatizando en el qué hacer, sino también en cómo hacerlo. La concienciación tác-tica es imprescindible, pero para solucionar los problemas que van surgiendo (quéhacer) cuando se practica un deporte donde existe un ambiente inestable y cam-biante, es necesario ir adquiriendo determinadas habilidades (cómo hacerlo) pararesponder y solucionar los problemas tácticos establecidos. Como vimos en elejemplo anterior, si se intenta comenzar con el pase en baloncesto, de nada sirvesituar a los alumnos a realizar pases sin oposición, de la misma forma que no sepuede realizar el deporte completo; habrá que manipular el ambiente presentandojuegos simplificados con oponentes, en los que el pase sea la acción básica parasolucionar los problemas tácticos y conseguir que el pase llegue al compañeromejor situado. A medida que los alumnos dominan la situación táctica y técnica,conviene ir introduciendo diferentes posibilidades de pase, para que puedan sabery comprender cómo pueden pasar ante otras situaciones que aparecen durante eljuego. Lo mismo podría añadirse respeto al bote o el tiro a canasta respecto al juga-dor con balón.

Las reglas como base para incidir en la enseñanza. La manipulación de las reglas esun elemento determinante para poder plantear actividades en las que la conciencia-ción táctica esté presente y además sirva para introducir los elementos técnicos nece-sarios que permitan solucionar los problemas trazados durante el juego. Como seña-la Mahlo (1981), las reglas son el marco del juego y es necesario que los alumnosque participan en la actividad deportiva, conozcan las reglas que les permiten y lesimpiden realizar determinadas acciones.

Sabemos que los alumnos van diferenciando y asimilando las reglas deportivas amedida que practican; a su vez, esta práctica está condicionada por el conocimientode las propias reglas (Linaza y Maldonado, 1987). El profesor tiene en dichas reglasun elemento metodológico indispensable para aplicar la iniciación deportiva, ya quelos juegos simplificados que permiten el aprendizaje de las acciones tácticas y técni-cas durante la puesta en práctica de la actividad deportiva, implican una simplifica-ción de las reglas y a su vez de las habilidades que los alumnos emplean y aprenden.

La variación y utilización de las reglas debe ser entendida como una simplifica-ción que no debe desvirtuar el deporte hasta tal punto que no ofrezca una transferen-cia positiva. Si la modificación llega a un nivel exagerado, el alumno se puede encon-trar con la dificultad de no saber emplear aquello que ha aprendido. Por otro lado, sise aplican las reglas con el rigor deportivo que expresan los reglamentos del deporteque se esté abordando, las interrupciones serán constantes y el tiempo de aprendiza-je y de práctica también serán mínimos.


El deporte simplificado como base para el deporte definitivo. La simplificacióndeportiva requiere el control de las acciones que determinados jugadores puedenemplear durante el juego. En muchos casos, la metodología y progresión de las acti-vidades en los deportes colectivos ha sido comenzar con el uno contra uno, dos con-tra dos y tres contra tres, pensando que ésta es la progresión lógica (Luxbacher,1992), pero tiene que entenderse que la actuación de los oponentes debe estar con-trolada y disminuida para que las actuaciones motrices principales puedan ponerseen práctica. Por otro lado, como el nivel perceptivo motor y las habilidades básicasque poseen los alumnos en las clases de Educación Física no son muy amplios, elcúmulo de errores que se producen en las situaciones anteriores puede impedir unaprogresión acertada. En estos casos, la forma ideal es comenzar con situaciones dedos contra uno, tres contra uno y tres contra dos, para permitir que las acciones motri-ces principales sean posibles de abordar y los oponentes presenten problemas quepuedan tener solución.

En muchos de los juegos simplificados será ésta la opción presentada. Por ejem-plo, cuando se realizan juegos de pase para avanzar de un punto a otro del campo, secoloca a dos atacantes con un balón, el cual se lo pueden pasar, pero no pueden botar(primera regla), cuando tienen el balón no pueden andar o correr (segunda regla), eldefensor intenta interceptar el balón para evitar el avance. Con estas condiciones, losatacantes utilizan un determinado gesto técnico, pero en una situación de concien-ciación táctica, al necesitar saber qué hacer en determinadas circunstancias y emple-an cómo hacerlo cuando han comprendido las dificultades planteadas.

Parecido planteamiento puede utilizarse para un deporte de adversario comoel bádminton, pero en este caso los dos jugadores necesitan tener condicionantes,debido a que los dos ofrecerán el mismo nivel. Por ejemplo, cuando se inicia eljuego, lo habitual es que existan alumnos que no sepan realizar el saque, con locual no pueden comenzar el juego; esta variación se puede hacer permitiendocolocar la pluma directamente sobre la raqueta, y desde el interior del campo lan-zar (sin golpear) la pluma al lado contrario. Con esta variación en la regla delsaque se permite que los jugadores puedan “pelotear” sin necesidad de recurrir alsaque estricto.

La simplificación del juego permite que las acciones motrices se vayan adaptan-do a la diversidad de las situaciones. No obstante, esta diversidad debe aumentarse amedida que los alumnos demuestran que tienen un dominio sobre las acciones de losoponentes. La unión del domino de las capacidades de la táctica individual y de latécnica individual ofrecen la posibilidad de implicarse en la táctica colectiva. En latáctica colectiva el alumno pone en juego su percepción del juego y su dominio dedeterminadas habilidades que le van a permitir interrelacionarse con sus compañeros.Esta relación va a acrecentar su conocimiento, que le llevará más allá de la simpleactuación al comprobar cómo actúan sus compañeros, el dominio que ofrecen deotras situaciones que no ha podido observar por sí mismo y también las dificultadesque ofrecen los oponentes.


Con el juego simplificado, el alumno puede ensayar con un mayor grado de liber-tad que si estuviera practicando el juego definitivo, debido a que en los ensayos, lasacciones son menos arriesgadas para sí mismo y para un grupo reducido de compa-ñeros porque la presión es menor. En el juego definitivo, los fallos cometidos reper-cuten en la totalidad del grupo y esto impide que el alumno pueda elaborar con mayorcreatividad sus acciones.

Para que los alumnos puedan llegar a un conocimiento mayor y más preciso, esnecesario que las situaciones varíen, y a su vez que sea capaz de emplear las habi-lidades necesarias para solucionar los problemas que se van planteando. El aumen-to de la variedad se ofrece con un aumento en la complejidad del juego, hasta lle-gar al deporte definitivo. Lógicamente, cuando se domina la habilidad, habrá queobservar que esta misma habilidad se manifiesta en sus contextos respectivos, perono de forma arbitraria, sino intencional.

Cuando el alumno comprende qué tiene que hacer en determinadas situacionesdel juego, es cuando tiene un dominio conceptual de la actuación deportiva. En estemomento es cuando se introducen las diversas técnicas que le ayuden a resolverproblemas motores, pero desde el punto de vista procedimental. Es decir, ha llega-do el momento de saber hacer determinadas ejecuciones. El juego simplificadopermite diversificar las acciones tácticas y las acciones técnicas, de forma que hayainterrelación entre la percepción y las tomas de decisión, seleccionando las res-puestas adecuadas con las diversas ejecuciones. Esta interrelación le ayuda a con-siderar la acción deportiva como una evolución de acciones, por una lado concep-tuales y por otro lado procedimentales. En la tabla 5.2 puede observarse como seríala progresión (López y Castejón, en prensa).

Como puede comprobarse, en primer lugar existe una necesidad de tener undominio de las habilidades básicas, que serán las que permitan que el alumno tengael dominio mínimo imprescindible para poder enfrentarse a la acción deportiva. Enlas habilidades básicas se encontrarán las que tienen predomino del componente


1.- Dominio de las habilidades y destrezas básicas.

2. Presentación de la táctica deportiva con 2. Presentación de la técnica deportiva conimplicación de pocos elementos técnicos. implicación de pocos elementos tácticos.

3. Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos ytácticos aprendidos.

4. Presentación de la táctica deportiva con 4. Presentación de la técnica deportiva conimplicación de nuevos elementos técnicos. implicación de nuevos elementos tácticos.

5. Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos ytácticos aprendidos.

Tabla 5.2.- Modelo para la enseñanza de la táctica y la técnica en la iniciación a los deportes colectivos (López yCastejón, 199).

perceptivo (espacio-temporales) y también las que corresponden con ejecuciones(desplazamientos, giros, manejo de móviles y saltos). Estas habilidades deberáncombinarse para lograr un desarrollo en cuanto a habilidades básicas adecuadopara cada edad y nivel de adquisición y conocimiento. En suma, habrá que induciral alumno para que sepa utilizar las habilidades en contextos distintos.

El siguiente paso corresponde a la presentación deportiva simplificada, intro-duciendo elementos técnicos y tácticos. La inclusión de uno deberá correspondercon la disminución en la exigencia del otro. Es decir, cuando se pretende que elalumno ejecute una técnica, por ejemplo, el lanzamiento a canasta, se deberá rea-lizar con una exigencia menor en cuanto al comportamiento táctico, individual ycolectivo, debido a que los alumnos tienen una limitación en cuanto a la atencióna la diversidad de estímulos presentes. A la inversa, cuando existe una exigenciatáctica, el componente técnico deberá estar aminorado para que el alumno puedadirigir la atención a solucionar los problemas que se presentan en la táctica.

La unión de estos dos elementos permite que se vaya formando una inclusióntáctica-técnica-táctica de todos y cada uno de los elementos necesarios durante eljuego. De esta forma se puede lograr que los alumnos sepan qué hacer en determi-nados momentos y además cómo hacerlo.

El siguiente paso consiste en introducir el juego real, aunque todavía a un nivelsencillo, pero que permita aunar las acciones que se han dominado en el juego sim-plificado y que tengan transferencia con el juego real. Es decir, si las situacionesanteriores son de dos contra uno o de tres contra dos, en este momento deberán pre-sentarse condiciones de igualdad entre todos los oponentes, aunque pueden reali-zarse también con disminución de los participantes, por ejemplo, tres contra tres.En este momento, los alumnos van poniendo en práctica situaciones aprendidas yotras que van presentándose en el reciente contexto.

Cuando se ha logrado conseguir un nuevo nivel de comprensión del juego realy las ejecuciones anteriores se dominan, el siguiente paso es volver a plantear otrassituaciones de juego simplificado introduciendo variaciones tácticas y ejecucionestécnicas. De este modo se comienza un nuevo ciclo que llevará al juego real, conla introducción de las tácticas y técnicas aprendidas.

Hemos planteado, a lo largo de este capítulo, una enseñanza deportiva cogniti-vo-motriz, o, si se prefiere, perceptivo-motriz, que se centra en el desarrollo de lascapacidades de los alumnos a partir de su participación en el conocimiento de laacción, es decir, que es el alumno quien resuelve los problemas, encuentra solu-ciones motrices y descubre posibilidades motrices para resolver situaciones pro-blema. No es el profesor quien lo hace, sino que ayuda a que el alumno puedaencontrar las respuestas adecuadas. Esto es importante, puesto que permite enten-der que el alumno, a partir de una práctica motriz variada y no sólo estereotipada,genera sus propios conocimientos, tanto los referidos a su cuerpo, como los referi-dos a acciones, a problemas lógicos, etc.


5. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DEPORTES INDIVIDUALES: LA GIMNASIA ARTÍSTICA

La dificultad en los deportes individuales de presentar la opción de concienciacióntáctica se debe a que en los deportes individuales la táctica no está presente, salvo encontadas excepciones, como ocurre con un corredor de medio fondo, cuya tácticaserá la correcta utilización de su energía durante la carrera. No obstante, sí puedeintentarse esta opción en los denominados deportes individuales estéticos, comopuede ser la gimnasia artística, o en bailes y danzas. En estos casos, la construcciónde una serie encadenada de movimientos, podría considerarse una actuación táctica.Es decir, nos podemos preguntar ¿qué hacer? y a partir de aquí cómo hacerlo.

Para algunos, la secuencia ideal puede ser la siguiente: hagamos que los alumnosaprendan algunos movimientos, pongamos por caso una voltereta agrupada adelantey una voltereta agrupada atrás. La unión de estos dos movimientos podría ser lasiguiente:

Frente a la colchoneta, salto vertical con pies juntos, caer de pie, voltereta agru-pada adelante, salto vertical con pies juntos, caer de pie, voltereta agrupada atrás ysalto vertical con pies juntos.

En este caso, parece necesario que el alumno o la alumna sepa hacer las voltere-tas, y que a partir de aquí intente realizar los movimientos antes mencionados.

Veamos la situación desde el punto de vista de concienciación táctica. Si a losalumnos se les pide que intenten realizar uniones entre volteretas, se puede plantearuna situación en la que se pida que se realicen estos movimientos, realizando otrosantes de cada giro. Las diferencias entre todos los alumnos serán significativas, yaque algunos alumnos podrán elegir realizar un salto antes de cada giro, pero se pue-den encontrar otras acciones diferentes (salto con giro sobre el eje longitudinal, unaflexión de piernas, etc.). Es decir, si al alumno se le sitúa en la tesitura de realizarmovimientos determinados (procedimental), y se encuentra en su nivel de evolución,los podrá realizar, pero la implicación cognitiva será mínima. Por el contrario, si conlos movimientos que ya tiene adquiridos, se le pide que construya acciones basán-dose en ellos, las posibilidades podrán ser diferentes, aunque no sabemos si seránmayores.

Para ilustrar con más propiedad el ejemplo de deporte individual, que quizás seatambién el más difícil de plantear por las limitaciones antes mencionadas, vamos aproponer un mapa conceptual mediante el cual, los alumnos y alumnas puedan ela-borar una actividad tomando como punto de partida las habilidades que conocen ycómo pueden emplearlas para conseguir nuevos aprendizajes y además, mejorar yconsolidar los que poseen.

Novak y Gowin (1988) han presentado la utilidad de los mapas conceptualescomo herramienta en los aprendizajes conceptuales, sin olvidar que también tienenaplicación en otro tipo de aprendizajes. Si bien es cierto que la utilización de losmapas conceptuales tienen una clara aplicación en las áreas cognitivas (por ejemplo,


Novak, 1990; Wallace y Mintzes, 1990; Fernández y Rodríguez, 1995; Gomez,Hadfield y Housner, 1996) no significa que puedan tener su utilidad en otras áreas deconocimiento.

Los citados Novak y Gowin (1988) nos presentan algunos ejemplos para la utili-zación de mapas conceptuales en el deporte que nos pueden servir como ejemplo yque nos van a ayudar a elaborar este plan. Estos autores parten con una estrategia enla que inicialmente se comienza de una idea para que el alumnado comprenda el sig-nificado de lo que tiene que realizar; a partir de este punto de partida, se van presen-tado aspectos relacionados con la idea principal y las interrelaciones que se dan entrecada uno de los aspectos que a su vez tienen enlace con la idea empleada al princi-pio. De esta forma, se va construyendo el conocimiento sobre lo que se puede hacercon los aprendizajes previos y las conexiones que existen entre los distintos aspectosque van apareciendo durante el desarrollo del mapa conceptual [5].

En el ejemplo que proponemos nos vamos a situar con un alumnado de 6º deEducación Primaria (entre 11 y 12 años) que tienen que intentar construir su propiomapa conceptual a partir de la idea de giros y equilibrios en gimnasia artística, y quése puede hacer con ellos y hasta dónde se puede llegar. Los giros van a ser las volte-retas adelante y atrás y los equilibrios de cabeza y brazos rectos.

La idea es utilizar este planteamiento no sólo para el aprendizaje de una actividaddesde el punto de vista procedimental, también en relación con los conceptos y acti-tudes. La actividad física debe ser fundamentalmente procedimental, pero los aspec-tos conceptuales y actitudinales deben entroncarse en lo procedimental. Por estarazón, los mapas conceptuales pueden proporcionar una ayuda para que estos ele-mentos se encuentren en su justa medida en la actuación del alumnado.

Hay que tener en cuenta que hay que partir de una globalidad para llegar hasta laespecificidad. Esto implica que el alumno debe entender y saber que la actividaddeportiva, por un lado, es un componente más de las posibilidades que se ofrecen enEducación Física y, por otro lado, que dentro de las actividades deportivas, no todasellas se refieren a deportes colectivos como los que se desarrollan en el ámbito social,sino que existen diferentes posibilidades de llegar a conseguir un conocimiento delcuerpo y del entorno mediante otras actuaciones motrices. Además, habrá que teneren cuenta que la globalidad en este deporte individual en particular implica mayoresacciones de las que se van a desarrollar, aunque en el presente ejemplo estén máscentradas en algunas de ellas.

La utilización de esta aplicación metodológica puede ser individual o grupal, per-mitiendo que los alumnos puedan ayudarse a elaborar las tareas, y también permi-tiendo que puedan ayudarse en las ejecuciones de los distintos ejercicios. Esta ayuda,tanto al nivel de desarrollo del concepto como de la actividad propuesta, significaque debe comprenderse el nivel alcanzando por cada uno de ellos y que se admitanlas diferencias entre las distintas ejecuciones del alumnado.

En la figura 5.1 puede comprobarse cómo se parte de un punto central que va des-arrollándose a medida que se interrelacionan y se proponen nuevas acciones. El


alumno puede ir sugiriendo tareas que el profesor puede ir afirmando o corrigiendosiempre empleando las ideas que expone el propio alumno. Lógicamente, se puede iratendiendo a las diferencias individuales y además es imprescindible que se vayaponiendo en práctica, con el fin de comprobar si es posible o no conseguir las pro-puestas escritas.

La implicación de la habilidad de giro y la de equilibrio necesitan un aprendiza-je básico anterior que ha tenido que desarrollarse en diferentes situaciones y que hanpermitido que el alumno tenga un dominio mínimo, pero que en el caso de su apli-cación a un deporte individual tiene un mayor componente de ejecución, sin olvidarque también deben implicarse los aspectos perceptivos.

Como puede comprobarse en el mapa elaborado en la figura 5.1, las actividadescomienzan a un nivel general para ir especificándose hasta que llega a una situación en


Tabla 5.2.- Modelo para la enseñanza de la táctica y la técnica en la iniciación a los deportes colectivos(López y Castejón, 199).

la que es necesario entrelazar los movimientos. De esta forma, el alumno ha logradocomprender y crear unos movimientos que el profesor podría haberle enseñado directa-mente. Esto no significa que el profesor no colabore, sino que deja que los alumnosvayan utilizando un elemento y vayan comprobando cómo se desarrolla y hasta dóndepuede llegar. En el caso del ejemplo, el mapa ha sido elaborado por alumnos de 6º deEducación Primaria y es un modelo de los posibles que pueden llegar a conseguirse.

Una vez elaborado el mapa conceptual, hay que poner en práctica lo desarrolla-do. Para ello, los alumnos comienzan por presentar las alternativas que han sugeridoy el profesor indica cómo se realiza la progresión y las ayudas de todos los movi-mientos hasta que han logrado realizar el objetivo propuesto.

La progresión en este caso es sencilla, se comienza por realizar las volteretas yequilibrios ya conocidos y en el momento de realizar la rusa, se pasa a la progresión,que será aproximadamente la siguiente:

Ejercicio 1: Por tríos. El ejecutante realiza el equilibrio de brazos rec-tos y los compañeros sujetan de los pies en la vertical. Cuando iniciala caída para realizar el giro, los compañeros acompañan el movi-miento para que el contacto con la colchoneta sea suaveEjercicio 2: Ídem como el anterior, pero los compañeros, agachados,sujetan de los hombros para evitar la flexión rápida de los brazos delejecutante y que pueda realizar la acción de manera suave.Ejercicio 3: Como en el primer ejercicio, pero los compañeros ayudanenlenteciendo la acción del tronco para evitar que caiga rápido contrala colchoneta.Ejercicio 4: Realización del ejercicio completo. Los ayudantes debenestar atentos a que el ejecutante se quede un momento en la posiciónde equilibrio para evitar que se haga el movimiento a una velocidadque no se pueda controlar.

En el caso de la quinta, hay que comenzar por realizar el movimiento de ballestaque permite coordinar la acción de brazos y “golpe de lumbares” para poder intro-ducir este elemento en el ejercicio final. Posteriormente se continúa con la progre-sión de los ejercicios aproximadamente de la siguiente manera:

Ejercicio 1: Ejecución del movimiento de ballesta. Por tríos, uno tum-bado boca arriba con las rodillas flexionadas, elevadas y pegadas alpecho de forma que los pies toquen el suelo por encima de la cabeza,palmas de las manos apoyadas en el suelo a la altura de las orejas. Loscompañeros cogen de los tobillos y a la de tres impulsan de los tobilloshacia arriba a la vez que el que está tumbado realiza la extensión de bra-zos y “golpe de lumbares”.Ejercicio 2: El ejecutante de espaldas a la colchoneta, desde cuclillasy con las manos preparadas a la altura de las orejas, rueda hacia atrásy en el momento de llegar a tocar con los pies el suelo por encima dela cabeza, inicia el movimiento de ballesta. Los dos compañeros tienen


que cogerle de los tobillos y realizar la ayuda hacia arriba.Ejercicio 3: Ídem que el anterior, pero el punto de partida es de pie yde espaldas a la colchoneta, flexiona las piernas a ponerse de cuclillasy realiza el movimiento. Los dos compañeros realizan la ayuda comoen el ejercicio anterior.Ejercicio 4: Realización del movimiento completo, pero la ayudatiene que estar atenta para coger al compañero en el momento de laextensión.De esta forma, los alumnos han podido llevar a la práctica una progre-sión de actividades que han tenido un punto de partida general para lle-gar a uno más específico, donde se cruzan las posibilidades, en estecaso los giros de la voltereta adelante y atrás, con los equilibrios debrazos rectos.

6. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DEPORTES COLECTIVOS: BALONMANO

En el presente apartado intentaremos mostrar algunos ejemplos sobre cómo llevar acabo, de forma secuenciada, la iniciación a un deporte colectivo. Dichos ejemplos nointentan ser un recetario que permita resolver los problemas puntuales que pueda tenercualquier profesor en su tarea diaria (en este sentido no vamos a presentar ningunasesión preconcebida), aunque se muestre como una guía ejemplificada a la que se puedaacudir en busca de ideas.

A pesar de que no creemos que sea necesario justificarlo, hemos escogido elbalonmano como ejemplo de deporte colectivo por algunas razones. En el balonma-no se maneja un móvil, el balón, con las manos, y es adaptable para permitir suempleo. Esto hace que los problemas técnicos derivados del uso del balón seanmenores que en otros deportes cuyos requisitos de ejecución son de mayor dificultadpor la propia idiosincrasia del deporte (por ejemplo, fútbol con el pie, hockey con elstick, etc.). Las reglas de juego son muy sencillas, de forma que facilita un conoci-miento mínimo del juego de forma rápida. Aunque un cierto desconocimiento de lasnormas de funcionamiento no impide que los niños practiquen el deporte deseado(Linaza y Maldonado, 1987), sí que parece más fácil ajustar una práctica motriz aunas reglas que sean de fácil y rápido conocimiento. El balonmano sólo requiere deun grupo de alumnos, un balón y unas porterías. Esta poca necesidad de material haceque sea fácilmente utilizable en el ámbito escolar.

Vamos a utilizar el balonmano como ejemplo-guía e intentaremos abordar aque-llos aspectos que pueden ser más comunes en la mayoría de deportes colectivos detal forma que lo que se presenta en este apartado pueda ser transferible a los depor-tes con estructuras y principios de actuación similares (deportes de invasión comobaloncesto, fútbol, hockey, rugby, etc.).


De acuerdo con los planteamientos mostrados a lo largo de todo el capítulointentaremos abordar la iniciación a los deportes colectivos de forma que seadapten a las necesidades de los alumnos. Por ello creemos que un buen marcode desarrollo se encuentra en el uso de los deportes modificados en función delas características de los niños, es decir, en los mini-deportes. Así, el marco idó-neo en el que nos situamos no es el balonmano a siete sino el “mini-balonmano”.Las condiciones reglamentarias que impone este mini-balonmano están pensadaspara hacer un deporte a la medida de los niños. Pero no sólo a la medida física(biológica), sino también a la “medida” psicomotriz, de integración de los juga-dores, de no especialización, de dimensionar la competitividad, etc. (López,1991b). Parece éste un marco más adecuado a las necesidades educativas de losalumnos a todos los niveles.

Algunos conceptos sobre los deportes colectivos. Es conocido que los deportescolectivos se caracterizan por la presencia de compañeros y de adversarios. Estohace que estos deportes sean deportes de “enfrentamiento” colectivo, es decir,nos encontramos con dos equipos organizados con un mismo objetivo. Dichoscolectivos se constituyen en la defensa de unos intereses que son comunes a todoel colectivo. Tal como se ha mencionado, la respuesta colectiva a un problema dejuego se conoce como “táctica colectiva”. Ante esta situación, los comporta-mientos motores individuales tienen sentido en el marco del desarrollo colectivo,es decir, la táctica individual y la técnica individual están sometidas al funciona-miento del colectivo; por consiguiente, a la táctica colectiva. O dicho de otramanera, el aprendizaje de ciertos contenidos técnicos y tácticos individualesestán definidos por su utilidad para resolver problemas tácticos colectivos. Laenseñanza del pase y la recepción tienen sentido en la medida que, en las prime-ras etapas de juego, se detecta que los niños pierden rápidamente la posesión delbalón. Ahí aparece como necesario mejorar estos comportamientos individualespara permitir que el juego colectivo se vuelva más rico e interesante.

El juego deportivo se estructura alrededor de un único objetivo: intentar con-seguir mayor número de goles que el equipo contrario y/o intentar encajar menornúmero de goles que el equipo adversario. Teniendo en cuenta que el elementoque define la posibilidad de conseguir gol es el balón, todo el comportamientocolectivo tiene sentido en la lucha por la posesión del balón.

Desde este punto de vista, los objetivos esenciales del equipo atacante (enposesión del balón) son: conseguir gol y/o mantener la posesión del balón. El pri-mer objetivo denota una idea de progresión, de avanzar hacia la portería contra-ria, implica una idea ofensiva del comportamiento de ataque. El segundo objeti-vo denota una idea de posesión, de mantener el balón, de no lanzarlo apresura-damente; es decir, una idea de menos riesgo, de conservación. El juego de ataquedeberá compaginar ambos objetivos para poder tener éxito.

Igualmente, los objetivos del equipo defensor (sin la posesión del balón) pue-


den concretarse en: intentar conseguir el balón y evitar el gol. El primer objeti-vo defensivo denota una idea de avanzar hacia el balón, de acosar al atacante, unaidea de defensa ambiciosa en su tarea de conseguir la posesión del balón. Elsegundo objetivo denota una actitud más conservadora, más defensiva, de espe-rar más el fallo del equipo adversario para conseguir el balón.

Los objetivos que hemos mostrado definen, tanto en ataque com en defensa,comportamientos o actitudes paradójicas que deben combinarse con acierto paraconseguir éxito. Aunque ambos objetivos deban combinarse para obtener éxito,el profesor debe apostar por cada uno de ellos de forma diferente a lo largo delproceso de enseñanza, puesto que los contenidos de enseñanza que permiten des-arrollar dichos objetivos son diferentes en cada caso. Así, por ejemplo, si el obje-tivo defensivo imperante es conseguir el balón, parece necesario utilizar unadefensa ambiciosa, es decir, parece apropiado utilizar defensas arriesgadas, porejemplo, la defensa individual. Si, por el contrario, el objetivo imperante es evi-tar el gol parece más acertado utilizar defensas zonales que asuman menos ries-gos.

Aunque la selección de contenidos a enseñar no depende del propio juego delbalonmano sino que, más bien, depende de las necesidades de los alumnos, eldecantarse por un tipo u otro de modelo de juego va a llevar implícita la ense-ñanza de unos contenidos concretos.

El balonmano se caracteriza porque los jugadores comparten, se pasan, elbalón con la intención de llegar a la portería contraria para lanzar y conseguirgol. Se considera como línea de pase aquella línea imaginaria que une al jugadorcon balón con todos los posibles receptores. Se considera línea de lanzamiento ala línea imaginaria que une al jugador con balón con la portería contraria.

Se considera que la línea de pase y la línea de lanzamiento están abiertascuando no hay ningún defensor entre los pasadores o entre el lanzador y la por-tería. Se considera que están cerradas cuando hay uno o varios defensores queintervienen, cortan, sobre las líneas.

Así, parece sencillo comprender que los objetivos de desarrollo colectivopara intentar conseguir gol y mantener la posesión del balón serán, esencialmen-te, intentar obtener buenas líneas de lanzamiento abiertas e intentar garantizar entodo momento el máximo número de líneas de pase abiertas. Por el contrario, elcomportamiento defensivo intentará, para conseguir el balón, intervenir sobre laslíneas de pase; y para evitar el gol, intervenir sobre las líneas de lanzamiento.

Desde el punto de vista de la táctica individual, el comportamiento ofensivoque permite conseguir líneas de lanzamiento y de pase se conoce como desmar-que, mientras que el comportamiento defensivo que intenta cortar dichas líneasse conoce como marcaje.


Principios fundamentales de ataque y defensa.

A) Principios fundamentales del ataque: Desde el punto de vistacolectivo el equipo tiene como objetivos prioritarios: conseguir gol y/omantener la posesión del balón; para ello es necesario conseguir líne-as de lanzamiento y de pase abiertas. Esto es posible, o se ve facilita-do si el equipo mantiene una organización en el espacio que garanticeamplitud y profundidad (Fig. 5.2).

Por consiguiente, el objetivo individual que debe intentar cumplircada jugador en ataque es desmarcarse, es decir, estar fuera de lazona de control del defensor y, por consiguiente, garantizar líneas depase abiertas para que el balón pueda llegar a un compañero que estéen una zona óptima de lanzamiento a portería. El equipo debe trans-portar el balón hacia una zona de lanzamiento sin perder la posesióndel mismo. Para ello es importante que el jugador con balón ataquesobre los espacios libres (sin jugadores adversarios) y que los juga-dores que no tienen el balón ocupen espacios libres útiles (Ibáñez,1996), procurando garantizar en todo momento que haya líneas depase abiertas y posibles líneas de lanzamiento (Fig. 5.3).

B) Principios fundamentales de la defensa: Desde el punto de vistacolectivo los principios básicos sobre los que se asienta la defensa son:recuperar el balón y evitar el gol.

Para que ello sea posible deben definirse formas de organizacióncolectiva que intenten garantizar dichos principios. En este caso esimportante que las formas de organización colectiva estén, precisa-mente, “organizadas”, es decir, que todos los jugadores que inter-vienen sepan cuál es su función sobre la base de las necesidades delcolectivo. Dicho modelo de organización debe basarse en el princi-pio de simplicidad; debe ser lo más sencillo posible, debe tener


Figura 5.2. Figura 5.3

pocas normas de funcionamiento, dichas normas deben ser conoci-das y acatadas por todos los integrantes y no deben ser contradicto-rias entre sí.

La consecución del objetivo colectivo depende en gran medida decómo se organice el comportamiento colectivo. Desde el punto de vistadel comportamiento táctico individual, los jugadores deben marcar alos adversarios, es decir, deben controlar (establecer sistemas de con-trol) a los oponentes. Así, el marcaje sobre el poseedor del balón deberealizarse en proximidad y en línea de lanzamiento (o sea, situadoentre el balón y la portería contraria). Los objetivos que persigue estedefensor son: evitar posibles lanzamientos (control sobre el balón), ydificultar el comportamiento del atacante, es decir, intentar provocaracciones poco certeras (malos pases, desplazamientos, etc.) (Fig. 5.4).

El marcaje sobre los no poseedores del balón puede realizarse en proximidad o adistancia; y en línea de pase o en línea de lanzamiento. En la iniciación al balonma-no parece más acertado empezar por marcajes en línea de pase alternando el marca-je en proximidad o a distancia en función de la etapa de aprendizaje en la que seencuentren los alumnos. Los objetivos perseguidos por este tipo de marcaje se defi-nen como: control del posible receptor (distancia o proximidad, este control implicapoder actuar sobre la línea de pase), y dificultar la posible recepción del balón.Podríamos incluir aquí un tercer objetivo que consistiría en ayudar al compañero quese encuentra en una situación dificultosa (este tercer objetivo se incorporaría en fasesmás avanzadas del aprendizaje).

Algunas consideraciones metodológicas. El contenido de enseñanza debe estable-cerse a partir de aquello que los jugadores ya conocen y saben ejecutar, es decir, debepartir de una evaluación inicial de los alumnos jugando a balonmano. No parece ade-


Figura 5.4.

cuado empezar por la primera lección del manual sin tener presente lo que los niñosya saben hacer. El punto de partida en la iniciación son los conocimientos de losalumnos. A partir de aquí hay que secuenciar el contenido proponiendo un nivel dedificultad superior al ya existente para que el aprendizaje avance.

La enseñanza en la iniciación debe tomar como punto de partida cómo es la formade juego, es decir, la referencia del contenido que hay que enseñar es el comporta-miento táctico colectivo. Lo que hay que intentar mostrar a los niños es cómo jugarmejor, de manera que no hay que enseñar a pasar el balón sin su inclusión en laacción real del juego, o a fintar conos. Es decir, el punto de partida y de llegada es eljuego colectivo: se propone a los alumnos que jueguen en situaciones simplificadas,y a partir de ahí se detecta cuáles son los problemas más importantes, tanto en ata-que como en defensa; cuáles son las necesidades específicas para que el desarrollodel juego mejore, no se estanque, no se pare. Es en este momento cuando se incor-poran enseñanzas de táctica individual y de técnica individual en el marco de un con-texto táctico colectivo que permita hacer el juego más rico y más evolucionado encomportamientos motores inteligentes.

La enseñanza del ataque y de la defensa debe ser equilibrada, es decir, debe hacersemejorar de forma paralela el comportamiento ofensivo y el comportamiento defensivo.Para ello es necesario que los equipos sean equilibrados de tal forma que se planteen pro-blemas mutuamente. Estos diferentes problemas son los que van a permitir conseguir, aposteriori, situaciones motrices cada vez más complejas. Igualmente, es necesario que loscontenidos nuevos que el profesor va incorporando para hacer avanzar el juego sean com-pensados. Por ejemplo, supongamos una situación de juego donde el ataque obtiene éxitocon gran facilidad. El profesor detecta que no hay interés puesto que el juego es dema-siado fácil. Ello parece ser debido a que el equipo defensor está “mal organizado”. Actoseguido el profesor enseña, durante unas sesiones, diferentes formas de organizacióndefensiva sencillas para que el ataque no sea tan fluido (por ejemplo, la defensa indivi-dual en proximidad). A partir de aquí puede darse el caso de que, poco a poco, a medidaque la defensa ajusta su comportamiento, el ataque encuentre mayores problemas paraconseguir gol. La mejora de la defensa puede llegar a impedir el avance del ataque. Eneste momento el juego vuelve a estar estancado. Ahora es necesario que el profesor dé“herramientas” (consejos, propuestas de organización, enseñanzas tácticas y técnicas,etc.) para que el ataque pueda mejorar y pueda volver a tener éxito sobre la defensa. Yasí sucesivamente.

El ataque y la defensa deben mejorar de forma equilibrada. La enseñanza de losgestos técnicos y de los comportamientos tácticos individuales está justificada en lamedida que estos nuevos aprendizajes son necesarios para que la forma del juegoavance (Bayer, 1986).

El aprendizaje del comportamiento individual debe hacerse en el contexto de lasnecesidades del comportamiento colectivo (Read y Devís, 1990) y debe establecer-se, en principio, a partir de la mejora de las capacidades coordinativas (Mühlethaler,1987; López, 1991a), en situaciones de toma de decisiones (Konzag, 1992), utilizan-


do la oposición y la colaboración como elementos para manipular el nivel de difi-cultad de la toma de decisiones y del aprendizaje (Ibáñez, 1990).

Los contenidos de enseñanza deben organizarse a partir de la lógica interna deldeporte en cuestión. Los juegos, las formas jugadas y las tareas motrices sonherramientas metodológicas que pueden servir para dar forma a dichas secuenciasde enseñanza (Alonso, 1989). Debe ser el profesor quien decida cómo reproducir,con qué nivel de dificultad y qué elemento o elementos manipular de dicha lógi-ca interna en cada tarea de enseñanza para que así se pueda poner de relieve cuáles el objetivo de la tarea, el juego, etc.

Organización de los contenidos. La secuenciación de los contenidos bajo unos crite-rios lógicos es un tema que siempre ha preocupado al docente. En la iniciación albalonmano, como en otros deportes, ha habido diferentes aportaciones que han hechoreferencia a cómo secuenciar el contenido, a qué etapas deben cumplir los alumnospara el aprendizaje del balonmano (Antón, 1990; Espar, 1992 y 1996). A continuaciónpresentamos una propuesta que intenta mostrar una posibilidad de secuenciación enten-diendo que no es tan importante la guía de la secuenciación como las modificacionesque deben llevarse a cabo para cada necesidad educativa concreta.

• Etapa 1: Compartir el balón. La iniciación del juego con niños sueleir acompañada de comportamientos y actitudes típicas. En este caso, alcomienzo de la enseñanza, es habitual ver cómo todos los niños seagrupan alrededor del balón, es decir, la forma de juego que se obser-va se caracteriza porque el balón es el centro de atención del compor-tamiento de los niños. Habitualmente el niño no pasa el balón, sino quelo lanza cuando, acosado por un defensor, no sabe qué hacer con él. Noexiste una distribución más o menos racional del espacio; todos losniños corren tras el balón. Igualmente, sucede a menudo que los niñosno se identifican como atacantes o defensores en función de si su equi-po posee o no el balón. El balón cambia rápidamente de equipo mien-tras algunos jugadores actúan con roles desfasados.

Los objetivos fundamentales de esta etapa son:- Que los jugadores conozcan los principios básicos del funcio-namiento colectivo: colaboración y oposición.- Que los jugadores se reconozcan como atacantes y defensorescuando corresponda y puedan establecer diferentes formas defuncionamiento según el rol desempeñado (esencialmente, des-marque y marcaje).

Para ello es necesario que, en ataque, los jugadores se separen intentando ocupar elmáximo espacio posible de forma que el balón pueda ser transportado de un lado aotro. En cambio, en defensa, es necesario que los jugadores se responsabilicen del


marcaje de un jugador atacante. De esta forma se empieza a garantizar, por un lado,el conocimiento de una forma de organización sencilla (defensa individual) y, porotro lado, que los defensores no corran todos detrás del balón.Llegados a este punto, se puede observar que los jugadores atacantes se dispersan y quelos defensores empiezan a actuar de forma más organizada. Cada jugador defensor es elresponsable directo de un jugador atacante. El juego queda organizado por parejas, lamayoría de veces aleatorias, puesto que no existe una norma que defina cómo deben esco-gerse las parejas. En estos momentos, aunque el juego parece más organizado suelendetectarse múltiples pérdidas de balón, así como un cierto descontrol en el funcionamien-to defensivo. Los objetivos fundamentales descritos anteriormente se especifican ahora en:

- Intentar mantener la posesión del balón en ataque mediante la ayudade los jugadores de forma que el balón vaya circulando entre los dife-rentes jugadores.

- En defensa, organizarse de tal forma que se pueda evitar que el balónvaya circulando entre los miembros del equipo atacante.

Los comportamientos individuales básicos que se persiguen en esta primeraetapa, bajo la idea de que los jugadores se identifiquen y se reconozcan como ata-cantes o defensores, son:

- En ataque, la colaboración. Los jugadores deben desmarcarse (orien-tación espacial) para:

• Evitar aglomeraciones sobre el balón.• Garantizar que el jugador con balón pueda pasarlo (ayuda).

- En defensa, la organización. Los jugadores deben responsabilizarsedel control sobre un adversario para:

• Evitar jugadores desmarcados.• Evitar fluidez en la circulación del balón.

Estamos hablando, en definitiva, de iniciar las relaciones marcaje-desmarquecomo forma básica de comportamiento táctico individual.

Desde el punto de vista de las habilidades motrices específicas, en esta etapadebemos prestar especial atención a los desplazamientos, tanto ofensivos comodefensivos, al pase y la recepción, y a la interceptación del balón.

Ejemplos de juegos y tareas para esta etapa:1.- El juego de “los 10 pases” (Fig. 5.5):

- dos equipos de igual número de jugadores.- Las mismas reglas que el balonmano, con especial atención a:

• no se puede intervenir físicamente contra el adversario,• no se puede botar el balón,• No se puede repetir el pase.

2.- Tareas para la mejora de la situación pase - recepción (Fig. 5.6).a.- Dos pasadores con un defensor en medio que intenta inter-ceptar el balón. Cuando el balón es interceptado el defensor pasa


a ser atacante.• Distancia corta entre atacantes.• El defensor sólo se puede mover por la zona central.• Los atacantes no pueden pasar el balón bombeado.

b.- Modificaciones sobre la tarea anterior para facilitar el pase:• el jugador defensor actúa sin la intervención de los brazos.• El jugador defensor, bajo las consignas del profesor (queno deben ser conocidas por los pasadores), ofrece diferentesespacios para poder hacer pasar el balón. Los jugadores ata-cantes deben percibirlo y pasar el balón por esos espacios.

c.- Modificaciones sobre la tarea anterior para dificultar el pase(en jugadores con un cierto dominio y para estimular la rapidezen la toma de decisiones):

• Reducir el espacio entre los atacantes.• Permitir la intervención del defensor en todo el espacio.• El defensor abandona su tarea si:

- intercepta el balón,- consigue tocar al jugador con balón antes de que éste se des-prenda del mismo.

3. El juego de “los 10 pases” modificado para facilitar la tarea dedesmarque de los atacantes:

a. Los jugadores defensores actúan sin poder intervenir con losbrazos. b. Los jugadores atacantes siempre juegan con superioridadnumérica (con un jugador más). Los defensas pueden intervenirlibremente (con brazos). El objetivo de los atacantes es identifi-car siempre cuál es el jugador que está desmarcado.c. En situación de igualdad numérica. Todos los defensores actú-



an normalmente excepto uno (que tiene que ser fácilmente iden-tificable) que actúa sin brazos.

4. Tareas para compartir el balón (Fig. 5.7):a. Rondos con los jugadores atacante estáticos: 3x1, 5x2, 7x3.

• Espacio reducido (para posibilitar el éxito del defensor, quese encuentra en una clara situación de desventaja).• Los pases no pueden ser bombeados.• El defensor que intercepta el balón cambia su posición conun atacante.

b. Modificaciones para dificultar el pase:• El defensor puede intervenir sobre el balón y sobre el pose-edor del balón.• No se puede repetir el pase.• Aumentando el número de jugadores, no se puede pasar elbalón a los inmediatos.

5. Tareas para el marcaje y desmarque (Fig. 5.8):a. 4 x 4 en espacio reducido con posibilidad de pase a un com-pañero fijo fuera del terreno de juego.b. 4 x 4, como en el caso anterior, pero con dos compañeros fijos,uno fuera del terreno de juego y otro en medio del terreno dejuego (pivote).

6. El juego de "los 10 pases" pero el pase nº 10 debe realizarse sobre unjugador determinado (que el equipo ha decidido previamente) (Fig. 5.9).

- El mismo juego pero el pase nº 3 y nº 7 debe hacerse sobre elmismo jugador.

Aunque básicamente nos hayamos centrado en ejemplos para la mejora del ata-que, es importante que la defensa también mejore su comportamiento. En esta etapa



su mejoría debe basarse en tareas de organización colectiva (por ejemplo, "los 10pases" y cada defensor se hace responsable del jugador más cercano cuando el equi-po pierda el balón) y en la tarea individual del marcaje.

• Etapa 2: Compartir el balón para llegar a la portería contraria. Enla etapa anterior el juego colectivo se ha fundamentado en la idea(principio básico de ataque) de compartir el balón, y en la idea de orga-nizarse mínimamente en defensa para conseguir la posesión del balón.En esta segunda etapa el objetivo primordial en ataque va a ser pro-gresar hacia la portería contraria. Para ello, va a ser necesario que losjugadores compartan el balón con un objetivo final (en la etapa ante-rior sólo se trataba de compartir el balón): llegar a un espacio determi-nado. Así, los comportamientos tácticos individuales se van a caracte-rizar por:

- Desmarcarse para llegar a la portería,- Garantizar una ayuda cercana al pasador del balón.ç

Para que este comportamiento colectivo se pueda optimizar debemos incorporarcomo objetivo asociado que la progresión hacia la portería contraria garanticesiempre una organización espacial extensa y profunda (principio del ataque enamplitud y profundidad). Es decir, debemos enseñar a ocupar racionalmente elespacio y, por consiguiente, las acciones individuales de desmarque (con balón ysin balón) deben realizarse intentando mantener una estructura que permita lasmáximas opciones de ataque (es decir, que dificulte la intervención de los defen-sores sobre las líneas de pase).

Igualmente, en defensa el objetivo primordial se va a mantener: recuperar elbalón. Sin embargo, en este caso el comportamiento táctico individual se va a cen-trar en el marcaje con los objetivos de:


Figura 5.4.

- Interceptar el balón,- Evitar que el balón avance hacia la portería defendida.

La forma de organización defensiva va a ser individualizada, aunque vamos a pro-gresar desde una defensa individual no nominal (es decir, escogiendo a la pareja porla proximidad física) a una defensa nominal (es decir, cada jugador es responsable deun atacante concreto y específico y que siempre va a ser el mismo). Estos empareja-mientos los define el profesor para equilibrar el nivel de trabajo de todos los bino-mios. En el caso de la defensa no nominal el azar puede hacer que un niño menoscapacitado se empareje con un jugador con cierto dominio. Para evitar estos des-ajustes y mantener el juego equilibrado se organizan binomios formados por jugado-res de un nivel similar.

De las habilidades técnicas que toman mayor importancia en esta etapa destaca,en ataque, el lanzamiento, puesto que es la forma de llegar de manera más rápida yefectiva a la portería contraria y conseguir gol. Se incorpora, por consiguiente, comopapel fundamental, la figura del portero. Es conveniente en edades tempranas, deacuerdo con los criterios de no especialización, que todos los jugadores aprendan ajugar en todos los puestos específicos incluyendo también el del portero. Igualmente,adquiere importancia el bote de balón como elemento que permite al jugador pro-gresar por el terreno de juego.

Ante estas habilidades en ataque, los comportamientos motores individuales endefensa deben centrarse en la forma de marcaje, esencialmente, la interceptación delpase, la interceptación del lanzamiento (blocaje) y la desposesión del balón en bote.Cabe añadir aquí el inicio del trabajo por intenciones tácticas (Bayer, 1987), especial-mente la de “acoso” al jugador del balón y la de “disuasión” ejercida sobre cualquierposible línea de pase.

Esta etapa se caracteriza, en definitiva, por el hecho de incorporar la direcciona-lidad a las acciones: se trata de avanzar hacia..., compartir el balón para llegar a...,recuperar el balón que avanza, evitar que el balón llegue hasta... Se incorpora el con-cepto de terreno propio que hay que defender y el de terreno ajeno sobre el que hayque atacar.

• Ejemplos de juegos y tareas para esta etapa:1. Juego de "los 10 pases orientados". Se sitúan dos espacios(uno en cada campo de juego) en los que se tiene que “plantar”el balón (similar a los espacios de marca en el rugby). El objeti-vo del juego es conseguir hacer 9 pases y el nº 10 tiene que serdentro de la zona de marca (Fig. 5.10).

• No se puede botar el balón.• No se puede repetir el pase.

A medida que se van incorporando elementos técnicos nuevos sevan modificando las normas de funcionamiento. Así, si se está


trabajando el bote y la desposesión se puede incorporar al juegoel bote de balón.2. Juego de “plantar el balón”. En lugar de situar dos “marcas” sereduce el espacio y se señalan con conos dos porterías. Se tratade intentar plantar el balón en la portería contraria. En este casono hay un número definido de pases para llegar a la portería. Elobjetivo es progresar. Se empieza sin bote de balón y posterior-mente se incorpora la progresión con bote (Fig. 5.11).3. Juego del “balón-torre”. Entre los conos que delimitan la por-tería contraria se sitúa un aro y un jugador dentro. Se trata de, enlugar de plantar el balón, intentar hacer llegar el balón al compa-ñero que está dentro del aro. Éste no puede salir del aro y losdefensores no pueden entrar. Se incorpora aquí el lanzamientocon intencionalidad como una posibilidad de llegar al objetivo.4. Tareas para el trabajo de la organización espacial.

a. Juego de “las 4 esquinas”. Un balón que los jugadores delas esquinas deben irse pasando con independencia de comose desarrolla el juego. Va al centro el jugador que no tieneesquina o el jugador que ha perdido el balón (Fig. 5.12).b. El mismo juego que el anterior, pero el jugador que seencuentra en el centro puede interceptar el balón. Abandonael centro si consigue una esquina y también si intercepta elbalón.c. Juego de “las 4 esquinas con balón y en desplazamiento”.El mismo juego que en el caso anterior, aunque ahora laestructura de cuadrado debe avanzar caminando hacia elcampo contrario. Después en carrera.d. “Mini-balonmano”, aunque antes de lanzar el balón a por-tería, éste tiene que pasar por unas zonas determinadas del


Figura 5.10 Figura 5.11

campo diseñadas por el profesor. Estas zonas intentan repro-ducir la amplitud y profundidad.

5. Tareas para el trabajo defensivo.a. Cuatro jugadores en el exterior y un jugador en el interiorsituado dentro de un aro. Un defensor para este jugador. Eldefensor no puede penetrar en el aro. Los jugadores de fuerase pasan el balón intentando hacerlo llegar al jugador de den-tro del aro.b. La misma tarea pero con dos defensores. Estos puedeninterceptar el pase hacia el aro y pueden interceptar los pasesentre los jugadores de fuera (Fig. 5.13).

En el caso de que los jugadores exteriores no arriesguenun pase interior se puede incorporar la norma de que losjugadores de dentro abandonan el trabajo defensivo si tocana un jugador exterior con el balón. Esto obliga a los jugado-res exteriores a pasarse rápido el balón.c. Cuatro jugadores en cuatro esquinas que se pasan el balóny tres jugadores que intentar interceptar los pases, especial-mente el pase sobre el jugador más lejano. Se puede incor-porar la prohibición de repetir el pase (Fig. 5.14).d. Juego en medio campo: Cuatro jugadores atacantes que sepasan el balón y siete jugadores defensores que intentanrecuperarlo.e. “Mini-balonmano”, pero incorporando dos defensoresmás sobre cada ataque. Estos defensores no pueden actuarcon brazos. Su función es ayudar para que los compañeros sípuedan interceptar el balón.

6. “Mini-balonmano” con emparejamientos previos establecidos



por el profesor. Desarrollo de diferentes estrategias de desmar-que ante un sistema defensivo ajustado y equilibrado (Fig. 5.15).

Básicamente, el trabajo a través de estas dos primeras etapas, puede cubrir la ense-ñanza en primaria. Efectivamente, la forma en cómo se manifieste el juego al finalde dicho trabajo puede ser realmente rica y variada. Las etapas siguientes, que novamos a explicitar debido a su extensión, deberían centrarse, por un lado, en empe-zar a estructurar la forma del juego colectivo, con especial incidencia en el trabajoindividual por intenciones tácticas; y, por otro lado, en empezar a desarrollar cola-boraciones intencionales simples, de pocos jugadores, mediante la incorporación delos medios básicos tácticos de colaboración (pase y va, cruce, bloqueos, etc.), siem-pre en el marco de las necesidades impuestas para la mejora del juego colectivo. Así,deberíamos avanzar hacia una etapa centrada en la colaboración estratégica con loscompañeros, tanto en ataque como en defensa, para finalizar, en el supuesto caso deque se siguiera el camino del rendimiento, en la sistematización del juego, es decir,en el conocimiento y ejecución de los diferentes sistemas de ataque y defensa.



NOTAS:

[1] Este es el título empleado en el Decreto sobre la Educación Física en la Educación Primaria en el deno-minado Territorio MEC. Con algunas diferencias se encuentra en el resto de las Comunidades Autónomascon competencias educativas.[2] La intención de este apartado es abordar algunas cuestiones claves sobre el aprendizaje deportivo y laenseñanza del deporte en la Educación Primaria. El lector debe tener en cuenta que en este punto se pre-sentan situaciones propias del deporte, pero en ningún caso debe entenderse como una simplificación osuplantación de los capítulos de Aprendizaje y Desarrollo Motor y de Didáctica de la Educación Física,sino una afirmación de lo que allí se argumenta.[3] En este punto se presenta un breve resumen. Más información en el capítulo de Aprendizaje yDesarrollo Motor de este manual. [4] Para una mejor comprensión de la aplicación de las reglas por los niños en el deporte se recomiendael texto de Linaza y Maldonado (1987).[5] Para comprender con profundidad la utilidad de estos principios, recomendamos al lector que se diri-ja a la bibliografía.


TEORÍA Y PRÁCTICA DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO

Autores: Eduardo Generelo Lanaspa y Carlos Plana Galindo (Universidad de Zaragoza)

1. INTRODUCCIÓN

El presente capítulo pretende ser una guía para el estudiante de Magisterio, especia-lidad de Educación Física, que oriente en los aspectos del Acondicionamiento Físicoque están directamente implicados en su formación como docente. Puede conside-rarse la extensión de un capítulo como insuficiente para abordar con el debido deta-lle todos los temas que engloba esta disciplina; por tanto, nuestra intención es mar-car una línea de estudio, que deberá ser completada con otros documentos a los quese va haciendo alusión en el desarrollo de los distintos apartados.

Un objetivo fundamental de nuestro trabajo puede concretarse en presentar una apro-ximación de la disciplina Acondicionamiento Físico Escolar, con el suficiente grado deautonomía, que justifica la especificidad de sus objetivos. Partimos de una situaciónpoco ventajosa; el entrenamiento deportivo ha colonizado durante muchos años lossaberes y las actuaciones del acondicionamiento físico en la escuela, sin tener en consi-deración las particularidades del contexto educativo y de las personas que lo forman.Estamos convencidos de la necesidad de dotarlo de un corpus propio, que le permita res-ponder con la máxima exactitud a las demandas que se derivan del desarrollo de losescolares dentro de la globalidad y pluralidad de la Educación Física escolar, intento queesperamos concretar en el desarrollo del capítulo. No pretendemos afirmar con esto querenunciamos a los conocimientos de rigor que nos ofrece la teoría del entrenamientodeportivo, fuente de análisis imprescindible en la empresa propuesta; pero sí que vemosnecesario seleccionar la información y priorizar atendiendo a los aspectos menos des-arrollados que supongan su contextualización en el ámbito de la Educación Primaria.

Otros objetivos que nos hemos propuesto al elaborar y presentar este trabajo pue-den concretarse en:

• Valorar la necesidad de una buena condición física, no sólo comosoporte de las cualidades motrices sino como garantía de desarrollode estímulos y hábitos que contribuyan a la promoción de la salud.

• Conocer el significado de las cualidades físicas básicas como pasoineludible para controlar los aspectos cuantitativos en cualquier inter-vención propia de la Educación Física escolar.

• Comprender el tratamiento que debe darse al acondicionamiento físi-co en Educación Primaria ante la ausencia de un bloque de contenidosespecífico.

Capítulo 6


La estructura del capítulo debe su originalidad al intento de reflejar en él las apor-taciones de la línea de investigación que estamos siguiendo. Por esto, hemos consi-derado necesario dividirlo en tres bloques: en el primero, “Bases teóricas delAcondicionamiento Físico”, hemos partido de los diversos elementos que delimitanel concepto de condición física, para después presentar una breve aproximación a lahistoria, principios, objetivos y consideraciones educativas del acondicionamientofísico. El segundo, “Las cualidades físicas. Su estudio y desarrollo”, comienza con elanálisis de la problemática que plantea la clasificación de las cualidades físicas, paraposteriormente realizar una revisión de la resistencia, la flexibilidad, la fuerza y lavelocidad, así como sus posibilidades en el ámbito de la Educación Primaria y algu-nos aspectos complementarios de su desarrollo en este nivel educativo. Por último,el tercer bloque: “Análisis del compromiso fisiológico en la Educación Física enEducación Primaria”, parte del marco conceptual que engloba el compromiso fisio-lógico para posteriormente, y a partir de una propuesta de investigación del mismoubicada en el contexto educativo, establecer criterios didácticos que puedan ser úti-les al futuro docente para marcar la búsqueda de lo que llamaremos control del com-promiso fisiológico .

En el desarrollo del tema presentamos una serie de referencias bibliográficas quepueden servir tanto para profundizar en algunos aspectos cuyo desarrollo se ve limi-tado por la extensión del capítulo, como para complementar las propuestas que sepresentan con otras anteriormente realizadas ubicadas en la misma línea de trabajo.

2. BASES TEÓRICAS DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO

2.1. Condición física y salud. El título general de este primer bloque, bases teóricasdel acondicionamiento físico, requiere del análisis previo de aquellas referenciasimprescindibles para comprender la globalidad del concepto y las implicaciones edu-cativas que del mismo se derivan. La primera se concreta en las relaciones entreaquél y el concepto de salud.

Tradicionalmente, al intentar definir el estado de salud se ha recurrido a presen-tarlo en términos de negación de afecciones, es decir, únicamente a la ausencia deenfermedad. En 1947, la Organización Mundial de la Salud, en su CartaConstitucional presenta una visión nueva al definirla como un estado de completobienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfer-medades. En la misma, por primera vez se define la salud en términos afirmativos opositivos; siendo también innovadora en hacer referencia no sólo al área física del serhumano sino también a la mental y a la social.

Conforme nos adentramos en los años 70 se comienza a considerar esta defini-ción insuficiente tachándose de utópica, estática y subjetiva. Esta necesidad de actua-lización ha sido tenida en cuenta por la propia Organización y así, en el manifiesto“Salud para todos en el año 2000” considera que el objetivo en relación con la salud


de los habitantes de todos los países del mundo “tengan un nivel de salud suficientepara que puedan trabajar productivamente y participar activamente en la vida social”(VV.AA., 1990, p. 29). En este sentido, es decir, teniendo en cuenta el contexto en elque vive el individuo, Salleras (en Piedrola y otros, 1992) propone un nuevo enfoqueal definirla como “El logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social, yde la capacidad de funcionamiento, que permitan los factores sociales en los que viveinmersos el individuo y la colectividad” (p. 5). A comienzos de los años 90, surgeuna nueva corriente que pretende vincular directamente la salud de las personas y suforma de vivir, pero a la vez, acusa directamente a los condicionantes sociales comoagentes directos de salud. Así, Silvestre y otros (1990) señalan que “determinadaspautas de conducta, englobadas en el concepto general de estilos de vida, tienen granrelevancia como determinantes del estado de salud” (p. 89). Aparecen nuevas expre-siones en el nuevo análisis de la situación: “salud y calidad de vida”, “estilos devida”, “formas de vida sanas”, “mayor equidad”, “actitudes indispensables para lavida”, que reflejan un nuevo planteamiento más crítico y comprometido con la reali-dad social existente.

Esta nueva corriente considera la escuela como ámbito prioritario de promoción dela salud, que tiene, según Mendoza y otros (1994), tres ámbitos concretos de actuación:Desarrollo de habilidades personales, creación de entornos favorables a la salud y elfortalecimiento de la acción comunitaria. Estas acciones, a su vez, deben estar respal-dadas por una visión de la salud integrada en la concepción educativa, puesto que,como afirman Chevalier y otros (1990), “la educación para la salud supone, a partir deuna pedagogía diferencial, la construcción de la persona en su conjunto, respetando losprincipios y las reglas que permiten el desarrollo de las funciones con placer y no condolor y sufrimiento” (p. 9).

En la misma línea de pensamiento podemos ubicar a Hernández y Velázquez(1996), quienes consideran la educación para la salud como “un factor fundamentalde la calidad de vida”, aspecto que debe ser tenido en cuenta y que sugiere la dis-yuntiva de añadir más años a la vida frente a añadir más vida a los años, a nuestrojuicio equivocadamente planteada pues a la calidad de vida no debe contraponerse sumayor duración.

La normativa legal por la que se rige actualmente el Sistema Educativo y que seplasma en la LOGSE y en los decretos que la desarrollan, participa de esta nuevavisión de la educación de la salud considerándola como uno de los temas transversa-les que deben ser abordados desde las distintas asignaturas, al menos en los niveleseducativos obligatorios.

En cuanto a la relación entre actividad física y salud parece que, en términosgenerales, puede considerarse positiva; es decir, en palabras de Vilella y otros (1992),“El ejercicio físico tiene beneficios a largo plazo en cuanto mejora el funcionamien-to de todos los aparatos y sistemas corporales, además de producir mejoras psicoló-gicas bien definidas” (p. 419). En este sentido, existen interesantes investigaciones,de Andrés y Aznar (1996), que muestran el interés que la sociedad está teniendo por


profundizar en esta cuestión (a veces avalados por intereses ajenos a la misma, puespara el sistema sanitario resulta más económica la prevención que la cura). No obs-tante, algunos autores ven una cierta confusión en la situación actual de esta relación.Devis y Peiró (1992b), consideran que “no existe un acuerdo exacto entre los dife-rentes autores sobre el contenido y el significado de la condición física relacionadacon la salud, convirtiéndose así en una corriente o movimiento problemático, puestoque dependerá de quién sea el interlocutor-a y de los supuestos sobre los que se sus-tente su visión de condición física y salud” (p. 33).

Dentro del ámbito educativo, es la Educación Física la encargada de desarrollaresta relación mediante propuestas que, enmarcadas en los objetivos generales de lasdistintas etapas educativas, contribuyan a hacer de la actividad física un elementoclave en el nuevo concepto de salud. Vamos pues a intentar dar sentido a dicha pro-puesta.

2.2. Concepto y definición de condición física. Si aceptamos la actividad físicacomo un recurso sumamente útil en la búsqueda de estilos de vida, o en la estimula-ción de la persona que contribuya a un estado de equilibrio que relacionamos con lasalud, veremos el significado que tiene el desarrollo de todas aquellas cualidades físi-cas que permiten alcanzar este fin.

Consideramos las cualidades físicas o motoras, Manno (1994), como “Las con-diciones motoras de tipo endógeno que permiten la formación de habilidades moto-ras; son un conjunto de predisposiciones o potencialidades motrices fundamentalesen el hombre que hacen posible el desarrollo de las habilidades motoras aprendidas”(p. 116). Es decir, son aquel tipo de habilidades que tienen como fundamento, servirde base para el desarrollo de la habilidad motriz. En este sentido consideramos“acondicionamiento físico” al desarrollo intencionado de las cualidades o capacida-des físicas. El resultado obtenido será el grado de condición física.

La condición física, Wakelin y otros (1990), puede definirse como “la capaci-dad de realizar tareas diarias con vigor y vivacidad, sin fatiga indebida y con laenergía suficiente para disfrutar las actividades de tiempo libre y reaccionar anteemergencias imprevistas” (p. 16). Es decir, no se trata de un grado máximo detodas las cualidades físicas, sino de un nivel óptimo que nos permita tener una dis -ponibilidad motriz adecuada a nuestra forma de vivir. En este sentido, Grosser yStarischka (1988) señalan que la condición física constituye en todas las esferas,una premisa para la realización de determinadas prestaciones. En el campo con-creto del deporte, el mismo autor afirma que la condición física es la suma ponde-rada de todas las cualidades motrices importantes para el rendimiento y su realiza-ción a través de los atributos de la personalidad (por ejemplo, la voluntad, la moti-vación).

García Manso y otros (1996a) definen la condición física como “situación quepermite estar a punto, bien dispuesto o apto para lograr un fin relacionado con laconstitución y naturaleza corporal” (p. 124); entendiendo el concepto más próximo


al ámbito de la salud que al del entrenamiento deportivo.Dentro del ámbito educativo, Castañer y Camerino (1991) parten de la distinción

entre cualidad, es decir, “ valor que señala un rendimiento”, y “capacidad”, a la queubican más próxima al desarrollo del niño. En relación con esto consideran la condi-ción física como el conjunto de las cualidades físicas que intervienen en mayor omenor grado en la consecución de la habilidad motriz.

A partir de las definiciones seleccionadas podemos afirmar que el acondicio-namiento físico tiene una vinculación directa al ámbito general de la salud, yaque presenta propuestas en relación con estilos de vida saludables; lo que a suvez es reflejado en el ámbito educativo al considerarse contenido imprescindibleque debe ser tratado desde las primeras edades. La Educación Física, como mate-ria del Sistema Educativo que tiene la salud como contenido a desarrollar, debecontribuir decisivamente en el empeño. Esta labor, que se resume en la figura6.1, puede establecerse a través de dos formas de actuación: Una primera: “direc-ta”, desarrollada en las propuestas de trabajo, específicas de acondicionamientofísico o integrada en otros contenidos que se desarrollan en la sesión de clase; yuna segunda, “indirecta”, que se presenta cuando al alumno le llegan sugeren-cias, refuerzos, indicaciones para que en su tiempo libre organice actividades oparticipe en otras ya organizadas con un estilo o actitud en consonancia con losprincipios que le permiten mantener o mejorar su condición física.

2.3. Niveles de condición física. Cualquier actividad que realicemos ya sea en el tra-bajo, en el tiempo de ocio; en casa o en la escuela, requiere de un grado de condiciónfísica para que pueda desarrollarse con éxito. Este requerimiento ha sido analizadopor Hebbeling (citado por Porta 1988), quien ha establecido los siguientes niveles decondición física:


Figura 6.1. Formas de estimulación en el desarrollo de la condición física.

1) Nivel Mínimo: Es el nivel básico que debe tener toda persona, inde-pendientemente del tipo de vida que desarrolle. Constituye el umbralentre el organismo sano y el patológico; es decir, quien no alcanzadicho nivel puede considerarse un individuo enfermo.2) Nivel Medio: Corresponde al índice medio estadístico de una pobla-ción heterogénea. Por tanto, puede servir de referencia para compararnuestro grado de condición física y situarnos en relación al resto de losindividuos que se ubican en nuestra zona geográfica, nuestro país, etc.3) Nivel Ideal: Considerado como el valor óptimo para una máximacapacidad y eficacia funcional dentro de un entorno cotidiano. Pone enrelación el tipo de vida que desarrolla un individuo con su nivel decondición física; por tanto, es un coeficiente que debe ser tenido encuenta de forma individual.4) Nivel Especial: Necesario para una práctica deportiva competitiva.En función del tipo de práctica y de los requerimientos físico-motoresde la misma puede oscilar significativamente.

Complementando estos niveles presentamos otra clasificación del ámbito del entre-namiento deportivo que establece dos grandes bloques o tipos de condición física: Elprimero, “condición física general” , se ubica entre el nivel mínimo que garantiza unorganismo sano y el de mayor disponibilidad física para realizar cualquier tipo deactividad física general. Tiene como objetivo dotar al sujeto del grado de eficacianecesario para desenvolverse en su actividad cotidiana, profesional, de ocio o de rela-ción. Y el segundo, “condición física especial” que, partiendo del nivel general queotorga el primero, desarrolla las capacidades específicas necesarias para cada espe-cialidad deportiva.

Una vez presentados los niveles de condición física, es necesario concretar su rela-ción con la salud. Un gran número de autores, de Andrés y Aznar (1996), destacan laimportancia de realizar actividad física como forma de promocionar la salud; sin embar-go, es necesario destacar la forma de campana que describe el gráfico de esta relación.Así, niveles insuficientes de condición física coincidirán con cotas bajas de salud próxi-mas a la dimensión patológica. El nivel óptimo de salud coincidirá con el nivel ideal decondición física en el que el organismo tiene un desarrollo equilibrado de sus potencia-lidades y acorde con los requerimientos a los que se ve sometido. Por último, conformeacercamos al organismo a los límites superiores de rendimiento, nos vamos alejandoprogresimamente de la zona que proporciona el máximo control de salud. En este sen-tido, un nivel especial de condición física, si se obtiene sin una base previa y progresi-va de condición física general, nos puede alejar de la zona que consideramos óptima encuanto a la relación condición física y salud.

Sallis y McKenzie (citados por Devis y Peiró 1992b), coinciden también con esteplanteamiento afirmando que “los mayores beneficios saludables del ejercicio seobtienen cuando se pasa del sedentarismo a niveles moderados de condición física o


actividad, y los beneficios disminuyen cuando se pasa de niveles moderados a altosniveles de condición física o actividad” (p. 33).

2.4. De la preparación física convencional al acondicionamiento físico escolar. Elser humano, desde sus orígenes, ha tenido la necesidad de conseguir un nivel de con-dición física que le permitiera desenvolverse en su contexto con las mayores garan-tías de éxito. Haciendo un recorrido histórico por las diferentes civilizaciones y cul-turas que se han desarrollado en el planeta, podemos observar que en cada una deellas existen referencias directas en relación con la mejora del estado físico concre-tadas en propuestas de trabajo que varían en cuanto a su desarrollo y sistematización.

En la historia reciente del entrenamiento deportivo se establecen distintas etapasque dibujan un proceso de evolución. Se parte de un primer estadio en el que se uti-lizan procedimientos intuitivos (basados en el método de ensayo y error) y poco apoco se va evolucionando hacia la progresiva sistematización en la que se integranlos conocimientos técnicos y científicos a fin de mejorar los resultados; constituyen-do actualmente una de las claves fundamentales en la consecución del máximo ren-dimiento deportivo.

Dentro del ámbito de la Educación Física reciente también se percibe una evolu-ción peculiar en la que se alternan momentos en los que, desde una perspectiva exce-sivamente mecanicista dirigida fundamentalmente al desarrollo anatómico y funcio-nal del sujeto, el acondicionamiento físico adquiere un protagonismo extraordinario(predominio de los modelos gimnástico, en primer lugar y deportivo a continuación);con otros en los que, a partir del desarrollo de las corrientes psicomotricistas quepotencian nuestra materia justificando sus repercusiones en el desarrollo del lengua-je y de la inteligencia abstracta, aparece claramente desprestigiado. Hacia finales delos años 70 (Devís y Peiró, 1992b), comienza a observarse en España la aparición deuna corriente proveniente de los países occidentales de habla inglesa (fundamental-mente Gran Bretaña y Estados Unidos) que promueve la preocupación social por lostemas de salud. Esto dio lugar a que adquiriesen cierta popularidad prácticas como lagimnasia de mantenimiento, las carreras a pie o la relajación. Una década después elSistema Educativo introduce nuevas propuestas (reflejando el interés social quehabía suscitado esta corriente) en las que salud y Educación Física adquieren unarelación especial que orientada hacia nuevos estilos de vida saludables en los que laparticipación activa y continuada del ciudadano se hace imprescindible

En un intento por profundizar en el análisis de esta relación se van dibujando enlos últimos años en nuestro país distintas líneas de investigación, que nos tienen queconducir, sin duda, a nuevas propuestas metodológicas para el tratamiento de la con-dición física. Desde nuestra aportación sugerimos dos conceptos dentro de esta evo-lución y, aunque serán objeto de mayor reflexión en el tercer bloque de nuestro tra-bajo, nos parece oportuno presentarlos básicamente en la figura 6.2.

Que el mismo diseño curricular de la Educación Física en la EducaciónPrimaria no contemple un bloque de contenido específico para el desarrollo de la


condición física nos refuerza la idea de que el seguimiento y el control de esteaspecto tendrá que hacerse de manera integrada en el conjunto de propuestas ycontenidos de la Educación Física escolar. Sin renunciar a adaptaciones de técni-cas específicas para el desarrollo de la condición física, ésta se estimulará más fre-cuentemente desde las prácticas dirigidas a otros objetivos, entre los que se aten-derán también los relativos a la condición física. Cuando el escolar recibe clasesde danza, dramatización, patines, medio acuático, raquetas, etc., es necesario con-siderar integradamente el componente cuantitativo del que el maestro deberá sercapaz de efectuar el seguimiento de lo que llamamos “compromiso fisiológico”.

Reconocemos como ventajas más relevantes del acondicionamiento físico inte-grado el respetar una máxima significatividad de las tareas y, por lo tanto, favoreceruna alta motivación. Frente a esto, el mayor inconveniente será la dificultad de con-trol de la intensidad de la participación del sujeto.

No se pretende provocar un enfrentamiento entre una propuesta de acondiciona-miento físico integrado (incluido en el tratamiento global de otras situaciones de tra-bajo de la Educación Física) y un acondicionamiento físico específico (técnicasadaptadas o no, dirigidas y diseñadas especialmente para el desarrollo de las cuali-dades físicas). No se trata de que consideremos ambas fórmulas como excluyentes.Bien al contrario, nos parecen complementarias, y así encontramos ventajas e incon-venientes en las dos, de las que destacamos las que valoramos como prioritarias yque volveremos a recordar al hablar de los principios generales del acondiciona-miento físico.

2.5. Fundamentos generales del acondicionamiento físico. Tradicionalmente, lateoría del entrenamiento ha planteado una serie de principios que han orientado lapreparación de los deportistas para la consecución de los objetivos previstos. Estos


Figura 6.2. Conceptos en el tratamiento de los aspectos cuantitativos de la Ed. Física escolar.

principios han sido exportados con frecuencia al ámbito educativo sin tener en cuen-ta las especiales características del contexto y de los sujetos que desarrollan su laboren el mismo; con lo que se han cometido importantes errores que han perjudicadoconsiderablemente la credibilidad de la educación física y sus potencialidades edu-cativas. Resulta pues imprescindible, si pretendemos proponer y utilizar unas pautasde trabajo aplicables al acondicionamiento físico en la edad escolar, realizar una revi-sión de estos principios y adaptarlos a las necesidades e intereses de nuestros alum-nos y alumnas.

En el intento de reconstrucción de los fundamentos generales para adaptarlos a larealidad educativa, es necesario partir de dos elementos de obligada presencia encualquier actividad docente: la adaptación y la motivación.

Con respecto al primero, conviene señalar (considerando las distintas teorías quela justifican en el ámbito del entrenamiento) la importancia de conocer cuáles son losestímulos y en qué condiciones deben presentarse para que realmente se produzcaadaptación funcional. En este sentido los estímulos poco importantes no producenadaptación, los estímulos muy exigentes perjudican la salud, y solamente los estí-mulos adecuados garantizan una correcta respuesta del organismo. Esta idea sugierede nuevo el concepto de compromiso fisiológico que se trabajará con más detalle enla tercera parte del capítulo.

Conviene además tener en cuenta que no sólo el organismo del niño debe estar enla franja en la que la actividad física tiene efectos positivos (adaptación funcional), sinotambién su disposición hacia la misma debe ser favorable. En este sentido (utilizandola terminología de la reforma educativa) la adaptación debe buscar también que lasactividades propuestas le sean significativas; es decir, que tengan sentido y las apre-henda como afines a sus intereses.

Por otro lado, es necesario considerar el segundo elemento, es decir, la motiva-ción. Si bien algunos autores (Gosselin, 1993) señalan como objetivo fundamental dela Educación Física en las primeras edades la participación y el placer en la activi-dad física, las propuestas tradicionales de acondicionamiento físico en la escuela confrecuencia han potenciado tareas exclusivamente orientadas a la adquisición de unnivel elevado de condición física en las que no se ha tenido en cuenta la motivaciónde los alumnos. Esto ha generado como consecuencia la asociación del acondiciona-miento físico con actividades repetitivas en las que el sudor y el sufrimiento eran ele-mentos claves a la hora de conseguir el objetivo buscado; lo que a su vez ha supues-to un rechazo de este tipo de sesiones por parte de muchos alumnos que no acababande encontrarles sentido. La inquietud de algunos profesionales de la EducaciónFísica, como colectivo que ha mostrado siempre una cierta preocupación por la moti-vación de sus alumnos, ha propiciado la aparición de propuestas cuyo desarrollo hacontribuido a la aparición del concepto “acondicionamiento físico integrado” quepropugna, como se acaba de presentar, el tratamiento de este contenido inmerso enlos otros contenidos de la Educación Física escolar.

A partir del análisis de estos dos elementos presentamos aquellos fundamentos de


los que consideramos puede hacerse una lectura más directa a la hora de orientar eltratamiento del acondicionamiento físico en la Educación Primaria.

La progresión. Simplificando lo aportado por la teoría del entrenamiento deportivo,podemos decir que se obtiene mejora en la condición física si los estímulos, o cargasde trabajo, son adecuados y si estos van creciendo paulatinamente. Cargas siemprede la misma magnitud, estancarían el desarrollo de la condición física. Cargas en des-censo de intensidad, provocarían un retroceso en la condición física. Solamente car-gas en progresión adecuada provocan mejora. Este principio tiene que tenerse encuenta especialmente cuando se diseñan las programaciones o proyectos curricularesde un curso escolar, de un ciclo, e incluso de toda la etapa de primaria. Los conteni-dos, y especialmente su aplicación, deberán tener una progresión en cuanto a la inten-sidad que aseguren que se favorece el desarrollo de la condición física. El número derepeticiones, el tiempo total de trabajo, las alturas, los pesos del material utilizado,serán junto con la naturaleza misma del trabajo propuesto, variables de las que nosserviremos para controlar una progresión adecuada. Es el concepto que más puedecuestionar un tratamiento integrado de la condición física, pero sin duda se irán apor-tando fórmulas que permitan reducir estas dificultades.

La continuidad. El fundamento que hace referencia a la continuidad nos dice quepara obtener una correcta evolución en la condición física, las cargas tienen querepetirse con la continuidad conveniente. Unos estímulos muy distanciados en eltiempo producen efectos escasos, mientras que mucha continuidad en los estímu-los, por efecto contrario, provoca saturación sin mejora real. Este principio seencuentra en parte condicionado por la distribución horaria propuesta por las orien-taciones administrativas, aunque la flexibilidad de éstas permiten que sea realmen-te la organización de cada centro la que permita que pueda respetarse o no el prin-cipio de continuidad.

Con relación a este fundamento debemos de ser realistas y comprender que enla actividad diaria de un niño, la actividad específica de la clase de EducaciónFísica no constituye el único estímulo ni seguramente el más importante cuantita-tivamente hablando, de allí que nuestros objetivos por más que tengan en consi-deración el desarrollar una actividad de verdadero compromiso para las funcionesfisiológicas básicas, contemplará también de manera muy importante el desarro-llar unas motivaciones y unos hábitos de trabajo que aseguren la persistencia dela actividad física fuera del horario escolar.

La multilateralidad. Un trabajo multilateral es aquél que pretende una condiciónfísica general, buscando en el sujeto un desarrollo armónico y compensado.Aunque en el campo del entrenamiento deportivo pueda ser discutible el no aten-der este principio con objeto de lograr un máximo rendimiento, para nosotrosdesde la perspectiva del acondicionamiento físico en la edad escolar, constituye un


principio fundamental, que garantiza por otra parte el no salirse de la zona quedefiníamos como de máximo control de salud. El principio de multilateralidadaboga por un desarrollo equilibrado en donde la mayor participación en determi-nadas actividades de un miembro o una región corporal concreta, no justifica nuncauna atención prioritaria, descuidando el desarrollo del lado opuesto o de regionesmenos solicitadas.

La individualidad. Cada organismo responde de manera diferente al ejercicio físico.De allí que la aplicación de los métodos y cargas de trabajo requieren una máximaindividualización.

Este fundamento en relación con la Educación Física escolar, obliga al plantea-miento de un enfoque metodológico, en el que cada alumno debe de acabar traba-jando con autonomía suficiente para centrarse en sus propias necesidades. De igualmanera cada grupo escolar en función del contexto necesitará mayor o menor aten-ción relativa al acondicionamiento físico. Sirva como ejemplo la diferencia tanimportante que a este respecto encontramos entre la población rural y la urbana.Mientras que en el contexto rural el niño en su actividad cotidiana tiene casi garan-tizado un desarrollo conveniente, es preocupante, por otro lado, el grado de sedenta-rismo que un niño de una gran capital alcanza desde edades preescolares.

La gestión autónoma. Tomando como referencia el principio de trabajo consciente dela teoría del entrenamiento, y teniendo en cuenta el importante papel que la progre-siva adquisición de autonomía por parte del alumno juega en la reforma educativa,consideramos oportuno plantear el fundamento que hemos denominado gestión autó-noma. El mismo considera que partiendo de la toma de conciencia, por parte delalumno, de la necesidad de alcanzar un nivel óptimo de condición física, y del cono-cimiento de los distintos elementos que el acondicionamiento físico utiliza para talfin, se le dé la oportunidad para que progresivamente vaya organizando sus prácticasde tal forma que, al terminar la educación obligatoria, haya adquirido un nivel deautonomía que le permita diseñar un programa para situarse en el nivel de condiciónfísica deseado.

Al finalizar la Educación Primaria, el alumno deberá haber ascendido el primerescalón dentro de la progresión hacia la gestión autónoma que se centraría funda-mentalmente (tal y como se expresa en los criterios de evaluación de la etapa) en elincremento consciente del nivel global de las capacidades físicas y el conocimientoreflexivo de la relación entre la práctica correcta y habitual de ejercicio físico con lamejora de la salud. Esto a su vez se concretará en ser capaz de describir tareas gene-rales que contribuyan al incremento saludable de las capacidades físicas (figura 6.3).

El acondicionamiento físico en la Educación Física de la Educación Primaria. Eldesarrollo de la L.O.G.S.E. se estructura en una serie de decretos que presentan paracada etapa de la educación obligatoria los elementos legales estructurados en cuatro


apartados (introducción, objetivos generales de área, bloques de contenidos y crite-rios de evaluación). Estos elementos tienen carácter prescriptivo; es decir, son deobligado cumplimiento. Centrándonos en el relativo a la Educación Primaria obser-vamos que, tal como se ha apuntado con anterioridad, no existe un tratamiento espe-cífico del acondicionamiento físico ni en los objetivos generales ni en los bloques decontenidos, lo que justifica la propuesta anteriormente mencionada de hacer un tra-tamiento integrado del mismo.

De los apartados en los que se estructura la normativa prescriptiva destacamos lasalusiones indirectas al acondicionamiento físico que aparecen en los objetivos gene-rales. Así, en el primero: “Conocer y valorar .... la actividad física... como medio deexploración y disfrute” ; en el segundo: “Adoptar hábitos de higiene.... y de ejerciciofísico... relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud”; y en el tercero:“Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con susposibilidades...”. Sin embargo, es en el objetivo número cinco en el que aparece unaalusión directa: “Utilizar las capacidades físicas básicas... para la actividad física ypara adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación”.

En dos de los cinco bloques de contenidos se observan referencias al tratamientodel acondicionamiento físico en la Educación Primaria. En concreto aparecen en elbloque 2: “El cuerpo: habilidades y destrezas”, tanto en los conceptos “Las capaci-dades físicas básicas” como condicionantes de las habilidades, como en los procedi-mientos “Acondicionamiento físico general (aspectos cuantitativos del movimiento,tratados globalmente y en función de su desarrollo psico-biológico), y en el bloque4: “Salud corporal”, “Efectos de la actividad física en el proceso de desarrollo, en lasalud y en la mejora de las capacidades físicas”.

Por último, también se detectan alusiones al acondicionamiento físico (y su relacióncon la salud) en al menos dos de los quince criterios de evaluación, entendidos comomínimos, que los alumnos deben haber superado al finalizar esta etapa. Son el número


EducaciónPrimaria

Gestión favorecidapor el profesor

Capacidad de gestión autónoma

EducaciónSecundariaObligatoria

Figura 6.2. Conceptos en el tratamiento de los aspectos cuantitativos de la Ed. Física escolar.

nueve: “Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo conel momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edaden el entorno de referencia”; y el número doce “Señalar algunas de las relaciones que seestablecen entre la práctica correcta e individual del ejercicio físico y la mejora de lasalud individual y colectiva”.

Por tanto, resulta evidente la presencia del acondicionamiento físico en laEducación Primaria que tiene el objeto de asegurar un desarrollo armónico de la con-dición física en estas primeras edades. Para ello, tendrán que elaborarse sistemas lomás objetivos posibles, para controlar su tratamiento en la clase de Educación Física.En este empeño nos atrevemos a adelantar algunas orientaciones generales:

• Proporcionar un número de estímulos suficiente.• Utilizar preferentemente métodos globales y dinámicos.• Asegurar unos descansos óptimos; proponiendo como mínimo una

separación entre estímulos bien dentro de una sesión, o entre dife-rentes sesiones.

Durante el último ciclo de la Educación Primaria, pese a que como se ha dichoantes, el bloque de contenido “condición física”, como propuesta específica noempieza hasta la Educación Secundaria, pueden aproximarse, fundamentalmente apartir del bloque “habilidades y destrezas”, aquellos aspectos básicos que familiari-cen al sujeto con los temas del acondicionamiento físico. El profesor de EducaciónFísica utilizará criterios válidos para servirse de todos los contenidos de la asignatu-ra. Cualquier situación de trabajo puede controlarse con mayor o menor facilidad,con objeto de desarrollar la condición física de una manera globalizada. Debemostener muy claro que su desarrollo no es “gratuito”, y aunque el crecimiento del niñopueda hacernos creer lo contrario, una adecuada evolución de la condición física exi-girá unos estímulos oportunamente presentados.

Objetivos del acondicionamiento físico en la Educación Primaria. A partir de laconstatación de su presencia en la Educación Primaria no resulta difícil señalar cuá-les deben ser los objetivos del acondicionamiento físico en esta etapa educativa. Ensu presentación establecemos los siguientes bloques:

A) Objetivos derivados de los beneficios que la activación de los dife-rentes sistemas (Cardio-respiratorio, articulo-muscular, neuromotor yenergético) conlleva en lo concerniente a la salud corporal (ver aCazaux, 1990. Y también a Wakelin y otros, 1990).B) Objetivos próximos a las consecuencias propias de la adquisiciónde Habilidades motrices, favorecida por el desarrollo de las cualidadesFísicas:

• Posibilidad de relación a través del juego, deporte, danza, etc.• Posicionamiento en el grupo a partir de mi “rendimiento”.• Conocimiento de manifestaciones culturales.

C) Objetivos relacionados con la autoimagen y el autoconcepto que se


modifican a partir del desarrollo corporal, obtenido por el acondicio-namiento físico.D) Objetivos propios del área de Salud/higiene. El trabajo de acondi-cionamiento físico favorece la comprensión de normas de higiene, pre-vención y seguridad. Por oposición se obtiene una valoración de losefectos nocivos de determinados hábitos negativos, como el sedenta-rismo, dieta incorrecta, alcohol, tabaco, drogas, etc. A su vez, podríanincluirse en este apartado los reflejados por de Andrés y Aznar (1996)en la consecución de un nivel de salud tan favorable “que permita dis-frutar de una forma entusiasta y placentera de las tareas diarias y acti-vidades de ocio, requiriendo desde la base un cuerpo en perfecto esta-do” (p. 14); es decir, los vinculados a nuevos estilos de vida saludables.E) Objetivos relativos a la gestión autónoma; en los que, partiendo delconocimiento de los fundamentos del acondicionamiento físico, elalumno vaya tomando progresivamente conciencia de su importanciay estructuración hasta lograr ser capaz de diseñar, de forma autónoma,un programa que le proporcione su nivel óptimo de condición física.

3. LAS CUALIDADES FÍSICAS. SU ESTUDIO Y DESARROLLO

3.1. Clasificación de las cualidades físicas. Las cualidades físicas, que según hemosvisto en el bloque anterior configuran la condición física del sujeto, han sido orde-nadas y clasificadas por gran número de autores. Especialmente si nos detenemos enel terreno del entrenamiento deportivo vamos a conocer un abanico amplísimo decualidades con denominaciones diferentes según escuelas y autores. En el ámbito dela condición física-salud hay un empeño considerable por diferenciar aquellas cuali-dades que se asocian a los aspectos de salud de aquellas otras que se estima, siendocoherentes con el rendimiento deportivo, no aportan nada al desarrollo de la salud(Wakelin 1990).

Con objeto de ser prácticos, vamos a prescindir de revisar las diferentes clasifi-caciones de las cualidades físicas, declarándonos nuevamente interesados por laespecificidad del acondicionamiento físico y el tratamiento escolar. Desde esta pers-pectiva, Camerino y Castañer (1991), al proponer una definición de las capacidadesfísico-motrices dicen: “conjunto de componentes de la condición física que intervie-nen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz, tales como:la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad” (p. 55). Seguiremos nosotrostambién esta clasificación, que podemos considerar como la más frecuentementeaceptada en la que por cuestiones de espacio no incluiremos la agilidad, cuya impor-tancia hemos defendido en otros momentos, no como cualidad básica, pero si comoresultante de las anteriores y con un sentido especial en la Educación Primaria.Pasemos pues ahora a estudiar cada una de estas cualidades.


3.2. La resistencia. Definición. Es sin duda la cualidad más destacada desde la con-cepción condición física-salud. A juicio de Ortega (1992) “Es la cualidad funda-mental de la forma física, necesaria para mantener la salud y una alta calidad de vida,y, por lo tanto, su desarrollo o mejora, es imprescindible para cualquier persona quequiera gozar de una adecuada forma física y de una capacidad de trabajo suficientepara realizar cualquier actividad de la vida cotidiana, con la menor acumulación defatiga posible” (p. 77). En efecto, la eficacia cardiorrespiratoria, ligada directamentecon la cualidad que analizamos, está considerada (Wakelin, 1991) como “un compo-nente importante y fundamental de la forma física en todas las edades” (p. 44).Independientemente de si pensamos en objetivos de salud o de rendimiento físico,podemos definir resistencia como la cualidad que nos permite aplazar o soportar lafatiga, permitiendo prolongar un trabajo orgánico sin disminución importante delrendimiento. De esta forma, valiéndonos del elemento “fatiga”, mantenemos el valorotorgado tradicionalmente a la resistencia como capacidad de realizar esfuerzos demuy larga duración, y al mismo tiempo incluimos dentro de la resistencia la capaci-dad de prolongar esfuerzos de intensidades diversas en períodos de tiempo no muyprolongados.

Resistencia necesita cualquier deportista; desde el corredor de maratón al levan-tador de pesas. Cada uno requiere una adaptación suficiente para mantener un nivelde rendimiento sin que la fatiga, sea cual fuere la forma de manifestarse, condicionesu actividad. Pero de igual manera, y de allí que la presentemos como una cualidadbásica, necesita resistencia cualquier persona para entregarse al trabajo más elemen-tal. Pensemos por un instante en la salida de clase de un escolar de Educación Infantilcuando, después de la jornada escolar, la fatiga ya sólo le conduce a cenar anticipa-damente y “a la cama”. Una conveniente adaptación cardio-respiratoria buscará den-tro de la mejora de la resistencia, un desarrollo de la eficacia del corazón, de los pul-mones, y del comportamiento de los vasos sanguíneos, para asegurar que el sujeto escapaz de mantener su participación en una actividad sin una fatiga indebida.

Clases de resistencia. Antes de presentar la clasificación de la resistencia queresultará más útil, desde un punto de vista de su desarrollo, propondremos otradiferenciación de la cualidad que nos ocupa, según la cantidad de masa muscu-lar implicada en la acción. Cuando en la actividad física está implicado un altoporcentaje de la musculatura corporal, hablaremos de resistencia general u orgá-nica (sería el caso de la carrera, de la natación, etc.). Si, por el contrario, partici-pa una pequeña parte de la musculatura (menos del 40%), hablamos de resisten-cia local (puede consultarse por ejemplo a García Manso y otros 1996a, p. 250).

Desde el punto de vista del proceso metabólico y las fuentes de energía utilizadaspreferentemente, cada uno de los dos tipos de resistencia que hemos visto pueden sera su vez aeróbica o anaeróbica, y tratándose de ésta última, láctica o aláctica . Peroantes de definir y matizar algunos aspectos relativos a los diferentes tipos de resis-tencia y dado que el criterio utilizado para ello es el aporte energético, será necesa-


rio que el lector revise sus conocimientos sobre las fuentes de energía que utiliza elorganismo.

Resistencia Aeróbica es la capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminuciónimportante del rendimiento, aplazando la aparición de la fatiga mediante un procesometabólico predominantemente aeróbico.

De la misma forma, Resistencia Anaeróbica es la capacidad de prolongar unesfuerzo, sin disminución de rendimiento importante aplazando la aparición de lafatiga mediante un proceso metabólico, predominantemente anaeróbico. Si la fuen-tes de energía son la hidrólisis y la resíntesis de fosfágeno, hablaremos de ResistenciaAnaeróbica Aláctica, mientras que si el proceso de obtención de energía acaba conla producción de ácido láctico estamos ante la que llamamos Resistencia AnaeróbicaLáctica.

Aunque para nuestros intereses es más determinante el valor de la clasificaciónque hasta aquí hemos presentado, no está de más que conozcamos también dos ver-tientes o posibilidades que tiene a su vez cada uno de los tipos de la resistencia. Deesta manera hablaremos de Capacidad y de Potencia. Siguiendo a Meléndez (1995),se entiende como potencia la capacidad de desarrollar la mayor intensidad por uni-dad de tiempo, y por resistencia la capacidad de mantener esa alta intensidad elmayor tiempo posible. La capacidad aeróbica se corresponde con los esfuerzos mástípicamente aeróbicos, pudiendo prolongarse, como luego plantearemos, y provo-cando un régimen de frecuencia cardíaca entre las 120 y 150 pulsaciones. En opo-sición, la potencia aeróbica se desarrolla, dentro de límites aeróbicos, pero en inme-diaciones de lo que sería un régimen metabólico predominantemente anaeróbico. Dela misma manera, hablaremos de capacidad anaeróbica para referirnos a esfuerzosde mantenimiento máximo de trabajos anaeróbicos, aunque se entiende que nuncapor encima de los dos-tres minutos. Y la potencia anaeróbica que se genera enesfuerzos de máxima intensidad, usando principalmente ATP y PC en períodos detiempo máximo de aproximadamente 15 segundos (Meléndez, 1995; Martínez,1996).

La resistencia y la respuesta cardiorrespiratoria. Un incremento de la intensidad delejercicio físico requiere un mayor suministro de oxígeno y nutrientes para el múscu-lo. Para esto, tanto el sistema cardio-circulatorio, como el respiratorio, deben res-ponder con un incremento de la frecuencia cardíaca y respiratoria, respectivamente.Esta relación nos orienta a pensar en la correspondencia que existirá entre el trabajode resistencia y la adaptación funcional de los elementos constituyentes del sistemacardio-respiratorio.

La frecuencia cardíaca, que definimos como el número de contracciones del mús-culo cardíaco por unidad de tiempo, va a ser un índice muy importante de control delesfuerzo, o como hablaremos en el tercer bloque, un excelente indicador del com-promiso fisiológico. Pese a que, como anunciamos en el tercer bloque, se volverán adar algunas referencias con relación al seguimiento de la frecuencia cardíaca, nos


hace falta ahora apuntar algunos valores medios con los que poder concretar lascaracterísticas de los diferentes tipos de resistencia.

En el adulto de peso y estatura media, puede establecerse como frecuencia cardí-aca de reposo las 70 p/m. Con esta referencia, un trabajo prioritariamente aeróbico,oscilaría en la banda 120-140 p/m; la siguiente banda, 140-160 p/m., corresponderíaa un trabajo aeróbico con aproximación al umbral anaeróbico, y a partir de allí, 170-175 p/m., hablaríamos seguramente de un trabajo preferentemente anaeróbico. Estasreferencias son por supuesto aproximativas, y cada persona, dependiendo de varia-bles como la edad, el sexo, el peso y la talla, o el grado de entrenamiento, presenta-rá una respuesta diferente que puede conocerse con absoluta precisión con pruebasde laboratorio.

Es importante también tener en cuenta como en la infancia y la adolescencia, losvalores que hemos dado para el adulto se quedan bajos. Se deberán corregir éstos apartir del control particular de todos los sujetos que forman un grupo, y de los datosque se aportarán en el bloque del seguimiento del compromiso fisiológico.

Deuda de oxígeno. Es otro concepto clave para comprender la resistencia. El mús-culo necesita imperiosamente al oxígeno para desarrollar una actividad normal. Perono siempre va a trabajar en unas condiciones de equilibrio entre la necesidad real yel aporte efectivo. Así, cuando desde una situación de reposo se inicia un esfuerzo dela naturaleza que sea, siempre se va a trabajar con un déficit de oxígeno con relacióna lo deseable. Posteriormente puede llegar una fase de estabilidad o equilibrio, ysiempre al descender o acabar el esfuerzo de referencia, el organismo entrará en unafase de recuperación en la cual las constantes no vuelven al punto de partida sino quepersisten unas frecuencias respiratoria y cardíaca por encima del gasto correspon-diente a la situación de reposo. Esto es debido al pago de la deuda de oxígeno con-traída al principio del ejercicio, que hace que se esté consumiendo una cantidad deoxígeno superior al que en ese momento se consumiría.

Así, si oímos que en un ejercicio se ha contraído una deuda de oxígeno del 60%,se referirá a que de todo el oxígeno que se hubiese necesitado sólo ha sido suminis-trado el 40% y nos estamos refiriendo sin duda a un trabajo soportado por metabo-lismo anaeróbico, sin equilibrio entre el oxígeno necesitado y el suministrado.

Características de los diferentes tipos de resistencia. Teniendo en cuenta los nuevosconceptos definidos y siguiendo a Álvarez del Villar (1983), podemos profundizar enalgunas de las características de los diferentes tipos de Resistencia.

A) Características de la resistencia anaeróbica aláctica.• Se precisa en esfuerzos de Intensidad Máxima, que se dan en

situaciones como la halterofilia, los saltos y lanzamientos enatletismo, y en cualquier situación con exigencia máxima develocidad en período de corta o mínima duración.

• La Frecuencia Cardíaca es alta, 180 p/m., y aún más.


• Las Fuentes de Energía utilizadas, son la hidrólisis y la resíntesis defosfágeno.

• La Deuda de Oxígeno es grande: 85-90%.• La duración del esfuerzo, ya se ha comentado, no puede ser

superior a los 15segundos.

• El índice de Recuperación para este tipo de esfuerzos es llegara 120 p/m., donde se entienden recuperadas totalmente lasfuentes de energía utilizadas.

• La Fatiga llega por el agotamiento de ATP y alteraciones en elSistema Nervioso Central por su intensa solicitación.

B) Características de la resistencia anaeróbica láctica.• Se precisa en esfuerzos de Intensidad Submáxima, como pue-

den ser las carreras de velocidad prolongada, y de medio fondoen atletismo, y muchas de las acciones de deportes colectivos.Son acciones intensas en un tiempo relativamente corto.

• La Frecuencia Cardíaca está por encima de las 140 p/m., sien-do en ocasiones superior a 200 p/m.

• La fuente de energía utilizada es la que llamamos vía anaeróbi-ca, que termina con la formación de ácido láctico.

• La Deuda de Oxígeno es también importante, llegando a ser del50 al 80%.• La duración es variable según autores, pero oscila entre su

puesta en marcha a los 20”-30”, y su intervención preponde-rante hacia los 3 ó 5 minutos.

• El Indice de Recuperación supone volver a una frecuencia car-díaca entre 90 y 100 p/m., que significa una recuperación delaumento de concentración de ácido láctico del 50%.

• La Fatiga se produce como consecuencia de un insuficienteconsumo de oxígeno y la acidosis producida por el acúmulo deácido láctico producto del proceso metabólico.

C) Características de la resistencia aeróbica.• Se utiliza en esfuerzos denominados de Intensidad Media , que

se caracterizan por ser prolongados si mantenemos una intensi-dad no relevante.

• Puede decirse que predomina dentro de la banda de frecuenciacardíaca de 120 a 170 p/m. Considerándose 170-175 p/m. lamáxima potencia aeróbica.

• La fuente de energía utilizada es la tercera de Margaria (en Álva-rez del Villar, 1983), que se recuerda consistía en la completa oxi-dación del pirúvico en la llamada glucolisis aeróbica. Con com-pleto equilibrio entre oxígeno necesitado y aportado (steady state).


• La Deuda de Oxígeno es mínima entre el 5 y el 10%, y se debeal tiempo que esta vía tarda en asumir el máximo protagonis -mo.

• La duración será desde los 3-4 minutos en adelante, mante-niéndose de manera muy prolongada mientras hay reservasnutritivas.

• Si el trabajo se realiza, aunque se esté cerca del umbral anaeró-bico, sin prolongarse mucho tiempo, la recuperación casi no esnecesaria, bastando 3-5 minutos para recuperar las constantesnormales. Si el esfuerzo es muy prolongado, la recuperacióndepende de que se repongan los nutrientes necesarios, pudien-do hacerse incluso sin abandonar el esfuerzo, como es el casodel avituallamiento en las pruebas de ciclismo, o las paradas enmontaña para reponer energías.

• La Fatiga puede aparecer porque el organismo no tuviese reser-vas suficientes, o cuando éstas se han gastado. También apare-cerá la fatiga en estos esfuerzos, por desequilibrios iónicos,producto en ocasiones de una importante pérdida de sales orgá-nicas, muy frecuente en condiciones de mucho calor. Recordarla importancia que tiene en la práctica de cualquier ejerciciofísico una correcta recuperación de líquidos.

El umbral anaeróbico. Aunque es un término que ya hemos utilizado intuitivamenteinteresa aclarar que se denomina Umbral Anaeróbico a la frontera en la que unesfuerzo empieza a ser realizado fundamentalmente a partir del metabolismo anae-róbico, siendo un valor diferente para cada sujeto y dependiendo del entrenamientoo adaptación al ejercicio y de muchos otros factores (Meléndez, 1995).

Desarrollo físico y evolución de la resistencia. Valorar la evolución de la resistencia,enmarcada en el desarrollo motor, es una empresa difícil que nos llevaría sin duda aanalizar muchísimos datos relativos a estudios e investigaciones que, lógicamente,recurren a la utilización de parámetros parciales como indicadores de la cualidad queestamos estudiando (Manno, 1994; García Manso y otros, 1996b; Rowland, 1996). Losobjetivos de este capítulo nos permiten abordar el tema de una manera mucho másgeneral aunque indudablemente con la, desde ahora, anunciada falta de exactitud.

La resistencia manifiesta una progresión moderada a partir de los años de iniciode la Educación Primaria que mantendrá hasta el final de la etapa. Y también desdeesta edad podemos afirmar que un trabajo conveniente va a contribuir al desarrollode esta cualidad. Aproximadamente en el paso de la Educación Primaria a laEducación Secundaria, coincidiendo con el período puberal, se produce en el sujetoun estancamiento relativo, que algunos autores han demostrado que puede llegar aser un descenso absoluto del nivel de resistencia. Desde allí, se entra en una fase de


rápido desarrollo que coincide con el período de mayor velocidad de crecimiento.Esta fase le lleva ya a valores próximos al 90% de los niveles fisiológicos máxi-

mos. Entre los 17 y 22 años, se aprecia un crecimiento más moderado en velocidadque le conducirá al máximo nivel de resistencia, tanto aeróbica como anaeróbica.

Desde los 30 años se iniciará un lento proceso de involución marcado por el nivelde entrenamiento y las características individuales de cada sujeto. A partir de estaedad, un adecuado estímulo de trabajo basado fundamentalmente en carga aeróbica,permite que la curva de involución sea poco acentuada.

Parece también que hay unanimidad en cuanto a que las cargas anaeróbicasno tienen sentido o son incluso perniciosas en la infancia y la adolescencia. Eneste último período, repetidas cargas anaeróbicas cuando el organismo estáinmerso en plena “crisis” puberal no aportan ningún beneficio, pues no se tienecapacidad de asimilar el trabajo. Los trabajos anaeróbicos importantes no empe-zarán a combinarse con el trabajo aeróbico hasta los 16-17 años. No se conse-guirá el máximo poder anaeróbico hasta los 22-23 años.

Sistemas de trabajo de la resistencia. Al plantear, para el caso de la resistencia, sis -temas de trabajo que favorezcan su desarrollo, vamos a ejemplificar las fórmulas,que con carácter general, se habían anunciado en el primer bloque. Así, en algunoscasos nos referiremos a adaptaciones o aplicaciones directas de sistemas de entre-namiento de la resistencia –acondicionamiento físico específico–, y en el extremoopuesto hablaremos de situaciones y criterios para el control de la resistencia en laaplicación de diferentes contenidos de la Educación Física –acondicionamientofísico integrado–. Ni una fórmula ni otra se desarrollarán con exhaustividad. Laprimera porque su gran amplitud nos permite comentar únicamente tres situacionesde trabajo que nos parecen básicas: el cross-paseo, la carrera continua y el trabajoen circuito. Y la segunda porque aunque la literatura especializada y la intuición delos profesionales no han dejado este terreno vacío de criterios, creemos, como sedefenderá en el bloque tercero, que será la investigación in situ la que acabará deorientarnos este tipo de intervención.

Como punto de referencia para los trabajos de acondicionamiento físico específi-co, clasificaremos los sistemas de entrenamiento más clásicos de la resistencia, aten-diendo a su contribución a un tipo u otro de resistencia, como consta en la tabla 6.1.

Con estas observaciones pasaremos ahora a presentar los ejemplos y referenciasque aparecen en el gráfico anterior.

Cross-Paseo: La marcha y la carrera son sin duda alguna dos elementos funda-mentales del trabajo de la resistencia, y el aire libre es también con seguridad el esce-nario más interesante. Pues bien, cuando combinamos en un entorno natural de unaforma no sistemática la marcha, la carrera, el ejercicio gimnástico y aun el juego,estamos trabajando lo que denominamos Cross-Paseo.

– Los esfuerzos implicados serán siempre de intensidad media-baja.


– Es imprescindible el encadenamiento de los esfuerzos de manera quese esté trabajando fundamentalmente entre 120 y 140 pulsaciones porminuto (dentro de un régimen que hemos denominado propio de lacapacidad aeróbica), intentando no superar un límite superior de 160p/m.– Es un sistema ideal para comenzar cualquier trabajo de acondiciona-miento físico, ya que la intensidad puede ser tan baja como se quiera,incluso está prevista la marcha.– Puede trabajarse en un único grupo, o utilizando un sistema demicroenseñanza en el que distribuimos la clase en dos o tres gruposorganizados por alumnos responsables elegidos y asesorados con ante-rioridad. Un ejemplo de este trabajo puede ser el siguiente:- Paseo reconociendo el terreno durante 4-5 minutos.- Ejercicios suaves de movilidad articular, 3-4 minutos.- Trote suave, 2 minutos.- Marcha aprovechando las irregularidades del terreno y el equipa-miento de la zona de trabajo (cuestas, bancos, columpios, árboles, etc.)para incrementar la actividad, 4 minutos.- Trote suave, 2 minutos.- Ejercicios gimnásticos de resistencia muscular, 4 minutos.- Marcha rápida, 1 minuto.- Trote, 2 minutos.- Juego de pídola, todos en fila, 4 minutos.- Marcha, 2 minutos.- Trote, 1 minuto.- Juego de “la lata”.


Tabla 6.1. Sistemas de trabajo clásicos en el desarrollo de la resistencia.

Carrera Continua: Nos detendremos particularmente en la Carrera Continua, pueslas alusiones que haremos nos serán muy útiles para establecer comparaciones entreun trabajo específico y las fórmulas que llamamos integradas. Es el trabajo continuopor excelencia, elimina del entrenamiento anterior todo aquel esfuerzo que no sea enforma de carrera, y durante un espacio de tiempo prolongado va a exigir las siguien-tes características:

– La intensidad es moderada, baja-media, la frecuencia cardíaca semantiene entre 140-160 p/m.; para acercarse a 170/175 en trabajos pro-pios de lo que hemos llamado potencia aeróbica, que no consideramosinteresante en el contexto de la Educación Física propia de estas eda-des.– El ritmo, es muy importante, será uniforme. Habrá que conseguir enel niño el concepto de ritmo uniforme, bastante más difícil de lo queparece.– El terreno será blando y llano. Evitaremos el asfalto y los cambioscontinuos de relieve.– El tiempo de trabajo dependerá del nivel de adaptación del sujeto, yde la edad.Algunas sugerencias generales para la aplicación práctica de este sis-tema podrían ser: a) En relación a los objetivos, éstos no se reducen ala mejora de la capacidad aeróbica, aun siendo esto interesante. Unlogro imprescindible es desarrollar en el niño el concepto de ritmo uni-forme, y de la misma forma, que cada sujeto sepa controlar su propioesfuerzo ajustándose a una intensidad solicitada. Se trata de buscarpaulatinamente una gestión autónoma del trabajo de condición físicaque, como ya hemos ido señalando, constituye uno de los retos másimportantes dentro de este contenido. b) En relación a la organización,queremos plantear un trabajo atendiendo a las características indivi-duales de cada sujeto. En este sentido, será aconsejable dividir elgrupo-clase en tantos subgrupos como se crea necesario, según el nivelde resistencia y el material disponible. Cada grupo llevará su propiocontrol mediante un cronómetro, con la consigna de no superar nuncalas 160 p/m., e intentar mantener siempre la misma frecuencia cardía-ca. Para poder controlar perfectamente el tiempo de paso y que el pro-fesor pueda supervisar la actividad, resulta interesante marcar un reco-rrido pequeño (por ejemplo, un cuadrado marcado en el suelo de50m.), alrededor del cual se intentará controlar un tiempo de paso esta-ble en todas las vueltas. Si se trabaja por encima de la frecuencia seña-lada hay que bajar el ritmo; si se hacen tiempos desiguales hay querepetirlo llegando a un ritmo uniforme y controlado (figura 6.4).En su organización y desarrollo será necesario tener en cuenta lassiguientes observaciones:


– Es importante ceder a cada grupo la decisión de cómo se organiza eltrabajo, y de cada cuántas rectas deben tomarse las pulsaciones.– Las primeras rectas sirven sólo para controlar el ritmo. Las pulsa-ciones sirven de referencia, y no son válidas hasta que no empieza aacumularse el trabajo, a partir de los cuatro o cinco primeros minutos.– Se trata de un trabajo de aprendizaje del ritmo uniforme, el alumnose familiariza con el control de la intensidad de carrera, con la toma depulsaciones, y con la observación de sus propias capacidades. No debeplantearse como un trabajo específico de resistencia, pues enseguida sehace monótono. – Una vez controlado el ritmo debe aplicarse en sistemas como lacarrera continua, convenientemente adaptados a las edades deEducación Primaria.

A continuación, y como exigencia ante la última recomendación de adaptar lostrabajos de carácter específico, como puede serlo el de la Carrera Continua, presen-taremos un ejemplo. La propuesta a la que nos referiremos y que intentaremos resu-mir, se encuentra perfectamente definida y documentada, y quizás más importante,suficientemente contrastada.

Se trata de una propuesta para aplicar la carrera de larga duración en las edadesde los alumnos que cursan la Educación Primaria. El trabajo está previsto que se des-arrolle en seis semanas, a razón de dos sesiones semanales. Supone una progresiónen diez etapas con la posibilidad de ajustarse de manera individualizada.Precisamente, el punto de partida del trabajo tiene por objetivo, además de determi-nar la capacidad aeróbica de cada sujeto, poner en marcha un proyecto de pedagogíadiferencial, en el que se potencie la capacidad de trabajar de manera autónoma. Eltrabajo empieza, en una primera sesión, con la aplicación a todos los niños y niñas


Tabla 6.1. Sistemas de trabajo clásicos en el desarrollo de la resistencia.

del test Navette de Luc Leger. Esta fórmula nos permite repartir a los alumnos en gru-pos de nivel dependiendo del resultado obtenido en el test (palier conseguido).

A partir de este momento cada grupo tendrá un plan de trabajo a desarrollar endiez sesiones (recordar que de las doce anunciadas, una se ha consumido en el testinicial y una última se destinará a un test final). Al grupo se le entregará informaciónescrita, mediante fichas de trabajo, que incluirán:

– El volumen de trabajo: Cada día se presentará un número total demetros a recorrer, organizado en series –por ejemplo, en una primerasesión puede estar previsto realizar 2400 m. en tres series de 200 m.,dos de 400 m. y una de 800 m.–. Más adelante la misma distancia sepuede pedir en tres series, esta vez de 600 m., 800 m. y 1000 m.,dependiendo de la edad y la adaptación del grupo.– La intensidad de carrera: A cada grupo se le pedirá un tiempo depaso en cada distancia que se corresponderá con un porcentaje (nor-malmente el 75%) de la máxima velocidad aeróbica.– El tiempo de recuperación: Igualmente, en la ficha se estableceránlos tiempos destinados a la recuperación, ajustados evidentemente acada uno de los esfuerzos. Es imprescindible que se respeten con lamisma consideración que las distancias y las intensidades.

Una lectura detallada de la referencia bibliográfica que recoge la experiencia nosseguirá mostrando detalles interesantes, como la posibilidad de utilizar un programainformatizado que facilita la determinación de las intensidades según el resultado enel test inicial, la progresión prevista para ceder al alumno el control autónomo de sutrabajo, o la utilización de un modelo de motivación extrínseca. En definitiva, se hapropuesto un interesante ejemplo de trabajo específico del acondicionamiento físico,en este caso de la resistencia. Los conceptos de Carrera Continua, de ritmo uniforme,de control del tiempo de paso, de seguimiento de la frecuencia cardíaca, etc., vannaciendo paralelamente al desarrollo en el alumno de la capacidad de trabajo físico,de organización en grupo para el desarrollo de una actividad, de la auto-responsabi-lidad en el control del ejercicio, etc.

Entrenamiento en Circuito. Si bien es cierto que la resistencia se puede trabajarde muchas maneras, no hay duda de que es la carrera (o el desplazamiento corres-pondiente en otros medios –natación, bicicleta, etc.–) el recurso más utilizado. Elentrenamiento o trabajo en circuito es el único sistema de la resistencia que no utili-za principalmente la carrera. Consiste en disponer alrededor de un espacio un núme-ro variable de estaciones que cada sujeto deberá recorrer, ya sea con objeto de haceruna cantidad determinada de repeticiones o de trabajar durante el tiempo establecidopor el profesor.

Puede decirse que originalmente el entrenamiento en circuito se concibe comotrabajo de resistencia anaeróbica, aunque puede también destinarse a la mejora deotras cualidades: potencia, fuerza, resistencia aeróbica, flexibilidad e incluso coordi-nación y ajustes técnicos. La carga de cada ejercicio tiene que individualizarse y ajus-


tarse a los objetivos buscados. Es un recurso muy aplicable, es válido para cualquieredad, y puede organizarse individualmente, por parejas y aun en pequeños grupos.

Dada su gran difusión, y ante la posibilidad de consultar textos en los que encon-traremos suficientes ejemplos, nos vamos a permitir no aportar nosotros ninguno ycompletar, exclusivamente, la presentación de este sistema con algunas orientacionesde carácter general:

– Los ejercicios se eligen intentando que haya un mismo nivel deintensidad y alternancia en los grupos musculares que participan.– Antes de utilizar el circuito puede proponerse un test para estimar elmáximo de repeticiones que se puede hacer de cada ejercicio. Después,en cada sesión de trabajo se harán 2 ó 3 series de M/2 de Repeticiones,es decir, la mitad (50%) del máximo de repeticiones.– De un ejercicio a otro se pasa andando o trotando, pero sin pausacompleta.– Una vez concluida cada serie se recupera algunos minutos (3'-5')hasta comenzar la siguiente.

Este ejemplo muy general puede servirnos como referencia de como se desarro-lla el trabajo. Cada profesor, en función de sus grupos (edad, condición física, obje-tivos, nivel de motivación etc.), elegirá las características del circuito.

La resistencia a partir del trabajo de otros contenidos de la Educación Física.Pasaremos ahora a centrarnos en lo que hemos denominado acondicionamiento físi-co integrado o, en palabras de Wakelin (1990), método informal. Desde esta pers-pectiva podemos valorar que todos los contenidos propios de la Educación Física enEducación Primaria pueden contribuir al desarrollo de la Resistencia, pero algunosde ellos tienen más facilidad que otros, de allí que comentaremos únicamente aque-llos que nos parecen más válidos para este fin.

Adelantándonos a lo que en el tercer bloque denominaremos control del compro-miso fisiológico, vamos a presentar algunas variables que tendremos en cuenta paraatender el grado de participación e implicación de nuestros alumnos desde el puntode vista de la resistencia:

– Duración de la actividad.– Intensidad.– Repeticiones.– Pausas e intervalos.– Tipo de actividad en la Recuperación.– Estrategias y estilos de enseñanza (donde incluiremos fórmulas deorganización de la actividad).

Con respecto al deporte, éste ofrece unas interesantes condiciones para trabajar laresistencia. El nivel de entrega es grande por la motivación propia que genera, peroal mismo tiempo dada la intensidad a la que puede llegarse, principalmente en situa-ción de competición, resulta difícil de controlar el tipo de resistencia que desarrolla-


mos. Es de destacar las diferencias tan notables que se han encontrado (Rivas, 1992;Generelo, 1995) entre diferentes situaciones deportivas. Por ejemplo, si comparamossituaciones globales o analíticas, o si comparamos aplicaciones técnicas simples ycomplejas. La situación global y las aplicaciones de carácter simple, normalmente,generan mayor compromiso fisiológico que sus contrarias. Es también importantedetectar la diferencia tan notable que puede darse en cuanto a la implicación cardio-rrespiratoria entre sujetos habilidosos en el tipo de práctica que desarrollemos y lossujetos menos aptos, que progresivamente se van apartando de las situaciones ricasen actividad.

También en los juegos se encuentran enormes posibilidades para contribuir enla mejora general de la condición física. Si nos referimos al juego popular espon-táneo, y con relación al problema del control de la intensidad, concluiremos quees, en sí mismo, un contenido muy sabio, que ha generado unas dinámicas quepara algunos autores constituyen verdaderos sistemas de autorregulación, equipa-rables al mejor control que el profesor pudiera hacer desde fuera. Con relación alos juegos populares no dirigidos, la pauta de intervención del profesor deberíaser únicamente controlar que se respeten las estructuras básicas que los definen yprocurar situaciones para que se den espontáneamente .

El juego dirigido plantea casi las mismas características que el deporte. El profe-sor controlará las variables definidas, tanto en la preparación de la sesión, como ensu desarrollo. Puede servirnos un ejemplo lo planteado por Generelo y Tierz (1991).

En el medio acuático, como una alternativa al medio terrestre, podemos realizarla totalidad de los contenidos. Valen por lo tanto aquí las consideraciones hechas paracada uno de ellos. Pero además tendremos en cuenta que, a igual grado de intensi-dad, el organismo en el medio acuático tiene una pérdida de calor por el contraste detemperaturas, siendo un gasto añadido importante que hay que tener en cuenta a lahora de manejar variables como control de esfuerzo, el tiempo de duración, la inten-sidad, las pausas, etc. Es de destacar lo importante que será manejar correctamentela variable organización y las estrategias metodológicas, para evitar situaciones depausa en las que el sujeto dedica energías exclusivamente a combatir el frío.

Las danzas, aunque no todas, tienen significado como trabajo de resistencia. Nitampoco todas las metodologías son acertadas para que exista un compromiso fisio-lógico importante. Sin entrar en más detalles, las danzas colectivas sin mucha com-plejidad de automatismos y con ritmos vivos y la metodología global, nos parecenlos elementos más válidos para asegurar un trabajo de resistencia importante.

El desarrollo de las habilidades y destrezas básicas se presta perfectamente paraatender los aspectos cuantitativos dentro de la fórmula que venimos denominandocomo integrada. Veamos en un ejemplo de trabajo de las habilidades y destrezas bási-cas, cómo se pueden tener en cuenta las variables necesarias para implicar el trabajode resistencia.

– Contenido: Habilidades y Destrezas Básicas: Saltos.– Edad: Válido con ajustes para 2º y 3º ciclo de Educación Primaria.


– Material: Conos de Psicomotricidad (10) y Picas (6), un plinto, unacolchoneta quitamiedos, una colchoneta pequeña, 10 aros, dos bancossuecos, un saltómetro, una goma elástica, cuatro globos.– Disposición Material (tal como aparece en la figura 6.5).– Propuesta de Trabajo: Distribuido todo el grupo por las diferentesestaciones, se pasará de una a otra cuando se haya sido capaz de hacercuatro recorridos en cada estación o espacio de trabajo.– Con objeto de evitar las esperas y de facilitar una activación cardio-respiratoria interesante, cada espacio está diseñado para que tenga unalongitud superior a la de los esfuerzos de salto (ver figura 6.6).

La fórmula posibilita una actividad fluida que garantiza junto a los ajustes pro-pios del salto un importante compromiso funcional que contribuirá a la mejora de laresistencia.

Criterios generales de aplicación de la resistencia. Se han presentado algunos ejem-plos y consideraciones para enfrentarse al estudio de la resistencia. A modo de con-clusión, vamos a intentar puntualizar algunos criterios básicos para tener en cuentaen la aplicación del trabajo de resistencia en la Escuela.

– Trabajaremos siempre primero la resistencia aeróbica.– De forma intencionada, la resistencia anaeróbica prácticamente no seaborda hasta superar la crísis puberal. En edades anteriores un buentrabajo de resistencia aeróbica es lo conveniente.– La resistencia puede trabajarse con fórmulas atractivas (correr encompañía, escenarios variados, utilización de recursos lúdicos), hayque intentar no convertir algo agradable para el organismo en un sacri-ficio para mantener la forma. Recordar lo planteado acerca de la moti-


Figura 6.5. Disposición del material en un ejemplo de trabajo de las Habilidades y Destrezas Básicas.

vación, cuando se ha hablado de los fundamentos básicos del acondi-cionamiento físico en la escuela.– Utilizar los controles necesarios para ajustarse al trabajo previsto.

Control subjetivo: Posibilidad de hablar en los trabajos de resistencia, y otros sig-nos externos de la fatiga.

Control objetivo: Toma de pulsaciones; acostumbrarse a coger las pulsacionespersonalmente en los puntos correctos.

– Respetar el ritmo individual de trabajo, cada organismo tiene unarespuesta diferente.– Es importante conocer los principios generales de la resistencia, parapoder así, adaptarse a trabajar correctamente en cualquier circunstan-cia.– La resistencia no se mejora en un día, hay que respetar el principiode progresión, incrementando poco a poco la carga de trabajo.– Es importante tener continuidad. El trabajo ocasional no mejora laresistencia.– En relación a los dos últimos aspectos, será necesario combinarcorrectamente la utilización de métodos específicos para el desarrollode la resistencia y métodos integrados.

3.3. La flexibilidad. Definición. La flexibilidad es una cualidad física que desdemuy antiguo ha causado interés en el hombre. En la actualidad, y pese a atravesar unperíodo de baja consideración, la cualidad a la que vamos a referirnos es considera-da fundamental en cualquiera de los ámbitos del acondicionamiento físico. Si impor-tante es, en el terreno de la salud, mantenerse flexible, evitando molestias o doloresde espalda, o para mantener la capacidad de realizar las actividades diarias habitua-les al llegar la vejez (Rodríguez, Sancha y Valls-Llobet, 1996), no menos trascen-dente se considera la flexibilidad desde el ámbito, por ejemplo, del rendimiento


Figura6.6. Distribución de zonas de trabajo para evitar la disposición en filas de los alumnos.

deportivo. En relación a nuestro campo, la Educación Física escolar, coincidimos conIbañez y Torrebadella (1991) al considerar que se aprecia un “espontáneo afán pordesarrollar esta cualidad” (p. 29) sobradamente justificado.

Podemos definir la flexibilidad como la capacidad que nos permite realizar movi-mientos con la máxima amplitud posible en una articulación determinada.

Factores constituyentes de la flexibilidad. Sabemos que una articulación es el puntode reunión de dos o más segmentos óseos en donde se organizan y limitan sus posi-bilidades de movimiento.

Fundamentalmente, las palancas óseas y las estructuras articulares, configuranlo que llamamos componente estático del aparato locomotor, mientras que el mús-culo configuraría el componente dinámico. Con estas observaciones diremos quela flexibilidad está constituida, por un lado, por la limitación de movilidad causa-da por los componentes estáticos que llamamos movilidad articular, pero al mismotiempo por las características propias del componente dinámico, en concreto laelasticidad muscular.

Flexibilidad = Movilidad Articular + Elasticidad Muscular

Factores que influyen en la flexibilidad. Simplificando las diferentes clasificacionesque recoge la literatura del tema, destacaremos aquellos factores que más interés tie-nen para nosotros, como determinantes de la flexibilidad de un sujeto.

La herencia. Por simple observación hemos podido detectar algo que se conocecon certeza científica. Hay una determinación hereditaria importante sobre el gradode flexibilidad que un sujeto tiene. Pero aunque la configuración genética de nuestroaparato locomotor condicione la amplitud de movimientos, no quiere decir que seauna cualidad sin posibilidad de desarrollarse por el entrenamiento. Podríamos incluirdentro del factor hereditario, el factor raza, que en la medida que condiciona porejemplo la estructura y consiguientemente calidad muscular, influye también en elnivel de flexibilidad.

El sexo. Si nos hemos fijado, por ejemplo, en los grados de hiper-extensión delcodo que tienen generalmente las mujeres en comparación al hombre, nos será fácilel admitir que el sexo es un factor que condiciona el grado de flexibilidad, siendo másfavorable para el sexo femenino. Pero esta evidencia participa sin duda tanto de fun-damentos genéticos como culturales. En efecto, el diferente trabajo habitual desarro-llado por la niña y el niño, más orientado hacía la fuerza en este último y hacia lahabilidad en la primera, favorece la formación de una determinada composición mus-cular que influye en la cualidad que estamos analizando.

La edad. Como veremos más adelante, es un factor importantísimo.Trabajo habitual y costumbres. Es éste un factor que nos hace pensar en lo que

se ha comentado en el primer bloque relativo a la creación de estilos y hábitos devida saludables. Una simple costumbre social, o una actitud postural fijada por un


trabajo habitual, colabora en limitar o exagerar los límites convenientes del gradode flexibilidad de una articulación. El trabajo escolar tradicional supone una acti-vidad completamente sedentaria, en donde el alumno permanece hasta 6 y 7 horassentado en su pupitre, en ocasiones en posiciones incorrectas. Esta actividad repe-tida durante años, sin compensación suficiente, lleva sin duda a limitaciones quefavorecen el descenso de la flexibilidad.

La hora del día. Es algo que todos hemos comprobado. Al levantarnos por lamañana, el cuerpo está “duro”, falto de movilidad. Poco a poco esto se va corrigien-do hasta encontrar al mediodía la máxima movilidad. A partir de allí, vuelve a ir enregresión hasta la noche.

La temperatura. Distinguiremos entre la temperatura ambiental, que lógicamen-te influirá en el calor del músculo, pero también de manera importante la temperatu-ra interior o intramuscular. Esta última puede modificarse con el trabajo muscular.Veremos al tratar el calentamiento cómo uno de los objetivos perseguidos será el ele-var la temperatura muscular, sabedores de que la respuesta elástica, es decir, la posi-bilidad de estiramiento, será mayor.

Efectos del trabajo de la flexibilidad. Aunque nuestro objetivo se centra en laEducación Física en Educación Primaria, y pese a que se han descrito en el primerbloque los objetivos generales del acondicionamiento físico, no nos parece falto deinterés el plantear bien claro los efectos del trabajo de la flexibilidad, e incluso queestos, en alguna medida, puedan ir llegando al alumno –seguramente entre nuestraetapa y la Educación Secundaria–, por lo decisivos que resultan en relación a losobjetivos generales de salud y bienestar.

Para ello seguiremos, nuevamente, la propuesta de Ibañez y Torrebadella (1991),que clasifican los efectos en los siguientes cinco niveles:

Nivel fisiológico: Regulación del tono muscular; mejora de la coordi-nación inter e intramuscular; mejora de la regulación sanguínea; inter-viene en la mejora de las funciones vegetativas; ayuda a la mujerdurante el embarazo y el parto; mejora las funciones respiratorias;puede evitar cardiopatías y otras enfermedades; retarda la aparición dela fatiga y permite la recuperación acelerada.Nivel mecánico: Mejora la amplitud de movimiento; facilita la econo-mía del gesto técnico; disminuye la tensión de la columna vertebral;actúa como equilibrador y corrector postural; equilibra la funciónsinérgica del movimiento.Nivel físico y motor: Mejora las cualidades físicas, principalmente lavelocidad y la fuerza; mejora las cualidades motrices de coordinación,equilibrio, agilidad, percepción corporal...; facilita la adquisición detécnicas deportivas y el acondicionamiento físico general.Nivel psíquico: Mejora la autoimagen; actúa como regulador en losestados emocionales; canaliza los estados de ansiedad y estrés y dis-


minuye la tensión psíquica; predispone a los estados de relajación;mejora el conocimiento de sí mismo; posibilita momentos de reflexióny análisis; mejora las relaciones sociales.Nivel higiénico: Ayuda en el logro de una belleza corporal; produceuna sensación de rejuvenecimiento; mejora la calidad de vida; actúacomo facilitador de la salud.

Desarrollo físico y evolución de la flexibilidad. Es la única cualidad básica que enlugar de presentar una progresión paralela al desarrollo motor del sujeto tiene unaregresión. Aunque algunos autores hablan de descenso de la flexibilidad desde elnacimiento, lo cierto es que tiene una evolución positiva hasta los 2-3 años, paraentonces ir decreciendo paulatinamente. Así pues, el objetivo principal de la atenciónde esta cualidad no es mejorarla, sino procurar que esta regresión fisiológica sea lomás suave posible.

Hasta la pubertad el descenso no es muy importante, pero justamente en este perí-odo (12-14 años) la eclosión hormonal y el crecimiento exponencial de las medidasantropométricas (llegan a darse valores de crecimiento anual de 8 y 10 cm.) distor-sionan la capacidad de estiramiento hasta entonces mantenida, y abren un punto deruptura en la progresión lenta de la curva, acentuando la regresión de la flexibilidad.A los 20-22 años sólo se tiene ya un 75% de la flexibilidad máxima. Hasta los 30años, continúa el descenso pero de forma más lenta, gracias a la estabilización de losvalores de fuerza, y a partir de allí el descenso dependerá en mucho de la actividaddel sujeto, y su particular constitución.

Hay dos momentos críticos en los que se puede modificar bastante la tendenciainvolutiva. Estos períodos corresponden a las edades de 6-9 años y de 9 a 12 años;favorecer la libertad de movimientos en estos períodos, más que realizar entrena-mientos específicos, nos llevará a poder controlar de manera importante la tendenciainvolutiva. Apostamos, como se puede ver, no tanto por técnicas específicas sino porintegrar la atención de la flexibilidad en cualquier otra intervención en la que en laescuela se haga un tratamiento corporal relevante.

Sistemas y técnicas de trabajo de la flexibilidad. Los sistemas básicos de entrena-miento de la flexibilidad pueden dividirse en dos grandes grupos: Trabajo Dinámico oSistema Activo, y Trabajo no Dinámico. El primero se basa en el ejercicio gimnásticotradicional, y se caracteriza porque continuamente hay movimiento significativo (des-plazamiento), no hay fases estáticas. El método no dinámico se caracteriza porque engran parte de la duración del trabajo no existe movimiento aparente. Relacionamoseste método con los clásicos estiramientos. El sujeto busca en una posición determi-nada un grado de tensión que deberá mantener durante unos segundos. Ambos méto-dos presentan ventajas y desventajas, que intentaremos resumir en la tabla 6. 2.

En efecto, el método dinámico, sencillo de aplicar, supone un buen trabajo decalentamiento, eleva la temperatura intramuscular y lubrifica la articulación. Exige


una correcta progresión pues, si no, expone al individuo a un posible sobreestira-miento del músculo en actividad. Debe pensarse que las necesidades del trabajo deflexibilidad en estructuras en formación, no son demasiado exigentes en cuanto alocalización e intensidad, y si a esto le unimos que el método no dinámico no apor-ta nada en cuanto al desarrollo de la coordinación, concluiremos en que el ejerciciogimnástico tradicional, que busca como objetivo ampliar recorridos articulares, serála base del trabajo en las primeras etapas. Para Grosser y otros (1988), la relaciónentre el empleo de ejercicios dinámicos y no dinámicos será de 4:1 en los niños yjóvenes y de 1:1 en adultos. Estos dos métodos utilizan a su vez técnicas diferentescon diferentes medios didácticos que no entraremos en analizar.

No se van a plantear ejercicios concretos, que pueden encontrarse en cualquiermanual, pero sí que se utilizarán algunos ejemplos para intentar concretar las pautasmetodológicas que nos parecen más válidas en la aplicación del Trabajo Dinámico.

– La flexibilidad no es una cualidad que se desarrolle de manera gene-ral, si se quiere mejorar la movilidad de una zona concreta habrá quetrabajarla específicamente. Así, no podremos descuidar el trabajo deninguna articulación, y con ellas los correspondientes grupos muscu-lares que influirán en su movilidad.– Es importante para localizar los ejercicios tener bien estructurado yasumido el esquema corporal. Es frecuente observar en la ejecución dedeterminados ejercicios cómo una mala estructuración y ajuste postu-ral impide una correcta localización del trabajo, restando posibilidadesde mejora. Si pensamos, por ejemplo, en la circunducción de hombrohacia delante, no conseguir hacer el ejercicio con completa extensióndel miembro superior o fuera del plano correcto, llevará a una reduc-ción importante del beneficio esperado. En todo momento existirá unmáximo control del movimiento, tanto para evitar lesiones como para


Tabla6.2. Ventajas e inconvenientes de los métodos de desarrollo de la flexibilidad.

VENTAJAS INCOVENIENTES

MÉTODO - Facil de trabajar. - Mal utilizado (rebotes)DINÁMICO - Compromete la puedes ocasionar lesiones

coordinación musculares principalmente.neuromuscular.

MÉTODO NO - Más efectivo. - Aburrido, no motivante.DINÁMICO - Máxima localización - No aporta riqueza en

del trabajo. coordinación- Exige una alta concentracióny dominio corporal.

localizar correctamente el ejercicio.– Es fundamental que todos los ejercicios se hagan desde una correctapostura de partida. Evitaremos así que el trabajo de flexibilidad refuer-ce posibles vicios posturales.– Si queremos respetar el principio de multilateralidad, trabajaremossiempre los dos sentidos del movimiento y el mismo tiempo en amboslados.– La utilización del compañero o de material tendrá siempre una justi-ficación. Normalmente buscamos incrementar la intensidad del traba-jo a partir de una mayor localización. Recordar que siempre debe exis -tir control máximo del movimiento.– Se empezará siempre con ejercicios sencillos, analíticos con pocaintensidad, para ir incrementándola y pasando a ejercicios globales demayor complejidad. Es la mejor forma de controlar el riesgo de lesiónmuscular que advertíamos tiene el trabajo dinámico mal controlado.– El verdadero trabajo empieza en el primer límite del movimiento; apartir de allí hay que ir prolongando el recorrido articular provocandomayor tirantez en el músculo, sin sobrepasar nunca el umbral deldolor, que es la mejor referencia hasta donde debe llegar un ejercicio.

Criterios generales para el desarrollo de la flexibilidad. A modo de conclusiones,plantearemos ahora aquellas pautas que nos parecen más importantes en el desarro-llo de la flexibilidad dentro del marco del acondicionamiento físico escolar.

Respetar el principio de continuidad. Sin un trabajo continuado mantener o mejo-rar el nivel de flexibilidad no es posible. Un desarrollo específico requiere entrena-miento especial, pero para las exigencias de un acondicionamiento general es muyfácil tener continuidad, ya que los calentamientos, diez minutos al acabar la sesión yotros momentos que llamaríamos residuales, pueden ser buenos momentos para adiario trabajar la flexibilidad.

Un problema importante es que el trabajo de flexibilidad puede resultar monóto-no, aburrido. Se intentarán buscar estrategias que motiven, sin cuestionar la calidaddel trabajo, pero fundamentalmente se buscará que el sujeto sea consciente cuantoantes de los beneficios que la flexibilidad tiene. Un trabajo reforzado por el valorintrínseco, resulta más llevadero que aquél del que no conocemos su significado.Otra fórmula de motivación será la variedad de propuestas para una sesión. Cuantomás pequeños sean los niños mayor será la variación de ejercicios.

Respetar el principio de progresión. Progresión dentro de cada ejercicio, peroigualmente en el número de ellos que configuran una sesión, en el tiempo dedicadoa trabajar esta cualidad, etc.

La flexibilidad es una cualidad básica y fundamental. Debe trabajarse desde lasprimeras edades, pero sin excesos. Un abuso durante la infancia podría acarreardemasiada laxitud o perjudicar el desarrollo de otras cualidades físicas.


La zona de trabajo estará siempre convenientemente relajada. El sujeto deberápercibir el trabajo, para que exista así una posibilidad de control. Llegamos así a laconclusión de que es necesario una máxima concentración y una actitud positiva, quese deben de formar y exigir, en el trabajo específico de la flexibilidad.

La flexibilidad se trabajará siempre, con suavidad , dedicándole el tiempo nece-sario, sin prisas. Ante un estiramiento o maniobra violenta, el organismo respon-de produciendo un incremento de tensión muscular en la zona, como medida deprotección.

La flexibilidad y otros contenidos de la Educación Física. Cualquier situación motrizque dé libertad a los movimientos favorece de alguna manera el desarrollo de la fle-xibilidad. Pero esta afirmación, que ya hemos dicho orienta hacia un trabajo integra-do de la flexibilidad, tiene que ser contrastada desde la experimentación y valorarsesi la aplicación de estrategias integradas son suficientes para el logro de una flexibi-lidad conveniente. Seguramente, como casi siempre, será la combinación de técnicasespecíficas y estrategias integradas la solución más satisfactoria. En cualquiera de losdos casos será imprescindible el respetar los criterios siguientes:

– Provocar máximos recorridos articulares.– Ejercitación suave, evitando movimientos bruscos.– Relajación en la zona afectada.– Control consciente que lleve a límites de distensión.– Continuidad y progresión.– Individualidad.

3.4. La fuerza. Definición. La capacidad que tienen nuestros músculos deContraerse proporcionando tensión, origina el concepto de fuerza, que podríamosdefinir siguiendo a Bompa (citado por Blanco 1991) como “la capacidad neuro-muscular de superar resistencias externas o internas, gracias a la contracción mus-cular” (p. 9).

Si acudimos al campo de la mecánica en la física, se nos dice que fuerza “es todacausa capaz de modificar el estado de reposo o movimiento de un cuerpo; como todamagnitud vectorial, tiene una intensidad, una dirección y un sentido”. La segunda leyde Newton, nos dice que “una fuerza es igual al producto de la masa sobre la queactúa por la aceleración que le comunica” (Porta, 1988, p. 263), y sabemos que mate-máticamente lo expresamos así:

F = m . a

Bases científicas para el estudio de la fuerza. Acercarnos al estudio delos fundamentos científicos que explican la fuerza supone recordarotros contenidos que conocemos del estudio de las bases anatómico-fisiológicas del movimiento. Nosotros lo concretaremos en tres pers-pectivas de estudio.


Perspectiva Anatómica. El aparato locomotor ha sido en muchos casosel más recordado dentro de los estudios de la fuerza. Si comparamos elfuncionamiento del cuerpo humano al de cualquier aparato mecánicocapaz de vencer una resistencia, nos encontraremos con unos elemen-tos que pueden ser estudiados, sin preocuparnos de su sistema de acti-vación y que, indudablemente, van a influir en el rendimiento final. Elestudio de estas estructuras: huesos, articulaciones, tendones, ligamen-tos y músculos se efectúa dentro de la perspectiva anatómica, y suconocimiento colabora en la comprensión del funcionamiento de laque podemos llamar biomáquina.Perspectiva Fisiológica. Cuando en el estudio anterior nos preocupacómo está asistido el músculo, al que consideramos el motor de laacción mecánica, estamos planteando un estudio desde el punto devista fisiológico. La contracción muscular no podría darse sin la esti-mulación pertinente del sistema nervioso.Perspectiva Kinesiológica. El término kinesiología procede de los ver-bos griegos "kinein" y "logos", que podríamos traducir como "mover"y "estudiar", respectivamente. Así pues, la kinesiología, integrandoconocimientos anatómicos y fisiológicos, se dedicaría al estudio delmovimiento del cuerpo humano.

Tipos de contracción muscular. Desde la perspectiva kinesiológica, distinguiremostres tipos diferentes de contracción muscular según la relación entre la fuerza ejerci-da y la resistencia.

1) Cuando la fuerza es mayor que la resistencia (F > R), se producejunto a un incremento de la tensión muscular, un acortamiento de lalongitud del músculo que provoca movimiento. Hablamos de contrac-ción isotónica concéntrica. Se dice también que el trabajo es positivo.2) Cuando la fuerza es menor que la resistencia (F < R), hay igual-mente diferencia de tensión, y producción de movimiento, pero elmúsculo en lugar de acortarse provocando un engrosamiento, tiende aenlongarse, distanciándose sus extremos. Hablamos de contracciónisotónica excéntrica y de trabajo negativo.3) Por último, cuando un trabajo muscular no produce movimiento, esdecir, no existe modificación en la longitud del músculo pero sí dife-rencia en la tensión, nos encontramos ante la contracción isométrica.

Simplemente aguantar la posición de firmes, sujetar un peso, o mantener una ten-sión en una posición fija (como el gimnasta en el trabajo en anillas, para el miembrosuperior, o el que soporta el tren inferior en una posición de descenso en esquí), pue-den ser representativos del trabajo isométrico. El trabajo positivo lo identificamoscon acciones como el subir una pendiente o unas escaleras (referido al tren inferior),o ascender por una cuerda trepando con acción de brazos (lógicamente ahora referi-


do al tren superior). Contrariamente, el trabajo negativo lo identificamos con lasacciones de descenso en los mismos ejemplos de antes. Situaciones de los tres tiposmejorarán la fuerza muscular. Es conveniente saber que, en relación a la fatiga, resul-ta siempre más fatigante la contracción isométrica que la isotónica.

De todas formas, en la realidad no se dan apenas estos tres tipos de contracciónaisladamente. La actividad motriz se construye con una continua combinación.Decimos, eso sí, que una actividad tiene predominantemente, la participación de untipo de contracción. En base a ello se conoce con la denominación de contracciónauxotónica la contracción que combina el trabajo isotónico con el isométrico demanera casi simultánea.

La función muscular. Con objeto de saber localizar exactamente los beneficios de untrabajo de fuerza, nos interesará recordar que los diferentes grupos musculares pue-den participar en distintas acciones de manera diversa, según lo hagan con una u otrafunción.

Un músculo puede actuar protagonizando la acción principal, y lo llamamos ago-nista. La acción muscular puede estar centrada en facilitar la acción agonista median-te la relajación progresiva y controlada, es decir, la no intervención directa; la lla-mamos entonces función antagonista. Por último, puede participar también colabo-rando en fijar las palancas o estructuras anatómicas que participan secundariamente;hablamos entonces de función fijadora . Un ejemplo nos ayudará a comprender la cla-sificación. En la acción de carrera, en concreto en la fase de impulso, la musculatu-ra de la parte anterior del muslo está actuando como agonista facilitando la máximaextensión de la rodilla. Esta acción puede realizarse gracias a la función antagonistaque ejerce simultáneamente la musculatura de la parte posterior del muslo. Y almismo tiempo se están dando otras acciones musculares, por ejemplo, a nivel de lacintura y el tronco, dirigidas a fijar y estabilizar los segmentos corporales en la formaque más conviene para la carrera.

Cadena cinética: Es otro concepto que nos ayudará a comprender el desarrollo dela fuerza. Las situaciones reales de fuerza no suelen afectar únicamente a una articu-lación o a un reducido grupo muscular. Cuando lanzamos, por ejemplo, un balónmedicinal por encima de la cabeza desde posición de pie, es importante recordar queno son exclusivamente las muñecas, ni siquiera los brazos, los que provocan el lan-zamiento. Todo el conjunto de articulaciones y músculos agonistas que de maneracoordinada intervienen en la acción son los responsables del resultado final. Sin dar-nos cuenta acabamos de definir el concepto de cadena cinética. Al mismo tiempo seintroduce un factor fundamental en el estudio de la fuerza, nos referimos a la coor-dinación, imprescindible para llevar a la acción unas buenas condiciones de fuerza.

Una cadena cinética cubrirá siempre un recorrido que irá desde el punto de apoyohasta el centro de gravedad de lo que quiera moverse, ya sea nuestro propio cuerpo,o un implemento cualquiera. Cuanta mayor participación de grupos musculares,siempre que logremos que sea coordinada, es decir, cuanto mayor sea la cadena ciné-


tica, más posibilidades de rendimiento tendremos.

Clases de fuerza. Con el recuerdo que hemos efectuado estamos ahora en condicionesde presentar las distintas clases de fuerza. Cuando la fuerza se aplica contra una resis-tencia no máxima, que podríamos catalogar de media-baja, y la aceleración provocadatampoco es máxima, hablamos de fuerza-resistencia. No se produce una velocidadimportante, y el número de repeticiones que puedo hacer de esa acción es alto.

Si la resistencia a la que me opongo tiene una masa cercana o igual a la máxima,la aceleración y velocidad comunicada tendrá que ser mínima o incluso no existir.Estamos frente al concepto de fuerza máxima, también denominada fuerza lenta. Lasrepeticiones posibles se entiende que son muy pocas, incluso una sola.

Por último, cuando la aceleración y por lo tanto la velocidad resultante es máxi-ma o tiende a ello (la masa entonces no puede ser muy grande, entre el 50% y el 85%de la máxima), hablaremos de fuerza velocidad , de donde nace el concepto de poten-cia, que podríamos definir como la máxima expresión de la fuerza en relación con eltiempo. El número de repeticiones que puedo realizar dentro del esquema de la fuer-za velocidad se sitúa entre las consideradas para la fuerza máxima y la fuerza-resis-tencia.

Desde otra perspectiva, apuntaremos una clasificación que también nos pareceinteresante conocer, ya que se usa con bastante frecuencia. Nos referimos a la dife-renciación entre fuerza general y fuerza especial. Llamamos fuerza general al des-arrollo de la fuerza necesaria para un nivel de condición física medio o ideal, segúnla clasificación de los niveles de condición física que se hacía en el primer bloque.Fuerza especial será aquella que se requiere para un nivel de condición física espe-cial, dirigido a una práctica deportiva o profesional de alta exigencia y de caráctermuy específico.

Factores que influyen en la fuerza. Siguiendo a Porta (1988, p. 267), distinguire-mos dos tipos de factores: intrínsecos y extrínsecos. Clasificamos los primeros enneuro-fisiológicos, biomecánicos, anatómicos y volitivos, y aunque reconocemosde ellos su interés para el mejor conocimiento de la cualidad, no apuntaremosnada sobre los mismos. Con relación a los segundos –el clima, el entrenamiento ola alimentación– y aunque tampoco pormenorizaremos, nos permitiremos sugerirla oportunidad que representa, al trabajar aspectos de fuerza, el tratar como con-tenido transversal y especialmente en dinámicas interdisciplinares, el tema de laalimentación (Mora, 1989e; Mora, 1995; Manno, 1994; García Manso y otros,1996a).

Efectos del desarrollo de la fuerza. De la misma forma que hemos planteado en elapartado anterior, no haremos un tratamiento exhaustivo de este apartado. La litera-tura recoge con generosidad aspectos referentes a los principales efectos del trabajode fuerza en el organismo. Sin embargo, nos parece oportuno destacar los dos que, a


nuestro juicio, están más relacionados con el ámbito educativo:Mejora de la coordinación. Un adecuado trabajo de fuerza contribuye a una

mejora de la excitabilidad y de la velocidad de la conducción nerviosa; lo que endefinitiva supone una mejora de la inervación y de la coordinación intramuscular.Aceptando de esta forma la relación entre fuerza y coordinación, podemos deducirun mayor interés en aquellos trabajos de naturaleza global –que impliquen contrac-ciones de tipo isotónico– por encima de fórmulas estáticas –mediante contraccionesisométricas– que para la aplicación escolar consideramos de un valor más pobre.

Elevación general del tono. El trabajo de fuerza, convenientemente adaptado,será también una garantía del desarrollo del dominio corporal, que favorecerá unamayor disponibilidad en todas nuestras acciones y al mismo tiempo en la elevacióndel tono postural, que permitirá un adecuado control postural. La atención de estacualidad, junto al seguimiento y vigilancia del maestro en cualquier situación esco-lar (dentro y fuera de la sesión de Educación Física), tienen que desarrollar hábitosposturales correctos que no perjudiquen de manera inmediata el crecimiento y queconsoliden pautas de atención a la salud.

Desarrollo físico y evolución de la fuerza. Hasta los 11-13 años, la fuerza no tiene ungran desarrollo. Hasta esa edad hablamos de una evolución muy suave, producto sinduda del crecimiento físico y especialmente, como pasará con la velocidad, del incre-mento de la coordinación. En estas primeras edades la fuerza es pues un factor pocodiferenciado. No conviene además presentar estímulos de carácter específico, ya queel organismo está en pleno período de crecimiento, y presenta una clara diferenciadel desarrollo de la fuerza entre los músculos y los huesos a favor de los primeros,con lo que acciones intensas, con contracciones rápidas y repetidas, podrían causardaños importantes principalmente en los puntos de inserción.

Hay bastante coincidencia, entre las voces autorizadas, en plantear que no se debepresentar ningún tipo de estímulo para el desarrollo de la fuerza, convencidos de quelas acciones globales propias de estas edades: correr, saltar, reptar, trepar, lanzar, etc.,favorecen convenientemente la evolución natural de esta cualidad.

Hasta la adolescencia no se manifiestan tampoco diferencias significativas entreambos sexos, pero a partir de aquí se empiezan a marcar distancias importantes a favordel chico, llegando a ser, en edad adulta, el valor máximo de la mujer de dos terciosdel valor del hombre. Junto a factores de tipo cultural, que llevan al varón a un traba-jo más dirigido hacia la fuerza, debe también señalarse diferencias de naturalezaestructural y bioquímica en las células musculares originadas por los cambios que lashormonas sexuales, tanto en el caso del hombre como en de la mujer, introducen. Porcontra, el aumento más importante de fuerza aparece antes en la chica que en el chico(11-13 años las chicas y 14-17 los chicos).

A partir de los 13-14 años, y más acentuadamente entre los 14 y 16 años, seobserva un fuerte aumento de la fuerza producto del desarrollo anatómico: longitudde las palancas, y de los músculos, así como incremento del volumen y mejora de la


velocidad de contracción de las fibras y de la coordinación intramuscular.En los años próximos y prácticamente hasta los 20 en el varón, se completa el

desarrollo muscular, con lo cual los índices de fuerza siguen creciendo hasta alcan-zar el máximo entre los 20 y 25 años. A partir de los 25 con un buen entrenamientopueden todavía mejorarse los valores de fuerza específica dentro de una especialidaddeportiva, pero normalmente va a iniciarse un lento descenso que es bastante gene-ralizado entre los 35 años y los 45-50, en donde se pierde un 25% de la fuerza con-seguida entre los 20-25 años, y a partir de allí puede hablarse de una regresión suavey muy diferente según sujetos y fundamentalmente el tipo de actividad cotidiana.

Métodos de trabajo de la fuerza general. El desarrollo de la fuerza en EducaciónPrimaria puede hacerse con sistemas específicos adaptados a cada edad, o bien conla fórmula que venimos llamando de acondicionamiento físico integrado. En el pri-mer caso se utilizarían situaciones muy básicas, ajustadas a la clasificación quepuede observarse en la figura 6.7.

Quizás los siguientes ejemplos (de la figura 6.8) nos permiten identificar el alcan-ce de las situaciones propuestas, sin dedicar más tiempo a su diferenciación.

De todas formas, y sin negar el interés ocasional de métodos específicos, creemosque la fórmula integrada, para el caso de la fuerza debe ocupar un lugar preferente.Toda actividad física, en mayor o menor medida, requiere la utilización de la fuerza,de allí que cualquier contenido de la Educación Física puede aportar algo al desarro-llo de esta cualidad. Pero es también indudable que determinadas situaciones facili-tarán más o menos nuestro objetivo. Plantearemos algunas observaciones en tres con-tenidos diferentes que, a nuestro juicio, favorecen un buen estímulo para la fuerza,sin modificar sus planteamientos: Gimnasia, Habilidades y Destrezas Básicas yJuegos.

Gimnasia. Aunque a veces la globalidad con la que se plantean las situaciones detrabajo en la Educación Física de Primaria haga difícil distinguir entre lo que son jue-gos de desarrollo anatómico, situaciones de habilidades y destrezas básicas y fórmu-las gimnásticas, todos reconocemos situaciones particulares de la gimnasia en dondela implicación de la fuerza puede ser interesante. Pensemos, por ejemplo, en dife-rentes propuestas de equilibrios, volteos o saltos.

Habilidades y Destrezas Básicas. El salto, el desplazamiento (reptar, trepar, etc,),el giro y los lanzamientos y recepciones (lanzamientos de objetos pesados), ofrecenun gran número de posibilidades para, manejando los criterios oportunos, desarrollarla fuerza. Porta (1988) dice, con relación al momento de empezar el entrenamientode fuerza: “... en la tercer infancia, a partir de los 7 años, basándose en ejercicios y/omovimientos naturales (por ejemplo empujar, traccionar, suspenderse, trepar, etc),que aumenten, fundamentalmente, la capacidad funcional de los grupos muscularesextensores para facilitar la correcta postura y/o actitud corporal” (p. 276). Los doscontenidos que acabamos de ver, Habilidades y Destrezas Básicas, y Gimnasia,cubren perfectamente las intenciones propuestas por el autor.


El Juego. Nuevamente este contenido es un aliado inestimable para el trabajo deacondicionamiento físico en la edad escolar. Formas jugadas de transportes, pulseos,relevos, y estructuras más propiamente de juegos motivan al participante para des-arrollar el trabajo de fuerza. Deberán controlarse a partir de las reglas y de la anima-ción del juego los aspectos que hemos ido comentando:

- Cargas adecuadas (globales, no puntuales y peso razonable).- Número de repeticiones correcto.- Recuperación entre una participación y otra.De las muchísimas posibilidades de trabajar la fuerza a través del juego nos per-

mitimos sugerir tres “familias” de juegos: juegos de transportes, juegos de lucha yjuegos cooperativos. La literatura que hay sobre el tema recoge infinidad de juegosválidos para el desarrollo de la fuerza. En otras ocasiones, con los mismos argumen-tos que ahora se presentan, hemos aportado algunos ejemplos, así como pequeñoscomentarios acerca de su aplicación (Generelo y Tierz, 1991; y Generelo y Lapetra,1993). Un trabajo interesante puede ser, a partir de lo que se formulará en el tercerbloque, analizar el compromiso fisiológico de determinados juegos, con el fin de pro-poner criterios didácticos que aseguren el tipo de implicación querido en relación conla fuerza.

Criterios generales para el desarrollo de la fuerza. Apuntaremos ahora aquellos cri-terios que nos parecen más importantes para el acondicionamiento muscular en elmarco escolar.

Para mejorar la fuerza es necesario un trabajo continuado (continuidad) que pre-sente al organismo resistencias paulatinamente superiores. Un esfuerzo repetido,pero oponiéndose a una misma resistencia, acaba no provocando una mejora de lafuerza (Principio de sobrecarga).

La resistencia a vencer en los trabajos de fuerza podrá modificarse de diferentesformas. Aumentando el número de repeticiones con lo que generamos fuerza resis-


Figura6.7. Posibilidades del trabajo de fuerza.

SITUACIONES DE TRABAJO DE FUERZA

AUTOCARGAS (a) SOBRECARGAS

Pequeñas cargas (b)

Grandescargas (d)

Con elcompañero (c)

tencia, aumentando la intensidad –fuerza máxima– o incrementando la velocidad deejecución –fuerza velocidad.

Nuestro trabajo tendrá como referencia la fuerza-resistencia y la fuerza-veloci-dad. Trabajaremos siempre exigiendo implicación de la coordinación y no utilizare-mos movimientos lentos.

Elegiremos correctamente los ejercicios que formarán parte de la sesión, asegurán-donos que el trabajo se localiza correctamente y conseguimos los objetivos deseados.

Un buen trabajo de fuerza general atiende prioritariamente el Principio de multi-lateralidad. Su interés es el desarrollo armónico y equilibrado de todo el cuerpo, aten-diendo por igual los dos lados y todas las regiones corporales. Un trabajo desequili-brado arrastrará hacia un menor rendimiento, y principalmente provocará problemasde funcionamiento del aparato locomotor (desviaciones, sobrecargas y todo tipo delesiones).


Figura6.8. Ejemplos de las distintas posibilidades del trabajo de fuerza.

Especialmente importante será el principio anterior en las primeras etapas de for-mación, en donde la fuerza se trabajará siempre desde una perspectiva general, conplanteamientos globales y dinámicos basados en situaciones naturales.

De una manera específica hemos propuesto la utilización de autocargas o sobre-cargas, aceptando de éstas las pequeñas cargas, el peso del compañero y grandes car-gas siempre que estén movidas en forma colectiva dentro de dinámicas lúdicas. Salvoalgunas excepciones (por ejemplo, transportar entre toda la clase una colchoneta qui-tamiedos, etc.), eliminamos prácticamente las “grandes cargas”. En las edades de 6 a12 años, todas las propuestas giran, casi exclusivamente, sobre las autocargas y elpeso del compañero. El propio peso corporal es una carga que necesariamente debedominarse, siendo suficiente trabajo para las edades infantiles.

La literatura reciente (Peiró, 1991) ha propuesto la eliminación de determinadosejercicios convencionales cuya realización contradecía principios básicos de salud, yha formulado alternativas de los mismos.

El trabajo de fuerza debe ser ameno y variado. Un mismo trabajo puede hacerserepitiendo 10 veces el mismo ejercicio o repitiendo dos veces cinco ejercicios dife-rentes que atiendan de forma parecida la misma región corporal. Para un seguimien-to estricto de la carga de trabajo pueden interesar las diez repeticiones de un mismoejercicio, para un trabajo en edad escolar se prefiere, sin ninguna duda, la variedadde cinco ejercicios diferentes. El esquema monótono, repetitivo, estático y “doloro-so” del trabajo de fuerza en los gimnasios de pesas se sustituye en la escuela por untrabajo divertido, variado y dinámico, no sacrificado, que encuentra como se haexplicado un aliado excepcional en el juego.

3.5. La velocidad. Definición. La cualidad física básica que trataremos en últimolugar está sometida a una doble interpretación. Si la analizamos desde el campo delrendimiento deportivo diremos que es una cualidad determinante, objeto en muchoscasos, de la diferencia entre un “buen resultado” y un “excelente resultado”. Por elcontrario, desde el campo de la Condición Física-Salud, la velocidad está relegada auna cualidad secundaria, por detrás de las que acabamos de estudiar. Desde laEducación Física escolar nos parece que, respondiendo a los intereses de los niños yniñas de las edades de Educación Primaria, es una cualidad que hay que considerar,y estimular para que sea utilizada en las manifestaciones propias de sus juegos y otrasactividades de carácter organizado o para que refuerce el repertorio de posibilidadesmotrices que un sujeto utiliza en su actividad cotidiana.

Definir “Velocidad” no resulta difícil, la Física nos aporta un buen punto de par-tida para su estudio al considerarla como el espacio recorrido por un móvil en la uni-dad de tiempo. Matemáticamente:

Velocidad = espacio / tiempo.


Desde el entrenamiento deportivo, Grosser (citado por Mora, 1995) define lavelocidad como la “capacidad que permite, en base a procesos cognitivos, máximafuerza volitiva y funcionalidad del sistema neuromuscular, una rapidez máxima dereacción y de movimiento en determinadas condiciones establecidas” (p. 197).

Factores de los que depende la velocidad. - Factor Muscular. Que un desplazamiento sea rápido depende conrelación al aparato locomotor, de la velocidad a la que sean capaces decontraerse nuestros músculos. Al igual que ocurría con la elasticidad,refiriéndonos a la flexibilidad, la velocidad de contracción es una delas características más importantes del músculo, que dependerá de:

– La longitud de la fibra muscular, y de su mayor o menor resis -tencia.– El tono muscular.– La mayor o menor viscosidad del músculo.– La capacidad de elongación y elasticidad.– La mayor o menor masa muscular.– La estructura propia de la fibra muscular.

A partir del conocimiento de los factores anteriores, podemos adelan-tar que la velocidad va a estar bastante determinada por factores cons-titucionales. La longitud de la fibra muscular, y su estructura interna,no son elementos susceptibles de mejora. Sin embargo, el entrena-miento influirá mucho en la velocidad a partir de la mejora de aquellosotros factores no limitados constitucionalmente.- Factor Nervioso. Para que se dé la contracción muscular, se haceimprescindible la participación del sistema nervioso. Si importante seha dicho que es la naturaleza del músculo, igualmente lo será la cali-dad de su inervación. Sabemos que el músculo no es un órgano autó-nomo, como todo el organismo es regulado y controlado por el siste-ma nervioso.

Al igual que se ha dicho con los factores musculares, aunque habráalgunos componentes que dependerán de la constitución de cada suje-to, también es cierto que muchos otros estarán condicionados por elentrenamiento en cuanto a su nivel de adaptación.

Tipos de velocidad. Aunque no todos los autores coinciden en la denominación de losdiferentes tipos de velocidad, vamos a utilizar la siguiente clasificación, por consi-derarla especialmente práctica dentro de los intereses de la Educación Física escolar:

- Velocidad de desplazamiento . Puede definirse como la capacidad derecorrer una distancia corta, en el menor tiempo posible. Conseguiruna máxima velocidad de desplazamiento compromete a todos los fac-tores implicados en la velocidad, pero quizás más especialmente a los


factores musculares. Normalmente, es la velocidad de desplazamiento,de los tres tipos de velocidad clasificados, la que durante más tiempoprolonga la acción; por tanto, resulta conveniente recordar que un fac-tor importante que la configurará será el suministro energético. Alestudiar la resistencia, vimos que las fuentes energéticas que sustenta-ban los esfuerzos cortos (aproximadamente hasta 25”), eran la utiliza-ción inmediata del ATP libre y posteriormente la resíntesis del fosfá-geno a partir de PC (Fosfato de Creatina), también libre en el múscu-lo. Pensemos que un esfuerzo máximo de alrededor de los cien metros,acaba ya con las reservas libres de inmediata disposición que tiene elmúsculo y hace necesario poner en marcha otros mecanismos de sumi-nistro energético propios ya de esfuerzos no relativos a la velocidad.

Así pues, conocemos que, condicionado por el suministro energético, los esfuer-zos que valoraremos como de velocidad máxima en desplazamiento no superaránnunca los 15”. Es también obligado realizar las recuperaciones oportunas antes deuna nueva solicitud de velocidad, que aseguren la reposición completa de las reser-vas de energía inmediata (entre 90” y 120”, como mínimo). De lo contrario no seestaría en condiciones de responder con la misma intensidad y descenderíamos a unesfuerzo no máximo.

Para que un atleta se desplace en una carrera de 100 metros a una velocidad de36 Km/h., tiene que emplear un segundo para recorrer cada 10 metros dando unospasos de 2,5 metros de longitud, y con una frecuencia de cuatro pasos por segundo.Si nos fijamos, estamos hablando de los dos grandes componentes de la velocidad dedesplazamiento: la amplitud de zancada y la frecuencia.

La amplitud de zancada dependerá a su vez de otros factores como:- Capacidad de impulso. Una zancada amplia dependerá de la fuerzacapaz de separar todo lo aconsejable los apoyos de la carrera. Longitud de las palancas. Condicionado por factores constitucionales,es fácil de comprender que a igual capacidad de impulso, un sujeto conmayor longitud de sus palancas, logrará siempre unas zancadas mayo-res.- La flexibilidad y la relajación. Una correcta flexibilidad garantizaráque las palancas puedan disponerse con la amplitud necesaria. De igualmanera en el gesto cíclico de la carrera se precisará una máxima coor-dinación entre la sucesión de contracciones musculares y, junto a lacontracción máxima del grupo agonista, se exigirá una completa rela-jación de la musculatura antagonista. - Correcta ejecución técnica. Ocurre frecuentemente que unas inmejo-rables condiciones para la velocidad se ven entorpecidas por un gestotécnico incorrecto. Así, por ejemplo, una incompleta extensión de lapierna de impulso en la carrera junto a una posición muy baja del cen-tro de gravedad, repercutirá en que no se desarrolle la máxima capaci-


dad de impulso, que se reduzca el valor real de la longitud de laspalancas, y se dificulte la relajación de la musculatura que participa enel tren inferior en el gesto de carrera.

El segundo factor de la velocidad de desplazamiento es la frecuencia de zancada.La Frecuencia necesita igualmente una correcta técnica, que asegure la eliminaciónde todo gesto supérfluo o ineficaz. Además, depende de otros dos factores centradosfundamentalmente en el funcionamiento del sistema nervioso como son:

- Velocidad de transmisión del impulso nervioso.- Velocidad de contracción del músculo.

La transmisión del impulso motor hasta el músculo y, una vez allí, la contracciónde éste, son dos procesos cuya duración no es fija y depende de cada sujeto. La lon-gitud de la fibra nerviosa y la excitabilidad de la misma son factores que determinanque ante un mismo estímulo y una respuesta similar, el tiempo real en el que ésta sepresenta pueda ser muy diferente de una persona a otra.

- Velocidad de reacción. Si a los conceptos explicados anteriormentede velocidad de transmisión del impulso nervioso y velocidad de con-tracción del músculo le sumamos el tiempo necesario para captar elestímulo o grupo de estímulos estamos ante el concepto de velocidadde reacción, que podemos definir como la capacidad de efectuar unarespuesta motriz a un estímulo en el menor tiempo posible, o de otraforma, quizás más precisa, el tiempo mínimo necesario transcurridodesde que se recibe el estímulo hasta que aparece la respuesta.

Muchos autores distinguen entre el tiempo de reacción pre-motriz yel tiempo de reacción motriz. Asignan al primero todas las funcionespropias hasta que el impulso nervioso llega al músculo, y desde allíhasta que se hace visible la contracción muscular, se tratará de tiempode reacción motriz. Veamos ahora algunos de los factores que deter-minarán el tiempo de reacción.- Tipos de estímulos. El estímulo, según su naturaleza, puede ser muyvariado: visual, auditivo, táctil y cinestésico principalmente.Descender o mover un pañuelo, la clásica voz de “ya”, la tambiénhabitual percusión en el hombro, o un movimiento que provoca un des-equilibrio en el cuerpo son ejemplos respectivamente de los estímulosseñalados Los estímulos auditivos y táctiles son los de más rápidatransmisión. Todos los tipos de estímulos deberán aparecer en el entre-namiento de la velocidad de reacción.- Número de órganos de los sentidos estimulados y número de recep-tores estimulados. Es lógico pensar que a mayor número de órganossensoriales, o dentro de uno sólo a mayor número de receptores, máscorta será la respuesta.- Intensidad del estímulo. Es un punto importante a tener en cuenta, yaque al contrario de lo que podría suponerse, la relación intensidad y


mejora de la velocidad de reacción no es lineal de manera indefinida.Llegado al umbral óptimo para la reacción, la intensidad que lo supe-ra puede provocar un descenso en el tiempo de reacción e incluso inte-rrumpir la respuesta. Esta idea se sigue cuando, por ejemplo, en uncombate de judo un competidor inicia una proyección con un potentegrito, con objeto de autoestimularse por un lado y de paralizar la capa-cidad de reacción de su oponente.- Duración del estímulo. Es un aspecto difícil de determinar. Haymuchos factores que lo condicionan.- Edad y sexo. Se verá más adelante que la edad influye en general enel desarrollo de la velocidad. Con relación al sexo, las diferencias obte-nidas en investigaciones no son importantes ni significativas.- El período de advertencia precedente al estímulo. El valor óptimo,estimado entre 1,5” y 8”, va a depender de muchos de los factores queestamos analizando. En cualquiera de los factores relacionados con larecepción del estímulo podría incluirse la siguiente observación, fun-damental para el desarrollo de la velocidad de reacción. Nos referimosa la capacidad de concentración del sujeto, y su nivel de atención. Lacapacidad de concentración estará determinada por la actitud del suje-to hacia la tarea a desarrollar. Una conveniente motivación garantiza-rá la concentración necesaria para mantener la atención . Esta última,podrá dividirse en atención simple, cuando se trata de esperar la apari-ción de un estímulo más o menos conocido que me dispondrá para rea-lizar una acción invariable que tenemos en nuestro repertorio, y aten-ción selectiva, cuando el estímulo, que debe reconocerse dentro de unasituación no estable, me llevará a una respuesta compleja adaptada a laconcreción del estímulo.

Como ejemplo de atención simple nos puede servir la espera, en una salida deatletismo, a que se efectúe el disparo correspondiente. Y como atención selectiva, laelección del estímulo conveniente que me marque la acción a realizar en un contraa-taque de baloncesto con tres atacantes y dos defensores. Concentración y atención,simple o selectiva, serán aspectos a trabajar en la mejora de la velocidad.

Respecto al grado de entrenamiento deportivo, conocemos que un sujeto someti-do a un entrenamiento continuo presenta tiempos de reacción inferiores a sujetos noentrenados.

Han quedado sin presentar otros factores que influyen en el tiempo de reacción,especialmente aquellos que, perteneciendo al que hemos llamado tiempo de reacciónmotriz, su explicación necesita de fundamentos fisiológicos que preferimos evitar.

- Velocidad gestual. En último lugar, la velocidad gestual se refiere altiempo invertido en la realización de un gesto cualquiera, podemosdefinirla como la capacidad de realizar un movimiento segmentario oglobal en el menor tiempo posible. Junto con la velocidad de reacción,


y la de desplazamiento si lo hubiere, influirán en la velocidad gestuallos siguientes factores:- El nivel de aprendizaje del gesto. La velocidad gestual debe contabili-zarse a partir de una correcta automatización del gesto. El proceso deelaboración de una habilidad no adquirida es siempre lento, pese a queel sujeto presente niveles de coordinación general importantes. El dis -poner de patrones motores perfectamente automatizados garantizará unamínima velocidad gestual. Al mismo tiempo ante una situación cual-quiera, en la que se pone en marcha la elaboración de una decisiónmotriz, el tiempo de análisis también se reducirá si se cuenta con unamplio repertorio de patrones motores.- Localización y orientación espacial. La velocidad gestual estará con-dicionada por ejemplo por la dirección del movimiento o el plano enel que se realice.- Según el miembro utilizado. Parece ser que existen diferencias entremiembro superior y miembro inferior y entre lado dominante y nodominante.

Desde nuestra perspectiva el factor más importante a tener en cuenta será el nivelde aprendizaje.

Desarrollo físico y evolución de la velocidad. Un aspecto fundamental para la com-prensión que se está solicitando del acondicionamiento físico en Educación Primaria,en cuanto a la velocidad, es la relación y dependencia que existe entre esta cualidad,la fuerza y la coordinación. La velocidad va a desarrollarse, fundamentalmente, aexpensas de estas cualidades. De esta manera, las edades de 8 a 11 años, dado que elniño se encuentra en un período de crecimiento armónico, anterior a la pubertad, ylos niveles de coordinación son satisfactorios, puede considerarse un momento buenopara desarrollar los factores de la velocidad (frecuencia de movimientos, velocidadgestual). De todas formas, hasta la pubertad la falta de fuerza, principalmente, sitúael valor de la velocidad alrededor del 50% de su desarrollo máximo.

Superado el bache de la adolescencia, conforme se recuperan los índices de coor-dinación trastocados por el rápido crecimiento, la velocidad inicia su máximo incre-mento. De los 14 a los 19 años, la velocidad tiene un aumento paralelo al de la fuer-za. A los 17 años, coincidiendo con la definición muscular del individuo, se alcanzaya el 95% de la velocidad máxima. Puede decirse que se mantiene estable desde aquíhasta los 23 años. Es la cualidad física, sin contar la flexibilidad, que antes inicia suregresión, teniendo hasta los 50 años un descenso mantenido pero regular.

Sistemas de trabajo de la velocidad. La teoría del entrenamiento deportivo organizasistemas de trabajo para el desarrollo de la velocidad, de los cuales tendríamos querechazar la gran mayoría, inicialmente, por no estar dentro de los intereses de las eda-des de Educación Primaria. Podríamos establecer fórmulas parecidas a lo que se ha


hecho en otras cualidades, de manera especial en la resistencia, y así hablar de dostipos de situaciones de trabajo: específicas e integradas

Las primeras suponen la adaptación, para las edades que nos interesan, de los sis-temas de entrenamiento convencionales. Sin entrar a explicarlas propondremos lassiguientes fórmulas según se centren en la velocidad de desplazamiento o en la velo-cidad de reacción.

Velocidad de desplazamiento:- Series cortas.- Velocidad facilitada.- Descomposición de los factores de la velocidad de desplaza-

miento (frecuencia y amplitud de zancada).Velocidad de reacción:

- Fórmulas específicas: salidas.- Formas jugadas.- Situaciones deportivas reducidas.

Las situaciones integradas nos parecen las fórmulas más ajustadas a los intere-ses de los escolares. Tienen la dificultad, como se explicó al tratar la resistencia,de que se dificulta la posibilidad de control de la adecuación del estímulo. Nospuede servir de ejemplo el analizar algunas propuestas, dentro de los bloques decontenido de Educación Primaria, que, desde nuestro punto de vista, más fácil-mente se adaptan al desarrollo de esta cualidad.

- Velocidad y Habilidades y Destrezas Básicas. Igual que ocurríapara otras cualidades, las habilidades y destrezas son un contenidofundamental en el desarrollo de la velocidad. Hablábamos de 8 a 12años, como momento importante en la asimilación de propuestasdestinadas a mejorar todos los factores de la velocidad que nodependían directamente de la fuerza muscular. En el trabajo desti-nado a la adquisición de los patrones del salto, desplazamientos,giros y lanzamientos y recepciones , la velocidad en todas sus mani-festaciones puede atenderse sin ninguna dificultad y sin desvirtuarla referencia original.Ejemplos de tareas para mejorar la velocidad:

- Responder con máxima rapidez en la fase de vuelo del salto,como en la figura 6.9.- Girar a la máxima velocidad, como en la figura 6.10.- Carreras “con desplazamiento” lateral llevando las manospegadas al tronco, como en la figura 6.11.

¿Quién hace más pases en 10 segundos? (figura 6.12)- La velocidad y el juego. Es, a nuestro modo de ver, el contenido estre-lla en el desarrollo de la velocidad, dentro del marco del acondiciona-miento físico escolar (integrado). Si decimos que todo trabajo de velo-cidad debe hacerse con la máxima intensidad, el juego tiene una ven-


taja, y es que su motivación intrínseca nos garantiza esa entrega del100% necesitada. Conocer perfectamente las características deljuego,así como las premisas metodológicas que se utilizarán, es nece-sario para no desaprovechar sus posibilidades. Analicemos un juego,figura 6.13, desde la perspectiva del desarrollo de la velocidad (puedenconsultarse otros ejemplos con sus respectivas observaciones enGenerelo y Tierz, 1991; y Generelo y Lapetra, 1993).- Tres toques: Juego que mejora la capacidad de atención y concentra-ción, la velocidad de reacción y la velocidad de desplazamiento (figu-ra 6.13).- Desarrollo. El grupo se divide en dos equipos de igual número queocupan cada extremo del campo, dispuestos encima de su línea de sali-


Figura 6.9


Figura 6.11

Figura 6.10

da. Se numeran y se colocan frente al equipo contrario de pie, muycerca de los compañeros y con las manos extendidas poniendo las pal-mas hacia arriba. El director del juego dirá un número y de cada equi-po aquél que lo tenga debe dirigirse al equipo contrario. Una vez allítienen que dar tres toques con su mano encima de la palma o palmasde uno o más contrarios. Después de dar la tercer palmada debe salircorriendo hacia su punto de partida sin ser cogido por aquél al que ledio el último toque. Si es atrapado queda eliminado y si no, es él el queelimina al jugador contrario. Pierde el equipo que se queda sólo condos componentes.

Para que realmente se trabaje lo propuesto en el juego, se respetarán las siguientescondiciones:

- Explicar bien las reglas del juego y exigir atención y concentración .- La intensidad será máxima en el momento de la reacción.- Las distancias serán cortas, unos diez metros (pensar que hay quedejar espacio para que evolucionen cuatro personas).- La recuperación entre esfuerzo y esfuerzo tiene que ser completapara lo cual, si hay muchos participantes con no repetir siempre elmismo número está asegurada una conveniente relación entre partici-pación activa y recuperación; y si, por el contrario, el grupo es poconumeroso, asegurar descansos proporcionales permitiendo que entreuna y otra repetición se comenten situaciones graciosas, se discutanaspectos del juego, etc.

Criterios generales para el desarrollo de la velocidad. A modo de conclusión de loque se ha ido apuntando, podemos decir que:

- Aunque parezca un juego de palabras, todos los autores están deacuerdo en recalcar que la única forma de mejorar la velocidad, es convelocidad. Es necesario trabajar con intensidades máximas. Para con-seguir el 100% se necesita un gran nivel de concentración, que con losniños, hemos propuesto, puede asegurarse con el juego y con formascompetitivas como los relevos.- Un buen calentamiento es necesario, primero para preparar al orga-nismo para que dé su máximo rendimiento y en segundo lugar paraevitar que en los esfuerzos intensos que se necesitan, se produzcanlesiones, frecuentemente musculares.- El tiempo de actuación o las distancias a recorrer serán cortas y larecuperación máxima, de manera que se permita una regeneracióncompleta de las fuentes de energía empleadas y una no saturación delsistema nervioso.

Entre estos tres complejos puntos y todas las valoraciones que se han efectuado


en el estudio del tema, creemos están los criterios básicos para el desarrollo de lavelocidad en el contexto del acondicionamiento físico escolar.

3.6. El calentamiento. A la hora de realizar cualquier actividad física, ya sea dentrode la sesión de Educación Física, en las actividades extraescolares o en cualquier otromomento de la vida del alumno, siempre que exista un mayor requerimiento físico,es necesario realizar una activación que nos predisponga para realizar ese esfuerzocon las mayores garantías de éxito y aminorando en lo posible los riesgos para elorganismo. A esta preparación la denominaremos calentamiento o activación.

La activación supone una introducción al trabajo específico de la sesión en el que,además de presentar al alumno las tareas específicas que van a ocupar la parte cen-tral, se facilita su participación motriz y se canaliza su ansiedad, dispersión, etc., con-siguiendo también una máxima disponibilidad psicológica.

Existe gran cantidad de información sobre el calentamiento como preparación alentrenamiento y a la competición deportiva, resultando excasas las propuestas queplantean este contenido desde la perspectiva de la Educación Física escolar. Aun contodo podemos sacar partido de las pertenecientes al entrenamiento seleccionando aautores como Weineck (1988) quien, desde aquel ámbito, considera al calentamien-to como “el conjunto de ejercicios que permiten obtener un estado óptimo de prepa-ración psicofísica y motriz. También sirve para prevenir lesiones” (p. 309); o a unclásico como Álvarez del Villar (1983) para quien se trata de “un conjunto de activi-dades o de ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizanprevia a toda actividad física en la que la exigencia de esfuerzo sea superior a la nor-mal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista y disponerle paraun máximo rendimiento” (p. 560).

La necesidad de realizar un calentamiento previo a cualquier actividad física que-daría justificada en estas definiciones, y sus beneficios pueden afectar a los siguien-tes ámbitos:

- Fisiológico: ya que aumenta la temperatura interna del músculo, suvascularización, el tono muscular y en general condiciona los paráme-tros fisilógicos que van a intervenir posteriormente en la actividad físi-ca.- Muscular: pues facilita la coordinación de los músculos agonistasentre sí y con los antagonistas, lo que contribuye en la prevención delesiones.- Nervioso: Además de predisponer psicológicamente para la actividadposterior, incrimenta la eficacia de transmisión neuromuscular.- General: Pues contribuye al incremento de las capacidades físicasbásicas, es decir, mejora el acondicionamiento general del sujeto.

Dentro del ámbito educativo distinguiremos tres formas de clasificar el calenta-miento. La primera hace referencia a la actividad propia del calentamiento, pudién-dose dividir éste en genérico, que afecta globalmente al organismo del sujeto, y espe-


cífico, es decir, que se centra en las partes que van a verse más afectadas con la acti-vidad posterior. Una segunda clasificación se establece en función del tipo de tareasque conforman el calentamiento. Hablaremos de calentamiento activo cuando se rea-lice mediante actividades dinámicas, y de calentamiento pasivo cuando utilicemosotros medios menos dinámicos como el masaje o los estiramientos. En tercer lugar,en función de quién se responsabiliza de la actividad, hablaremos de calentamientodirigido si es el profesor o un alumno el que propone y controla la realización de lastareas, y de calentamiento autodirigido cuando cada alumno se lo organiza indivi-dualmente.

En la metodología del calentamiento debemos tener en cuenta los siguientesaspectos:

- Debe ser variado, progresivo en intensidad, orientado hacia laactividad posterior e individualizado, es decir, abierto a que cadaalumno lo adapte a sus necesidades específicas.

- Debe orientarse de lo genérico a lo específico; es decir, debemoscomenzar con actividades globales (correr, nadar, rodar suave...),para progresivamente pasar a realizar tareas más específicas.

- Su duración no debe ser ni excesivamente corta como para que nopermita activar el organismo, ni excesivamente larga como para fati-gar y desmotivar al alumno.

- Su intensidad también debe ser progresiva sin llegar a alcanzar nive-les elevados. Como referencia general puede tomarse el inicio de lasudoración o un nivel de pulsaciones no superior a las 140/160 porminuto.

En Educación Física dentro de la Educación Primaria, la necesidad fisiológica derealizar un calentamiento previo a la actividad principal es relativa, debido a la cali-dad y frescura de la musculatura del niño; sin embargo, sí que resulta necesario ir cre-ando progresivamente el hábito de calentar. Por otro lado, el realizar una activaciónprevia favorece la incorporación de los alumnos a las actividades principales, a la vezque predispone positivamente hacia la realización de las mismas y, si se seleccionanconvenientemente las tareas de calentamiento, también puede contribuirse con éstasal logro del objetivo planteado en la sesión. Es decir, el calentamiento en EducaciónPrimaria debe seguir el mismo principio que hemos expuesto al plantear el trabajo delas capacidades físicas; es decir, estar integrado en la medida de lo posible en losotros contenidos que conforman la Educación Física de esta etapa.

Para finalizar el apartado consideramos interesante resaltar los requisitos educa-tivos que el calentamiento (o activación) debe cumplir en la sesión de EducaciónFísica en Educación Primaria:

- Debe favorecer la organización inicial de la clase; es decir, ayudar enla activación de los alumnos en la transición de la vida sedentaria delaula al movimiento de las tareas de la Educación Física.- Debe contribuir a la adquisición del objetivo propuesto en la sesión.


Partiendo del tiempo limitado de la sesión de clase (y del reducidonúmero semanal de las mismas), es necesario el máximo aprovecha-miento de todos los momentos que la conforman. Por tanto, debemosprogramar el inicio de la sesión con tareas de activación que favorez-can el acercamiento al objetivo central de la misma.- En el sentido del apartado anterior, el calentamiento debe, en la medi-da de lo posible, estar integrado en los contenidos propios de la sesión.Es decir, debemos integrarlo no sólo enfocando las tareas hacia elobjetivo propuesto en la misma, sino que es necesario nuestro esfuer-zo para que las propias tareas surjan de los contenidos que conformandicha sesión. - Y en cuarto lugar, debemos ir concienciando progresivamente a nues-tros alumnos de la necesidad de anteponer un calentamiento a la acti-vidad posterior que vayamos a realizar; así como la importancia de queesté adaptado a la misma. El fin perseguido en esta última considera-ción será que el alumno, en su vida cotidiana, comprenda la necesidadde preparación previa a la realización de cualquier actividad que tengaun cierto requerimiento físico.

Por último, y con el mismo interés que se ha venido defendiendo la necesidad deactivación y de que ésta se halle integrada en la sesión de clase, hablaremos de unaforma de “descalentamiento” o “desactivación”, que coincidirá con la tercera partede la tradicional división de la sesión (es decir, con la vuelta a la calma), siendo susobjetivos: iniciar el período de recuperación del desgaste producido en la parte cen-tral, y facilitar que alumno vuelva progresivamente a una actividad más sedentaria ensu regreso al aula.

3.7. La evaluación de la condición física. La evaluación, dentro del ámbito de laactividad física constituye, en palabras de Blázquez (1993), “una de las cuestionesque más preocupan a los profesionales de nuestro ámbito, provengan estos de ladocencia o del entrenamiento” (p. 4). La condición física, como materia común a losdos ámbitos, participa de lleno en esta problemática y las vías de solución que desdeambos se proponen presentan propuestas no siempre coincidentes en cuanto al qué,al cómo, al por qué ni al cuándo evaluar.

Como venimos señalando, la condición física dentro del campo educativo estádirectamente relacionada con la salud y para el caso de la Educación Física, Corbella(1993), su evaluación debería hacer referencia directa a las cualidades físicas, las adap-taciones del organismo al esfuerzo y los beneficios de la práctica regular de actividadfísica integrados a su vez en el objetivo “Ayudar a los alumnos a conocer, practicar yvalorar los hábitos de salud que puede comportar la práctica de ejercicio físico” .

Estos ámbitos de la evaluación de la condición física dentro de la EducaciónPrimaria (que complementan lo expresado en los criterios de evaluación del diseñocurricular ya tratados en la primera parte del capítulo) plantean la necesidad de pre-


sentar diversas propuestas de evaluación, puesto que existen dentro de los mismosaspectos cuantitativos que requieren un tipo de metodología concreta y otros cualita-tivos que, a su vez, deben ser evaluados con otro tipo de técnicas diferentes.

Con respecto a la valoración de los aspectos cuantitativos de la condición físicadentro de la Educación Primaria, Blázquez (1990; ver también García Manso y otros,1996b) señala cuatro apartados: Antropometría, valoración de la capacidad fisiológi-ca, aparato muscular y esquelético y capacidad perceptivo-cinética; para posterior-mente hacer una propuesta de evaluación de la aptitud física y la condición física através de los siguientes tipos de baterías:

- Baterías de carácter general. Entre las que destaca la batería“Eurofit”, elaborada por el Consejo de Europa con el objeto de esta-blecer un instrumento y unas normas comunes para la medición de lacondición física escolar en Europa. Se trata de una serie de pruebas(algunas de las cuales difícilmente realizables por la necesidad de ins-trumentos de laboratorio que no suelen encontrarse en los centros edu-cativos) entre las que destacamos por su facilidad de aplicación: 1.Equilibrio sobre una pierna; 2. Golpes alternativos sobre dos placascon una mano; 3. Flexión de tronco en posición de sentado; 4. Salto delongitud a pies juntos; 5. Número de abdominales en 30 segundos; 6.Flexión mantenida en suspensión y 7. “Course navette” (repasar elapartado de resistencia).- Baterías de condición física-salud. Dentro de este apartado, la másdifundida es la presentada por la A.A.P.H.E.R.D., que tiene lassiguientes pruebas: 1. Carrera de una milla (unos 1600 m.) o en el casode menores de 13 años nueve minutos de carrera; 2. Composición cor-poral (suma de los pliegues adiposos subescapular y del tríceps) y 3.Abdominales modificados (con piernas flexionadas y brazos cruzadossobre el pecho) en 30 segundos.- Baterías de condición física-rendimiento, similares a las utilizadaspara seleccionar el ingreso en algunos INEFs, con pruebas como: 1.Salto vertical; 2. Carrera de obstáculos; 3. lanzamiento de balónmedicinal; 4. Abdominales en un minuto; 5. Pruebas de habilidadacuática; 6. Carrera de 50 mtrs.; 7. Flexión de brazos en barra; 8.Flexibilidad profunda; 9. Carrera de 2000 o 1000 m.

Los aspectos positivos que señalan los defensores de este tipo de valoración cuan-titativa de la condición física se pueden concretar en lo siguiente:

- Posibilidad de comparar los resultados de los alumnos a lo largo delos cursos y de esta manera poder analizar su evolución.- Analizar la eficacia de los programas de condición física a través deresultados cuantificables.- Ubicar al alumno en relación a distintos grupos de edad similares (suaula, región, país, continente)


- Motivar a los alumnos.A su vez, también presentan una serie de limitaciones entre las queDevís y Peiró (1993) destacan:- Están dirigidas al rendimiento físico y atlético y no al ejercicio físi-co relacionado con la salud.- Poseen multitud de lagunas metodológicas lo que supone que, enmuchos casos, acaben convirtiéndose en simples rutinas.- Conciben el proceso de evaluación como pura medida, dejando almargen otros aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta.- Hasta el momento no existe información definitiva sobre ninguna delas pruebas y atributos de la condición física relacionada con la saludque indique cuál es el nivel mínimo necesario para la salud.

A partir del análisis pormenorizado de este tipo de argumentos que muestranlas limitaciones de los tests físicos, Devís y Peiró (1992b, 1993) presentan pro-puestas alternativas de evaluación cualitativa que pretenden superar las limitacio-nes expuestas de la valoración tradicional de la condición física-salud. Se trata deun sistema de evaluación enclavado en un modelo de negociación que responde alinterés conjunto del profesor y los alumnos por conocer cómo se ha desarrolladoel programa a partir de las opiniones de sus participantes. A modo de orientaciónpresentamos una de sus propuestas (Devís y Peiró, 1993):

Se trata del desarrollo de seis semanas de trabajo individualizado de losalumnos a partir de la explicación del programa y la negociación previa delmismo con los alumnos. Éstos deben escribir y desarrollar un programa propiode condición física a partir de ciertas consideraciones expuestas por el profesory la ayuda de material curricular (teniendo siempre en cuenta sus posibilidades,limitaciones y gustos). Firman un contrato individual con el profesor, compro-metiéndose a desarrollar el programa y a dedicar además una sesión fuera delhorario de la asignatura. El papel del profesor consiste en sugerir, dar ideas bási-cas de orientación y revisar al inicio y mitad del programa los planes de losalumnos/as. Incluso se utilizan puntualmente pruebas cuantitativas (al principio,durante el proceso y al final) como elemento de motivación y para reajustar losprogramas, pero no como medio de evaluación de los alumnos. Lo datos en losque se basa la evaluación se obtienen de entrevistas informales, de observacio-nes que realiza el profesor durante el proceso y del análisis de los documentoselaborados por los alumnos.

Consideramos ambas propuestas como complementarias, ya que valoranaspectos de la condición física que responden a los objetivos del planteamientoeducativo que consideramos deben hacerse de la misma. El reto que plantean almaestro especialista en Educación Física es ser capaz de integrar ambas dentrodel proceso global de evaluación de la asignatura readaptando o diseñando loselementos que se ajusten a las posibilidades reales del contexto en el que debarealizar su labor educativa.


4. ANÁLISIS DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Al considerar fundamental un planteamiento integrado del acondicionamiento físicoen la Educación Física escolar, el tratamiento que hemos dado al tema nos exige unseguimiento y un enfoque didáctico no convencional. Este tercer bloque tratará deintroducir los conceptos que enmarcan el análisis y el control didáctico del que veni-mos denominando compromiso fisiológico.

4.1. Concepto de compromiso fisiológico en la Educación Física Escolar. Sehace necesario, en primer lugar, matizar algunos aspectos sobre el concepto deEducación Física que estamos planteando. Para nosotros se trata de una interven-ción pedagógica de la que, aunque destacaríamos muchos aspectos, nos va a inte-resar recalcar su naturaleza plural, es decir, la educación física requiere la combi-nación de contenidos, estructuras y estrategias de trabajo, y no puede limitarse a larepetición de un solo agente, por ejemplo, el acondicionamiento físico, un deporteetc, por muy interesante que cada uno de ellos pueda parecernos. Sin duda, lamayor riqueza de la Educación Física la encontramos en el estímulo equilibradoque conseguimos con la presentación de situaciones diferentes debidamente selec-cionadas por su naturaleza y oportunidad. Partimos igualmente de una concepciónglobal de la personalidad, aunque se destaquen en ella parcelas suficientementediferenciadas. Así pues, la Educación Física buscará desde su pluralidad estimulartodas las áreas de la personalidad del alumno. Aunque reconocemos que en todomomento el sujeto participa con toda su personalidad, lo cierto es que determina-das esferas de su comportamiento se implicarán más o menos. A ese grado o nivelde implicación, de entrega, orientado a una área u otra de la conducta es a lo quehemos llamado “compromiso”. Por supuesto que éste no dependerá únicamente dela intervención del profesor, ni de la naturaleza del contenido, pero sin duda ambosson elementos que contribuyen determinantemente en el compromiso del alumno.La didáctica, que podríamos entenderla como la llave de la coherencia entre lasintenciones educativas y los resultados, estudiará la forma de orientar y controlarlos “compromisos” en la Educación Física escolar. La determinación de los objeti-vos de una propuesta y su concreción en métodos de intervención ajustará y daráequilibrio a los compromisos de participación del alumno.

Desde esta aproximación al concepto de compromiso, y valiéndonos de las tradi-cionalmente aceptadas como áreas de implicación a partir del estímulo de la acciónmotriz, formularemos una propuesta (ver figura 6.14) de diferentes tipos de compro-miso a destacar desde la Educación Física.

Aunque no nos detendremos a justificar y detallar la anterior propuesta, sí queapuntaremos que, pese a que su compartimentación pueda resultar incluso contrariaa la premisa de partida, es decir, a la consideración de la participación del niño comouna unidad indivisible, nos parece que metodológicamente resulta interesante, y debe


serlo especialmente en el campo de la investigación como fórmula para describir laimplicación real del niño en las clases de Educación Física, en las diferentes parce-las y de manera especial en las inevitables relaciones que en aquélla se generan.

Podemos atribuir a Pieron (1988) la utilización del término “compromiso” en elcampo de la Educación Física. Pieron acuña y estudia con detalle el concepto decompromiso motor dentro de la conducta del alumno en Educación Física. Para él, elconcepto de tiempo debe estudiarse con algunas consideraciones fundamentales. Así,desde el tiempo total que tiene en el programa una clase de Educación Física, o unaactividad deportiva, hasta el tiempo real que se dedica a la tarea concreta hay unadegradación o reducción que podemos representar con las siguientes cinco categorí-as: tiempo de programa, tiempo útil o tiempo funcional, tiempo disponible para lapráctica, tiempo de compromiso motor, y tiempo empleado en la tarea. Excluyendoen cada una de las categorías las parcelas de tiempo en las que no se realiza activi-dad física alguna, se llega al que hemos denominado en cuarto lugar tiempo de com-promiso motor o de práctica motriz. Diferentes estrategias de observación sistemáti-ca (Pieron, 1988) han servido para conocer cuál es realmente el tiempo que un suje-to destina a ejercitarse físicamente. El profesor Pieron advierte que es evidente queel niño no puede permanecer en actividad durante todo el período de tiempo que durala práctica: el equipamiento no suele permitirlo tampoco, y los períodos de recupe-ración son absolutamente necesarios después de realizar un esfuerzo máximo. Noobstante, también suelen durar demasiado los momentos de espera sin ningún obje-to, y reducen considerablemente este tiempo de actividad motriz (Pieron, 1988). Peroincluso en momentos de actividad, o de “compromiso motor”, también es fácil devalorar que puede ser que estos no sean significativos para estimular las funcionesorgánicas de tal manera que generen realmente adaptación funcional. Desde esta pre-ocupación surge el concepto de compromiso fisiológico.


Lúdico CreativoCognitivoReflexivo

RelacionalInteractivo

Compromiso

Fisiológico

Figura 6.14. Los “compromisos” de la Educación Física escolar.

4.2. Definición y particularidades del compromiso fisiológico. La EducaciónFísica como estímulo plural, dirigido a un ser global, reúne a un mismo tiempo unconjunto de implicaciones: acción, reflexión, interacción, diversión. La primera deellas hace referencia conjuntamente a la acción desencadenadora de habilidadmotriz-compromiso motor, pero al mismo tiempo, dependiendo de la naturaleza delestímulo y la estrategia de su presentación, a la acción desencadenadora de desarro-llo funcional y orgánico –compromiso fisiológico–. En una sociedad como la nues-tra, sedentaria, continuamente cambiante en hábitos y estilos de vida, no nos parecedesdeñable el atender en el conjunto de los posibles efectos de la Educación Físicaescolar el apartado que estamos distinguiendo como compromiso fisiológico y quepodemos definir como el grado de entrega o de implicación de un sujeto en una acti-vidad físico-deportiva a nivel fisiológico.

Inmediatamente después de definir el concepto, tenemos que convenir que no secorresponde el compromiso deseado u óptimo para cada situación con el máximocompromiso fisiológico. Desde un punto de vista fisiológico sabemos que es impo-sible, como recogíamos anteriormente en opinión de Pieron (1988), que un sujetopermanezca toda la sesión con una intensidad máxima. La fisiología del ejercicio nosmarca las referencias oportunas para distribuir los momentos de mayor intensidadcon otros de intensidad moderada, y por supuesto de recuperación, en función de losobjetivos pretendidos. Desde un punto de vista didáctico sabemos también que des-tacando de un todo algunos factores, podemos hacer que el sujeto pierda la percep-ción global de sus partes. Es decir, se hará necesario que el profesor conozca en todomomento las posibilidades de mayor o menor implicación del niño en los diferentesámbitos que hemos diferenciado. De esta manera, se propone dar valor al conceptode compromiso fisiológico óptimo.

Seguramente, para seguir hablando del tema, se hará necesario posicionarnos enrelación al tipo de actividad que encontramos pertinente a la Educación Física. ¿Esdeseable un alto compromiso fisiológico en la clase de Educación Física?, ¿o no sirvepara nada este estímulo y son otros los objetivos prioritarios?, ¿es suficiente paraestimular el desarrollo orgánico y funcional la actividad espontánea? Si pensamosque la asignatura, además de valerse de la acción motriz para otros aspectos, tieneque favorecer, directa o indirectamente, la estimulación orgánica, se hará necesarioque el profesional sepa manejar los criterios necesarios para favorecer el compromi-so óptimo, que supondrá en todo momento el máximo compromiso sin que distor-sione la implicación prevista en el resto de las áreas de la conducta del sujeto.Reforzando el comentario último, estamos convencidos de que al menos en el entor-no urbano, en las grandes poblaciones, la actividad espontánea no siempre supone unestímulo suficiente en la línea de nuestras preocupaciones. En este sentido, Rowland(1996) afirma: “Por tanto no es de esperar (...) que los niños sean capaces de mejo-rar su preparación cardiovascular por encima de la que resulta del propio crecimien-to como consecuencia de sus actividades físicas normales” (p. 410). La escuela puede


y debe ser el escenario que garantice por un lado una activación directa de las fun-ciones orgánicas, y la forma más persuasiva, junto al ambiente familiar, de desarro-llar hábitos de vida saludables.

Corresponde al profesional de la Educación Física poner los recursos necesariospara generar el compromiso óptimo. Será necesario contar, en primer lugar, con indi-cadores que nos permitan interpretar este compromiso de la situación de trabajo real.Sin duda, la literatura especializada recoge un buen número de ellos que nos permi-ten conocer el grado de esfuerzo o entrega de un sujeto a nivel fisiológico. No obs-tante, la mayoría son referencias o indicadores que únicamente pueden consultarse anivel de laboratorio. Marcos Becerro (1989a) dice al respecto: “la actividad física sepuede medir por procedimientos exactos, aunque gran parte de ellos sean tan engo-rrosos como para no poder ser utilizados habitualmente” (p. 73). En efecto, por unlado todos estos recursos no están al alcance de la mayoría de los profesores o de lostécnicos deportivos, y por otro lado, las mediciones se efectúan en condiciones tanparticulares que reducen la posibilidad de aplicar directamente los datos, ya que elsujeto se mueve distante de la situación real de trabajo. Nos interesan especialmenteaquellos indicadores que se puedan observar e interpretar en el escenario habitual, yque su seguimiento o recogida no desvirtúe la práctica (Generelo, 1996). Para nos-otros, el compromiso fisiológico se valorará según el balance de la que podemos lla-mar “participación activa”, y de la frecuencia cardíaca, siendo ambos indicadoresasequibles de manera inmediata para el profesor en su intervención didáctica.

En cuanto al tiempo de participación, poco más añadiremos a lo que conocemosde los estudios de Pieron y colaboradores que antes hemos referenciado. El profe-sor, de una manera no sistematizada, o incluso con fórmulas de registro simple,tiene la posibilidad de controlar la participación efectiva de los alumnos en nues-tras clases. Quizás desde el punto de vista del compromiso fisiológico podríamosmarcar algún matiz con relación al concepto de tiempo de compromiso motor. Paranosotros un sujeto participa de manera “activa” independientemente de que actúedentro de lo previsto o no por el profesor. Consideramos que existe participaciónactiva siempre que se aprecia un desplazamiento (anda, corre, gatea, trepa, se des-liza, salta, etc.), es decir se evidencia una traslación corporal global en el espacio.También hablamos de participación activa cuando sin desplazamiento hay unaclara actividad, manifestada por: movilización importante de segmentos corporales(seguir un ritmo con brazos y tronco de manera ostensible), o resistir una fuerza osoportar una tensión (conductas como permanecer suspendido en una espaldera,colgado en el muro de escalada, agarrado a la barandilla de patinaje con tensiónpatente, etc.).

La frecuencia cardíaca, que ya ha sido definida en el bloque anterior, es un indica-dor excelente del requerimiento orgánico al que lleva un tipo de ejercitación física. Setrata de un indicador clásico dentro de la Educación Física escolar, que todavía ha teni-do más reconocimiento con la incorporación de la telemetría en el seguimiento de esteparámetro mediante pulsómetros. Son de todas formas recursos que no aportan nada


más que rapidez y comodidad en el seguimiento de la frecuencia cardíaca y garantizanla fiabilidad del dato cuando éste es aportado por el mismo alumno.

La frecuencia cardíaca tiene que entenderse como un dato orientativo. Hay querecordar que dependerá de muchos factores como la edad, el sexo, el grado de adap-tación al esfuerzo, o la misma posición corporal, entre otros. Normalmente las refe-rencias medias que manejamos corresponden a sujetos normales, pero adultos. Elniño presenta valores acusadamente más altos y variables debido a su momento evo-lutivo y a su carácter de inestabilidad. Habrá que tener esto en cuenta para no alar-marnos con frecuencias cardíacas que valoraríamos como altas para el adulto y saberaproximar las estimaciones de este parámetro a cada edad.

El porcentaje de la frecuencia cardíaca máxima es un dato especialmente intere-sante para orientar el esfuerzo del participante en la actividad física y para favorecersu seguimiento. Mientras que el dato de la frecuencia cardíaca máxima no es fácil deobtener en cada sujeto (según las condiciones escolares), contamos para nuestrosintereses con el índice de éste que llamamos Indice Cardiaco Máximo (ICM)(Marcos Becerro, 1989a; Wakelin, 1991; Ortega, 1992; Devís y Peiró, 1992b;Meléndez, 1995; Generelo, 1995; Generelo, 1996) y que obtenemos con la elemen-tal fórmula de 220-edad del sujeto. Con este valor es sencillo calcular porcentajesque nos permitirán, por ejemplo, determinar la “zona crítica” o “zona de actividad”,entendiendo por ella la franja en la que el sujeto trabaja dentro de límites razonablespara la mejora de la resistencia aeróbica. Aunque son cifras muy generales pareceque hay coincidencia en determinar el 60% y el 85% del ICM como límite inferior ysuperior de la mencionada zona (ver la figura 6.15).


Figura 6.15. Zona crítica o de actividad con la que el sujeto trabaja mejorando su nivel deresistencia aeróbica.

Así pues, contando con los dos indicadores que hemos comentado, vemos másclaramente lo que hemos anunciado de que el compromiso fisiológico puede presen-tarse como el balance entre el tiempo de participación y la frecuencia cardíaca. Elprofesor de Educación Física buscará siempre una alta participación que se corres-ponda con el mayor porcentaje de frecuencia cardíaca de una sesión dentro de loslímites que nos marca la zona crítica que determinamos para cada edad.

Ajustados a estas referencias y consultada la literatura al respecto determinamosque no hay apenas estudios que nos particularicen el compromiso fisiológico del niñoen la educación física escolar. Al mismo tiempo, como hemos expresado en otrasocasiones (Generlo, 1996), coincidimos con el profesor Bar-or (Devís y Peiró,1992a) cuando dice que la escuela es el único lugar donde todos los niños indepen-dientemente de su proeza atlética tienen oportunidad de participar. Pensamos que laclase de Educación Física es una oportunidad para garantizar de manera generaliza-da una actuación mínima que contribuya en el desarrollo y adaptación funcional delescolar –recordar lo que se ha planteado en el primer bloque como estimulacióndirecta y estimulación indirecta.

4.3. La preparación del docente en el control del compromiso fisiológico desea-do. Para asegurar la actuación mínima a la que nos referimos, el profesor debe per-filar o diseñar y seguidamente controlar el compromiso fisiológico que generan susactividades. Castejón (1996) destaca como características del profesor ideal algunasdirectamente relacionadas con nuestro enfoque; así, dice que deberá comprometerseal alumno para que esté en actividad y procurar que no haya interferencias y perdi-das de tiempo.

Parece por lo tanto necesario superar la idea de la necesidad de una convenienteformación del maestro en todos aquellos elementos que han constituido nuestrosegundo bloque del capítulo. Es innegable que el maestro tiene que conocer los fun-damentos básicos de la condición física y más concretamente de las cualidades físi-cas. Pero su aplicación en la edad escolar nos lleva al convencimiento de que la pre-paración del docente tiene que orientarse preferentemente a desarrollar la capacidadde controlar el compromiso fisiológico deseado. El control del compromiso fisioló-gico debe suponer que el maestro sea capaz de adaptar su intervención de enseñanzapara que el alumno participe del modo previsto según este parámetro, pero induda-blemente sin desequilibrio del compromiso global que se espera del alumno ante unasituación determinada.

Estudios realizados por Delgado (1989) sobre entrenamiento docente nos per-miten pensar que la preparación del maestro para atender aspectos concretos de suintervención didáctica conducen a un control satisfactorio de las variables quehemos presentado como indicadores del compromiso fisiológico: tiempo de parti -cipación y frecuencia cardíaca; estudios posteriores (Generelo 1995 y 1996) nosorientan a defender que una adecuada sensibilidad y entrenamiento para atenderconvenientemente el compromiso fisiológico en la Educación Física escolar per-


miten: 1) Respetar la propuesta curricular global, y 2) Elevar y adecuar el com-promiso fisiológico del alumno.

Indudablemente la primera premisa es imprescindible. Si una especial atención alos factores cuantitativos nos supusiera desvirtuar el currículum definido, supondríaque estamos convirtiendo nuestras clases de Educación Física en sesiones deAcondicionamiento Físico.

En relación a la segunda, se puede ver en las figuras nº 6.16 y 6.17 cómo dentrode una situación experimental la profesora entrenada para el control del compromi-so fisiológico (grupo B) consigue registros superiores a otra (grupo A) que impar-tiendo el mismo currículum en condiciones idénticas, no estaba preocupada espe-cialmente por esta variable. Se observa como esta circunstancia se da en absoluta-mente todos los contenidos o Unidades Didácticas (tabla 6.3 y figuras 6.16 y 6.17).

Como hemos acudido al terreno de la investigación para reforzar nuestras obser-vaciones, nos permitimos apuntar cómo tendrá que ser desde este ámbito desde el quese consolide la propuesta del compromiso fisiológico, en primer lugar describiendoéste en muy variadas situaciones de Educación Física escolar y a partir de allí defi-niendo y ratificando los instrumentos didácticos que facilitarán el análisis y controldel compromiso fisiológico.

4.4. El seguimiento del compromiso fisiológico. Según hemos destacado, se hacenecesario que el profesor/maestro en el área de Educación Física sea capaz de controlarel compromiso fisiológico que se desea para cada situación de trabajo. Un control que,si apelamos al concepto de maestro reflexivo, que revisa y reorganiza sus intervencio-nes a partir de la practica diaria, se fundamentará en el análisis de sus intervenciones.

Merece la pena que hagamos un pequeño recuerdo, adaptado a nuestros intereses,de lo que llamamos “análisis de enseñanza”. Podemos decir que se trata de una refle-xión, valoración e interpretación de lo que ha ocurrido en una situación de enseñan-za-aprendizaje mediante una fórmula establecida que puede estar más o menos siste-matizada. El análisis de enseñanza puede hacerse siguiendo intereses de un proyec-to de investigación distante de la preocupación diaria de la clase de Educación Física,o puede hacerse dentro de la dinámica de la formación inicial y de la formación per-manente, como en la figura 6.18.

Para que la reflexión no sea dispersa, o atienda aspectos no relevantes es conve-niente sistematizar mínimamente el análisis. De esta manera se suele recurrir a unas


PART Frec. Card % Deb

Grupo: A 41,03 132,80 47,23

Grupo: B 51,04 140,17 32,53

Tabla 6.3. Comparación entre grupo A y grupo B.

categorías de observación y a un protocolo de análisis que dependerá de cada situa-ción. Un ejemplo-tipo de las categorías de observación debería incluir al menos lassiguientes: a) Tratamiento de la información. b) Organización y control. c)Motivación. d) Aprendizaje. e) Intensidad en la participación. f) Interacción. g)Acerca del estilo de enseñanza.

El quinto apartado, “Intensidad”, supone el punto de partida para analizar el com-promiso fisiológico que necesitará una valoración conjunta de todos los demásaspectos que se han tenido en cuenta en una sesión cualquiera.

Así pues, hablaremos de dos elementos fundamentales para el seguimiento del com-promiso fisiológico en la clase de Educación Física: El análisis y el control (figura 6.19).


Figura 6.16

Figura 6.17

4.5. Análisis del compromiso fisiológico. Variables a considerar para el análisisdel compromiso fisiológico. El análisis del compromiso fisiológico, si lo hemosdefinido como una interpretación de la implicación de los sujetos participantes deuna actividad, tiene que hacerse necesariamente desde el conocimiento de las cir-cunstancias que se dan en dicha actividad. Así, hablaremos de una serie de varia-bles que el profesor o el responsable del análisis tienen que conocer:

- Variables relativas al sujeto. Nos interesan imprescindiblementeconocer aspectos como la edad, no solamente cronológica sino tam-bién biológica, es decir, el desarrollo madurativo del individuo moti-vo del análisis. El sexo, datos antropométricos, especialmente la tallay el peso, como factores más fácilmente comparables. La historiamédica, es decir, posibles enfermedades o episodios anormales, asícomo cualquier posible desviación de la norma que sufra el sujeto yque puedan afectar al análisis del compromiso fisiológico. Igualmentees interesante conocer los rasgos básicos de la personalidad del sujetoque nos permitirán interpretar las actitudes presentadas. Las experien-cias previas en la actividad motivo de estudio, la capacidad funcionaly el grado de entrenamiento o adaptación al esfuerzo que conocemosdel sujeto.- Variables relativas al grupo. Sabemos que el conocimiento de ungrupo no representa únicamente la suma del conocimiento de los indi-viduos que lo forman, aunque esto último sea imprescindible. El aná-lisis del compromiso fisiológico tendrá en cuenta el número de com-ponentes, el grado de homogeneidad en los datos relativos al sujeto yde manera importante las relaciones y la cohesión del grupo.- Variables relativas al profesor. La intervención del profesor es sinduda un elemento determinante. La metodología utilizada, la organi-zación referida, por ejemplo, a la utilización del espacio, pero funda-mentalmente la utilización de refuerzos potenciando la entrega en laactividad, son elementos a tener en cuenta en el análisis del compro-miso fisiológico.


Figura 6.18. El análisis de la enseñanza como elemento en el control del compromiso fisiológico.

ANÁLISIS DE ENSEÑANZA

¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ?¿QUIÉN LO HACE?

Reflexión acerca del actode enseñanza-aprendizajecon valoración de todoslos factores relacionados

Alumno/Profesor Formación inicial

Investigador/Colaborador INVESTIGACIÓN

Profesión/Equipo docente Formación permanente

- Variables relativas a la infraestructura. Utilizaremos la definición deinfraestructura refiriéndonos a los dos siguientes:

- Al medio o ambientales: La acústica del espacio de trabajo, latemperatura, si está compartido con otros usuarios, si resulta o nodesconocido el escenario, si se trata de un espacio abierto o cerra-do, si ha habido o no desplazamiento hasta el lugar de trabajo,actividades previas, la hora del día... (pensar especialmente enactividades fuera del entorno natural, como puede ser acudir almedio acuático o diferentes actividades en la naturaleza).- Al equipamiento: Si es abundante, novedoso, de fácil manejo yadaptado a sus posibilidades, variado...

Variables relativas al contenido. Es también un elemento determinan-te. Así, veremos cómo es importante valorar si existe o no conoci-miento/dominio de la actividad, si ésta se da o no bajo fórmula decompetición, y naturalmente la naturaleza o el tipo de actividad.

El análisis del compromiso fisiológico nos permitirá conocer las circunstancias,determinadas por la relación de las variables que acabamos de presentar, de la acti-vidad de referencia. Desde este conocimiento se deberán seleccionar y adecuar crite-rios y estrategias didácticas que condicionen la participación del alumno dirigiéndo-le al compromiso fisiológico adecuado. Llamaremos a esto último Control del com-promiso fisiológico, con el que se cierra el ciclo descrito en la figura 6.19 en el queconsiste la capacitación del maestro en cuanto a la atención de los aspectos cuantita-tivos en la clase de Educación Física escolar.

4.6. Criterios didácticos para el control del compromiso fisiológico. La literaturapropia de la didáctica de la Educación Física aporta referencias muy interesantes aeste respecto, pero se trata de valoraciones en general poco desarrolladas y dispersas.Consideramos necesario proponer una ordenación de criterios didácticos dirigidos afacilitar el control del compromiso fisiológico. Mientras tanto y apoyados en el sis-tema que hemos presentado proponemos la fórmula del análisis del compromisofisiológico como instrumento interesantísimo para sensibilizar y formar al maestroacerca del seguimiento y el control del compromiso que nos ha venido interesando.Supone una estrategia alternativa al enfoque de la Educación Física escolar desde unaperspectiva interdisciplinar entre las áreas de Acondicionamiento Físico, Didáctica,y seguramente Prácticas escolares, que estamos convencidos contribuyen en la for-mación del maestro.

En cualquier caso y como referencia de partida señalaremos algunos criteriosgenerales u observaciones destinadas a favorecer un alto compromiso fisiológico:

- Desde una perspectiva muy general, Pieron (1988) propone paraaumentar el tiempo útil: “Motivar a los alumnos, acortar el tiempo detrámites rutinarios administrativos y limitar el tiempo de permanenciaen el vestuario” (p. 109).


- Ajustándonos, de alguna manera, a las categorías de observación queproponemos para el análisis de enseñanza, apuntaremos:

• Un correcto tratamiento de la información.• Pautas de organización adecuadas. Particularmente en relación

al uso del espacio y al material disponible.• Control de la disciplina.• Motivación adecuada.• Escenarios y equipamientos atractivos.• Selección de tareas y situaciones que favorezcan la participa-ción. • Potenciar el grado de interacción y comunicación, ajustados anuestros intereses.• Uso de los estilos de enseñanza y métodos adecuados (parece

que estilos muy directivos o por el contrario estilos no tradicio-nales, que fomenten la libre exploración, favorecen la partici-pación activa).

- En el caso concreto del juego como ejemplo de la utilización deun contenido específico, proponemos:• Ajustar las dimensiones del terreno en relación a los objetivos

del juego y al número de jugadores.• Ajustar el tiempo de duración del juego.• No permitir eliminados.• No desigualdad en los equipos como garantía de una equilibra-da participación.• Utilización de juegos ya conocidos.

En cualquier caso, el proceso inductivo de búsqueda de criterios didácticos parael control del compromiso fisiológico, nos parece que refuerza en sí mismo la sensi-bilidad por el control de este aspecto. Apostamos, por lo tanto, porque esta fórmulase utilice de manera sistematizada dentro de la formación del maestro.


DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Autor: Onofre Contreras Jordán (Universidad de Castilla-La Mancha)

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La didáctica aparece como una ciencia, técnica o tecnología con una clara orienta-ción hacia la práctica que se expresa en términos tales como normativizar, optimizaru orientar, cuyo objeto es la enseñanza, la instrucción o el aprendizaje.

Así pues, la función de la didáctica sería la de construir teorías y modelos oleyes explicativas acerca de la enseñanza-aprendizaje que, eventualmente, podríantrasladarse a la acción por su carácter regulador y normativo. De ahí que se puedaafirmar que la didáctica es un saber especulativo en sus formas y esencialmentepráctico; por tanto, el papel de las teorías educativas es explicar racionalmente, opor sus causas, los fenómenos educativos.

Por tanto, el objeto de conocimiento de la Didáctica está constituido por el estu-dio de los contextos determinados en que se transmite la cultura dominante, así comoel sistema de comunicación a través del que se opera dicha transmisión, que incluyelos diferentes niveles de organización del sistema educativo y el papel que juegan losdiferentes agentes (alumnos, profesores, padres o administradores), de manera espe-cial, la misión de los profesores de transmitir a los alumnos el objeto de aprendizajea través de un proceso de dicha índole.

1.1. De la Didáctica a la Teoría del Currículum. En las dos últimas décadas se pro-duce en España una progresiva desaparición del término didáctica en beneficio deaquel otro denominado Teoría y Desarrollo del Currículum, por lo que parece que elcurrículum ha ocupado el espacio conceptual de la didáctica.

Las razones sobre la circunstancia expresada hay que buscarlas en el períodoanterior a 1960, en el que se produce un gran cambio conceptual en relación con ladidáctica. En efecto, con anterioridad a dicho momento, el elemento central que con-figuraba el objeto de la Didáctica General no era otro que la idea de acto didáctico.

La esencia del acto didáctico es la de constituir un hecho fundamentalmente esco-lar por definición (Del Pozo, 1978), ya que lo no escolar o extraescolar, no supone larealización de dicho acto didáctico, pues para que el mismo se dé, es precisa la con-currencia de sus tres elementos constitutivos; a saber: el educador, el alumno y elobjeto de enseñanza.

A estos efectos, la tarea esencial de la Didáctica General vendría determinada porel estudio de la persona del profesor y su función docente, la función discente con

Capítulo 7


relación al aprendizaje y el contenido de la enseñanza en orden a la selección ysecuenciación de los contenidos, medios y recursos didácticos y técnicas didácticas.

Asimismo, es conveniente diferenciar también entre acto didáctico y programa-ción como elemento surgido de la concepción tecnológica de la enseñanza posterioral período citado. En este sentido, conviene recordar que el contenido de la enseñan-za se articula a través de un plan educativo que hasta llegar al acto didáctico se des-glosa en dos elementos directores; por una parte, los Cuestionarios, que constituyenuna lista de temas o cuestiones que el docente ha de desarrollar en cada curso o dis-ciplina, y los Programas que representan el eslabón de la planificación más próximoal acto didáctico, cuya misión es la de distribuir cada contenido en unidades suscep-tibles de periodificación.

De manera diferente, el término currículum, originario del ámbito anglosajón, hatenido una acepción tradicional como idea equivalente a la de Plan de Estudios,mientras que en la actualidad presenta una extraordinaria riqueza, configurando nosólo una posibilidad intelectual sino también procedimental.

En efecto, las teorías del currículum constituyen una mutación conceptual conarreglo a las teorías de la enseñanza, no porque los elementos constituyentes de sudominio no sean problemáticos y relevantes sino precisamente porque lo son, entanto que están relacionados unos con otros en una urdimbre que es ella misma elnúcleo del problema, mientras que en la teoría de la enseñanza todos los hechos sonatómicos.

Así pues, la teoría del currículum es el enfoque unitario de los elementos queintervienen en la enseñanza y sus mutuas relaciones. Desde esta concepción, la teo-rización sobre el currículum, no genera una nueva disciplina distinta a la teoría de laenseñanza o la didáctica, pero sí supone no sólo un cambio de nombre, sino tambiénun nuevo enfoque de la misma realidad, producto de una clarificación crítica de laenseñanza.

En definitiva, podemos afirmar que en la actualidad las expresiones Didáctica yTeoría del Currículum son coincidentes en cuanto a su objeto debido a la evoluciónconceptual que ambas han experimentado hasta el momento actual.

1.2. El conocimiento de contenido pedagógico como base de las didácticasespecíficas. La concepción de las didácticas específicas se ha venido conformandoen el espacio delimitado por dos polos, uno determinado por su consideración dedidáctica especial, es decir, como aplicación metodológica de los principios de laDidáctica General a un concreto campo disciplinar, el otro, caracterizado por suentendimiento como un saber con subjetividad propia, integrada por unos princi-pios didácticos específicos de un campo del saber.

En la actualidad, la tendencia dominante es la segunda de las enumeradas, queentiende la didáctica específica como una disciplina autónoma en la zona delimitadapor la Didáctica General y las distintas materias.

En efecto, la función del profesor de cualquier asignatura, es la de poner en rela-


ción las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumno tenga lasmáximas oportunidades de aprender. De cara a una mejor relación de dichas condi-ciones, el profesor debe tener suficientes conocimientos, cuyos contenidos, de acuer-do con Shulman (1986), son de tres tipos: a) conocimientos de contenidos de la mate-ria, b) conocimientos de contenido pedagógico, y c) conocimientos de contenido delcurrículum.

El conocimiento del contenido de la asignatura es el referido a la exposición delas verdades aceptadas en esa área de conocimiento, y la explicación de por quédeterminadas cuestiones deben saberse y cómo se relacionan con otras dentro y fuerade ese campo disciplinar. El conocimiento de contenido pedagógico está en relacióncon cómo enseñar los contenidos propios de la materia. Incluye formas como repre-sentación, analogías, ejemplos, ilustraciones, explicaciones y demostraciones para surealización. Por último, el conocimiento de contenido del currículum es aquél referi-do al cómo enseñar una determinada materia cuando no existe una separación entrelos contenidos de conocimiento de la asignatura y conocimientos de contenido peda-gógico. Sería el caso de la enseñanza de la Didáctica de la Educación Física en lasEscuelas de Formación del Profesorado para aquellos profesores que no son espe-cialistas, es decir, son generalistas.

Especial relevancia tiene el conocimiento de contenido pedagógico en cuanto a ladefinición del campo propio de las didácticas específicas, ya que puede ser utilizadocomo base epistemológica de aquellas. En efecto, el conocimiento de contenidopedagógico, es una especie de amalgama de contenidos y pedagogía, por lo que suesencia radica en cómo los profesores comprenden su propia materia y la transfor-man en algo enseñable, es decir, se pasa del conocimiento de la materia al conoci-miento de contenido pedagógico.

El conocimiento de contenido pedagógico es un contenido particular de la mate-ria y un proceso de razonamiento pedagógico, de forma que la enseñanza sea com-prensible. De tal manera que el conocimiento de contenido pedagógico influiría en lacapacidad para transformar el potencial curricular del conocimiento de la materia.Así pues, se opera una indisoluble relación entre ambos tipos de conocimiento.

Pues bien, el conocimiento de cada disciplina específicamente pedagógica cons-tituye el estatus propio de una didáctica específica, de tal forma que ésta supone lahabilidad para transformar el conocimiento de la materia en algo más que conoci-miento sustantivo, ya que requieren al mismo tiempo, conocimiento de los alumnos,de los aprendizajes, del currículum, de la pedagogía en suma.

1.3. La didáctica de la Educación Física. Los niveles de conocimiento estableci-dos por Shulman tendrían el siguiente reflejo en el área de Educación Física. Elconocimiento de contenidos de la materia incluiría, tanto el conocimiento prácticode determinadas materias, como gimnástica, juegos y deportes, expresión corporaly danza, etc.; como conocimientos teóricos de la asignatura tales como Anatomía,Biomecánica, Historia de la Educación Física, Sociología del Deporte, etc.


Por su parte, el conocimiento de contenido pedagógico sería el referido al estu-dio conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza de las habilida-des y de los diferentes contenidos de la Educación Física; por ejemplo, cuál sería laforma más conveniente de realizar la iniciación deportiva para que tenga un mayorsentido educativo.

De acuerdo con todo lo dicho, se pueden diferenciar dos sentidos de la Didácticade la Educación Física a los que Pascual (1997) denomina restringido y amplio, res-pectivamente.

En sentido restringido, la Didáctica de la Educación Física se refiere al conjuntode actividades, procedimientos y medios que permiten conseguir un fin educativodesde el área. Desde este punto de vista estaría centrada preferentemente en losrepertorios de ejercicios y progresiones que se distribuyen de manera planificadaactuando a modo de “recetas”. En este sentido, supone centrar la actuación de laDidáctica de la Educación Física en el “acto didáctico”, considerado como acto pre-sencial del profesor, alumno y el objeto de enseñanza-aprendizaje.

Mientras que en un sentido amplio de la Didáctica de la Educación Física, las activi-dades estarían dirigidas a una concepción más profunda de la acción educativa que requie-re del profesor su posicionamiento en el ámbito cultural y científico. Pues como quiera quela materia de Educación Física, como las demás, no resulta neutral en sus planteamientos,requiere la adopción de decisiones en torno a los fines educativos, selección de los conte-nidos, papel del profesor y del alumno, selección de teorías del aprendizaje, y en definiti-va, un conjunto de opciones que se incardinan en la axiología de un proyecto educativo.En este sentido, la Didáctica de la Educación Física transciende el “acto didáctico” paraubicarse en un enfoque unitario de la Educación, en donde la Educación Física constituye,nada más y nada menos, que un elemento cultural relevante.

En suma, si las actividades físicas o motricidad han sido seleccionadas comomateria escolar en lo que constituye la Educación Física, el campo de estudio de laDidáctica de la Educación Física está constituido por el conjunto de elementos y con-textos (sistemas) de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida quemanejan información relacionada con las actividades físicas (Pascual, 1997).

2. EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

2.1. Introducción al concepto de currículum. Aunque con antecedentes remotosen el mundo de la Grecia clásica, el término currículum aparece en el ámbitoanglosajón como forma de definición del pensamiento pedagógico, mientras quetales preocupaciones se han expresado en la Europa meridional alrededor de deno-minaciones como didáctica, programas o planes de estudio, para referirse a proble-mas muy semejantes.

Ambos términos, en sus inicios, presentaban matices diferentes, pues mientrasque los estudios del currículum hacían especial hincapié en la autorreflexión en torno


a su propio análisis y organización, la didáctica se centraba, como hemos visto, en laactividad de enseñanza.

Estas dos posiciones han tenido un paulatino acercamiento derivado de su evolu-ción hacia posiciones más holísticas, preocupadas no sólo del proyecto o plan deestudios, sino de cómo éste se desarrolla en las aulas, acentuando de esta manera sudimensión práctica. De tal manera que el currículum se concibe en la actualidadcomo un todo que va desde los objetivos más abstractos del sistema educativo hastala propia práctica.

Niveles de manifestación del currículum. Dodds (citado por Kirk, 1990), a travésdel concepto de currículum funcional establece cuatro niveles para aquél, quesegún él, se ponen de manifiesto en todas las clases de Educación Física. El pri-mero está constituido por aquellas cuestiones que los profesores quieren que apren-dan sus alumnos, es el denominado currículum explícito. El currículum encubiertosupone el segundo nivel y está integrado por cuestiones implícitas que no aparecenen la programación del profesor. El tercer nivel, o currículum nulo, está referido aaquellos contenidos que pudiendo estar en los niveles anteriores no lo están porqueel profesor intencionadamente no lo quiere. Finalmente, el cuarto es el currículumoculto, que agrupa aquellos aspectos que están más allá del proceso reflexivo delos profesores.

Especial relevancia tiene para nosotros esta disección del currículum, ya que suanálisis supone para los docentes una importante reflexión sobre la verdadera trans-misión de contenidos. En este sentido, los profesores han de ser conscientes de quelos alumnos no siempre aprenden lo que se les quiere enseñar, sino que a vecesaprenden cosas diferentes a lo que aquellos han querido enseñar, sobre todo con rela-ción al sistema de valores, forma de ver la materia, etc.

Enfoques de la teoría curricular por referencia a la Educación Física. La respuestaa la pregunta ¿qué debemos enseñar? no puede ser unívoca, dada la complejidaddel conocimiento y lo limitado del período de escolarización, de ahí que la varie-dad que en sí misma implica, dé lugar a distintos enfoques del currículum, a vecesenfrentados entre sí, de acuerdo a perspectivas ideológicas, conceptuales y meto-dológicas distintas. De acuerdo con ello y siguiendo a Kirk (1990), así como losestudios realizados por García Ruso (1994) en nuestro país, podemos considerarlas siguientes perspectivas:

a) Perspectiva tradicionalistab) Perspectiva empirista-conceptualc) Perspectiva reconceptualista.

a) La perspectiva tradicionalista. Su orientación es de carácter positivista, basada enel conductismo dirigido al producto final. No concede importancia alguna al contex-to social y cultural en que el currículum ha de desarrollarse, sino que de manera dis-


tinta, supone la mera gestión de éste por los profesores y la consiguiente evaluaciónde los cambios producidos en la conducta de los alumnos tras la aplicación delmismo.

El representante más puro de este enfoque es Tyler, que define el esquema dedeterminación de objetivos conductuales, establecimiento de contenidos y evalua-ción. Ésta ha sido la tendencia dominante en Educación Física que se ha manifesta-do en el caso de España en los tradicionales Cuestionarios, de los que hemos dadocuenta con anterioridad.

El profesor, en esta perspectiva, es un mero ejecutor del currículum establecidoen otras instancias, comportándose como un mero receptor y nunca como un verda-dero productor de teoría.

b) La perspectiva empirista-conceptual. Desde esta perspectiva, los problemas delcurrículum se identifican como ejemplos concretos de cuestiones más amplias denaturaleza filosófica, política, etc. Asimismo, se pretende reaccionar contra unavisión del currículum demasiado basada en la teoría, propugnando de manera dife-rente una primacía de la práctica basada en el trabajo diario, lo que implica la tomade decisiones del profesor como participante activo del proceso educativo.

c) La perspectiva reconceptualista. Entiende el currículum como praxis, lo que supo-ne que no puede reducirse a problemas exclusivos de aprendizaje, sino que ha detener en cuenta los problemas sociales, por lo que adquiere una dimensión de políti-ca. De ahí que los profesores no puedan ser considerados como profesionales neu-trales, sino que han de ser comprometidos con el cambio emancipador.

2.2. El debate sobre el papel educativo de la Educación Física. La EducaciónFísica ha formado parte del currículum escolar desde hace mucho tiempo, si bien, subajo estatus ha estado ligado al discutido carácter educativo de la materia. Es por elloque esta cuestión aparece de manera central en cuanto a la formación de los profe-sores de la asignatura.

La idea del escaso valor educativo de las actividades físicas tiene su principalapoyo intelectual en el trabajo de algunos filósofos de la Educación en las déca-das de los sesenta y setenta, entre los que destaca Peters (citado en Kirk, 1990; ysiguiendo a Arnold, 1990). La tesis de este autor incide en que la educación impli-ca actividades valiosas, considerándose como tales aquellas que tienen valor en símismas y que a su vez posean un amplio contenido cognitivo. Peters entiende quelos juegos deportivos no pueden ser actividades valiosas porque no son serios yaque carecen de contenido cognitivo.

También se movía en este sentido el pensamiento pedagógico español, comopone de manifiesto García Hoz (1960) al distinguir entre psiquismo superior e infe-rior, considerando el primero como susceptible de educación, mientras que el segun-do lo es de adiestramiento.


El debate abierto por Peters obtiene importantes respuestas, como las de los pro-fesores Carr y Thompson (en Kirk, 1990), que justifican la presencia de la EducaciónFísica en el currículum escolar por su especial significación cultural, además de pro-ducir desarrollo intelectual.

Pero sobre todo es Arnold (1990), quien utiliza argumentos más poderosos. Enefecto, este autor indica que las formas de conocimiento que se han ido diferencian-do progresivamente son de tipo teórico más que práctico. Sin embargo, está amplia-mente admitido que junto al conocimiento teórico del “saber qué”, existe otro tipoque es práctico y se interesa por el “saber cómo” hacer o proceder con ciertos tiposde actividades.

Interesa comprender, por tanto, que cada uno de ambos tipos de conocimientotiene su propia realidad racional. El “saber cómo” se caracteriza por el hecho de quela persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones,sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron. Si se le pide podráexpresar los procedimientos determinados por unas reglas a través de los cuales hizolo que es capaz de hacer.

Un ejemplo de “saber cómo” en cuanto a razonamiento práctico son las destre-zas, entendidas como saber hacer algo competentemente con arreglo a ciertos nive-les mínimos. A diferencia de los hábitos, exigen que el agente supervise de manerainteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto a una capacidad para adap-tarse a las circunstancias cambiantes cuando así se requiera.

Concluye Arnold en que, si la educación pretende ser de carácter integral, nodebería limitarse al cultivo de un sólo tipo de conocimiento. En este sentido, las acti-vidades físicas son una importante manifestación práctica de la cultura y junto a loscontenidos intelectuales, deberían formar una parte necesaria de la materia a educar.

Justificada la presencia de la Educación Física en el currículum escolar, esmomento de determinar cómo está integrado, y ese será el objeto del siguiente apar-tado.

2.3. El currículum de Educación Física. El carácter problemático de la cualidadeducativa de la Educación Física se extiende, como no podía ser de otra manera, ala determinación de su currículum. En efecto, aunque está ampliamente aceptadoque el objeto de aquélla es la motricidad humana, resulta mucho menos pacíficodeterminar las formas, tipos o contenidos de dicha motricidad que deben integrarel currículum.

A estos efectos, conviene constatar que los contenidos del currículum dependende cada momento y lugar, dada su esencia cultural, pero es posible distinguir algu-nos elementos bastante generalizados como son la Gimnástica, los Juegos yDeportes, o la propia Danza. Asimismo, sobre todo en la Enseñanza Secundaria seincorporan contenidos teóricos tales como Anatomía o Fisiología del Esfuerzo.

En este sentido, Arnold (1990), con afán generalizador, presenta una estructuraque puede ser útil para teorizar la forma y el contenido de la Educación Física en el


marco educativo que le es propio. Así, distingue tres dimensiones:Dimensión I. Acerca del movimientoDimensión II. A través del movimientoDimensión III. En el movimiento.

La dimensión I “acerca del movimiento”, considera a éste como campo de estudio,es decir, se interesa por su descripción, su explicación y a veces por su predicción.Responde a preguntas tales como ¿qué efectos tiene el movimiento o su ausencia enel organismo? Se refiere, por tanto, a un conocimiento teórico dedicado a proporcio-nar la comprensión necesaria para hacer coherente y significativo lo que se realiza.

La dimensión II “a través del movimiento”, se concibe con un propósito instru-mental, ya que puede ayudar a conseguir objetivos educativos que no son propios.Cuando desde la motricidad se facilita el aprendizaje de la lectoescritura, o se bus-can objetivos socializadores, o de utilización del ocio, se está operando en estadimensión curricular de la Educación Física.

La dimensión III “en el movimiento”, está dirigida a las actividades que tienenvalor en sí mismas, es decir, aquellos aprendizajes que suponen un conocimiento detipo práctico y que constituyen un aspecto valorado de nuestra herencia cultural. Endefinitiva, suponen la adquisición de unas habilidades y destrezas que sólo desde elcampo de la motricidad es posible aprender.

Como conclusión, el propio Arnold, señala que las dimensiones sobre y en for-man la base de los objetivos educativos de la motricidad. Mientras que la dimensióna través no puede considerarse como tal.

2.4. El currículum de Educación Física en la enseñanza obligatoria. La ideacentral, de carácter sociopolítico, sobre la que se asienta la reforma educativa enEspaña, es la noción de comprensividad. En efecto, dicha idea nacida de la doctri-na socialdemócrata del Estado del Bienestar concibe la educación obligatoria comoun tronco común de aprendizajes que deben poseer la totalidad de los habitantes deun país.

De ahí que los contenidos de enseñanza no puedan ni deban ser propedéuticos, esdecir, selectivos, toda vez que ello iría en contra de la filosofía que inspira el criteriode comprensividad, que no es otro que el de elevar la cultura mínima y común de lapoblación del Estado.

Desde este punto de vista, si tenemos en cuenta que el fin socializador de laescuela se mueve entre los extremos de reproducción o cambio, han de ser estos últi-mos los que prevalezcan sobre los primeros, de tal forma que primen los valores desolidaridad sobre los de individualismo.

Así, la Educación Física como área integrante del currículum de la enseñanzaobligatoria, ha de coadyuvar a cumplir las funciones de la escuela en cuanto a lacompensación de desigualdades y reconstrucción del conocimiento, a fin de crear enlos escolares un pensamiento crítico e innovador.


Por tanto, en lo que atañe a la reconstrucción del conocimiento, la EducaciónFísica debe poner en cuestión ideas dominantes como las del cuerpo-máquina queinstitucionaliza una Educación Física enfocada al rendimiento, o la moda domi-nante de culto al cuerpo de proporciones abusivas en muchos casos, así como lasustitución del individualismo y la competición propugnadas por el deporte, haciavalores más cooperativos y solidarios, o en definitiva, los valores físicos referidosal género masculino.

En esta reconstrucción de la Educación Física adquiere especial relevancia la ideade prácticas alternativas, en cuanto a la función compensadora de las desigualdadesde origen, es decir, de prácticas que, lejos de suponer actividades negativas, provo-quen experiencias corporales positivas, que permitan llevar a la práctica actividadesen función de las diversas capacidades, de tal forma que las diferencias individualesno constituyan una rémora, sino un enriquecimiento.

En consecuencia, el marco psicopedagógico en que debe darse esta enseñanza,es aquel que concibe la enseñanza como un proceso de naturaleza constructiva enel que el propio sujeto se implica activamente. En este sentido, es determinante laidea de aprendizaje significativo, cuyo núcleo esencial reside en el establecimien-to de vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el material que se va a aprender yel que ya se sabe, por lo que se debe atender tanto a los conocimientos previos,como a la significatividad lógica de los contenidos.

3. EL DISEÑO CURRICULAR

3.1. Introducción. La expresión “diseño curricular”, adquiere pleno sentido en unmarco más amplio cual es el de planificación, de tal manera que el diseño curricularno es sino la puesta en relación de la planificación con el currículum. En este senti-do, el currículum actúa como un espacio en donde se han de tomar decisiones entorno a las metas que se desean lograr, modo de alcanzarlas, conjunto de conoci-mientos, habilidades, o actitudes que queremos enseñar, etc.

En consecuencia, la actividad de diseñar el currículum se refiere al proceso deplanificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los distintos nivelesescolares. En suma, constituye un instrumento para mejorar la calidad de la ense-ñanza.

De acuerdo a la función racionalizadora del currículum que realiza el diseño, éstedeberá comprender, al menos, las siguientes operaciones: a) la apoyatura conceptualy de justificación de lo que se decide, b) el propósito, fin o meta a alcanzar, c) la pre-visión de un proceso que se concreta en la inclusión de contenidos, tareas a realizar,secuencias de actividades y alguna forma de evaluación.

3.2. Diferentes formas de diseño. La aparición de diferentes modelos de diseñoviene a simplificar sobremanera dicha función, si bien, los diferentes métodos o


estrategias que propugna cada uno de los modelos para racionalizar la función didác-tica, no se puede decir que sean exclusivamente recursos técnicos, sino que antesbien, están ligados a importantes valores educativos que se hacen patentes en laforma de gestión de la clase, la selección de los contenidos, etc. Veamos algunos deellos.

El modelo proceso-producto. Su autor es Tyler y es uno de los más extendidos en eltiempo. Se basa en un proceso de decisiones jerarquizadas, dependientes unas deotras, que lleva desde la determinación de las necesidades a las que sirve la ense-ñanza, hasta la realización práctica de aquella.

El modelo establece cuatro grandes aspectos:a) Fines que desea alcanzar la escuela. Estas finalidades se determi-nan en función de tres parámetros básicos, a saber: por una parte, lasnecesidades personales de los alumnos (salud, vida social, cultura,etc.); por otra, las determinadas por la vida exterior a la escuela (heren-cia cultural propia de una etnia); y finalmente, las referidas al conteni-do educativo de la materia de estudio, en este caso, la EducaciónFísica. En este modelo, los objetivos juegan un papel muy relevante,hasta el punto de que junto a la evaluación forman el elemento centraldel mismo, por lo que habrán de ser tan específicos que describan lomás perfectamente posible los cambios de conducta que se han de pro-ducir en el alumno.b) Selección de experiencias que llevan a estos fines. Una vez defini-das las finalidades del programa se ha de pasar a determinar los mediosque nos hagan alcanzar aquéllas. Tales medios no son más que aque-llas experiencias que más tarde permitan al alumno actuar de acuerdocon la conducta señalada en el objetivo. De ahí que para conseguir unobjetivo puedan utilizarse múltiples experiencias, o también, que a tra-vés de una experiencia sea posible obtener diferentes resultados.c) Cómo organizar esas experiencias. Las actividades de forma aisla-da no producen, o lo hacen en menor medida, el efecto educativo dese-ado, por lo que se deben organizar en unidades más amplias como cur-sos, programas, etc., a fin de lograr el efecto óptimo.d) Cómo comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos. Setrata de la evaluación de los resultados, es decir, comprobar en quémedida se han alcanzado los objetivos propuestos, ya sea limitandodicha comprobación a un momento determinado, o comparando dosmomentos para observar los cambios producidos.

La crítica al modelo está construida básicamente por su adscripción a la psicolo-gía conductista en la que se basa, fundamentalmente a la hora de la configuración deobjetivos y evaluación. Al reducir la educación a cambios de conducta en las perso-nas reduce el proceso educativo hasta límites en que resulta problemático distinguir


entre lo que es aquélla y un mero adiestramiento.

La Teoría de la Elaboración. Es un modelo desarrollado por Reigeluth y Merrill,basado en las teorías del aprendizaje de orientación constructivista, cuyo propósitoes prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos deinstrucción de forma que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia.

La secuencia de enseñanza sigue una tendencia que va de lo general al detalle,tratando de asegurar que el alumno siempre sea consciente del contexto y de laimportancia de los conceptos enseñados. Asimismo, permite que el alumno puedaaprender el nivel de complejidad más apropiado a su preparación. La indicadasecuencia es la siguiente:

- Epítome. Está constituido por los principios más básicos, que son losque primero se deben enseñar. Se presenta el conocimiento a un nivelmuy general o simplificado, en forma de una ojeada general. Supone,en definitiva, la presentación de un pequeño número de conceptos oprocedimientos a un nivel de aplicación. Sería el caso de mostrar lasrelaciones topológicas básicas, o la afirmación de la lateralidad, comoprimera aproximación al contenido de desarrollo perceptivo-motriz.- Niveles de elaboración del contenido. Los diferentes niveles de ela-boración del contenido constituyen movimientos de análisis a diferen-te nivel de profundidad. Así, el primer nivel de elaboración requiere laselección de un aspecto del epítome y de un nivel de profundidad deanálisis, lo que significa trabajar sobre una de las partes de la materiaa un cierto nivel de detalle.En el segundo nivel de elaboración se procede igual que en el prime-ro, salvo que no se trabaja sobre el epítome sino sobre un aspecto delprimer nivel; de esta manera, la instrucción progresa a través de nive-les cada vez más detallados.- Epítome ampliado. Después del trabajo parcial descrito y a la luz deéste, se revisa la presentación general inicial y se muestra el contextogeneral en que la parte desarrollada se ha dado. La función del resu-men y del epítome ampliado es lograr que el alumno tome conciencia,tanto del contexto como de los procesos de análisis y síntesis paramejorar las peculiaridades de aquél.

La crítica que se ha realizado al modelo es que supone un aprendizaje únicamen-te receptivo, por lo que cabe la duda de que aun siendo significativo, no sea suficientepara provocar el desarrollo de capacidades de búsqueda, investigación y en definiti-va de modos activos de hacer (ver a Pérez Gómez, 1989).

El modelo globalizador. Los modelos globalizadores siguen, en líneas generales, elde Tyler, si bien el grado de elaboración del diseño es mucho mayor que en aquél.Sigue este esquema el modelo de Coll (1987), especialmente importante para nos-


otros porque sirvió como cobertura técnica a la reforma curricular en España ligadaa la nueva Ley de Educación. Se trata de un esquema jerárquico con tres niveles deconcreción, que muestran las dependencias verticales entre las decisiones tomadas encada uno de ellos.

En el primer nivel se especifican los objetivos generales, las áreas curriculares,los bloques de contenidos y los objetivos terminales. Con respecto a estos últimoshay que decir que se expresan en términos de los resultados esperados, denominadoscapacidades. En el segundo nivel de diseño se determina la secuencia y temporaliza-ción de los principales elementos de los contenidos. Mientras que el tercer nivel loconstituyen los desarrollos concretos del programa de acción fijados en los nivelesanteriores; son en suma programaciones o ejemplificaciones.

La crítica al modelo ha sido realizada por Gimeno (1992), quien se pregunta si esposible una secuencia de pasos tan estructurada, a lo que responde que si tenemos encuenta la cultura cambiante de la escuela, parece que no, ya que desde su punto devista, los modelos jerárquicos han dejado paso a planteamientos más flexibles y deli-berativos.

3.3. La Educación Física en el diseño curricular de primer nivel. El primer nivelde diseño corresponde al ámbito político-administrativo y supone la selección entredistintas opciones de la cultura básica de los ciudadanos. De ahí que las decisionesen este nivel estén referidas a la determinación de las áreas de contenido, importan-cia relativa de éstas en función de parámetros como horarios, especialidades de pro-fesorado, etc.

El área de Educación Física siempre aparece conformando los contenidos delcurrículum justificada por autores como Lawton, Skilbeck o Phenix (en Gimeno,1992, p. 273) desde ópticas distintas como la estética, el ocio, la salud o la comuni-cación no verbal. Asimismo, su incorporación al sistema educativo español quedagarantizada en la actualidad por la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre deOrdenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y el Real Decreto 1006/1991de 14 de junio de enseñanzas mínimas.

Es precisamente la última norma citada, la que en su Introducción señala la jus-tificación del área por referencia a la riqueza de funciones que la actividad física hacumplido a lo largo de la historia y la necesidad de integrarlas en un proyecto edu-cativo. De ahí que se opte por una Educación Física susceptible de incluir en su senotodo tipo de tendencias aparecidas hasta el momento.

En este sentido se indica que el área tiende al desarrollo de las capacidades yhabilidades instrumentales, tendencia sustentada en la actualidad por la corrienteamericana denominada ability motors, que centra su atención en el aprendizaje ydesarrollo perceptivo-motor, ya sea desde la fundamentación del movimiento (Cratty,Singer, Adams, Smith), como en su vertiente didáctica (Harrow, Mosston).

También se identifica el área con la educación por el movimiento en la órbita dela psicomotricidad (Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, Picq, Vayer). Es una tenden-


cia centrada en que la educación a través del cuerpo transciende los aspectos mera-mente motores para adentrarse en aspectos expresivos, comunicativos, afectivos ycognitivos. Todo ello sin descuidar otros objetivos educativos no estrictos de la mate-ria, como es el caso de los aprendizajes instrumentales básicos.

Otra tendencia que podemos identificar es la debida a Parlebas, denominadasociomotricidad, cuyo rasgo más relevante es la consideración de la EducaciónFísica como una pedagogía de las conductas motrices, a cuyos efectos entiende quedichas conductas son genuinas y las define como la organización significante delacto motor, por lo que la conducta motriz resulta susceptible de ser analizada,observada, comprendida y hasta manipulada.

Pero, por si fuera poco, también se pueden descubrir otras tendencias, como esaquélla cuya mayor preocupación es poner en conexión los aspectos motores y cog-nitivos (Arnold), o la que pone el acento en ser un tipo de educación fundamental-mente experiencial y vivencial (Lagardera).

En definitiva, el autor de la norma entiende una Educación Física capaz deintegrar las diferentes tendencias y corrientes, por lo que partiendo de una pre-tendida multifuncionalidad, trata de evitar ópticas reduccionistas que actúan endetrimento de otros aspectos educativos importantes (Hernández y García, 1992).Ahora bien, también sería posible pensar que tal reduccionismo tan sólo escondeuna falta de definición de un modelo concreto, es decir, una falta de compromisode la propia Administración educativa que, amparándose en un modelo abierto yflexible, omite la definición de su propio modelo.

3.4. Lugar de la Educación Física en el segundo nivel de concreción. El centroescolar aparece como el reducto en donde mejor puede calar la innovación y la refor-ma educativa, razón por la que el legislador español ha establecido en él el segundoescalón de concreción del currículum. A estos efectos se establece una cierta auto-nomía en el gobierno de los centros cuyo sentido y alcance no es otro que definir ensu organización y funcionamiento, una cultura propia que se solapa, interfiere ypotencia a la cultura explícitamente contemplada en el currículum.

Son variados los instrumentos que el Centro tiene a su disposición, entre los quedestacan el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro, el PlanGeneral Anual, el Reglamento de Régimen Interior, el Presupuesto y la Memoria, sibien en este texto tan sólo vamos a considerar los dos primeros dada su especial rele-vancia.

La Educación Física en el Proyecto Educativo de Centro. El Proyecto Educativode Centro (en adelante PEC) es una manifestación propia de la indicada auto-nomía de los Centros cuya esencia radica en adaptar el currículum a las carac-terísticas propias del contexto, determinadas por el entorno en que dicho Centrose ubica, por lo que contiene planteamientos educativos y aspectos organizati-vos y de gestión.


El PEC ha sido definido como un instrumento para la gestión coherente con elcontexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro, formula losobjetivos que pretende y expresa la estructura organizativa y de gestión (Del Carmen,1995). En definitiva, la función básica del PEC es la de proporcionar un marco glo-bal a la comunidad escolar que oriente la actuación coordinada y eficaz del equipodocente y garantice una adecuada organización y gestión.

Si reflexionamos sobre algunos aspectos organizativos y de gestión del centro entorno a la Educación Física, podemos detectar algunas cuestiones relevantes. Así,podemos observar cómo ésta ha sido una materia de bajo estatus educativo, desde latendencia a primar la educación intelectual en detrimento de la corporal.

Desde el punto de vista de algunos autores (Lapierre y Aucouturier, 1980), laescuela no puede dar respuesta a las necesidades del niño, desde una concepción glo-bal y unitaria de éste, ya que la enseñanza se basa casi exclusivamente en experien-cias y comunicaciones teóricas, se impone un orden que conlleva limitaciones expre-sivas y creativas y convierte el cuerpo en el instrumento al servicio de un pensa-miento proposicional y teórico.

Se considera a la escuela como espacio de sedentarismo, opuesto a la propia natu-raleza del niño; es preciso acometer una reordenación de espacios, tiempos y mate-riales, en donde el análisis de la jornada escolar en relación con el cuerpo propuestopor Barbero (1996) puede ser punto de partida.

Otros asuntos propios del PEC en relación con la Educación Física, son aquellosque hacen referencia a la distribución y clarificación de responsabilidades entreProfesores y otros miembros de la comunidad escolar (padres, Administración), res-pecto a las actividades extraescolares, ya que pueden dar lugar a importantes disfun-ciones con relación a la Educación Física del propio centro, como es el caso del deno-minado deporte escolar o deporte de base.

Asimismo, desde el PEC se deben invertir los valores tradicionales de laEducación Física basados en la competición individual, la concepción de la personaasentada en la idea de hombre-máquina, o la diferencia entre géneros, y en su lugaralzar otros en donde prime el clima de colaboración, la diversidad de prácticas y, ensuma, las experiencias corporales positivas.

Es preciso, a estos efectos, preguntarse por las causas que motivan el fracasoescolar en Educación Física y a tal fin, determinar en el PEC la eliminación, tanto delelitismo motor como las bolsas de torpeza, tratando la materia desde una óptica quepropicie la propia identidad y el sentimiento de valía y autoestima.

El Proyecto Curricular de Centro. El Proyecto Curricular de Centro (en adelantePCC) está muy ligado al PEC, pero mientras éste recoge las grandes pautas orienta-doras de la acción en la escuela, el PCC es la acción misma centrada en los procesosde enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se ha definido el PCC como el instru-mento que permite a los profesores de un centro concretar una serie de decisiones quele son propias en relación con los elementos del currículum, de manera colectiva, en


el período de escolarización que imparten, con el fin de definir los medios y lascaracterísticas de la intervención pedagógica y dotarla de coherencia (Del Carmen yZabala, 1995).

En consecuencia, podemos afirmar que el fin esencial del PCC es adaptar y des-arrollar las propuestas establecidas por las Administraciones públicas en el primernivel de concreción curricular. Esta esencia fundamentalmente adaptativa del PCC,tiene dos funciones bien diferentes: una transitiva, por la que se adaptan las pres-cripciones de primer nivel de concreción a la filosofía del centro contenida en elPEC; y la otra reflexiva, por la que se distribuye el currículum en su ámbito interno,en lo que se ha dado en llamar secuenciación y temporalización.

Así, por ejemplo, si el PEC de un centro determinado hubiese definido su actua-ción en el área de Educación Física desde los presupuestos anteriormente menciona-dos, el PCC sería el instrumento adecuado para adaptar los Objetivos Generales dela Etapa, los Objetivos Generales del Área de Educación Física y los Bloques de con-tenido a dicha concepción, ejecutando lo que hemos llamado función transitiva.

De manera similar operaríamos en cuanto a la función reflexiva, mediante la tem-poralización y secuenciación de objetivos y contenidos, a cuyos efectos debemostener en cuenta también otros aspectos, como son el desarrollo evolutivo de los alum-nos, coherencia con la lógica de la materia de Educación Física, adecuación de losnuevos contenidos a los anteriores, la priorización de algún tipo de contenido, la con-tinuidad y progresión y la interrelación entre ellos.

3.5. La programación de aula en Educación Física. El tercer nivel de concrecióndel diseño curricular está constituido por las programaciones de aula, cuya esencia esla de ser un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor concreto,para un grupo concreto de alumnos, en una situación concreta. Por tanto, su esenciareside en la contextualización de los elementos del currículum, es decir, en adecuarel currículum a la realidad escolar que el profesor contempla. Dicha adecuación sepuede instrumentalizar a través de los siguientes elementos.

Tópicos y elementos que integran la programación de aula. La materializacióndocumental del tercer nivel de concreción ha recibido diversas denominaciones,como Unidades Didácticas, Unidades de Programación, Módulos de Aprendizaje,Créditos o Enseñanza por Tópicos, cuya esencia común es la de agrupar contenidosde manera lógica que requieren la realización de actividades congruentes. En estesentido podemos distinguir los siguientes elementos de una Unidad Didáctica:

a) El tema principal. La Unidad Didáctica debe recibir un nombreque supone una aproximación global al tema que se pretende ense-ñar. El título significa una primera aproximación reflexiva sobre elobjeto de la enseñanza, sobre cuáles son los motivos que llevan alprofesor a inclinarse por determinados contenidos y actividades, o autilizar una determinada metodología, etc. En definitiva, es el inicio


de una reflexión que con carácter general adelanta las intencionesdel profesor de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje.b) Los objetivos didácticos. Cuando la intencionalidad educativa deuna Unidad Didáctica se quiere hacer explícita, se establecen los obje-tivos, cuya formulación deberá realizarse de forma amplia e indicativade la tendencia, claros en su planteamiento, a la vez que describen eltipo de capacidad cuyo desarrollo se pretende.c) Los contenidos. La confección de una Unidad Didáctica implicaseleccionar informaciones, ordenarlas, conocer su evolución histórica,relacionarlas con otros campos, resaltar sus aplicaciones a la vida coti-diana, etc. Un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivosdeterminados previamente, será significativo si incluye aquello queconcierne a la realidad, y será adecuado si se adapta a la competenciade los alumnos.d) Los temas transversales. Como quiera que el fin de la educación esel pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, que se materia-liza en el desarrollo de las diferentes capacidades que posee el serhumano, la acción pedagógica debe orientarse desde cada una de lasáreas a dicho trabajo globalizador que tenga en cuenta los diferentesaspectos de la personalidad.e) Las actividades. El currículum cuando realmente se materializa, noes en la mera definición de objetivos y contenidos, sino que de formadiferente hay que desarrollar prácticas que hagan posible su realiza-ción. La determinación de actividades implica la faceta más artísticadel profesor en lo que se ha dado en llamar “imaginación educativa”.En efecto, la interacción del estudiante con los contenidos se realiza através de las actividades, lo que produce las consecuencias educativas.f) Las estrategias metodológicas. Las estrategias metodológicas res-ponden a la pregunta de cómo hay que enseñar; por tanto, nos referi-mos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursosque utiliza el profesor en su práctica educativa. En Educación Física sehan sistematizado algunas estrategias metodológicas en lo que se hadado en llamar estilos de enseñanza, de los que más adelante daremoscuenta pormenorizadamente.g) Los recursos. Para construir un área de aprendizaje, el profesor tieneque organizar los espacios y materiales de acuerdo a los aprendizajesque se desean obtener. En el caso de la Educación Física, para cons-truir ambientes de aprendizaje, el profesor habrá de tener en cuenta deacuerdo con Blández (1995), la utilización de todo tipo de recursosmateriales (convencionales, de deshecho, de fabricación propia, etc.);que los ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivospara estimular a los alumnos; que se presenten diferentes niveles de


complejidad; y que sean adecuados a los objetivos y contenidos delprograma.h) Consideración de las diferencias individuales. La respuesta a lasdiferencias individuales ha de hacerse a través de una estrategia quecontemple una organización flexible del trabajo que permita la aten-ción diversificada a los estudiantes dentro del grupo-aula. A tal fin, sepueden utilizar estrategias como las relativas a la diversificación detareas (trabajo por grupos), estructurar el trabajo para que pueda serseguido de manera independiente por los alumnos con diferentes difi-cultades (programas individuales), distribución de los alumnos enpequeños grupos (enseñanza modular), etc.i) Los criterios y momentos de evaluación. Desde la perspectiva cons-tructivista evaluar es enjuiciar los procesos y los resultados de la inter-vención educativa; por tanto, la finalidad de la evaluación es la demejorar la intervención pedagógica a través de la recogida de datos, afin de proporcionar la necesaria retroalimentación de todo el procesode enseñanza-aprendizaje que permita su mejora. A estos efectos,podemos distinguir tres momentos de evaluación, la inicial, la forma-tiva y la sumativa, que damos cuenta detalladamente en las páginas deeste texto dirigidas a tal fin.

Consideración especial de la sesión de Educación Física. La sesión, la clase deEducación Física, ha recibido tradicionalmente una especial atención, muchomayor que en otras disciplinas. Sin duda, la tradicional división de la misma entres momentos es consecuencia del conocimiento relacionado con la fisiologíadel esfuerzo. Sin embargo, como señala Vaca (1996), algunas intenciones deorden psicológico o sociológico han cambiado aunque se mantenga el esquemaindicado.

Ahora bien, donde se pueden observar importantes diferencias es en lo relativoal modo de gestión de la misma. En efecto, bajo la denominación de gestión, englo-bamos el conjunto de decisiones del profesor en relación a la organización, direc-ción y control de la clase.

Por lo que se refiere al control de la clase está muy relacionado con la direccióny hay que entenderlo como un continuum que va desde la estricta dirección del pro-fesor hasta el propio autocontrol del alumno, por lo que enmedio de ambos extremoscaben múltiples posiciones.

En todo caso, hemos de tener en cuenta, como señala Tinning (1992), que losprocedimientos empleados para el control de la clase son portadores de un fuerte sen-tido ideológico, por lo que los profesores deben identificar los distintos significadosdel modelo primordialmente seguido. A estos respecto, podemos identificar la exis-tencia de dos claras tendencias, la técnica y la interpretativa.

Desde el punto de vista técnico no se repara en la carga ideológica de los proce-


dimientos de control, sino que éstos se conceptualizan como meros procedimientostecnocráticos caracterizados por la eficacia, que se liga al mayor tiempo posible dededicación a la actividad, de ahí que se analicen las distintas causas que influyen enun menor tiempo de actividad (largas colas para la ejecución de los ejercicios, colo-cación de aparatos, juegos de eliminación, prolijas explicaciones, etc.).

De manera paralela, se identifican los elementos que facilitan un mayor tiempode actividad que pueden ser resumidos (Pieron, 1988, p. 149 y ss.) en una adecuadaanimación de los alumnos, estimular la participación a través de feed-back, o la pro-pia situación espacial del profesor.

Desde posiciones interpretativas, los métodos empleados para el control de laclase no son neutrales ideológicamente, sino que de manera contraria, la utilizaciónde uno u otro supone la apuesta por modelos más dirigistas o por aquellos otros queimplican más la responsabilidad individual de los alumnos.

De tal manera que niegan el carácter técnico del control y la disciplina, porlo que distinguen en la producción de las reglas entre aquéllas impuestas y aqué-llas otras debidas a la colaboración profesor-alumno. Unas y otras implican, conrelevancia moral distinta, los medios para alcanzar un fin determinado. Así, porejemplo, la buena conducta no supone una actitud ideológica de sumisión, sinode aceptación crítica de la norma, lo que supone la propia intervención delalumno en la producción de la misma.

En cuanto a la organización, la óptica interpretativa la entiende como la disposi-ción de ciertas condiciones humanas, temporales y espaciales de manera que la claseentre en contacto con la materia de modo significativo, agradable y productivo, porlo que dicha organización supone una responsabilidad de primer orden para el pro-fesor, pero a su vez ha de ser compartida con el alumno.

En suma, podemos concluir que, desde una perspectiva constructivista, la gestiónde la clase debe ser negociada con la participación del profesor y el alumno, a fin deque este último entienda aquella como suya y no impuesta por agentes externos.

4. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

4.1. El debate acerca de la validez de los objetivos educativos: la desmitifica-ción de los objetivos. La cuestión de los objetivos aparece de manera problemá-tica, pues mientras que algunos entienden su absoluta necesidad como elementodel currículum, otros niegan tal circunstancia. En el fondo de la cuestión nohay sino unos modelos de diseño curricular distintos que dan respuesta a filoso-fías educativas distintas, como veremos a continuación.

En las décadas de los cincuenta y sesenta, principalmente debido a Bloom, seinsiste en la necesidad de determinar claramente los objetivos educativos, a cuyo findeberían ser expresados en términos de conductas observables. Fijar fines educativosde esta forma significa establecer lo que uno espera que el estudiante haga tras pasar


por la experiencia de un aprendizaje, que no podía hacer antes de pasarla. Se argu-menta en su favor, que la enunciación de este tipo de objetivos mejora la enseñanza,ya que ayuda a la programación como parte de un sistema integrado, a la vez que esti-mula un pensamiento claro y concreto.

Sin embargo, dicho planteamiento se critica desde diversas perspectivas; así,desde un punto de vista social se indica que dichos objetivos surgen de una concep-ción reproductora de la sociedad; desde un punto de vista ideológico se argumentaque su obsesión por la eficacia hace poner el acento en lo medible, para lo que esta-blece la rentabilidad en términos cuantitativos y no cualitativos; desde una ópticaestrictamente curricular también se le critica, argumentando que no es posible pre-decir los resultados de la instrucción, ya que las consecuencias del aprendizaje sonsiempre mucho más complejas que las previstas en los objetivos.

En definitiva, la limitación de los resultados educativos a objetivos operativos,reduce el proceso educativo prácticamente a la adquisición de hábitos, con lo cualla educación se identifica con un modelo de instrucción que olvida el desarrollode la capacidad crítica o innovación. Estas objeciones se pueden reproducir desdeel área de Educación Física, toda vez que los aprendizajes se habrían de encami-nar a movimientos estereotipados que no exigen una supervisión inteligente delque los ejecuta, por lo que constituyen, en la expresión ya conocida de Arnold(1990), un sentido débil del conocimiento práctico.

A partir de los años setenta comienzan a plantearse alternativas a los objetivosconductuales, una de las cuales, representada por Stenhouse, se plantea optar por unmodelo de proceso en la formulación de objetivos. Consiste en formular los objeti-vos desde el criterio de la estructura de las actividades que se proponen, así como lasdestrezas cognitivas que el alumno debe manejar para realizarlas. Formular objetivosen la perspectiva del proceso significa que lo importante es que los alumnos utilicenla estructura de su conocimiento para llegar a asimilar lo que se propone como apren-dizaje.

En definitiva, paulatinamente se va dulcificando el fuerte conductismo que habíaservido de base a la instrumentación de los objetivos en términos de conducta, a loque, sin duda, también ha colaborado el constructivismo que tiende a considerar lasmetas y objetivos educativos como procesos más que como conductas, más comomodos de elaborar el conocimiento que la acción misma. Así pues, de los objetivoscomo mito, se ha pasado a una postura más humilde centrada en la racionalidad y sis-tematicidad que los objetivos aportan al proceso instructivo.

4.2. Función de los objetivos educativos en la actualidad. Actualmente hay unacuerdo unánime en el rechazo del formalismo de los objetivos educativos, si biense consideran importantes como expresión de las necesidades o carencias del indi-viduo que habrán de ser colmadas a través del proceso educativo. En todo caso, laidea de objetivo responde a la cuestión fundamental de clarificar un proceso, deiluminarlo, haciendo explícito lo que se desea hacer, el tipo de situación formati -


va que se pretende crear y el tipo de resultados. En este sentido, los objetivos tie-nen una doble función, por una parte clarificadora y por otra sirven como marcoreferencial (Zabalza, 1993).

La función clarificadora se realiza a través del proceso de reflexión, de depura-ción y de explicitación de lo que se quiere hacer, ya sea desde la semántica, porejemplo, ¿qué se entiende por mejora de la expresividad corporal?, o desde la propiapráctica; así, el objetivo vendría a responder sugerir ideas sobre ¿qué hay que hacerpara lograr esa cualidad o estado?

Por su parte, los objetivos como marco de referencia, dan pie a distintos diseñoscurriculares. En efecto, podríamos distinguir entre aquellos diseños que suponen pro-cesos finalizados con objetivos conductuales, y aquellos otros que constituyen unproceso abierto, caracterizado por la indefinición de las metas, o bien por estar orga-nizados en torno a objetivos experienciales o expresivos.

Los procesos finalizados son aquellos asentados en el modelo tecnológico. Setrata de un conjunto de elementos y fases plenamente orientados a la consecución deun fin específico y determinado de antemano, por lo que primero se elaboran y deter-minan los objetivos, a continuación se organizan el resto de elementos del currícu-lum, contenidos, actividades, evaluación, etc.

Un ejemplo de lo dicho podría ser que el alumno sea capaz de lanzar un balón porencima de la cabeza con una mano y recogerlo con la otra sin que caiga al suelo almenos cinco veces consecutivas. De esta forma se busca la eficacia en la enseñanzaa través de la claridad y concreción de la meta a la que se desea llegar, hasta conver-tirla en conducta concreta y observable; es lo que se ha dado en llamar objetivo ope-rativo.

Por su parte, los procesos no finalizados o abiertos constituyen un planteamientoalternativo al modelo tecnológico, ya que si en éste la pieza clave era el objetivo con-ductual, ahora las metas son indefinidas, holísticas o globales, ahora es la diversidady riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante, en tanto quesuponen experiencias vividas e implicaciones del alumno en ellas.

A los efectos indicados los instrumentos básicos para el diseño son, por unaparte, los objetivos expresivos o experienciales, y por otra, los principios de pro-cedimiento.

Un objetivo expresivo describe un encuentro, identifica una situación en la que elniño ha de trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, o la tarea en la que se ha deimplicar, pero no especifica qué es lo que ha de aprender a partir y como conse-cuencia de ese encuentro, situación o tarea. Un ejemplo de objetivo expresivo seríaque los alumnos interpreten rítmicamente un baile o melodía.

Por su parte, los principios de procedimiento surgen de la misma instrumentación quelos objetivos expresivos y su objeto es aclarar las condiciones contextuales en que se hade desarrollar la instrucción. Constituyen una alternativa a los objetivos terminales parano tener que señalar el producto y en lugar de él, partir del proceso para definir un pro-grama, organizando la selección de contenidos y actividades. Un ejemplo de estos podría


ser el principio de actividad del alumno como pauta que se opone a la escuela del estu-dio y expositiva y enseña las ideas haciéndolas accesibles a los sentidos.

Podemos concluir, por tanto, que los objetivos de una y otra naturaleza pueden ydeben ser complementarios, ya que cada centro o profesor puede utilizar unos y otrosconjunta o alternativamente para sacar un mayor provecho de su programación. Así,en Educación Física es posible, por ejemplo, fijar objetivos terminales de cara a laadquisición de técnicas y habilidades específicas, mientras que se podrían utilizar losobjetivos experienciales en aquellos aspectos que supusieran vivencias más ampliasen donde los sujetos ponen a prueba habilidades ya adquiridas, como es el caso delos juegos deportivos o la danza.

4.3. Los objetivos en el sistema educativo español: las capacidades. Los objetivosse pueden clasificar de acuerdo a un criterio de abstracción-concreción con arreglo alos siguientes niveles:

• Fines de la Educación.• Objetivos Generales.• Objetivos Didácticos.• Tareas concretas.

Los fines de la educación tienen un amplio grado de abstracción, excluyen pocasalternativas y son expresados de manera vaga, por lo que se prestan a distintas inter-pretaciones. Sirven para definir el marco filosófico-político al que tiende el sistemaeducativo, se establecen por instituciones ajenas a éste y se exponen en documentosde alta jerarquía normativa.

En España están contenidos en la legislación educativa de mayor rango, como laLODE y la LOGSE. A modo de ejemplo podemos citar el artículo 1.1. f) de laLOGSE que dice así: “La preparación para participar activamente en la vida social ycultural”, lo que por sí sólo expresa su grado de amplitud.

Los objetivos generales tienen una menor abstracción, excluyen un mayor núme-ro de alternativas y suelen servir para orientar programas de estudio. Se deciden, nor-malmente, fuera de la escuela, aunque en contacto con ella, y se exponen en docu-mentos legales de menor nivel normativo. En definitiva, son un enunciado de inten-ciones sin especificaciones precisas (Sarramona, 1990).

En España podemos distinguir los Objetivos Generales de Etapa y los de Área.Los primeros establecen las capacidades que los alumnos deben adquirir como con-secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje al final de una Etapa educativadesde todas las áreas curriculares, por ejemplo, el artículo 13.i de la LOGSE indica“Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal”.Mientras que los segundos señalan las capacidades que los alumnos deben de adqui-rir también al final de la Etapa, pero en este caso referidas a los contenidos que figu-ran en un área curricular, por ejemplo, el artículo “conocer y valorar su cuerpo y laactividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices,de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre”.


Los objetivos didácticos son de una mayor concreción y secuenciación que losgenerales, a la vez que tienen una mayor precisión. Se elige una opción concreta y seexcluyen las demás alternativas. Sirven para determinar los niveles a conseguir enunidades concretas de aprendizaje y se exponen en la programación del profesor, conel fin de ir logrando paulatinamente las capacidades expresadas en objetivos demayor nivel de abstracción. Un ejemplo de lo dicho puede ser, “conocer el cuerpo,distinguiendo las diferentes partes que lo integran, tanto en sí mismo, como en losdemás”.

El Diseño Curricular Base, cuando establece los resultados que espera de la inter-vención educativa, opta por expresarla en términos de capacidades desechando explí-citamente su expresión en términos de conductas observables. A estos efectos, lascapacidades han sido definidas como el potencial o aptitud que posee una personapara llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades (Rodríguez yGonzález, 1991, p. 60).

Las capacidades están referidas a la potencialidad de desarrollo de las posibilida-des que cada ser humano tiene mediante el aprendizaje, ya sea por sí mismo o guia-do. En el fondo del concepto late la idea de proceso perfectivo, en donde el indivi-duo queda facultado para aprender por sí mismo, a través de la modificación y enri-quecimiento de forma activa y progresiva de su propia estructura cognitiva.

El desarrollo integral del ser humano supone que la educación planteada en laescuela incluye la totalidad de los ámbitos que lo constituyen por lo que los objeti-vos han de extenderse, al menos, a cinco grandes tipos de capacidades humanas, cua-les son:

I. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo.II. Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud.III. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo. IV. Capacidades referidas al desarrollo de la integración social.V. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético.

Se reconoce en el DCB que los contenidos escolares han estado, en el pasado,excesivamente centrados en el primero de ellos, capacidades referidas al desarrollocognitivo, olvidando los restantes, por lo que se recomienda su tratamiento en pie deigualdad. Asimismo, las capacidades se deben formular de manera interrelacionada,tal como ocurre en la vida real de las personas, a la vez que han de adaptarse al des-arrollo evolutivo de la misma.

Como consecuencia de lo dicho podemos observar que los objetivos en el siste-ma educativo español tienen una doble jerarquización. Por una parte de forma verti-cal, de manera que se va descendiendo progresivamente hacia niveles de objetivoscada vez más concretos; por otra, de forma horizontal, de modo que los diferentesobjetivos (generales, didácticos) han de estar conectados con las distintas Etapas(Infantil, Primaria).


5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: ESPECIAL REFERENCIA A LA EDUCACIÓN PRIMARIA

5.1. Los contenidos: concepto. La idea de contenido de enseñanza no es única,sino que por el contrario varía en función del punto de vista que utilice para suconceptuación. Así, desde una perspectiva tecnológica, los contenidos son sólo ins-trumentos para conseguir los objetivos educativos; sin embargo, si adoptamos unaóptica sociológica, los contenidos suponen la incorporación de una persona a lossaberes y formas sociales del grupo en que se desenvuelven.

En este último sentido, especialmente relevante para nosotros, “los contenidosson una selección de saberes de relevancia cultural, alrededor de los cuales se orga-niza la acción didáctica, cuya apropiación tiene por finalidad el desarrollo y sociali-zación de los alumnos” (Gimeno, 1992, p. 172). Por tanto, los contenidos no apare-cen como un fin en sí mismos, sino como un medio para el desarrollo de las capaci-dades de los alumnos.

Ahora bien, los contenidos no son algo estático e inmutable, sino que debido a sunaturaleza de construcciones sociales, son cambiantes como estas mismas. En estesentido, es fácil observar como la Educación Física, desde su aparición como mate-ria escolar, no ha tenido el mismo sentido y finalidad, por lo que los contenidos deésta han ido cambiando su orientación de acuerdo a su fin último.

Por su parte, hay que decir, a propósito de la validez de los contenidos, que noexiste un criterio técnico ni científico para su apreciación, sino que el único referen-te a tal fin, es su adecuación a la cultura que emana de la sociedad. En definitiva, ala idea de individuo y de sociedad a la que sirven. Todo ello sin olvidar que tambiénla escuela, debe cumplir un papel de cambio social o contrahegemonía que hagaavanzar a la propia sociedad hacia modelos más justos (Appel, 1986).

5.2. Los contenidos en Educación Física: origen y evolución. Los contenidos,como hemos apuntado con anterioridad, tienen una naturaleza historicista que leshace adoptar unos perfiles específicos en cada momento y lugar determinados. LaEducación Física no es una excepción en este sentido, sino que, contrariamente, haadaptado sus contenidos a las demandas sociales propias del momento cultural.

En este sentido se han ido decantando una serie de contenidos propios, que aúncon perfiles diferentes en cada tiempo son identificables en el momento actual.Dichos contenidos se pueden agrupar en los relativos a la mejora de la condición físi-ca, la psicomotricidad, el deporte, la expresión corporal y las actividades en la natu-raleza; a todos y cada uno de ellos vamos a dedicar una breve consideración.

El desarrollo de la condición física: la salud. El desarrollo de la condición físicatiene como objetivo el mejoramiento de la eficacia fisiológica y mecánica del indi-viduo y se realiza a través del perfeccionamiento de lo que se han dado en llamar lascualidades físicas básicas, que pueden ser entendidas como aquellos factores que


cualifican a una persona para la realización de una actividad física (Álvarez delVillar, 1983).

Las cualidades físicas básicas están referidas a la resistencia, fuerza, velocidady flexibilidad, y dependen de los sistemas de alimentación y de movimiento (apa-rato digestivo, respiratorio y cardiovascular, así como de los huesos, articulacionesy músculos). Tienen la característica común de estar predeterminadas por la heren-cia, por lo que habrá que tener en cuenta el factor genético a la hora de determinary valorar las aptitudes de un individuo.

Este contenido es el de mayor tradición en el campo de la Educación Física,pues no en vano sirve de soporte a una larga concepción educativa que concibea la persona desde una filosofía dualista, cuya diferenciación entre cuerpo yespíritu atribuye una doble funcionalidad, la eficacia mecánica y más tardefisiológica al cuerpo, y el desarrollo de las funciones superiores relativas al inte -lecto en lo que concierne al espíritu.

Se configura así el desarrollo de la condición física como un contenido de laEducación Física de carácter instrumental, en donde la referida eficiencia corporalsirve a fines relacionados con la preparación militar, el rendimiento deportivo o lasalud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla una vez perdida.

Este contenido se ha venido trabajando a través de dos metodologías diferentescuales son, por una parte, los métodos analíticos y, por otra, los métodos naturales.Los primeros tienen su origen en P.H. Ling y el resto de los representantes de laEscuela Sueca de Gimnasia, así como en la revisión del método que realizó laEscuela Neo-sueca. Mientras que los segundos tienen en Hebert su fundador, que seinspira en la observación de los pueblos primitivos y las repercusiones que su formanatural de vida tiene sobre la forma física y viril de sus integrantes.

Finalmente, no podemos dejar de citar el aspecto higiénico-sanitario de este con-tenido, caracterizado por constituir un trabajo de las cualidades físicas básicas peroen el que se renuncia por principio al rendimiento. Se trata de una puesta en acciónde los sistema orgánicos que permita un mejor funcionamiento de aquellos, sin otraintención que no sea su redundancia en la salud del individuo. Ahora bien, dichocarácter no supone que el contenido relativo a la salud esté excluido de la influenciaideológica, sino que, antes bien, tiene importantes manifestaciones como las deriva-das de la influencia médica (Barbero, 1993).

Los juegos deportivos. No cabe duda que el antecedente remoto de los deportes sonlos juegos en los que posteriormente fundamentarán sus reglas más básicas. Ahorabien, cuando nos referimos al deporte moderno, al deporte por antonomasia, lo esta-mos haciendo a la institución aparecida en Inglaterra durante el siglo XVIII que inte-graba las ideas de igualdad de oportunidades, fair play, reglamentos, entrenamiento,ligas y árbitros, etc.

El origen del deporte moderno tiene lugar en la escuela. Con el deporte, consti-tuido en elemento formativo central del currículum, se forma el carácter de los futu-


ros dirigentes sociales, se construye un nuevo ideal que desdeña la erudición y exal-ta la virilidad a la vez que se adquiere la hombría y el coraje necesario para atacar lasgrandes empresas (Barbero, 1993).

El deporte nace en las clases altas, lo que permite el amateurismo, dado que lafigura contraria, el profesional (Mason, 1994), supondría una perdida de los valoresiniciales de fair play y la práctica deportiva por puro placer. De forma paralela sesometen a acoso los pasatiempos populares, lo que a través del tiempo acabará con-virtiéndose en la deportivización de los juegos (Vicente y Brozas, 1996), de tal formaque en la actualidad representa el monopolio de las prácticas físicas.

La Educación Física a la luz de la Psicomotricidad. La psicomotricidad parte de laidea de la íntima relación entre psiquismo y motricidad amparada por la unidad delser, lo que propicia una concepción global de la educación y viene a suponer nuevasperspectivas de actuación de la Educación Física anclada hasta esos momentos, enlos limitados esquemas anatómico-fisiológicos.

Desde este planteamiento unitario de la persona, la psicomotricidad se proponetres grandes objetivos (Pastor, 1993); por una parte, desarrollar la capacidad sensiti-va, proporcionando vías que aporten la mayor cantidad posible de información, tantoen relación al propio cuerpo como al mundo exterior; por otra, educar la capacidadperceptiva a través de la toma de conciencia unitaria de los componentes del esque-ma corporal; y en tercer lugar, educar la capacidad representativa y simbólica, de talmanera que una percepción tras el correspondiente proceso, pueda adquirir un signi-ficado distinto a su correspondiente real.

La psicomotricidad, por tanto, trata de ejercer influencia en el desarrollo psicomo-tor del niño, ya que los rendimientos que se le exigen en el ámbito escolar afectan a losaspectos cognitivos, sociales y afectivos. De ahí que las repercusiones que espera con-seguir se refieran a los ámbitos del rendimiento escolar, el desarrollo de la inteligenciay la afectividad.

En todo caso, hay que advertir que el término psicomotricidad engloba en laactualidad corrientes muy diversas e incluso enfrentadas, por lo que no puede hablar-se de un todo homogéneo. Son dignos de mención el enfoque experimental de laacción reeducativa de Picq y Vayer, la psicocinética de Jean Le Boulch y la psico-motricidad relacional de Lapierre y Aucouturier.

La expresión corporal. La expresión corporal, de manera distinta a lo que pudierapensarse, aparece en sus inicios asociada a manifestaciones no escolares; es, portanto, una actividad de origen social no institucionalizado. Podemos situar su origenpróximo en la década de los sesenta, sobre todo, en la llamada revolución de Mayode 1968, de gran influencia en Europa.

Ciertamente, la revolución teórico-ideológica y los movimientos sociales rela-tivos a la cultura y contracultura juvenil, así como la ideología feminista, suponenel mundo de emergencia de la expresión corporal. Es por ello que adquiere dife-


rentes dimensiones, ya sea en el mundo escénico, o en su función de instrumentoterapéutico, o en el campo de la pedagogía como contenido escolar que constitu-ye el más relevante a nuestros efectos.

Actividades en la naturaleza. Las actividades en la naturaleza han constituido uncontenido tradicional de la Educación Física prácticamente desde su irrupción comomateria curricular, como pone de manifiesto la existencia de dicha actividad en formade paseos escolares introducida en España de la mano de la Institución Libre deEnseñanza. Asimismo, durante el período del Régimen del General Franco, las acti-vidades en la naturaleza tuvieron un gran auge, si bien, extraordinariamente politiza-das en beneficio de dicho régimen.

En las actualidad, las nuevas actividades físicas en la naturaleza constituyen unconjunto de prácticas recreativas que surgen al socaire de los nuevos hábitos y gustosde la sociedad postindustrial, bajo el nombre de actividades físicas de aventura en lanaturaleza, apoyadas en importantes medios tecnológicos, lo que las diferencia de lastradicionales.

El conjunto de prácticas que integran estas actividades corresponden a una nuevaera que se ha denominado postmodernidad, siendo su característica esencial el haberpropiciado el advenimiento de la sociedad postindustrial, cuya esencia es la de seruna sociedad consumista y de servicios.

Así, dichas actividades constituyen un producto cultural que es a la postmoderni-dad lo que el deporte es a la modernidad o sociedad industrial. Los valores que sub-yacen a esta tendencia no son otros que los inspirados en el modelo hedonista, comoalternativa al deporte praxis basado en un modelo corporal ascético.

5.3. Clases de contenidos. Tradicionalmente los contenidos se han presentado car-gados de significación intelectualista, mientras que en la actualidad se tiende a unaacepción mucho más amplia que abarca todas las finalidades de la escolaridad y losaprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarización. Así, los hábitos de saludy ejercicio físico constituyen un contenido importante de aquélla. De ahí que los con-tenidos comprendan no sólo informaciones y conocimientos al estilo tradicional, sinotambién actitudes y habilidades.

Desde un punto de vista pedagógico podemos distinguir varias clases de conteni-dos, en función de los objetivos que se persiguen en cada caso. Si bien, ello no quie-re decir, que la clasificación deba interpretarse rígidamente, pues un mismo conteni-do puede ser abordado desde diferentes perspectivas. En todo caso, podemos dife-renciar los siguientes tipos de contenidos:

Conceptos. Aprender un concepto lleva consigo ser capaz de identificar, reconocer,clasificar o describir lo que algo es. El conocimiento de cualquier rama del saberrequiere información que se produce a través de los datos o hechos, que normalmen-te se aprenden de modo memorístico y suponen una actitud más pasiva por parte del


sujeto que aprende. De manera diferente, los conceptos requieren un aprendizaje sig-nificativo que precisa una actitud mucho más activa hacia el aprendizaje.

Los contenidos conceptuales tiene una escasa tradición en Educación Física, sibien son extraordinariamente importantes, toda vez que un enfoque globalizador dela materia sobrepasa la simple práctica de ejercicio para alcanzar un conocimientoracional y propio del cuerpo humano desde el punto de vista de la vivencia.

De esta manera, los contenidos conceptuales suponen el conocimiento de estanaturaleza que facilitará y racionalizará otro tipo de aprendizajes. En este sentido, nocabe duda que el conocimiento del concepto centro de gravedad y su localizacióncorporal ha de suponer una mejora en el aprendizaje del equilibrio por el alumno.

Procedimientos. Un procedimiento es un conjunto de acciones que intentan con-seguir un objetivo. Los procedimientos se caracterizan porque implican un saberhacer algo, suponen una dimensión práctica de aplicación y uso, en ellos sepresta una mayor atención a los conocimientos en cuanto que actuaciones.Como hemos visto en páginas anteriores, es precisamente este saber de tipopráctico la esencia de la Educación Física, de aquí que los contenidos procedi-mentales sean extraordinariamente importantes en nuestra materia.

Desde nuestro punto de vista, el procedimiento más significativo es el referido alas destrezas, y dentro de éstas, a las destrezas motrices, que se caracterizan por cons-tituir el dominio de una ejecución correcta a través de una acción corporal observa-ble de forma directa. Implican un manejo correcto y fácil de instrumentos, objetos yaparatos, así como del propio cuerpo. En el aprendizaje de un procedimiento se espe-ra del alumno una ejecución de la acción de manera eficaz.

Asimismo, hay que indicar que el aprendizaje de los procedimientos admite gra-dos, a diferencia de los conceptos en el que se da el todo o la nada. Por el contrario,los procedimientos se construyen de manera progresiva, perfeccionando la actuacióncon la práctica.

Los criterios que deben seguirse para el aprendizaje de los contenidos son, en pri-mer lugar, el dominio de los procedimientos básicos y, en segundo, el aprendizaje delos procedimientos más simples antes que los complejos.

Actitudes y valores. En lenguaje coloquial, las actitudes son los sentimientos o pen-samientos que una persona tiene a propósito de otras o de las cosas, lo que le atraeo repele, le gusta o le disgusta. Por su parte, los valores son principios éticos conrespecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional queemplean para juzgar las conductas (Vander, 1990).

Los valores educativos se encuentran inmersos en la selección de los contenidosconcretos, en los métodos y en la evaluación. Ya hemos visto cómo los distintos con-tenidos de la Educación Física han transmitido diferentes valores y actitudes a lolargo de la historia, y cómo cada uno de los contenidos puede transmitir valores dis-tintos a los otros.


Finalmente hay que indicar que la distinción entre contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales es puramente didáctica, ya que en una misma tarea sepueden dar todos ellos a la vez.

5.4. Selección y secuenciación de contenidos: criterios. Lejos del modelo cons-tructivista, la enseñanza tradicional en Educación Física se ha operado a través de lademostración y la repetición de ejercicios, lo que sin duda, producía rutinas motorasque se manifestaban en esquemas de acción rígidos y estereotipados. En consecuen-cia, es preciso, cambiar el modelo de aprendizaje que ha de basarse en dos premisasfundamentales:

• Que el aprendizaje sea significativo, es decir, que tenga sentido per-sonal para los alumnos.

• Que exista una correcta relación entre lo que se sabe y lo que se deseaaprender.

De acuerdo a lo dicho, los contenidos se seleccionan y derivan de las siguientesfuentes básicas: a) fuente psicológica, por la que los contenidos resultan de las carac-terísticas de los sujetos y el proceso de aprendizaje; b) fuente epistemológica, queorganiza los contenidos de acuerdo a las bases científicas de la Educación Física y ala estructura interna de las actividades físicas; c) fuente pedagógica, que se basa enla experiencia educativa; y d) fuente sociocultural, que realiza la función que nosocupa desde perspectivas de organización y valores sociales.

Asimismo, una vez seleccionados, los contenidos pueden ser secuenciados, esdecir, ordenados de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje por referencia a lossiguientes criterios: 1. Significatividad o potencialidad del contenido para conec-tar el saber y experiencia previa del alumno. 2. Instrumentalidad, referida a aque-llos contenidos que constituyen la base para nuevos aprendizajes. 3.Significación epistemológica, los contenidos se deben secuenciar siguiendo unorden racional establecido por las propias estructuras motrices. 4. Alto grado detransferencia, la secuenciación debe tender a una amplia capacidad de transfe-rencia a otros aprendizajes.

5.5. Los contenidos de la Enseñanza Primaria en Educación Física. El RealDecreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Primaria, estructura los contenidos en forma de blo-ques temáticos que sirven para orientar al profesor a propósito de los ProyectosCurriculares de Centro y las Programaciones, por lo que gozan de la suficiente flexi-bilidad y apertura que permita tal circunstancia.

Los contenidos expresados en los bloques tienen carácter básico, pero no agotanlos mismos, por lo que los equipos docentes o los profesores podrán incorporar otrotipo de contenidos, o profundizar más o menos en algunos de ellos.

Los contenidos de Educación Física se estructuran durante la Educación Primariaen torno a cinco ámbitos básicos:


- El cuerpo: imagen y percepción.- El cuerpo: habilidades y destrezas.- El cuerpo: expresión y comunicación.- Salud corporal.- Los juegos.

6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

6.1. Acotación conceptual del término estilos de enseñanza. En una primeraaproximación podemos decir, sin riesgo a equivocarnos, que el estilo de enseñanzaintegra junto a otros elementos el método didáctico. Tal aproximación nos conducea la idea de método caracterizada por ser más amplia que la relativa al estilo deenseñanza.

En efecto, el método es un concepto polisémico, de contornos imprecisos, sobretodo desde el punto de vista didáctico, cuyo acercamiento conceptual sería el de lasuma planificada de procedimientos para alcanzar una meta determinada. Por tanto,la metodología hace referencia al conjunto de métodos que se emplean en una deter-minada especialidad, en este caso, la Educación Física.

Desde un punto de vista más estricto, la metodología hace referencia a las deci-siones que tanto el alumno como el maestro toman en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y tienen que ver con factores tales como selección de la materia, grado de par-ticipación del alumno y profesor, organización de la clase, estrategias de enseñanza,recursos didácticos, etc. En consecuencia, el método también engloba los estilos deenseñanza.

En este sentido, el estilo de enseñanza hace referencia a la propiedad, peculiari-dad u originalidad con que un profesor afronta su propia clase. Destaca, por tanto, elelemento personal desde el punto de vista de la interacción profesor-alumno en laadopción de decisiones y en el papel de cada uno de ellos en dicho proceso (Mosston,1982; Sánchez Bañuelos, 1989).

En suma, de acuerdo con Delgado Noguera (1991), el estilo de enseñanza es unaforma peculiar de interacción con los alumnos que se manifiesta en las decisionespreactivas, durante las decisiones interactivas, y también en las decisiones postacti-vas. A continuación se describen los estilos más significativamente utilizados enEducación Física.

6.2. Los estilos tradicionales de enseñanza. Se caracterizan por un mayor control delprofesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir,sobre lo que va a ser enseñado, cómo va a ser enseñado y desde qué criterio va a ser eva-luado. En general son los estilos recomendados para la enseñanza de destrezas físicasespecíficas, así como para profesores noveles. Desde esta perspectiva, podemos consi-derar estilos tradicionales a la instrucción directa y a la asignación de tareas.


La enseñanza mediante instrucción directa. Cuando el maestro proporciona al alum-no la respuesta sobre la resolución de un problema motor estamos ante el método deinstrucción directa. Se trata de provocar una respuesta de una o más personas res-pecto a una cuestión determinada. La filosofía que inspira el estilo de comando o ins-trucción directa es aquélla por la cual la respuesta de los alumnos, así como los estí-mulos que las motivan, son el resultado de las decisiones tomadas por el profesor, yaque éste dispone del conocimiento y las experiencias necesarias.

El método de instrucción directa ha de estar basado en la existencia de dos pre-misas básicas; por un lado, que exista una solución perfectamente definida y eficaz;por otro, que el profesor sea capaz de comunicar al alumno dicha solución. En suma,el profesor ha de realizar todas las operaciones que la clase implica, desde aquellasprevias, relativas a la preparación de la misma, hasta la evaluación, pasando por laejecución.

La ejecución de tareas. El estilo de asignación de tareas supone un paso adelante enla progresiva emancipación del alumno con respecto al maestro en cuanto al cúmulode cuestiones que suscita la liberación del acto didáctico.

El citado elemento liberador se produce durante la ejecución de la sesión y tras lademostración o explicación propia del modelo de instrucción directa. Es precisa-mente en el momento de iniciar la ejecución de la tarea cuando el alumno puede aco-meter ésta según su voluntad, es decir, inicia el movimiento cuando lo cree conve-niente, lo realiza el número de veces y el tiempo que él mismo determina y cesa endicho movimiento también a voluntad propia.

6.3. Estilos de enseñanza participativos. Son aquellos caracterizados por intentarconseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de apren-dizaje como en el de sus compañeros. Vamos a considerar siguiendo a Mosston(1982), los estilos de enseñanza reciproca y enseñanza en grupos reducidos.

La enseñanza recíproca. La esencia de la estrategia consiste en que los alumnos,organizados por parejas o tríos, realizan la tarea encomendada por el profesor a la vezque corrigen sus propios defectos. Ciertamente, el estilo implica una distribución depapeles de tal forma que mientras un individuo de la pareja ejecuta la acción enco-mendada, el otro hace funciones de observación y corrección, para más tarde cam-biar los papeles.

La organización se puede realizar a través de una tarea simple, la ejecución deuna o varias tareas, o utilizando el tipo denominado “tarjeta de tareas”, que consisteen la descripción por escrito de una serie de actividades que el alumno debe realizar,así como un espacio para evaluar la ejecución de aquellas.

La enseñanza en pequeños grupos. Es una variación del estilo anteriormente obser-vado, cuyo elemento fundamental es la figura del miembro participante. En efecto,


la constitución de pequeños grupos supone una organización en la que más de dosalumnos se asocian para la práctica, observación y corrección de las tareas pro-puestas.

Microenseñanza. Basada en los mismos criterios que los anteriores, la microense-ñanza consiste en una organización alrededor de un núcleo central integrado por unoscinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la información objeto de apren-dizaje, así como otros elementos organizativos (distribución, errores, refuerzos, etc.)para que estos a su vez actúen de la misma forma con el resto de los alumnos. El pro-fesor se relaciona únicamente con los alumnos mencionados, y a través de ellos contoda la clase.

6.4. Estilos de enseñanza que tienden a la individualización. Son los que giranfundamentalmente alrededor del alumno, teniendo en cuenta consideraciones distin-tas como su capacidad, intereses, etc. El criterio en que se inspira radica en la nece-sidad de adecuar el ritmo de aprendizaje a las necesidades individuales. Se intentaconseguir así un trabajo independiente que permita una adecuada motivación y unaconsiguiente autoevaluación.

El programa individual. El elemento distintivo más importante de este estilo de ense-ñanza es el relativo a la evaluación, ya que ésta pasa de efectuarla el compañero oprofesor a ser realizada por el propio individuo en una tarea de autoevaluación.

La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observacióny descripción de tareas a realizar, en donde el alumno anotará el trabajo realizado.Los modelos operativos pueden responder a distintos programas, ya sean de natura-leza cuantitativa, caracterizados por repeticiones, número de series, etc., o de tipocualitativo, en donde el alumno ha de seguir criterios de esta naturaleza en la ejecu-ción de tareas.Trabajo por grupos. El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una indivi-dualización de la enseñanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar unaevaluación inicial que determine dichos niveles.La enseñanza modular. Reúne todas las características del trabajo por grupos, dife-renciándose tan sólo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades,optando según sus intereses.

6.5. Estilos de enseñanza cognitivos. Están basados en la psicología cognitiva quefrente al aprendizaje repetitivo y reproductor, intentan estimular un aprendizaje acti-vo y significativo a través de la indagación y experimentación motriz, lo que trasla-da la toma de decisiones al alumno favoreciendo los procesos emancipatorios. Losestilos cognitivos se muestran especialmente aptos para el aprendizaje de tareasabiertas, habilidades básicas y genéricas, situaciones tácticas, o aquellas otras queimpliquen expresión corporal.


El descubrimiento guiado. Ofrece la característica de la dependencia que existe entrela respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporciona. Éstejamás debe dar la respuesta, por ello es preciso realizar diversos ajustes lingüísticos,a fin de conducir al alumno por el camino adecuado a la meta que se persigue, utili-zando preguntas sobre las respuestas de éste.

El profesor debe esperar que la respuesta surja del propio alumno, por lo que sonprecisas importantes dosis de paciencia, a la vez que un adecuado control del profe-sor sobre las respuestas posibles. Asimismo, las respuestas parciales suponen unaprendizaje reforzado que se fundamenta en el esquema estímulo-respuesta-refuerzo.El estilo de resolución de problemas. Significa un paso más en la profundización deldescubrimiento guiado, pues mientras que en este último la esencia está constituidapor los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquél se pretende que elalumno encuentre por sí mismo la respuesta.

La estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para laresolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo quesignifica para él una gran independencia con respecto al profesor.

6.6. Significado oculto de los estilos de enseñanza. Corresponde, finalmente, haceruna consideración en torno al hecho de que la elección de uno u otro estilo de ense-ñanza no es una cuestión neutra desde el punto de vista ideológico, sino que antesbien, comporta una toma de posición en cuanto a la asunción de determinados valo-res educativos.

En efecto, contra lo propugnado por la racionalidad técnica que concibe al profe-sor como un mero instrumento para la puesta en práctica de un currículum diseñadopor otros, se consolida la idea de que el conjunto de estrategias docentes son másbien creencias respecto al modo de lograr ciertos aprendizajes (Tinning, 1992).

Por tanto, escoger un estilo de enseñanza no es sólo resolver un problema técni-co, sino que implica tomar una opción ideológica, que en otros aspectos de la ense-ñanza se da por sentada. Es por ello que todas estas suposiciones han de ser puestasde manifiesto para su posterior estudio y análisis, lo que sin duda mejorará la prácti-ca educativa.

7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

7.1. La evaluación: referentes. Especial consideración de la EducaciónPrimaria. En una primera aproximación podemos decir que la evaluación supone unproceso por el cual se obtiene información que se utiliza para tomar decisiones oefectuar juicios, tanto sobre enseñanza-aprendizaje, como sobre la estrategia docen-te empleada. Destaca, por tanto, el carácter procesal de la acción evaluadora, lo quela convierte en una actividad sistemática que integrada en el proceso educativo utili-za múltiples y variados medios.


El proceso de evaluación consta de tres secuencias fundamentales. La primera, esla constituida por la recogida de información, lo que permite conocer al alumno,comprobar su nivel de aprendizaje, etc; la segunda, es la relativa a la formulación dejuicios desde ópticas o referentes distintos; y la tercera, es la toma de decisiones encuanto al tratamiento de todos o algunos de los elementos del proceso de enseñanza,constituyendo la síntesis globalizadora de dicho proceso.

De cara al alumno podemos distinguir tres momentos o tipos de evaluación(Santos, 1993), una evaluación inicial al inicio del proceso de enseñanza, en la quese recoge información que permite conocer al alumno y su nivel de aprendizaje, tam-bién se llama evaluación diagnostica; una evaluación procesual o formativa, duranteel desarrollo de la enseñanza, que sirve para determinar el nivel y grado de desarro-llo alcanzado, así como para conocer cómo el alumno se va adaptando al proceso deenseñanza, a la vez que se determinan las dificultades; y una tercera llamada final osumativa, que es el resultado de las anteriores y sirve para dar el informe final queincluirá el nivel alcanzado con especificación de lo que el alumno domina, así comosus deficiencias y lagunas.

Referentes. Como quiera que la evaluación supone la formulación de juicios a pro-pósito del proceso enseñanza-aprendizaje en el que ella misma se integraba, hemosde considerar que dichos juicios serán distintos de acuerdo al elemento referencialque se establezca para su definición. A tal efecto, podemos identificar tres tipos dereferentes.

Si el elemento de referencia es la información que se obtiene del alumno estamosante una evaluación en sí mismo, es decir, se evalúa la situación del alumno en supropio nivel de dominio y progreso. El juicio se ha de formular comparando lassituaciones de aprendizajes anteriores con situaciones actuales. Este referente tienela ventaja de que puede suponer una motivación importante para el alumno en tantoque se valora su propio progreso. Por el contrario, no sirve como único referente, yaque podría darse el caso de que el alumno se encontrase muy lejos de los objetivospropuestos, aun teniendo una buena progresión.

La evaluación por norma utiliza como referente el grupo, lo que significa quepretende la determinación del estatus relativo que un individuo ocupa de acuerdocon las similitudes y diferencias con los demás. Por este sistema las aptitudes rea-les de los alumnos no se llegan a conocer, sino sólo el puesto que ocupan con res-pecto al resto de los compañeros. Presenta el inconveniente de su tendencia a cla-sificar y no a proporcionar una situación clara del estado de las aptitudes del alum-no. Sin embargo, ofrece la ventaja de aportar información sobre la evolución delproceso de enseñanza-aprendizaje del grupo-clase.

La evaluación por criterio persigue la determinación del estatus absoluto, es decir,qué es lo que domina el alumno y en qué medida. Evalúa, en definitiva, si un alum-no ha aprendido los conceptos, procedimientos y actitudes que se han programado enuna Unidad Didáctica, nivel o ciclo. El inconveniente del referente criterial es que


para su utilización es precisa una buena formulación de los objetivos didácticos, yaque si éstos son demasiado ambiciosos, o no adecuados, los alumnos no podránalcanzarlos. Por el contrario, representa una ventaja este tipo de evaluación cuandoqueremos desarrollar una educación personalizada.

La evaluación en Educación Primaria. De acuerdo con la legislación reguladora deeste elemento del currículum la evaluación de la Educación Primaria será global, yhabrá de estar referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos gene-rales de etapa y los criterios de evaluación de las distintas áreas. En consecuencia, ellegislador efectúa una primera opción, cual es la selección del referente criterialcomo patrón para realizar la evaluación, de ahí que adquiera una especial relevanciala formulación de objetivos, así como cuantas cuestiones hemos mencionado en elanterior comentario a este referente.

Asimismo, se establece que la evaluación ha de tener un carácter continuo,debiendo ser considerada como un elemento inseparable del proceso educativo. Eneste sentido ostenta una función formativa, reguladora y orientadora del procesoeducativo.

La distribución de competencias en materia de evaluación en el propio Centroescolar se realiza de la siguiente manera: corresponde al claustro de profesores apro-bar los criterios de evaluación y promoción de alumnos, que a su vez formarán partedel Proyecto Curricular; mientras que corresponde a los propios profesores, en elmarco de las directrices señaladas en el proyecto curricular, adoptar las decisionespertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consideran másadecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de los alumnos.

Especialmente relevantes resultan los informes de evaluación individualizados,que consisten en un documento elaborado por los tutores, en que se da cuenta de lasituación del alumno en ese momento, respecto a la consecución de los objetivosestablecidos, así como de los medios de refuerzo precisos, si es que los necesitara.

De igual manera, los maestros evaluarán, tanto los procesos de enseñanza-apren-dizaje como su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos edu-cativos del currículo, al igual que deberán evaluar el desarrollo del proyecto curricu-lar emprendido.

7.2. La evaluación en Educación Física. Como afirma Maccario (1989), la histo-ria de la Educación Física es también la de sus prácticas de evaluación. En efecto,hasta la aparición de la corriente Psicomotriz en la década de los sesenta, laEducación Física era concebida, como sabemos, desde un punto de vista exclusi-vamente biológico, siendo su preocupación fundamental el rendimiento de lamaquinaria humana, de donde se deduce inmediatamente que la evaluación estabadirigida a la medición del mismo.

El valor físico constituía el elemento esencial de la motricidad, a cuyo fin seseleccionaron pruebas e instrumentos de medición que sirven también para satisfacer


el imperativo de los exámenes escolares. Tal operación supone reemplazar las medi-das subjetivas por test estandarizados y objetivos. Asimismo, el recurso a dicho ins-trumental científico para medir la evolución de los valores físicos produce un núme-ro importante de valores medios que se transforman en otras tantas prescripcionespedagógicas.

Dicho tipo de operaciones son las típicas de una evaluación de referencia norma-tiva, en la que pueden distinguirse dos dimensiones, la descriptiva, por la cual lanorma se desprende de una observación empírica o cálculo estadístico, y la propia-mente normativa, en la que se expresa qué debería ser, es decir, un modelo ideal esta-blecido en función de un sistema de valores reconocido o impuesto.

Tras las aportaciones efectuadas por la Psicomotricidad en torno a las íntimasrelaciones entre psiquismo y motricidad, que se manifiestan tanto en el desarrollopsíquico del niño como por la relación entre trastornos psicomotores y trastornos delcomportamiento, ya no son suficientes para la evaluación del sujeto sólo las medi-ciones tomadas de un individuo estático, sino que estas han de ser sustituidas por laobservación del comportamiento de forma dinámica.

Dicho punto de vista se traduce en un nuevo instrumento denominado examenpsicomotor, que se compone de una serie de situaciones seleccionadas y adaptadas,cuyo papel es determinar la naturaleza y la importancia del déficit en los diversosdominios. De tal forma que en cada prueba se aprecia el resultado con referencia alos diferentes estadios del desarrollo del niño normal, cada respuesta se anota poredades, y el conjunto de los resultados se inscribe en un gráfico que permite obtenerun perfil psicomotor.

En consecuencia, aunque el sistema ha cambiado con respecto al momento ante-riormente descrito, puesto que ya no son actitudes lo que se sancionan sino carenciasque se tratan de detectar, la referencia evaluadora sigue siendo la misma, es decir, lacomparación con la normalidad es el parámetro que de nuevo se vuelve a utilizar, detal forma, que podemos convenir en que la evaluación de carácter normativo ha sidola dominante durante muchos años en la Educación Física, aspecto que debe ser cam-biado en la actualidad por imperativo legal hacia una evaluación criterial del ordenque aquí se expresa.

a) Procedimientos y pruebas de evaluación en Educación Física. No es nuestra inten-ción agotar el amplio compendio de instrumentos de evaluación en Educación Física,pero sí dotar de suficientes referencias al lector para una correcta orientación sobrela gama de posibilidades a su disposición. A tal fin vamos a distinguir entre técnicasde observación y test o pruebas objetivas.

Las características de una buena observación, de acuerdo con Blázquez (1990),deben ser: a) planificada, es decir, realizada en el contexto de un proyecto curricular;b) sistemática, o de resultados fiables; c) completa, en referencia a que abarque lamayor cantidad posible de aspectos del aprendizaje;y d) registrada, para asegurar supermanencia.


Algunas técnicas de observación son:Registros anecdóticos. Es la descripción de una conducta delalumno que pudiera ser relevante para el profesor en torno a laobtención de información del proceso de enseñanza-aprendizaje.Por ejemplo, “el alumno x participa con entusiasmo en las activi-dades de clase”.Listas de control. Son oraciones que expresan la presencia o no de unaprendizaje y exigen la afirmación o negación de la conducta. Porejemplo, “lanza con una mano un objeto conocido componiendo ungesto coordinado”. Sirven para detectar los aprendizajes logrados, asícomo los no conseguidos.Escalas. Tienen una estructura similar a la técnica anterior, si bien, eneste caso el profesor valora la situación emitiendo un juicio (bien,regular, mal). Para su objetiva aplicación debe indicarse qué se entien-de por bien, regular o mal.Por su parte, las pruebas y test pretenden una objetivización máximadel proceso de evaluación, por lo que resultan adecuados cuando seintenta verificar aspectos cuantitativos del proceso educativo; sinembargo, son poco relevantes a la hora de valorar aspectos cualitati-vos. Algunos de dichos instrumentos son:(Para evaluar la condición física: con carácter general la BateríaEurofit).

- Velocidad.Carrera de 20 metros, 30 metros o 40 metros.Tapping-test con los brazos.- Flexibilidad.Girar los brazos hacia atrás.Flexión del tronco adelante.- Resistencia.Test de Cooper.Step test o test del escalón de Harvard.- Fuerza.Salto de longitud con los dos pies juntos. Salto vertical o “detente”.Abdominales “sit up”.Flexiones de brazos en barra.

(Para la evaluación de habilidades motrices).- Habilidades perceptivo-motrices.Perfil psicomotor de Vayer.Harris test de dominancia lateral.Organización del espacio.Organización del tiempo.


- Habilidades motrices generales.Batería Ozeretski-Guilmain.Test Iowa Brace.

Consideraciones finales sobre el proceso de evaluación en Educación Física. Laevaluación habrá de referirse necesariamente a dos aspectos; por una parte, el proce-so de enseñanza-aprendizaje, así como la propia práctica docente del maestro, ambaspor referencia al logro de los objetivos educativos del currículum, y en segundo lugarse evaluará el desarrollo del proyecto curricular emprendido. Veamos cuál es elalcance de dichas prescripciones en el área de Educación Física.

La relación existente, en orden a la evaluación, entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente, no debe entenderse como la realización de un jui-cio terminal del proceso, sino que las actividades de evaluación han de estar inclui-das dentro de las propias actividades del currículum.

A estos efectos, la evaluación ha de llevarse a cabo al inicio del proceso para ave-riguar las posibilidades de los alumnos y la adecuación del programa a los mismos.En este sentido, al comienzo de la Etapa de Primaria podría realizarse una evaluacióninicial utilizando instrumentos como el test de Goodenough de la figura humana paraconocer el nivel de estructuración del propio cuerpo, así como un test de lateralidad,y especialmente un balance motor del tipo del formulado por Vayer, a través del cualobtendremos información de cara a establecer un perfil psicomotor de los alumnos,con sus deficiencias y aspectos más sobresalientes.

En cuanto a la evaluación formativa, debemos distinguir entre la propia delproceso de enseñanza, que permite al maestro comprobar la eficacia de la progra-mación y la relativa al proceso de aprendizaje. En el primer aspecto se formularánjuicios sobre la adecuación de los objetivos, la secuenciación de los contenidos, ola selección de actividades y metodología. Mientras que en el segundo, se aplica-rán algunas de las técnicas expuestas con anterioridad que determinen el grado deadquisición de aprendizajes por los alumnos en relación a los objetivos, así comolas dificultades que se producen en torno al aprendizaje motriz, lo que llevará a unaretroalimentación de la programación o al establecimiento de adaptaciones curri-culares. En este sentido, se ha de tener presente la evaluación de los tres tipos decontenidos establecidos.

Finalmente, la evaluación sumativa habrá de valorar el grado de aprendizaje queestipulan los objetivos terminales, de nivel o de Unidades Didácticas en relación alos criterios de evaluación.


EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTESPARA MINUSVÁLIDOS FÍSICOS,

PSÍQUICOS Y SENSORIALESAutor: Davod Huguet Mora (O.N.C.E.)

1. INTRODUCCIÓN

Este capítulo intentará dar una visión general de la Educación Física adaptada,según las disminuciones físicas, psíquicas, sensoriales y parálisis cerebral, paraproporcionar información básica a los profesores de Educación Física que, alingresar en el mundo educativo, puedan encontrarse con alumnos de estas caracte-rísticas en sus clases.

Actualmente la tendencia educativa es la de incluir a estos alumnos en centrosordinarios para su mayor integración social, lo que conlleva una serie de ventajas,pero sin dejar de considerar los inconvenientes, muchas veces derivados de la faltade información de los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza.

2. ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA

Las definiciones que encontraremos sobre este término pueden ser muy variadas,pero nos quedaremos con la de la Asociación Europea para la investigación en laActividad Física Adaptada (A.F.A.)

En resumen viene a decir que la A.F.A. va dirigida a personas con problemas deaprendizaje, está planteada para capacitar a estas personas y modificada con la fina-lidad de facilitar la participación de personas con discapacidades.

Las personas a las que va dirigida la A.F.A. son:- Tercera edad.- Niños con problemas de aprendizaje.- Discapacidades físicas.- Discapacidades psíquicas.- Discapacidades sensoriales.- Parálisis Cerebral.

Otros colectivos con necesidades especiales.Este capítulo irá enfocado a la actividad física con relación a las personas con

alguna discapacidad, sea física, psíquica, sensorial o parálisis cerebral.La Educación Física adaptada no debería contemplarse como algo específico,

sino que debe ser conocida por todos los profesionales de la Educación Física,

Capítulo 8


debido a que ésto haría posible la integración de personas con disminuciones entodos los lugares y momentos.

2.1. Concepto de minusvalía. Se considera minusválido, según la “Ley deIntegración del Minusválido”, a toda persona que a causa de un determinadosuceso, presenta un deterioro o maduración incompleta de sus facultades físicas,psíquicas o sensoriales; o varias a la vez, que afectan actualmente, o en el futuro,de modo grave y prolongado, su capacidad de adaptación al medio que le rodea.Esta minusvalía tiene posibilidad de restauración parcial, pero se encuentra enrelación inversa a la gravedad del proceso, o directamente con una actuaciónsocial adecuada.

Para definir los conceptos que se irán repitiendo en este capítulo lo haremos a tra-vés de un ejemplo:

Deficienciaojo

Discapacidadceguera

Minusvalíaciego.

Entre las diferentes deficiencias, podemos clasificarlas en tres grandes gruposque pueden y suelen definir la mayoría de los casos que nos podemos encontrar enla actividad docente:

1. Deficiencias Físico motrices2. Deficiencias Sensoriales3. Deficiencias Psíquicas

2.2. La Educación Física para personas con disminuciones. El beneficio de laEducación Física para personas con disminuciones puede orientarse en dos sentidos:

La primera es intrínseca a la actividad física y se relaciona con el desarrollo físi-co motriz del alumno. Esta ayuda sería idéntica para todos los alumnos, deficienteso no, teniendo en cuenta que al desarrollar las cualidades motrices puede resultar unbeneficio en la vida cotidiana al nivel de recursos de movilidad, salud, etc.

La segunda razón por lo que la actividad física puede ser beneficiosa es porqueabarca un ámbito mucho más amplio, el social. La integración de personas con dis-minuciones comprende multitud de ámbitos: laboral, social, integración en las ciu-dades,... En definitiva, si queremos que tenga lugar una integración total será nece-sario contemplarlos todos. Por ello, haremos referencia a la integración en laEducación Física y el deporte, ámbitos de gran interés social en la actualidad.


2.3. Integración y normalidad. En una situación idílica, no hablaríamos en ningúnmomento de integración sino que hablaríamos de normalidad, concepto por el cualtodo el mundo acepta la igualdad entre todas las personas, a pesar de su disminucióno simplemente de sus diferencias.

Pero. por el momento, hemos de conformarnos con que cada vez más personasentiendan y practiquen el concepto de integración, viendo a las personas con dismi-nución como parte de su trabajo educativo y que requieren una atención especial.Para poder comprender el tema del que hablamos definiremos el concepto de inte-gración.

Según Mercedes Ríos sería una contraposición al término segregación, la inte-gración tiende a englobar en todas las actividades a todos los individuos, indiferen-temente de sus particularidades. No hemos de entender asimilación de modelos,absorción o etnocentrismo. No se trata del predominio de una forma de hacer sobreotra, sino de la convivencia en la diversidad. En consecuencia, consideraremos queuna sociedad respetuosa con la diversidad es aquélla en la cual todos los individuosejercen la libertad y la igualdad de oportunidades en los derechos y en los deberes.

En resumen, diremos que la Educación es para todos los alumnos y no para la mayo-ría, por lo que los mismos derechos y deberes tienen todos los colectivos. El profesor deEducación Física tiene que Educar en la diversidad, sabiendo que todos los alumnos sondistintos y que cada uno puede necesitar acciones distintas para su desarrollo.

3. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES

3.1. Concepto de deficiencias visuales. Son las deficiencias que afectan al órganosensorial de la vista. De deficiencias visuales, todos podemos tener alguna, pero paraconsiderarse deficiente visual es necesario que la persona tenga un 10% o menos devisión con la corrección de gafas o lentillas.

Podríamos decir que hay dos grandes clasificaciones que pueden tener un trata-miento distinto en la actividad física, de manera que en el deporte suelen participaren categorías separadas, excepto en algunos deportes. Estas dos clasificaciones son:

B. l: ciegos totales, sin resto visual.B.2: personas con baja visión, menos de un 10%.

Las patologías que pueden producir esta deficiencia visual son tantas que es imposi-ble realizar una lista, pero un concepto importante a tener en cuenta es la diferencia-ción entre ceguera congénita y adquirida. Los alumnos que tengan ceguera adquiri-da han realizado aprendizajes motores viendo y tiene una serie de movimientosadquiridos que pueden mantenerse. En cambio, a los alumnos con ceguera congéni-ta, todos sus aprendizajes han sido realizados sin ver, con lo que habrá una serie depatrones motores no adquiridos.


3.2. La Educación Física para ciegos y deficientes visuales. Las personas ciegas ydeficientes visuales tienen unas capacidades físicas, en principio, iguales a las de losvidentes. La gran diferencia que podemos encontrar es la dificultad en el aprendiza-je debido a la misma deficiencia.

Los niños pequeños aprenden observando a los adultos, con las habilidadesmotrices pasa lo mismo, por lo que deberemos buscar otros parámetros de aprendi-zaje, basados en la experimentación.

Este nuevo concepto marcará la Educación Física en personas ciegas y depende-rá, en general, de cada individuo en concreto, aunque no debemos extrañarnos si nosencontramos con alumnos con problemas motores provocados por una falta de expe-riencias motoras que pueden influir en su evolución. Por todo ello, debemos ser capa-ces de ofrecer esa variedad de experiencias, sumándoles múltiples canales de infor-mación (táctil, visual, auditivo y afectivo).

Al mismo tiempo consideramos que las actividades deben ir acompañadas poruna motivación hacia la actividad motriz, debido a que, en un primer momento, porla dificultad y el miedo, pueden llegar a rechazar la Educación Física y el deporte.Esta motivación la podemos conseguir ofreciendo éxitos en la actividad.

Objetivos. En general, podemos afirmar que los objetivos de la Educación Físicaserán exactamente los mismos, aunque habrá algunos conceptos a considerar. Elalumno será capaz de:

• Perder el miedo al espacio.• Orientarse en el espacio.• Percibir auditivamente el movimiento.• Interpretar el resto visual que posee.

Como puede comprobarse, las percepciones son el elemento fundamental a con-solidar en los alumnos con esta deficiencia. Una correcta percepción permitirá unamejora en las experiencias motrices posteriores.

Los contenidos. Los contenidos en Educación Física para alumnos con deficienciasvisuales son los mismos que para los demás. Pocas veces tendremos que cambiar unaprogramación para el alumno ciego, lo que haremos será adaptarla para que esealumno pueda realizar esos mismos contenidos. Lo que debemos tener en cuenta esque no todo se puede llegar a realizar y concienciarnos de que nuestro alumno nopodrá llegar a todo.

Recursos en Educación Física integrada para ciegos. Un profesor de Educación Físicacon un alumno ciego o deficiente visual necesita una serie de recursos didácticos parapoder integrarlo en clase. Lo primero que debería realizar es un acercamiento a esealumno conociendo cuál es su déficit y qué lo produce; para ello será necesario solicitarun informe oftalmológico. No sólo se trata de conocer el déficit, si no también sus apli-caciones y riesgos al realizar una actividad física.


Como hemos hablado antes, podemos encontrarnos con ciegos totales o deficien-tes visuales; en el caso de estos últimos, el profesor deberá comprobar qué es lo quepuede ver el alumno con un simple test de campo, determinando los siguientes pará-metros:

• Si ve luz.• Qué contrastes de colores ve.• A qué distancia percibe objetos.• Por qué zona del ojo tiene visión.

A través del conocimiento de estos conceptos surgen las adaptaciones concretaspara ayudar a ese alumno.

La información. Para un alumno con déficit visual, la información que proporcionael profesor durante la clase de Educación Física será vital para su desarrollo.Normalmente los ejercicios, juegos, actividades, etc., en Educación Física tienen ungran componente visual; éste se deberá cambiar, en la medida de lo posible, porinformación verbal y cinestésica.

La palabra será la principal vía de comunicación entre el profesor y el alumno,por ello necesitaremos tener en cuenta una serie de aspectos:

1) Dar más información sobre el movimiento, para que el alumno seamás autónomo y pueda realizar la actividad por sí mismo.

2) Proporcionar una explicación más detallada de los juegos, para queentienda mejor el juego global adaptando su rol.

3) Plantear una estructura clara en los juegos y ejercicios. Crear estruc-turas no demasiado complejas y bien definidas para que sepa encada momento los componentes de la actividad.

4) No abusar de gestos o reforzarlos con la palabra, para que el alum-no no decida, inconscientemente, que las informaciones del profe-sor no le sirven y para que no requiera, después de la informaciónpara todos, una especial para él.

5) Verbalizar las acciones a realizar, para que en todo momento sepaqué tiene que hacer y qué hacen los demás; de este modo se inte-grará más en la actividad.

6) Intentar que el vocabulario sea concreto, para facilitar la mayorcomprensión del alumno; un ejemplo es tener un código fijo, comoponerle nombre a ciertos ejercicios que se repiten.

7) Adecuada información inicial de lo que se va a hacer, para queconozca cómo se desarrollará la actividad y pueda anticiparse, a lavez que se consigue que pierda el miedo que produce el realizaractividades nuevas. El miedo al movimiento es una parte tan impor-tante que posteriormente realizaremos un análisis específico de ello.

8) Informar de lo específico a lo general. Para que pueda llegar aentender la globalidad de una actividad es necesario primero ense-


ñar las partes, ya que sin la visión es más difícil globalizar activida-des físicas.

Otro importante aspecto a desarrollar es el tono de voz. A través de la vista losalumnos videntes pueden percibir los estados de ánimo del profesor, por ejemplo, siestá contento o no de ellos. En cambio, deberemos tener en cuenta que con los alum-nos ciegos será el tono de voz el que marcará este estado de ánimo y si estamos pen-dientes de su evolución o no. Con el tono de voz podemos animarlos a realizar unaactividad o frenarlos.

Orientación en el espacio. Para aumentar la participación del alumno ciego en laclase de Educación Física será fundamental una serie de indicaciones sobre la orien-tación en el espacio. Los alumnos videntes conocen el espacio de trabajo sólo alentrar en el gimnasio, el alumno ciego no. Si no realizamos sesiones específicas dereconocimiento, posteriormente tendrá miedo por el desconocimiento.

Estas sesiones pueden consistir en el reconocimiento táctil de la estructura y loselementos de trabajo acompañados de refuerzos verbales. Con alumnos deficientesvisuales se reconocerá el espacio y aquellos elementos visuales que puedan servir deorientación, como puntos de luz, fluorescentes, contrastes de colores, etc.

Para reforzar esa orientación en el espacio podemos utilizar una serie de estrategias:- Orientación a través del profesor: la voz del profesor puede ser uninteresante punto de orientación a lo largo de la sesión. Siempre sedará la información inicial desde el mismo punto; la indicación delfinal de la clase desde la salida; para recoger el material utilizado sedirá desde la posición de dicho material y, lo más importante, al reali-zar actividades de carrera rectilínea se llamará al alumno desde la metapara que pueda tener referencias continuas de dónde tiene que ir, a lavez que la voz del profesor servirá para tranquilizar y perder temores.- Estructura del espacio: es importante que mostremos cómo es elespacio en el que va a moverse. Hemos de mantenerlo con la mismaestructura para que el alumno localice, en todo momento, los elemen-tos que contiene. En resumen, debemos mantener más aún el orden.- Estrategias para aprovechar el espacio visual: para los deficientesvisuales es importante aprender a aprovechar al máximo el resto visu-al que poseen. Orientarse con la luz de una ventana o cualquier otrafuente de luz.- Refuerzos de orientación: en ejercicios o actividades concretas sepodrán utilizar algunos refuerzos para la orientación, como pueden serlas líneas táctiles, que son unas cintas adhesivas que permiten orientarla trayectoria durante la actividad.

El material. Para realizar muchas de las actividades, el alumno ciego necesitará la adap-tación del material. Primeramente definiremos los criterios generales de esta adaptación:


1) Lo estrictamente necesario.2) Sin adaptaciones complicadas.3) Que el material permita realizar más actividades.

El alumno ciego necesita conocer, a su manera, el material que va a utilizar.Para que lo conozca deberemos mostrárselo táctilmente, para poder percibir elpeso, tamaño, elementos que los componen y su función. Como ya hemos dichoanteriormente, el conocimiento de lo que le rodea nos ayudará a que pierda elmiedo a lo desconocido.

Otro punto importante es la colocación en el espacio de este material, si conse-guimos almacenarlo siempre con el mismo orden, el alumno ciego será autónomopudiendo cogerlo, utilizarlo y luego guardarlo. A su vez, este orden le evitará malasexperiencias como chocar o tropezar con elementos que estén fuera de su lugar y quele provocarían una inseguridad al moverse en el espacio.

Dentro de los materiales concretos podemos destacar:- Los balones sonoros: que permitirán al alumno participar en activi-dades que se realicen en el plano del suelo como el fútbol sala, multi-lanzamientos, juegos, etc.- Las cuerdas de acompañamiento: para alumnos ciegos totales estascuerdas les permitirán desarrollar unos movimientos motrizmentecorrectos al participar en actividades que no pueden realizar solos.

Cualquier otra materia que mantenga los preceptos anteriores, fundamentalmen-te sonoros y tactiles.

En alumnos con deficiencias visuales, la adaptación se centrará en el tipo devisión concreta: buscaremos el color que más pueda ver, utilizaremos material másgrande de lo habitual o elementos con contrastes de colores, como un simple peto quedestaque para los juegos de persecución, etc. Otras posibles adaptaciones depende-rán de los contenidos sobre los que se esté trabajando.

Por lo general, con pequeñas adaptaciones se pueden conseguir grandes resulta-dos. Por ejemplo, en el caso del Voleibol, se trabajará con globos gigantes, y en elcaso del Hockey se pondrá un cascabel a la pastilla. Para las situaciones y coloca-ciones de los jugadores en el campo de juego, se marcará con algún material táctil elsuelo.

Formas de organización. Para integrar mejor a un alumno ciego en la clase deEducación Física se requiere que la estructura sea clara y organizada en todos aquellosmomentos en que sea posible. Un ejemplo puede ser que al saltar el potro se realice enorden y los alumnos vuelvan siempre por el mismo lado. Esto conlleva una conciencia-ción por parte de todos los alumnos; por ello, recomendamos que en alguna ocasión serealicen actividades de sensibilización del resto de compañeros, como tapándoles losojos para que puedan ver las dificultades con que se enfrenta el compañero ciego.

En las actividades de dispersión o carreras en curva, el alumno ciego necesita deotro alumno que le acompañe con la cuerda de acompañamiento anteriormente cita-


da. En estos momentos se crea la necesidad de colaboración con el compañero, sien-do beneficioso que todos realicen este acompañamiento. La ayuda por parte del pro-fesor sólo se realizará cuando busquemos una mayor eficacia o queramos enseñarconceptos concretos. El acompañamiento por parte de los alumnos tendrá un mayorcomponente de sociabilidad, no de eficiencia.

A lo largo de los programas nos encontramos numerosas actividades competiti-vas, que pueden crear frustraciones por falta de éxitos; para solucionar este proble-ma intentaremos introducir actividades no competitivas que faciliten la participacióny adaptaremos algunas actividades competitivas para igualar la diferencia.

4. DEPORTES O.N.C.E.

Los deportes de competición que se practican en la ONCE son los siguientes:• Atletismo• Natación• Judo• Fútbol sala• Goalball• Ciclismo en tándem• Esquí.

Seguidamente realizaremos una breve descripción de las adaptaciones que se rea-lizan en estos deportes.

Atletismo. Tiene tres categorías según el grado de visión del atleta: B1, B2, B3. Lasadaptaciones que se realizan en estas categorías van desde los B3, que participanprácticamente igual que los videntes, hasta los Bl, que requieren más adaptaciones.Las adaptaciones más importantes son:

- Carreras: En todas las carreras, sean con curvas o en línea recta, elatleta llevará un guía vidente que le acompaña. El guía acompaña alciego con una cuerda muy corta.- Saltos de longitud: El entrenador llamará al atleta desde el foso desaltos para orientarlo, en enseñanza se puede marcar el momento delsalto verbalmente. La zona de batida es más grande que en el atletis -mo para videntes (50 cm. de ancho).- Lanzamientos: La única adaptación es la de poder llamar al atletadesde dentro del foso, para orientar su lanzamiento.- Natación: Se divide en las mismas categorías que el atletismo y laspruebas que se realizan son las mismas que para videntes. Al igual queen otros deportes, las adaptaciones mayores se producen en los Bl, cie-gos totales.

La adaptación más importante a destacar es que se permite que una persona desde


el exterior de la piscina puede avisar con un golpe con un bastón con la punta acol-chada en el momento de llegar al final de la piscina, a la meta, o en el momento derealizar un viraje.

En el proceso de aprendizaje se ha podido observar que algunos niños tardan másen superar el proceso de familiarización con el medio acuático, por lo que se le debedar mucha importancia a estos ejercicios.

- Ciclismo en tándem: El ciclismo como deporte es exactamente igual,la única variación es el vehículo. En el tándem, la persona invidente vaen la parte trasera y en la parte delantera se coloca la persona videnteque hace de guía. Los dos ciclistas realizan el 50% de esfuerzo físico,es un deporte de conjunto. En este deporte podemos encontrar pruebasen carretera o en pista, siempre con tándem.- Judo: Este deporte tiene un sistema de competición que se basa en elpeso de los contrincantes y no hay diferenciación de categorías segúnel grado de visión.En el judo intervienen mucho las sensaciones internas del contrario,por ello un judoca ciego puede luchar contra un vidente sin demasia-dos problemas, teniendo en cuenta que se debe respetar una modifica-ción en el reglamento. En las competiciones de judo para ciegos no sepueden deshacer del “agarre”, de este modo los contrincantes no pier-den el contacto entre ellos, facilitando el combate.- Fútbol sala: Se distingue entre el fútbol sala B2, que no tiene modi-ficaciones en el reglamento de videntes, y el fútbol sala Bl, donde todoel reglamento está modificado para adaptarlo a la situación.

Las adaptaciones más importantes son:- El balón lleva cascabeles en su interior.- El portero es vidente y no puede salir del área de la portería.- Hay vallas laterales para que el balón no salga a lo largo de todala línea de banda.- Cuando un jugador va a disputar un balón es obligatorio decir“voy”.- A nivel táctico, los jugadores se colocan en zona, tanto en ata-que como en defensa, para que no se produzca una dispersión enel terreno de juego.

- Goalball: Es un deporte específico para ciegos y deficientes visuales.En el apartado de propuestas de actividades en la escuela se explicarámás detalladamente.- Esquí: Como deportes de invierno para ciegos y deficientes visualesencontramos el esquí alpino y el nórdico.

En las dos modalidades, el esquiador ciego va siempre acompañado por un pilo-to vidente que hace de guía para marcarles los trazados y recorridos a través de meca-nismos verbales.


En general se practican la mayoría de pruebas para videntes excepto el eslalon,debido a su dificultad por tener las puertas demasiado juntas.

5. DISCAPACIDAD FÍSICA

5.1. Generalidades de las personas con discapacidad física. Para definir este con-cepto diremos que las personas con discapacidad física son todas aquellas que tienendificultades en su vida cotidiana como consecuencia de una deficiencia física y queafecta a sus capacidades físicas. Esta deficiencia puede darse por multitud de razo-nes, que intentaremos explicar.

Las causas se pueden dividir en dos grandes grupos: los estabilizados, en los quela deficiencia es concreta y no suele evolucionar; y el segundo grupo donde estaríanlas alteraciones que prosperan con el tiempo, en este caso realizar una actividad físi-ca puede llegar a ser difícil a nivel competitivo; por el contrario, sí que puede prac-ticarse una actividad con el fin de mejorar la calidad de vida.

Las principales causas pueden ser:1er grupo:

Espina bífida.Lesiones en la corteza cerebral.Poliomielitis.Traumatismo craneal.Parálisis cerebral.Deformaciones ortopédicas.Lesiones de la médula espinal.Amputaciones.

2º Grupo:Esclerosis múltiple.Distrofia muscular.Epilepsia.Artritis.Reumatismo.Miositis.Parkinson.

5.2. Concepto y objetivos de la Educación Física para minusválidos físicos.En las clases de Educación Física es difícil la generalización para la integraciónde alumnos con disminución física, debido a que cada persona requerirá un tra-tamiento distinto según su deficiencia, que irá desde adaptaciones sencillas hastaprogramas específicos debido a la gran afectación. Para poder englobar el gradode discapacidad se efectúan unas valoraciones funcionales que sirven para defi -nir las clases en el deporte de competición paralímpico, pero, evidentemente,


estas valoraciones no son necesarias para la integración en la escuela ordinaria.Los objetivos generales de la actividad física para personas con discapacidad físi-

ca se pueden dividir en:• Objetivos terapéuticos.• Recuperación funcional.• Integración social.• Integración en la clase.• Superación de la deficiencia.• El deporte como salud.• El deporte competitivo.

Para el desarrollo de la Educación Física necesitaremos unas adaptacionesencaminadas a:

1) Aumentar la participación.2) Igualar la desventaja de los alumnos con minusvalía.3) Educar en la desventaja.

Para ello modificaremos los juegos competitivos para que los alumnos conminusvalía física puedan participar con las mismas oportunidades que sus compañe-ros, variando estos juegos de manera que se reduzcan las diferencias que produce ladeficiencia, a través de facilitar el juego al alumno minusválido.

También tenemos que aumentar el número de juegos y actividades no competiti-vas, de tal manera que el llegar primero o ganar no sea la parte más importante, sien-do lo más importante la participación y la cooperación, acciones que pueden llevar ala integración de los alumnos con minusvalía.

5.3. El deporte para minusválidos físicos. El deporte de minusválidos físicos poseeun gran recorrido histórico, lo que le permitió obtener un gran desarrollo en todas susmodalidades. El inicio de este deporte parte del intento de rehabilitación de los muti-lados alemanes que aparecieron en la I Guerra Mundial; sin embargo, no fue hastamucho más tarde cuando empezó a tomar fuerza, con la creación de asociaciones coneste fin (año 1930). El impulso definitivo no tuvo lugar hasta después de la II GuerraMundial, donde se produjeron un gran número de heridos.

En la actualidad, es importante destacar que este deporte ya no es sólo una reha-bilitación en los hospitales, sino que se manifiesta en nuestra sociedad con gran fuer-za formando parte de ella.

El deporte para minusválidos tuvo su punto culminante en las Paralimpiadas deBarcelona '92, donde obtuvo una reputación y normalización al nivel de prestigiosocial y deportivo.

Los deportes para minusválidos físicos son:• Atletismo.• Natación.• Baloncesto.• Esgrima en silla de ruedas.


• Esquí.• Halterofilia.• Tenis de mesa.• Tenis ensilla de ruedas.• Tiro con arco.• Tiro olímpico.• Voleibol.

Para poder llevar a cabo clases de Educación Física con personas con disminu-ciones físicas analizaremos seguidamente las adaptaciones que sufren algunos depor-tes de competición.

Atletismo. Una de las características que marca el desarrollo de este deporte es la cla-sificación funcional; esta clasificación es la base de las diferentes categorías y seestablece de acuerdo con el tipo de disminución física, de este modo los competido-res están en las mismas condiciones iniciales. Las clasificaciones van de menor amayor afectación, existiendo un gran número de ellas.

En las carreras encontramos todas las pruebas excepto en las que intervienen lasvallas. Destacaremos dos grandes grupos, las carreras con sillas de ruedas y las carre-ras de pie.

En lanzamientos existen las mismas pruebas, también diferenciando las variantesque se realicen en silla de ruedas y las que se realicen de pie. La técnica será la mismasalvando cada minusvalía en concreto. Por ejemplo, en las carreras con silla de rue-das se utilizaran los movimientos del tronco superior.

En los saltos, la variante que podemos observar es la diferencia entre los afecta-dos en los miembros superiores y los miembros inferiores. En todas las pruebas sepermite la utilización de prótesis, siempre que sea posible, apuntando que cada vezson más sofisticadas y ayudan a aumentar el rendimiento.

Natación. Al igual que en el atletismo, en la natación existen las clasificacionesfuncionales para distribuir a los nadadores en categorías con igual capacidad decompetición. En este deporte, no obstante, no se agrupan por el tipo de minusva-lía sino por su capacidad de nadar. Se divide en 10 grupos por su capacidad demayor a menor grado, realizando una diferenciación en el estilo de braza por lapoca importancia del tren inferior en este estilo.

Las pruebas, en general, son las mismas que en la natación para válidos. Algunasde las regias que se modifican son:

• Se permite salir desde dentro del agua dependiendo de la capacidaddel nadador.

• Al tocar con las dos manos al realizar el viraje se modifica, como eslógico, según la afectación.

• En los relevos se utilizan dos calles por si algún equipo sale desdedentro del agua.


En cuanto a la enseñanza de la natación, los programas a desarrollar no tendránvariaciones a nivel general, sólo se efectuarán las adaptaciones técnicas para superarla discapacidad concreta de cada nadador.

Baloncesto. El baloncesto en silla de ruedas es muy similar al baloncesto de válidos.Destacaremos algunas diferencias básicas al nivel de reglamento para llevar a cabolas jugadas, aunque la mayoría de las reglas son igual que el baloncesto para válidos.

El jugador podrá poner el balón en las piernas y dar un máximo de dos impulsosa la silla, si el jugador va votando el balón no tiene límite de impulsos.

El límite de tiempo para estar en la zona será de 5 seg., en lugar de 3 seg.

6. DEFICIENCIA PSÍQUICA

6.1. Personas con deficiencias psíquicas. Para definir la deficiencia psíquica segui-remos el criterio de la Organización Mundial de la Salud, OMS, que dice que se pro-duce deficiencia mental cuando la capacidad intelectual de la persona es sensible-mente inferior a la media, lo que conlleva a una alteración de los procesos adaptados.Se ve alterado en nuestro caso el proceso de aprendizaje. Para poder hacer una valo-ración nos centraremos en el análisis del coeficiente intelectual. A partir de aquísurge una clasificación:

• Borderlines.• Psicocutismo.• Trastornos de conducta.• Deficiencia mental mediana.• Deficiencia mental severa.• Deficiencia mental profunda.• Esquizofrenia.

6.2. La Educación Física para personas con disminución psíquica. La EducaciónFísica tiene los mismos objetivos que para cualquier otro colectivo de alumnos, ladiferencia la podemos encontrar en la didáctica, teniendo en cuenta qué dificultadespresentan estos alumnos y qué adaptaciones tenemos que realizar para superar esasdificultades.

En general, diremos que las personas con disminución psíquica tendrán dificulta-des en el tratamiento de la información que les llega, tanto del profesor como delmedio. Por ello, su respuesta motriz vendrá dada por la comprensión de la informa-ción. La percepción es el primer paso que se realiza en el proceso de la información,por ello presentarán dificultades en las actividades en que intervenga, como son lacoordinación, el equilibrio, la lateralidad o el ritmo.

El profesor de Educación Física tendrá que realizar una adaptación a la hora deexplicar y exponer las tareas, de manera que iremos reduciendo la información que


damos, a términos claros y breves, teniendo en cuenta que el aprendizaje de tareasmecanizadas será más sencillo que el aprendizaje de tareas en que intervengan com-ponentes de dificultad perceptiva.

Otras alteraciones perceptivo-motrices a considerar son el mayor tiempo de reac-ción ante los estímulos y la dificultad de mantener la atención, por lo que debemosplantear tareas variadas en la que la participación sea sencilla y dejar tiempo a losalumnos para el total desarrollo de las tareas.

Para plantear nuestras clases de Educación Física tenemos que buscar alter-nativas para que la información llegue con eficacia; para ello debemos reforzarla información verbal con información visual, auditiva y cinestésica con un grancomponente de afectividad. En experiencias con disminuidos psíquicos profun-dos se ha comprobado que a través del olfato se puede llegar a motivar al alum-no a realizar algunas actividades motrices.

En las actividades a realizar es importante que el alumno obtenga éxitos comomotivación a la actividad física, debido a que si no se consiguen estos éxitos, se pro-ducirá un rechazo hacia la actividad física.

Una manera de que se produzcan los éxitos es plantear las actividades de losmás conocido a lo menos conocido, para que en un primer momento se realicensin problemas. El entorno que envuelve a la clase de Educación Física tiene queestar adaptado y acondicionado para favorecer la participación y la eliminación deestímulos no necesarios, facilitando que el alumno se centre en las actividades quese proponen.

En general, el profesor de Educación Física tendrá que tener “paciencia” en elproceso de aprendizaje de los alumnos y no esperar grandes cambios en períodos cor-tos de tiempo, debido a que los cambios se producirán de una forma lenta gradual.De esta forma podremos dar importancia a los pequeños cambios que vamos obser-vando en los alumnos, muchas veces de tipo conductual.

Un resumen de propuestas a realizar y a tener en cuenta sería:1) Crear tareas a través de conductas que se observan en el alumno.2) Motivar a la actividad física a través de pequeños éxitos del alumno.3) Utilizar el juego como motivación.4) Crear relaciones entre los alumnos a través de tareas colectivas.5) Proporcionar informaciones concretas y breves.6) Reforzar la información con diferentes canales.7) Reforzar al alumno en todo momento.

6.3. Deporte para personas con disminución psíquica. La persona con disminu-ción psíquica está capacitada para realizar cualquier modalidad deportiva, peroencontraremos limitaciones en la comprensión de las normas y de los conceptos querodean el deporte, y siempre dependiendo de los grados de deficiencia anteriormen-te expuestos. La práctica deportiva para disminuidos psíquicos se divide en cuatrograndes grupos:


Deporte de competición: Los participantes no necesitan la adaptaciónde las normas de los deportes, practicándolos en su integridad.Deporte adaptado: Es para los participantes que necesitan algunaadaptación del deporte al nivel de comprensión de las normas o a esca-la física.Deporte lúdico: Es la actividad deportiva adaptada para aquellas per-sonas que su alteración mental o física les limita la práctica deportiva.Son actividades con pocas reglas, en las que el objetivo es la partici-pación.Deporte terapéutico: Son las actividades encaminadas a una mejorafísica específica derivada de la disminución.

6.4. Educación Física y Deportes para alumnos con Parálisis Cerebral. Definirla parálisis cerebral es complicado, ya que no describe una enfermedad, sino uncuadro patológico, esto es, un conjunto variable de características patológicas quepueden presentarse simultáneamente en mayor o menor número. El nombre deparálisis cerebral no queda claro con los términos empleados, conceptualmente nose trata ni de parálisis ni de cerebral, sino de paresias de localización encefálica.La terminología anglosajona utiliza el término de “cerebral palsy”, y la francesa,el de “infirmité motrice cerebral”.

No obstante, la definición más completa, difundida y aceptada es la de una secue-la directa de una agresión encefálica no evolutiva, que se caracteriza primordialmen-te por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono muscular, la postura y elmovimiento. También se debe a la influencia que dicha lesión ejerce en la madura-ción neurológica. Aparece en la primera infancia.

De esta definición se desprende que:• Es un trastorno persistente, pero no invariable, porque las células ner-

viosas afectadas no se pueden regenerar, pero sí se puede mejorar conun tratamiento adecuado.

• Es un trastorno predominantemente motriz.• Se produce a causa de lesiones encefálicas ocasionadas durante el

tiempo en que el sistema nervioso central se está constituyendo,madurando y organizando (antes de los tres años).

• La maduración neurológica normal resulta encallada.

Los problemas motores son de dos tipos:• Los debidos a un retraso del desarrollo motor por culpa de la lesión

y un desarrollo anormal del cerebro.• Los debidos a esquemas anormales del movimiento y la postura, ya

que persisten reflejos y estereotipos que el niño no puede inhibir.


El concepto de parálisis cerebral excluye las enfermedades causadas por lesionesevolutivas del encéfalo, así como las degenerativas del sistema nervioso y los tumo-res cerebrales. También se excluyen las lesiones del sistema nervioso central no loca-lizadas en el encéfalo, como pueden ser la espina bífida o la poliomielitis.

Incidencia. La incidencia se cifra alrededor de un 2% de los niños nacidos vivos,aunque este dato es variable según los países. Los avances de la medicina evitan laParálisis Cerebral originada por falta de medios, por infecciones o incompatibilida-des, pero por otro lado, se salvan más niños en situaciones límite, al detectar y diag-nosticar mayor numero de Parálisis Cerebrales mínimas.

Clasificación. La clasificación de la parálisis cerebral se puede hacer atendiendo adiferentes criterios, que a menudo se mezclan más tarde:

Según la topografía de la afectación:Monoplegia: sólo está afectada una extremidad.Hemiplegia: afectación de pierna y brazo del mismo lado.Paraplegia: afectación de los dos miembros inferiores.Diplegia: mayor afectación de los miembros inferiores que de lossuperiores.Tetraplegia: afectación de los miembros superiores e inferiores porigual.Triplegia: afectación de tres miembros.

Según el tipo de alteración del tono muscular y el control del movimiento:Espástica: El tono muscular está muy aumentado (40-60% de lasParálisis Cerebrales). La lesión está situada en el sistema piramidal, esdecir, en las vías motoras que bajan del córtex y que rigen los movi-mientos voluntarios. La persona con Parálisis Cerebral espástica nopuede relajar los músculos antagónicos mientras contrae los agónicos,y el movimiento no se puede llevar a cabo en toda su amplitud, sinoque es rígido, crispado y lento.

En la espasticidad grave, el tono muscular está permanentemente aumentado. Enla leve, sólo aumenta cuando hay un estímulo. Hay contracciones permanentes enreposo, y otras que aparecen o se refuerzan cuando se produce un esfuerzo o unaemoción.

Los trastornos posturales más usuales son:• Miembros inferiores en extensión y aducción, pies en puntillas.• Miembros superiores en semiflexión de codo, dorso de la mano diri-

gido hacia la cara, dedos lesionados y pulgar pegado a la palma de lamano.

• La mímica de la cara y la articulación del habla también están altera-das. El lenguaje oral suele ser disártrico, con espasticidad en los mús-culos respiratorios.


Atetósica: el tono muscular es fluctuante, varía de la hipotonía ala hipertonía según la actividad y el momento emocional.También “aparecen movimientos involuntarios” anormales eincontrolados (son un 15-30% de las Parálisis Cerebrales). Lalesión está en el sistema nervioso extrapiramidal, y en concreto,en los ganglios basales, es decir, en las vías que regulan el tonomuscular, las actividades motoras asociadas y la regulación delas funciones vegetativas.Existe dificultad para controlar y coordinar los movimientosvoluntarios porque suelen aparecer movimientos espasmódicos,incontrolados y continuos en los miembros, cabeza, cara y mús-culos implicados en la fonación, respiración y deglución.Atáxica: El tono muscular suele estar disminuido. Están com-prometidos el equilibrio dinámico y estático, así como la esta-bilidad postural y la coordinación de habilidades y precisiónde movimientos. La lesión se localiza en el cerebelo. La per-sona con Parálisis Cerebral atáxica no puede medir la fuerza,la distancia y la dirección de los movimientos, que suelen serlentos y mal dirigidos. Al andar, el tronco tiene poca estabili-dad si mueve los brazos. Presenta desorientación espacial yfalta de coordinación de los brazos para asegurar el equilibriocuando anda. La marcha es insegura, rígida y con caídas fre-cuentes.Formas mixtas: Los casos más habituales son una combinaciónde espasticidad y atetosis, aunque también se dan casos de ateto-sis con ataxia, de ataxia y espasticidad, y hasta de las tres formasa la vez. Los efectos son diversos según el predominio de unasobre la otra.

Según la intensidad de la lesión, las Parálisis Cerebrales se clasifican en:• Leves: Cuando los movimientos están mal dirigidos, pero permitencaminar y hablar.• Moderadas: Cuando se presentan dificultades para caminar y hablar.• Severas: No permiten caminar y el lenguaje está muy afectado,

teniendo que recurrir a sistemas de comunicación aumentativa novocal.

La Educación Física y la Parálisis Cerebral. “Frente a un alumno con ParálisisCerebral, deberíamos reflexionar que trabajamos con una persona, y no con un sim-ple conjunto de incapacidades y deformaciones”; por tanto, como cualquier otroalumno, necesita:

• Vivir experiencias personales, diversificar las actividades, cambiarde ambiente, tener actividad, evitar la rutina y la monotonía.


• Relacionarse con los compañeros e influir en el mundo que le envuel-ve.• Participar del mundo cultural y de las ventajas de vivir en sociedad.• Afecto, simpatía, confianza, comprensión, y poder ofrecer esto a losdemás.• Éxito, perfección, dominio, sobreponerse al fracaso, evitar el ridícu-

lo, la burla y la frustración.Bajo esta perspectiva, nosotros concebimos la Educación Física como un área

educativa, y no le daremos el sentido rehabilitador propio de la fisioterapia, puesademás de sus clases de Educación Física, la rehabilitación se desarrolla durantevarias horas al día.

Nuestras finalidades serán:• Ayudar a que el alumno conozca bien su cuerpo y sepa sacar prove-

cho de sus capacidades.• Adaptar el material y normas de los juegos que utilizamos en clase

para que puedan ser jugados por todos. Para ello utilizaremos el sen-tido común, observaremos bien qué puede hacer el alumno conParálisis Cerebral, y contaremos con todo el grupo, él incluido, paraencontrar soluciones integradoras.

• Dar a conocer al grupo las modalidades adaptadas para ParálisisCerebral, existentes dentro de los deportes que trabajamos durante elcurso, y facilitar al alumno con esta deficiencia su práctica.

• Conocer y practicar conjuntamente los deportes específicos existen-tes para deportistas con Parálisis Cerebral que así lo permitan.

• Tendremos en cuenta que nuestra actuación (hasta los 14 ó 16 años)no vaya en contra del tratamiento rehabilitador que posiblemente estásiguiendo el alumno.

• En definitiva, facilitar un proceso de socialización, adquiriendoestrategias que le permitan integrarse, y sensibilizar al grupo paraser, además de solidarios, un motor de normalidad.

En las clases de Educación Física, potenciaremos los aspectos motores y psico-sociales del alumno con Parálisis Cerebral con los siguientes objetivos:

1. Desarrollo de las habilitadas motrices básicas a las que él tiene acce-so, o vivenciarlas con ayuda. Concretamente, el gateo, la prensión y elequilibrio.2. Desarrollar las capacidades físicas básicas: fuerza, resistencia, velo-cidad y algunos aspectos de la flexibilidad.3. Adquirir valores y actitudes propias del juego: respeto, cooperación,trabajo de grupo, oposición, aceptación del fracaso y el éxito, espíritude superación, aceptación de las normas y de la figura del árbitro, par-ticipación activa, creatividad.4. Saber afrontar las actitudes de los otros y adecuar las expectativas


personales.5. No limitar las experiencias motrices porque no se puedan hacerautónomamente, por ejemplo, hacer un giro en una barra fija, subir acaballo, etc. Auque esté completamente asistido, es importante dotar alalumno de esta vivencia.6. Darle a conocer los deportes adaptados existentes, para facilitarle, silo desea, un puente hacia la competición deportiva.7. Promover la comunicación entre los compañeros.8. Estimular la expresión corporal, explorando las posibilidades comu-nicativas del propio cuerpo, promoviendo la aceptación.9. Enseñar técnicas para dominar la silla de ruedas, muletas o bituto-res con seguridad, que permitan salvar las barreras arquitectónicas queencontramos en la calle.10. Potenciar el hecho de pedir ayuda y de saber explicar a los demáscómo otorgarla.

Debemos tener en cuenta, que la actividad física practicada en grupo, es una fuentede relación y de sociabilidad. Que además proporciona un sistema ordenado de movi-mientos corporales y que facilita la adquisición de hábitos de higiene y cuidado personal.

Aspectos a tener en cuenta para la práctica de las diferentes actividades. En gene-ral, la actividad física evita las deficiencias circulatorias debidas a las posturas vicia-das, además de evitar la descalcificación, ya que potencia que haya un buen nivel deflujo sanguíneo. Por otro lado, permite que corregir la artrosis precoz, debida a lasdeformidades óseas, desviaciones de los ejes articulares y de las líneas de fuerza asi-métricas.

En cuanto a las características que debemos tener en cuenta a la hora de presen-tar cualquier actividad a los alumnos, sabremos que:

• La Frecuencia cardíaca suele ser más elevada de lo normal.• La fatiga muscular aparece más rápidamente y provoca, a veces, aga-

rrotamiento o bloqueo muscular. Necesita, en general, un tiempo derecuperación más largo.

• Frente a nuevas actividades, pueden aparecer detenciones, debidas auna insuficiente sincronía de los grupos musculares implicados.Cuando se conoce movimiento, van desapareciendo.

• Existe la posibilidad de que la Parálisis Cerebral esté asociada a cri-sis epilépticas. Es necesario saberlo, saber qué hacer delante de unaposible crisis, y conocer qué medicación sigue y en qué horarios.

• Frente a problemas de comunicación graves, darnos más tiempo, outilizar un sistema de comunicación aumentativa si él está de acuer-do.

• Existe una disminución de la elasticidad muscular, tendinosa y de lascápsulas articulares, que provoca retracciones.


• Podemos encontrar deformaciones óseas y atrofias musculares.• Podemos encontrarnos con asma y problemas respiratorios (respira-

ción anárquica, incremento de secreciones bronquiales), que condi-cionarán el trabajo de acondicionamiento físico, y hasta lo contrain-dicarán en algunas épocas.

• Pueden aparecer espasmos y respuestas motrices anómalas frente acambios emocionales.

• Quizá sea necesario prever alguna ayuda para cambiarse de ropa des-pués de hacer la actividad física. Su discapacidad no ha de ser unaexcusa que interfiera la adquisición de hábitos higiénicos.

• Si no se dispone de duchas adaptadas, prever una silla de plásticopara poder sentarse y ducharse.

7. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA SORDOS

Como introducción a la actividad física para sordos intentaremos definir las caracte-rísticas que definen a las personas con esta disminución.

El sordo posee una personalidad que suele venir marcada por la dificultad decomunicación con el llamado mundo de los oyentes. La falta del sentido del oídoreduce la información recibida en todos los aspectos, provocando dificultades deconocimiento que se tienen que suplir con adaptaciones.

En el ámbito educativo, los alumnos sordos suelen estar integrados en la escuelaordinaria, aunque también existen escuelas especiales.

A escala física, el alumno sordo tiene las mismas cualidades y capacidades queel resto de los alumnos, pero para desarrollar la actividad física requiere adaptacio-nes visuales para poder realizar las actividades y realizar aprendizajes. Una caracte-rística importante es que, constantemente, utiliza el sentido de la vista, lo que haceque por ejemplo no siga una línea recta al andar, cuestión que también se refleja enla práctica deportiva.

En el aula, el profesor suele exponer las actividades de forma general y el alum-no sordo tiene que hacer un gran esfuerzo para poder comprender lo que el restohace en el momento.

7.1. Deportes para sordos. La práctica deportiva por las personas sordas suele traerbeneficios, no solo físicos, sino también al nivel de su personalidad, haciéndole mástratable desde el punto de vista social, y eliminando barreras con su entorno, sintién-dose más partícipe de él.

Se puede generalizar diciendo que un sordo puede realizar cualquier tipo dedeporte tanto en competiciones para sordos como en competiciones oficiales paraoyentes, con pequeñas modificaciones, que se basan en adaptaciones visuales que noalteran los reglamentos.


8. ACTIVIDADES ADAPTADAS PARA REALIZAR EN LA ESCUELA

A continuación describiremos una serie de actividades para poder desarrollar en laescuela, con el objetivo de que todos los alumnos conozcan este tipo de actividadesy se acerquen más a la realidad de las diferentes disminuciones, facilitando su poste-rior integración. Los deportes adaptados serán aquellos que han introducido modifi-caciones (en el reglamento, material y forma de práctica), para que puedan ser prac-ticados por personas con discapacidades. Cuando se han creado de nuevo, atendien-do a sus particularidades, se habla de deportes específicos. Por ejemplo, en el campode la parálisis cerebral, existen el Slalom (prueba contrarreloj sobre un circuito dehabilidades en silla de ruedas) y la Boccia (especie de petanca adaptada).

Actividades propuestas:• Goalball.• Baloncesto en silla de ruedas.• Voleibol sentados.• Boccia.

8.1. Goalball. La actividad quiere dar a conocer un deporte colectivo para ciegos ydeficientes visuales que tiene como base la orientación en el espacio y la percepciónauditiva. Los alumnos en la clase de Educación Física actuarán como deportistastapándose los ojos con gafas visión 0 o con pañuelos.

El Goalball se trata de un deporte en el que participan dos equipos con tres juga-dores cada uno y tres jugadores en el banquillo. Se desarrolla en un gimnasio cubier-to, dentro de un campo rectangular con las medidas de un campo de voleibol, con dosporterías en los extremos de 9 m de ancho (fig. 8.1). El balón con el que se desarro-lla el juego lleva unos cascabeles por dentro que hacen que suenen al rodar. El juegoconsiste en que cada equipo debe marcar gol en la portería contraria lanzando elbalón con la mano, mientras el otro lo intenta evitar parando el balón por el sonido,como porteros de fútbol.l Material necesario

1 balón de Goalball6 antifaces o pañuelos.

l Instalación. Pabellón con suelo de parqué o sintético. En caso de no tener se puedeprobar en una pista exterior que debe estar acondicionada.l Resumen del reglamentol Balón: Pesa 1250 grs. con cascabeles en su interior.l Campo de juego: Con las medidas que pueden comprobarse en la figura 8.1.l Porterías: 9 m. de ancho por 1,30 m. de alto.l Líneas táctiles: Todas las líneas llevan una cuerda por debajo para que se puedantocar. l Tiempo de juego: Dos partes de 7 minutos de tiempo real.l Composición del equipo: 3 jugadores durante el juego y 3 reservas.


l Sustituciones: 3 por partido.l Tiempos muertos: 3 por partido.l Reglas del juego. Penalizaciones:

Habrá dos tipos de penalización: las sanciones personales y las sanciones deequipo. En ambos casos, un único jugador permanecerá en el campo para defenderel tiro de penalti. En caso de que se imponga una sanción personal, el jugador quepermanezca en el campo será el que cometió la infracción. En caso de que se impon-ga una sanción de equipo, permanecerá el jugador que hizo el último tiro anotadoantes de imponerse la sanción. En caso de que se imponga una sanción de equipoantes de efectuar ningún tiro, será el entrenador quien decida qué jugador permane-cerá en el campo para defender el lanzamiento. Para cada infracción se impondrá untiro de penalti.

Sanciones personales. Balón alto: El balón deberá tocar el suelo por lomenos una vez en el área de equipo o en el área de llegada después deser lanzado por el jugador que efectúa el tiro. Si no es así, el tiro seráválido pero no se anotará ningún tanto.Balón largo: El balón deberá tocar en el suelo por lo menos una vez enel área central. Si no es así, el tiro será válido pero no se anotará nin-gún tanto.Antifaz: Cualquier jugador de campo que se toque el antifaz serásancionado. Un jugador que haya abandonado el campo en unasituación de sanción no podrá tocarse el antifaz, o se le impondráotra sanción. Si durante un descanso de mitad de partido, un tiempomuerto o cualquier interrupción del partido, un jugador desea tocar-se el antifaz, deberá pedir permiso al árbitro y, si el árbitro se lo con-cede, deberá girarse antes de tocarlo.Tercer tiro: Un jugador podrá tirar un balón sólo dos veces consecuti-vas. Si realiza un tercer tiro, o cualquier otro, antes de que otro com-


Figura 8.1. Gráfico del campo de goalball.

pañero de equipo haya efectuado un tiro, se considerará penalti. Elnúmero de tiros consecutivos se mantendrá de una mitad a otra o ensituaciones de sanción, pero no del tiempo oficial de juego a la pró-rroga.Defensa antirreglamentaria: El primer contacto de defensa con elbalón deberá hacerlo un jugador que tenga cualquier parte de su cuer-po tocando el área de equipo.Sanciones de equipo. Ocho segundos: Un jugador, o un equipo,deberá lanzar el balón dentro de un plazo de 8 segundos después dehacerse con el control defensivo. Esta regla se aplicará tanto si elequipo defensivo mantiene el control del balón como si no.Instrucciones antirreglamentarias desde el banquillo: No se permitiráa ninguna persona del área del banquillo del equipo dar ningún tipo deinstrucciones a los jugadores, excepto durante los tiempos muertos yuna vez que termine cualquier mitad del partido. Si el árbitro conside-ra que alguien del área de banquillo del equipo está dando instruccio-nes, dictará una sanción contra ese equipo. En el caso de producirse unsegundo incidente similar durante el mismo partido, esa persona seráexpulsada del gimnasio y se impondrá una sanción al equipo.

8.2. Baloncesto en silla de ruedas. La propuesta de actividad será realizar un parti-do para experimentar un deporte espectacular, con un grado de dificultad elevado,por ser necesario un gran dominio de los movimientos en silla de ruedas.l Material necesario

- 10 sillas de ruedas.- 1 balón de Baloncesto.

l Instalación: Cualquier pista de Baloncesto.l Resumen del reglamento: El equipo: está formado por 12 jugadores, jugando 5,siempre en silla de ruedas, que no deben superar una puntuación de 5, teniendo encuenta que cada jugador tiene unos puntos según su grado funcional que van desdeel 1, los menos funcionales, hasta 4,5, los más funcionales.l Infracciones:

- Levantarse de la silla.- Tocar el suelo con alguna parte del cuerpo excepto las manos.- Dar más de dos impulsos a las ruedas sin botar el balón (serían lospasos en baloncesto).- Se puede dar impulsos mientras se bota el balón.- Contacto con el oponente o su silla.- Estar más de 5 seg. en la zona de tiros libres contraria.- Tener la posesión del balón más de 30 seg. sin lanzar a canasta.

l Actividades a realizar antes de jugar el partido- Circuito de habilidad con la silla sin balón, colocando conos para rea-


lizar un movimiento de zig-zag.. Entradas a canasta practicando el bote y los dos últimos impulsos.- Tiros libres de personal.- Lanzamiento de tres puntos teniendo en cuenta la dificultad de llegara canasta.

8.3. Voleibol sentados. En esta actividad se pretende el conocimiento del deporte yexperimentación de los alumnos hacia la práctica de deporte por personas con dis-minución física.l Material necesario

1 balón de voleibol.l Instalación: Cualquier pista de voleibol adaptada siguiendo el gráfico de la figura8.2. El Campo de juego es de 10 x 6 m., con la red en el centro con dos líneas de ata-que en cada extremo de la red de 2 m.

Las líneas de servicio son de 15 cms. de longitud, a 20 cms. de la línea de fondoy perpendiculares a esta última.

La red está situada a 1,15 m. para la categoría masculina y 1,05 m. para la cate-goría femenina.l Resumen del reglamento. El concepto general del juego es igual al voleibol de pie.Se debe pasar el balón al otro lado de la red con un máximo de tres golpeos sin queel balón toque el suelo.

- Juegan 6 jugadores por equipo con 6 reservas.- La duración del partido depende de los sets disputados.

En este deporte puede participar cualquier deportista con alguna disminución físi-ca sin clasificaciones funcionales. Los jugadores juegan sentados, con lo que losalumnos jugarán en las mismas condiciones por el simple hecho de estar sentados enel suelo.

- La posición de los jugadores en el campo viene determinada por lasnalgas, pudiendo estar las piernas o manos fuera del campo.

Figura 8.2. Gráfico del campo de voleibol.


- El jugador realiza el servicio desde dentro del área de servicio.- No se puede entrar en el campo contrario.- En todo momento de juego no se pueden levantar las nalgas del suelopara realizar los golpeos al balón ni tampoco en el bloqueo.- Técnicamente los golpeos se realizan igual que en el voleibol, perocon el tronco superior.

8.4. Boccia. Esta actividad va encaminada al conocimiento de este deporte para para-líticos cerebrales. Las diferencias en las posibilidades motrices entre las personas conParálisis Cerebral, hace que existan las clasificaciones funcionales deportivas, dondelos deportistas están agrupados por categorías de similar capacidad motriz. Existen 8categorías, de mayor a menor afectación: En general, de la Cl a la C4, son usuariosde silla de ruedas, y de la C5 a la C8, son ambulantes. Por su particularidad, y dadoque permite jugar con compañeros sin disminución, presentamos un extracto muyreducido del reglamento de la Federación Española de Deportes de ParalíticosCerebrales.l Participantes. La boccia solo puede ser jugada por deportistas de Cl y C2.l Material necesario

- Pelotas de Boccia: 1 juego de bolas de boccia lo constituyen 6 azules,6 rojas y 1 blanca.- Aparatos de medida: metro, compás...- Un marcador.- Un indicador de juego con los colores azul y rojo; por ejemplo, unaraqueta de tenis-mesa.

l Instalación. La instalación para realizar la actividad tiene que ser lisa y plana, conlo que cualquier gimnasio o pista exterior será válida. Las medidas son de 12,5 m.por 6 m., tal y como se puede observar en la figura 3. Todas las líneas del campomiden entre 2 y 4 cms. marcándose con cintas adhesivas de cualquier tipo pero visi-bles (ver figura 8.3).

Figura 8. 3. Gráfico del campo de boccia.


Los boxes (zona de lanzamiento) son 6 y se ocupan de la forma siguiente: 1, 3, 5,jugadores locales; 2, 4, 6, jugadores visitantes.

Línea en forma de V: Si la pelota blanca se para antes de la V o fuera de los lími-tes del campo, no será válida. X central: es donde se sitúa de nuevo la bola blanca(parcial extra).l Resumen del reglamento. Las divisiones o modalidades de juego: se hacen porcapacidad funcional, y no por sexos o edades.

• Individual Clase 1 manual: jugadores de Cl que pueden coger y lan-zar la pelota. El asistente se sitúa 2 m. por detrás del box. Sólo puede,si el jugador lo pide:

- Situar la silla de ruedas del jugador.- Pasarle la pelota.

• Individual Clase 1 rampa: jugadores de Cl que precisan de un dispo-sitivo auxiliar (rampa o canaleta) para poder dirigir y lanzar la bola, yaque no tienen capacidad de prensión suficiente. Son ayudados por unasistente que estará dentro del box de lanzamiento, pero de espaldas aljuego. Si se gira, se le sanciona con 2 bolas extra por el equipo con-trario al final del parcial.• Individual Clase 2 brazos: No puede ser ayudado por ningún asistente.• Individual Clase 2 piernas: Juega con los pies porque su controlmotor es más eficiente con manos. Puede tener un auxiliar• Equipos: Juegan dos equipos de 3 jugadores. Incluyen como mínimo1 jugador de Cl manual. Pueden tener asistente para el jugador de Cl.• Parejas: Participan los jugadores que precisan material auxiliar.Utilizan sólo los boxes del 2 al 5. El box 2 es local.

l Reglas del juego1. La Boccia individual consta de 4 parciales. Cada jugador inicia 2parciales con la bola blanca. Ocupan los boxes 3 y 4, y disponen de 6bolas rojas o de 6 bolas azules.2. La boccia de equipo consta de 6 parciales. Cada jugador inicia unparcial. Cada equipo dispone de las 6 bolas rojas o azules repartidasentre los jugadores (2 por persona).3. Por sorteo, el equipo local se queda las bolas rojas y ocupa los boxlocales: 1, 3, 5. El visitante se queda las azules y ocupa los box 2, 4, 6.El lanzamiento de la bola blanca se alterna entre locales y visitantessiguiendo el orden de los box.4. El árbitro da la bola blanca al jugador que inicia el juego. Éste lanza,empuja o hace resbalar la pelota hacia el terreno de juego.5. Nadie puede lanzar si el árbitro no ha dado la señal de inicio deljuego, o ha indicado el color que ha de jugar con la raqueta.6. Una bola está fuera si toca o cruza las líneas que delimitan el campo,


aunque rebote y vuelva a entrar en el terreno.7. Si un jugador lanza fuera la bola blanca, ésta se pondrá en juego porel siguiente jugador a quien le tocaba iniciar el juego. Este lanzamien-to no cuenta como turno de lanzamiento.8. Quien lanza la bola blanca lanza también la primera bola de juego9. Un jugador, equipo o pareja, seguirá lanzando hasta que sitúe la pri-mera bola dentro del campo o haya lanzado todas las bolas.10. A continuación lanza el otro jugador hasta que alguna bola quedemás cerca que las del otro, o hasta que las haya lanzado todas.11. Si durante el juego la bola blanca es empujada fuera, se pondrá enjuego de nuevo desde la X central y será el jugador, equipo o parejaque tiene las bolas más lejos quien empezará a tirar.12. Si dos o más bolas están a la misma distancia de la bola blanca, esel jugador que ha lanzado último quien continúa.13. El parcial acaba cuando todas las bolas han sido lanzadas.

l Puntuación1. Cada bola más próxima a la bola blanca que la más próxima del con-trario, vale por un punto.2. Si dos o más bolas de diferente color están a la misma distancia dela blanca, cada una vale por un punto.3. El jugador con más puntos al final de todos los parciales, gana.4. Si la puntuación final es igual, se juega un parcial de desempate.Para el desempate se siguen los siguientes pasos:

• Es un parcial extra.• La bola se sitúa en la X central.• Si persiste el empate, se seguirán jugando parciales extra.

l Infracciones1. Las comete el deportista, el auxiliar o el entrenador.2. Existen las siguientes penalizaciones:

a) Bolas de penalización: 2 extra al final del parcial por cada faltacometida. Se utilizarán las bolas fuera o que no puntúen. Las fal-tas cometidas por contrarios se anulan.¿Cuándo y por qué?

- Por maniobrar la silla fuera de su turno de lanzamiento.- Por entrar en el terreno sin permiso del árbitro.- Por levantarse de la silla.

b) Retirar una pelota lanzada, anulando el lanzamiento.¿Cuándo y por qué?

- Al lanzar una bola tocando la línea no considerada del box.- Cuando un jugador Cl rampa no devuelve su rampa alpunto medio del box después de haber lanzado.- Si por error del jugador lanza un jugador al que no le toca.


- Si un jugador Cl rampa no es el último en tocar la bola lan-zada.

c) Mixtas: Molestar y desconcentrar deliberadamente al contrario.d) Neutrales: No tienen como resultado directo una penalización.¿Cuándo y por qué?

- Si le lanza simultáneamente más de una bola se consideranbolas jugadas y puntúan en consecuencia.

- Si por error del árbitro, un jugador a quien no le tocaba tirar yno toca ninguna bola, se le devuelve al jugador.

l Tiempo1. El jugador tiene un tiempo límite para jugar todas las bolas del par-cial. Empieza cuando el árbitro indica el color de la bola que ha dejugar y acaba cuando la bola lanzada se para. Las bolas no jugadascuando se acaba el tiempo, se invalidan.Los tiempos son:

- Individual Cl y C2: 5 minutos por jugador y parcial.- Equipos: 6 minutos por jugador y parcial.- Individual Cl rampa: 6 minutos por jugador y parcial.- Parejas: 8 minutos por jugador y parcial.


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