mall för inlämningsuppgift

Läromedelsanalys

En studie om läromedel i NO för åk 1–3 ur ett andraspråksperspektiv

Teaching materials Analysis A study of science teaching materials for grade 1-3 from a second language perspective

Linnéa Ejderlind och Anna Eriksson

Fakultet: Fakulteten för natur- och teknikvetenskap

Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, inriktning F-3

Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp

Handledarens namn: Jesper Haglund

Examinatorns namn: Jan Andersson

Datum: 2021-06-11

© 2021 – Linnéa Ejderlind och Anna Eriksson

Läromedelsanalys

[Teaching materials Analysis]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid

Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet

http://kau.se

The authors, Linnéa Ejderlind and Anna Eriksson, have made an online version of this work

available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Läromedelsanalys Linnéa Ejderlind & Anna Eriksson

II

Abstract

The purpose of the study is to increase knowledge about the support available

in teaching materials in biology, physics and chemistry for grades 1-3, to

strengthen students who have Swedish as a second language. In the Swedish

school, there are many students who have a mother tongue other than Swedish.

Based on the study criteria, the selection landed on two teaching materials, the

Book of NO and the Pulse NO book. These two teaching materials have been

analyzed with a quantitative content analysis and a qualitative text analysis. In

the quantitative content analysis, a frequency table was produced that contains

subject-specific words and concepts. In the qualitative text analysis, lookups

were analyzed from a multimodal perspective with the support of a framework.

The framework is based on compositions of text, image, colors, signs and sym-

bols to make visible how a textbook is structured. The content was analyzed

from a second language perspective regarding the students' understanding. In

the quantitative frequency table, there were many subject-specific words, con-

cepts, explanatory text and pictures, which indicates that there are explanations

to support second language students. The results show that the multimodal as-

pects of textbooks, which aim to help and clarify subject-specific words and

concepts for second language students in their understanding, do not always

do so. It turned out that there were gaps in the interaction between text and

image. The study shows that there is a difference between the textbooks. One

textbook clarifies the understanding of the concept more through better inter-

action with images, while the other textbook does not make it as clear.

Keywords: Second language students, teaching aid analysis, science education,

primary school, conceptual understanding


III

Sammanfattning

Syftet med studien är att öka kunskapen om vilket stöd det finns i läromedel i

biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3, för att stärka elever som har svenska

som andraspråk. I den svenska skolan finns det många elever som har ett annat

modersmål än svenska. Baserat på studiens kriterier landade urvalet på två

läromedel, Boken om NO och Puls NO-boken. Dessa två läromedel har analy-

serats med en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ textanalys. I den

kvantitativa innehållsanalysen producerades en frekvenstabell som innehåller

ämnesspecifika ord och begrepp. I den kvalitativa textanalysen analyserades

uppslag ur ett multimodalt perspektiv med stöd av ett ramverk. Ramverket

bygger på kompositioner av text, bild, färger, tecken och symboler för att syn-

liggöra hur en lärobok är uppbyggt. Innehållet analyserades ur ett andraspråks-

perspektiv med hänsyn till elevernas förståelse. I den kvantitativa frekvensta-

bellen fanns det många ämnesspecifika ord, begrepp, förklarande text och bil-

der, vilket tyder på att det finns förklaringar för att stödja andraspråkstudenter.

Resultaten visar att de multimodala aspekterna av läroböcker, som syftar till

att hjälpa och förtydliga ämnesspecifika ord och begrepp för andraspråkselever

i deras förståelse, inte alltid gör det. Det visade sig att det fanns luckor i inter-

aktionen mellan text och bild. Studien visar att det finns en skillnad mellan

läroböckerna. En lärobok klargör förståelsen av begreppen mer genom bättre

interaktion med bilder, medan den andra läroboken inte gör det lika tydligt.

Nyckelord: Andraspråkselever, läromedelsanalys, naturorienterande ämnen,

lågstadiet, begreppsförståelse


IV

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ................................................................................................................. 1

1.1 TEMATISK BAKGRUND ................................................................................................ 1

1.1.1 Läromedel i ett svenskt historiskt perspektiv de senaste 47 åren ..................... 2

1.1.2 Läromedelssituationen idag .............................................................................. 3

1.1.3 Definitioner av centrala begrepp i undersökningen .......................................... 4

1.2 PROBLEMBESKRIVNING .............................................................................................. 5

1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................ 5

2 LITTERATURGENOMGÅNG ................................................................................... 6

2.1 LÄROMEDEL I NO-UNDERVISNINGEN ......................................................................... 6

2.1.1 Kriterier för läroböcker ..................................................................................... 6

2.1.2 Läromedlet ur ett kulturellt perspektiv ............................................................. 6

2.1.3 Multimodal hjälp i läromedel ........................................................................... 7

2.2 SPRÅKFÖRSTÅELSE ..................................................................................................... 8

2.2.1 Naturvetenskapligt språk .................................................................................. 8

2.2.2 Vardagsspråk, ämnesspråk samt modersmål .................................................... 8

2.2.3 Andraspråkselever och deras språkerfarenheter ............................................. 10

2.2.4 Begreppsförståelse för andraspråkselever ...................................................... 10

3 TEORI ......................................................................................................................... 12

3.1 SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER FÖR ANDRASPRÅKSELEVER ............................................. 12

3.2 MULTIMODALITET .................................................................................................... 13

3.3 TOLKNING AV BILD ................................................................................................... 14

3.4 DENOTATION - GRUNDBETYDELSEN FRÅN BILD TILL ORD ......................................... 14

3.5 KONTEXT - SE BILDEN I SITT SAMMANHANG ............................................................. 15

3.6 KONNOTATION - ASSOCIATIONER UTIFRÅN BILDENS DELBETYDELSER ..................... 16

4 METOD ....................................................................................................................... 18

4.1 URVAL ...................................................................................................................... 18

4.2 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ................................................................. 19

4.2.1 Den kvantitativa analysen ............................................................................... 19

4.2.2 Den kvalitativa analysen ................................................................................. 21


V

4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN .......................................................................................... 22

4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET .............................................. 23

5 RESULTAT ................................................................................................................. 25

5.1 KVANTITATIV ANALYS ............................................................................................. 26

5.1.1 Resultat tabell 1 visar svåra ordgrupper från tre uppslag i ämnena biologi, fysik

och kemi ....................................................................................................................... 26

5.1.2 Resultat tabell 2 från tre uppslag ur Boken om NO i ämnena biologi, fysik och

kemi 29

5.1.3 Resultat tabell 3 från tre uppslag i Puls NO-boken i ämnena biologi, fysik och

kemi 30

5.2 KVALITATIV ANALYS ................................................................................................ 32

5.2.1 Matspjälkningen ............................................................................................. 32

5.2.2 Friktion ........................................................................................................... 37

5.2.3 Vattnets faser .................................................................................................. 41

6 DISKUSSION .............................................................................................................. 45

6.1 RESULTATDISKUSSION .............................................................................................. 45

6.1.1 På vilket sätt är läromedel anpassade för andraspråkselever? ........................ 45

6.1.2 Vilka likheter och skillnader i stöd finns det mellan olika läromedel? ........... 47

6.2 METODDISKUSSION................................................................................................... 48

6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ............................... 50

6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ................................................................................... 51

REFERENSER ..................................................................................................................... 53


1

1 INLEDNING

1.1 Tematisk bakgrund

Vi har under våra VFU-perioder i de lägre åldrarna 1–3 varit på olika skolor,

där vi vid olika tillfällen var på en skola som hade många andraspråkselever i

sina klasser. Intresset för andraspråkselever väcktes därför där och under ut-

bildningen har vi försökt att koppla litteraturen till frågan: hur ska man göra

för att få med sig just dessa elever? Vi har också gjort en reflektion över att det

inte har funnits läromedel i NO-ämnena på dessa skolor. Detta har också väckt

våra tankar, varför ser det ut så? Skulle läromedlet kunna stötta undervisningen

för eleverna med svenska som andraspråk?

Runt om i världen ökar antalet tvåspråkiga elever i jämförelse med elever som

endast talar ett språk, så även i Sverige. I Sveriges grundskolor är ungefär 150

språk representerade och 25 procent av eleverna är andraspråkselever. I och

med detta måste lärare ta hänsyn till denna tvåspråkighet som finns i klasserna

när de planerar och ska genomföra sina lektioner. Studier visar att elever som

har ett annat modersmål presterar i allmänhet sämre än elever som har svenska

som modersmål. Det är ungefär 25 % av andraspråkseleverna som inte går ut

med godkända betyg så att de är behöriga att gå på gymnasiet, att jämföra med

10 procent för eleverna som har svenska som modersmål (Ünsal, Jakobson,

Molander, m.fl., 2018; Ünsal, Jakobson, Wickman, m.fl., 2018). I läroplanen

står det att alla elever ska erbjudas en likvärdig utbildning i skolan, oberoende

var den anordnas i landet. Det innebär inte att undervisningen ska utformas på

samma sätt överallt, men den ska anpassas till varje elevs egna förutsättningar

och behov. Undervisningen ska främja elevers lärande och fortsatta kunskaps-

utveckling, där man tar hänsyn till elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter,

språk och kunskaper. Skolan har här ett särskilt ansvar för eleverna som på

olika sätt har svårt att nå målen för utbildningen (Skolverket, 2018). Skolforsk-

ningsinstitutets (2018) systematiska översikt Språk- och kunskapsutvecklande

undervisning i det flerspråkiga klassrum - med fokus på naturvetenskap visar

hur andraspråkselever tar till sig de naturorienterande ämnena genom bland


2

annat multimodalitet. I den beskrivs det att de naturvetenskapliga ämnena upp-

fattas som svåra av andraspråkselever. Detta gör att det blir aktuellt att se om

några riktlinjer finns angående vilken omfattning en elev ska behärska svenska,

för att förväntas ta del av den ordinarie undervisningen. Enligt Skolverket

(2016) kan skolan bland annat erbjuda förberedande skolundervisning för

dessa elever, men det finns inget krav på detta. Däremot är det skolans ansvar

att se till att eleven tillgodogör sig undervisningen. Med detta i tankarna så

funderar vi över om likvärdigheten kan stärkas med hjälp av läromedlet för de

som har svenska som andraspråk vad det gäller de naturorienterande ämnena i

skolans lägre åldrar. När vi skriver lägre åldrar menar vi de elever som går i

årskurs 1–3.

Enligt Sandberg (2018) kan det vara missvisande att tro att andraspråkselever

som har ett bra vardagsspråk, även förstår mer ämnesspecifika ord och be-

grepp. Ämnesspecifika ord och begrepp är många gånger svårbegripliga. Det

gör att eleverna med svenska som andraspråk upplever att de har svårigheter

med språkförståelsen. Dessa svårigheter och utmaningar är oftast kopplade till

ordförråd och förkunskaper. Därför tänker vi att det är så viktigt att dessa ele-

ver får den stöttning de behöver. Det är också därför vi vill undersöka vad man

ska tänka på när man väljer läromedel i de lägre åldrarna, för att stötta de elever

som har svenska som andraspråk.

1.1.1 Läromedel i ett svenskt historiskt perspektiv de senaste 47 åren

I detta avsnitt kommer vi att göra några avstamp i den svenska läromedelshi-

storien de senaste 47 åren. Detta gör vi för att skapa en uppfattning om hur

man har använt läromedel och vad som har gjort att vi står där vi gör i dag i

diskussionen kring läromedlet. År 1974 avskaffades den statliga läromedels-

granskningen för de naturorienterande ämnena (Skolinspektionen, 2011). 1975

fanns det klassuppsättningar av läromedel för alla elever i klassen med tillhö-

rande arbetsböcker. 1985 diskuterades det mycket kring att det bara var ett för-

lag som dominerade marknaden för läromedlet i SO-ämnena. 1991 försvann

den statliga läromedelsgranskningen för resterande ämnen och ansvaret för

läromedelsval och kvalitetssäkringen decentraliserades. Huvudansvaret för


3

detta blev huvudmännen för skolorna istället (Sandeberg, 2021). Sedan 1990-

talet kan man se en minskning av läroböcker i skolan, främst i de lägre årskur-

serna 3–5 (Skolinspektionen, 2011). 2004 började IT komma in mer och mer i

skolans verksamhet och parallellt med detta började kopierandet ta fart. Lä-

rarna hittade mer eget material på nätet. 2019 tillsatte regeringen en utredning

som ska granska och se över statens roll när det gäller läromedel. År 2021 ska

denna utredning vara klar (Sandeberg, 2021).

1.1.2 Läromedelssituationen idag

2021 kom det ut en rapport om läromedelssituationen i Sverige. Rapporten är

från Läromedelsförfattarna (2021), men den skrevs i samarbete med Lärarför-

bundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Elevkårer, Sveriges Elevråd och

SVEA (styrelsen för Sveriges elevråd). Det har gjorts intervjuer med rektorer

och enkäter skickades ut till lärare runt om i Sverige. Rapporten visar en olik-

värdig och bristande tillgång till läromedel, där det skiljer sig ca 2500 kr per

elev på den kommun som satsar minst och mest pengar på läromedlet. Denna

stora skillnad i pengar genererar helt olika förutsättningar för lärarna att bed-

riva sin undervisning och i slutändan blir det eleverna som drabbas. Den olik-

värdiga tillgången på läromedel kan få negativa konsekvenser för elevernas

lärande. Situationen blir väldigt desorienterad då det står i skollagen att det ska

finnas en garanti för likvärdig utbildning. I den utredning som ska vara klar

2021, har de slagit fast att läromedlet är viktigt i undervisningen, inte minst

med tanke på den rådande lärarbristen som finns i Sverige. Läromedlet kan

vara till stor hjälp för lärare när de ska planera och utföra undervisningen. I

rapporten kom man fram till att det tryckta läromedlet är den viktigaste formen

av läromedel, vilket stämmer överens med elevorganisationernas uppfattning

av vad som är viktigast för kunskapsinhämtande. Resultaten visar lärarnas öns-

kan för att kunna göra mer ändamålsenliga inköp av läromedel är större eko-

nomiska resurser, mer tid till att sätta sig in i läromedlen och få tid till att dis-

kutera dem med sina kollegor (Läromedelsförfattarna, 2021).


4

1.1.3 Definitioner av centrala begrepp i undersökningen

Definitionen av ordet andraspråk i NE (nationalencyklopedin) innebär att en

individ tillägnar sig ett språk helt eller delvis utöver sitt modersmål. Det första

språket individen lär sig, kallas för modersmål. Inlärningen av andraspråk äger

rum i en miljö av naturlig kommunikation och ska kunna tillfredsställa indivi-

dens alla kommunikationsbehov (Hyltenstam u.å).

NE (nationalencyklopedin) definierar ordet läromedel som, läromedel är en

resurs för lärande och undervisning. Ser man tillbaka är det traditionellt främst

läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker som ingår i ordet läro-

medel. Med tiden har läromedelsbegreppet vidgats allt mer och det kan i prin-

cip innefatta allt som används som grund i undervisningen. I dag kan det till

exempel också innefatta digitala resurser, kommunikation, spel och lekar. Det

är dock rimligt att man avgränsar ordet läromedel till det specifika material

som producerats direkt för lärande utifrån olika sammanhang (Selander u.å.).

I vår uppsats när vi skriver om läromedel så menar vi de läromedel som inne-

håller en lärobok, en arbetsbok och en lärarhandledning. Vi har använt oss av

ordet lärobok till den del av läromedlet där eleverna kan läsa och tilldela sig

den fakta som finns till det specifika NO-temat.

I skolan används ett vardagsspråk och ett ämnesspråk. När man talar om var-

dagsspråket menar man det vardagliga samtalsrelaterade språket som används

i muntlig kommunikation. Det förknippas med att det är muntligt, spontant,

dialogiskt, konkret, situationsberoende och att det har sociala språkliga funkt-

ioner. Det är det språk man använder när man talar med till exempel sin familj

och med sina kamrater. Ämnesspråket däremot är ett mer abstrakt språk. Det

är det språk man till exempel använder när man ska förklara naturvetenskapliga

processer i de naturorienterande ämnena. Ämnesspråket ser olika ut beroende

på vilket av de naturorienterande ämnena vi pratar om. Gemensamt använder

man det ämnesspecifika språket när man ska beskriva vetenskaplig fakta, ab-

straktioner, argument och generaliseringar för ämnet (Karlsson, 2019; Persson,

2016).


5

1.2 Problembeskrivning

I en undersökning som Skolinspektionen har gjort gällande läromedel i kemi

för årskurs 4–5, kommer de fram till att skolorna inte gör några systematiska

utvärderingar av läromedel. Undersökningen visar också att läromedlet i sig

anpassas dåligt till elevers varierande förutsättningar och behov. Framför allt

förs inte något större resonemang utifrån ett etnicitetsperspektiv kring läro-

medlet (Skolinspektionen, 2011). Ninnes (2000) menar att man i undervis-

ningen av de naturorienterande ämnena måste förhålla sig till den kulturella

mångfalden som finns i skolan. I undervisningen bör man visa på att det finns

olika sätt att se på världen, för att vissa elevgrupper ska kunna knyta an till

undervisningen och på så sätt få lättare att förstå den. Han menar att detta är en

svår uppgift då dessa perspektiv med den kulturella mångfalden ofta är från-

varande i naturorienterande läromedel. Här kan vi se ett behov av att undersöka

läromedlet, hur det ser ut i de lägre åldrarna och ur ett andraspråksperspektiv i

och med det varierande behov och deras olika förutsättningar som kan finnas

för denna elevgrupp.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om vilket stöd det finns i läromedel i

biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3, för att stärka elever som har svenska

som andraspråk.

På vilket sätt är läromedel anpassade för andraspråkselever?

Vilka likheter och skillnader i stöd finns det mellan olika läromedel?


6

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Studien har genomförts mot bakgrund av forskning inom huvudsakligen två

områden, läromedel i NO-undervisningen och språkförståelse.

2.1 Läromedel i NO-undervisningen

2.1.1 Kriterier för läroböcker

Ogan-Bekiroglu (2007) har gjort en studie i Turkiet med syftet att skapa ett

instrument med kriterier för att kunna analysera läroböcker i fysik på gymna-

sienivå. Detta gjordes för att det finns en osäkerhet på om läroböckerna är bra

ur ett lärandeperspektiv, trots att läromedel i Turkiet måste bli godkända av

turkiska utbildningsministeriet. Studien utgår från frågan, om lärarna är med-

vetna om vilka kriterier som är bra och vad en lärobok bör innehålla. Dessa

kriterier och instrument utvecklades med hjälp av ämneslärare. I studien har

ett 100-tal olika fysiklärare varit med och påverkat i olika stadium av studien,

vilka kriterier som ska vara med och hur instrumentet ska se ut. Lärarna var

med både i analyser av olika läroböcker inom fysik, men också genom att dis-

kutera i olika fokusgrupper vilka kriterier som ska vara med i instrumentet.

Resultatet är ett instrument med kriterier, som går under olika kategorier. Ka-

tegorierna innehöll bland annat innehåll, förklaringar och språk, instruktions-

stöd och illustrationer. Tanken är att instrumentet och kriterierna inte bara ska

kunna användas i Turkiet, där arbetet genomfördes, utan också att andra lärare

och utvärderare av läroböcker i andra länder ska kunna använda det. Dessutom

kan kriterierna ändras och användas till andra vetenskapliga ämnen.

2.1.2 Läromedlet ur ett kulturellt perspektiv

Ninnes (2000) har gjort en studie, där han gjorde en diskursanalys på två na-

turvetenskapliga läroböcker. Den ena var från Kanada och den andra var från

Australien. Det han undersökte var om ursprungsfolket fick utrymme i texterna

eller om det i huvudsak var det västerländska perspektivet som lyftes fram.

Ninnes menar att det är viktigt att lyfta fram den kulturella mångfalden och


7

inte bara föra fram det västerländska perspektivet, för att fler elevgrupper ska

kunna ta till sig och få en förståelse för den naturvetenskapliga undervisningen.

Resultatet i undersökningen visar att det kan vara svårt att få med sig fler elev-

grupper, då den kulturella mångfalden inte lyfts fram så tydligt i de läroböcker

som han undersökte.

2.1.3 Multimodal hjälp i läromedel

Salbego, Heberle och Soares da Silva Balen (2015) har undersökt läroböcker

och hur multimodalitet genom visuella texter kan bygga lärandet. I den multi-

modala analysen undersöktes bilder och hur de integrerades med verbala tex-

ter. Detta gjordes för att förklara hur det visuella kan förbättra elevernas för-

ståelse för språk och innehåll. Den kvalitativa bildanalysen gjordes på läro-

böcker där några bilder valdes ut och analyserades med hjälp av bilder, siffror,

tecken och färger. Undersökningen gjordes genom att tolka bilderna i kombi-

nation med texter och språkliga aktiviteter. Resultatet visar på att visuella tex-

ter ger nybörjarelever en ökad förståelse för dess innehåll. Resultatet visar även

på vikten av att arbeta med multimodalitet när man ska arbeta med språkinlär-

ning tillsammans med eleverna för att ge dem stöd att förstå helheten i aktivi-

teten.

I Manavathu och Zhous (2012) undersökning var syftet att se hur andraspråk-

selever förståelse för laborationsuppgiften påverkades av olika anpassningar

som eleven fick i introduktionen. Undersökningen är gjord i Kanada på 6 fler-

språkiga elever som går i årskurs 9–12. Laborationsinstruktionerna var för äm-

net i kemi och den andra för ämnet i fysik. Forskarna startade med att göra två

olika laborationsinstruktioner. En som förklarades vanligt och en med stöd,

antingen språkligt förenklat eller med någon form av förklarande illustrationer.

Eleverna gjorde inte laborationerna, utan de läste instruktionerna och svarade

på frågor till själva instruktionerna. Först svarade de på frågor till den första

varianten, den vanliga och sedan svarade de på frågor till den lättare varianten.

Här menar forskarna att svaren antyder att eleverna förstod den lättare varian-

ten bättre. Sedan genomfördes också intervjuer med eleverna som deltagit i


8

undersökningen. Resultatet visar att eleverna tyckte att den modifierade in-

struktionen, antingen med språkliga lättnader eller med förklarande illustrat-

ioner, var den instruktion som var lättare att förstå.

2.2 Språkförståelse

2.2.1 Naturvetenskapligt språk

Det naturvetenskapliga språket är inte bara ord menar Lemke (1990), det är ett

sätt att kommunicera. Kommunikation ska vara ett verktyg för att skapa för-

ståelse. De naturvetenskapliga ämnena innehåller många begrepp som ska för-

klara något specifikt och där begreppen ska tydliggöra ett visst fenomen. I de

naturvetenskapliga ämnena står begreppen i relation till varandra och skapar

mening i den kontext där de ska användas. Eleverna ska i de naturvetenskapliga

ämnena beskriva, sortera och analysera och även komma med hypoteser och

teorier. De ska ifrågasätta och argumentera samt göra experiment, följa in-

struktioner och skriva rapporter med hjälp av det vetenskapliga språket. Har

eleverna detta språkliga verktyg till hjälp kan de uttrycka sig på ett förståeligt

sätt i det sammanhang de befinner sig i.

2.2.2 Vardagsspråk, ämnesspråk samt modersmål

Ünsal, Jakobson, Molander och Wickman (2018) har gjort en studie med hjälp

av klassrumsobservationer och gruppintervjuer med elever. Studien gjordes i

årskurs 7 och alla eleverna i klassen hade svenska som sitt andraspråk. I studien

ville man undersöka hur tvåspråkiga elever skapar relationer mellan vardags-

språket och det naturvetenskapliga ämnesspråket. Resultatet av studien visade

vikten av elevernas tillgång till modersmålet. Det var en viktig faktor för ele-

vernas lärande, för att kunna ta till sig det ämnesspecifika språket. Dock såg

de att det kunde vara problematiskt ibland att översätta de svenska orden till

modersmålet, då översättningen inte alltid blev korrekt. Konsekvensen blev då

att elevernas beskrivningar inte stämde överens med begreppen och hur man

använder sig av dem i naturvetenskapen. Trots detta såg forskarna en vinst för

elever att få tillgång till sitt modersmål och att det hjälper mer än stjälper dem


9

i sitt lärande. När läraren i studien skulle förklara naturvetenskapliga fenomen

använde läraren ett vardagligt språk som läraren antog att eleverna skulle för-

stå. Ibland gjorde eleverna inte det, för att de ord som används inte fanns med

i deras ordförråd trots att det var ett vardagligt språk som läraren använde.

Forskarna till studien menar att lärare måste vara uppmärksam på detta, så att

inte lärandet för eleverna tar sig en annan riktning och ibland måste man även

förklara vardagsorden för eleverna. Studien visade också på att eleverna an-

vänder ämnesspecifika begrepp som de egentligen inte förstod. I båda dessa

fall måste man som lärare vara uppmärksam, så att detta inte sker. Om detta

skulle vara fallet, så måste man som lärare fortsätta hjälpa dem till förståelse

kring begreppen, som en förutsättning till fortsatt lärande. I denna studie hade

läraren och eleverna i klassen inte samma förstaspråk och därmed kunde inte

läraren förklara sådant eleverna inte förstod med hjälp av modersmålet för ele-

verna. Det blev då viktigt för läraren att förklara med hjälp av vardagsord som

läraren trodde att de skulle förstå, med teckningar eller med hjälp av andra

bilder.

Även Clark m.fl. (2012) har studerat förutsättningarna för andraspråkselever

att lära sig de naturorienterande ämnena och ämnesspecifika ord och begrep-

pen. En studie gjordes med två olika testgrupper, där en testgrupp som hade

tillgång till digitalt stöd som innebar att de kunde få höra text både på moders-

målet och andraspråket, där de kunde peka ut ord de inte förstod och kunde då

få detta ord översatt. De hade möjlighet att både få lyssna och läsa texten från

modersmålet och få vissa ord översatta till andraspråket, men också få lyssna

och läsa texten på andraspråket och få vissa ord översatta till modersmålet. Den

andra gruppen hade inte samma tillgång, utan fick bara undervisning utifrån

andraspråket. Denna studie gjordes för att se om ett stöd på förstaspråket i ett

webbaserat undervisningsprogram kunde främja förståelsen i de naturoriente-

rande innehållet mer, än om man bara hade tillgång till andraspråket. I slutet

på testperioden och sedan efter en längre period fick eleverna göra olika kun-

skapstest, för att se vad de lärt sig, men också för att se hur länge kunskapen

blev befäst. Resultatet visade att de elever som fick stöd på sitt modersmål

höjde sina prestationer och fick ett mer långsiktigt lärande, både vad det gällde


10

innehållet och det akademiska språket. Clarks slutsats i sin studie visar på vik-

ten av att få tillgång till sitt modersmål, för att höja sina prestationer och få ett

mer långsiktigt lärande i de naturorienterande ämnena.

2.2.3 Andraspråkselever och deras språkerfarenheter

Karlsson (2019) har skrivit en avhandling där studien utgick ifrån att ta reda

på hur NO-undervisningen kan förbättras för andraspråkselever. Fokus för stu-

dien var att se om det kunde vara en resurs för andraspråkseleverna om de fick

använda båda sina språk. Studien pågick i tre år, då Karlsson följde en klass

under vissa av NO-lektionerna fördelat under denna period. När observation-

erna gjordes i klassrummet var hon en så osynlig observatör som möjligt och

hon gjorde också intervjuer kontinuerligt med de fyra nyanlända eleverna som

fanns i klassen tillsammans med deras studiehandledare. I resultatet såg Karls-

son att användandet av båda språken var utvecklande för eleverna och kan ses

som en viktig resurs i det fortsatta lärandet i de naturorienterande ämnena.

Ibland kan det vara lättare för eleverna att uttrycka sig på första språket och de

kan då i sin tur lättare relatera till det naturorienterande ämnesinnehållet. De

kan också få hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper på ett bättre sätt.

Karlsson kom också fram till att man ska ta vara på elevers tidigare erfaren-

heter och kunskaper, för att eleverna ska kunna relatera till innehållet och för

att få ökad förståelse.

2.2.4 Begreppsförståelse för andraspråkselever

Miller (2009) har gjort en studie där hon tillsammans med andra forskare och

pedagoger på en skola planerade upp ett arbete helt utifrån textboken från ett

läromedel i ett ämnesområde i naturvetenskap. Studien och arbetsområdet pla-

nerades upp för elever som gick i årskurs 8. De gjorde en arbetsbok och en

ordlista/ordbok från de specifika orden som de ansåg viktiga för ämnesområ-

det. De ville undersöka detta eftersom de i tidigare studier har kommit fram till

att andraspråkselever tycker att textbokstexten är väldigt svår, det naturveten-

skapliga språket är svårt och eleverna anser att lärarna inte hjälper till tillräck-

ligt med språket. Eleverna hade en känsla av att lärarna antog att de förstod


11

termer de arbetade med och därför förklarade lärarna inte begreppen i den mån

eleverna ansågs sig behöva (Miller, Mitchell & Brown, 2005; Brown, Miller

& Mitchell, 2006). De byggde ordboken utifrån tre olika sätt för att förklara

orden, genom form, mening och användning av ordet. När de valde ut orden

till ordboken tänkte de också på vilka ämnesspecifika ord och begrepp som var

nödvändiga för att förstå sammanhanget. Det nya begreppet ska helt enkelt

fylla ett gap och ett syfte som inte kan fyllas eller tillgodoses av ett annat ord.

Det är också viktigt att få en bild eller annat visuellt inslag för att lära sig nya

begrepp och ord. På provet i slutet av arbetsområdet blev det en markant ök-

ning av elevernas prestationer och i en efterföljande intervju var läraren förvå-

nad över de klara förbättringarna som eleverna hade åstadkommit. I elevenkä-

terna som gjordes efter arbetsområdet svarade nästan en tredjedel att de ville

ha en utökad ordbok till nästa område och flertalet upprepade vikten av bilder

och visualiseringar för att förstå begreppen.


12

3 TEORI

Studien utgår från olika teorier så som språkliga svårigheter för andraspråkse-

lever, multimodalitet, bildanalys, denotation, kontext och konnotation.

3.1 Språkliga svårigheter för andraspråkselever

I boken Lära barn att läsa skriver Sandberg (2018) att andraspråkselever kan

uppleva utmaningar och ha svårigheter med språkförståelsen i svenska. Dessa

brister med språkförståelsen brukar ofta vara länkade till elevernas ordförråd

och bakgrundskunskaper. Ordförrådet är den allra viktigaste faktorn och den

faktor som påverkar elevernas språkförståelse mest. För andraspråkselever

finns det olika ordgrupper som anses vara särskilt svåra. Dessa ordgrupper kan

skapa en hel del problem när andraspråkselever ska ta sig an en lärobokstext.

Här nedan följer punkter och exempel på ordgrupperna:

Ord och begrepp som har västerländsk eller svensk referensram. Det

kan till exempel vara ord som årstiderna och högtiderna.

Idiom och andra uttryck är oftast det svåraste att lära sig när man ska

lära sig ett nytt språk eftersom de sällan finns med i ordlistor eller finns

listade i böcker. Det är en ordkombination som kan vara en fras eller

ett talesätt. Det är först när man läser orden tillsammans som de får

mening. Exempel på idiomatiska uttryck kan vara “det gick som

smort”, “i tur och ordning” eller “en i taget”.

Flertydiga ord, till exempel jord, vår och händer.

Homonymer, är ord som låter lika men stavas olika. Det kan till exem-

pel vara ord som hjul-jul.

Ämnesspecifika ord i de naturorienterande ämnena kan det vara koka,

smälta eller stelna.

Ålderdomliga ord och uttryck förekommer oftare i äldre litteratur.

Astrid Lindgrens böcker är fyllda av dessa ord och uttryck som inte

bara är svåra för andraspråkselever utan också för elever som har

svenska som modersmål. Det kan till exempel vara ord såsom dräng,

piga och hjässa.


13

Nominaliseringar (substantiverade verb), hur meningen är uppbyggd.

Det är till exempel svårare att förstå meningen “Upptäckten av Ame-

rika gjordes av Columbus” än “Columbus upptäckte Amerika”.

Små ord såsom prepositioner, adverb och konjunktioner kan tänkas

vara lätta att förstå, men utan att förstå sådana ord kan förståelsen för

en hel mening gå förlorad. Exempel på prepositioner, adverb och kon-

junktioner kan vara äntligen, fastän, mellan, eftersom, så småningom

osv.

Sammansatta ord är ord som består av två eller flera ord. Nya ord i

svenskan konstrueras ofta genom att sätta samman ord. Den sista delen

i en sammansättning är oftast det viktigaste ordet, eftersom betydelsen

ligger där. Exempel på sammansättningar kan vara diskhandduk (en

duk för handen att använda vid torkning av disk), krypköra (att köra

med en hastighet som är jämställd med att krypa), husvagn (en vagn

med ett hus på) och sångfågel (en fågel som kan sjunga). Om man inte

tolkar den sista delen på ordet först kan det bli misstolkningar av orden.

Sångfågel kan istället då bli en sång som handlar om fåglar.

Partikelverb består av ett verb eller en betonad partikel. Den betonande

partikeln kan vara en preposition eller ett adverb. Partikelverb kan vara

fast sammansatta, att partikeln plus verbet bildar tillsammans ett speci-

fikt ord, till exempel framföra eller uppstå. Partikelverbet kan också

vara löst sammansatta, att verbet plus partikeln skrivs som två separata

ord, till exempel “höra ihop” eller “växa igen”. Det räcker inte att man

förstår orden var för sig, utan man måste lära in dem som en enhet ef-

tersom de hör ihop.

3.2 Multimodalitet

Björkvall (2019) skriver att modalitet innebär att olika tecken samspelar för att

skapa en helhet. När en text innehåller olika modaliteter, såsom bilder, siffror

och färger benämns det som multimodalt. Han menar att det är vanligt före-

kommande att analysera hur bild och text samspelar, men det multimodala in-

nebär hur bilder, siffror, tecken och färger påverkar uppfattningen av texten.


14

Bilden har olika funktioner beroende på om man analyserar en lärobok eller en

tidningsartikel. I uppslag från läroböcker möts eleverna av olika begrepp, bil-

der, illustrationer, färger, pilar och linjer. Dessa olika tecken skapar meningar

och bildar sammanhang, som är minst lika viktiga som texten i läroboken. Mul-

timodalitet används för att analysera hur bild och tecken stöttar begreppsför-

ståelsen och förståelsen av texten för andraspråkselever i vår studie. Studien

analyserar uppslag från kemi, fysik och biologi i två olika läroböcker med stöd

av modalitet, från ett andraspråksperspektiv.

3.3 Tolkning av bild

Analysen i uppsatsen följer modellen från Nordströms (1984) ansats till bilda-

nalys och beskriver grundelementens delbetydelser och helhetsbetydelser. I

studien används även ett ramverk till bildanalysen för uppslag i läroböcker.

Detta ramverk har utgått från Falch (2018) uppsats men anpassats efter syftet

i denna studie. En bild kan ses på olika sätt beroende på vem som ser bilden,

det vill säga från vilket perspektiv betraktaren står och vilken kontext som bil-

den framställs i. En bild kan visa verkligheten samt även ett förvrängt eller

förvanskat perspektiv från verkligheten. Det kan även finnas mer eller mindre

dolda budskap i bilder. För att se en bild för vad den är behöver det finnas en

medvetenhet i hur man tolkar en bild. Analysverktyget, bildanalys kan ge be-

traktaren möjlighet att tolka bilden på det sätt som var avsikten med bilden. En

viktig aspekt i bildanalys är att bild och text påverkar varandra, vilket gör att

det inte går att endast göra en bildanalys och textanalys var för sig. Helheten

behöver beaktas och för att se hur den påverkar tolkningen av uppslaget i lär-

oboken.

3.4 Denotation - grundbetydelsen från bild till ord

Termen denotation, menar Nordström (1984), används när man pratar om en

bilds grundbetydelse. Den bygger på det som innehållet i bilden visar och där

oavsett vem som betraktar bilden blir tolkningen den samma. Denotativa be-


15

skrivningar bör göras inledningsvis när man gör en bildanalys. När det ska ut-

föras en denotativ beskrivning av en bild, ringas det viktigast in och ska ge

entydigt uttryck för det uppenbara. Beskrivningen blir en tolkning av en bild

till ord, det är då av vikt att beskrivningen är objektiv och konkret. Denotat-

ionen har två funktioner som bör beaktas. Den första funktionen ska ha verk-

lighetsbaserade drag som överensstämmer med den naturliga världen. Det ska

vara enkelt att se vad bilden föreställer. Den andra funktionen innebär att det

ska kunna gå att skilja tecknet från andra tecken. Här nedan ges ett exempel.

En betraktare ser en bild över en strand som heter En svensk sommar. Bilden

föreställer en solig sommardag på en strand med parasoll, barn som badar och

ett sällskap på en filt. Den här bilden stämmer överens med den verklighet som

vi lever i och överensstämmer med den första funktionen. Solen lyser och det

tyder på värme, vattnet verkar behagligt utifrån barnens ansiktsuttryck som ba-

dar och sällskapet skrattar vilket tyder på att det är en trevlig dag. Troligtvis

kommer bilden ofta att tolkas på detta sätt. Om det ska förmedlas något som

inte framkommer tydligt i bilden ska det tydliggöras, så att det inte förväxlas

med något annat. Om bilden över stranden ska förmedla en typisk svensk som-

mar, bör det finnas tecken på att stranden befinner sig i Sverige. Tecknen kan

vara en svensk flaggstång, en GB-glass skylt eller något som är typiskt för

Sverige, barnen läser en Astrid Lindgren bok på stranden. Detta exempel med

den svenska sommarstranden kan vara en utmaning för andraspråkselever. Det

är inte självklart att elever som aldrig varit på en svensk strand kan tolka de

subtila detaljer som finns där.

3.5 Kontext - se bilden i sitt sammanhang

När en bild ska tolkas menar Nordström (1984) att bilden sällan står enskild

utan ett sammanhang. Oftast består bilden av både text och bild. När exempel-

vis en lärobok läses fylls dessa av rubriker, text, symboler, färgkoder och bil-

der, då kan kontexten som omger bilden förstås i vilket sammanhang som tex-

ten syftar till. För att avgöra vilket inflytande bilden har och vad det är som

styr innehållet i bilden för att förstå kontexten, bör man använda sig av olika


16

slags kontexter inre kontext och yttre kontext. Den inre kontextens grundele-

ment består av, delbetydelser och helhetsbetydelser, skriver Nordström (1984).

Dessa beståndsdelar bildar och samtidigt påverkar varandra tillsammans för att

få helhet i en bild. En bild på en strand kan tolkas på olika sätt och ha olika

beståndsdelar. Visar bilden stranden, kommer den som betraktar stranden tolka

bilden utifrån sig själv, däremot om man målar pilar som pekar till specifika

områden på stranden kommer tolkningen bli någonting annat. Där kommer

tankar på strandens olika delar in och om ens egna barn tycker om att bada

eller äter en bulle med sand på, så kan man förmoda att bilden kommer att

berätta ytterligare någonting annat. Det gör att alla delbetydelser påverkar hel-

hetstolkningen av en bild och blir en inre kontext. Yttre kontext är den inform-

ation, skriver Nordström (1984), som finns runt en bild som exempelvis en

rubrik. Skulle rubriken bytas ut kan hela bildens budskap förändras och för-

medla något helt annat. Bilden av stranden En svensk sommar skulle få en in-

nebörd om rubriken ändras till “Ystads badstrand framröstad som Sveriges

äventyrligaste plats” eller en helt annan om den fick rubriken “Oljefartyg på

grund, 10 000 sälar flyter omkring på folkvänlig badplats” vilket står i total

motsats till den fina svenska sommarbilden. Det visar hur den yttre kontexten

kan påverka ett budskap med en bild. Detta kan vara till hjälp för andraspråk-

selever för att tydliggöra bilden och textens budskap och förståelse för ämnet

och det de ska arbeta med.

3.6 Konnotation - associationer utifrån bildens delbety-

delser

Enligt Nordström (1984) är konnotation motsats till denotation och innebär att

tecken i en bild kan tolkas på olika sätt då associationer utgår från betraktaren,

som tolkar bilden. Konnotation lyfter fram människans förmåga till att associ-

era utifrån en bild. Det som upplevs för stunden med sina sinnen, grundar sig

i tanken på tidigare erfarenheter, kunskaper och fantasier. En bild av en strand

kan leda tankarna till sommar, bad, fiske, djup eller olycka. Alla dessa olika

fenomen härleds utifrån en strand och att olika människor tolkar in olika saker.

Associationer är även kulturellt betingade, vilket innebär att de härstammar


17

från det kollektiva såsom familjen, en samhällsklass, en generation eller en

arbetsgrupp. Det kan få betydelse för andraspråkselever då deras erfarenheter

bygger på andra kulturer.


18

4 METOD

I denna undersökning har en textanalys gjorts av läromedel i NO för de lägre

åldrarna, för att se likheter och skillnader mellan dessa ur ett andraspråksper-

spektiv. Det har både gjorts en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ

textanalys. Den kvantitativa innehållsanalysen menar Esaiasson m.fl. (2017)

är för att möjliggöra hur ofta och frekvent olika kategorier framkommer i tex-

ten. Medan den kvalitativa textanalysen görs för att analysera helheten med

symboler och bilder, samt det dolda i uppslaget.

4.1 Urval

När urvalet gjordes sållades och minskades antalet läromedel utifrån vissa kri-

terier. Kriterierna var att de ska vara åldersanpassade till årskurs 1–3. De ska

vara utgivna efter 2011, då den nya läroplanen infördes. Det ska finnas en lär-

obok, någon form av arbetsbok och sedan en lärarhandledning till läromedlet.

De tre naturorienterande ämnena biologi, fysik och kemi ska finnas med i

samma lärobok. För att få lite mer tyngd i undersökningen sökte vi bland de

vanligaste och största läromedelsförlagen. Det visade sig att det inte finns så

många olika läromedel som uppfyllde kriterierna för studiens syfte. Det fanns

endast två läromedel och det är Puls NO-boken av Enwall, Johansson och Ski-

öld (2011) från förlaget Natur & Kultur och Boken om NO av Persson (2013)

från förlaget Liber.

I den kvantitativa analysen valde vi ut tre uppslag vardera från biologi, kemi

och fysik. Uppslagen är mellan 1–2 sidor per lärobok. Vi valde uppslag som

hade liknande innehåll/tema i respektive bok. Vi gjorde på det sättet, för att

kunna jämföra texternas innehåll ur ett andraspråksperspektiv i läroboken på

ett så rättvist sätt som möjligt. I den kvalitativa textanalysen undersökte vi tre

teman, matspjälkningen, friktion och vattnets faser från läroböckerna. Det är

ett uppslag från biologi, ett från fysik och ett från kemi. Alla bilder i uppslagen

är analyserade, med undantag av “Experiment 16: Vilken glider bäst?” i Figur

3, då den ingår i en elevaktivitet. Dessa uppslag är uppslag vi använt oss av


19

redan i den kvantitativa analysen. Vi valde dessa uppslag, för att påvisa olika

grader av kontraster för anpassningen av läroboken till andraspråkseleverna

och för att ge en bredd utifrån de tre naturorienterande ämnena. Vi studerade

läroböckernas lärarhandledningar, för att se om det fanns någon hjälp att få när

man som lärare ska undervisa andraspråkselever och till sist undersökte vi om

det fanns hjälpmedel, där andraspråkseleverna kan få stöd i sitt modersmål.

Detta gjorde vi genom att söka på respektive läromedelsförlagens hemsidor för

att få mer information om läroböckerna och deras olika hjälpmedel.

Det stöd som eleverna får på sitt modersmål från läromedlet Boken om NO är

en begreppslista. Begreppslistan innehåller ord och förklaringar, samt en över-

sättning av begreppen till arabiska och finns till varje uppslag i boken. Det är

en webbkälla som varken finns i läroboken eller i lärarhandledningen

(https://www.liber.se/plus/E471099608.pdf). Den hjälp Puls NO-boken kan ge

till eleverna på sitt modersmål är att boken finns på inläsningstjänst. Läroboken

är inläst på fyra olika språk. Språken är tigrinja, somaliska, dari och arabiska.

Inläsningstjänst är en tjänst där man kan hitta till exempel läromedel, lättlästa

böcker, filmer osv. Dessa tjänster finns för dem som är verksamma i skolan

(https://www.inlasningstjanst.se/).

4.2 Databearbetning och analysmetod

För studiens syfte valdes både en kvantitativ innehållsanalys och en kvalitativ

textanalys. Här nedan kommer en förklaring på hur databearbetningen och ana-

lysmetoden har genomförts utifrån de båda analyserna.

4.2.1 Den kvantitativa analysen

Det första steget för den kvantitativa innehållsanalysen var att se över läro-

böckernas innehåll och rubriker i innehållsförteckningen. Därefter bestämdes

att en-två sidor, alltså ett uppslag i böckerna skulle ha liknande innehåll/tema

i böckerna. På sidorna skulle liknande begrepp och naturvetenskapliga feno-


20

men förklaras. Detta gjordes eftersom vi ville kunna jämföra texternas multi-

modala innehåll ur ett andraspråksperspektiv utifrån en gemensam utgångs-

punkt.

Vi valde ut några av Sandbergs (2018) punkter och exempel på ordgrupper

som är problematiska för andraspråkselever som kategorier till vår kvantitativa

analys. De kategorier vi valt ut gjorde vi utifrån de kategorier som vi ansåg

mest relevanta, för att kunna analysera de två valda läroböckerna Puls NO-

boken och Boken om NO. Vi har analyserat punkterna partikelverb, samman-

satta ord, idiomatiska uttryck, flertydiga ord och ämnesspecifika ord, men vi

har också skapat en ytterligare kategori med hjälp av lärarhandledningarna för

respektive lärobok. Kategorin heter nyckelord och det kommer innehålla ord

och begrepp som lärarhandledningen för sin lärobok har tagit fram som viktiga

ord och begrepp till uppslaget. Skillnaden mellan nyckelord och ämnesspeci-

fika ord är om lärarhandledningarna för respektive lärobok har tagit upp dem

som viktiga ord eller inte. Har lärarhandledningarna för respektive lärobok ta-

git upp dem som extra viktiga ord har de hamnat under kategorien nyckelord,

för den specifika läroboken (inte i bådas nyckelords kolumn). Har lärarhand-

ledningarna inte tagit upp ordet trots att det är ett ämnesspecifikt ord, då har de

hamnat under kategorin ämnesspecifika ord. Vi har inte räknat ett specifikt ord

i mer än i en ordgrupp. Vi har gjort det här valet, för att analysen inte ska bli

sneddriven, då lärarhandledningarna har tagit upp olika många antal ord. Fö-

rekomsten av dessa kategorier redovisas i en frekvenstabell. Utifrån den

kvantitativa innehållsanalysen (Esaiasson, m.fl. 2017) undersöktes hur fre-

kvent och hur stort utrymme de valda kategorier förekom i uppslagen, samt hur

stor andel av svåra ord som förekom tillsammans på uppslaget. När vi gjorde

utformningen av våra frekvenstabeller tog vi hjälp och inspiration av hur Lack-

ner och Simonsson (2020) har ställt upp sina tabeller i sitt examensarbete. De

hade först gjort en tabell där de kategoriserade svåra ordgrupper för andra-

språkselever och analyserade hur frekvent de fanns med i de läroböcker som

de valt ut. Sedan analyserades orden närmare, för att se hur dessa ord blev

förklarade i texten. Denna analys ställdes upp i ytterligare två tabeller, en tabell

för vardera lärobok.


21

Vi analyserade och jämförde även förekomsten av hur och på vilket sätt nyck-

elord, samt svåra ord och begrepp för andraspråkselever samspelade med bil-

der och dess förklaringar i de båda läroböckerna. I analysen ställdes fördelarna

och nackdelarna som fanns i de olika läroböckerna sedan mot varandra. Detta

gjorde vi för att starta den multimodala analysen i vår undersökning.

4.2.2 Den kvalitativa analysen

Den kvalitativa textanalysen gjordes ur ett multimodalt perspektiv för att un-

dersöka hur andraspråkselever stöttas i sin begreppsförståelse i de naturorien-

terande ämnena. För att tydliggöra analysen direkt eller indirekt har vi använt

oss av de verktyg som lyfts fram från den teoretiska delen. Målet med analysen

är att belysa betydelsebärande tecken i uppslagen och dess sammanhang för att

ställa dem mot andraspråkselevers begreppsförståelse. För den denotativa ut-

gångspunkten ska betraktaren se vad och hur uppslaget presenteras, det kan

vara barn, träd eller olika föremål och aktiviteter, samt illustrationer och bilder

som är viktigt för syftet med studiens undersökning. Vad ser eleverna i upp-

slaget, vilka tecken finns det och hur stödjer dessa andraspråkselever i deras

begreppsförståelse? Kontexten är viktig för andraspråkselever, hur begreppen

förklaras tillsammans med bilder, siffror, tecken och färger. Där kan den inre

kontexten senare sammanflätas med den yttre kontexten för att se helheten. För

den konnotativa utgångspunkten skapar betraktaren möjliga associationer och

tankar som en bild kan ge, vilket kopplas ihop med den denotativa och kontex-

tuella nivån (Nordström, 1984).

För att undersöka studiens syfte har ett ramverk för bildanalysen skapats som

en del av den kvalitativa analysen. Utgångspunkten är från Nordströms bilda-

nalys samt ett ramverk som Falch (2018) har i sin studie. Ramverket har juste-

rats för att passa studiens läromedelsanalys. Ramen för analysen är uppdelad i

fyra huvudrubriker som ger en kort förklaring om innebörden och vad som i

punktform har analyserats.

Denotativ nivå: Beskriv det som är på uppslaget, det entydiga. Vilka

beståndsdelar har uppslaget:


22

- Vad visar uppslaget?

- Perspektiv (helbild, närbild, skärpa, placering etc.)

- Bildtyp (foto, illustration etc.)

- Ställs det frågor i texten?

Inre kontext: Förhållandet mellan bildens beståndsdelar:

- Hur är uppslaget uppbyggd (kompositioner, linjer, färger, pilar, siff-

ror)?

- Bildens relation till varandra.

Yttre kontext: Förhållandet mellan bild och text:

- Hur rubriken lägger tonen för resten av uppslaget?

- I vilken kontext presenteras bilden i uppslaget?

- Hur samspelar bilden med kontexten i uppslaget?

Konnotativ nivå: Tankar, associationer och tolkningar av uppslaget:

- Samspel mellan denotativ nivå, inre kontext, yttre kontext och be-

greppsförståelse.

- Hur ser helheten ut i förhållande till begreppen?

- Hur förhåller sig frågornas relevans till temat?

- Vilken förståelse skapar bildens placering?

- Vilken betydelse har pilarna med olika färger kopplat till enheterna?

- Vilka eventuella utmaningar kan andraspråkselever uppleva?

- Finns det tecken på andra kulturer?

4.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) skriver i god forskningssed att när forskare gör en stu-

die ställs man inför etiska överväganden. Det gäller både för de som medverkar

i studien och själva studien. Studien innebär ett ansvar för forskningen, fors-

karsamhället och för samhället i stort.

Fokus på vår studie är en textanalys av läromedel i de naturorienterande äm-

nena, vilket innebär att det inte kommer att ingå några individer i själva stu-

dien. Däremot har vi kontaktat berörda förlag för att få deras godkännande, så

att vi får bruka deras bilder i vår studie. Vi måste på ett respektfullt sätt ta


23

hänsyn till förlagen och läromedelsförfattarna när vi skriver vår text, så att vår

analys är noga övervägd och så rättvis som möjligt mot alla parter som vi berör.

Det gör vi genom att inte skriva på något vinklat sätt och vi håller oss till ämnet,

eftersom vi använder någon annans skrivna text. Det vill säga att vi på ett tyd-

ligt och konkret sätt analyserar läroböckerna och bilderna. Trots att vi inte ak-

tivt kan vare sig intervjua eller observera andraspråkselever, behöver vi ta hän-

syn till och beakta språket, så vi inte pekar ut denna grupp på ett sätt som blir

kränkande. I den etiska processen har vi tagit kontakt med förlagen och fått

tillåtelse att använda oss av de aktuella uppslag som rör vår studie, om vi där-

emot endast vill använda illustrationerna måste vi kontakta illustratören för ett

medgivande. I lärarhandledningen till en av de analyserade läromedlen står det

vilka ord och begrepp som andraspråkselever behöver stöd i. Det slumpade sig

så att den litteratur som vi utgått ifrån, angående vilka grammatiska utmaningar

som andraspråkselever kan ha, är samma författare som har valt ut ord och

begrepp till lärarhandledningen. Det bör nämnas då det kan inverka på ana-

lysen i och med en skevhet, i att kategorierna passar författarna av ena boken,

men inte den andra.

4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet, kan även beskrivas som giltighet skriver Jacobsen (2012). Det rör sig

om att metoden mäter det som är tänkt att mätas, för att få svar på studiens

syfte. Det kan vara svårdefinierat att undersöka en kvalitativ bildanalys, ef-

tersom den är tolkningsbar. Det kan leda till att giltigheten inte garanteras. Där-

för har även en kvantitativ undersökning gjorts, för att säkerställa resultatet

ytterligare. I den kvalitativa undersökningen har ett ramverk för analysen fram-

tagits, där validiteten för undersökningen grundar sig på att rätt frågor har

ställts, kopplat till de utvalda uppslagen. Validiteten stärks ytterligare eftersom

vi är två som undersöker och analyserar uppslagen, utifrån ramverkets krite-

rier. I den kvantitativa undersökningen har en frekvenstabell tagits fram och

kategorier bestämts utifrån de ordgrupper som ansetts vara utmanande för and-

raspråkselever.


24

Reliabilitet rör trovärdigheten och pålitligheten i analysen menar Jacobsen

(2012). En av de faktorer som påverkar reliabiliteten i studiens kvalitativa och

kvantitativa undersökning, är de båda ramverkens struktur som skapats för ana-

lysen. Reliabiliteten höjs då den som utför analysen följer de kriterier som

framgår i ramverket. Det finns även utrymme i den kvalitativa undersökningen

för olika tolkningar utifrån de aktuella kriterier som ramverket utgör, vilket

stärker reliabilitetsaspekten. Ramverkets funktion är att tydliggöra analyskri-

terierna och säkerställa reliabiliteten. De ordgrupper som finns med i lärar-

handledningen från läromedlet Puls NO-boken har Sandberg (2018) skrivit om

i boken Lära barn att läsa, som används som referenslitteratur. Det kan ha en

inverkan på resultaten. I studien användes även ord och begrepp i lärarhand-

ledningen från läromedlet Boken om NO och som de tar fram som problema-

tiska.

Generaliserbarheten innebär enligt Jacobsen (2012) att den är begränsad till

de läromedel som presenteras i studien, man kan inte dra alla läromedel oav-

kortat över samma kam. Det handlar om att man måste generalisera utifrån de

läromedel som uppfyller våra kriterier samt när studien äger rum, då kriterierna

kopplar till nuvarande läroplan.


25

5 RESULTAT

Här redogörs resultatet av analysen av läroböckerna, både den kvantitativa och

den kvalitativa analysen. Resultaten kommer presenteras med hjälp av tabeller,

bilder, samt text. Den kvantitativa analysen har gjorts på totalt 18 sidor ur

Boken om NO och 15 sidor ur boken Puls NO-boken. Det är 5 sidor i kemi, 6

sidor i biologi och 4 sidor i fysik från Puls NO-boken och 6 sidor från vartdera

ämnet ur Boken om NO. I den kvalitativa analysen har 2 sidor analyserats från

kemi och biologi från vardera lärobok och en sida från ena läroboken i fysik

och två sidor från den andra läroboken i fysik. Sidorna som blivit analyserade

får representera läroböckerna i helhet, utifrån andraspråksperspektivet. Några

aspekter på det är förklaringar av begrepp, förtydligande med bild och hur bil-

der och text samspelar i uppslagen.


26

5.1 Kvantitativ analys

5.1.1 Resultat tabell 1 visar svåra ordgrupper från tre uppslag i ämnena

biologi, fysik och kemi

Tabell 1: Tabellen visar på de ordgrupper som kan vara svåra för andraspråkselever och som

har hittats i läroböckerna. I Summa begrepp-kolumnen kan vi se hur många olika begrepp

som finns i de olika ordgrupper som framkommit i analysen av läroböckerna i respektive

ämne. I Summa förekomster redovisas totalt hur många gånger begreppen förekommit i upp-

slagen. Identifierades ordet i fler uppslag i samma ämne räknades inte begreppet under

Summa begrepp, men räknades sedan med under Summa förekomster. I kolumnen Andel

svåra ord beräknas andelen på Summa förekomster mot totalt antal ord som används på

uppslagen i samma ämne. Andel svåra ord avrundades till två decimaler.

Boken om NO Puls NO-boken

Svårigheter och

exempel på begrepp

Su

mm

a

beg

rep

p

Su

mm

a

före

ko

ms-

ter

An

del

svå

ra o

rd

Su

mm

a

beg

rep

p

Su

mm

a

före

ko

ms-

ter

An

del

svå

ra o

rd

Nyckelord

Biologi: knoppar, näring 37 70 0,16 13 49 0,07

Fysik: friktion, månen 21 45 0,10 3 18 0,04

Kemi: kretslopp, material 32 59 0,11 17 48 0,09

Totalt: 90 174 33 115

Partikelverb

Biologi: slår ut, suger upp 13 19 0,04 34 46 0,06

Fysik: går till, ser ut 16 18 0,04 15 15 0,03

Kemi: kyls av, genomskinligt 25 37 0,07 15 25 0,04

Totalt: 54 74 64 86

Sammansatta ord

Biologi: blodkärl, huggorm 6 6 0,01 14 25 0,03

Fysik: näthinnan, ishalka 4 4 0,01 15 28 0,06

Kemi: ulltyg, vattentätt 8 12 0,00 17 21 0,04

Totalt: 18 22 47 75

Idiomatiska uttryck

Biologi: kittlar dödskönt i kistan 6 6 0,04 2 2 0,00

Fysik: som väl är 3 3 0,06 3 3 0,01

Kemi: om och om 2 2 0,01 - - 0,00

Totalt: 11 11 5 5

Flertydiga ord

Biologi: skär, får, så 13 19 0,04 17 32 0,04

Fysik: jorden, vår 10 28 0,06 12 20 0,04

Kemi: lever, tunga 5 7 0,01 5 12 0,02

Totalt: 28 54 34 64

Ämnesspecifika ord

Biologi: växter, rötter 21 42 0,09 42 91 0,12

Fysik: halka, studsar 11 19 0,04 29 46 0,09

Kemi: aluminium, moln 20 27 0,05 31 43 0,08

Totalt: 51 88 102 180


27

Nyckelord: Tabellen visar att antalet nyckelord skiljer båda läroböckerna åt.

Andelen nyckelord är högre i alla ämnen i läroboken Boken om NO än i läro-

boken Puls NO-boken. Mellan ämnena är både summan för begreppen och fö-

rekomsten av begreppen färre i ämnet fysik än i de andra ämnena.

Partikelverb: Resultatet visar att Puls NO-boken använder sig av fler parti-

kelverb i ämnena och förekomsten av dessa är också fler än i Boken om NO.

Andelen partikelverb är högre i ämnet biologi i Puls NO-boken, medan andelen

är högre i de båda andra ämnena i Boken om NO. I Boken om NO är summan

av begrepp och förekomsten högre i ämnet kemi, medan Puls NO-boken har

fler partikelverb och förekomsten av dessa i ämnet biologi.

Sammansatta ord: Tabellen visar att Puls NO-boken använder sig av fler sam-

mansatta ord i alla ämnen och förekomsten är också större än i Boken om NO.

I denna ordgrupp är även andelen sammansatta ord högre i alla ämnen i läro-

boken för Puls NO-boken. Summan mellan begreppen i ämnena är ganska så

lika mellan ämnena och de båda läroböckerna, medan förekomsten av begrep-

pen är högre i kemi i Boken om NO och att förekomsten är lägre i just ämnet

kemi i den andra läroboken Puls NO-boken.

Idiomatiska uttryck: Tabellen visar att Boken om NO använder sig av fler

idiomatiska uttryck än Puls NO-boken, men eftersom summan för begreppen

och förekomsterna är så låg så blir andelen lika för de båda läroböckerna. I

ämnet kemi finns det inga idiomatiska uttryck i Puls NO-boken. I Boken om

NO finns det flest idiomatiska uttryck i ämnet biologi.

Flertydiga ord: Det är inte så stor skillnad mellan summan av begrepp och

summan av förekomster i de båda läroböckerna. I kemi använder båda läro-

böckerna 5 begrepp, medan Puls NO-boken har en högre förekomst av dessa

ord. I fysiken är det Puls NO-boken som har flest begrepp, men förekomsten

av orden är lägre än i Boken om NO. I ämnet biologi använder Puls NO-boken

några fler begrepp och förekomsten av dessa är också fler än i Boken om NO.

Andelen flertydiga ord är lika mellan läroböckerna i ämnet biologi, i fysiken


28

är andelen högre i Boken om NO, medan Puls NO-boken har en högre andel i

ämnet kemi.

Ämnesspecifika ord: Tabellen visar att Puls NO-boken använder sig av fler

ämnesspecifika ord i alla ämnen jämfört med Boken om NO. Andelen ämnes-

specifika ord är högre i alla ämnen i läroboken Puls NO-boken än i läroboken

Boken om NO. Puls NO-boken använder fler ämnesspecifika begrepp i alla äm-

nen och förekomsten av dessa ord är också högre än i Boken om NO. Det an-

vänds flest ämnesspecifika ord i biologi, sedan kemi och sist fysik i båda läro-

böckerna.

Tolkning av tabell 1: Tabellen ger här en medvetenhet om hur många och hur

frekvent svåra ord och begrepp faktiskt används i läroböckernas texter. Gene-

rellt i uppslagen kan man se att Puls NO-boken använder sig av mer ord i sina

uppslag i alla ämnena för att skriva sin text än vad Boken om NO gör. Detta

bidrar till att andelen svåra ord på uppslagen blir högre i Boken om NO än i

Puls NO-boken. Ser man det ur ett andraspråksperspektiv, så kommer texterna

i Boken om NO vara svårare att förstå för andraspråkselever än texterna i Puls

NO-boken, då Puls NO-boken förklarar med fler ord. När man räknar ut alla de

svåra ordgrupperna i summan begrepp-kolumnen, så ser man skillnaden mel-

lan ämnena i respektive lärobok. I Boken om NO använder man flest svåra be-

grepp i biologi, tätt följt av kemi och sist fysiken. I Puls NO-boken är det

samma ordning på ämnena med flest svåra begrepp i biologin, kemin och fy-

siken. Vi kan se att kemin är det enda ämne där Puls NO-boken använder sig

av färre svåra ord än Boken om NO. I Boken om NO är den totala summan av

förekomster för alla ordgrupper flest i biologi, sedan kemi och sist i fysiken. I

Puls NO-boken är ordningen densamma med biologi, fysik och kemi, där vi

kan se att den minsta skillnaden mellan ämnena och läroböckerna är i ämnet

kemi. I biologi ser vi att det finns flest svåra ord och begrepp som behöver en

förklaring för att andraspråkselever ska få en förståelse.


29

5.1.2 Resultat tabell 2 från tre uppslag ur Boken om NO i ämnena


Tabell 2: Tabellen visar resultaten från tre uppslag ur Boken om NO i ämnena biologi, fysik

och kemi. Den visar hur det svåra begreppet för andraspråkselever från de olika ordgrup-

perna hanteras i läroboken: genom förklarande text, bild, både förklarande text och bild eller

om begreppet inte förklaras alls.

Nyckelord från

uppslag

Förklarande

text Bild Båda Ingen

förklaring

Matspjälkning 8 2 5 1

Andning, hjärta &

blod 5 - 7 -

Vår 5 - 2 2

Totalt för biologi: 18 2 14 3

Synen 4 - 1 1

Friktion - 1 2 2

Månen 1 5 3 1

Totalt för fysik: 5 6 6 4

Olika material 2 - 6 6

Vattnets faser 1 - 12 -

Vattnets kretslopp - - 5 -

Totalt för kemi: 3 0 23 6

Sammansatta ord

från uppslag

Matspjälkning 1 1 - -

Andning, hjärta &

blod 1 1 - -

Vår - 1 - 1


Synen - - - -

Friktion - 2 - 2

Månen - - - -


Olika material - - - 3

Vattnets faser - 2 1 1

Vattnets kretslopp 1 - - -


Ämnesspecifika

ord från uppslag


Andning, hjärta &

blod 2 - 1 5

Vår - 1 - 3


Synen 1 - - 2

Friktion - 2 1 4

Månen 1 - - -


Olika material - 3 3 5


Vattnets kretslopp - - 1 2



30

5.1.3 Resultat tabell 3 från tre uppslag i Puls NO-boken i ämnena


Tabell 3: Tabellen visar resultaten från tre uppslag ur Puls NO-boken i ämnena biologi, fysik

och kemi. Den visar hur det svåra begreppet för andraspråkselever från de olika ordgrup-

perna hanteras i läroboken: genom förklarande text, bild, både förklarande text och bild eller

om begreppet inte förklaras alls.

Nyckelord från

uppslag

Förklarande

text Bild Båda Ingen

förklaring

Matspjälkning - - 3 -

Andning, hjärta &

blod - - 5 2

Vår - - 3 -


Synen - - - -

Friktion - - 2 -

Månen - - 1 -


Olika material - - 8 -

Vattnets faser - - 8 -

Vattnets kretslopp - - 1 -


Sammansatta ord

från uppslag

Matspjälkning 2 - 2 -

Andning, hjärta &

blod 5 - 2 1

Vår - 1 1 -


Synen 1 1 4 5

Friktion - - - -

Månen - - 4 -


Olika material 4 - - 4


Vattnets kretslopp - 2 1 -


Ämnesspecifika

ord från uppslag


Andning, hjärta &

blod 6 - 2 -

Vår 6 1 5 5


Synen 6 1 2 1

Friktion - 2 2 1

Månen 6 - 2 6


Olika material 5 - 3 9

Vattnets faser 4 - 3 -

Vattnets kretslopp 5 - 1 1

Totalt för kemi: 14 - 7 1


31

Tolkning av Tabell 2 och Tabell 3: Båda läroböckerna har förklarat de flesta

orden med hjälp av både bild och förklarande text och de har ungefär lika

många ord i kolumnen ingen förklaring. Boken om NO förklarar fler ord med

hjälp av en bild än vad Puls NO-boken gör och Puls NO-boken förklarar ord

med förklarande text oftare än vad Boken om NO gör. Boken om NO förklarar

ord med förklarande text flest gånger i biologi, sedan fysik och sist kemi, me-

dan Puls NO-boken gör det flest gånger i biologi, sedan kemi och sist fysik. I

kolumnen förklarande bild förklarar båda läroböckerna flest gånger i fysik, se-

dan lika många gånger i både kemi och biologi. Boken om NO och Puls NO-

boken förklarar ord med både bild och förklarande text flest gånger i kemi,

sedan biologi och sist fysik. I kolumnen ingen förklaring har Boken om NO

flest ord som inte får någon förklaring i kemi, sedan fysik och sist biologi,

medan Puls NO-boken har flest ord som inte får någon förklaring i biologi,

sedan fysik och sist kemi. Ur ett andraspråksperspektiv är det viktigt för ele-

verna att få texten förklarad för sig med både en text och en bild. Detta är något

båda läroböckerna har försökt göra i sina uppslag. I dessa två tabeller kan vi

inte se att det skulle vara någon större skillnad i att använda sig av den ena eller

andra läroboken och att den ena i så fall skulle vara till fördel för att hjälpa

andraspråkselever, jämfört med den andra. När tolkning görs av dessa tabeller,

ser man att fler ord och begrepp förklaras med både text och bild i ämnet bio-

logi än vad som görs i ämnena kemi och fysik.


32

5.2 Kvalitativ analys

I detta avsnitt presenteras en multimodal analys över Boken om NO och Puls

NO-boken uppdelat i tre teman: matspjälkningen, friktion och vattnets faser.

5.2.1 Matspjälkningen

Boken om NO: Kroppen behöver mat

Figur 1. Uppslag om matspjälkningen från Boken om NO 1–3. ©2013 Hans Persson och Liber

AB. Uppslaget återges med tillstånd från förlaget.

Denotativ nivå: Det centrala för uppslaget i Figur 1 är bilder på mat. I början

på uppslaget på sidan 72 ses ett foto på en tallrik med lax och potatis, samt en

kort text om näring. Den illustrerade helbilden på ett naket barn med streck och

begrepp som hänvisar till olika områden på organ, i kroppen på sidan 73. Be-

greppen förklaras på sidan 72. Det finns 9 foton på mat, som är placerade runt

den illustrerade bilden på barnet. Ett av fotona är på maträtten sushi. På sidan

72, finns en illustration av ett lodjur, som säger “kittlar dödsskönt i kistan.”

Uppslaget ställer tre frågor. En på sidan 73, ”Vad händer med det som blir

över?” På samma sida, finns ytterligare en bild på lodjuret, som ställer två

frågor: ”Vad tycker du är godast?” och ”Vad tycker kroppen mest om?”


33

Inre kontext: Huvudrubriken, mellanrubrikerna och faktatexten i Figur 1 är

färgkodade. Det centrala i upplaget på sidan 72–73, är på ett foto på en tallrik

med mat, den är större än den illustrerade bilden av den nakna kroppen. På

sidan 73 syns 9 mindre foton på mat. Linjer går från specifika begrepp till

kroppens inre organ. Det tydliggör begreppen för andraspråkselever. Bilderna

samspelar till en helhet som ska visa matens väg genom kroppen och dess på-

verkan. Det kan vara till en hjälp för andraspråkselever att se helheten med

bilder där bilder samt bild och begrepp samspelar. Om andraspråkselever end-

ast ser enskilda bilder blir det svårt för dessa elever att förstå innebörden av

innehållet.

Yttre kontext: Huvudrubriken i Figur 1 är Kroppen behöver mat. Det finns

förklaring i texten till mellan rubriken Vad händer med det som blir över? men

inget förtydligande med bild för andraspråkselever. Texten är på sidan 72 med

ett fotografi på en tallrik med lax och potatis, resterande fotografier är på sidan

73. Det tre underrubrikerna på sidan 72 förklarar matens väg genom kroppen.

Det finns ingen tydlig bild kopplat till förklaringarna, där kropp och begrepps-

förklaringarna blir svåra att koppla ihop, eftersom de står på varsin sida av

uppslaget. Den största bilden på tallriken med mat, är kopplad till huvudrubri-

ken vilket kan stötta andraspråkselever att förstå sammanhanget. Det finns

även en bild på en kropp som förstärker huvudrubriken. Små bilderna på mat

kan även de kopplas till texten och temat för uppslaget.

Konnotativ nivå: I Figur 1 har samspelet till begreppen ingen tydlig linje, vil-

ket försvårar för andraspråkselever. Här behöver andraspråkselever själva göra

kopplingar från texten till bilderna, som är på olika sidor. Till exempel på sidan

73 står begreppet levern med ett streck till ett inre organ, begreppet förklaras

varken på sidan 72 eller sidan 73. Det står även ändtarm som begrepp med ett

streck intill kroppen av barnet och utan förklaring. Några av de begrepp som

står med hjälp av streck intill barnet på sidan 73, förklaras i texten på sidan 72.

Här kan det vara oklart om det blir begripligt för andraspråkselever att följa

kroppens inre organ och innebörd på sidan 73, då de ska kopplas ihop till för-


34

klaringarna som står på sidan 72. Frågan som ställs i mellanrubriken, Vad hän-

der med det som blir över?, förklaras i texten på sidan 73. Mellanrubriken som

är den näst viktigaste rubriken blir irrelevant som mellanrubrik eftersom den

inte följer huvudrubriken. Den hade kunnat vara relevant om den hade fortsatt

på temat kroppen behöver mat, med att till exempel vilken mat behöver krop-

pen, hur mycket mat och hur ofta? etc. Lodjurets kommentar på sidan 72, kopp-

las ihop med ett citat från en barnfilm. Det blir svårt för andraspråkselever att

förstå kopplingen då det bygger på kulturella aspekter. Kommentaren är inte

relevant för innehållet i texten. Lodjuret på sidan 73, ställer frågor till innehål-

let som kan väcka nyfikenhet. Författaren lyfter fram maträtter från andra kul-

turer, vilket kan vara en koppling för andraspråkselever. Färgerna i uppslaget

kan hjälpa andraspråkselever att förstå att de hör samman.

Puls NO-boken: Magen och tarmarna

Figur 2. Uppslag om matspjälkningen från Puls NO-boken 1–3. ©2011 Lennart Enwall, Birgitta

Johansson & Gitten Skiöld och Natur och Kultur. Uppslag hämtad från Puls NO-boken med

tillstånd från förlaget.

Denotativ nivå: Det centrala för uppslaget i Figur 2 är en illustrerad helbild

på sidan 45, av ett barn som håller en gaffel med en köttbulle. Barnet har kläder

på sig och några av kroppens inre organ syns utanpå. På sidan 44 är det foto-


35

grafier på mat, de är placerade runt en faktatext som beskriver matens bety-

delse för kroppen. Inledningsvis på sidan 44 ställs frågan ”Varför behöver vi

mat?”. Längre ned på sidan 44 ställs ytterligare två frågor, ”Vilken mat kommer

från djuren?” och ”Vilken kommer från växterna?”. På sidan 45 frågar förfat-

taren ”Vart tar maten vägen?” och ”Hur går det till när köttbullar förvandlas

till näring, som kommer ända ner i tårna?”.

Inre kontext: Centralt i Figur 2 är uppslaget på sidan 45, som visar en bild på

ett barn som är på väg att stoppa in en köttbulle i munnen. Bilden visar en

kropp och dess inre organ. Med stöd av pilar och färgkodade siffror visas spe-

cifika områden på kroppen. Illustrationen på barnet är nästan lika stort som ena

sidan av uppslaget. På sidan 44 syns tio mindre fotografier på mat.

Yttre kontext: Huvudrubriken i Figur 2 är på sidan 44, Magen och tarmarna

och mellanrubriken på sidan 45, ”Vart tar maten vägen?”. Frågan ”Vart tar

maten vägen?” på sidan 45, förklaras i texten. Det ämnesspecifika begreppen

som är relevanta för innehållet är fetstilade. Begreppet näring förklaras på si-

dan 44, som med stöd av fotografierna på mat ger en tydligare förklaring på

matens betydelse för kroppen. På sidan 44, ställs frågorna ”Vilken mat kommer

från djuren?” och ”Vilka kommer från växterna?”.

Konnotativ nivå: Uppslaget i Figur 2 lyfter fram och förklarar de fetstilade

begreppen med hjälp av pilar, siffror till kroppens specifika områden och färg-

kodade rubriker. Det skapar en förståelse för vart maten tar vägen, vilket tyd-

liggör innehållet för andraspråkselever. Frågor ställs i texten ”Varför behöver

du mat, vart tar maten vägen?” som har relevans för innehållet, då andraspråk-

selever kan följa köttbullens väg genom kroppen. Frågorna på sidan 44 ”Vilken

mat kommer från djuren?” och ”Vilken kommer från växterna?”, kan tolkas

som att de ska öppna upp för vidare diskussioner. Frågorna får även stöd av

bilderna och för andraspråkselever kan förtydliga att mat delas upp i två grup-

per, ett från djurriket och ett från växtriket. Det kan vara svårt att förstå att

matens väg genom kroppen börjar vid gaffel med köttbullen, då det inte finns

någon tydlig pil till munnen.


36

Slutsats från matspjälkningen av biologins uppslag: Utifrån studiens första

frågeställning har en analys gjorts på Matspjälkningen med hjälp av ett multi-

modalt perspektiv. Läromedlet Boken om NO har ingen tydlig koppling mellan

begrepp, begreppsförklaringar och bilder, då dispositionen spretar. Det blir en

utmaning för andraspråkseleverna att förstå ämnesspecifika ord och begrepp

och därmed ämnet. Läromedlet Puls NO-boken har fler anpassningar till and-

raspråkselever genom att de använder begreppsförklaringar med stöd av både

tecken och bilder på ett genomtänkt sätt. Det använder pilar, siffror, färgkod-

ning samt bilder som stöttar andraspråkselever i sin förståelse av ämnesspeci-

fika ord och begrepp. Det som framkom i båda uppslagen var bristen på kopp-

ling till annan kultur, då det endast förekom på en bild i ett av läromedlen.


37

5.2.2 Friktion

Boken om NO: Friktion

Figur 3. Uppslag om friktion från Boken om NO 1–3. ©2013 Hans Persson och Liber AB. Upp-

slag hämtad från Boken om NO 1–3 med tillstånd från förlaget.

Denotativ nivå: Det centrala i Figur 3 är på tre illustrerade bilder. Den bild

högst upp på sidan 100 visar ett barn som halkar på ett bananskal, nämner i

pratbubblan ”Oj! här var det visst för lite friktion! Släng skalet i papperskorgen

nästa gång.” Bilden längre ned på sidan 100 visar ett barn som flyger av sina

skidor i en skidbacke på grund av grus. Intill barnet vars skidor fastnar i backen

ställs frågan ”Vem kom på den lysande idén att sanda just här?”. På bilden på

sidan 101 sitter tre barn i en kälke och bredvid ytterligare två barn i en annan

kälke. En illustrerad bild av ett lodjur finns på samma sida intill bilden av bar-

nen. Lodjuret pekar mot en utzoomad bild på en förstoring av medarna från

kälken. Lodjuret säger ”Fusk!”

Inre kontext: Centralt för Figur 3 är på olika aktiviteter, där det händer något

i varje illustration. På sidan 100 finns två illustrationer på barn med pratbubblor

och en faktatext. Bilden på sidan 101, visar att den mindre gula kälken har ett

rött utropstecken och frågetecken ovanför barnens huvuden. Det finns två pilar


38

i den utzoomade bilden vid lodjuret på sidan 101. På sidan 100 visas en pil mot

skidorna. Det är ett streck mellan kälken till utzoomningen, vilket ska tydlig-

göra vart utzoomningen kommer från kälken.

Yttre kontext: Rubriken Friktion i Figur 3 kan vara svårbegriplig för andra-

språkselever att förstå vad innehållet i uppslaget handlar om. Den första bilden

samspelar med texten på sidan 100, där den visar ett barn som halkar eller

glider på ett bananskal och i texten ges förklaring att när man glider blir det låg

friktion. Däremot är samspelet mellan bilden och förklaringen till hög friktion

längre ned på sidan bristfällig, eftersom barnets fråga ”Vem kom på den ly-

sande idén att sanda just här?” blir irrelevant i relation till begreppet. På sidan

101 pekar lodjuret på en utzoomad bild från illustrationen. Till den utzoomade

bilden ges en förklaring i texten att medarna är uppvärmda.

Konnotativ nivå: Samspelet i Figur 3 mellan bild och begrepp fungerar tidvis

bra. Författaren ger vardagliga förklaringar i texten på ämnesspecifika begrepp

och tydliggör med illustrationer. Längst ned på sidan 100, ställs en fråga i prat-

bubblan intill barnet som fungerar mindre bra. Frågan och ordet som står i bil-

den, gör att man ska förstå sambandet mellan ord sand och grus. Det är otydligt

och kan vara svårt att koppla ihop dessa två begrepp för andraspråkselever,

varför säger man sanda när det ligger grus på snön? Det är möjligt att förfat-

tarna vill visa humor och att pratbubblorna ska avdramatisera och göra ämnet

roligt. Det kan dock leda till problem att förstå fenomenet. Även pilen som ska

tydliggöra ordet grus, är missvisande då pilen pekar mot skidorna. På sidan

101, ges förklaring på superglid som känns irrelevant för innehållet, istället för

att använda de ämnesspecifika begreppet låg friktion. Lodjurets kommentar

”Fusk!” på sidan 101 blir förvirrande, då även det inte håller sig till innehållet.

Även här tolkar vi att författarna vill få in humor i inslaget, för att väcka in-

tresse. Det kan även lyfta fram möjligheter till diskussioner och reflektioner.

Det finns ett frågetecken och ett utropstecken på sidan 101, som kan bli svår-

begripligt för andraspråkselever i och med att de ska förstå symboliken. Däre-

mot kan bilden öppna upp för diskussion om vad kan det bero på att den ena

kälken åker snabbare än den andra? På sidan 100 visas ett barn som halkar på


39

ett bananskal, barnets hudfärg kan tyda på att barnet kommer från en annan

kultur. Illustrationerna är ett stöd för andraspråkselevers begreppsförståelse för

det ämnesspecifika ordet friktion, då de visar på olika aktiviteter som ger flera

exempel på begreppet friktion.

Puls NO-boken Bra glid i backen!

Figur 4. Uppslag om friktion från Puls NO-boken 1–3. ©2011 Lennart Enwall, Birgitta Johansson

& Gitten Skiöld och Natur och Kultur. Uppslag hämtad från Puls NO-boken med tillstånd från

förlagen.

Denotativ nivå: Längst upp i Figur 4 på sidan 63 står en faktatext. I faktatexten

ställs en fråga ”ser du flickan som fastnat med skidorna?”. Under texten visas

en illustrerad bild över en skidbacke med fem barn som åker pulka, skidor och

kälke. Längre ned på bilden finns en isbana med två barn som spelar hockey.

Ett av barnen, som åker skidor i backen, ställer frågan ”Varför stannar ski-

dorna?”. Intill ett annat barn står påståendet ”Vilket glid!”.

Inre kontext: Illustrationen i Figur 4 är en enhetlig bild över barns utomhus-

aktiviteter på vintern.


40

Yttre kontext: Rubriken i Figur 4 Bra glid i backen! blir svårdefinierat om

vad innehållet ska handla om. Det är färgkodat och de ämnesspecifika begrep-

pen är fetstilade. Illustrationerna i bilden samspelar med texten, då texten hän-

visar till illustrationerna i bilden.

Konnotativ nivå: I Figur 4 väljer författaren en vardaglig rubrik Bra glid i

backen, istället för att introducera det ämnesspecifika begreppet friktion redan

i början av uppslaget. Det skulle underlätta för andraspråkselevers begrepps-

förståelse för ämnet om rubriken skulle vara ämnesrelaterad. Samspelet mellan

text och bild fungerar bra. Texten ger bra förklaring på vad som händer i akti-

viteterna med hänvisning till bilderna. Texten ger även vardagliga förklaringar

till begreppen, vilket kan underlätta för andraspråkselever att följa med i be-

greppsförståelsen. De ämnesspecifika begreppen är fetstilade, för att tydlig-

göra vilket ord som förklaras i texten. Däremot fungerar det mindre bra med

frågan ”Varför stannar skidorna?” som ställs av barnet i backen då svaret inte

blir fullt begripligt i texten. Förklaringen som ges beror på att skidorna stannar

på grund av att skidorna inte är vallade och ordet vallade kan bli svårbegripligt

för andraspråkselever. Däremot ges fortsatt förklaring i texten att det blir dåligt

glid av dålig vallning vilket innebär hög friktion. Det kan ge en ledtråd till

andraspråkselever, att när det blir stort motstånd innebär det hög friktion.

Slutsats från Friktion av fysikens uppslag: Utifrån studiens första frågeställ-

ning har en analys gjorts på friktion med hjälp av ett multimodalt perspektiv.

Läromedlet Boken om NO, använder både snö, grus och halka för att exempli-

fiera hög och låg friktion. Fördelen med det är att de tar upp flera olika exempel

på friktion, vilket andraspråkselever kan gynnas av i sin förståelse för ämnet.

Däremot finns det irrelevanta uttryck och begrepp i läromedlet, till exempel

lodjurets kommentar ”Fusk”, som gör det svårt för andraspråkselever att förstå

innehållet. Läromedlet Puls NO-boken använder is och snö för att exemplifiera

hög och låg friktion. Det kan begränsa andraspråkselever då de kanske aldrig

har varit i kontakt med vinter, is och snö. För att tydliggöra begreppet friktion

skulle läromedlet ta upp flera olika exemplen.


41

5.2.3 Vattnets faser

Boken om NO: Is, vatten & ånga

Figur 5. Uppslag om vattnets faser från Boken om NO 1–3. ©2013 Hans Persson och Liber AB.

Uppslag hämtad från Boken om NO 1–3 med tillstånd från förlaget.

Denotativ nivå: Figur 5 börjar med en illustration över vattnets olika faser.

Det finns ett fotografi på sidan 30 av ett immigt fönster och fotot är placerat

mitt i uppslaget. Det finns en inramad faktatext om när vattenånga blir till

droppar igen. Begreppet vattenånga repeteras på fyra ställen i uppslaget. På

sidan 31 finns ett fotografi på en vattenkokare som är placerad långt ned till

höger intill lodjuret, med påståendet Här, precis där (pekar med sin tass på

vattenkokarens pip) vi inte ser någonting, sprutar vattenångan ut i luften.

Inre kontext: I Figur 5 är den gula bakgrundsfärgen det centrala i uppslaget.

Färgen ligger i bakgrunden till den illustrerade bilden, som med hjälp av en

kastrull och siffror från 1 till 5 följer vattnets olika faser på sidorna 30–31. I

illustrationen är det mindre bilder på en kastrull och under kastrullen är det

färgkodat. Det finns illustration på iskubshållare och iskuber, samt en frys. På

frysdörren syns en snöflinga som ska symbolisera kyla. Faktarutan på sidan 31

är färgkodad. Fotografiet på en vattenkokares pip, förstärks med en pil.


42

Yttre kontext: Huvudrubriken Is, vatten och ånga i Figur 5 sätter tonen för

uppslaget, eftersom rubriken står intill illustrationen över vattnets olika faser,

vilket stödjer andraspråkselevers förståelse för innehållet. Det är ett fotografi

på sidan 30, som visar på imma och den samspelar med den närliggande fak-

tatexten. I fotografiet på sidan 31, som visar en vattenkokare sammansätts med

förklaring till vattenånga. I texten runt och i uppslaget förklaras vattnets olika

faser.

Konnotativ nivå: I Figur 5 förklaras begreppet vattenånga på fyra ställen i

uppslaget. På sidan 30 ges en förklaring till vattenånga med hjälp av ett foto-

grafi av imma. I den illustrerade bilden på sidan 31 förklaras vattenånga under

siffran 4. I den röda faktarutan på sidan 31 ges en förklaring på vattenånga.

Även lodjuret på sidan 31 ger en förklaring på vattenånga. Det centrala för

uppslaget är det ämnesspecifika begreppet vattenånga. Ämnesspecifika språket

är begränsat då författaren väljer att använda vardagliga begrepp som is, vatten

och ånga, istället för fast, flytande och gas. För andraspråkselever kan rubriken

is, vatten och ånga, som ska visa vad uppslaget ska handla om, vilseleda då det

handlar om ämnesspecifika begrepp fast, flytande och gas, som bara delvis be-

skrivs i texten. Det finns två symboler som ska tolkas i texten, de ena är för

kyla och det andra är för värme. Då under kastrullerna visas färgen rött som

ska symbolisera värme, det tas för givet att andraspråkselever ska förstå dessa

symboler. Fotografiet över vattenkokaren på sidan 31, har en pil riktats mot

vattenkokarens pip där vattenånga kommer ut, vilket kan stötta andraspråkse-

lever när förklaringen av vattenånga ges.


43

Puls NO-boken: Vatten kan se olika ut

Figur 6. Uppslag om vattnets faser från Puls NO-boken 1–3. ©2011 Lennart Enwall, Birgitta

Johansson & Gitten Skiöld och Natur och Kultur. Uppslag hämtad från Puls NO-boken med

tillstånd från förlaget.

Denotativ nivå: I Figur 6 på sidan 30 i uppslaget, finns en illustration på ett

barn som står vid en spis. I inledningen i början av uppslaget finns en faktaruta

om Vad är snö? På sidan 31 finns två fotografier. I ett av fotografierna är på

en fyr med klippor som är placerad högt upp på bilden och långt bort. Det andra

fotografiet är på en närbild av en läskburk, som är placerad långt ned i bilden.

Inre kontext: Det centrala i Figur 6 är på illustrationen av ett barn på sidan

30, som lägger ned iskuber i en kokande kastrull. Illustrationen visar även en

iskubs behållare, en spis och en kastrull. Till illustrationen finns ämnesspeci-

fika begrepp som förklaras med hjälp av pilar och begrepp. Det kan vara till

stöd för andraspråkselever. Faktarutan om snö är färgkodad och har en snö-

flinga som symboliserar kallt.

Yttre kontext: Huvudrubriken i Figur 6 är Vatten kan se olika ut? och mellan-

rubriken Vad är snö? På sidan 31 finns ett fotografi på en fyr med klippor, här

ges en förklaring till begreppet avdunstar. På samma sida finns ett lite mindre


44

fotografi på en läskburk, som förklarar begreppet kondenserar. De ämnesspe-

cifika begreppen är fetstilade.

Konnotativ nivå: I Figur 6 lyfter uppslaget fram relevanta ämnesspecifika be-

grepp och ger även vardagliga förklaringar som kopplar till bilderna. Begrep-

pen är dessutom fetstilade, vilket ger en indikation på att dessa är relevanta för

innehållet och kan vara stöd för andraspråkselever. Illustrationen på sidan 30

på barnet som kokar iskuber på en spis, får med hjälp av pilar och begrepps-

förklaringar tydliggöra för andraspråkselever om vattnets olika faser. På sidan

31 förklaras begreppen avdunstar och kondensera på ett adekvat sätt i förhål-

lande till innehållet. Fotografiet som ska stödja begreppsförklaringen avduns-

tar visar en fyr, klippor och hav. Samspelet mellan bild och begrepp är kom-

plicerad och svårbegriplig. Det kan bli svårt för andraspråkselever att göra

kopplingen mellan begrepp och bild, om de aldrig har varit vid havet. Den

andra bilden av en läskburk, kan vara svår att förstå endast med hjälp av bilden,

men med förklaringen blir det tydligare. Huvudrubriken ”Vatten kan se olika

ut?”, ger ett relevant uttryck för innehållet. Mellanrubriken ”Vad är snö?” på

sidan 30, ställs tillsammans med en symbol av en snöflinga. Det förutsätter att

andraspråkselever har sett en snöflinga och kan koppla ihop det till vattnets

fasta fas. Det vill säga att det är en symbol för frost, kallt eller snö.

Slutsats från Vattnets faser av kemins uppslag: Utifrån studiens första frå-

geställning har en analys gjorts på Vattnets faser med hjälp av ett multimodalt

perspektiv. I läromedlet Boken om NO, begränsas det ämnesspecifika språket

då man väljer att använda vardagliga begrepp som is, vatten och ånga, istället

för fast, flytande och gas. Även de två bilder på upplaget ska förtydliga be-

greppen vattenånga, men det görs inga tydliga kopplingar för andraspråksele-

ver om det ämnesspecifika begreppen. I läromedlet Puls NO-boken, använder

författaren ämnesspecifika begrepp och de är fetstilade. Det är tydliga kopp-

lingar mellan illustrationer och text. Förklaringarna är elevnära som bidrar till

att andraspråkselever kan känna igen sig i och man använder vardagliga ord.

Det finns inget i uppslagen från något av läromedlen som visar på annan kultur

till stöd för andraspråkselever.


45

6 DISKUSSION

I denna del av undersökningen diskuterar vi och drar slutsatser från resultatet

av läromedelsanalyserna. Vi diskuterar utifrån vår frågeställning, tidigare

forskning, teoridelen, urval, samt metoden som vi använt. Diskussionen pre-

senteras i fyra delar, resultatdiskussion, metoddiskussion, rekommendationer

för verksamheten och undervisningen och förslag på vidare studier. Målet med

diskussionen är att belysa och synliggöra vilka utmaningar och möjligheter de

valda läromedlen i de naturorienterande ämnena har att erbjuda.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 På vilket sätt är läromedel anpassade för andraspråkselever?

Enligt Lemke (1990) är det naturvetenskapliga språket svårt för många, oavsett

modersmål men också till hjälp för att förstå undervisningen i det naturveten-

skapliga ämnena. De vetenskapliga begreppen är en utmaning och nya för de

flesta elever, där behöver de verktyg för att kunna kommunicera. Det innebär

att lärare ställs inför ytterligare utmaningar när det kommer till andraspråkse-

lever, då de kan behöva förklara vardagsspråket, skolspråket och de vetenskap-

liga språket för dessa elever.

Miller (2009) betonar att det är viktigt att få begrepp och ord förklarade för sig.

För att kunna förbättra elevernas ordförråd kan man ge dem tillgång till en

ordlista med förklaring och bildvisualisering. Detta för att förbättra begrepps-

förståelsen. När man som lärare tänker på att utveckla ordförståelse är det nå-

got som kommer gynna alla elever enligt Lemke (1990) inte bara andraspråk-

seleverna. Det finns tecken på att båda läromedlen har en önskan om att skapa

en medvetenhet åt lärarna, så att de kan hjälpa andraspråkselever och deras

svårigheter kring olika begrepp. I båda läroböckernas lärarhandledning har för-

fattarna skrivit om olika begrepp som behöver förtydligas. I Puls NO-bokens

lärarhandledning lite mer, då svåra ord och begrepp, samt andra svåra ordgrup-

per är uppskriva, medan det i Boken om NO bara finns nyckelord uppskrivna

för varje uppslag.


46

Ünsal, m.fl. (2018), Clark m.fl. (2012) och Karlsson (2019) menar alla att mo-

dersmålet har stor betydelse och är en viktig faktor för andraspråkselevers lä-

rande. De läroböcker som vi använt under vår undersökning visar på svagheter

då de inte finns så mycket stöd att få i modersmålet. Boken om NO har som

hjälpmedel en begreppsordlista på arabiska till varje uppslag. Puls NO-boken

finns i Inläsningstjänst, där den är översatt till fyra olika språk. Detta begränsar

de elever som inte får tillgång till sitt modersmål. I och med mångfalden i sko-

lan och att det finns ungefär 150 olika språk representerade i svenska skolan

(Ünsal m.fl., 2018), kommer många andraspråkselever inte få samma möjlig-

heter och den likvärdiga skolgången som de är berättigade till (Skolverket

2018).

Vid sidan av språkliga aspekter kan även innehållet vara mer eller mindre till-

gängligt för andraspråkselever. Ninnes (2000) skriver i sin forskning att den

kulturella mångfalden får begränsat utrymme i undervisningen och ursprungs-

folkets kunskaper ges inget utrymme i texterna. Det är det västerländska per-

spektivet som lyfts fram och som Ninnes resultat visar på, är att den kulturella

aspekten får begränsat utrymme, vilket försvårar för andraspråkselever att ta

till sig undervisningen. I vår kvalitativa undersökning kunde vi se endast en

bild på ett barn med mörk hudfärg och en bild på maträtten sushi i uppslagen i

Boken om NO. Detta kan ge en antydan till en annan kultur, men eftersom det

endast var en bild kommer vi fram till samma slutsats som Ninnes, att den

kulturella mångfalden är begränsad i de båda läroböckerna. I sin tur kan detta

bidra till att motivationen till att lära minskar då andraspråkseleverna inte kan

identifiera sig med innehållet. Det finns andra exempel från Boken om NO

som kan bli svåra för andraspråkselever då det kommer från en västerländsk

kultur och som andraspråkselever kanske inte har någon erfarenhet av. I Boken

om NO finns det ett citat där lodjuret säger “Kittlar dödsskönt i kistan”. Har

man inte sett Djungelboken eller hört uttrycket förut kan det bli förvirrande av

vad lodjuret egentligen menar. Försöket att avdramatisera och göra ämnet ro-

ligt genom att använda humor kan då slå fel och det kan bli fel fokus, man

hamnar helt enkelt för långt från NO-ämnet. Det blir svårt för andraspråksele-


47

verna att tolka och förstå innebörden av citatet. Härmed har ingen större an-

passning gjorts i läromedlen för andraspråkseleverna. Det blir en stor utmaning

för förlagen att anpassa läromedel då det handlar om så stor variation av olika

språk, men att börja anpassa genom bilder och illustrationer skulle kunna vara

ett stöd för andraspråkselever. Detta har även Skolinspektionen (2011) kommit

fram till då det påtalade avsaknaden av bilder på olika etniciteter i läromedel.

6.1.2 Vilka likheter och skillnader i stöd finns det mellan olika

läromedel?

Ünsal m.fl. (2018) menar att det handlar om att bygga broar mellan vardags-

språket och ämnesspråket. Det är något Clark m.fl. (2012) också betonar då

han menar att lärandet blir mer långsiktigt om man kopplar samman vardags-

språket och ämnesspråket. I båda läroböckerna ser man en medvetenhet kring

detta och både Boken om NO och Puls NO-boken förklarar ämnesspecifika ord

och begrepp med hjälp av vardagliga beskrivningar.

Som tidigare nämnts här ovan i resultatdiskussionen betonar Miller (2009) att

det är viktigt att få begrepp och ord förklarade för sig. I den kvantitativa ana-

lysen, utifrån nyckelorden och de ämnesspecifika orden ser vi att båda läro-

böckerna försöker förklara med en förklarande text och med stöd av bilder.

Däremot kan vi se skillnad mellan våra resultat om vi ser till vår kvantitativa

och kvalitativa analys, vilket vi kommer diskutera mer här nedan när vi tar upp

en undersökning från Salbego m.fl.

I undersökningen som Salbego m.fl. (2015) har gjort kom de fram till att man

ökar språkinlärningen med hjälp av multimodalitet genom att använda sig av

visuella texter i läroböcker. Det stödjer eleverna i aktiviteten som helhet och

ger en ökad förståelse för innehållet. Manavathu och Zhou (2012) är ytterligare

forskare som kommit fram till att språkliga lättnader och illustrationer kan

hjälpa andraspråkselever att förstå text lättare, vilket även är ett stöd för elever

med svenska som modersmål. Resultatet från vår undersökning visar på att

Puls NO-boken följer lärarhandledningens utvalda begrepp med stöd av bild

och begreppsförklaringar i läroböckerna på ett medvetet sätt. Boken om NO tar


48

upp begrepp i lärarhandledningen, som elever behöver få en förståelse för. Lär-

oboken ger förklaringar till begreppen som stöds av fotografier och bilder. Där-

emot samspelar bild och text bristfälligt i läroboken vilket försvårar för andra-

språkselevers begreppsförståelse. I den kvalitativa analysen kunde vi där se en

skillnad då Puls NO-boken hade ett genomtänkt uppslag när matspjälkningen

skulle förklaras. Kompositionen visade att pilar, siffror, bild och text fungerade

bra tillsammans, då alla var på samma sida.

I Boken om NO visades däremot bilden med stöd av ett streck på en sida medan

texten gavs på en annan, vilket gjorde det svårare att förstå texten. Komposit-

ionen kändes därför inte lika genomtänkt för att hjälpa andraspråkseleverna att

förstå texten. Här kunde vi verkligen se hur kompositionen inverkar för att ge

en helhet och öka på förståelsen för innehållet för andraspråkselever. Vi såg

också hur ett förtydligande med pilar i ett annat uppslag i Boken om NO kunde

skapa förvirring. På uppslaget där man skulle förklara att det låg grus under

skidorna och att det var gruset som gjorde att skidorna fastnade i backen, hade

man skrivit ordet grus vid bilden, men pilen pekade på skidorna. Då blev pilen

förvillande. Menade man att skidorna hette grus eller vad var det som var grus

egentligen? I den kvalitativa analysen av uppslagen kunde vi inte se några di-

rekta skillnader om man jämförde de olika NO-ämnena i samma lärobok, där-

emot var det skillnad mellan de olika läroböckerna.

6.2 Metoddiskussion

Strukturen för frekvenstabellen är inspirerad av Lackner och Simonsson

(2020). I den kvantitativa analysen valde vi bort vissa kategorier på svåra ord-

grupper för andraspråkselever, då vi ansåg att de inte riktigt passade in när man

skulle analysera texter från de naturorienterande ämnena. En annan aspekt var

att analysen hade blivit för stor, då vi både använt oss av en kvantitativ och en

kvalitativ analysmetod. Den första frekvenstabellen i analysen har en hög reli-

abilitet i och med att man sätter ett streck i ordets kolumn för varje gång ordet

förekommer i läromedlet. Däremot är det lite lägre reliabilitet i de andra två


49

frekvenstabellerna, då det är lite mer tolkningsbart om vi anser att det är för-

klarat med text, bild, både text och bild eller ingetdera. Trots detta anser vi att

den kvantitativa analysen i sin helhet har en ganska hög reliabilitet i och med

kategoriseringen i frekvenstabellerna.

Det kvalitativa ramverket inspirerades av Falch (2018), där vi anpassat frå-

gorna till vår undersökning. Det instrument som Ogan-Bekiroglu (2007) tog

fram, som ett verktyg, i sin studie har vi anpassat till vår studie genom ett and-

raspråksperspektiv. Anledningen att vi valde att använda oss av ett ramverk

var framförallt för att höja reliabiliteten. Vi ville också använda oss av ett ram-

verk, så att vi ställde samma frågor till varje uppslag. Det blev då en form av

likvärdighet i analysen av varje uppslag, men också för den kvalitativa ana-

lysen i sin helhet. Trots ramverket är reliabiliteten i analysen ganska så låg.

Skulle undersökningen göras om på samma sätt med samma uppslag, skulle

det finnas utrymme för andra tolkningar. Detta beroende på hur personen som

ska göra analysen på uppslaget ifråga ser på det och vad den personen har för

tolkningar. Därför skulle resultatet kunna se annorlunda ut mot hur vårt resultat

ser ut idag. En sak som hade varit intressant att undersöka, men som valdes

bort är varför dessa uppslag ser ut som de gör? Hur tänkte sändaren (författaren

och förlaget) när de valde kompositionen för uppslaget? Här kände vi att ana-

lysen hade seglat iväg från vår frågeställning, men det hade varit en intressant

vinkel, som kan vara värd att undersöka. Detta är något vi berör vidare senare

i förslag på vidare forskning.

När vi analyserade våra resultat både från den kvantitativa och kvalitativa ana-

lysen såg vi vikten i att vi gjort båda analyserna. Dels för att få en förståelse av

hur många olika ordgrupper och svåra ord som andraspråkselever stöter på,

som vi kanske inte tänker på dels då vi såg att ett streck i till kolumnen för att

ordet hade blivit beskrivet med både förklaring och bild, inte nödvändigtvis

behöver betyda att detta gynnande andraspråkseleverna i sin förståelse. Det

visade sig tydligt i den kvalitativa analysen genom att vissa förklaringar kunde

stå på en sida och sedan kom bilden på en annan och då kan det bli svårt att

förstå kopplingarna kring texten och bilden i alla fall. Vi kan med ett sådant


50

förslag se att validiteten i vår undersökning har ökat när vi gjort både en kvan-

titativ och kvalitativ analys.

6.3 Rekommendationer för verksamheten/undervisningen

När man ska välja läromedel till sin klass eller skola har Ogan-Bekiroglu

(2007) i sin studie tagit fram olika kategorier som man bör analysera för att se

om läromedlet ger den hjälp och det stöd som eleverna behöver i sin inlärning.

Analysen samt valet av kategorierna i vår studie antog ett andraspråksperspek-

tiv när vi analyserade de två läroböckerna. När andra lärare och skolor ska välja

läromedel ser vi vikten i att utgå från sin klass och skolans sammansättning av

elever. Vilken prioritering ska läraren/skolan göra utifrån sina förutsättningar?

Ett läromedel kanske inte uppfyller alla kriterier man eftersöker. Gör man då

en läromedelsanalys innan man köper in läromedel till sin klass eller skola, så

vet man läromedlets styrkor och svagheter och kan ta hänsyn till det i sin under-

visning. Det är också viktigt att tänka på vilket sätt läraren använder litteraturen

och i vilken utsträckning eleverna erbjuds hjälp.

Det vi beskrivit innan och det vi såg med vår analys var att det ena läromedlet

var mer anpassat utifrån andraspråksperspektivet. Därför rekommenderar vi

Puls NO-boken om man ska köpa in ett läromedel där det finns många elever

med svenska som andraspråk på skolan. Något som ger ytterligare tyngd för

att köpa in Puls NO-boken är att vad som är lämpligt för andraspråkselever

kommer förmodligen också gynna elever som har svenska som modersmål,

men som kanske har andra språkliga utmaningar. Däremot vill vi lyfta ett litet

finger och poängtera att både läromedlet Puls NO-boken och Boken om NO

kan bli bättre på att stödja eleverna i sitt modersmål. Utifrån det vi vet vad de

gäller andraspråkselever ute i svenska skolor, att det talas ca 150 språk och vad

forskningen säger om vikten av att få tillgång till sitt modersmål (Ünsal m.fl.,

2018; Clark 2012; Karlsson 2019), tycker vi det är väldigt konstigt att lärome-

delsförlagen inte satsar på detta och ger eleverna mer stöd utifrån sitt moders-

mål. Samtidigt kan det vara en utmaning för förlagen, eftersom det är många

olika språk. Lärarhandledningen skulle kunna vara kopplat till digitala tjänster


51

som ger stöd för andraspråkselever. Det kan vara genom fakta filmer, bildstöd

och texter som är inlästa på andra språk.

Vi hoppas genom vår undersökning att man inte köper läromedel med hull och

hår. Även om det ena läromedlet var mer anpassat, så finns det svårigheter

även i denna lärobok för andraspråkselever. Genom vår undersökning hoppas

vi att vi öppnat ögonen för andraspråkelevernas svårigheter och att som lärare

behöver vi anpassa vår undervisning. Läroboken kan vara till stor hjälp i under-

visningen, men vissa ord och begrepp kommer med all säkerhet behövas för-

klaras ytterligare. Vi vill avsluta med en rekommendation till utbildare. Vi har

snart gått våra fyra år på universitetet och har endast vid ett tillfälle på en ef-

termiddag fått studera läromedel. Med denna undersökning i ryggen ser vi att

det är något vi verkligen saknat kompetens i. Det känns som en viktig del i vårt

yrke att analysera läromedlet, så att man vet vilka styrkor och brister som finns

i läromedlet och vad det egentligen förmedlar. Så att man senare i sin yrkesroll

är förberedd att göra val av läromedel, så att man på bästa sätt kan använda

läromedlet i sin undervisning.

6.4 Förslag på vidare studier

Vi inser nu när vi kommit till slutet på vår studie att forskning har ingen ände.

Under arbetet med denna studie har vi haft svårigheter att hitta forskning, där

läromedelsanalyser gjorts rörande de naturorienterande ämnena i de lägre åld-

rarna 1–3. Det har också varit svårt att hitta forskning kring andraspråkselever

och deras lärande i de lägre åldrarna. Förslag på vidare forskning kan då vara

att studera läromedel i sin helhet, där fler kategorier och kriterier tas upp i ana-

lysen än vad vi har gjort i vår studie. Den studien hade exempelvis kunnat

innefatta hur arbetsboken, det digitala hjälpmedlet som finns, lärarhandled-

ningen och läroboken samverkar, för att lärarna och eleverna ska få en så bra

hjälp som möjligt. Det finns även möjlighet att forska vidare på och granska

modersmålet och dess översättningar i läromedlen. Både översättningen till

arabiska som finns till Boken om NO, men också all den text som har blivit

översatt och inläst i IST för Puls NO-boken. Hjälper översättningarna eller


52

stjälper den inlärningen för eleverna? Ett till exempel på vidare forskning hade

kunnat innefatta lärare och andraspråkselever med hjälp av observationer och

intervjuer, där studien hade kunnat gå ut på hur uppfattningen och användandet

av läromedel går till. Det finns också möjligheter att innefatta läromedelsför-

fattarna i studier, där man kan undersöka deras synvinkel, vad får de till sig,

vad tänker de på när de skriver sina texter och bestämmer hur uppslagen ska

utformas och vad anser de är viktigast när de ska skriva läromedel.


53

REFERENSER

Björkvall, A. (2019). Den visuella texten: Multimodal analys i praktiken.

Hallgren & Fallgren.

Brown, J. Miller, J. & Mitchell, J. (2006). Interrupted schooling and the ac-

quisition of literacy: Experiences of Sudanese refugees in Victorian

secondary schools. Australian Journal of Language and Literacy,

29(2), 150–162. https://doi=10.1.1.453.5736pdf

Clark, D. B., Touchman, S., Martinez-Garza, M., Ramirez-Marin, F., &

Skjerping Drews, T. (2012). Bilingual language supports in online

science inquiry environments. Computers & Education, 58(4), 1207–

1224. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.11.019

Enwall, L., Johansson, B., Skiöld, G., Melhuish, E., & Gustafsson, Å. (2011).

NO-boken. [1-3]. Natur & kultur.

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A. E., & Wängnerud, L.

(2017). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och

marknad. Wolters Kluwer.

Falch, P. (2018). Är bilder i läromedel i teknik normutmanande? En semio-

tisk bildanalys av bilder i läromedel i teknik för åk 4–6 ur ett genus-

perspektiv. Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap [Exa-

mensarbete, Karlstads Universitet]. http://kau.diva-por-

tal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1217231&dswid=5356

Hyltenstam, K. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Andraspråk. NE Nationalen-

cyklopedin AB. https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklo-

pedi/l%C3%A5ng/andraspr%C3%A5k [200518]

Jacobsen, D. I. (2012). Förståelse, beskrivning och förklaring: introduktion

till samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete, 2.,

uppdaterade och utök. uppl. Studentlitteratur.

Karlsson, A. (2019). Det flerspråkiga NO-klassrummet: En studie om trans-

languaging som läranderesurs i ett NO-klassrum [Doktorsavhandling,

Malmö universitet]. https://doi.org/10.24834/isbn.9789171049889

https://doi=10.1.1.453.5736pdf/

http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1217231&dswid=5356

http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1217231&dswid=5356

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/andraspr%C3%A5k

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/andraspr%C3%A5k

https://doi.org/10.24834/isbn.9789171049889


54

Lackner, K., & Simonsson, L. (2020). Språkliga svårigheter i ämnesspråket i

de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andra-

språk– En läromedelsanalys av två läroböcker i NO för mellanstadiets års-

kurs 4. 51. [Examensarbete, Örebro Universitet]. https://www.diva-por-

tal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1447236&dswid=9728

Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning, and values. Ablex

Pub. Corp.

Läromedelsförfattarna. (2021). Rätten till kunskap-en rapport om lärome-

delssituationen i Sverige. https://www.laromedelsforfattarna.se/globa-

lassets/dokument/paverkan-opion/laromedelsrapport.pdf

Manavathu, M., & Zhou, G. (2012). The Impact of Differentiated Instruc-

tional Materials on English Language Learner (ELL) Students’ Com-

prehension of Science Laboratory Tasks. Canadian Journal of Sci-

ence, Mathematics and Technology Education, 12(4), 334–349.

https://doi.org/10.1080/14926156.2012.732255

Miller, J., Mitchell, J. & Brown, J. (2005). African refugees with interrupted

schooling in the high school mainstream: Dilemmas for teachers. Pro-

spect: An Australian Journal of TESOL, 20(2), 19–33.

Miller, J. (2009, 11 mars). Teaching Refugee Learners with Interrupted Edu-

cation in Science: Vocabulary, literacy and pedagogy. International

Journal of Science Education 2009:4, 571-

592. https://doi/pdf/10.1080/09500690701744611

Ninnes, P. (2000). Representations of indigenous knowledges in secondary

school science textbooks in Australia and Canada. International Jour-

nal of Science Education, 22(6), 603–617.

https://doi.org/10.1080/095006900289697

Nordström, G. Z. (1984). Bildspråk och bildanalys. Prisma.

Ogan-Bekiroglu, F. (2007). To what degree do the currently used physics

textbooks meet the expectations? Journal of Science Teacher Educa-

tion, 18(4), 599-628. https://doi/pdf/10.1007/s10972-007-9045-8

https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1447236&dswid=9728

https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1447236&dswid=9728

https://www.laromedelsforfattarna.se/globalassets/dokument/paverkan-opion/laromedelsrapport.pdf

https://www.laromedelsforfattarna.se/globalassets/dokument/paverkan-opion/laromedelsrapport.pdf

https://doi.org/10.1080/14926156.2012.732255

https://doi/pdf/10.1080/09500690701744611

https://doi.org/10.1080/095006900289697


55

Persson, H. (2013). Boken om NO. 1-3. Liber.

Persson, T. (2016). Det naturvetenskapliga ämnesspråken - De naturveten-

skapliga uppgifterna i och elevers resultat från TIMSS 2011 år 8

[Doktorsavhandling, Uppsala Universitet]. http://uu.diva-por-

tal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A915945&dswid=-2497

Salbego, N., Heberle, V. M., & Balen, M. G. S. da S. (2015). A visual analy-

sis of English textbooks: Multimodal scaffolded learning. Cali-

doscópio, 13(1), 5–13. https://doi.org/10.4013/cld.2015.131.01

Sandberg, I-M. (2018). Svenska som andraspråk. I: Norén, S. (red) Lära barn

att läsa, 141-153. Legilexi.

Sandeberg, J. (2021, 15 februari). Läromedelskaoset. Läraren, (2), 46-67

https://www.lararen.se/nyheter/forskning/var-tredje-larare-stoppas--

far-inte-kopa-laromedel

Selander, S. (u.å). I Nationalencyklopedin. Läromedel. NE Nationalencyklo-

pedin AB. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedel

[200506]

Skolforskningsinstitutet. (2018). Språk- och kunskapsutvecklande undervis-

ning i det flerspråkiga klassrummet – med fokus naturvetenskap. Sys-

tematisk översikt 2018:02. Skolforskningsinstitutet.

https://bit.ly/3esQxyR

Skolinspektionen. (2011). Innehåll i användning av läromedel – En kvalitets-

granskning med exemplet kemi i årskurs 4 och 5. Skolverket.

https://bit.ly/3eo9iTZ

Skolverket. (2016). Utbildning för nyanlända elever. Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3576

Skolverket. (2018). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritids-

hemmet 2011: Reviderad 2018. http://www.skolverket.se/publikat-

ioner?id=3975

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed.

Ünsal, Z., Jakobson, B., Molander, B.-O., & Wickman, P.-O. (2018). Science

education in a bilingual class: Problematising a translational practice.

http://uu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A915945&dswid=-2497

http://uu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A915945&dswid=-2497

https://doi.org/10.4013/cld.2015.131.01

https://www.lararen.se/nyheter/forskning/var-tredje-larare-stoppas--far-inte-kopa-laromedel

https://www.lararen.se/nyheter/forskning/var-tredje-larare-stoppas--far-inte-kopa-laromedel

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/l%C3%A4romedel

https://bit.ly/3esQxyR

https://bit.ly/3eo9iTZ





56

Cultural Studies of Science Education, 13(2), 317–340.

https://doi.org/10.1007/s11422-016-9747-3

Ünsal, Z., Jakobson, B., Wickman, P.-O., & Molander, B.-O. (2018). Gestic-

ulating science: Emergent bilingual students’ use of gestures: Emer-

gent bilingual students’ use of gestures. Journal of Research in Sci-

ence Teaching, 55(1), 121–144. https://doi.org/10.1002/tea.21415

https://doi.org/10.1007/s11422-016-9747-3

https://doi.org/10.1002/tea.21415

mall för inlämningsuppgift

Documents