Curs nr. 1 : Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale:

1.1. Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi,

1.2. Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaţionale în favoarea studiului managementului clasei de elevi.

Prezentul curs îşi propune să trateze o temă de maximă importanţă pentru procesul de formare iniţială/continuă a cadrelor didactice. Preocupare modernă în ştiinţele contemporane ale educaţiei, managementul clasei de elevi, figurează pe lista disciplinelor de studiu recomandate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în curricula disciplinelor opţionale din cadrul Modulului de pregătire psihopedagogică. Această disciplină încearcă să ofere o serie de răspunsuri la problemele controversate pe care le ridică procesele şi fenomenele psihopedagogice, de instruire şi educare, la nivelul clasei de elevi, utilizând ca modalitate paradigma managerială.

Definiţie: domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică, psihologică), cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare, etc.), prin exerciţiul minideciziilor educaţionale (Iucu, 2000).

Scopul studierii acestei discipline îl reprezintă însuşirea principalelor repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu al ştiinţelor educaţiei, precum şi conştientizarea statutului managementului clasei de elevi în programul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic: planifică: activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină

sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei,

organizează: activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de organizare,

comunică: informaţiile ştiinţifice, stabileşte canale de comunicare şi repertorii comune,

conduce: activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională,

coordonează: activităţile instructive-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor şi cele comune ale clasei,

îndrumă: elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor,

motivează: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive, încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei,

consiliază: elevii în activităţile şcolare şi extraşcolare, aportul orientării şcolare şi profesionale,

controlează: elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor şi a nivelurilor de performanţă,

evaluează: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale, judecăţile emise constituind baza pentru caracterizarea elevilor.

Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi

Paradigmele explicative care orientează domeniul de studiu al managementului clasei sunt:

paradigma normativă, care promovează analize de tip funcţionalist, structuralist şi sistemic, se soldează cu formularea de ipoteze generale, ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social, ocupându-se în ipostaze izolate de indivizii componenţi ai grupurilor (ex: reglementarea conduitei printr-un ansamble de norme explicite şi instituţionalizate),

paradigma interpretativă, centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale, pe ideea că o colectivitate este formată din persoane care desfăşoară acte conştiente, care nu pot fi cuprinse într-o teorie generală. Metodele utilizate sunt cele de tip calitativ, motivând că metodologia statistică ascunde adevărul, prezentând doar performanţele medii şi mai puţin extremele.Se apreciază că în fundamentarea domeniului managementului clasei,

proporţia celor două paradigme enunţate anterior este: o treime cea normativă şi două treimi cea interpretativă.

În lumina celor două paradigme, s-au identificat următoarele dominante ale conceptului de management al clasei:

factori determinanţi: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, deontologia didactică, structura familială a colectivului de elevi,

structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaţională şi creativă,

nivelul interacţional al managementului clasei este dependent de eficienţa micro-deciziilor clasei,

timpul reprezintă o resursă, dar şi o restricţie, începutul de an şcolar reprezintă un exemplu elocvent al priceperii

manageriale a cadrelor didactice, climatul educaţional al clasei reprezintă o preocupare constantă a

managementului clasei, consecinţele unui management defectuos: lipsa de motivare a clasei,

oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinile de ignorare şi indiferenţă, agresivitatea şi violenţa,

intervenţia în situaţiile de criză managerială: nonintervenţia/ignorarea sau intervenţia (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa, urmărirea completă),

negocierea implicită şi explicită, ca instrumente de soluţionarea a unor situaţii de criză educaţională.

Importantă este deosebirea conceptuală dintre: management, administraţie şi gestiune (după Iucu, 2000, apud Rees, David, 1991).

Elemente Administraţie ManagementObiective Formulate în termeni generali şi

revăzute sau schimbate rarFormulate ca obiective strategice generale şi însoţite de sarcini detaliate pe termen scurt,revizuibile

Criterii de succes

Evitarea erorilor. Performanţă măsurabilă rareori.

Căutarea succesului. Cel mai adesea performanţa este măsurabilă.

Resurse Se situează în planul secund al atenţiei.

Se situează în centrul atenţiei, constituind o sarcină primară.

Decizia Se adoptă decizii puţine ce vor afecta multe persoane, în absenţa constrângerilor de timp.

Se adoptă o multitudine de decizii care vor afecta multe persoane, în condiţii restrictive de timp.

Structura Roluri definite în termeni de domenii de responsabilitate. Ierarhii ample, delegare limitată.

Ierarhii limitate, delegare maximă.

Roluri Arbitru ProtagonistAtitudini Pasive: gradul de încărcare

este determinat în afara sistemului. Cei mai buni membri folosiţi pentru a soluţiona problemele. Insensibilitate la factorul timp. Prudenţă. Accent asupra procedurilor. Conformism.

Active: încearcă să influenţeze mediul. Cei mai buni membri sunt folosiţi pentru a exploata ocazii. Presiunea factorului timp. Riscul acceptat, în condiţii de minimizare. Accent pe rezultate. Nonconformism. Independenţă.

Aptitudini De literaturizare (accent pe rapoarte, note).

De cuantificare (accent pe statistici, pe date).

Paradigme metodologice

Instrumentele de investigare a mediului clasei sunt folosite şi pentru evaluarea percepţiilor reciproce ale cadrului didactic şi ale elevilor. S-au construit astfel o serie de scale ale mediului şcolar:

Scala intuitiv-raţională, alcătuită de Hase & Golberg are următorii paşi: identificarea dimensiunilor proeminente, descrierea itemilor, analiza şi prestarea itemilor.Scalele intuitiv-teoretice sunt similare cu cele anterioare, dar adaugă descrierea

logică a punctelor scalei anterioare administrării, având ca fundament ştiinţific teoriile educaţionale şi psihologice formale.

*****studiu bibliografic opţional LEI (Inventarul Mediului de Învăţare), CES (Scala Mediului Şcolar), ICEQ (Chestionarul Mediului Şcolar Închis).

Argumente istorice, psihologice, sociologice, organizaţionale în favoarea studiului managementului clasei de elevi

a) istorice

Încă din perioadele preistorice, îndatoririle privitoare la instrucţie şi educaţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice şi cele educative aduceau în prim plan ,‚bătrânii tribului’’.

Complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane care exercitau misiuni educative: scribii, preceptorii, pedagogii, care preiau atribuţiile anonime şi sporadice ale părinţilor, transformându-le în atribuţii cu caracter permanent. Rolul predominant al activităţii lor era educarea şi formarea morală a tinerilor. Accentul este pus pe relaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei, apare o nouă profesiune, cea de educator.

În comunităţile antice apare o nouă instituţie: şcoala care consacră o nouă profesiune: cea de educator. Etimologia este complexă: în greceşte skhole, înseamnă ‚odihnă pentru muncă’/’răgaz’, la romani schola/scola, a devenit şcoală, instituţie de învăţământ care îndeplineşte funcţii specifice. Profesiunea didactică, de profesor, şi-a evidenţiat de la începuturi trăsăturile definitorii. A profesa înseamnă a practica în special funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi într-o dependenţă clară în raport cu propria persoană.

Chiar dacă percepţia istorică în raport cu activitatea didactică ne-o prezintă pe aceasta ca pe o activitate profesională de înaltă tehnicitate, rareori profesorul se poate ghida după regulile scrise în tratate şi regulamente, de multe ori, el îşi întemeiază intervenţiile pe aptitudinile interacţionale, pe decizii profesionale.

Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere, dirijează raţionamentul spre o concluzie clară: acţiunile practice şi ideile despre conducerea învăţământului şi clasei au fost prezente perpetuu în aria istoricului pedagogiei. Incursiunea istorică este foarte largă, începând cu Socrate, Platon, Aristotel şi continuând cu Comenius, Pestalozzi, Herbart, şi alţii. Comenius este primul care evidenţiază explicit multitudinea de variabile corespunzătoare conducerii colectivului de elevi, dispuse şi integrate într-un sistem coerent.

b) psihologice

Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative şi stimularea aptitudinilor libere nu pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei.

Pentru favorizarea adaptării actuale şi viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale vieţii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova vechea relaţie predare-învăţare, impunându-se tot mai pregnant iniţiativa elevilor, astfel încât vom asista la devenirea pedagogiei contemporane într-o pedagogie interacţionistă şi personalitară. Apare necesitatea plasării elevului în centrul unor experienţe integrale de studiu, învăţare, trăire, comunicare, evaluare.

c) sociologice

Situaţiile de instruire se desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială a învăţării, relaţiile educaţionale şi edificarea unui climat social nu pot fi ignorate în procesul de proiectare, organizare şi conducere a activităţilor educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi tipologia şi structura

relaţiilor educaţionale din clasa de elevi, care se desfăşoară într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin reţelele mobile ale clasei de elevi.

Trebuie să acordăm atenţie şi unor elemente de sociologia educaţiei: profilul social al grupului, identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa, climatul emoţional şi moral al grupului, atitudinile intelectual-şcolare ale grupului şi alte moduri de rezolvare a

problemelor.

d) organizaţionale

Actul managerial se prezintă cel mai bine pe fundalul unei abordări organizaţionale a grupului de elevi.

Dimensiunea socială a organizării activităţii este preponderentă în raport cu cea individuală.

Elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt (Iucu, 2000, apud Zlate, 1984):

scopul comun, diviziunea muncii, definirea riguroasă a rolurilor, structurile de rol, sistemul informaţional şi comunicarea.

Activitatea organizată s-a convertit în organizaţie în baza următoarelor criterii: depăşirea unor limite individuale prin potenţarea capacităţilor personale ale

membrilor componenţi, ordonarea şi reglarea activităţii prin sistemul de reguli cu rol coordonator, o mai bună raţionalizare a timpului, accesul la conservarea şi transferul achiziţiilor pozitive, necesitatea modernizării acţionale şi procedurale a activităţii organizaţiei, nevoia de eficienţă, dorinţa de afiliere a fiinţei umane, consolidarea sentimentului de securitate a individului.Din perspectiva psihologiei sociale, rolul presupune o intervenţie activă în

ambianţă, iar din perspectivă organizaţională, un model organizat de conduite privind o anume poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.

Arhitectura educaţională este compusă din procesele de funcţionare şi de structurale ale acesteia.

1. Modelul lui Waterman, Peters şi Philips:

2. Modelul lui Hurst

STRUCTURĂ

STRATEGIE PROCEDURI

OBIECTIVE

ABILITĂŢI STIL

PERSONAL

Roluri

Oameni Grupuri

Recompense

Relaţii

Scopuri comune

Strategie

Misiune

Viziune comuna

Sarcini

Oameni Structuri

ProceseRecompense

Cursul nr. 2: Factorii determinanţi ai managementului clasei de elevi:

perspective de abordare a clasei de elevi,recrutarea şi selecţia cadrelor didactice,formarea cadrelor didactice,disciplina/ educaţia morală / educaţia civică;resurse educaţionale implicate în managementul clasei.

Perspective de abordare a clasei de elevi

,Classis’ (lb.latină) înseamnă mulţime, grup. Clasa de elevi constituie un grup formal, ca urmare a unei analize de influenţă externă, care îi poate influenţa şi determina constituirea. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, dispersie geografică a populaţiei şcolare, sub îndrumarea unor organisme şi persoane investite cu asemenea funcţii organizatorice. În cadrul ei se pot constituie subgrupuri, pe bază de afinităţi reciproce, cu instituirea unor lideri informali. Aceste grupuri informale, cu tendinţe de delimitare faţă de grup, şi slabe capacităţi integrative, îşi construiesc o contracultură normativă în raport cu cea centrală a grupului, generând interacţiuni generatoare de conflict şi tensiuni.

Clasa de elevi prezintă o dualitate din punct de vedere al managementului clasei:

didactică, psihosocială.Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spaţiul destinat procesului

instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului.

Perspectiva care defineşte cel mai bine punctul de vedere al managementului clasei de elevi este perspectiva psihosocială.

Relaţiile individului cu grupul social căruia îi aparţine au o importanţă deosebită atât asupra evoluţiei personalităţii sale, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate. Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului-clasă o serie de relaţii funcţionale de interdependenţă în vederea atingerii scopului propus. Pe de altă parte, viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte emoţionale şi afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.

Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Ea are structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei au diferite roluri şi stabilesc relaţii, care vor avea consecinţe asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ.

Caracteristicile clasei de elevi: scopurile, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu

aparţin grupului-clasă), sau individuale (stabilite în interiorul clasei de elevi). Se impune armonizarea crelor două tipuri de finalităţi,

rolurile, adică ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului; atribuirea rolurilor se va face ţinând seama de resursele personale; dintre rolurile profesorului: sursă de informaţii, consilier, mediator, evaluator, coordonator, organizator, etc,

normele, reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional şi prescriu modele de comportament, având rol de reglare şi evaluare a grupului,

coeziunea grupului, se referă la gradul de unitate şi integrare a colectivuluii şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la destructurare. Factorii de menţinere a grupului: utilizarea tehnicilor de motivare a grupului (cooperare, competiţie), exploatarea problemelor de ordin afectiv, atitudinea deschisă a profesorilor,

influenţa personală a profesorului, influenţa de grup, mărimea optimă, cu cât este mai mare, apare tendinţa de subdiviziune, cu

cât este mai mică, sporeşte subiectivitatea membrilor acesteia, interacţiunea membrilor, structura grupului-clasă, conformismul sau nonconformismul membrilor grupului-clasă, permeabilitatea sau impearmeabilitatea, înţelese ca disponibilitatea

clasei de a primi şi de a accepta cu uşurinţă, sau reticenţă noi membrii ai grupului,

stabilitatea/instabilitatea grupului, adică durabilitatea în timp a grupului, sintalitatea, care desemnează personalitatea grupului-clasă, ca ansamblu

dinamic sub raport structural-funcţional, relaţional, interacţional, de climat .

Recrutarea şi selecţia cadrelor didactice

Selecţia constă în evaluarea mai multor candidaţi prin prisma unui post vacant în învăţământ şi evidenţierea concordanţei între candidat şi munca sa. Ea are o dublă finalitate: de a descoperi candidatul potrivit postului, satisfacerea nevoilor şi aspiraţiilor personale şi profesionale ale candidatului prin concordanţă cu atracţia oferită de munca la catedră.

Activităţile prealabile selecţiei: definirea generală a postului didactic, întocmirea listei operaţiilor didactice de îndeplinit sau a atribuţiilor

pedagogice, stabilirea condiţiilor psihice sau materiale legate de îndeplinirea cu

succes a activităţilor didactice, stabilirea clasificărilor cerute, pe care trebuie să le posede un candidat.

Procesul selecţiei poate să cuprindă o secvenţă de activităţi şi utilizează un ansamblu de metode pentru identificarea candidaţilor care răspund cel mai bine exigenţelor postului respectiv şi alegerea celui mai bun candidat.

Etape: cercetarea candidaturilor - preselecţie care urmăreşte îndepărtarea

candidaţilor care se dovedesc de la început inapţi (vârstă maximală, mi- nimală, vechime maximală, minimală, etc),

administrarea unui chestionar de angajare – prin el se precizează: vărsta, starea civilă, numărul de membrii ai familiei, statutul de proprietar sau locatar, pregătirea academică, nivelul de şcolarizare, experinţa şi pregătirea profesională în perioada de muncă, posturile ocupate anterior şi raţiunile care au determinat individul să părăsească aceste locuri de muncă, scopurile şi interesele candidatului, asociaţiile profesional-pedagogice în care candidatul a activat,

interviu preliminar – prima întâlnire între cel care se ocupă de selecţie şi candidat, urmărindu-se verificarea informaţiilor din chestionar şi oferirea

unei oportunităţi de informare despre şcoală, particularităţile postului şi colectivului, natura sarcinilor prevăzute,

examen psihologic – investigarea gradului de sănătate mintală şi a echilibrului psihic, motivaţia, trăsăturile de caracter,

istoricul ocupaţiilor candidatului – natura locurilor de muncă ocupate anterior permite o judecare de valoare asupra experienţei profesionale sau psihopedagogice dobândite, asupra randamentului şi stabilităţii acestuia,

verificarea referinţelor candidatului – este recomandabil să se solicite candidatului şi referinţe de la fostul loc de muncă, îndeosebi de la şeful său, dar cu unele limite,

vizita medicală, întrevedere de plasare – întâlnire organizată, la care participă

candidatul şi comisia de selecţie, cu dublă finalitate: obţinerea de informaţii precise asupra ansamblului de caracteristici personale ale candidatului, cunoaşterea de către candidat a specificului postului,

decizia finală, angajarea formală – confirmare scrisă asupra deciziei luate,

menţinându-se şi raţiunile care au stat la baza selecţiei, respingerea.

Formarea cadrelor didactice

Componentele clasice, iniţială şi continuă ale formării cadrelor didactice, ridică o problemă complicată referitoare la efectele activităţilor de formare şi ale măsurării lor. În practică, relativa sofisticare a mijloacelor de perfecţionare utilizate şi importanţa cheluielilor acceptate contrastează în mod paradoxal cu slaba cunoaştere a rezultatelor care sunt aşteptate.

Cele trei niveluri de eficienţă ale formării (Savage, 1994): input – acţiune de formare, nivel 1 – eficienţă pedagogică, nivel 2 – modificare de comportament, nivel 3 – variaţie de randament, output – performanţă şi ameliorare cantitativă şi calitativă a activităţii.

Disciplina/ educaţia morală / educaţia civică

Disciplina impune nişte regului, asigurând acea ordine exterioară indispensabilă oricărei acţiuni organizate. Rolul conducător asumat de educator, în impunerea şi respectarea regulilor, asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au constituit şi constituie nucleul controverselor academice în interpretarea disciplinei şcolare. Pedagogia clasică prezenta disciplina şcolară drept un şir de măsuri punitive, însoţite de un climat relaţional foarte sever, cu supraveghere şi pedepse. Abordările contemporane vorbesc despre disciplină ca despre un ansamblu complex normativ, interacţional şi psihologic, care poate fi interpretat şi din punct de vedere managerial.

În privinţa disciplinei distingem: permisivismul şi autoritarismul.

Teoria disciplinei permisive, îşi are originea în concepţia lui J.J. Rouseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii, pedepse, înăbuşă manifestările spontane ale copilului potrivit tendinţelor şi trebuinţelor lor naturale. În secolul nostru, concepţia lui Rouseau a fost reluată prin teoria educaţiei noi, a cărei reprezentanţi au fost: J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, care-şi propune să reformeze şcoala în conformitate cu interesele copilului.

Teoria disciplinei autoritare are ca punct de plecare ideea potrivit căreia natura umană este, prin esenţa ei predispusă spre manifestări negative şi, pentru atenuarea şi frânarea lor, sunt necesare măsuri severe de constrângere. Reprezentatul de seamă este Herbart, care introduce conceptul de guvernare, incluzând un evantai larg de acţiuni, menite să disciplineze copilul, şi să-l determine să respecte ordinele şi dispoziţiile educatorului.

Privind cele două abordări, observăm că nici una nu oferă soluţii clare şi precise pentru rezolvarea disfuncţionalităţii din relaţia profesor-elev. În esenţă, autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menţinerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcţionalităţii optime a acesteia.

Pentru a conduce disciplinar clasa de elevi, cadrele didactice trebuie să posede o serie de calităţi manageriale, care îl vor ajuta să exploateze întreaga situaţie în favoarea clasei, a membrilor şi climatului din interiorul clasei. Relaţia între problematica managementului clasei de elevi şi problematica disciplinei este clar determinată şi se explică printr-o relaţie de subordonare, astfel, indisciplina (caz extrem şi nedorit al disciplinei) este un subdomeniu de analiză şi intervenţie al managementului clasei de elevi.

Resurse educaţionale implicate în managementul clasei

Principalele categorii de resurse educaţionale implicate în managementul clasei de elevi reprezintă o gamă largă a resurselor educaţionale.

Clasificarea resurselor educaţionale exploatabile la nivelul clasei:a. Resurse valorice: ideal educaţoional (concepţia despre om),

normativitatea socială (raportul libertate/autoritate şi concepţia despre disciplină),

b. Resurse materiale: spaţiul de învăţământ al sălii de clasă, mobilier şcolar, materiale didactice şi mijloace de învăţământ,

c. Resurse financiare: bugetare (cheltuieli materiale, burse), extrabugetare (autofinanţare, sponsorizări),

d. Resurse umane: capacitatea de muncă a cadrului didactic, capacitatea de muncă a elevilor, competenţele manageriale ale cadrului didacticre, resursele comunităţii şcolare, structura familială a colectivului de elevi, climatul organizaţional al şcolii.

Cunoaşterea acestor resurse reprezintă un avantaj deosebit ptr. managerul şcolar, care poate exploata cele mai variate resurse, stabilind alternative acţionale, compensaţii valorice şi substitute procedurale, în funcţie de complexitatea situaţiilor educaţionale.

Cursul nr. 3: Structura dimensională a managementului clasei:

3.1. ergonomică (dispunerea mobilierului, vizibilitatea, pavoazarea sălii de clasă),

3.2. psihologică (capacitatea de învăţare, fundamentele psihologice ale competenţelor socio-relaţionale),

3.3. socială (clasa ca grup social),3.4. normativă (relaţia norme-clasă-cultură şcolară),3.5. operaţională (strategii de intervenţie a cadrului didactic, conformare şi

complianţă în clasa de elevi),3.6. inovatoare.

3.1. Dimensiunea ergonomică

3.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă

Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico-materiale a învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului şcolar intră piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare a elevilor, cât şi a mobilierului personal rezervat cadrului didactic.

Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă (Ullich, 1995): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea: mobilierul să poată fi descompus, recompus, reorganizat, în

funcţie de sarcina didactiică.

3.1.2. Vizibilitatea

este condiţionată de dispunearea mobilierului în clasa de elevi şi starea de sănătate a copiilor (copii cu deficienţe de vedere, de auz, structurale ale scheletului osos, copii care din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime),

este recomandabilă stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările să nu încalce legile biologice, fizice, medicale, psihopedagogice, instructiv-educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasă.

3.1.3. Pavoazarea sălii de clasă

cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unui şir de valori instrumentale, cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, etc),

un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezentativă pt. clasă, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei constituie ocazii de configurare a unei culturi expresive, prin intermediul unei pârghii manageriale.

3.2. Dimensiunea psihologică

3.2.1. Capacitatea de învăţare

elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor (după Potolea, 1991): nivelul dezvoltării biopsihosociale, starea de pregătire la nivelul abilităţilor, cunoştinţe în raport cu un nivel predeterminat, componenta motivaţională,

capacitatea de învăţare (Voiculescu, 1997): resurse intelectuale (informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire), resurse reglatorii (trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei), resurse comportamental-instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite).

3.2.2. Fundamente psihologice ale competenţelor socio-relaţionale

structural, elementul motivaţional care coagulează întreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologică a competenţelor sociorelaţionale este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional,

paşii instrucţiei voluntare: conceperea unui proiect în conformitate cu normele şcolare, obiectivele stabilite să fie clare şi precise, concrete şi motivante pentru elevi; iniţiativa manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţă în alegerea obiectivelor ca şi în realizarea lor; perseverenţa.

3.3. Dimensiunea socială

3.3.1. Clasa ca grup social

- din cursul nr. 2.

3.3.2. Structura informaţiei sociale în grupul-clasă

Se acordă atenţie raportului dintre informaţie-circulaţia acesteia şi dinamica grupului:

valenţa – nr. de indivizi cu care un individ dat poate comunica direct într-un timp dat, la receptare sau la emisie,

capacitatea de transmisie – pierderea informaţiei în momentul în care un mesaj tranzitează un individ,

din perspectivă informaţională există două tipuri de grupuri: egalitar şi ierarhizat. Ierarhia se stabileşte după un bilanţ informaţional, dat de diferenţa dintre influenţele pe care le primeşte şi pe care le exercită individul respectiv. Dacă bilanţul este egal pt toţi membrii grupului, atunci grupul este egalitar, dacă este inegal, grupul e ierarhizat.

3.3.3. Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă

Această realitate educaţională este abordată triadic:1. diversificare instituţională: diversificarea studiilor (organizatorică, cursuri

opţionale, schimbarea structurii clasei de elevi), clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale,

2. diversificare curriculară: învăţământ modular,3. diversificare procesuală: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.

Din perspectiva managementului clasei distingem următoarele moduri de instruire: frontal, grupal, individual.

a. frontal: elevii sunt trataţi ca egali. Această formă organizatorică presupune la utilizarea metodelor expunerii şi conversaţiei. Diferenţierile pot fi introduse prin tipurile de întrebări, timpul de organizare a răspunsurilor,

b. grupal: organizarea elevilor în grupe de lucru (minim 2). Distingem: grup omogen (elevii incluşi după interese, capacităţi, rezultate şcolare comune) şi au sarcini de instruire diferenţiate, îndrumare permanentă din partea cadrului didactic, timp de instruie distribuit neuniform; grup eterogen, elevii sunt incluşi după interese, capacităţi, rezultate diferenţiate, având sarcini de instruire diferenţiate sau comune,

c. individual, presupune respectarea individualităţii elevilor, sarcinile de instruire ţin seama de nevoile şi posibilităţile fiecărui elev.

Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire se realizează, din perspectivă managerială, se realizează prin analiza următoarelor:

sarcina (comună, diferenţiată-cantitativ sau calitativ), dirijarea instruirii: riguroasă, semiindependentă, independentă,

comună, diferenţiată, timp: egal, diferenţiat, stil de învăţare: inductiv, deductiv, practic, motivaţie: extrinsecă, intrinsecă.

3.4. Dimensiunea normativă

Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale (Păun). Distingem 2 categorii de norme:

a. norme explicite, reprezintă sistemul de referinţă al clasei, pot fi divizate în 2 categorii: norme constitutive , care decurg din caracteristicile procesului de predare-învăţare şi de tranmitere a valorilor cunoaşterii (normativitate didactică) şi norme instituţionale, care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială,

b. norme implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comuna grupului. Surse de constituire a normelor de grup: interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara şcolii şi a clasei, interacţiunile din viaţa grupului.

3.5. Dimensiunea operaţioanlă

Se pune tot mai acut problema integrării elementelor culturii normative implicite ale elevilor în cultura normativă explicită. Neexploatarea corectă a variabilelor complexe duce la dubla structurare a culturii implicite a elevilor:

proşcoală: sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii,

antişcoală: sistem de valori de tip nonconformist, deviant (depinde de originea socială a elevilor şi de sexul lor).

3.5.1. Strategii de intervenţie a cadrului didactic

strategia de dominare - se regăseşte în spaţiul pedepsei, pe care o vizează practic. Teoretic este susţinută de comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate,

negocierea – din perspectivă managerială îmbracă 2 forme: explicită, deschisă şi implicită, ascunsă, cu elevi care încearcă să depăşească limitele de toleranţă ale culturii normative explicite,

fraternizarea, are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, observându-şi neputinţa de dominare, cadrul didactic se aliază cu elevii,

strategia bazată pe ritual şi rutină, creează aşa –numitul profesor predictinil, terapia ocupaţională, sporeşte dinamica clasei, mai ales la nivel fizic, cultivând

mişcarea ca formă supremă de tratament, strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a

discuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea socială.

3.5.2. Conformare şi complianţă comportamentală

Acţiunea de influenţare educaţională se soldează uneori cu conformarea acceptată ca schimbare a comportamentului unei persoane, prin aderarea la seturi normative şi standarde larg acceptate.

Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor caracteristice unui grup.

Complianţa reprezintă conotaţia negativă, sinonim îndepărtat al obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.

După Kalman (1961), stadiile influenţei sociale sunt: complianţa: preluarea unui comportamnet în scopul obţinerii unei reacţii

favorabile din partea autorităţii, identificarea: preluarea unor norme comportamentale cu ajutorul

autodefinirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul, internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în

consonanţă cu sistemul axiologic personal.

3.5.6. Dimensiunea inovatoare

Din perspectiva managerială, inovaţia porneşte de la: cunoaşterea practicii educaţionale într-un anumit moment al activităţii, cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate, cunoaşterea orizontului de aşteptare al elevilor.

Cursul nr. 4 Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi:

4.1. tipuri de relaţii la nivelul clasei: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective preferenţiale, influenţare,

4.2. influenţa educaţională,4.3. implicare socială,4.4. atracţia interpersonală în clasa de elevi,4.5. comunicare interpersonală/ cu părinţii / climat educaţional.

Tipuri de relaţii la nivelul clasei: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective preferenţiale, influenţare

Existenţa umană nu poate fi concepută în afara relaţiilor sociale, variate, care acţionează în planuri diferite. Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale (Zlate) sunt:

caracterul psihologic, care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate a individului,

caracterul conştient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştiente de sine şi de celălalt, de nevoile şi aşteptările reciproce,

caracterul direct, care atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri.

În cazul claei de elevi, relaţiile interpersonale îmbracă şi un caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ al acestora. Se poate identifica şi caracterul formatic, motivat de aportul manifestărilor sociale de acest gen la construcţia personalităţii.

Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, activitatea intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar. Coloratura afectivă a relaţiilor este determinată de faptul că viaţa în colectiv în cadrul clasei dezvoltă valori, norme, convingeri, care exercită influenţe, constrângeri asupra indivizilor. Raporturile funcţionale între elevi în momentul îndeplinirii sarcinilor comune conturează o ierarhie de status-uri, de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului-clasă. Faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importanţe a grupului-clasă pentru rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.

În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, apreciem că aceasta produce o organizare socială a clasei, sursă a inegalităţii, a succesului sau insuccesului adaptativ în clasa de elevi.

Activităţile instrucţionale presupun o organizare de tip secvanţial (întrebări, răspunsuri, evaluare), cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere), în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale diferenţiate. Structura de adaptaredezvoltată la elevi este competenţa socială a elevului, acceptată ca o capacitate a acestuia de a surpinde logica socială a clasei, diferit de logica didactică. Originile competenţei sociale se regăsesc în familie, când se pun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia este validată de contextul soicorelaţional al clasei de elevi.

Acestă formă grupală oferă tinerilor posibilitatea de a stabili relaţii şi interacţiuni în plan şcolar, şi extraşcolar, contexte în care elevul se comportă diferit sau constant faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes şi prin intermediul interacţiunilor educaţionale.

Un aspect demn de luat în seamă este interacţiunea pe verticală (profesor-elev), care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie la sporirea coeziunii, sau fragmentarea grupului-clasă.

Există următoarele tipuri de relaţii interpersonale: relaţii de intercunoaştere, relaţii de comunicare, relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice), relaţii de influenţare.

Relaţii de intercunoaştere

Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, de felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi şi un anumit elev despre ceilalţi colegi sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilorunul despre ceălalt şi despre ei înşişi.

Relaţii de comunicare

Apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicării, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Relaţii socio-afective

Sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersoanl, ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetic, creionând un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de antipatie şi simpatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.

Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt resimţite de conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.

Caracteristicile fundamentale al relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi cauză, nevoia

de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăitrilor atunci când le conştientizează.

Relaţii de influenţare

Clasa de elevi, , ca univers socio-relaţional complex, dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul desprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. Este important de menţionat că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultat al unor afinităţi personale, ci, sint determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhii subiective şi obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacţiuni pot fi considerate efectul participării conştiente sau incoştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasă.

Influenţa educaţională

Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca ‚,acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane – elev - în vederea constituirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc.’’(Iucu, 2000, apud Ullich, 1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, acest proces poate fi analizat din 2 perspective:

influenţa personală a profesorului, ca lider, şi factor exterior, influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Sunt 4 condiţii care modelează influenţa personală a profesorului: relaţia afectivă existentă între elevi şi profesori – dacă există o relaţie

afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilităţi, iar dacă există o relaţie afectivă negativă, se pot constata reacţii de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor şi defectelor, scăderea ratei de învăţare. Acest tip de relaţie afectivă între profesor şi elev este independentă de competenţele lui profesionale,

percepţia interpersonală profesor-elev – se referă la cunoştinţele, competenţele şi statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influenţa profesorului asupra clasei,

folosirea în exces a influenţei de către profesor - duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa respectivă numai prin influenţă personală, recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Dar folosirea în exces a acestei forţe determină o scădere a acesteia şi, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepţia asupra profesorului. Este indicat să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale elevilor este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forţa, ameninţarea, cearta,etc. Cea mai indicată atitudine în aceste cazuri este aceea de a realiza un control de comportament prin poziţionarea sa lângă elevul perturbator şi de a-şi aşeza palmele ferm, dar prieteneşte, pe umerii acestuia.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţei ale cadrului didactic – oferă posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev şi creează şansele intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul relaţiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri.

Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenţei educaţionale îl au spaţiul personal şi teritoritorialitatea. Este cunoscută următoarea structură a spaţiului personal:

intimă: 40-50 cm distanţă de la care purtăm o conversaţie cu prietenii, personală: 50-75 cm – asigură comunicarea verbală optimă, socială: 2-3 m asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu, publică: 5-10 m – asigură anumite relaţii sociale.După observaţia lui Hall, copiii au nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii,

cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcţie de obiectivele sarcinilor de instruire sau situaţiile interacţionale.

O direcţie de investigat ce ar putea fi încadrată în structura influenţei sociale se referă la manifestarea autorităţii în clasa de elevi. Investigaţiile referitoare la autoritatea educaţională studiază aspectul psihologic al acesteia, punându-i în corelaţie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Amplitudinea influenţei cadrului didactic depinde şi de modul în care aceasta, prin atitudinea şi stilul său, imprimă un sens valoric interrelaţiilor la nivelul grupului.

Din punct de vedere situaţional, influenţa educaţională este repartizată analitic pe 2 niveluri de abordare:

influenţa nondistributivă – purtătoarea acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuţii oficiale,

influenţa distribuită – are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potenţial lider informal al clasei.

În cadrul clasei pot apare următoarele tipuri de relaţii: relaţii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea

realizării unui obiectiv comun, relaţii de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea

unei ţinte individuale, relaţii de conflict: bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor, raportată

la un scop indivizibil.Şcoala americană a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor,

bazat pe competiţie. Acesta este motivul pt care americanii apreciză foarte mult motivarea competiţională. Cercetările relevă, însă faptul că, performanţele elevilor sunt mai bune, cu cât se instaurează o atmosferă de cooperare.

Accentuând aportul influenţei educaţionale, relaţiile interpersonale la nivelul clasei mai pot fi clasificate astfel:

relaţii de acomodare: partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după alţii,

relaţii de asimilare: partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de vedere, atitutdini şi comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi şi acţiona identic,

relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deţinute de elevi,

relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând schisme intragrupale.

De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepţie greşită a ideii de competiţie, care nu poate funcţiona ca bază socială pentru formarea acestora. Numai o atenţie sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervenţiilor în situaţii percepute ca fiind de criză educaţională.

Implicarea socială

Din literatura de specialitate reţinem că implicarea a fost iniţial definită doar în legătură cu componentele ei, cognitive şi acţionale. Psihosociologii considerau implicarea, atitudinea indivizilor umani de a se identifica, de a aprecia că activitatea lor face parte din propria persoană. (Ullich, 1995). Lodahl şi Meyer (1980) defineau implicarea în activitatea educaţională drept gradul în care o persoană se identifică psihologic cu activitatea sa. Deci, implicarea ar reprezenta importanţa activităţilor de învăţare în imaginea de sine.

Implicarea nu devine socială în grupul de elevi prin extensia de la individ la colectivitate. Atributul de a fi socială se asociază implicării atunci când valorile în jurul cărora se cristalizează atitudinile elevilor sau ale grupurilor şcolare au o înaltă semnificaţie socială, când pregătirea acţiunii şi realizarea ei afectează global viaţa comunităţii şcolare. O personalitate se implică social când năzuieşte şi activează pentru binele colectivităţii, în timp ce un subgrup şcolar, care nu îşi urmăreşte decât interesul propriu, fără a-l raporta la cel general, dă dovadă de neimplicare socială. Aşadar, calitatea de a fi socială este dobândită de implicarea indivizilor şi grupurilor umane numai prin raportarea la valori şi scopuri generale ale clasei de elevi.

Conceptul de implicare socială, poate fi integrat teoriei acţiunii sociale, din managementul clasei, servind la caracterizarea agentului social – cadrul didactic sau elevul – şi la prognoza acţiunii acestora. Din punct de vedere pedagogic, eficienţa acţiunilor umane depinde de gradul de implicare socială, la fel ca şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

Atracţia interpersonală în clasa de elevi

Factorii care influenţează atracţia interpersonală sunt proximitatea, similaritatea şi complementaritatea.

Proximitatea: este reprezentată de preferinţa pentru persoanele care-şi desfăşoară activitatea în apropierea noastră, colegi de bancă şi colegi aflaţi în vecinătate au posibilitatea de a se integra în interacţiuni puternice,

Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seamănă foarte mult în plan aptitudinal, valoric şi motivaţional, similaritatea structurilor psihologice facilitează comunicarea. Ea este identificabilă în cadrul clasei de elevi după următoarele elemente: orientare faţă de aceeaşi dezvoltare personală, motivaţie comună, stilul de abordare, experienţa şcolară, roluri şcolare apropiate. Ideal ar fi ca elevii să dispună de a relativă similaritate,

Complementaritatea : presupune în plan psihologic identificării tipurilor de diade ce îi pot face pe parteneri să dezvolte elemente de personalitate reciproc necesare.

Nivelurile de analiză ale atracţiei personale vizează: Comportamente interpersonale: reacţii provocate de conduita celorlalţi,

relaţia interpersonală (dominare-supunere, cuplare pozitivă, negativă),

Tranzacţia interpersonală, stabileşte raporturi psihosociale în termeni economici şi în funcţie de analiza cost-beneficu,

Longevitatea relaţiei, diferenţele dintre timpul social şi timpul psihologic în ceea ce proiveşte interacţiunile educaţionale

Atracţia inetrpersonală are în vedere orientarea directă a unei persoane către o altă persoană, orientare care poate fi descrisă după direcţie şi intensitate. La nivelul clasei de elevi se identifică următoarele:

- evaluativă: are în vedere caliatea şi forţa sentimentelor investite,- cognitivă: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt,- comportamentală: tendinţa unei persoane de a intra într-o relaţie cu

alta.Factorii de interacţiune ai managementului clasei au în vedere următoarea

organigramă: atribuţia (statutul social), obligaţia (datoriile elevilor), investiţia, răsplata ataşamentul.

Comunicare interpersonală/ cu părinţii / climat educaţional

Comunicare interpersonală

Din perspectiva managementului clasei, comunicarea interpersonală este (Level&Galle) ,,o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaţia, a inspira o credinţă, o induce o emoţie sau a da la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, nonverbal, auditiv, simbolic şi comportament’’.

Formele de comunicare interpersonală sunt: verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul, şi ca

modalităţi de exprimare: comunicarea verbală simplă, convingerea, sugestia,

nonverbală, instrument de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elementele paralingvistice, această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea atitudinilor interpersoanle,a a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor transmise. Funcţiile ei includ: repetarea, substituirea, complementaritatea, accentuarea, ajustarea, contrazicerea. În relaţiile interpersonale, se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis, reducând efectele lui asupra clasei,

paraverbală, se referă la utilizarea elementelor prozodice ale limbii. Regulile pe care trebuie să le respecte cadrul didactic, în calitate de manager, sunt: volumul vocal (trebuie să varieze de la un moment la altul al discursului; este recomandabil să se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pt a sublinia obiectivele şi concluziile), ritmul vorbirii (este bine să fie variat, să se vorbească rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se menţină alert la pasajele

descriptive şi la cele familiare clasei), tonalitatea (trebuie să fie normală, ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile esenţiale, sau pt calmarea unei săli turbulente), articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă.

Relaţiile din clasa de elevi sunt legate de procesele de comunicare. O anumită funcţie, care exercită o multitudine de implicaţii asupra comunicării educaţionale în clasa de elevi este funcţia metalingvistică, care presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunzător preocupărilor de a înţelege şi de a fi înţeles. Cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite:

explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare,

precizarea punctelor de vedere de abordare a unor situaţii, anticiparea din timpul proiectării conţinutului informaţional a multor

nelămuriri care pot apare în timpul desfăşurării activităţii.

Comunicarea cu părinţii

Reprezintă una din cele mai importante probleme ale managerului şcolar, barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii fiind mai mari decât am putea să ne închipuim. Principalele cauze sunt:

probleme de ascultare, care provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt despre diverse probleme. Realitatea este că profesorul îţi petrece cea mai mare parte din timpul relaţiilor cu părinţii sau, mai degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă, în receptarea şi primirea mesajelor din partea acestora,

lipsa conexiunii inverse, are în vedere faptul că profesorul nu porneşte în relaţia cu părinţii de la premisa comunicării corecte cu aceştia, întrucât doar ei au datoria de a înţelege şi asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului didactic,

falsa conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi, lasă, prin tăcere sau alte semnale de tip nonverbal, impresia că au înţeles şi că sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic. De aceea, cadrul didactic trebuie să se asigure prin mijloace verbale suplimentare că părinţii au informaţii corecte,

rezistenţa la critică poate constitui unul din obstacolele cele mai frecvente şi dificil de depăşit; controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii manageriale dificile, trebuie să reprezinte elementele normale pentru instalarea unei relaţii fructuoase părinţi-cadru didactic,

percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la faptul că simplul volum al datelor accesibile implică faptul că trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi la ce să reacţionăm,

obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori , cadrele didactice, dacă au o discuţie cu părinţi inhibaţi, să prezinte un anumit caz sau problemă, comună întregului colectiv de părinţi,

ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte, formulat de o manieră puternic afectivă, poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic,

alegerea momentului şi a locului pt a-i invita pe părinţi să se exprime, spaţiul, contextul, participanţii sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare,

inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor şi părinţi; un limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, sau plin de neologisme şi preţiozitate, poate constitui un factor de blocaj al comunicării părinţi-cadre didactice,

barierele culturale, constituie factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol cadrului didactic.

Climatul educaţional

- reprezintă, la nivelul clasei de elevi, realitatea intuitivă, direct perceptibilă pt cei care iau contact cu structura sa organizatorică, este o pecete specifică grupului şcolar. El desemnează stări subiective, determinate de dinamica clasei de elevi. Elementele care îl caracterizează sunt:

caracteristicile relaţiilor sociale din clasă, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, tipul de autoritate exercitat, gradul de ne/încredere între cadrul didactic şi elev.Dimensiunile de ordin organizaţional sunt:

frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea productivă, distanţarea, consideraţia, încrederea.Dimensiunile climatului pot cunoaşte următoarea formă:

colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea, restrictivitatea.

În urma combinaţiilor, rezultă 4 tipuri de climate educaţionale: climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere,

familiaritate, climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate şi

cerinţe, climat neangajat, climat închis.

Cursul nr. 5 Cadrul didactic:

5.1. personalitatea de bază,5.2. aptitudinea psihopedagogică,5.3. câmpul psihopedagogic,5.4. reprezentarea psihopedagogică,5.5. credinţe/convingeri psihopedagogice,5.6. stil educaţional

Personalitatea de bază

Conceptul aparţine lui Kardiner. Sintagma desemna o configuraţie psihologică care constituia un fundament, o matrice a personalităţii, nu un model al acesteia. Adaptată, din perspectiva managerială, ea se referă la o structură personalitară internă, mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă, cu care individul intră în câmpul profesional psihopedagogic.’’(Iucu, 2000).

Conţine 2 mari dimensiuni: personalitatea reală, aptitudinea pedagogică,ambele separate artificial, în scop metodologic.

Personalitatea reală reprezintă un ansamblu de procese, funcţii şi tendinţe interne de care dispune un individ într-o manieră nesimulată, nemascată şi care sunt caracteristice pentru sine însuşi, indiferent dacă le conştientizează, le acceptă sau le exteriorizează.

Structura :1. temperamentală,2. intelectual-cognitivă: senzorială, limbaj, capacităţi intelectuale,3. afectiv-motivaţională: motivaţia, afectivitatea,4. instrumentală,5. stilistică:stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de cunoaştere, stilul apreciativ,

stilul de muncă intelectuală, stilul de viaţă,6. reglatorie: atenţia, voinţa,7. relaţional-axiologică: caracterială, imaginea de sine.

Aptitudinea psihopedagogică

Potrivit Dicţionarului de pedagogie (1979), termenul aptitudine provine din lat. aptitudo, aptus, care înseamnă înzestrat, şi desemnează ,,un sistem organic, integrat al componentelor senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi voliţionale, care asigură desfăşurarea cu succes a unei activităţi într-un domeniu dat’’. Ea este un produs al dezvoltării individuale, rezultat din interacţiunea specifică a particularităţilor psiho-fiziologice ale individului, a factorilor de mediu şi a procesului instructiv-educativ. În procesul educaţional se elaborează componentele de conţinut şi schemele instrumentale adecvate ale aptitudinilor: asimilarea şi integrarea informaţiei necesare despre conţinutul obiectiv al activităţii şi despre procedeele de abordare a sarcinilor corespunzătoare, realizarea unităţii operaţionale dintre componentele informaţional-congenitale şi cele volitiv-executive, elaborarea şi consolidarea bazei motivaţionale specifice (interese, trebuinţe, pasiuni). Ca structură fundamentală a personalităţii, aptitudinea nu se determină de la sine, ca ,,stare’’ subiectivă pură, ci numai în raport cu o anumită activitate. Ea răspunde întotdeauna la întrebarea: ce

poate şi ce face individul în mod real, în contextul diferitelor sarcini şi solicitărilor impuse de existenţa sa socială.

Se impune delimitarea a două aspecte: unul absolut şi unul relativ (diferenţial). Primul se referă la gradul de disponibilitate a individului pentru o activitate sau alta, pt o categorie sau alta de sarcini, relevând în ce măsură individul reuşeşte să facă faţă situaţiilor problematice în care este pus, şi cu cât efort fizic sau psihic. Cel de-al doilea aspect se referă la rangul pe care individul dat îl ocupă în mulţimea persoanelor care îndeplinesc aceeaşi activitate, răspunzând la întrebarea: cât de mult şi cât de bine în raport cu alţii.

Criteriile după care apreciem existenţa şi nivelul de dezvoltare a unei aptitudini sunt de 2 tipuri:

cantitative: volumul sarcinilor rezolvate, volumul performanţelor obţinute, timpul cheltuit pentru rezolvarea sarcinilor şi obţinerea performanţei date,

calitative: originalitatea şi valoarea produselor activităţii.După structura psihologică internă şi după extensiunea domeniului de

activitate, se disting 2 grupuri mari: generale, care reprezintă o asemenea îmbinare a disponibilităţilor fizice

şi psihice care facilitează omului abordarea cu succes a unei game foarte largi de situaţii şi sarcini, din cele mai diverse domenii. Includem aici: disponibilitatea de a achiziţiona experienţă nouă şi funcţia inteligenţei generale,

speciale, sunt o îmbinare particulară a componentelor psihofiziologice înnăscute şi dobândite, care permite obţinerea unor performanţe ridicate într-un domeniu de activitate. Identificăm : aptitudini matematice, muzicale, tehnice, organizatorice, psihopedagogice. Orice aptitudine specială se diferenţiază şi se dezvoltă pe fondul unei aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare şi integrarea aptitudinilor le constituie talentul şi geniul, a căror notă distinctivă este dată de originalitatea şi valoarea deosebită, cu mult deasupra mediei, a produselor activităţii în care se manifestă.

Aptitudinea didactică, potrivit aceluiaşi dicţionar este o aptitudine profesională care se manifestă în domeniul muncii didactice, care se concretizează în capacitatea de formare a tineretului. De exemplu, o aptitudine specială (în domeniul muzicii) poate abilita pentru profesiunea de profesor (de muzică) numai dacă este corelată şi cu aptitudinea didactică (altfel muzicianul poate fi un bun compozitor, interpret sau critic muzical).

Trăsăturile acesteia sunt: dragostea faţă de copil/om, încredere în posibilităţile de afirmare ale fiecărui tânăr în vederea

integrării socio-profesionale ulterioare, interes pentru promovarea valorilor culturale şi utilizarea lor în scopuri

educative, capacitate de prezentare a unui conţinut la nivelul de înţelegere a

colectivului, atenţie distributivă, altruism, deschidere spre nou, cumpătare, răbdare, simţ critic,

capacitate de a se afirma ca exemplu de comportare la nivelul performanţelor şi aspiraţiilor societăţii,

capacitate de a-şi organiza munca sa, a fiecărui elev şi a colectivului de elevi,

stare de sănătate bună, echilibrat din punct de vedere nervos, abilităţi de utilizare a mijloacelor de învăţământ, abilităţi de utilizare a tehnologiei comunicării şi informaţiei.

Aptitudinea docimologică, este definită ca aptitudine metrologică/de măsurare în munca didactică, se manifestă în capacitatea, mai mare sau mai mică a personalului didactic de a evalua obiectiv progresul şcolar, de a nota succesele elevilor de învăţare şi conduită. Pt ca profesiunea de cadru didactic implică şi funcţia de apreciere şi clasificare este necesar să se cultive această aptitudine încă din perioada formării pedagogice iniţiale.

Aptitudinea psihopedagogică, nu corelează cu cea didactică, sfera ei de acţiune este mai vastă, cuprinzând şi aptitudinile mai sus enumerate. Ea se defineşte ca ,,ansamblu de calităţi necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de educator (vocaţie de pedagog)’’. Din perspectiva managementului clasei, aptitudinea psihopedagogică cuprinde şi aptitudinea managerială/organizatorică, care ,,se manifestă prin interes şi competenţă referitoare la structura şi funcţionarea unei colectivităţi’’. Ea presupune un ansamblu de însuşiri bio-psihice, printre care şi capacitatea de a cunoaşte şi mobiliza membrii colectivului, colaboratorii cei mai competenţi pentru o realizare colectivă cât mai performantă.

Câmpul psihopedagogic

Ideea a fost sugerată de ,,teoria câmpului’’, a lui Kurt Lewin. Noţiunea exprimă un spaţiu de viaţă, subiectiv, care are mai multe componente:

statut socio-economic: are o influenţă covârşitoare asupra activităţii şi asupra mentalităţii din cadrul raporturilor profesionale, desemnând poziţia cadrului didactic în societate,

influenţe externe:- sociale: percepţia opiniei publice în raport cu profesiunea didactică,

expectanţele societăţii faţă de misiunea cadrelor didactice,- politice: atitudinea faţă de politica educaţională,- familiale: relaţiile cu părinţii, solidaritatea colectivului de părinţi,- factori ergonomici: baza materială şcolară şi dotarea cu resurse

practice de studiu, dispunearea mobilierului intern în şcoală şi în clasă,- norme metodologice: libertăţile şi interdicţiile profesionale care sunt

prevăzute într-un cod deontologic ori sunt vehiculate permanent şi constant în alte documente şcolare,

- forme interacţionale: interacţiunile şi contactele din interiorul unei instituţii şcolare, la nivel macro (relaţiile la nivelul colectivului de cadre didactice, şi la nivel micro (contactele cu elevii),

- situaţiile psihopedagogice: situaţii specifice didactico-psihologice, care pot fi detectate în clasă, în timpul orelor.

Toate componentele au o acţiune constantă asupra personalităţii de bază.

Reprezentările psihopedagogice

Problematica lor are la bază cercetările lui Serge Moscovici, şi este susţinută şi de interacţionismul lui Mead. Reprezentările sociale sunt un proces de reconstruire a realului care coordonează simultan stimulul şi reacţia. Din perspectivă psihopedagogică, reprezentările psihopedagogice sunt foarte variate şi în legătură directă cu câmpul psihopedagogic.

Categorii de reprezentări psihopedagogice: didactice: sunt incluse opiniile, percepţiile, imaginile şi atitudinile

educatorului faţă de: proiectare (obiective, conţinuturi, timp, relaţiile dintre ele), strategice (preferinţa pt una din metode: expozitive, conversative, demonstrative, explicative, acţionale, sau combinaţiile dintre ele), interacţiuni (raport: autoritarist, directiv, alternant, permisiv, laissez-faire, decizia: elevii au dreptul la decizie, numai cadrul didactic, ambivalenţă), evaluarea (forme: muncă independentă, teste şi probe scrise, examinări verbale; ritmicitate: continuă, sondaj, sumativă, predictivă, complexă; rezistenţă în faţă subiectivităţii: efectele Hallo, Pygmalion, efectele de aşteptare, de contaminare, ecuaţia personală),

socio-educaţionale, surprinzând diferenţele între: statutul părinţilor, poziţia familială, sexul, rasa, naţionalitatea etc,

deontologice: semnificaţiile pe care cadrul didactic le dă normelor prevăzute în codurile deontologice scrise.

Structura reprezentărilor psihopedagogice (Zlate): imaginea pură, cu coordonate exterioare normale, obiective, dificil de

obţinut pr căi naturale, imaginea ideală, cu coordonate, parametrii proiectaţi ideal după

dorinţă, cu o accentuată încărcătură utopică, imaginea autoevaluată, cu parametrii conturaţi după o percepţia

individual-autonomă, independentă de alte influenţă, imaginea comună, cu coordonate trasate după o multitudine de

percepţii ale unor variaţi observatori, imaginea reală ,,manifestă’’, este imaginea formată, finisată printr-o

contribuţie hotărâtoare a factorilor exteriori câmpului psihopedagogic.Printr-o selecţie mai atentă, prin fortificare şi profundă implantare în structurile

interioare afectiv-emoţionale anumite reprezentări psihopedagogice se transformă în convingeri psihopedagogice.

Credinţe/convingeri psihopedagogice

Au următoarea structură: axiologică: relaţia stabilită între subiect şi un anumit fenomen este un

raport axiologic, subiectul intră în relaţie cu valoarea fenomenului: etică (bun-rău), estetică (frumos-urât), existentă / nonexistentă,

obiectivă: studiile efectuate relevă prezenţa elementelor iraţionale la nivelul gândirii, idee extrapolată şi la nivelul credinţelopr (Levy-Bruhl), dar matematica nu a fost acuzată de ilogicitate, pe motiv că operează cu un construct iraţional (,,i’’), iar nici o idee cu un conţinut ilogic nu este de la sine iraţională sau neobiectivă, deci credinţa poate fi impregnată cu iraţionalitate, dar în globalitatea sa rămâne obiectivă,

psihologică, angajând în totalitate sistemul psihic uman, acţionând în plan cognitiv, afectiv şi volitiv,

experenţială, sub forma unui produs axiologic, integrat într-o grilă valorică personală.

Dinamica credinţelor psihopedagogice: după o impregnare informaţională tributară nivelului psihopedagogic de cunoştinţe şi experienţe , pe un fond mental sunt solicitate mecanismele afective care susţin procesele volitive şi motivaţionale, structura lor rămânând fluidă, până la solidificarea lor prin intermediul accentului pus pe voinţă. Câmpul ideatic favorizează interacţiunea planului ideatic cu cel comportamental, astfel încât un cadru didactic ce are o credinţă se distinge prin clarviziune, siguranţă şi constanţă în conduită de cei care nu o deţin.

Schimbarea credinţelor psihopedagogice: convingerile psihopedagogice se schimbă rareori şi puţin cantitativ, întrucât procesele presupun o conversiune internă, o stare psihologică complexă şi dificilă, dar şi o inversiune a planurilor de reprezentare. Pornind doar de la resursele raţionale, convingerile psihopedagogice nu se pot schimba.

Funcţiile convingerilor psihopedagogice: imaginea pe care cadrul didactic şi-o formează la începutul anului şcolar, influenţează intervenţia afectivă a acestuia, , primind o conotaţie negativă, prin inegalitatea şanselor. Se deduce astfel, funcţia reglatorie a acestora, orientând stilul educaţional. Funcţia predictivă permite o predicţie asupra comportamentului cadrului didactic în perspectivă relaţională.

Stil educaţional

Este un set de constante asociate comportamentului, situate în regiunea de contact cu convingerile psihopedagogice, şi perceptibile direct, fără mediaţie internă.

Departajarea între comportament şi stil: comportamentul este înţeles ca un set de acte specifice, care-l angajează pe individ în activitatea didactică atunci când direcţionează, conduce colectivul etc. Stilul reprezintă trebuinţele fundamentale ale unui lider, care motivează comportamentul. Astfel, comportamentul se schimbă prin modificarea situaţiilor externe, în timp ce stilul rămâne constant.

Caracteristici: în compoziţia stilului intră componente personalitare, dar

neoperaţionale, neexecutive, şi câteva psihosociale şi manageriale, stilul este o veritabilă variabilă organizaţională, cu mare influenţă în

plan relaţional, schimbarea stilului preupune o reconstrucţie şi o reechilibrare între cele

existente deja, are valoare când este interpretat situaţional, nu există stil ideal, cel mult unul eficient, variabila direcţională,

+directivism-, -permisivism+, variabila socio-afectivă, +căldură-, -răceală+, abordarea mai concretă a aşa-zisului stil ,,democratic’’, raportarea lui la situaţiile de criză educaţională şi abordarea sa în

conformitate cu particularităţile concrete ale solicitărilor câmpului educaţional.

Raportat la managementul clasei, stilul educaţional se transformă în stil managerial.

Cursul nr.6 : Rolurile manageriale ale cadrului didactic:

6.1. stil managerial,6.2. planificarea,6.3. organizarea,6.4. control şi îndrumare,6.5. evaluare,6.6. consilierea,6.7. decizia educaţională.

Stil managerial

Ullrich (1995) defineşte stilul managerial: ,,un proces prin care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activizează, influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse’’.

Liderii motivaţi de sarcină vor fi mai eficienţi în situaţii favorabile, dar şi nefavorabile, afirmă Fiedler.

Un model normativ referitor la stilul educaţional este cel al lui Vroom, care clasifică astfel stilurile:

autocrat I – ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci, autocrat II – obţine informaţii suplimentare şi apoi decide, consultativ I – prezintă problema unor membri relevanţi (şeful clasei),

apoi ia singur decizia, consultativ II – adesea, membrii grupului, ai clasei iau o decizie, grup II – implementează decizia luată în grup.

Likert identifică cele 4 sisteme de guvernare şi de conducere:1. autoritar exploatator: deţine puterea, controlul, monopolizează

decizia şi este vârful ierarhic,2. autoritar binevoitor: dezvoltă oportunităţi pentru consultare, are

o productivitate şi comunicare bună şi o motivaţie economică,3. consultativ: încurajarea delegării şi a consultării, dezvoltă

interacţiuni, motivare cu recompense, atitudini favorabile şi un grad mare de asumare a răspunderii,

4. participativ: conducătorul se raportează cu respect şi interes la subordonaţi, se consideră grupul, se încurajează comunicarea laterală şi se realizează un climat favorabil bazat pe respect.

Grila tridimensională a lui Reddin de analiză a comportamentului managerial prevede:

nivelul cognitiv, cu seturi de reprezentări omogene şi structurate: cunoştinţe, convingeri, credinţe, stări afective pozitive,

nivel strategic, proiectarea şi planificarea, nivelul instrumental, care este dependent de situaţie şi presupune adaptarea

la exigenţele şi variabilele situaţiei.Rolurile manageriale ale cadrului didactic sunt comune cu cele ale unui

manager general. Managerii din domeniul învăţământului ar trebui să aibă: o pregătire de specialitate comună (funcţiile şi rolurile manageriale de

bază), o pregătire managerială specifică, ce presupune adaptarea principiilor

generale şi a funcţiilor manageriale la particularităţile domeniului condus (clasa de elevi şi procesul instructiv-educativ).

Ceea ce este specific managerului din învăţământ sunt amplitudinile diferite pe care le capătă rolurile manageriale, continuitatea şi simplitatea lor. Nici unul din rolurile manageriale ale cadrului didactic nu pot fi concepute independent, ele se corelează reciproc. În educaţie, spre deosebire de industrie, conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţii elevilor, consecinţele unor erori fin nefaste: inadaptarea, delicvenţa, incompetenţa.

Esenţa rolurilor manageriale ale cadrelor didactice sunt orientarea şi dirijarea resurselor umane şi materiale, de care dispune clasa, şi procesul instructiv-educativ la un moment dat, înspre realizarea obiectivelor proiectate.

Componentele rolurilor manageriale sunt: planificarea, organizarea: pregătirea materialelor, dinamica activităţilor educaţionale,

analiza temporalităţii didactice, decizia educaţională, controlul şi evaluarea, consilierea.

Planificarea

Se regăseşte în : obiectivele prioritare ale etapei, resursele necesare atingerii obiectivelor, principalele acţiuni de întreprins.Principalele subetape sunt:

analiza ciclului managerial anterior, prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ,

diagnoza stării iniţiale: este indispensabilă oricărei proiectări eficiente şi vizează concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare,

prognoza: are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie ale fenomenelor socio-educaţionale, în scopul reorganizării informaţiilor prezente în vederea realizării liniei de dezvoltare pe care o vizăm. Ea reprezintă, totdată, un enunţ asupra unei stări de fapt, până acum necunoscută, dar previzibilă,

alcătuirea planului: rezultatul activităţii de planificare este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite. Ea nu presupune formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniţiativă, creativitate.

Elementele esenţiale ale planificării sunt: stabilirea operaţională a obiectivelor, analiza detaliată a resurselor educaţionale şi manageriale, precizarea activităţilor ce se vor organiza pt realizarea obiectivelor, stabilirea şi eşalonarea în timp a responsabilităţilor pt cadrul didactic

dar şi pt elev.Cea mai importantă problemă a planificării o constituie corelaţia optimă dintre

obiective-resurse-timp, spaţiile acordate microdeciziilor, locale şi situaţionale, care pot determina flexibilitatea planificării. Optimizările realizate pe parcurs sunt dependente de spaţiile secundare ale conexiunii inverse, intuiţiei şi creativităţii.

Organizarea

Prezenţa ei este determinată de permanenţa schimbărilor din procesul de învăţământ. Din punct de vedere managerial este privită astfel:

ansamblu de acţiuni menite să valorifice optim mijloacele umane şi materiale ale clasei de elevi şi ale procesului de învăţământ,

mijloacele operaţionale selecţionate sunt cele mai simple şi eficiente, complexul de măsuri stabilite şi aplicate pt atingerea obiectivelor

stabilite în condiţii de eficienţă maximă, complexul de măsuri stabilite şi aplicate pt atingerea obiectivelor în

condiţii de productivitate şi eficacitate maxime.Ea presupune cunoaşterea mijloacelor operative, dar şi a locului şi rolului

precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituţionalizat dat. Procesul de organizare este specific tipurilor de interacţiuni organizaţionale. Principalele deziderate ale unei organizări eficiente sunt: cunoaşterea principalelor activităţi pe care le au de îndeplinit elevii, cadrele didactice, gruparea lor într-o structură logică şi coerentă, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi în funcţie de competenţele fiecăruia, determinarea reţelelor de comunicare.

Principalele reţele de comunicare se prezintă astfel: roată: fiecare membru comunică cu persoana din centru, lanţ: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele

de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea, prin liniile ierarhice,

circulară: fiecare persoană poate comunica cu celelalte două, descentralizare,

deschisă: comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica liber cu orice altă persoană, printr-un schimb deschis şi liber de informaţii, specific sistemelor descentralizate.

Barierele care pot apare în calea comunicării educaţionale: lipsa unor informaţii reale sau a unor mesaje sărăcite, fără noutăţi pt

receptor, evaluarea subiectivă a sursei, credibilitatea mesajului, percepţii diferite asupra mesajului, distorsiuni semantice, perturbări ale canalului de transmitere, aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investiţi cu funcţii

formale, poziţia în diverse ierarhii obiective sau subiective a elevilor.

Cunoaşterea acestora presupune şi evitarea lor, o diminuare a efectelor şi o valorificare a capacităţilor manageriale ale cadrului didactic.

Pentru elevi, este deosebit de important să le fie consemnate de către cadrul didactic atribuţiile generale, derivate din diversele sarcini solicitate, activităţile cu caracter periodic sau permanent: activităţi de îndeplinit zilnic, săptămânal, individual sau colectiv. O soluţie ar fi Regulamentulde Ordine Interioară, care prevede obligaţiile instituţionale şi personale ale membrilor acestei interacţuni manageriale, disciplina, recompensele, sancţiunile, responsabilităţile, formele de activitate, timpul. Un rol important îl are precizarea obiectivelor şi motivarea elevilor.

Cele mai importante principii ale organizării sunt: coordonarea, echilibrul autoritate-putere-responsabilitate, unitatea de comandă,

delegarea.Pentru cadrul didactic, manager al clasei, se au în vedere aspectele legate

de pregătirea materialelor, organizarea spaţiului ergonomic al clasei, pavoazarea etc., stăpânirea şi dezvoltarea oportună a unor intervenţii punctuale solicitate de dinamica procesului educaţional.

Control şi îndrumare

Din punct de vedere al managementului clasei, cunoaştea stadiului la care se află activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum şi identificarea nivelului de performanţă reprezintă caracteristicile esenţiale ale procesului de control. Nevoia controlului se exprimă în următoarele considerente:

nu toate clasele au condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor educaţionale,

personalul didactic are o structură eterogenă, ca nivel de pregătire ştiinţifică şi managerială,

identificarea situaţiilor de criză educaţională nu se poate face întotdeauna în avans, sub formă preventivă.

Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor regulamentare. Un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi realizare, operativ şi judicios repartizat, poate să ajute la depistarea perturbărilor, deficienţelor şi blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor, pe baza cărora pot fi derulate intervenţii prompte şi măsuri de înlăturare.

Controlul, la nivelul managementului clasei de elevi este un suport pentru activităţile de îndrumare, stimulare a iniţiativelor, generalizare a unor experienţe favorabile. El presupune conlucrare, schimb de idei şi opinii, în vederea optimizării procesului educaţional şi se organizează în funcţie de obiectivele generale stabilite.

Principalele funcţii sunt: funcţia de supraveghere, funcţia de conexiune inversă, funcţiade prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională, funcţia de corecţie şi perfecţionare.

Etapele controlului (Jinga, 1993): pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a

problemelor, a tematicii controlului, desfăşurarea: utilizându-se metode diverse şi strategii directe şi

indirecte, explicite şi implicite, finalizarea: anumite discuţii, măsuri, eventuale controale de revenire

etc.Intervalele propuse pentru control depind de:

tipul de activitate, gradul de instruie şi experienţă a elevilor, calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.

Un control eficient se bazează pe o îndrumare activă, ritmică şi temeinică.

Evaluare

La nivelul managementului clasei de elei nu trebuie condundată cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Este de tip cantitativ, dar şi calitativ.

Principalele componente sunt: obţinerea informaţiilor: proces de identificare şi selecţionare a datelor,

a faptelor şi a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente, precum: dări de seamă statistice, informări periodice din partea unor elevi însărcinaţi cu diferite activităţi specifice, analiza unor documente scrise ale elevilor.

prelucrarea statistică are în vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice şi numerice şi analiza fenomenelor interacţionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mărimi şi valori statistice,

elaborarea aprecierilor are în vedere emiterea şi formularea ştiinţifică a unor judecăţi de valoare asupra datelor prelucrate statistic. Este recomandabil să fie consultat şi consilierul şcolar.

Consilierea

Consilierea este o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic şi elevul în nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Deşi psihologia este întrebuinţată în consilierea psihopedagogică, cadrul didactic este, profesor, apoi, manager. Consilierea este doar o armă sau instrument de lucru în mâna, inima şi mintea acestuia pentru realizarea demersurilor educaţionale.

Caracteristicile ei sunt: holistică (preocupă întreaga fiinţă), complexă (analizează comportamentul normal şi anormal al elevului), ecletică (selectează acele metode şi procedee, cele mai eficiente, pt

un anumit caz), ştiinţifică (exploatează datele din domeniul consilierii).

Principalele faze ale consilierii: clasificarea este faza primară în care cadrul didactic abordează un

elev prospectiv, fie că elevul l-a abordat din proprie iniţiativă, fie că profesorul a provocat el consilierea. Se va urmări: iniţierea unei relaţii de încredere, confidenţialitatea, ascultarea activă, stabilirea timpului şi a duratei consilierii, alegerea limbajului de comunicare folosit.

formularea prevede un mod de gândire asupra situaţiei. Cadrul didactic defineşte problema elevului, pt care ar avea nevoie de unele cunoştinţe de psihologie. Aspectele esenţiale sunt: eliminarea poziţiilor psihiatrice, păstrarea unei poziţii holistice,

intervenţia se suprapune cu cea de formulare, dar are propriile particularităţi. Este etapa în care acdrul didactic se întreabă asupra oportunităţii intervenţiei.

încheierea este faza finală a consilierii în criză, când cadrul didactic şi elevul pot constata finalitatea procesului şi reluarea relaţiilor normale profesor-elev sau elev-elev.

Decizia educaţională

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acţiune, pt a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un nr de alternative, hotărând declanşarea unor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Semnificaţiile deciziei educaţionale sunt:

din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoală vor activa într-o colectivitate în care se vor integra după cum au fost socializaţi,

din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau rău un destin şcolar şi uman pt o lungă perioadă a existenţei.

Etapele deciziei educaţionale:

A. Pregătirea deciziei

1. identificarea problemelor acceptate ca un enunţ ce consemnează diferenţa dintre rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită situaţie educaţională. Mijloace de identificare: controlul curent al activităţilor din clasă, sondajele permanente, sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori, alte cadre didactice, părinţi,

2. obţinerea informaţiilor face referire la cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programată. Principalele metode de obţinere a informaţiilor sunt: observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.

3. selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupun existenţa unor ,,filtre’’ de triere a informaţiilor. Se recomandă organizarea pe bază de grupare pe categorii după semnificaţia pe care o au sau după corelarea cu abaterile. Un rol important îl au pregătirea cadrului didactic, posibilităţile de discriminare, gândirea lui analitică.

4. elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri pentru a se ajunge la situaţia în care nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opţiunii între variante.

B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare

Întrebările la care trebuie să răspundă decizia sunt: care este obiectivul (claritatea scopului), cu ce resurse va fi atins (resurse disponibile), compararea avantajelor şi dezavantajelor.Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într-un

termen scurt şi cu cheltuieli de resurse materiale şi financiare minime. La acest nivel sunt determinante calităţile celui care decide, experienţele, intenţiile, cunoştinţele pe care le deţine.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii

Este necesară o succesiune de activităţi organizatorice şi motivaţionale: comunicarea decizie: se urmăreşte ca decizia să ajungă la timp la elevi şi fără

deformări. De claritatea ei depinde, în mare măsură şi calitatea acţiunii. Explicarea şi motivarea pentru elevi a deciziei este o etapă f importantă a

procesului, deoarece se prezintă următoarele argumente: scopul deciziei, obiectivele urmărite, etapele acţiunii, punctele slabe, punctele cheie etc.. de

maximă importanţă este şi adeziunea elevilor pt motivarea şi stabilitatea colectivului de elevi.

Organizarea acţiunii practice presupune stabilirea termenelor, responsabilităţii, colaborarea între elevi,

Controlul îndeplinirii deciziei se realizează prin: canale de comunicare, natura informaţională, locul unde se primesc, intervale de timp,

Reglarea optimală a acţiunii se realizează prin suporturi motivaţionale repetate, exercitate de către managerul şcolar, care trebuie utilizate înainte de a folosi constrângerii.

Deciziile de corectare a acţiunii reprezintă calitatea intrinsecă a oricărei decizii eficiente,

Evaluarea rezultatelor obţinute presupune analiza parţială / globală la nivelul diferitelor compartimente ori subgrupruri ale clasei. Cadrul didactic, în calitate de manager trebuie să dea dovadă de tact, responsabilitate şi pricepere.

Atributele unei decizii care poate fi însăţită de reuşită în urma aplicării acesteia rămân încă necunoscute. Cea mai bună decizie este aceea care poate fi funcţională, atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt, cu referire la un individ sau grup. Măiestria pedagogică poate fi evaluată şi după modul de luare al deciziilor.

Cursul nr. 7 Consecinţe negative ale unui management defectuos:

oboseala (obiectivă, subiectivă, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei),deprecierea climatului educaţional (abandonul şcolar. Minciuna, agresivitatea).

Oboseala (obiectivă, subiectivă, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei)

În ciuda numeroaselor cercetări teoretice şi practice, încă nu se ştie foarte precis ce este oboseala, care sunt elementele care o provoacă, mecanismele ei fundamentale sau locul pe care-l ocupă în structura intelectuală.

Principalele teorii se divid în două grupe: prima cuprinde concepţiile conform cărora substanţa oboselii este în raport

cu organele care lucrează sau cu alte sisteme. Ea este reprezentată de următoarele teorii: teoriile toxinelor şi teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează,

cea de-a doua grupă este reprezentată de teoria sistemului nervos central, care consideră că sunstanţa oboselii rezidă în schimbările de activism ale sistemului somato-biologic, şi, mai ales, în cortex.

Din punct de vedere al mecanismelor oboselii, se poate constata că fiecare teorie cunoaşte propriile ei explicaţii. Conform teoriei resurselor energetice, mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucrează. Adepţii teoriei consideră că, cu cât scad resursele energetice activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare. După teoria toxinelor, mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulărilor de substanţe toxice. Cu cât cantitatea de substanţe toxice produse în organele active creşte, şi cu cât acestea sunt mai lent eliminate, cu tât mai repede se instalează oboseala. Teoria sistemului nervos central afirmă că, în cursul unei activităţi repetitive prelungite, prin reducerea potenţialului funcţional, celulele cortexului declanşează imediat procesul invers, deci efortul de restabilire a potenţialului funcţional. Dacă procesul de restabilire se dovedeşte eficient, persoana nu mai resimte oboseala.

Starea de monotonie, supraîncărcarea, ca factori determinanţi ai oboselii de tip managerial, rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii clasei de elevi:

activităţi şi sarcini repetitive, monotone, absenţa conexiunii inverse reale, perspectivele motivaţionale limitate, durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional, interesul scăzut al elevilor pt activităţi instructiv-educative, conduse

inportun de cadrul didactic.Din punct de vedere al managementului clasei, conceptele privind oboseala

sunt: oboseala obiectivă este antrenată într-o activitate epuizantă sau

prelungită şi se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute,

oboseala subiectivă se referă la sentimentul de delăsare şi epuizare.Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii şi un simptom al instalării ei. Ea

apare adeseori fără o cauză obiectivă directă. Un elev poate să se simtă plictisit fără motive obiective, alteori se simte plictisit imediat după ce începe să lucreze, dar,

dacă apare un anumit fundal (ex., muzical), plictiseala poate fi înlocuită cu entuziasm.

Clasificările oboselii disting (Rosenblat, 1988): oboseala obişnuită şi oboseala cronică, fondată pe efectele asupra

organismului, oboseala primară şi oboseala secundară, apreciate după

antrenamentul unei persoane în raport de o anumită activitate, oboseala locală şi oboseala totală, ordonate după arealul organismului

afectat de oboseală.Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, din punct de vedere managerial

suprasolicitare.

Supraîncărcarea

O cauză majoră a supraîncărcării este sistemul de instrucţie cu orar variabil. Când şcoala are loc după-amiaza, copiii muncesc îmn condiţii fizice, psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile de dimineaţă, antrenând supraîncărcarea. Această situaţie nefavorabilă a fost complicată de introducerea săptămânii şcolare de 5 zile, nr zilnic de cursuri fiind astfel mărit.

Cercetările efectuate de un grup de specialişit din Cehia, după căderea blocului socialist au urmărit parcursul şcolar al elevilor care frecventează cursurile dimineaţa, comparativ cu cei de după-amiază. Metodele de cercetare, 3 la nr au urmărit:

evaluarea nivelului de atenţie, evaluarea stării memoriei mecanice, verificarea stării capacităţilor mentale, prin multiplicarea nr de 2 cifre.

Subiecţii erau elevi al clasei a VII-a. Au fost efectuate 252 teste, 126 dimineaţa şi tot atâtea seara.

- se prezintă graficele , ,,Managementul clasei de elevi’, Iucu, pg. 159-160-161.

După cum relevă şi graficele prezentate s-a constatat că: eficienţa totală a elevilor era, în general, mai bună dimineaţa decât

după-amiaza, dimineaţa, eficacitatea atingea nivelul maxim în primele trei ore, după

care scădea la minim la a 5-a oră, în timp ce după-amiaza, cu exact aceeaşi folosire a timpului, eficacitatea acelorlaşi elevi era mai ridicată după prima oră, iar nivelul minim era atins la finalul perioadei de studiu. Diferenţa de eficacitate era rezultatul odihnei nocturne a elevilor şi faptul că înseşi condiţiile de mediu fizic în clasă diferă f mult de la o perioadă la alta (dimineaţa sau după-amiaza).

Cunoaşterea acestor aspecte de către managerul şcolar va duce la o mai bună organizare a activităţilor de studiu şi învăţare, la o programare mai validă a eforturilor elevilor într-un orar al clasei acceptabil pt toţi elevii, şi la o eficientă conducere a întregului colectiv al clasei.

Lipsa de motivare a clasei

Elementele care privesc motivaţia în clasă sunt: motivaţia intrinsecă/extrinsecă motivaţia cognitivă/afectivă,

autocontrolul motivaţional.Studiile privind performanţele individuale ale învăţării atestă că 93% dintre

elevii cu rezultate f bune au realizat acest lucru datorită propriilor demersuri de studiu individual. Bandura (1989) introduce termenul de autostimulare, pt a se referi la autocontrolul motivaţional. Iată câteva strategii de autostimulare:

copiii trebuie învăţaţi să utilizeze un limbaj interior pt a-şi redimensiona motivaţia,

copiii trebuie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi metodele proprii de învăţare, adaptându-l unor principii general valabile.

copiii trebuie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire a elevilor, fapt ce-i permite acestuia să cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi.

copiii trebuie învăţaţi strategii ce implică colaborarea şi participarea activă. Prin participarea lor la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu de relaţionare socială,

copiii trebuie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ce au citit şi să rezume anumite paragrafe, această stretegie metacognitivă având efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi a motivaţiei ei cognitive.

Aceste propuneri pot fi utilizate de către managerii şcolari, pt optimizarea nivelului motivaţional al elevilor, dar şi unele capacităţi intelectuale ale acestora.

.Deprecierea climatului educaţional (abandonul şcola, minciuna, agresivitatea)

Managementul clasei de elevi se preocupă de 2 aspecte importante: prevenirea comportamentelor negative, intervenţia şi tratarea lor.Importantă este şi specificarea consecinţelor încălcării normelor. Condiţiile de

prevenire a comportamentelor negative constă în caracteristicile şi aptitudinile manageriale ale profesorului, în comunicarea cu părinţii.

Termenul ,,climat educaţional’’ se referă la atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei. El este indicatorul stării de sănătate a unui grup educaţional şi cuprinde relaţiile dintre profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor, sau profesor-părinţi.

Principalele trăsături ale unui climat educaţional, ca urmare a unui management defectuos sunt: înalt grad de neangajare al clasei, nepăsare, rutină, distanţare, depersonalizare, absenţa satisfacţiei personale. Tipul de profesor este cel neangajat, fără depunerea vreunui efort, lipsa concentrării, reacţii negative în relaţiile cu elevii.

Ethosul managerial se corelează foarte bine cu climatul. Când apare un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acestuia se degradează, decade. Apar astfel disfuncţii care generează situaţii de criză managerială: liniare (abateri), sau mai grave, care afectează personalitatea elevilor.

Abandonul şcolar

Nu poate fi asimilat în totalitate unui management defectuos, dar poate fi un factor favorizant cu efecte pe termen mediu şi lung.

Cercetările practice întreprinse relevă următoarele determinisme ale abandonului: nu se poate stabili o legătură între deprecierea climatului educaţional din

clasă şi fenomenele de abandon şcolar, de cele mai multe ori cauzele fiind de ordin socio-economic sau disciplinar,

climatul educaţional nesănătos poate constitui doar un factor de imbold suplimentar pt elev, în scopul deja stabilt de părăsire al carierei,

abandonul temporar este acompaniat şi de implicarea părinţilor, care susţin copiii,

se poate identifica o legătură între nivelul anumitor clase şi dorinţa elevilor de a părăsi colectivul respectiv, nu neapărat cariera şcolară.

Minciuna

În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal şi nonverbal care apare frecvent ca urmare a unor greşeli de tip managerial ale cadrului didactic. Prin gesturi, ţinută, poziţia corpului şi distanţa menţinută se realizează o cantitate mare de schimburi de mesaje. Comunicarea verbală este utilizată pt transmiterea informaţiilor, iar nonverbalul pt exprimarea atitudinii personale.

Pentru identificarea elevilor mincinoşi, profesorul Ekman recomandă să acordăm atenţie tonului vocii. Dacă trebuie să compui un discurs, este f greu să-l spui pe un ton just. O persoană tristă vorbeşte pe un ton umil, veselia determină scâtei în glas. Elevul care minte va pronunţa cuvintele imitând emoţiile provocate de sentimente şi trăiri adevărate, de aceea, mincinoşii vor avea note stridente în glas.

Alte elementele sunt pauzele nejustificate, ezitări şi lapsusuri. Un elev care prelungeşte cuvintele, accentuează neobişnuit unele vocale, vorbeşte în grabă sau cu emfază, are, probabil ceva de ascuns.

Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendinţa de a se roşi, de a de veni palid sau de a respira greu.

Elevul care minte e deseori stresat, stânjenit şi puţin încurcat de ideea că-i înşală pe cei care-l ascultă. Unele mişcări inconştiente îl vor trăda: frecarea nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bătaia cu degetele pe obiect. De asemenea: durata manifestărilor nonverbale, mişcări spontane, nuanţele şi intensităţile verbale atestă prezenţa minciunii.

Menţionăm că sunt elevi care nu au nici o remuşcare atunci când mint. Este vorba de abateri comportamentale grave. Poate să apară şi ,,plăcerea de a minţi’’, din dorinţa de ,,a fi mai şmecher decât alţii’’. Amândouă formele reprezintă abateri grave, care nu au nimic comun cu zâmbetul amabil al unui elev care încearcă să ne convingă de situaţia lui.

Aceste fenomen este o tentaţie la îndemâna elevilor şi solicită din partea cadrului didactic o intervenţie promptă.

Agresivitatea

La nivel şcolar, elevul nu de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu au o explicaţie raţională. Cercetările de psihologie socială relevă că doar elevii

înclinaţi şi cu trăsături patologice tind să aibă reacţii agresive într-o situaţie de criză şcolară sau extraşcolară.

Agresivitatea este o formă de comportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altor persoane. Nivelurile la care acţionează sunt:

agresivitate fizică, verbală

Principalele manifestări agresive sunt:

FIZIC VERBALACTIV PASIV ACTIV PASIVVătămareLovire

Ocuparea spaţiului

Injurii Refuzul de a vorbi

DIRECTĂ

GăzduireaTăinuirea infractorului

Refuzul de a elibera spaţiul

ZvonuriCalomnii

Refuzul de a vorbi în apărarea cuiva

INDIRECTĂ

Agresivitatea, violenţa, agresiunea au nuanţe diferite. Atitudinea agresivă indică scopul distructiv, violenţa, conduită agresivă acută, caracterizată prin folosirea forţei fizice, este limitată în timp, prin reducerea trecerii la act, dar şi prin rapiditatea realizării agresive. Agresiunea este trecerea de la potenţialitate la actul propriu-zis, implicând un comportament cu motivaţie.

Alte forme pe care le îmbracă agresivitatea sunt: insulta, furtul, constrângerea prin şantaj, ameninţarea.

În clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competiţie, atac verbal, ostilitate, injurii, dispreţ, ranchiună etc.

Cercetările psihologice au relevat între acuzele agresivităţii în clasa de elevi: subaprecierea Eului, mecanismele de apărare la fenomenul de curiozitate blocată, sentimentul de satisfacţie sau insatisfacţie, stil educaţional autoritar, tirania.

Pedeapsa educativă este utilizată în scopul nerepetării greşelii. Bătaia, cu profunde implicaţii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifestării de umilire. Un copil supus unor maltratări nu este suferind fizic, ci este traumatizat din cauza reprezentării demnităţii sale, brutal calcată în picioare.

Cu tact, răbdare şi dragoste, promovând modele pozitive, dezvoltând părţile pozitive ale agresorilor din clasă, cadrul didactic poate apela la strategii manageriale altruiste. Apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente agresive sunt în dependenţă totală cu nonintervenţiile sau intervenţiile manageriale eronate.