magistrska-28. junij 2015-konČna oblika-pdf.tiskanje · 2015-12-18 · slika 49: tipni klimogram...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

POLONA KÜSSEL

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

IZDELAVA TIPNIH UČIL ZA SLEPE IN SLABOVIDNE PRI POUKU GEOGRAFIJE

Polona Küssel

Koper 2015

Mentorica:

doc. dr. Aksinja Kermauner

Somentor:

izr. prof. dr. Stanko Pelc

ZAHVALA

Hvala mentorici doc. dr. Aksinji Kermauner in somentorju izr. prof. dr. Stanku Pelcu

za pomoč in strokovne nasvete pri nastajanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se tudi svetovalni delavki, specialni pedagoginji, učiteljici geografije in

učenki iz Osnovne šole Poljane nad Škofjo Loko, da so si vzele čas za pogovor,

preizkus učil in izdelavo napisov v brajici.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Polona Küssel, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Izdelava tipnih učil za slepe in slabovidne pri pouku geografije:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Slepi in slabovidni učenci se v vedno večjem številu vključujejo v redne osnovne

šole. Prihod slepega ali slabovidnega na šolo pomeni za zaposlene precejšen izziv.

Zaradi omejitev v vidnem zaznavanju potrebujejo pri pouku številne prilagoditve.

Tipno-kinestetični čuti so za slepega poleg sluha najpomembnejši, zato so tipni

prikazi v izobraževanju slepih in težje slabovidnih nepogrešljivi. Ker je tipnih učil na

Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana premalo in zato niso vedno

razpoložljiva, jih morajo učitelji izdelati sami. Pri izdelovanju je treba dobro poznati

učenca, ki bo učilo uporabljal, in osnovne zakonitosti izdelave tipnih učil.

V praktičnem delu smo predstavili postopek izdelave in izdelali več preprostih

tipnih učil za pouk geografije, ki bodo slepim in slabovidnim omogočili boljše

pridobivanje informacij in predstav o geografskih pojavih in procesih ter njihovi

umeščenosti v prostor. Tipna učila smo razdelili v štiri vsebinske sklope: tipne slike,

zemljevidi, grafične ponazoritve številčnih vrednosti in modeli oziroma makete.

Tipna učila je preizkusila slepa učenka z ostankom vida devetega razreda. V

polstrukturiranem intervjuju smo pridobili mnenje učenke o njeni uporabniški izkušnji in

mnenji učiteljice geografije ter specialne učiteljice, ki poučujeta slepo učenko, o

uporabnosti in izdelavi tipnih učil.

Ključne besede: slepi in slabovidni učenci, zaznavanje in predstave, prilagoditve,

pouk geografije, tipni prikazi, izdelava tipnih učil

ABSTRACT

The manufacture of adaptive tools in tactile form for blind and partially sighted

pupils for lessons of Geography. The number of the blind and partially sighted pupils

undertaking their education in ordinary primary and secondary schools has been

increasing during the past years. Presence of blind or partially sighted pupils in schools

however represents a particular challenge for the teaching staff. Due to their limited

capabilities of sight perception these pupils necessitate numerous adaptations of the

teaching methods and tools.

Tactile and kinetic senses are of the greatest importance for the blind besides the

sound. Tactile representations are therefore of crucial importance for the blind and for

people with heavily affected sight capabilities. The Institute for Blind and Partially

Sighted Children Ljubjana however lacks such teaching tools due to their limited

availability or their limited quantity. Consequently, the teachers need to manufacture

such adaptive tools in tactile form by themselves. Key factors that need to be taken into

account when such teaching aid tools are produced are two. Firstly, the teacher needs

to be acquainted with students for whom the tools are to be manufactures. Secondly, it

is necessary to possess the knowledge of means of manufacturing these tools.

We illustrated the procedure of manufacturing procedure of several such tools

(simple types) for lessons of Geography in the practical part of this paper. These tools

will the blind and the partially sighted to understand better the geographical

phenomena and processes, including their wider contextualization. We classified these

tools thematically into four groups: tactile images, maps, graphical illustrations of

numerical values and models.

These adaptive tools in tactile form have been tested by a female blind pupil with

partial sight from the last grade of secondary school. We gained pupil's and teachers'

opinion via the half-structured interview. The opinion of the pupil regarded the

description of the experience when using these tools. Moreover, the Geography

teacher and special education teacher responsible for teaching this pupil, gave their

opinion regarding the feasibility and significance of these tools and their manufacturing.

Key words: blind and partially blind pupils, senses and perceptions, adjustments,

Geography teaching, tactile demonstrations, manufacture of adaptive tools in tactile

form

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Zaznavanje, pridobivanje informacij in predstav slepih in slabovidnih ................. 3

2.1.1 Načini zaznavanja slepih in slabovidnih ........................................................ 3

2.1.2 Zaznavanje in predstavljanje barv in prostora ter orientacija pri slepih in

slabovidnih ............................................................................................................ 6

2.1.2.1 Barve ..................................................................................................... 6

2.1.2.2 Prostor in orientacija .............................................................................. 7

2.2 Izobraževanje slepih in slabovidnih v Sloveniji .................................................... 9

2.3 Slepi in slabovidni pri pouku ...............................................................................11

2.3.1 Posebnosti slepih in slabovidnih učencev ....................................................11

2.3.2 Prilagoditve, ki jih slepi in slabovidni potrebujejo pri pouku ..........................12

2.3.3 Metode dela s slepimi in slabovidnimi učenci ..............................................16

2.4 Pouk geografije s slepim in slabovidnim učencem .............................................18

2.4.1 Namen, vsebina in učni cilji pri pouku geografije v osnovni šoli ...................18

2.4.2 Načini dela s slepimi ali slabovidnimi učenci pri pouku geografije ................20

2.4.3 Učne metode pri pouku geografije ...............................................................21

2.4.4 Kartografsko opismenjevanje ......................................................................27

2.4.4.1 Risanje zemljevidov ..............................................................................27

2.4.4.2 Branje zemljevidov ................................................................................28

2.4.4.3 Kartografsko opismenjevanje slepih in slabovidnih učencev .................29

2.5 Tipni prikazi za slepe in slabovidne ....................................................................32

2.5.1 Pomen tipnih prikazov .................................................................................32

2.5.2 Kaj je treba upoštevati pri izdelavi tipnih prikazov ........................................32

2.5.3 Tehnike izdelave tipnih prikazov ..................................................................39

2.5.4 Tipni prikazi pri pouku geografije .................................................................41

2.5.4.1 Tipne slike.............................................................................................42

2.5.4.2 Tipne karte ali zemljevidi .......................................................................43

2.5.4.3 Tipni modeli, makete in replike ..............................................................47

2.5.4.4 Grafični prikazi številčnih vrednosti .......................................................48

3 PRAKTIČNI DEL ......................................................................................................50

3.1 Problem, namen in cilji .......................................................................................50

3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................51

3.3 Načrt ..............................................................................................................51

3.3.1 Ideja ............................................................................................................51

3.3.2 Načrt za izdelavo in preizkus učnih pripomočkov .........................................52

4 IZVEDBA ..................................................................................................................54

4.1 Opis izdelave tipnih učil .....................................................................................55

4.1.1 Tipne slike ...................................................................................................55

4.1.2 Makete in modeli .........................................................................................57

4.1.3 Tipne karte ali zemljevidi .............................................................................64

4.1.4 Tipne grafične ponazoritve številčnih vrednosti............................................79

4.2 Preizkus in ugotavljanje uporabnosti izdelanih učil .............................................84

4.2.1 Preizkus učil slepe učenke ..........................................................................84

4.2.2 Mnenje učiteljice geografije o tipnih učilih ....................................................89

4.2.3 Mnenje učiteljice dodatne strokovne pomoči o tipnih učilih ..........................91

5 RAZPRAVA IN EVALVACIJA ...................................................................................94

6 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................96

7 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................96

KAZALO SLIK

Slika 1: Prenos slike v tipni prikaz ...............................................................................33

Slika 2: Barvna kombinacija ........................................................................................36

Slika 3: Pomembnost barvnih tonov za razlikovanje ....................................................36

Slika 4: Kontrast med ospredjem in ozadjem ...............................................................36

Slika 5: Izdelava tipnih učil za pouk geografije .............................................................54

Slika 6: Profil rastlinskih pasov v slovenskih Alpah ......................................................55

Slika 7: Tipna slika profila rastlinskih pasov v slovenskih Alpah...................................55

Slika 8: Profil višinskih rastlinskih pasov v slovenskih Alpah ........................................57

Slika 9: Model profila višinskih rastlinskih pasov v slovenskih Alpah ...........................57

Slika 10: Material in pripomočki za izdelavo modela ....................................................57

Slika 11: Površinske in podzemske kraške oblike ........................................................59

Slika 12: Maketa kraškega površja in podzemlja .........................................................59

Slika 13: Izdelovanje makete kraškega površja in podzemlja ......................................59

Slika 14: Bogastvo kapnikov ........................................................................................61

Slika 15: Maketa kraške jame ......................................................................................61

Slika 16: Nastajanje kraške jame s podzemskimi kraškimi oblikami ............................62

Slika 17: Kapniki, pritrjeni na strop jame ......................................................................62

Slika 18: Nanašanje mavca in ustvarjanje naravnih oblik ............................................63

Slika 19: Temeljno barvanje z oker barvo ....................................................................63

Slika 20: Končno sestavljanje jame in barvno senčenje ...............................................63

Slika 21: Naravnogeografske enote Slovenije .............................................................65

Slika 22: Tipni zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije .......................................65

Slika 23: Izdelava tipnega zemljevida naravnogeografskih enot Slovenije ...................66

Slika 24: Izdelava magnetnega tipnega zemljevida naravnogeografskih enot Slovenije

....................................................................................................................................66

Slika 25: Magnetni zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije ................................66

Slika 26: Zemljevid Slovenije .......................................................................................67

Slika 27: Reliefni zemljevid Slovenije ..........................................................................67

Slika 28: Zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije, s poudarjenimi reliefnimi

enotami, ki po mnenju slepe učenke ni uporaben. .......................................................69

Slika 29: Reliefni zemljevid Slovenije iz modelirne mase .............................................69

Slika 30: Tipi podnebja ................................................................................................70

Slika 31: Tipni zemljevid podnebnih tipov ....................................................................70

Slika 32: Preslikava zemljevida iz učbenika – podlaga za izdelavo tipnega zemljevida

tipov podnebij v Sloveniji .............................................................................................71

Slika 33: Izdelovanje tipnega zemljevida tipov podnebij v Sloveniji ..............................71

Slika 34: Magnetni tipni zemljevid tipov podnebja ........................................................71

Slika 35: Zemljevid Ljubljanske kotline .......................................................................72

Slika 36: Reliefni zemljevid ..........................................................................................72

Slika 37: Reliefni zemljevid Ljubljanske kotline z dodanimi napisi pokrajin Ljubljanske

kotline v brajici .............................................................................................................73

Slika 38: Izdelovanje reliefnega zemljevida Ljubljanske kotline ...................................73

Slika 39: Omrežje avtocest in hitrih cest ......................................................................74

Slika 40: Tipni zemljevid omrežja avtocest, hitrih cest in večjih krajev .........................74

Slika 41: Tipni zemljevid omrežja avtocest in hitrih cest, izdelan na podlagi iz folije ....75

Slika 42: Izdelovanje zemljevida na podlagi iz folije in zemljevida na papirnati podlagi 75

Slika 43: Naselja v Sloveniji .........................................................................................76

Slika 44: Tipni zemljevid naselij v Sloveniji, ki se je pokazal za neuporabnega ............76

Slika 45: Tipni zemljevid narodno mešanih območij – območij narodnih manjšin .........78

Slika 46: Magnetni zemljevid narodno mešanih območij ..............................................78

Slika 47: Klimogrami Portoroža ...................................................................................79

Slika 48: Tipni klimogram Portoroža ............................................................................79

Slika 49: Tipni klimogram Kredarice, narejen iz hladnejših materialov .........................81

Slika 50: Enostavna izdelava tipnega klimograma Portoroža .......................................81

Slika 51: Starostni piramidi Slovenije za leti 1948 in 2010 ...........................................81

Slika 52: Tipna starostna piramida Slovenije za leto 1948 in tipni starostni piramidi za

leti 1948 in 2010 ..........................................................................................................81

Slika 53: Priprave na izdelavo tipnih starostnih piramid ...............................................82

Slika 54: Izdelava tipne starostne ................................................................................82

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pomen uporabe tipnih učil za izboljšanje predstav slepe učenke ................... 86

Küssel, Polona (2015): Izdelava tipnih učil za slepe in slabovidne pri pouku geografije. Magistrsko delo.

Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Predstavljivost slepega ali slabovidnega učenca je zaradi vidne okvare omejena,

zato moramo pri pouku poiskati tiste zaznavne poti, ki lahko vsaj do neke mere

nadomestijo vidno zaznavo (Brvar, 2008). Tipno-kinestetični čuti so za slepega poleg

sluha najpomembnejši (Kermauner, 2005).

Uporaba različnih učnih metod, tehnik in raznovrstnega didaktičnega gradiva je za

slepe in slabovidne še posebno pomembna. Tipni prikazi (tipne slike, karte, grafi,

modeli in makete) so v izobraževanju slepih ali slabovidnih nepogrešljivi, predvsem pri

predmetih, kot je geografija. Po mnenju Renerja (1992) slepi in slabovidni pridobivajo

informacije o prostoru in razvijajo globalni koncept prostora na več načinov: ustno z

opisom, z vodenjem po terenu ali s tipnimi kartami in modeli.

Z inkluzijo slepih in slabovidnih v redne osnovne šole se je potreba po izposoji

prilagojenega didaktičnega gradiva povečala. Zavod za slepo in slabovidno mladino

Ljubljana nima na voljo dovolj specialnih učil za izposojo, učitelji v rednih šolah pa

pogosto nimajo primernega znanja in izkušenj za delo s slepimi ali slabovidnimi, prav

tako tudi ne z izdelavo kakovostnih učil. Učitelji, ki poučujejo slepe in slabovidne

učence, se vedno bolj zavedajo pomena tipnih učil pri učenju in jih nekateri že sami

izdelujejo. Pri izdelavi je treba dobro poznati učenca, ki bo učilo uporabljal, poleg tega

je treba upoštevati osnovne zakonitosti izdelave, kot so velikost, gostota podatkov,

barve, materiali ipd.

Idejo o temi magistrske naloge smo dobili med pripravništvom na osnovni šoli, kjer

smo v sodelovanju s specialno učiteljico izdelali nekaj tipnih učil za slepo učenko z

ostankom vida. Pri tem smo naleteli na številne težave, kot so pomanjkljivo

sodelovanje in komunikacija med specialno učiteljico in učiteljico geografije, premalo

znanja o zakonitostih izdelave kakovostnega tipnega učila, pomanjkanje časa in

materialov. Vse to so vzroki, zakaj na šolah ni dovolj učil. Z izdelavo učil, ki so

predstavljena v praktičnem delu magistrske naloge, smo želeli pokazati, da lahko z

nekaj znanja izdelamo kakovostna in uporabna tipna učila hitro, enostavno in iz

dostopnih materialov.

V teoretičnem delu smo opisali načine zaznavanja ter predstavljanja barv in

prostora ter razvoj orientacije pri slepih in slabovidnih. Na kratko je opisan razvoj

izobraževanja slepih v Sloveniji od leta 1919, ko je bila v Ljubljani ustanovljena prva

specializirana šola za slepe, do danes, ko je vedno več slepih in slabovidnih otrok


Koper: UP PEF.

2

vključenih v redne šole. Predstavljene so osnovne prilagoditve, ki jih slepi in slabovidni

potrebujejo pri pouku, ter načini dela in učne metode pri pouku geografije.

Tipne prikaze smo za pouk geografije razdelili na tipne slike, zemljevide, grafe in

makete oziroma modele. Pri izdelovanju tipnih učil je treba imeti znanje o vsebini

prikazanega in o elementih kakovostnega tipnega učila, zato je posebno poglavje

namenjeno tipnim prikazom in opisom tehnik ter osnovnih zakonitosti izdelave tipnih

učil.

V praktičnem delu smo se osredotočili na izdelavo tipnih učil, namenjenih pouku

geografije v devetem razredu. Učila so izdelana preprosto in iz dostopnih materialov.

Opisani so celoten postopek izdelave, materiali, ki smo jih uporabili, čas izdelave in

predlogi za druge načine izdelave. Tipna učila je preizkusila slepa učenka devetega

razreda z ostankom vida. V polstrukturiranem intervjuju smo pridobili mnenje učenke o

njeni uporabniški izkušnji in mnenji učiteljice geografije ter specialne učiteljice, ki

poučujeta slepo učenko, o uporabnosti in izdelavi tipnih učil.


Koper: UP PEF.

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Zaznavanje, pridobivanje informacij in predstav slepih in slabovidnih

Percepcija ali zaznavanje je psihični proces, s katerim se začnemo zavedati

predmetov v celoti, njihovih lastnosti in funkcij, in sicer na podlagi njihovega delovanja

na naša čutila, zaradi česar nastane celovita slika predmeta (Popović, 1979, v Dikić,

1988). Dikićeva (1988) zaznavanje definira kot zbirko občutkov o posameznem

predmetu, ki jih dobimo z različnimi receptorji. Poleg čutil sodelujejo še psihični procesi,

kot so pozornost, mišljenje, govor in drugi. Veliko vlogo pri zaznavanju imajo po

njenem mnenju tudi izkušnje posameznika.

Vsi občutki, ki jih dobivamo skozi čutila, nastajajo v možganih (Kermauner, 2005).

Občutki postanejo zaznave, ko človek razume pomen tistega, kar čuti – vidi, sliši, tipa,

vonja in okuša. To pomeni, da se otroku začnejo razvijati zaznavne sposobnosti

razlikovanja čutnih dražljajev in njihovo prepoznavanje (Stančič, 1991). Po mnenju

Kermaunerjeve (2014) smo polnočutni ljudje prepričani, da je naše izkustvo sveta

edino veljavno, resnično in polno in da o svetu slepega razmišljamo kot o zelo

okrnjenem svetu polnočutnih.

2.1.1 Načini zaznavanja slepih in slabovidnih

Vsi naši čuti brez izjeme opredeljujejo naše razmerje s svetom. Vsaka misel,

predstava, pojem, pa čeprav še tako abstrakten, je odvisen od čutnih izkustev,

predvsem vidnih (Kermauner, 2014).

Vid je naš najvišje razvit čut, na katerega se najbolj zanesemo. Vid večinoma

določa, kaj o svetu vemo in kako se o njem sporazumevamo. Lahko bi rekli, da mislimo

in govorimo v slikah. Znamo narediti slike in prepoznati stvari na njih. Z vidom

večinoma hitreje identificiramo predmete kakor s tipom ali sluhom. Vendar obstajajo

tudi lastnosti, ki nam jih vid ne pove (teža ali toplota predmeta). Le z vidom lahko

zaznamo barve, čeprav so tudi slepi ljudje, ki so s tipanjem prepoznali barvo objekta

(Kermauner, 2010).

Proces vidnega zaznavanja poteka tako, da fiziološke strukture očesa lajšajo ali

otežujejo prehod svetlobnih žarkov do občutljivih celic na mrežnici. Položaj in razpored

aktiviranih celic na mrežnici določa moč svetlobne energije, ki prehaja od vidnega živca


Koper: UP PEF.

4

v možgane, kjer se ta električna aktivnost pretvori v vidno sporočilo. O procesu videnja

lahko govorimo takrat, ko center za vid v možganih dobi ustrezne interpretacije. Celo

takrat, kadar so vidne slike izkrivljene, zamegljene ali nepopolne, jih lahko slepi otrok v

kombinaciji s slušnimi in drugimi čutnimi informacijami dojame in si z njimi uspešno

pomaga (Zovko, 1995).

Slepi ali slabovidni otrok ima težave v razvoju sposobnosti oziroma veščin vidnega

zaznavanja, zato ga je treba opogumljati in spodbujati, da bo vid čim bolj uporabljal in

tako povečeval njegovo sposobnost (Barraga, 1980, v Zovko, 1995). Če vid popolnoma

izostane, se delovanje preostalih čutil z načrtovanimi in sistematičnimi vajami toliko

izboljša, da prevzamejo funkcijo vida. Izpad informacij, ki bi jih slepi dobil po vidnem

kanalu, se tako deloma nadomesti z drugimi čuti (Kermauner, 2010).

Pri slepih in slabovidnih se delovanje preostalih čutil z načrtovanimi in sistematičnimi

vajami izboljša do te mere, da ta prevzamejo funkcijo vida. Izpad informacij, ki bi jih

slepi sicer dobil po vidnem kanalu, se tako delno nadomesti. Za slepega je tip

najpomembnejši način, da vzpostavi stik z realnim svetom (Kermauner, 2014).

Tip je etiološko najstarejši čut. Prva živa bitja, ki so živela v večni temi globokih

oceanov, so se orientirala le na podlagi tipa in zaznavanja vibracij (kinestetični čut).

Tipno-kinestetično čutilo je zelo pomembno pri prepoznavanju predmetov in okolice

tako za slepe in slabovidne kot tudi za videče (Zovko, 1995). Pomaga nam, da se

naučimo spoznavati in dojemati značilnosti predmetov in njihovo tridimenzionalnost,

polnost, kar samo z vidom ni mogoče (Kermauner, 2010). Pri tipnem identificiranju

predmetov uporabljamo različne dele telesa, še posebno roke. Pri tem imajo največjo

vlogo konice prstov (Zovko, 1995).

Tipno-kinestetični čuti so za slepega poleg sluha najpomembnejši (Kermauner,

2005). Prek tipnega čutila slepi otrok vzpostavlja stik z okoljem in si zagotavlja

informacije, ki mu niso vidno dostopne. Povečuje raven, natančnost in jasnost

informacij, ki jih dobiva prek drugih čutnih zaznav, največkrat prek sluha (Zovko, 1995).

Zovko (1995) poudarja pomen tipno-kinestetičnega učenja pri delu s slepimi in

slabovidnimi otroki, ker prispeva k hitrejšemu dojemanju nejasnih vidnih slik in k

združevanju različnih čutnih podatkov, pomembnih za oblikovanje pojmov.

Funkcionalnost tipne percepcije se z vajo povečuje in slepi otroci kažejo pomemben

napredek, ki doseže vrhunec do tretjega razreda osnovne šole. Razvoj tipne zaznave

prehaja od grobih k finim gibom roke in od preprostih do zahtevnejših struktur.

V svojem delu z naslovom Peripatologija I je Zovko (1995) opredelil pet stopenj

tipno-kinestetičnega razvoja in učenja:


Koper: UP PEF.

5

· začne se s spoznavanjem različnih tipnih struktur, temperature, vibracij;

· v naslednji fazi otrok vzpostavlja razmerja med strukturami in oblikami znanih

predmetov ter jih poimenuje;

· nadaljuje s spoznavanjem odnosa med deli in celoto;

· na naslednji stopnji se otrok uči interpretacije dvodimenzionalnih grafičnih

ponazoril. S tipnim zaznavanjem grafičnih vzorcev se postopoma uči

povezovati stvarni predmet z njegovo risbo;

· najvišja faza je učenje sposobnosti razlikovanja in prepoznavanja znakov

brajice, ki predstavlja glasove, besede in tudi otrokova lastna doživetja; ta

proces zahteva tipno-kinestetični spomin in avtomatično prepoznavanje,

spominjanje, asociiranje in dojemanje tistega, kar slepi bere.

Vendar ima tipno-kinestetično zaznavanje omejitve, ki vplivajo na kongenitalno

slepe otroke pri spoznavanju stvarnosti, lahko pa tudi na splošen kognitivni razvoj teh

otrok.

Stančić (1991) je izpostavil naslednje razlike med tipno-kinestetičnim in vidnim

zaznavanjem. Tipno-kinestetično zaznavanje, v nasprotju z vidnim, temelji na

direktnem stiku z objekti, ki jih posameznik zaznava. Zato predmeti in pojavi, s katerimi

ne moremo vzpostaviti direktnega stika, niso dostopni percepciji slepega otroka.

Številne pojave lahko ponazarjamo z modeli, vendar se izgubijo nekatere bistvene

lastnosti, kot so velikost, živost in gibanje. Poleg tega je vid ves čas izpostavljen

različnim dražljajem zunanjega sveta, medtem ko sta pri tipu potrebna posebna

aktivnost in namerni napor. Pomembna razlika je tudi, da je tipno-kinestetična

percepcija pretežno zaporedna, vidna pa praktično simultana. Videči otrok lahko z

vidnim zaznavanjem zajame zaznavno polje v celoti, hkrati pa tudi njegove dele in

odnose med deli v kratkem času. Slepi ali težko slabovidni otrok vse to zazna z daljšim,

aktivnejšim in težjim procesom spoznavanja prostora – s tipanjem predmetov v njem.

To pa pomeni vlaganje veliko večjega napora in kljub temu slabše zaznavanje.

Sluh ima pri slepih izjemno vlogo pri posredovanju govorjenih informacij. Slušne

predstave omogočajo slepemu, da se nauči govora. Sluh ima precejšnjo vlogo tudi pri

prostorski zaznavi. Načrtne vaje tega čuta pomagajo pri orientaciji in mobilnosti ter

temeljijo na naravnih zakonitostih zvoka (Kermauner, 2010).

Ob vstopu v šolo se otrok znajde v situaciji, ko postane temeljni način njegovega

učenja poslušanje. Sprejemanje in uporaba tipnih informacij je počasno, zato mu bolj

ustrezata slušno zaznavanje in učenje. Učinkovito poslušanje se šteje za najvišjo raven

slušnega procesa in je temelj spoznavnega razvoja slepih (Zovko, 1995).


Koper: UP PEF.

6

Pogosto se pri slepih zaradi indirektnih izkušenj z nedostopnimi pojavi in predmeti

pojavlja protislovje med razmeroma velikim besednim zakladom in nezadostnim

številom predstav. Slepi otrok veliko besed ne uporablja pravilno (Kermauner, 2010).

Učenja prek čutil voha in okusa po mnenju Zovka (1995) ne moremo podcenjevati.

Pri slepoti in slabovidnosti imata kompenzacijsko vlogo, ki je še posebej pomembna pri

orientaciji in gibanju. Kermaunerjeva (2010) navaja, da si lahko z vonjem pomagamo

pri določanju specifične lokacije, okus pa na primer igra pomembno vlogo pri

prepoznavanju pokvarjenih živil.

2.1.2 Zaznavanje in predstavljanje barv in prostora ter orientacija pri

slepih in slabovidnih

Slepe osebe s pomočjo različnih zaznavnih poti (vid, sluh, voh, tip) prihajajo do

vidnih predstav o svetu in odnosih v njem.

Številne raziskave kažejo, da so precejšnje razlike v zmožnosti tvorjenja predstav

o svetu med osebami s kongenitalno popolno slepoto in pozneje oslepelo osebo.

Oseba, ki je oslepela pozneje in ima v spominu še ohranjene vidne predstave, lažje

prihaja do pravilnih predstav o svetu in odnosih v njem. Pomembno je, kdaj oseba

oslepi. Številni avtorji navajajo mejno starost od treh do petih let. Če se slepota pojavi

pred to starostjo, je sposobnost tvorjenja vidnih predstav podobna kot pri kongenitalno

slepem. Po drugi strani pa nekateri avtorji navajajo, da je predstavni svet slepega

precej blizu realnosti, kar dokazuje, da se tvorijo predstave o svetu s pomočjo

preostalih čutil (Kermauner, 2010).

2.1.2.1 Barve

Barve lahko zaznavamo le z vidom. Barva je senzacija, ki nastane na retini, ko

fotoni vzdražijo sprejemnike (čepnice). Ti reagirajo s kemično reakcijo, ki pretvori

dražljaje v impulze, ki gredo po vidnem živcu v možganski center za vid, kjer se

vzpostavi videnje barve (Kermauner, 2014).

Slabovidni imajo večinoma sposobnost prepoznavanja barv. Pri tistih, ki imajo

ostanek vida od 0,01 do 0,04 se pogosto pojavi zmanjšana občutljivost za barve.

Raziskave so pokazale, da imata sprememba kota gledanja in razdalja od oči določen

vpliv na zaznavanje barve predmeta. Povečanje jakosti in gostote barv omogoča lažjo


Koper: UP PEF.

7

percepcijo barvnih predmetov in slik. Občutljivost za kontrast je pri percepciji slik

odvisna tudi od barve ozadja objekta (Dikič, 1988).

Za slepega je barva le abstrakten pojem in je od vseh čutnih zaznav najbolj

subjektivna. Ker barve nastajajo samo v vidnem sistemu, jih z nobenim drugim čutnim

sistemom ne moremo preveriti. Vendar veliko od rojstva slepih oseb pozna barve po

imenu. Ob njihovi omembi asociirajo, z njimi povezujejo različne predmete in pojme,

kot na primer sonce je rumeno ali črna predstavlja žalost, do določenih barv gojijo

naklonjenost in si jih z zaznavno interakcijo nekako predstavljajo (Kermauner, 2010).

Pečjak pravi, da je barva za slepega le abstrakten pojem, čeprav jo zna poimenovati,

ob njenem imenu asociirati, si jo na neki način predstavljati, morda tudi s pomočjo

sinestezije (Pečjak, 1987, v Kermauner, 2005). Svetloba in s tem barva vpliva tako na

popolnoma slepega človeka, saj jo sprejemamo tudi skozi kožo (Kermauner, 2005).

Barve lahko povezujemo tudi z različnimi teksturami in materiali. Kermaunerjeva

(2004) je raziskovala pomen barv in materialov za slepe in slabovidne. Rezultati

raziskave, ki jo je leta 2004 izvedla med slovenskimi slepimi in slabovidnimi

osnovnošolci, so potrdili njena predvidevanja, da gre pri občutku toplo nasproti

hladnemu bolj za teksturo oziroma strukturo materiala kot pa za barvo. Preiskovancem

so se zdele hrapave teksture tople, medtem ko so jim gladke teksture dajale občutek

hladu. Rezultati drugega poskusa, ki ga je izvedla v okviru iste raziskave, pa so

pokazali, da tipno ni mogoče zaznati barv, saj so poskusne osebe lističe z različnimi

barvami razvrščale čisto po naključju.

2.1.2.2 Prostor in orientacija

Prostorska zaznava je odvisna predvsem od vida. Ogled prostora je za slepe zelo

omejen, saj funkcionira le na razdalji njihove stegnjene roke (Heller, 1989, v

Kermauner, 2010). Slepi in slabovidni otroci pridobivajo percepcijo prostora in

prostorskih odnosov s tipno-kinestetičnimi izkušnjami. Pri razvoju prostorske percepcije

pa so pomembni tudi avditivni čuti, ki temeljijo na časovnih in intenzitetnih razlikah pri

potovanju zvočnih dražljajev (Stančić, 1991).

Temeljno za razvoj pojma prostora, ki je podlaga za orientacijo in gibanje, je po

mnenju Zovka (1995) poznavanje pojma telesa. Gre za sposobnost prepoznavanja

delov telesa in znanje o lokaciji in funkciji delov telesa. Spoznavne sposobnosti se

razvijajo skozi proces učenja, posebno občutljivo je zgodnje otroštvo, ko gre otrok skozi

različne stopnje razvoja in si ustvarja koncept prostorske organiziranosti (Rener, 1992).


Koper: UP PEF.

8

Rener (1992), strokovnjak za kartografijo slepih, pravi, da ima vsak človek

sposobnost tvorjenja spoznavnih kart, od katerih je odvisna učinkovitost razumevanja

prostora. Vendar informacije o prostoru, ki jih zaznamo in shranimo v spomin, niso

preproste kopije zaznanih predmetov, kart, temveč so obdelane po mnogih dejavnikih,

posebno pri slepem pa zato močno popačene. Spoznavna karta je rezultat kognitivnih

in mentalnih sposobnosti, ki nam omogočajo zbirati informacije o prostoru, jih priklicati

in manipulirati z njimi.

Največji problem, ki se pojavi pri oblikovanju spoznavnih kart, je globalni koncept

prostora. Ta je precej odvisen od predhodnih vizualnih izkušenj, stopnje prizadetosti

vida, načina usposabljanja in osebnih sposobnosti. Slepi si pogosto uredi prostorske

odnose znotraj posameznih mikrookolij, vendar jih težko poveže v celoto.

Rener (1992) navaja izsledke raziskav tujih avtorjev, da so med slepimi od rojstva

in tistimi, ki so izgubili vid pozneje, razlike v razumevanju okolja. Slednji imajo bolj

pravilne predstave o prostorskih odnosih. Pri obeh skupinah slepih napake v orientaciji

naraščajo iz oddaljenosti od referenčne točke. Slabovidne osebe v povprečju mnogo

bolje razumejo koncept prostora kot slepe in zato tudi bolj smiselno in natančno

upodabljajo prostor.

Pri tvorjenju spoznavne karte slepega imajo pomembno vlogo tipne karte. Še

posebej so pomembne pri oblikovanju spoznavne karte širšega okolja, saj slepemu

omogoča pogosto manjkajoči prostorski koncept. Zato poudarja pomen sistematične in

dolgotrajne vadbe slepih oseb, kajti le tako slepi razvijajo spoznavno prostorsko

»orodje«, ki nadomesti egocentrično orientiranost. Meni, da dokler slepa oseba ne

formira pravilne spoznavne karte na podlagi tipnih kart in modelov, nima prave

predstave in ima zato le naključno možnost, da uspešno zadovoljuje svoje potrebe in

želje v prostoru (Rener, 1992).


Koper: UP PEF.

9

2.2 Izobraževanje slepih in slabovidnih v Sloveniji

Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ima v Sloveniji dolgo

tradicijo. Prva specializirana šola za slepe je bila ustanovljena leta 1919 v Ljubljani. Po

drugi svetovni vojni smo gradili dvotirni sistem vzgoje in izobraževanja, ki je bil

utemeljen na predpostavki, da drugačni otroci potrebujejo drugačno šolo. Vzgoja,

izobraževanje in usposabljanje otrok s posebnimi potrebami je potekalo v

specializiranih ustanovah. Ta sistem je doživel višek okoli leta 1975, ko je bilo v

različne posebne šole vključenih največ otrok, in sicer pet odstotkov, v nekaterih

predelih Slovenije skoraj osem odstotkov (Opara, 2010).

Po letu 1975 se je tudi v Sloveniji vse bolj pojavljal dvom o primernosti segregacije.

V osemdesetih letih so se začeli pojavljati prvi primeri otrok s senzornimi motnjami, ki

so se na željo staršev, kljub drugačni zakonski ureditvi, vključevali v redne oblike

izobraževanja. Začele so se razprave o spremembi sistema, formalno leta 1995 z Belo

knjigo o vzgoji in izobraževanju v RS, in nadaljevale s spremembo celotne šolske

zakonodaje (Opara, 2010).

Bela knjiga je uvedla izraz otroci s posebnimi potrebami, nova šolska zakonodaja

pa je omogočila njihovo vključevanje v redne osnovne šole. V Zakonu o osnovni šoli

(1996) je bila prvič vključena tudi skupina otrok s posebnimi potrebami. S tem jim je

bila dana možnost šolanja v večinskih šolah. Z uveljavitvijo Zakona o usmerjanju otrok

s posebnimi potrebami (2000) se je število vključenih otrok občutno povečalo.

Postopek usmerjanja je natančno opredeljen v Pravilniku o organizaciji in načinu dela

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in

stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj (2003).

Po letu 2000 je prišlo v Zavodu za slepo in slabovidno mladino Ljubljana do

večjega upada števila učencev. V šolskem letu 2000/01 je bilo v Zavod vključenih 77

učencev, v šolskem letu 2009/10 jih je bilo le še 40, 59 pa jih je bilo vključenih v redno

osnovno šolo (Opara 2010). Slepi in slabovidni otroci, ki nimajo dodatnih motenj, se

večinoma vključujejo v redne šole, v katerih je omogočen prilagojen pouk z

enakovrednim izobrazbenim standardom, s pomočjo specialnih učiteljev ter

zagotovljenimi pripomočki (Kermauner, 2011).

Vzgojno-izobraževalno delo s slepimi in slabovidnimi osnovnošolskimi otroki danes

poteka na dveh ravneh. Otroci obiskujejo šolo v domačem kraju, v Zavodu ali

izpostavah pa so vključeni v tečaje za pridobivanje specialnih znanj, ki jih potrebujejo

za nemoten razvoj, kot so komunikacijsko znanje, tečaji računalništva za slepe in

slabovidne, vaje drugih čutil, socializacija, samourejanje in orientacija.


Koper: UP PEF.

10

Ključni namen nove zakonodaje je bil zmanjšanje ločenih oblik šolanja in vpeljava

inkluzivnih in prožnejših oblik izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Priprava

zakonodaje, teoretičnih predpostavk in zagotavljanje tehničnih pogojev ni dovolj za

uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole. Opara (2010) meni,

da je bila v času prenove slovenskega osnovnošolskega sistema poznana le smer

rešitve za populacijo otrok s posebnimi potrebami; poznane so bile ključne filozofske in

teoretične predpostavke, premalo pa je bilo razmisleka o tem, kako novo paradigmo

implementirati.

Ugotovitve kažejo, da smo uvajanje integracije oziroma inkluzije začeli kadrovsko

nepripravljeni. To se je kazalo v pomanjkanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov

ter v premajhni opremljenosti učiteljev in vzgojiteljev z ustreznim znanjem. Da učitelji

lahko učinkovito učijo v inkluzivnih okoljih, morajo imeti ustrezne vrednote, stališča,

veščine, sposobnosti, znanje in razumevanje. Težave so tudi prostorske razmere, in

sicer pomanjkanje manjših prostorov za izvajanje dodatne strokovne pomoči,

dostopnost za gibalno ovirane ter prostorske, svetlobne in akustične prilagoditve za

slepe in gluhe (Opara, 2010).

Žolgar Jerkovićeva in Kermaunerjeva (2006) poudarjata, da je inkluzija projekt

celotne šole in da ne sme sloneti le na ramenih učitelja, ki poučuje slepega ali

slabovidnega. Celoten kolektiv mora biti seznanjen s funkcioniranjem in potrebami

vključenega učenca. Vodstvo šole mora omogočiti usposabljanje učiteljev že pred

sprejemom slepega ali slabovidnega učenca. Učitelj potrebuje nasvete tiflopedagoga

oziroma se občasno udeležuje delavnic in konkretnega usposabljanja na osrednji

ustanovi za slepe in slabovidne. Uspeh integracije oziroma inkluzije je odvisen tudi od

osebnosti in aspiracij posameznika in njegove družine ter od stališč učiteljev in drugih

strokovnjakov na šoli. Stališča do slepote in slabovidnosti, do slepih in slabovidnih

lahko spreminjamo, pri tem pa so pomembni znanje in izkušnje.


Koper: UP PEF.

11

2.3 Slepi in slabovidni pri pouku

2.3.1 Posebnosti slepih in slabovidnih učencev

Slepi ali slabovidni učenci imajo omejene ali v celoti onemogočene zmožnosti

vidnega zaznavanja. Kljub temu lahko razvijajo svoje spretnosti in veščine, se

izobražujejo, so neodvisni in srečni.

Slepota ali slabovidnost vpliva na senzorno področje učenja, kar neposredno

vpliva na spremembo kognitivnega razvoja učencev. Največje posledice slepote je

opaziti na področju gibalnega razvoja, komunikacije in socialnih veščin (Murn, 2002).

Gibalni razvoj pri slepem otroku poteka počasneje. Vpliv slepote na razvoj fine

motorike je manjši, zato so večinoma uspešni v ročnih spretnostih. Motorika se oblikuje

z vidnim posnemanjem drže telesa, gibanja ali obrazne mimike, tako da slepota vpliva

na počasnejši gibalni razvoj (Murn, 2002).

Slepi otroci imajo enako potrebo po gibanju kot polnočutni, potrebujejo pa več

časa, spodbude, kontinuirano vodenje in vaje, kot so na primer plazenje, hoja po

stopnicah in prevali. Kermaunerjeva poudarja pomen dobrih gibalnih sposobnosti za

razvoj orientacije, vsakodnevnih opravil slepega, socializacije in učenja (Kermauner,

2011).

Slepota ali slabovidnost nima pomembnega vpliva na sposobnost razumevanja in

govorni razvoj. Poslušanje in govor sta za slepe osnovni način komunikacije z drugimi,

zato slepi otroci poslušajo bolj motivirani in so bolj dovzetni za uporabo jezika kot

videči.

Razvoj jezika poteka normalno, vendar se pojavljajo protislovja med razmeroma

velikim besednim zakladom in nezadostnimi predstavami, kaj ti pojmi pomenijo

(verbalizem), zato moramo otroke spodbujati in te besede napolniti – lahko tudi z

asociacijami (Kermauner, 2011). Pri slepih od rojstva je opazna enaka sposobnost

verbalnega razumevanja, ki je v prvih letih sicer slabša, pri petnajstih letih pa enaka kot

pri drugih otrocih, poveča pa se sposobnost avditivne pozornosti (Witkin in sodelavci v

Kermauner, 2011).

Okvare vida lahko povzročajo pomanjkanje socialnih izkušenj, kar vodi v socialno

izoliranost, nesamostojnost in pomanjkanje samoiniciativnosti. Posledica tega sta šibka

socialna vključenost in pretirana navezanost na bližnje osebe (Murn, 2011).


Koper: UP PEF.

12

Slepi in slabovidni otroci imajo več možnosti za pojav čustvenih in vedenjskih

težav. Pomembno je, kako okolica sprejema slepoto, kakšno pomoč prejemajo od

družine in širše okolice in kako so vključeni v širše socialno okolje. Osnovni pogoj za

normalen čustveni razvoj otroka je, da je sprejet, da ima okolica do njega normalna

pričakovanja, da gre za varno čustveno navezanost, postavljene zdrave meje, da starši

niso pretirano zaščitniški, da je okolje spodbudno in z dobrim identifikacijskim modelom

(Kermauner, 2011). Včasih se po mnenju Kermaunerjeve preveč osredotočamo na

motnjo, prilagoditve, pomoč, zanemarimo pa čustvene potrebe otrok, osebne težave,

občutke osamljenosti in druge težave, s katerimi se spoprijemajo.

2.3.2 Prilagoditve, ki jih slepi in slabovidni potrebujejo pri pouku

Poučevanje slepih in slabovidnih se v splošnih zakonitostih ne razlikuje od

poučevanja preostalih učencev, treba pa je mnogo več individualizacije ter prilagoditev.

Za slepe in slabovidne otroke velja, tako kot za druge otroke s posebnimi potrebami,

naj bodo deležni toliko pomoči, kot jo resnično potrebujejo. Zato je treba individualno,

za vsakega otroka posebej, primerno prilagoditi prostor, delovno okolje in drugo

infrastrukturo ter preveriti, ali to posameznemu otroku tudi ustreza (Opara, 2005).

Slepi ali slabovidni učenec potrebuje nekatere ali vse od spodaj naštetih

prilagoditev (Brvar, 2010; Florjančič, 1999; Jeraša, 2012; Kermauner, 2011; Učni načrt

– prilagoditve za slepe in slabovidne otroke. Geografija, 2006):

1. Metodično-didaktična navodila pri poučevanju

Pri poučevanju morajo učitelji izhajati iz značilnosti in sposobnosti učenca. Snov

naj delijo na manjše enote in sproti preverjajo, ali učenec snov razume in jo zna

uporabljati.

· Učitelj naj pri podajanju snovi govori dovolj glasno in razločno.

· Šolska tabla naj bo suha in čista, tabla in kreda morata biti kontrastnih barv.

· Učitelj naj pazi tudi na primerno bližino opazovanega predmeta. Ob

prikazovanju eksperimentov naj natančno in razločno opisuje postopek, ki ga

izvaja.

· Pri učnih urah naj učitelj uporablja didaktična sredstva, ki jih je mogoče

zaznavati tudi z drugimi čutili. Podajanje snovi naj bo čim bolj povezano z

naravo, pouk naj poteka tudi v naravnem okolju, uporaba šolskega vrta, učni

sprehodi, ogledi, ekskurzije, na katerih slabovidne učence še posebej

opozarjamo na manjše predmete, na primer cvetje, žuželke ipd.


Koper: UP PEF.

13

· Za učno uro naj učitelj pripravi posneto gradivo, ki ga učenec lahko tudi

posluša, medtem ko drugi prepisujejo s table. Pripravi naj gradivo, napisano v

brajici, za slepe ali primerno povečano gradivo za slabovidne. Preslikave in

povečave naj bodo jasne, kontrastne in razločne. Poskrbi naj za možnost

sprotnega zapisovanja v brajici.

· Izdela naj tipne skice, zemljevide, modele, makete, razredni peskovnik in druga

učna gradiva ter uporabi metode, ki omogočajo oblikovanje predstav na podlagi

tipa.

· Učenec mora usvojiti vse učne vsebine, vendar naj učitelj pri nekaterih ne

pričakuje velike natančnosti (geometrijsko risanje, različna merjenja, poskusi,

izdelki pri tehnični in likovni vzgoji ipd.).

· Športna vzgoja je za slepega in slabovidnega učenca nujna. Učenci potrebujejo

veliko primernega gibanja, rekreacije in svežega zraka.

2. Prilagoditev okolja

Slepim in slabovidnim je treba prilagoditi šolski prostor in zagotoviti ustrezne

prostorske razmere:

· Slepi in slabovidni učenec potrebuje ustrezno stalno mesto v učilnici. Sedi naj v

bližini table, zaradi neoviranega slušnega zaznavanja tudi v bližini učitelja. Na

mizi naj ima dovolj prostora za odlaganje pripomočkov in učil.

· Slepi učenec potrebuje dodaten prostor za shranjevanje brajevega stroja,

računalnika z brajevo vrstico, drugih pripomočkov in učil.

· Slabovidni učenec potrebuje primerno osvetlitev delovnega prostora, tako je na

primer učenec z albinizmom občutljiv na močno svetlobo, učenec s katarakto

pa bo potreboval dodatno svetlobo. Celotna učilnica naj bo enakomerno

osvetljena, kolikor je mogoče z naravno svetlobo, ki naj pada s strani.

· Hojo in orientacijo po šoli slepemu olajšamo z orientacijskimi točkami v obliki

reliefnih nalepk ali brajevih oznak, ki označujejo nadstropja, napise na učilnicah

ipd. Slabovidnemu pomagamo z vodilnimi linijami, kontrastno obarvanimi

robovi stopnic, stebrov, vrat … zunaj šole pa z označitvijo robnikov, vhodov,

igrišč idr.

· Poleg ustreznih prostorskih razmer za izvedbo vzgojno-izobraževalnega

procesa je nujno treba zagotoviti še prostor za izvajanje dodatne strokovne

pomoči.


Koper: UP PEF.

14

3. Časovne prilagoditve

Slepi ali slabovidni učenci potrebujejo več časa za branje in pisanje ter druge

dejavnosti, ki temeljijo na vidnem zaznavanju, zato jim je treba zagotoviti potreben čas.

· Pri posredovanju in usvajanju nove učne snovi je treba učencu zagotoviti dovolj

časa za predelovanje informacij. Učenec lažje sledi svojim sošolcem, če učitelj

uporablja avdioposnetke, povečave učnega gradiva in slikovnega oziroma

tipnega gradiva.

· Pri pisnem preverjanju znanja učencu omogočimo do 50-odstotno podaljšanje

časa. Pri nalogah mu omogočimo, da lahko vpisuje le manjkajoče podatke.

Lahko ima zmanjšano število in obseg nalog.

· Po dolgotrajni usmerjeni obremenjenosti vida pogosto nastopi utrujenost, zato

mu je treba omogočiti več krajših odmorov.

4. Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja

Slepi ali slabovidni učenec mora doseči enak standard znanja kot videči sošolec,

kar učitelj ugotovi s preverjanjem in nepristranskim ocenjevanjem:

· Učitelj mu mora zagotoviti ustrezne prilagoditve (povečan tisk, brajico, posneto

gradivo ipd.), podaljšan čas ob pisnem preverjanju in primeren prostor.

· Preverjanje naj bo sprotno, pri ocenjevanju napredka naj se izhaja iz realizacije

individualiziranega programa. Uporabijo naj se tisti načini preverjanja in

ocenjevanja, ki so prilagojeni posameznikovim zmožnostim.

5. Prilagoditev didaktičnega kompleta

Slepi in slabovidni potrebujejo prilagojene učbenike, delovne zvezke, učila in učne

pripomočke. Izbrani morajo biti strokovno in učence je treba naučiti delati z njimi.

Slabovidnim učencem je treba zagotoviti:

· učbenike, delovne zvezke in drugo gradivo v povečanem tisku, s prilagojenim

slikovnim gradivom ter zvočnimi posnetki;

· slikovni material, ki naj bo jasen, razločen in kontrasten;

· zvezke, ki imajo dovolj vidne črte, katerih papir ni intenzivno bel in se ne blešči;

· gradiva v elektronski obliki, ki jih lahko povečamo glede na individualne vidne

sposobnosti učenca;

· pisala naj puščajo močno sled, priporočljivi so flomastri različnih barv, da z

njimi označimo posamezne dele besedila;

· pripomočke, ki povečajo napisano ali narisano gradivo (osebni računalnik,

lupa, elektronsko povečevalo itn.).


Koper: UP PEF.

15

Slepim učencem je treba zagotoviti:

· knjige, učbenike, delovne zvezke, učne liste in drugo pisno gradivo v brajici,

natisnjeno na poseben papir, v elektronski obliki ali zvočnem zapisu;

· številna tipna učila (tipne slike, tipni zemljevidi, makete itn.) in učne pripomočke

(folija za pozitivno risanje, brajev pisalni stroj, osebni računalnik s posebno

programsko in strojno opremo, geometrijski pribor za slepe itn.).

Prilagajanje učbenikov, delovnih zvezkov in drugega učnega gradiva je zahtevno.

Za to so usposobljeni na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Pri njih si

lahko slepi in slabovidni izposodijo številne knjige, učne pripomočke in tipna učila.

Zaradi vedno večje vključenosti slepih in slabovidnih učencev v redne šole tipnih učil

primanjkuje, zato jih učitelji v rednih šolah izdelujejo sami. Več o tipnih učilih bo

predstavljeno v poglavju z naslovom Tipni prikazi za slepe in slabovidne.

Učne pripomočke, ki jih uporabljajo učenci z omejenim vidnim zaznavanjem, lahko

razdelimo na optične, neoptične in elektronske (Murn, 2002):

· Optične pripomočke predpiše zdravnik za korekcijo slabovidnosti in so najbolj

uporabljeni pripomočki za slabovidne. V to skupino spadajo očala ali kontaktne

leče, teleskopska očala, lupe in povečevala, lupna očala, hiperkorekcijska

očala in teleskopi.

· Neoptični pripomočki slabovidnim in slepim učencem pomagajo pri izboljšanju

vidnega zaznavanja. Slabovidni učenci najpogosteje uporabljajo:

· debelejša pisala ali flomastre, ki naj bodo različnih barv, da z njimi označijo

posamezne dele besedila;

· povečan tisk in kontrastne barve, kar lahko preprosto naredimo s

fotokopirnim strojem, s katerim je mogoče doseči večkratno povečavo in

povečati kontraste;

· označevalce vrstic in bralna okna, s katerimi učenec sledi vrstici napisanega

besedila;

· geometrijski in merski pribor z okrepljenimi skalami, na primer na ravnilu,

tehtnici in drugih merskih instrumentih;

· razsvetljava je za slabovidnega učenca zelo pomembna; najboljša je

naravna svetloba, dodatno si pomagamo z namizno lučko, svetlobnim

pultom, žaluzijo in zasenčitvami.

Slepi učenci uporabljajo tiste neoptične pripomočke, ki temeljijo na tipni zaznavi.

To so brajica, brajev pisalni stroj, gumijasta podlaga za pozitivno risanje, okvirji in

vodila za pisanje, posebna pisala za reliefno pisanje in brajev označevalec.


Koper: UP PEF.

16

Pripomočki za slušno sprejemanje informacij so v veliko pomoč tako slepim kot

slabovidnim učencem pri sprejemanju informacij, učenju, ponavljanju in utrjevanju

snovi s sluhom. Učitelj in učenec uporabljata: CD-predvajalnik (že posneto učno

gradivo ali pa učitelj sam posname določeno snov), diktafon (z njim učenec posname

predavanje, učiteljev narek, pomembne krajše informacije), zvočne knjige (učbeniki,

leposlovna dela, različni priročniki, ki so posneti na zgoščenkah). Zveza društev slepih

in slabovidnih Slovenije ima bogato zvočno knjižnico, v kateri si lahko izposodimo

zvočno gradivo, za učenca lahko tudi posnamejo želeno gradivo.

· Elektronski pripomočki so v vsakdanjem življenju in izobraževanju slepih in

slabovidnih nepogrešljivi. Z njimi premagujejo svojo komunikacijsko oviranost in

se vključujejo v okolje videčih. Najpogostejši pripomočki so:

· govoreči žepni računalniki, ki številčni zapis in opravljene računske

informacije pretvorijo v zvočno obliko;

· elektronsko povečevalo je ekran, na katerem učenec lahko bere besedilo,

tabele, slike, ki so posnete s pomočjo kamere in optično povečane (največ

40-krat). Lahko spreminja barvo zaslona in besedila ter kontraste in

osvetlitev.

Za slepe in slabovidne je zelo pomembna prilagojena računalniška oprema:

· osebni računalnik z brajevo vrstico je računalnik, ki ima pod tipkovnico

nameščeno brajevo vrstico, ki omogoča pretvorbo besedila na

računalniškem zaslonu v brajevo pisavo; slepi učenec s pomočjo brajeve

vrstice bere ali piše na računalniku;

· brajev tiskalnik omogoča izpis besedil v brajici;

· optični čitalec učencu omogoča, da samostojno prebira besedilo, zapisano v

črnem tisku;

· sintetizator govora prenaša zapisano besedilo na zaslonu v zvok;

· zaslonski povečevalnik omogoča poljubno povečavo informacij, zapisanih na

računalniškem zaslonu; pri tem sta potrebna osebni računalnik s čim večjim

ekranom in posebna programska oprema;

· analogni povečevalnik z vgrajeno kamero omogoča povečavo zapisa s

papirja na poseben zaslon.

2.3.3 Metode dela s slepimi in slabovidnimi učenci

Pouk s slepimi in slabovidnimi učenci zahteva posebne metode dela. Brvar (2000)

glede na okvaro vida in potrebne prilagoditve pri pouku loči tri temeljne metode dela:


Koper: UP PEF.

17

1. Metoda dela za slepe

Pri komunikaciji s popolnoma slepim učencem moramo uporabiti različne

zaznavne poti, ki morajo biti vnaprej načrtovane. Pri načrtovanju učne ure moramo

pripraviti pripomočke in učila (tipni grafični prikazi, posneto besedilo, brajica, brajeva

vrstica na računalniku) in predvideti, kako jih bo učenec uporabil pri pouku. Učenca

moramo dobro poznati in upoštevati njegove individualne posebnosti, kot so spretnosti

uporabe učil in pripomočkov, branja, pisanja, tipanja, orientacije itn. Učna ura naj

temelji na različnih učnih metodah (razlaga, razgovor, demonstracija ob predmetu ali

modelu, delo s tipnim prikazom, ekskurzija idr.) in oblikah dela (izberemo lahko

individualno delo, delo v dvojicah ali skupinsko delo).

2. Metoda dela za slabovidne

Pri delu s slabovidnimi učenci je pomemben individualni pristop. Glede na stopnjo

slabovidnosti in vrsto okvare vida moramo učencu zagotoviti primerne individualne

razmere šolskega dela, to je uporabo primernih metod in oblik dela, prilagoditev

grafične pisave, uporabo pripomočkov (lupa ali elektronsko povečevalo, individualna

osvetlitev, primerno pisalo), učil (npr. tipni prostorski prikazi pri pouku geografije) in

učnih didaktičnih gradiv (lahko je običajno, ki ga učenec uporablja s pripomočki za

povečavo ali pa ga je treba prilagoditi v povečan tisk, ga generalizirati ali intenzivno

obarvati, pri tem uporabimo papir, ki ne odbija svetlobe).

3. Kombinirana metoda dela

Uporablja se za slepe učence z minimalnim ostankom vida, lahko jo uporabljamo

stalno ali samo občasno. Ti učenci večino časa delajo po metodi za slepe, pišejo in

berejo v brajici, lahko pa pri nekaterih dejavnostih uporabljajo preostali vid. Tako jim

lahko na primer učne liste povečamo ali pa jih rešujejo z elektronskim povečevalom ali

lupo, tipne zemljevide obarvamo z močnimi kontrastnimi barvami itn. Pri kombinirani

metodi dela veljajo tudi priporočila, ki so poudarjena pri prvih dveh metodah.

Murnova (2002) predlaga učiteljem, naj vključijo v spoznavne procese pouka vse

tehnike, metode in učne oblike, ki jih učenec lahko sprejema s svojimi omejenimi

zmožnostmi vidnega zaznavanja in naj aktivirajo vsa učenčeva preostala čutila. Temu

cilju naj prilagodijo tudi učne pripomočke in učila.


Koper: UP PEF.

18

2.4 Pouk geografije s slepim in slabovidnim učencem

2.4.1 Namen, vsebina in učni cilji pri pouku geografije v osnovni šoli

V Učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli (2006) je geografija opredeljena kot

predmet, ki učencu pomaga pridobiti znanje, sposobnosti in spretnosti, s katerimi se

lahko orientira in razume ožje in širše življenjsko okolje. Poleg tega ga vzgaja v

pravilnem vrednotenju in spoštovanju okolja, s čimer si pridobi odnos do narave, sebe,

sočloveka in družbe. Geografsko znanje je sestavni del temeljne izobrazbe, ki ga

potrebuje mlad človek za nadaljnje izobraževanje, uspešno opravljanje poklica in

spodbujanje vseživljenjskega učenja.

V Učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli (2006) so zapisani splošni učni cilji:

1. Učenci pri predmetu geografija razvijajo poznavanje in razumevanje:

· lokacij in prostorov, da bi bili sposobni postaviti lokalne, nacionalne in

mednarodne dogodke v geografski okvir in razumeti osnovne prostorske

odnose;

· glavnih naravnih sistemov na Zemlji v medsebojni pokrajinotvorni povezanosti,

da bi razumeli součinkovanje v ekosistemih in med njimi;

· glavnih družbenoekonomskih sistemov na Zemlji, da bi pridobili občutek za

prostor;

· različnosti ljudi in družb na Zemlji, da bi cenili kulturno bogastvo človeštva;

· pomembnejših geografskih pojavov in procesov v domači regiji, državi in na

svetu z vidika časovnih sprememb, da bi spoznali, da je vse v nenehnem

spreminjanju;

· problemov, izzivov in možnosti v okviru planetarne soodvisnosti.

2. Učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti:

· uporabe besednih, količinskih in simboličnih podatkov, kot so besedila, slike,

grafi, tabele, diagrami in zemljevidi (kartografska, numerična in funkcionalna

pismenost);

· zbiranja in uporabe virov informacij s terenskimi metodami in tehnikami dela

(risanje panoramskih slik, tematskih zemljevidov, kartiranje, anketiranje,

merjenje idr.);

· zbiranja in interpretiranja sekundarnih virov informacij ter uporabe statističnih

podatkov;


Koper: UP PEF.

19

· uporabe komunikacijskih, miselnih, praktičnih in socialnih veščin za

raziskovanje geografskih tem na lokalni, regionalni, nacionalni in planetarni

ravni;

· osnovnega geografskega proučevanja in raziskovanja domače pokrajine in

Slovenije ter sposobnost za uspešno vključevanje v odločanje o njunem

razvoju;

· za vrednotenje protislovij v okolju (lokalnem, regionalnem, planetarnem)

sodobnega sveta, obenem pa se usposabljajo za prepoznavanje nujnosti

trajnostnega razvoja ter odgovornosti do ohranjanja fizičnih in bioloških

življenjskih razmer za prihodnje generacije;

· pravilnega ravnanja ob morebitnih naravnih nesrečah.

3. Učenci pri pouku geografije razvijajo vrednote, ki prispevajo k:

· razvijanju pozitivnih čustev do domovine, občutka pripadnosti svojemu narodu

in državi ter ljubezni do njene naravne in kulturne dediščine;

· zanimanju za družbene potrebe, reševanju skupnih trajnostnih prostorskih

vprašanj na lokalni, nacionalni, regionalni in planetarni ravni;

· vrednotenju raznolikosti in lepot naravnega okolja na eni strani in različnih

življenjskih razmer ter družbenih potreb na drugi;

· skrbi za kakovost in načrtovanje uravnotežene rabe okolja ter skrbi za življenje

prihodnjih generacij (trajnostni razvoj);

· povezovanju različnih vidikov izobraževanja, kot so spoznavni, čustveni, etični,

estetski, motorični;

· razumevanju pomena odnosov in vrednot pri odločanju v posegih v prostor;

· pripravljenosti za odgovorno uporabo geografskega znanja in veščin v

osebnem, poklicnem in javnem življenju;

· skrbi za ohranjanje zdravja okolja in lastnega zdravja;

· pripravljenosti vživljanja v položaj drugih ljudi in pomoči ob naravnih nesrečah;

· spoštovanju pravice do enakopravnosti vseh ljudi, ohranjanju kakovosti

naravnega in družbenega okolja za prihodnje generacije;

· reševanju lokalnih, regionalnih in planetarnih vprašanj po načelih trajnostnega

razvoja in načelih Svetovne deklaracije o človekovih pravicah.

Geografija je pomembna za celosten razvoj osebnosti slepega in slabovidnega

učenca. Slepi pri pouku geografije pridobi znanje in praktične izkušnje, ki mu pomagajo

pri razumevanju in usvajanju vedenj o prostoru in okolju (Brvar, 2000).


Koper: UP PEF.

20

Učni cilji, vsebina in standardi znanja pri predmetu geografija so za slepe in

slabovidne učence enaki kot za videče učence. Učni načrt geografije – prilagoditve za

slepe in slabovidne otroke (2006) je enak kot za druge učence v rednih osnovnih šolah,

vsebuje pa potrebne prilagoditve.

Učitelj geografije mora biti inovativen. Pouk ni kakovosten, če samo razlaga,

uporabiti mora različne učne metode, oblike in didaktična sredstva. Prizadevati si mora

za pozitivno klimo v razredu, pouk mora organizirati tako, da so vsi učenci aktivni in da

pri aktivnostih uporabljajo vse svoje čute.

Kadar je v razredu slepi ali slabovidni učenec, mora učitelj pridobiti še dodatno

znanje, ki je potrebno pri iskanju pravilnih rešitev. Ves čas se mu postavlja vprašanje,

kako učencem predstaviti, razložiti ali opisati neki pojem, diagram, sliko, grafikon ali

tabelo.

2.4.2 Načini dela s slepimi ali slabovidnimi učenci pri pouku geografije

1. Uvodna motivacija lahko veliko prispeva k uspešni učni uri. Učno uro lahko

začnemo z doživeto pripovedovanim besedilom, odlomkom iz knjige, kvizom,

predmetom, ki ga slepi učenec prime v roko, dodamo lahko značilno glasbo ali predmet

slikovito opišemo.

2. Demonstracija je nazorno prikazovanje predmeta ali praktičnega preizkusa. Pri

demonstraciji moramo upoštevati dostopnost, nazornost, varnost, tipno in vidno

dostopnost, primerne pogoje opazovanja (osvetlitev, možnost bližinskega gledanja,

opazovanje s pomočjo povečevala).

3. Vsebine, ki jih predstavimo ali prikažemo dramatično, si učenci bolje zapomnijo.

Vir za dramatično pripoved je lahko doživeti dogodek, leposlovno delo ali ogled

dramske predstave.

4. Pouk geografije je lahko uspešnejši, če vsebine aktualiziramo z dogajanjem

doma in po svetu. Učence moramo navajati na zavestno spremljanje informacij iz

domače in šolske okolice ter poročanja medijev o domačem kraju, Sloveniji in svetu. To

prispeva k splošni razgledanosti učencev, poleg tega učenci s spremljanjem

aktualnega dogajanja laže prihajajo do novih spoznanj in pojmov.

5. Slepi s tipom zaznava prostor in prihaja do predstav o obliki, velikosti in vsebini

določenega predmeta. Pri tipu moramo upoštevati tipni prag, ki je lahko pri posameznih

učencih zelo različen.

6. Bližinsko opazovanje in zaznavanje s tipom je načelo opazovanja pri močno

slabovidnih in praktično slepih učencih. Pozorni moramo biti na to, da jim je


Koper: UP PEF.

21

omogočeno bližinsko gledanje. Če učenec opazuje sliko prek medijev (film,

diaprojekcija itn.), je potrebna še sprotna razlaga učitelja. Ustno podajanje vsebin naj

bo živo in slikovito, z veliko primerjavami, prispodobami, vključimo anekdote,

demonstracijo predmetov, glasbo, dišave, poskušanje hrane. Z učenci moramo

vzpostaviti neposreden stik, odgovarjamo na njihova vmesna vprašanja.

7. Perspektiva opazovanja je pri slabovidnih učencih otežena, vidni prostor je ožji

in omejen, zato uporabljamo kombinirano metodo opazovanja, pri čemer poleg

preostalega vida učenci uporabljajo tudi druge zaznavne poti. Pri delu moramo

upoštevati, da učenci z zoženim vidnim poljem zaznavajo predmet po delčkih oziroma

postopoma. Daljnovidni učenec bo precej dobro videl obris zemljevida, ne pa detajlov

in zato potrebuje usmeritev do oporne točke. Kratkovidni učenec vidi celoten zemljevid

nejasno, ko se mu približa, pa izgubi orientacijo oziroma predstavo o prostoru, zato

potrebuje usmeritev do iskane informacije.

8. Individualizacija je pogoj za uspešno delo pri pouku geografije. Upoštevati

moramo psihofizične in zaznavne sposobnosti posameznega učenca. Na podlagi tega

se pripravimo na učno uro, načrtujemo potek učne ure, učne metode in oblike,

prilagodimo čas, prostor in pripravimo primeren didaktični komplet (Brvar, 2000).

2.4.3 Učne metode pri pouku geografije

Učne metode so pomemben dejavnik pouka, nanašajo se na dejavnosti učitelja in

učenca, povezane so s posredovanjem in usvajanjem učne vsebine ter razvijanjem

učenčevih spretnosti. Izbira učne metode je odvisna od več dejavnikov, kot so cilj in

namen učne ure, učna vsebina, pogoji dela, lastnosti učencev in tip učne ure. Vedno

bolj se poudarja pomen učnih metod, pri katerih so učenci aktivni.

Marentič Požarnik (2000) učne metode razdeli na tradicionalne metode in metode

izkustvenega učenja. Tradicionalne učne metode, kot so predavanje, demonstracija in

delo s tekstom, poudarjajo pridobivanje sistematičnega abstraktnega znanja kot

najvišjega cilja. Celovito doživljanje in osebne izkušnje učencev pa so pri tem pogosto

zanemarjeni. Metode izkustvenega učenja izzivajo, upoštevajo in utrjujejo

posameznikove čutne in čustvene izkušnje kot bistveno sestavino učenja in temeljijo na

tem, da se najbolje učimo stvari, ki jih delamo sami.

Metode izkustvenega učenja temeljijo na Kolbovem konceptu, pri katerem se

prepletajo štiri aktivnosti, kot so konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje,

abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje. Udeleženci so v proces

vključeni aktivno in tako neposredno vpleteni v izkustvo.


Koper: UP PEF.

22

Poznamo več delitev metod izkustvenega učenja. Walter in Marks (v Marentič

Požarnik, 1992) metode izkustvenega učenja razvrščata na:

· osrednje metode (simulacija in igra vlog, strukturirane vaje oziroma naloge,

skupinska interakcija, telesno gibanje, vključno z metodami relaksacije);

· podporne metode (opazovanje procesa, fantaziranje ali »notranje gledanje«,

avdiovizualni pripomočki, čas za razmišljanje, vprašalniki ali drugi instrumenti

za spodbujanje opazovanja in skupinske diskusije, samostojni projekti in

terensko delo);

· klasične metode (predavanje, branje, pisanje, študija primera).

Brinovec (2004) učne metode pri pouku geografije deli na:

· metode neposrednega opazovanja (opazovanje na terenu, metoda risanja,

merjenja, kartiranja, zbiranja vzorcev, intervjuvanje in anketiranje);

· metode posrednega opazovanja (projekcije – prosojnice, diapozitivi in video,

metoda risanja, metoda razlage, pogovor, metoda dela s pisnimi viri).

Kadar je v razredu slep ali slaboviden učenec, nekaterih metod ne uporabljamo ali

jih prilagodimo oziroma za slepega ali slabovidnega učenca izberemo drugo učno

metodo. Ker imajo slepi učenci več težav z razumevanjem snovi, je še posebej

pomembno, da stvari neposredno izkusijo, doživijo in uporabljajo vse čute. To mora

učitelj upoštevati pri pripravi na uro in izbiri učnih metod (Brvar, 2010).

V Učnem načrtu za geografijo – prilagoditve za slepe in slabovidne otroke (2006)

in v literaturi Brvarja, praktika na področju poučevanja slepih in slabovidnih otrok, je pri

delu s slepimi in slabovidnimi pri pouku geografije poudarek na uporabi aktivnih metod

in oblik dela (igre vlog, simulacije, projektno učno delo, diskusije), razvijanju

geografskega in kritičnega mišljenja (študije primerov, diskusije), sodelovalnem učenju

(projektno delo), izkustvenem učenju (ekskurzija, terensko delo) in uporabi sodobnih

avdiovizualnih sredstev.

1. Ekskurzija

Geografska ekskurzija je ena najpomembnejših metod pouka geografije. Brinovec

(2004) jo opredeljuje kot strokovno didaktično in metodično najzahtevnejšo metodo, ki

ima veliko izobraževalno in vzgojno vrednost. Z ekskurzijo razvijamo učenčevo

aktivnost in delovne navade, radovednost, kritičnost, zavestno opazovanje in

spoznavanje geografskih pojavov in njihovih medsebojnih povezav.


Koper: UP PEF.

23

Učitelj mora geografsko ekskurzijo dobro organizirati in pripraviti. Učenci morajo

poznati program in cilje ekskurzije, seznanjeni morajo biti z metodami dela in jasnimi

navodili. Na ekskurziji morajo biti čim bolj aktivni, pripraviti jim moramo različne naloge,

kot so spremljanje in opazovanje poti, orientacija v pokrajini z opisovanjem značilnosti,

kartiranje, anketiranje itn. (Brinovec, 2004).

Geografska ekskurzija je pomembna učna metoda tudi za slepe in slabovidne

učence. Na ekskurziji lahko neposredno opazujejo in zaznavajo, kar jim omogoča

pridobiti boljše predstave in trajnejše znanje (Brvar, 2010). Če je v razredu slep ali

slaboviden učenec, ga mora učitelj na ekskurzijo dobro pripraviti. Treba mu je

zagotoviti posebne pripomočke (tipni kompas, folijo za pozitivno risanje, snemalnik,

povečalo itn.) in učila (tipne ali kontrastne in povečane slike in zemljevide, makete,

replike). Slepega učenca na terenu moramo peljati do objekta. Če ga ne more otipati,

ga nazorno opišemo in predstavimo njegovo maketo, model, tipno sliko ali ga skiciramo

na pozitivno folijo (Brvar, 2010).

2. Terensko delo

Terensko delo je aktivna metoda učenja, ki razvija sposobnost celovitega

geografskega mišljenja. Domače okolje omogoča spoznavanje temeljnih geografskih

pojmov in odnosov, ki so pomembni za razumevanje prostora (Brinovec, 2004).

Pri terenskem delu v osnovni šoli uporabimo preproste metode

znanstvenoraziskovalnega dela:

· opazovanje (opazovanje domače pokrajine; prepoznavanje naravnih enot

pokrajine in vrisovanje v nemo karto);

· merjenje (merjenje temperature zraka, zračnega tlaka, vlage, hitrosti vetra);

· risanje, kartiranje (kartiranje funkcij naselja; risanje barvne ali simbolne karte);

· zbiranje vzorcev (zbiranje kamnin in ločevanje po barvah, velikosti, nastanku

itn; določimo lokacije nabiranja kamnin v okolici; na koncu naredimo plakat);

· štetje (štetje prometa – ugotavljanje gostote, smeri in vrste prometa; učenci

zapisujejo podatke);

· intervju in anketiranje (anketiranje prebivalcev; analiza ankete).

Brvar (2010) meni, da je terensko delo pri pouku geografije tudi za slepe in

slabovidne učence nepogrešljivo. S pravilnim pristopom, nazornostjo in uporabo

specialnih učil in pripomočkov je lahko tudi slepi učenec na terenu zelo uspešen.

Najbolj pogosti pripomočki so prenosna podlaga za pozitivno risanje, tipu in sluhu

prilagojeni merilni instrumenti, povečevalo, teleskopska očala, uporaba povečanih in

kontrastnih oznak itn. Pri terenskem delu mora slepega spremljati spremljevalec.


Koper: UP PEF.

24

3. Pogovor in razlaga

Metoda pogovora je aktivna in široko uporabna metoda. V primerjavi z razlago je

bolj dinamična in sproščena. Učitelj pogovor usmerja, učenci pa v njem sodelujejo z

odgovori, dopolnitvami, razlagami in vprašanji. Primeren je predvsem za pridobivanje

novih spoznanj in utrjevanje ter ponavljanje učnih vsebin. Za sodelovanje v pogovoru

morajo biti učenci samozavestni in imeti predhodno znanje. Potrebni so primerna

razporeditev stolov, ugodno socialno ozračje v razredu in iskreni odnosi med

sodelujočimi. Najvišja oblika pogovora je diskusija. Bistvo te učne metode je, da se

učenci izrečejo o problemu, iščejo rešitve in jih tudi ocenijo. Vsak udeleženec brani

svoje mnenje, pri tem ne sme drugim segati v besedo, žaliti udeležencev in se oddaljiti

od problema (Brinovec, 2004).

Metoda razlage danes ni več prevladujoča učna metoda. Vir znanja pri tej metodi

je učitelj, ki svoje znanje občasno dopolnjuje z učili. Učenci pasivno spremljajo učne

vsebine, zato njihova pozornost niha, znanje je površno usvojeno in se hitro pozablja.

Učitelj metodo razlage lahko izboljša z jasnim govorom, logičnim podajanjem snovi, s

poudarki, intonacijo itn. (Brinovec, str. 80).

Učitelji jo uporabljajo predvsem takrat, ko vsebine ni mogoče spoznati drugače ali

ni dovolj časa za druge učne metode; učenci nimajo dovolj predznanja za pogovor;

učitelj želi z živo besedo vplivati na fantazijo in čustva učencev; ni na razpolago

ustreznih učnih pripomočkov za opazovanje, eksperimentiranje itn. Lahko pa metodo

razlage kombiniramo z drugimi učnimi metodami (Brinovec, str. 80).

Slepi in slabovidni učenec večino informacij prejme prek sluha, tako da je metoda

razlage pogosta. Med razlago je treba biti obrnjen proti slepemu ali slabovidnemu

učencu, govoriti je treba razločno, nazorno, doživeto in s primerno jakostjo. Razlaga

naj bo podkrepljena s slikami in tipnimi prikazi, predmeti, risanjem na tablo ali pozitivno

folijo (Brvar, 2010).

Metoda razlage je uspešnejša, če jo kombiniramo z drugimi učnimi metodami, kot

so metoda projekcije, demonstracija, metoda risanja. Če pri pouku uporabimo več čutil,

je pot do cilja lažja in hitrejša. Pri pouku geografije je poudarek na vidnem, saj je

pokrajino najlažje predstaviti na terenu ali s projekcijskimi sredstvi. Slepim in

slabovidnim projekcijska sredstva prilagodimo njihovim zaznavnim zmožnostim, da

lahko dosežejo zastavljene cilje.

4. Metoda projekcije

Opazovanje je temeljna metoda dela v geografiji. Ker vsega ne moremo opazovati

neposredno, je treba organizirati posredno opazovanje. Učitelj s pomočjo


Koper: UP PEF.

25

avdiovizualnih sredstev predstavlja geografske pojme in pokrajino, učenci nato

prikazano zavestno opazujejo in si oblikujejo jasne, pravilne predstave in pojme. Med

prikazovanjem učitelj razlaga in z učenci vodi pogovor (Brinovec, 2004). Pri

prikazovanju uporabljamo različna avdiovizualna sredstva: sodobno vizualno gradivo,

diapozitive, prosojnice, filme, televizijo. Pri slepih in slabovidnih moramo uporabiti

povečave, večje kontraste, tipna učila in druge prilagojene učne pripomočke.

5. Igra vlog

Z igro vlog učenec prevzame vlogo nekoga drugega in reagira v neki neznani ali

konfliktni situaciji. Z uporabo igre vlog lahko povežemo teorijo s prakso, diskutiramo, se

vživljamo v situacijo in čustva nekoga drugega. Marentič Požarnikova (2000) navaja,

da učenci med igranjem vlog neposredno usmerijo pozornost na izpostavljen problem,

povečajo se jim motivacija in občutljivost za lastna in tuja stališča, čustva in ravnanja,

povezana z obravnavano situacijo, in ugotavljajo odnos med čustvovanjem in

vedenjem. Meni, da taka učna situacija učencu predstavlja »varno prožnost« za

uporabo pridobljenega znanja, trening spretnosti in kontrolo čustev. Celostna

angažiranost v novih in netipičnih situacijah je priložnost za spreminjanje lastnih stališč

in ravnanj.

Brvar (2010) je pri poučevanju slepih in slabovidnih pri pouku geografije in

zgodovine uporabil igro vlog, ki se je po njegovem mnenju pokazala kot privlačna in

uspešna učna metoda. Učenci so se poskušali vživeti v zgodovinske dogodke in

osebnosti in jih po svoje interpretirati. Meni, da z igro vlog učenci poglabljajo znanje in

razvijajo govorne spretnosti.

Včasih je težko potegniti mejo med simulacijo in igro vlog. Pri simulaciji učenec

ohrani lastno identiteto in namišljeno situacijo odigra na način, kot bi ravnal, če bi bila

realna. Vedenje v situaciji je realno, prav tako izražene veščine in čustva, simulirane so

le okoliščine (Potočnik, 2008). Simulacije motivirajo učence, pomagajo pri pridobivanju

socialnih in drugih spretnosti. Pri pouku geografije lahko simuliramo teme, kot so

podnebje, bivališča, navade in običaji, simulacija življenja Eskimov ipd.

6. Samostojne oblike dela

Projektno učno delo je pristop, v katerega je vključenih več metod. Učitelj postopno

vodi učence skozi učni proces, med projektom jih usmerja in jim pomaga pri izvedbi.

Učenci pridejo z raziskovanjem, reševanjem problemov in s svojo aktivnostjo do

spoznanj in trajnejšega znanja. Proces učenja poteka celostno, z vključitvijo čim več

čutil.


Koper: UP PEF.

26

Projektno učno delo poteka v več fazah, ki obsegajo delo v razredu in na terenu:

· skupno predstavljanje problema (predlog lahko da učitelj ali učenci);

· izdelava osnutka (izdelamo okvirni obseg, razdelimo delo, pripravimo material,

se dogovorimo o okvirnem načinu predstavitve rezultatov);

· načrtovanje dela (natančno se dogovorimo, kaj in kako bomo delali, razdelimo

delo po fazah in učencih, ki sodelujejo pri projektu);

· izvedba (različne dejavnosti učencev, npr. eksperimentiranje, anketiranje,

merjenje, opazovanje, anketiranje, zapisovanje, delo s tekstom);

· predstavitev dela (lahko izvedemo različno, npr. izdelamo plakat, maketo,

posnamemo video itn.) (Cunder, 2002).

Projekti so različno veliki, odvisno od števila udeležencev in trajanja projekta. Med

projekt lahko štejemo tudi referat. Brvar (2010) meni, da je za slepe in slabovidne

priprava referata precej zahtevna naloga.

7. Didaktične igre

O didaktičnih igrah pri pouku imajo strokovnjaki različna mnenja. Zagovorniki

uporabe didaktičnih iger navajajo, da omogočajo pridobivanje znanja na zabaven

način, od učencev zahtevajo miselni napor, aktivirajo in usmerjajo njihovo pozornost.

Številni učitelji menijo, da so didaktične igre primerne predvsem za motivacijo v učno

uro ali ponavljanje snovi.

Pri pouku geografije imamo na voljo številne didaktične igre, od besednih in

vizualnih iger, sestavljank, miselno zahtevnejših in ustvarjalnih iger in iger z gibanjem

(križanke, spomin, rebus, besedno ali slikovno povezovanje, kvizi itn.). Če je v razredu

slep ali slaboviden učenec, mu moramo didaktično igro prilagoditi ali izbrati tako, da bo

lahko sodeloval. Brvar (2010) pri delu s slepimi in slabovidnimi navaja popotni kviz, ki

so ga učenci reševali na ekskurziji, besedne uganke in križanke.


Koper: UP PEF.

27

2.4.4 Kartografsko opismenjevanje

Po mnenju geografa Vrišerja (1998) so geografske karte zelo kompleksne »risbe«,

njihovo branje in risanje pa zahteva precej znanja.

Kartografsko opismenjevanje je postopen proces, ki se začne že v zgodnjem

otroštvu. Končni cilj je sposobnost razumevanja karte oziroma zemljevida. Uspešnost

kartografskega opismenjevanja je odvisna od številnih dejavnikov. Večina

strokovnjakov meni, da na kartografsko pismenost pomembno vplivajo, kdaj in kako se

začne otrok kartografsko opismenjevati, vrsta in raznolikost otrokovih izkušenj, otrokov

kognitivni razvoj in zrelost, kakovost zemljevidov in okoliščine, v katerih jih uporablja,

ter zunanje spodbude in podpore razvoja kartografskega razumevanja (Umek, 2001).

Temeljno kartografsko opismenjevanje vključuje branje in risanje zemljevidov.

Različni avtorji imajo različne poglede o najboljših metodah in zaporedju učenja

kartografije in o pomenu risanja zemljevidov. Umkova (2001) ugotavlja, da večina daje

prednost najprej risanju in šele nato branju zemljevidov.

V šoli se kartografsko opismenjevanje začne s predmetom spoznavanje okolja v

prvih razredih osnovne šole, in sicer z orientacijo v prostoru. Sledi risanje tlorisov

predmetov v naravni velikosti in nato zmanjševanje tlorisov teh predmetov, risanje

tlorisa učilnice, stavbe šole, ulične mreže naselja, načrta naselja, skice bližnje in daljne

okolice (Brinovec, 2004). Začnemo torej v stvarnosti v konkretnem prostoru, s tlorisom

in nato postopoma pridemo do abstraktnih kart.

2.4.4.1 Risanje zemljevidov

Mackintosh (1998) v metodiki risanja zemljevidov razčlenjuje proces risanja

zemljevida stvarnega okolja na naslednje aktivnosti:

· opazovanje in občutenje okolja;

· pomnjenje orientacijskih točk in oblikovanje mentalnega zemljevida;

· priklic in orientacija mentalnega zemljevida (ujemanje s papirjem in orientacija

glede na strani neba), upoštevanje merila (odločanje o velikosti prvega objekta,

kar določa merilo celotnega zemljevida) ter lociranje prvega objekta in nato z

upoštevanjem velikosti, razdalj, smeri tudi drugih objektov;

· risanje zemljevida, pri čemer uporabimo spretnosti in znanje o posameznih

sestavinah zemljevida; vrednotenje točnosti zemljevida (Umek, 2001).

S proučevanjem zemljevidov, ki jih rišejo otroci, raziskovalci pogosto ugotavljajo

značilnosti razvoja prostorske kognicije in stopnje razvoja mentalnih shem zemljevida


Koper: UP PEF.

28

pri otrocih. Umkova (2001) poudarja, da je treba biti previden, saj so skice zemljevidov,

ki jih narišejo otroci, odvisne tudi od njihovih grafomotoričnih spretnosti.

Z raziskavo zemljevidov, ki so jih narisali otroci, je Catling (1979) ugotovil tri glavne

ravni razvoja sposobnosti razumevanja prostora:

· egocentrična raven, ko so zemljevidi domačega okolja risbe značilnih točk in

cest, narisanih okoli otrokovega doma;

· objektivna raven, ko otroci ustrezno prostorsko prikažejo nekaj točk ali predelov

domačega okolja, ne pa celotnega prostora. Posamezni deli so lahko narisani

že zelo natančno, med njimi pa ni ustreznih prostorskih odnosov;

· abstraktna raven, na kateri razumejo, da so vsi deli zemljevida sestavni deli

celote. Šele tedaj postane risba domače okolice res zemljevid (Umek, 2001).

2.4.4.2 Branje zemljevidov

Brinovec (2004) meni, da znati brati zemljevid pomeni poznati njegovo merilo,

simbole, znati primerjati velikost objektov v naravi in na zemljevidu. Zemljevid zna

uporabljati tisti, ki zna na njem označevati objekte, brati njegovo vsebino, ugotavljati

vzročne zveze med pojavi, objekti in procesi. Najpomembnejše pa je ugotavljanje

položaja geografskih objektov in uporaba zemljevida na terenu.

Navaja tri stopnje branja kart:

· Branje karte se začne z iskanjem posameznih objektov na njej. Učenci se učijo

pokazati glavne strani neba in določiti geografsko lego objekta v koordinatnem

sistemu in po straneh neba. Učitelj jih mora učiti ugotavljati prostorske zveze

med objekti in jih navajati na geografsko izražanje in uporabo strokovne

terminologije.

· Naslednja višja stopnja je opisno branje kart. Pri tem je pomembno zaznavanje

in dobro poznavanje kartografskih znakov. Učenčeva pozornost je usmerjena

na objekte, ki so predstavljeni na opazovanem ozemlju in na njihov medsebojni

odnos. Rezultati opisnega branja so določene geografske analize in novo

znanje na ravni opisovanja.

· Najvišja stopnja dela s karto je logično branje vsebine karte. Učenci iščejo

vzročne zveze med geografskimi predmeti in pojavi in s pomočjo teh dejstev

delajo zaključke (Brinovec, 2004).

Modele branja zemljevidov lahko označimo kot vzorec zaporedij dejavnosti, ki jih

opravlja bralec. MacEachren (1995) je razvil interaktivni dinamični model vizualizacije

značilnosti pokrajine na podlagi zemljevida.


Koper: UP PEF.

29

· Začne se z vidnimi dražljaji, ki potujejo do senzornega spomina, kjer nastanejo

strukture, ki vplivajo na to, kaj se pri branju zemljevida prej opazi. Treba je imeti

razvito sposobnost detekcije (opaziti) in diskriminacije (razlikovati) kartografskih

znakov, pomemben je kratkoročni spomin. S te stopnje je vidni opis dostopen

višjim kognitivnim procesom.

· Na naslednji stopnji prihaja do povezovanja vidne slike, ki je bila strukturirana z

začetno shemo in je shranjena v kratkoročnem spominu, z znanjem, shranjenim

v dolgoročnem spominu.

· Na zadnji stopnji poteka sklepni proces, večja, kot je stopnja skladnosti med

prispelimi in uskladiščenimi informacijami, boljše je razumevanje. Tu nastaja

novo znanje: nove strukture in dopolnjevanje starih (Umek, 2001).

Splošna shema zemljevida se razvija postopoma in nastane iz vsakodnevnih

izkušenj pri reševanju prostorskih problemov. Zato ima splošno shemo zemljevida

večina ljudi. To pomeni, da je branje zemljevidov večinoma intuitivno. Za branje

posamezne vrste zemljevida se razvijejo posebne sheme. MacEachren predpostavlja,

da ima večina odraslih splošne sheme zemljevida, posebnih shem pa imajo malo –

verjetno za avtokarto, vremensko karto in politične zemljevide. Predvideva, da imajo

tudi šolski otroci vsaj delno razvito splošno shemo zemljevida, ki se verjetno kar precej

razlikuje od shem odraslih (Umek, 2001).

Karta je torej slika geografske resničnosti, ki jo vidi človek. V človeškem telesu se

slika (mentalna karta) vzpostavi v možganih na podlagi zaznave čutil, torej ni

pomembno, s katerimi čuti jo zaznavamo. Tako so tipne karte, ki jih slepi zaznavajo s

tipom, enakovredne kartam, ki jih gledamo z očmi (Petrovič, 2009).

Učitelj, ki ima v razredu slepega ali slabovidnega učenca, mora vedeti, da slepi s

pomočjo tipnih kart enako kot videči z vizualnimi kartami gradi mentalne sheme

zemljevida.

2.4.4.3 Kartografsko opismenjevanje slepih in slabovidnih učencev

Vse učence je treba v osnovni šoli naučiti uporabljati zemljevide. Tako kot videči

učenci, morajo tudi slepi in slabovidni najprej usvojiti osnove orientacije, pravilne

predstave in dobro razumevanje prostora, nato sledi učenje uporabe zemljevidov.

Slepi ali slabovidni učenci dobijo specialno znanje iz orientacije in mobilnosti na

Zavodu za slepo in slabovidno mladino pri predmetu orientacija in mobilnost.

Prostorske predstave pridobivajo z načrtnim urjenjem čutil in sprotnim tolmačenjem

čutnih zaznav. Predstavo okolja usvajajo z opisovanjem, gibanjem po prostoru in s


Koper: UP PEF.

30

pomočjo tipnih maket ter reliefnih skic. Seznanijo se s specialnimi pripomočki za slepe,

kot so kompas, zveneča žoga, ura, reliefni tlorisi in globusi ter z njihovo uporabo

(Florjančič, Hafnar, b. d.).

V osnovni šoli poteka kartografsko opismenjevanje pri predmetih spoznavanje

okolja in družba v prvih razredih in pri geografiji od šestega do devetega razreda.

Postopoma usvajajo orientacijo v prostoru, rišejo tlorise prostora in okolice, spoznavajo

temeljne geografske pojme in značilnosti ter uporabo karte.

Pri kartografskem opismenjevanju slepega ali slabovidnega učenca mora učitelj

prilagoditi metode dela, učila in pripomočke. Poznati mora učenčeve zmožnosti

orientacije in zaznavanja prostora, vidnega in tipnega zaznavanja ter druge značilnosti,

ki vplivajo na potek učenja uporabe zemljevidov. Poleg tega učencu pripadajo ure

dodatne strokovne pomoči in učne pomoči, pri katerih z učiteljico geografije,

tiflopedagoginjo ali drugimi strokovnimi delavci na šoli še dodatno vadi geografske

vsebine z uporabo tipnih slik, zemljevidov, diagramov, maket, modelov in replik.

Sposobnost branja in razumevanja tipnih zemljevidov je za slepe zahtevna naloga,

zato potrebujejo veliko sistematične vaje. V nadaljevanju so našteta nekatera

priporočila za učenje kartografije pri slepih učencih:

· Spoznavanje in prepoznavanje kartografskih pojmov ter simbolov

Poteka naj postopno, od lažjih do zahtevnejših. Za določene pojme

uporabljajmo stalne simbole. Primeri tipnih učil za učenje so: kartice z

geografskimi simboli, ki jih otrok prepoznava; tipni zemljevid kot sestavljanka;

več zemljevidov za isto območje, na katerih so različne vsebine; zemljevid, na

katerem vsebine oziroma simbole dodajamo in odstranjujemo (Edman, 1992).

· Učenje orientacije na tipni karti

Poteka naj postopno, v zaporedju od točke do točke (reka, mesto, reliefna

oblika). Šele ko učenec spozna posamezne elemente, lahko sklepa o vsebini.

Pri učenju orientacije na zemljevidu, mu najprej položimo roko na zemljevid,

kratko razložimo njegovo vsebino in ga usmerimo do legende, na kateri spozna

vse tipne znake na karti, nato sledi branje karte (Brvar, 2000).

· Spoznavanje zemljevida kot prikaza prostorske stvarnosti

Učenec naj začne spoznavati tipni prostorski prikaz iz prostora, ki ga pozna. Na

začetku naj učitelj izdela enostavne tlorise razreda ali učenčeve sobe,

nadaljujemo z domačo okolico in širše. Na naslednji stopnji otroci sami narišejo

ali izdelajo tipni zemljevid. Tukaj se pokaže, ali razumejo princip zemljevida,

njihovo videnje stvari in način interpretacije okolice (Edman, 1992).


Koper: UP PEF.

31

Kako lahko učenci po izkušnjah Brvarja (2000) pridejo do ustreznega razumevanja

in uporabe abstraktnih simbolov na zemljevidu:

· Z učenci preverimo razumevanje vsebine na tipnem zemljevidu. S pomočjo

legende in dogovorjenih znakov si učenci poskušajo predstaviti vsebino

zemljevida in razložiti posamezne simbole.

· Sledi delo na terenu, kjer učenci neposredno, s tipom in bližinskim

opazovanjem, opazujejo in spoznavajo geografski prostor ter elemente v njem.

Pri praktičnem delu v razredu učenci izdelajo posamezne reliefne elemente

površja in topografske značilnosti (plastnice, vzpetino, dogovorjene topografske

znake), lahko izdelajo tudi zemljevid.

· Na koncu učenci primerjajo vsebino na izdelanem zemljevidu z danostmi v

okolju.

Rener (1992) poudarja, da je branje tipnih kart sekvenčni proces, ker slepi bralec v

istem trenutku ne more občutiti celotne karte. Proces tipnega branja kart je odvisen od

čitljivosti simbolov, tipno motoričnih sposobnosti in znanja. Po njegovem mnenju je

treba ločiti med izkušnjami in znanjem o prostoru in izkušnjami in znanjem o uporabi

tipnih kart.

Loči tri faze tipnega raziskovanja tipne karte:

· orientacijsko, pri kateri slepi z rokami poišče karto pred seboj in z rokama drsi

po njej, dokler ne doseže najbolj oddaljenih robov;

· prvo fazo tipanja, v kateri se slepi omeji na posamezen objekt ali skupino

objektov in pridobi splošen vtis o obliki in razporeditvi;

· drugo fazo tipanja, v kateri slepi zaporedno in sistematično raziskuje objekt in

tako dobi natančne informacije in prostorska razmerja.


Koper: UP PEF.

32

2.5 Tipni prikazi za slepe in slabovidne

2.5.1 Pomen tipnih prikazov

Tipni prikazi so dostopni tipni zaznavi in so za slepega pogosto edini vir

spoznavanja določenih elementov. Starši, vzgojitelji in učitelji slepih in slabovidnih otrok

imajo vedno več znanja in zavedanja o pomenu tipnih prikazov. Sami za otroke

ustvarjajo tipne slike, tipne slikanice in številne didaktične igrače (Edman, 1992).

Tipne prikaze uporabljajo slepi in slabovidni vseh starostnih skupin:

· predšolski otroci potrebujejo različne tipne slike in predmete, tipne slikanice,

didaktične igre;

· učenci in študenti potrebujejo tipno učno gradivo, kot so knjige, učbeniki,

delovni zvezki, slike, zemljevidi in grafične ponazoritve številčnih vrednosti;

· odrasli slepi potrebujejo ponazoritve s tipnimi slikami v knjigah in časopisih. V

vsakdanjem življenju so nepogrešljive mobilne in orientacijske karte, tipni

zemljevidi vremenskih napovedi, tipni urniki, koledarji, navodila in opisi naprav

v brajici, tipne ponazoritve pri uporabi zdravil itn. (Edman, 1992).

V izobraževanju slepih ali slabovidnih je uporaba tipnih prikazov nepogrešljiva,

zato je potreba po njihovem izdelovanju velika. Nekatera učila je mogoče kupiti ali si jih

sposoditi na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, kjer jih tudi izdelujejo,

preprostejša pa lahko učitelji izdelajo sami ali skupaj z učencem. Tipno učilo je

uporabno, nazorno, kakovostno in ima didaktično vrednost, če je narejeno po

zakonitostih izdelave tipnih učil.

Načinov izdelave tipnih prikazov je veliko, za vsakega so potrebni določen čas,

material, pripomočki in znanje. V času hitrega razvoja tehnologije tipnih prikazov za

slepe in slabovidne ne bi smelo primanjkovati.

2.5.2 Kaj je treba upoštevati pri izdelavi tipnih prikazov

Preden začnemo izdelovati tipni prikaz, moramo presoditi, če bo slepemu ali

slabovidnemu pomagal pri predstavi ali razumevanju nekega pojma ali pojava. Vsega

ni treba ponazoriti s tipnimi prikazi, nekatere stvari lahko slepi ali slabovidni samo

preberejo ali pa jim jih opišemo. Po mnenju Edmanove (1992) uporabimo tipne prikaze

v naslednjih primerih:

· ko je objekt nedosegljiv (zvezde, nebotičnik, slon);


Koper: UP PEF.

33

· ko je velikost objekta premajhna za podrobno proučevanje (insekt, celica) ali

prevelika za njegovo predstavo v celoti (solarni sistem, gora);

· ko je pojav težko razložiti z besedami (mavrica, vodni krog);

· ko se objekta ne moremo dotakniti, ker je preobčutljiv (snežinke) ali nevaren

(strupene stvari);

· pri pojasnjevanju poti med dvema točkama (opisovanje sobe, uporaba

zemljevidov);

· pri opisovanju odnosov v velikosti predmetov (med slonom in človekom, med

hišo in drevesom).

Slika 1: Prenos slike v tipni prikaz (vir: BANA, 2010)

V zgornji shemi (BANA, 2010) je prikazano, kdaj je treba izdelati tipni prikaz in v

katerem primeru to ni potrebno.

Izdelava tipnih prikazov je zamudna in zato ni vedno potrebna. Po mnenju

nekaterih strokovnjakov tipni prikazi ne povečajo vedno kakovosti razumevanja. Če pa

upoštevamo zakonitosti veččutnega učenja, je tipni prikaz vedno dobrodošel, tudi za

videče učence v razredu.

Pri izdelavi tipnih prikazov za slepe in slabovidne moramo upoštevati več

dejavnikov in nekatera splošna pravila:


Koper: UP PEF.

34

1. Namen in uporabnik

Tipni prikazi morajo biti metodično in didaktično prilagojeni starosti, znanju in

stopnji okvare vida bralca. Zelo pomembno je, da poznamo tipni prag uporabnika, to je

najmanjši presledek med posameznimi tipnimi znaki, pri katerem lahko človek še

pravilno razbere tipno informacijo. Tipna zaznava je lahko pri različnih slepih povsem

različna in se z vajo izboljšuje. Večina lahko normalno razbira tipne znake, če je med

njimi tak razmik kot med posameznimi pikami v normalno veliki brajevi celici. Zato tipni

znaki ne smejo biti gostejši in informacije ne manjše od brajeve celice (Brvar, 2010).

Če hočemo, da vsaka celica pošlje v možgane svoj dražljaj, morajo biti tipne

informacije narazen najmanj 1 mm (Kermauner, 2005).

2. Obseg in velikost prikaza

Glede primerne velikosti tipnih prikazov je znanih veliko različnih mnenj. Ker s

tipom ne moremo tako dobro razlikovati majhnih predmetov in podrobnosti kot z vidom,

nekateri zagovarjajo večje prikaze. Drugi pa menijo, da so manjši prikazi boljši, ker

lahko bralec s tipom zajame več informacij hkrati.

Edmanova (1992) meni, da je izbira velikosti odvisna od bralca in vsebine prikaza.

Majhni prikazi z veliko informacijami so lahko nepregledni in zato neprimerni in jih je

treba povečati ali razdeliti na več prikazov. Brvar (2010) izhaja iz praktičnih izkušenj in

pravi, naj bodo prikazi veliki le toliko, da jih učenec lahko zaobjame z dlanmi oziroma si

jih ogleda od blizu, to je približno 50 cm x 30 cm. Večji prikazi so po njegovem mnenju

manj primerni, saj se slepi uporabnik težje orientira, ker ne najde oporne točke.

3. Poenostavljanje in gostota informacij

Večina grafičnih prikazov je za prenos v tipne prikaze prekompleksnih in jih je

treba poenostaviti. Po mnenju Kermaunerjeve (2004) mora biti količina informacij na

tipnem prikazu precej manjša kot na prikazu za videče.

Pri prilagajanju grafičnega prikaza v tipnega moramo odstraniti podrobnosti in

posamezne elemente. Znati moramo uporabiti tiste elemente, ki povzemajo bistvo

prikaza, in jih predstaviti na čim bolj preprost način. Pri tem moramo paziti na

perspektivo in obliko elementov, ki jih bomo upodobili, da bodo ti jasni in razumljivi

(Edman, 1992).


Koper: UP PEF.

35

4. Postopnost

Preveliko količino informacij lahko ublažimo s tehniko postopnosti. Zovko (1995)

predlaga načelo postopnosti pri tipnih prikazih za otroke. To pomeni, da slepemu

najprej pokažemo en element, ko je ta uspešno interpretiran, pokažemo še drugega itn.

Če ne upoštevamo postopnosti in otroku takoj pokažemo celoten objekt, se lahko

vznemiri in tipne slike zaradi tipnega hrupa ne bo uspešno zaznal.

Edmanova (1992) predstavi več načinov postopnosti tipnih prikazov:

· Najprej prikažemo predmet v celoti, nato vsak del posebej na ločenih prikazih

ali obratno, s postopnim dodajanjem delov predmeta do končne celote. Pri tem

je pomembno, da se velikost predmeta in posameznih delov ne spreminja.

· Drug način je, da na več prikazih predstavimo na primer različne faze rasti,

spreminjanja lastnosti, položaja itn. Tako so predmeti, rastline in živali z vsakim

korakom drugačni, velikost prikaza se tudi tu ne spreminja.

· Pri tretjem načinu tipnega prikaza je predmet najprej prikazan v celoti, nato še

povečan izsek ali več izsekov predmeta. Celoten predmet je lahko zelo

poenostavljen, v povečavi pa izpostavimo pomembne podrobnosti

posameznega dela predmeta. Izbrano območje, ki ga želimo povečati,

označimo z izbočenim kvadratom, krogom ali pa ga omejimo s posebno

teksturo. Pri podrobnem prikazu uporabimo enake teksture, linije in simbole kot

na osnovni shemi.

Narejenih je veliko preizkusov postopnih tipnih prikazov. Mlajši slepi in slabovidni

učenci imajo raje prikaze, pri katerih je najprej prikazan cel predmet in nato posamezni

deli predmeta. Starejši izkušenejši bralci nimajo težav s prikazi v obratnem vrstnem

redu (Edman, 1992).

5. Barve in materiali

Za slabovidne ali slepe z ostankom vida uporabimo močne kontrastne barve, pri

popolnoma slepih pa uporabimo izstopajočo teksturo ali kontrastne materiale.

Slabovidni in slepi z ostankom vida lahko zaznavajo barve, še posebej, če so čiste,

močne oziroma nasičene (močna oranžnorumena je čista barva in se loči od svetle

oker barve) in če uporabimo kombinacijo barv z izrazitimi kontrasti. Barvni kontrast je

vedno prisoten, vendar ni vedno enako izrazit. Obstaja več vrst barvnih kontrastov. Z

vidika zaznavanja so pomembni zlasti:

· črna in bela tvorita najmočnejši svetlo-temni kontrast. Vsak barvni odtenek

lahko osvetlimo ali zatemnimo z dodajanjem bele ali črne;


Koper: UP PEF.

36

· rumena, rdeča in modra barva so najmočnejši kontrast barvnega tona. Njegovo

učinkovanje je vedno pestro, kričeče, močno in odločno. Njegova moč pojema,

ko se barve oddaljujejo od največje čistosti. Če barve med seboj ločimo z

belimi ali črnimi črtami, se njihov posebni karakter še okrepi;

· komplementarni kontrast pa tvorita barvi nasproti barvnega kroga (Bonča,

2015).

Pri izboru barv za tipne in grafične prikaze za slabovidne je treba upoštevati:

· za uspešnost zaznave barv je pomembna določena barvna kombinacija;

· poudarimo svetlobno razlikovanje oziroma kontrast med ospredjem in ozadjem;

na isti sliki se izogibajmo uporabi enako svetlih barv, čeprav se razlikujejo v

nasičenosti in barvnem odtenku; barvna zaznava bo boljša, če svetle barve

posvetlimo in temne barve potemnimo;

· izogibati se moramo sosednjim barvam v barvnem krogu, še posebej, če barvi

nista zelo svetlobno kontrastni; slabovidne osebe težko razlikujejo barve

podobnih tonov (Ardit, 2015).

Slika 2: Barvna kombinacija

(Kermauner, 2011)

Slika 3: Pomembnost

barvnih tonov za

razlikovanje

(Kermauner, 2011)

Slika 4: Kontrast med

ospredjem in ozadjem

(Arditi, 2015)

Pri tipnih prikazih, še posebej pri tipnih lepljenkah, lahko uporabljamo različne

materiale (papir, kovinska folija, blago, volna, usnje, glina, les, guma itn). Priporočljivo

je, da so materiali na delih slike različni, kontrastni. Če delamo makete ali realistične

tipne slike, uporabimo material, ki spominja na predmet ali na občutek dotika predmeta

(za sneg ne moremo uporabiti vate, za vodo ne volne in za hišo ne kovinske folije).

Kermaunerjeva je z raziskavo leta 2004 ugotovila, da je pri občutku toplo nasproti

hladnemu pomembna tekstura oziroma struktura materiala. Hrapave teksture dajejo

občutek toplote, gladke teksture pa občutek hladu. Slepi in slabovidni v raziskavi so za

najtoplejši material izbrali bel debelejši stiropor in črno debelejšo tkanino, sledita bel

kožuh in bela gumijasta mreža. Najhladnejši občutek jim je dalo steklo, nato bela trda


Koper: UP PEF.

37

lepenka, podložena z gumo, kovinska folija vijoličaste barve, kamen in rjav brusni

papir.

Avtorica navaja dve pomembni pravili pri izdelavi tipnih prikazov, in sicer naj jih

obarvamo z močnimi kontrastnimi barvami in naj material asociira na stvarno podobo

objekta ali naj ga po posameznih lastnostih podpira (hladni materiali – hladne barve)

(Kermauner, 2004).

6. Podlaga, tekstura površine

Teksture na tipnem prikazu morajo biti različne, da jih bralec lahko prepozna in

loči. Prazen prostor med različnimi deli prikaza poveča kontrast med teksturami.

Edmanova (1992) meni, da sta odnos in kontrast med objekti na prikazu pomembnejša

od oblike objektov. Zato je treba upoštevati:

· za upodobitev sosednjih elementov izberemo kontrastne površine;

· izbor tekstur in simbolov naj bo premišljen – preveč kontrastnih delov na enem

tipnem prikazu lahko bralca zmede, na teksturni podlagi ne sme biti veliko

simbolov, napisov, puščic itn.

Pri tehnikah izdelave tipnih prikazov, kot sta mikrokapsulska ali računalniško

točkasto risanje, lahko izbiramo različne teksture vzorcev, ki jih sestavljajo različne

oblike, velikosti in višina znakov (različna gostota in velikost pik, črtic, geometrijskih in

drugih znakov). Pri tehniki kolaža to dosežemo z izborom različnih materialov.

7. Pike, črte, puščice

Pika je površina, ki je dovolj majhna, da jo zaznamo s prstom. Pike so lahko polne

ali prazne. Za večje velja, da jih lažje prepoznamo, če so prazne.

Črte na tipnih prikazih uporabljamo za ločevanje oblik od okolice ali ločevanje

različnih oblik med sabo, za prikazovanje in označevanje različnih elementov na tipnem

prikazu. Črte lahko uporabimo tudi za pojasnjevanje in prikazovanje detajlov na

prikazu, pri tem moramo paziti, da črta vodi naravnost od detajla do napisa v brajici.

Lahko so tanke in debele, prekinjene in neprekinjene, vzporedne, pikčaste ali črte z

različnimi drugimi vzorci. Pri izboru vzorcev črt moramo biti zmerni, saj pri prepoznavi

učenec lahko sledi le majhnemu številu vzorcev naenkrat (Eriksson, Strucel, 1995).

Nekaj navodil pri uporabi črt:

· črta ne sme biti krajša od 0,5 cm, ker jo učenec lahko zamenja za piko;

· najlaže je slediti črti, narejeni iz pik. Dobro tipljive so različne debeline pik v črti;


Koper: UP PEF.

38

· pri črtkani črti mora biti razmik med črtkami vsaj 0,4 mm, če je manjši, jo slepi

učenec lahko zazna kot neprekinjeno črto; črtkana črta ni najprimernejša za

označevanje krajših razdalj;

· slepi lažje sledi enojni kot dvojni liniji. Med vzporednimi črtami morajo biti

razmiki v ustreznem razmerju;

· kadar imamo na istem prikazu več črt, morajo biti te različne; pri medsebojnem

sekanju črt pustimo pri presečišču nekaj praznega prostora, da učenec lahko

sledi posamezni črti (Eriksson, Strucel, 1995).

Pri uporabi puščic moramo upoštevati naslednje:

· puščica naj bo neprekinjena, glava puščice naj ima široko osnovo, ostre kote in

rep pod kotom 90°;

· puščica in ciljna točka se ne dotikata, poleg tega je ne smemo postavljati na

teksturo, okoli nje naj bo vsaj 3 mm praznega prostora;

· pozorni moramo biti, da puščice ne postanejo sestavni del prikaza, kadar tega

ne želimo (Edman, 1992).

8. Legenda in naslov

Naslov je sestavni del tipnega prikaza in naj bo napisan v latinici in brajici.

Legenda je seznam razlag simbolov, pri njeni izdelavi moramo upoštevati:

· položaj legende na tipnem prikazu naj bo enoten;

· uporabljamo stalne in učencu dobro poznane simbole;

· seznam v legendi naj bo standarden, in sicer so najprej razložene teksture,

linije pike, sledijo posamezne besede, črke ali številke; črke so razporejene po

abecednem redu, številke po velikosti (Edman,1992).

9. Varnost in kakovost

Tipni prikazi morajo biti varni za otip in bližinsko opazovanje. Izdelek naj bo

narejen kakovostno, da prenese otip oziroma raziskovanje uporabnika (Brvar, 2010).

Pozorni moramo biti, da ne uporabljamo ostrih, pregrobih in strupenih materialov ter

materialov, ki razpadajo, še posebno, kadar jih bodo uporabljali majhni otroci.

Kermaunerjeva (2005) je opozorila, da moramo biti pozorni na estetiko tipnih podob,

saj si jih ogledujejo tudi slepi z ostankom vida in videči.


Koper: UP PEF.

39

2.5.3 Tehnike izdelave tipnih prikazov

Tipne prikaze lahko izdelamo različno. Izdelovalec mora poznati njihove lastnosti

in v primerni tehniki izdelati prikaz, ki bo slepemu ali slabovidnemu učencu omogočil

kakovostno ponazoritev informacij.

Za izdelavo tipnih prikazov lahko uporabimo preproste tipne tehnike, s katerimi

lahko hitro izdelamo preprosta tipna učila, in bolj kompleksne tehnike, ki zahtevajo

določeno znanje, posebne pripomočke in materiale. Na voljo imamo tipne lepljenke,

uporabo napihljivih in konturnih barv, samolepljivih elementov, določene vrste tiska,

brajevo in računalniško tipno grafiko, termovakumsko tehniko itn.

Tipne tehnike, ki se najpogosteje uporabljajo, so:

1. Tipna lepljenka ali kolaž je zelo uporabna in razširjena tehnika izdelave tipnih

prikazov. Večina tipnih slikanic za otroke je narejena v tej tehniki. Uporabljamo lahko

raznovrstne materiale, kot so karton, blago, pluta, smirkov papir, guma, folija, pesek itn.

Pri izdelovanju v tej tehniki ne potrebujemo posebnih pripomočkov.

Prednost tipne lepljenke je možnost uporabe kontrastnih barv in različnih

materialov, ki spominjajo na realne objekte. Kolaž tipna slika je vmesna stopnja med

tridimenzionalnim resničnim svetom, objekti in dvodimenzionalnim abstraktnim svetom

besed v knjigi (Claudet, 2009).

2. Risanje z napihljivimi in konturnimi barvami omogoča izdelavo kakovostnih

barvnih in kontrastnih tipnih prikazov. Ta tehnika se v praksi veliko uporablja, ker so

tako izdelani tipni prikazi dobro tipljivi in obstojni. Zaradi svojih lastnosti so primerni

tako za slepe kot za učence z minimalnim ostankom vida (Brvar, 2010).

3. Uporaba samolepljivih elementov – vrvic, trakov, blazinic je v pomoč učitelju pri

ponazarjanju, ker z njimi lahko po korakih gradi tipni prikaz. Poleg tega slepi s

samolepljivimi blazinicami označujejo besedila, podobno kot bi videči obkrožili,

podčrtali, odkljukali. S samolepljivimi trakovi in vrvicami pa lahko omejimo prostor

oziroma podkrepimo vidno linijo s tipno (Brvar, 2010).

4. Termovakumska tehnika je zahtevna in zamudna, vendar še vedno

nenadomestljiva, saj omogoča izdelavo kakovostnih, natančnih in dobro tipljivih tipnih

slik, zemljevidov, tlorisov (Brvar, 2010). Po mnenju Kermaunerjeve (2009) je slaba

stran te tehnike material, ki estetsko ni ravno prijazen.

Osnova za termovakumski odtis je matrica, s katero lahko naredimo več kopij

oziroma odtisov. Matrice lahko izdelamo ročno ali računalniško. Pri ročni izdelavi

uporabimo različne materiale, kot so les, lepenka, kovinske plošče in brusni papir.


Koper: UP PEF.

40

Upoštevati moramo, da se materiali razlikujejo na otip, odporni morajo biti na pritisk in

temperaturo okoli 70° C. Računalniška izdelava zahteva načrtovanje, programiranje in

računalniško vodeno rezkanje. Računalniško programirano izdelavo matric so razvili na

Inštitutu za geodezijo in fotogrametrijo v Ljubljani (Brvar, 2010). To tehniko uporabljajo

na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani.

5. Risanje s termičnim svinčnikom je preprosta in uporabna tehnika za izdelavo

tipnih skic. Pisalo priklopimo na električno napetost, rišemo na trši plastificirani papir, ki

ob dotiku vroče konice termičnega pisala nabrekne. Nastane izbočen obris, ki je tipen

takoj po nastanku. Prednosti risanja s termičnim svinčnikom so, da je risba obstojna in

precej natančna ter da se slepemu že med risanjem omogoči predstava o risbi. Slaba

stran te tehnike pa je, da je počasna in da ne omogoča večnivojske izdelave tipnih

prikazov (Brvar, 2010).

6. Pozitivno risanje na folijo omogoča risanje skic na posebno folijo, pod katero

položimo gumijasto ali plutasto podlago. Na foliji nastane sled, ki se vboči in je tipna.

To tehniko lahko uporablja učitelj, ko želi preveriti učenčevo razumevanje ali mu

ponazoriti in razložiti določeno stvar. Pri tem si lahko pomaga s skico, ki jo položi pod

prosojno silikonsko podlago (Brvar, 2010). Slepemu lahko nadomešča šolsko tablo,

predstavlja mu osebno tablo, na katero lahko riše tudi sam. Cilj risanja je, da se oseba

nauči pravilno tipno ogledati predmet in ga narisati z uporabo tipno-kinestetične

zaznave (Zovko, 1995).

7. Mikrokapsulska tehnika je enostavna in v vsakdanji uporabi pogosta. Tipna slika

nastane tako, da se ob segrevanju mikrokapsulskega papirja v kapsulah sproži

kemična reakcija. S pisalom narisana ali fotokopirana slika se dvigne in postane tipna.

Po mnenju Brvarja je slaba stran te tehnike, da ne upošteva tipnega praga pri

posameznih učencih, tipne linije namreč niso dovolj kakovostne za zahtevnejše

prikaze, pri katerih je večja gostota informacij (Brvar, 2010).

8. Risanje na brajev pisalni stroj omogoča ob ustreznem predznanju in vaji

ustvarjanje tipnih slik. Uporabimo tehniko točkastega pozitivnega risanja, ki temelji na

šestih brajevih pikah. Pri ustvarjanju tipnih slik lahko naredimo posamezne slike s

kombinacijo brajevih črk in njihovo ustrezno postavitvijo na papir (Kermauner, 2009).

9. Računalniško točkasto risanje je tehnika, za katero potrebujemo poseben

računalniški program, ki omogoča prevajanje običajne grafike v tipno, in poseben

tiskalnik za tipno risbo oziroma grafiko. Računalniški točkasti natis omogoča precej

dobre, tipu prilagojene grafične prikaze. Vizualne grafike ne moremo kar spremeniti v

tipno, ampak jo moramo najprej računalniško urediti in prilagoditi posameznemu

uporabniku (Brvar, 2010).


Koper: UP PEF.

41

10. Negativno točkasto risanje z nazobčanim kolescem uporablja predvsem

učitelj, ki mu ta tehnika omogoča hitro risanje in ponazarjanje manj zahtevnih pojmov.

Za risanje potrebujemo mehkejšo podlago, brajev list, in nazobčano kolesce z ročajem.

Ob prebadanju lista z nazobčanim kolescem nastane na spodnji strani točkasta reliefna

sled. Dobimo negativ, ki je tipen šele, ko obrnemo list (Brvar, 2010).

11. Risanje s tiflografom omogoča učencu samostojno risanje, učitelju pa

preverjanje razumevanja učne vsebine in ponazarjanje. Tiflograf je naprava, ki

omogoča izdelavo točkastih tipnih prikazov na tršem brajevem papirju. Delo z njim

zahteva kar nekaj spretnosti (Brvar, 2010).

12. Slepi in slabovidni potrebujejo tudi ponazoritve z maketami in modeli.

Možnosti za izdelavo teh učil je veliko, uporabimo lahko številne materiale, kot so glina,

modelirna masa, stiropor, les, siporeks plošče, slano testo.

13. V prihodnosti, ko bo postalo 3-D tiskanje širše dostopno, bo ta tehnika

izdelovanja verjetno prevladovala pri izdelavi tipnih učil za slepe in slabovidne. S

pomočjo 3-D tiskalnika je mogoče izdelati tipne zemljevide, tlorise, načrte in makete. V

Sloveniji so na Geodetskem inštitutu že natisnili posamezne makete mest, vendar

Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana trenutno še nima dovolj sredstev za

nakup takega tiskalnika.

2.5.4 Tipni prikazi pri pouku geografije

Pri pouku geografije je uporaba raznovrstnega didaktičnega materiala, zlasti

slikovnih ponazoritev, še posebej pomembna. Didaktik geografije Brinovec (2008)

poudarja pomen slikovnih ponazoritev, kot so zemljevidi, slike, diagrami, kartodiagrami

in makete. Večino tega slepi in slabovidni učenci z vidom ne morejo zaznati, zato je

treba tovrstna učila zanje prilagoditi.

Za slabovidne nam je lahko v pomoč lupa ali elektronsko povečevalo, za slepe

grafična slika ni uporabna in jo je treba pretvoriti v tipno sliko oziroma tipni zaznavi

dostopen zemljevid, diagram in model (Brvar, 2000). Rešitev je preprosta, zahteva pa

kar nekaj iznajdljivosti in znanja.

Treba se je zavedati, da je lahko didaktični tipni prikaz še tako kakovosten, vendar

ga slepi ali slaboviden učenec brez pravega usmerjanja učitelja najverjetneje ne bo

razumel. Otroke je treba učiti, kako raziskovati tipne prikaze in jih postopoma voditi do

razumevanja (BANA, 2010).


Koper: UP PEF.

42

2.5.4.1 Tipne slike

Tipne slike predstavljajo širok nabor tipnih prikazov, ki so dopolnilo didaktičnih

kompletov ali samostojno pojasnjujejo neki pojav. S tipnimi slikami lahko prikažemo

posamezne objekte (osebe, predmete, živali, rastline), naravne pojave, umetniška dela,

prostorske odnose in položaje ter demonstriramo delovanje človeških organov, strojev

in naravnih procesov. Pri pouku geografije so tipne slike primerne za prikaz pokrajine,

različnih profilov (kraška jama, geološki prečni prerez), sheme procesov (mali in veliki

vodni krog), prikaz osončja itn.

Poleg splošnih zakonitosti izdelave tipnih prikazov je pri tipnih slikah treba

izpostaviti še nekaj uporabnih priporočil pri upodobitvi objektov:

1. Prikaz celega objekta je za slepega bralca zelo pomemben, saj ga prikaz samo

dela objekta zmede. Pri prikazu naslednjih objektov moramo biti pozorni na:

· ljudje naj imajo obe roki z dlanmi in obe roki s stopali; lasje naj sledijo obliki

glave; razmerja med deli telesa naj bodo pravilna, glava je navadno majhna,

zato naj bodo usta preprosto upodobljena z izbočeno linijo;

· živali naj imajo prikazane vse noge; treba je paziti, da nogi nista preveč skupaj,

da ne bi delovali kot ena noga; pozorni moramo biti na rep, da ne deluje kot

peta noga; ušesa naj imajo enako pozicijo, naj ne bo eno usmerjeno gor, drugo

dol;

· arhitektura in pohištvo naj bosta prikazana frontalno ali s profila; postavljena na

pomožno linijo, na primer tla; stavbe naj bodo poenostavljene, s čim manj okni

in drugimi podrobnostmi;

· drevesa naj ne lebdijo v zraku, ampak naj bodo predstavljena na pomožni liniji;

njihova oblika naj bo preprosta, vendar moramo paziti, da ne bodo videti kot

oblaki na palici – veje so pomemben del dreves, prav tako listi, zato jih moramo

upodobiti (Edman, 1992).

2. Perspektiva je pri tipnih prikazih pomembna in bralce moramo z njo seznaniti.

Objekti morajo biti uprizorjeni frontalno ali s profila. Zgradbe, ceste, pohištvo in drugi

objekti ne smejo biti prikazani pod kotom. Reliefni prikaz v tridimenzionalni perspektivi

bi bralca zmedel, predvsem zato, ker del objekta ni viden, ker je skrit za drugim delom

(Edman, 1992).

3. Če je objekt prevelik ali premajhen, da bi ga lahko prikazali v naravni velikosti,

ga je treba povečati ali pomanjšati. Upoštevati moramo velikostna razmerja, o tem

moramo bralca obvestiti, lahko z ulomki ali odstotki (Edman, 1992). Pri prikazu več


Koper: UP PEF.

43

objektov skušamo upoštevati naravna sorazmerja, na primer mačka naj ne bo večja od

konja (Kermauner, 2004).

4. Pomožne linije so pomembne zato, da zgradbe, avtomobili, drevesa, gore itn.

postavijo v določen odnos, da ne lebdijo v zraku. Narisana linija lahko pomeni tla,

cesto, zemeljsko površino itn., pomaga tudi k razumevanju velikosti in medsebojnega

odnosa med objekti (Edman, 1992).

Za vse učence je zanimiva in uporabna tudi magnetna tipna slika, ker lahko

elemente dodajamo ali odstranjujemo. Primerna je za prikaz abstraktnih pojmov, kot so

sonce, oblak, nebo, procesi v gibanju (ponazoritev dnevne poti sonca), razvijanje

motorike in elementarne orientacije, graditev slike med poslušanjem pravljice itn.

(Brvar, 2005). Enak koncept odvzemanja in dodajanja lahko uporabimo tudi z drugimi

materiali, kot sta lepenka ali penasta guma, ki ju na podlago pritrjujemo z lepilnimi

blazinicami ali ježki.

2.5.4.2 Tipne karte ali zemljevidi

Tipne karte ali zemljevidi so najpomembnejši tipni prikazi pri pouku geografije.

Klasificiramo jih po merilih, ki jih uporabljamo za vizualne karte, in sicer glede na

območje prikaza (karta sveta, celine, države, pokrajine itn.); način uporabe (ročni

zemljevid, stenski zemljevid itn.); namen (šolske karte, informativne karte itn.); merilo

(karte velikih, srednjih in malih meril) in vsebino (splošnogeografske in tematske karte).

Rener (1992) klasificira tipne načrte in karte na podlagi praktične uporabe:

· orientacijski mobilni načrti in karte, ki slepemu pomagajo pri orientaciji in

mobilnosti v prostoru;

· splošne geografske karte oziroma zemljevidi, to so splošnogeografske karte in

tematske karte, ki so namenjene učenju, pridobivanju predstav o geografskih

pojmih in okolju ter drugih informacij.

Tipni prostorski prikazi so narejeni na podlagi tipne kartografije. To je posebna veja

specialne kartografije, ki omogoča slepim, da z dogovorjenimi tipnimi znaki spoznavajo

prostor in razmerja v njem (Brvar, 2000). Tipne karte so lahko izdelane v različnih

tehnikah, pri čemer so upoštevani standardi za izdelavo tipnih prikazov. Vsebina je

prikazana z ugreznjenimi in vzdignjenimi elementi in dogovorjenimi znaki, napisi so v

brajici.


Koper: UP PEF.

44

Tipne karte je v Sloveniji začel izdelovati tiflopedagog Petrič, sledil mu je

tiflopedagog Zorec, ki je leta 1957 izdelal prvo tipno karto iz plastike, prikazovala je

območje Slovenije (Rener, 1992).

Prve tipne karte so bile zelo preproste, izdelane so bile iz papirja, kartona, usnja ali

platna. Podlaga za izdelovanje tipnih kart so bile vizualne karte, pri katerih so nekatere

elemente, kot so reke in mesta, poudarili s šivanjem in lepljenjem. Po Renerjevem

(1992) mnenju so imele te karte številne pomanjkljivosti, med drugim so vsebovale

preveč elementov, ni bilo generalizacije, hitro so se obrabile. Sledile so številne tehnike

izdelave, kot sta ročno prebadanje papirja z iglo ali izdelava matric na kovinskih

ploščah, ki so se uporabljale za odtis večjega števila izvodov tipnih kart na papir, ki so

ga zaradi večje odpornosti premazali s posebnim premazom.

Največji napredek v izdelavi tipnih kart je prinesla uporaba plastičnih materialov.

Razvijale so se številne reprodukcijske tehnike, kot so termovakumska tehnika,

mikrokapsulska tehnika, mavčna tehnika itn. (Rener, 1992).

Pomemben prispevek k razvoju tipne kartografije je magistrska naloga kartografa

Renerja z naslovom Taktilne karte in diagrami. S to študijo so bili po mnenju Brvarja

(2000) v Sloveniji postavljeni teoretični temelji tipne kartografije.

Med Geodetskim inštitutom Slovenije in Zavodom za slepo in slabovidno mladino v

Ljubljani poteka večletno sodelovanje pri razvijanju in izdelavi tipnih kart in načrtov. Na

Inštitutu so razvili računalniško izdelavo matric, ki so podlaga za kopiranje obarvanih

tipnih kart na podlagi termovakumske tehnike (Brvar, 2000).

V praktičnem delu smo izdelali nekaj primerov tematskih tipnih kart, zato smo se v

teoretičnem delu osredotočili na navodila za izdelavo. Poleg splošnih zakonitosti

izdelave tipnih prikazov je treba upoštevati še priporočila za izdelovanje tipnih kart:

1. Oblikovanje

· Figura – ozadje je prvi in najbolj pomemben vidik pri kompoziciji tipne karte.

Učinkovitost prepoznavanja simbolov je odvisna predvsem od ozadja. Največji

hrup in največ napak pri branju tipne karte povzročajo površinski znaki v

kombinaciji s točkovnimi in linijskimi (Rener, 1992).

· Višina simbolov naj bo različna, površinski naj bodo najnižji, nekoliko višje

linijski, točkovni pa najvišji (Rener, 1992; Edman, 1992). Priporočljivi so največ

trije nivoji. Na primer, prvi višinski nivo so stoječe vode, drugi kopenske vode in

tretji gorstva. Rener je na podlagi različnih študij sklenil, da je čitljivost

ugreznjenih točkastih in linijskih simbolov slabša od vzdignjenih.


Koper: UP PEF.

45

· Generalizacija je pri izdelovanju tipnih kart velika in jo dosežemo na različne

načine, kot so izbira in redukcija, geometrično poenostavljanje, združevanje in

premikanje elementov. Pri posploševanju splošnogeografskih kart sta

najpogosteje uporabljena prva dva načina (Rener, 1992).

· Postopnost – če na posameznem zemljevidu ne moremo prikazati vse želene

vsebine, jo pokažemo na več zemljevidih enake velikosti ali pa uporabimo

tehniko dodajanja in odvzemanja elementov (Brvar, 2000).

2. Simboli

· s točkovnimi simboli označujemo lokacijo posameznega pojava v prostoru;

· linijski simboli označujejo pojave z linijskim karakterjem;

· površinski znaki v kartografiji dajo informacijo o lokaciji, obliki in velikosti

površinskega pojava (Rener, 1992).

3. Vsebina

Prikazana vsebina tipne karte in kartografska generalizacija sta tesno povezani.

Največji problem sta prikazovanje reliefa in želja, da bi na eni karti prikazali čim več

elementov, ki bi jih slepi še lahko normalno bral. Elementi splošnogeografskih kart so

relief, hidrografija, naselja, komunikacije, kartografska mreža in oznaka S, meje držav,

vegetacija (Rener, 1992).

Pri prikazu reliefa nam lahko pomagajo:

· metoda s strukturo pik, pri čemer je razsežnost pojava prikazana pravilno, na

najvišjih delih ozemlja so točke največje in najbolj izbočene;

· prikaz s površinsko vzdignjenim shematskim prikazom, pri čemer prikažemo

glavna gorstva. Ta metoda se uporablja pri majhnih merilih, pri prikazu držav in

kontinentov;

· horizontalna bločna metoda, pri kateri imajo višinski pasovi navadno enake

intervale, ki jih moramo pravilno izbrati. Relief je predstavljen s plastnicami;

· plastična metoda prikaza, pri kateri je relief fizično vzdignjen.

Hidrografija: vodotoke prikazujemo s polno linijsko črto, obale morij in jezer pa

najpogosteje ločimo na podlagi različnih višinskih nivojev prikaza (površina morij in

jezer je spuščena). Ko to ne zadošča več, uporabimo površinski vzorec, ki je lahko

gladka ali strukturirana površina.

Naselja so označena s točkovnimi znaki – izbočenimi krogi, velikosti od 2 do 5

mm. Pri prikazu naselij glede na število prebivalcev se uporabljajo največ tri velikosti

krogov, ker slepi težko razloči posamezen znak, ki je diferenciran le po velikosti.

Komunikacije so prikazane na kartah večjih meril. Zanje uporabljamo linijske

simbole, za železnico črtkano črto, za cesto polno linijo.


Koper: UP PEF.

46

Kartografska mreža in oznaka S je prikazana skoraj na vsaki tipni karti v srednjem

in majhnem merilu. Slepemu bralcu pomaga pri orientaciji in iskanju vsebin na karti. Po

navadi sta v okvirju s točko ali kratko črto prikazana posamezni vzporednik in

poldnevnik, v brajici sta vpisani tudi geografska širina in dolžina. Redko je prikazana

celotna mreža, saj bi preveč obremenila tipno karto.

Bralec mora vedeti, kako je zemljevid orientiran. Sever na zemljevidu je lahko

označen na več načinov: s črko S, napisano v brajici, lahko je dogovor, da sta naslov in

merilo zemljevida na severu ali pa je avtomatično sever vedno zgoraj.

Za meje držav uporabimo prekinjeno pikčasto črto, lahko pa državo diferenciramo

od druge vsebine z večnivojskim prikazovanjem karte.

Vegetacija na splošnogeografskih kartah zaradi pomanjkanja prostora ni

prikazana. Prikažemo jo lahko na tematskih kartah.

Rener (1992) na enem tipnem prikazu priporoča prikaz treh, izjemoma štirih od

zgoraj opisanih elementov. Pomembno je, kako jih kombiniramo med seboj. Tako ni

dobro na isti tipni karti kombinirati na primer dveh linijskih elementov (hidrografija in

ceste). Najpogostejše kombinacije so: relief in hidrografija; relief, hidrografija ter naselje

z imeni; naselje z imeni ter politična ali upravna razdelitev; ceste, naselje z imeni in

meje; naselja z imeni, železnice in meje.

4. Pisava

Zaradi pomanjkanja prostora za zapis celih imen uporabljamo okrajšave, po navadi

je to prva črka ali prvi dve začetni črki imena. Opuščamo uporabo velike začetnice v

brajici. Napisi v brajici morajo biti na tipni karti nameščeni v ravni liniji in na spodnji

strani pogojnih znakov oziroma simbolov. Imena moramo pravilno namestiti in

odmakniti najmanj 3,2 mm od simbolov, saj mora slepi že ob prvem stiku razlikovati

tipni pogojni znak od napisa (Rener, 1992).

5. Naslov in legenda z dogovorjenimi znaki

Naslov je obvezen, napisan naj bo v latinici in brajici. Najpogosteje je naslov v

levem zgornjem kotu zemljevida.

V legendi so pojasnjeni vsi simboli na tipnem zemljevidu. V levem stolpcu so

nanizani simboli, v desnem stolpcu pa njihova razlaga v brajici. Velikost simbolov mora

biti enaka velikosti simbolov na zemljevidu (Edman, 1992).

6. Merilo in velikost oziroma format

Izkušnje izdelovalcev tipnih zemljevidov so take, da morajo biti narejeni v velikosti

obsega rok slepega učenca, nikakor pa ne smejo biti večji od 50 cm x 60 cm (Brvar,

2000). Merilo je odvisno od območja, števila prikazanih informacij in kompleksnosti


Koper: UP PEF.

47

prikaza (Rener, 1992). Predstave o razsežnostih ponazorimo z grafičnim merilom. Ob

spoznavanju drugih držav te primerjamo v enakem merilu s Slovenijo (Brvar, 2000).

2.5.4.3 Tipni modeli, makete in replike

Didaktiki geografije poudarjajo pomen uporabe različnih modelov in maket pri

pouku geografije. Brinovec (2004) navaja, da z njimi lahko nazorno prikažemo

posamezne procese in pojave, kot so značilnosti pokrajine, reliefne oblike, razvojne

stopnje procesov.

Slepim ali slabovidnim učencem so modeli in makete pri pouku geografije še

posebej v veliko pomoč pri spoznavanju procesov, pojavov in prostorskih pojmov, ki jih

v danem prostoru ne morejo opazovati. Maketa je odličen pripomoček pri usvajanju

prostorskih pojmov in omogoča lažji prehod na tipni zemljevid oziroma razumevanje

dogovorjenih tipnih znakov (tipni model naselij, tlorisi vasi). Z njo lahko nazorno

pokažemo podobo pokrajine z različnimi elementi, kot so vodotok, most, vzpetine,

cesta, grad itn. Z modelom ponazarjamo zahtevnejše pojme in procese (proces

dviganja površja, moč vode, delovanje zapornice) (Brvar, 2005).

Izdelovalcev takih modelov in maket je zelo malo, zato jih mora učitelj izdelati sam

ali skupaj z učenci pri pouku. Pri izdelovanju lahko sodeluje tudi slepi ali slabovidni

učenec. Brvar poudarja, da je pri izdelavi treba upoštevati zakonitosti izdelave tipnih

prikazov, med njimi izpostavlja naslednje:

· za izdelavo takšnih prikazov se odločimo takrat, ko določenega pojma zaradi

nedostopnosti tipne in zmanjšane vidne zaznave pa tudi zaradi gibanja ali

procesa v naravnem okolju ni mogoče neposredno spoznati;

· prikazi morajo biti narejeni v pravilnem sorazmerju z danostmi, ki jih

prikazujejo;

· elementi prikaza morajo biti nazorni in prilagojeni tipni in zmanjšani vidni

zaznavi;

· material, iz katerega izdelamo prikaz, mora spominjati na stvarno podobo

objekta ali pojma, ki ga prikazujemo;

· izdelava makete ali modela mora biti dovolj trdna za otip in raziskovanje

uporabnika (Brvar, 2015).

Pri pouku družboslovnih in naravoslovnih predmetov so zelo uporabne različne

pomanjšane replike, ki jih lahko kupimo ali izdelamo. Če je mogoče, naj bo replika

naravne velikosti in podobnega materiala, kot je izvorni predmet. Brvar predlaga

uporabo kakovostnih replik iz muzejskih trgovin (vaška situla, kovanci, nakit, keramika,


Koper: UP PEF.

48

etnografski predmeti), lahko so spominki (človeška ribica, suha roba, idrijske čipke,

knežji kamen, Aljažev stolp), uporabne so tudi igrače (replike živali, sadežev in

predmetov iz vsakdanjega okolja) (Brvar, 2015).

2.5.4.4 Grafični prikazi številčnih vrednosti

V geografiji številčne vrednosti pogosto predstavimo grafično, s čimer dosežemo

večjo preglednost, sistematičnost in primerljivost vrednosti. V osnovni šoli se učenci

srečajo z diagrami (starostne piramide, klimogrami), kartodiagrami in kartogrami.

Naučiti jih moramo, da znajo številčne vrednosti oblikovati v tabele in iz njih narediti

grafični prikaz ter obratno, da znajo iz grafičnih prikazov prebrati številčne vrednosti

(Brinovec, 2008).

Najbolj preprosta oblika grafičnega prikazovanja podatkov je diagram. Poznamo

več oblik diagramov: linijski diagram, stolpčni diagrami v obliki stolpcev in krogov,

pravokotniški diagrami, diagram v obliki traku. Kadar diagrame vrisujemo v neme karte,

govorimo o kartodiagramih. Diagrame vrisujemo na tista območja, na katera se

diagram nanaša. Pri kartogramih na generalizirano geografsko karto vrisujemo določen

pojav v različni intenzivnosti. Vsebujejo dva geografska elementa: prostorsko

razprostranjenost in pravilen prikaz intenzivnosti pojava na določenem območju.

Uporabimo lahko šrafurni, barvni ali pikčasti način, pri čemer z različno intenzivnostjo

barv, šrafur ali velikostjo pik prekrijemo določeno območje in tako prikažemo

številčnost pojava. Ko prikazujemo premike in dinamiko, uporabimo puščice. Debelina

puščic po navadi označuje pomen pojava (Brinovec, 2008).

Preden se odločimo za tipni grafični prikaz številčnih podatkov, moramo premisliti,

ali bo prispeval k razumevanju in predstavitvi podatkov (Errikson, 1995). Če bi bilo

ustno ali pisno posredovanje informacij dovolj, se za tipni grafični prikaz ne odločimo.

Glede na to, kako imamo razporejene pomožne linije za odčitavanje oziroma

mrežo, loči Rener (1992) dve vrsti diagramov:

· diagram z osema x in y na gladki površini. Prikaz je preprost za branje,

pomanjkljivost je v nenatančnem odčitavanju s krivulj, zato je primeren le za

shematično prikazovanje;

· diagram, ki ima okoli prikaza okvir, s čimer je olajšana in povečana natančnost

odčitavanja podatkov, ki jih lahko slepi odčitavajo na najbližji strani okvirja. Na

diagramu so lahko pomožne črte oziroma mreža, kar poveča natančnost

odčitavanja.


Koper: UP PEF.

49

Najpogostejše težave tipnih diagramov so prevelika gostota informacij oziroma

tipni hrup, nenatančnost odčitavanja vrednosti na krivuljah ter slabo zaznavanje točke,

na kateri se sekata dve liniji na diagramu. Rener (1992) predlaga izboljšanje tipnih

diagramov:

· na točki, kjer se osi sekata, prekinemo stik in presečišče označimo s piko;

· za lažjo globalno orientacijo slepega lahko na diagramu označimo oglišča s

posebnim znakom.


Koper: UP PEF.

50

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Tipni prikazi so v izobraževanju slepih ali slabovidnih nepogrešljivi, še posebej pri

predmetih, kot je geografija, pri kateri je poudarek na prostorski predstavi, orientaciji,

uporabi zemljevidov ter razumevanju naravnih in družbenih pojavov.


prilagojenih didaktičnih sredstev povečala. Zavod za slepo in slabovidno mladino




učence, pa se vedno bolj zavedajo pomena tipnih učil pri učenju in jih nekateri že sami

izdelujejo. Pri izdelovanju tipnih učil je treba imeti znanje o vsebini prikazanega in o

elementih kakovostnega tipnega učila. Po mnenju Edmanove (1993) je treba najprej

oceniti, ali bo tipni prikaz slepemu in slabovidnemu pomagal pri predstavi in

razumevanju določenega pojma ali pojava. Pri izdelavi kakovostnih tipnih učil moramo

upoštevati več dejavnikov oziroma meril kakovostnega tipnega prikaza. Strokovnjaki s

področja tiflopedagogike (Brvar, 2010; Edman, 1993; Errikson in Strucel, 1995;

Kermauner, 2011) in tipne kartografije (Rener, 1992) navajajo naslov in legendo, obseg

in velikost prikaza, poenostavljanje in gostoto informacij, postopnost, simbole, barve in

materiale ter varnost in kakovost tipnega učila.

Namen magistrskega dela je bil predstaviti postopek izdelave in tudi izdelati več

preprostih tipnih učil za pouk geografije, ki bodo slepim in slabovidnim omogočila boljše

pridobivanje informacij in predstav o geografskih pojavih in procesih ter njihovi

umeščenosti v prostor. Ta tipna učila bodo slepim in slabovidnim omogočala boljše

razumevanje izbranih učnih vsebin, ki jih predvideva učni načrt za pouk geografije v

devetem razredu osnovne šole.

Tipna učila smo preizkusili. Pridobili smo mnenje slepe učenke z ostankom vida o

njeni uporabniški izkušnji in mnenje učiteljice geografije ter učiteljice dodatne strokovne

pomoči o uporabnosti izdelanih učil.


Koper: UP PEF.

51

Cilji magistrskega dela:

· izdelati nekaj primerov tipnih učil za pouk geografije za slepe in slabovidne

učence, ki so uporabni tudi za videče;

· opisati postopek izdelave tipnih učil tako, da bodo to tudi navodila za izdelavo;

· ugotoviti, kako uporaba tipnih učil pomaga slepi učenki z ostankom vida pri

razumevanju geografskih vsebin in ustvarjanju predstav o izbranih geografskih

pojmih;

· ugotoviti mnenje učiteljice geografije in specialne pedagoginje, ki poučujeta

slepo učenko, o uporabnosti tipnih učil.

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Katere značilnosti morajo imeti tipna učila za pouk geografije, da so uporabna

za slepega in slabovidnega učenca?

2. Kakšna je uporabniška izkušnja slepe učenke z izdelanimi tipnimi učili in kako

se spremenijo njene predstave o geografskih pojavih, če pri pouku geografije

uporablja njej prilagojena učila?

3. Kaj o uporabnosti izdelanih tipnih učil menita učiteljica geografije in specialna

pedagoginja, ki sta jih preizkusili pri poučevanju slepe učenke?

3.3 Načrt

Preden smo začeli izdelovati tipna učila, smo pripravili načrt dela. Idejo za praktični

del smo dobili v času pripravništva na osnovni šoli in med branjem didaktične literature

o slepih in slabovidnih. Pri izboru učil smo izhajali iz učnega načrta in slikovnega

gradiva v učbeniku za geografijo v devetem razredu.

3.3.1 Ideja


prilagojenih didaktičnih sredstev povečala. Zavod za slepo in slabovidno mladino





Koper: UP PEF.

52

učence, se vedno bolj zavedajo pomena tipnih učil pri učenju in jih nekateri že sami

izdelujejo.

Med pripravništvom na osnovni šoli smo v sodelovanju z učiteljico dodatne

strokovne pomoči izdelali nekaj tipnih učil za slepo učenko z ostankom vida. Pri tem

smo imeli številne težave, kot so pomanjkljivo sodelovanje in komunikacija med

učiteljico dodatne strokovne pomoči in učiteljico geografije, pomanjkanje časa in

materialov, premalo znanja o zakonitostih izdelave kakovostnega tipnega učila, slabše

zavedanje učiteljice o pomembnosti uporabe tipnih učil za predstavljivost geografskih

pojavov in procesov ter za razvijanje orientacije pri slepih in slabovidnih.

V magistrskem delu smo se osredotočili na opis in izdelavo tipnih učil pri pouku

geografije. Navodila za izdelavo smo predstavili v prilogi dela in bodo lahko v pomoč

učiteljem, ki poučujejo slepe in slabovidne. Učila so izdelana preprosto, iz dostopnih

materialov, opisan je celoten postopek izdelave.

3.3.2 Načrt za izdelavo in preizkus učnih pripomočkov

V praktičnem delu magistrskega dela smo naredili načrt izdelave tipnih učil. Tipna

učila smo razdelili v štiri vsebinske sklope: tipne slike, zemljevidi, grafične ponazoritve

številčnih vrednosti in makete. Za vsakega izmed teh sklopov smo izdelali enega ali

več tipnih učil, ki smo jih izbrali iz učbenika geografije za deveti razred osnovne šole:

· tipne slike (tipna slika profila rastlinskih višinskih pasov v slovenskih Alpah);

· makete in modeli (model profila rastlinskih višinskih pasov v slovenskih Alpah v

povezavi s tipi poselitve, model površinskih in podzemskih kraških oblik in

maketa kraške jame);

· tipni zemljevidi (tipni zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije, reliefni

zemljevid Slovenije z označenimi naravnogeografskimi enotami, reliefni

zemljevid Ljubljanske kotline, tematski tipni zemljevid tipov podnebij v Sloveniji,

tipni zemljevid avtocestnega križa in večjih krajev, magnetni zemljevid narodno

mešanih območij);

· tipne grafične ponazoritve številčnih vrednosti (tipni klimogram Portoroža,

starostna piramida za leto 1948).

V izvedbi praktičnega dela so predstavljena izdelana tipna učila. Za vsako učilo so

natančno opisani potek izdelave, potrebni pripomočki in čas izdelave. Predlagali smo

še nekatere druge možnosti izdelave. Posamezne faze in končni izdelek smo

fotografirali in slikovno prikazali. Po preizkusu učil je slepa učenka z ostankom vida


Koper: UP PEF.

53

dala posamezne pripombe in predloge za izboljšanje učil, ki smo jih upoštevali, učila

popravili in jih slikovno prikazali.

Za preizkušanje izdelkov in ugotavljanje njihove uporabnosti smo uporabili

kvalitativne tehnike pedagoškega raziskovanja, in sicer opazovanje z udeležbo in

polstrukturirani intervju.

Slepo učenko z ostankom vida smo pri preizkušanju tipnih učil vodili s

polstrukturiranim intervjujem, v katerem nas je zanimalo:

· njeno mnenje o izdelanih tipnih učilih (prednosti in pomanjkljivosti);

· njeni predlogi za izboljšavo, ki smo jih upoštevali;

· njeno mnenje o uporabnosti tipnih učil za razumevanje geografskih pojmov.

S polstrukturiranim intervjujem smo pridobili še mnenji učiteljice geografije in

učiteljice dodatne strokovne pomoči o izdelanih tipnih učilih ter njuni mnenji o izdelavi

tipnih učil in njihovi uporabi pri pouku geografije.

Vse ugotovitve teoretičnega, praktičnega in izvedbenega dela magistrskega dela

smo na koncu evalvirali.


Koper: UP PEF.

54

4 IZVEDBA

Slikovno didaktično gradivo, ki smo ga izdelali v tipni obliki, smo izbrali iz učbenika

Geografija Slovenije za deveti razred osnovne šole (Senegačnik, 2013). Pri izdelavi

tipnih učil smo upoštevali teoretična izhodišča glede kakovostnih tipnih prikazov.

Skrbno smo izbrali učila, tehnike izdelave, materiale, barve, velikost prikazanega,

gostoto informacij in stopnjo posploševanja. Za vsako učilo smo pripravili načrt

izdelave, potrebne pripomočke, material in postopek izdelave. Posamezne faze in

končni izdelek smo fotografirali.

Slika 5: Izdelava tipnih učil za pouk geografije

IZDELAVA TIPNIH UČIL

ZA POUK GEOGRAFIJE

TIPNA UČILA:

· slike,

· zemljevidi,

· modeli in makete,

· grafikoni.

KAJ JE TREBA UPOŠTEVATI

PRI IZDELAVI:

· namen,

· uporabnika (starost, slepota, tipni

prag),

· pravila izdelave (velikost,

poenostavitve, postopnost,

barve, materiali idr.).

IZVEDBA:

· izberemo tehniko izdelave,

· pripravimo material in pripomočke za izdelavo,

· pripravimo načrt oziroma postopek izdelave,

· končni izdelek damo preizkusiti,

· upoštevamo pripombe učenca in izdelek

popravimo.


Koper: UP PEF.

55

4.1 Opis izdelave tipnih učil

4.1.1 Tipne slike

Učilo 1: Tipna slika profila višinskih rastlinskih pasov v slovenskih Alpah

Slika 6: Profil rastlinskih pasov v

slovenskih Alpah

(Senegačnik, 2013, str. 94)

Slika 7: Tipna slika profila rastlinskih pasov v

slovenskih Alpah

Učna vsebina: višinski rastlinski pasovi v slovenskih Alpah

Zaradi temperaturnih razlik med dolinami in vrhovi so se v Alpskih pokrajinah

najbolj jasno izoblikovali rastlinski višinski pasovi:

· na dnu kotlin in dolin je nižinski listnati gozd, ki se prepleta z njivami in travniki;

· od 500 m do 1000 m je pas mešanega gozda, ki z višino prehaja v iglastega;

· od 1000 m do približno 1700 m nadmorske višine prevladuje iglasti gozd;

· pri približno 1700 m nadmorske višine je zgornja gozdna meja, kjer se začne

gorsko rastje (gorski travniki, ruševje);

· pri 2500 m nadmorske višine se začneta grušč in golo skalovje (Senegačnik,

2013).

Učni cilji: opiše višinske rastlinske pasove, pozna višino zgornje gozdne meje,

razloži vzrok za nastanek rastlinskih višinskih pasov.

Material in pripomočki: bel karton velikosti 25 cm x 35 cm, filc, žamet in material, ki

spominja na vrečevino, napihljive barve, samolepilni ježki, valovita lepenka, rdeč papir,

vroče lepilo, škarje.


Koper: UP PEF.

56

Postopek izdelave: tipno sliko višinskih rastlinskih pasov smo naredili v kolaž

tehniki. Na trdi podlagi iz belega kartona smo s svinčnikom narisali pobočje do

nadmorske višine 3000 m. S črno napihljivo barvo smo narisali navpično črto in na njej

označili nadmorske višine – 3 cm na sliki predstavlja 500 m v naravi. Nato smo iz

različnih materialov izrezali rastlinske pasove in jih z vročim lepilom nalepili na tipno

sliko:

· nižinski listnati gozd smo prikazali z zelenim debelejšim filcem;

· pas mešanega gozda smo prikazali s svetlo zelenim žametom;

· za iglasti gozd smo uporabili temno zelen filc, na katerega smo z zeleno

napihljivo barvo narisali pike, ki spominjajo na iglice;

· pas gorskega rastja smo pobarvali z belo barvo zrnate teksture in nanj nalepili

material zelene barve, ki spominja na vrečevino;

· območje grušča in golega skalovja smo pobarvali z belo barvo zrnate teksture,

ki smo jo premazali z lesnim lepilom Mekol, da so vrhovi gora postali gladki in

hladni na otip.

Rastlinske pasove smo med seboj ločili z rdečo napihljivo barvo. Za popestritev

smo iz istih materialov izdelali še okrogle oznake, na katere smo nalepili samolepilne

ježke. Te znake smo nalepili na desno stran tipne slike, ki je označena z rdečo barvo.

Tipno sliko smo opremili z napisi v brajici (naslov, nadmorske višine).

Čas izdelave: 2 uri

Drugi načini izdelave: izdelali smo tudi reliefni model višinskih rastlinskih pasov, ki

je predstavljen v nadaljevanju.

Refleksija

Učenka je preizkusila učilo in bila z njim zadovoljna. Všeč ji je bil izbor barv in

materialov. Še posebej je izpostavila žamet, pike za prikaz iglastega gozda ter prikaz

grušča in skalovja, ki je prebarvan z lesnim lepilom, da dobimo hladen in gladek

občutek. Črte med rastlinskimi pasovi po njenem mnenju niso potrebne, saj bi tudi brez

njih dobro razločevala posamezne materiale.

Snov je poznala, ker so jo pri pouku že obravnavali, vendar brez uporabe tipnega

prikaza. Izdelani tipni prikaz po njenem mnenju izboljša predstavo in tako prispeva h

kakovostnejšemu in trajnejšemu znanju. Njeno znanje smo preverili z uporabo oznak,

ki jih je morala nalepiti na prava mesta. Meni, da so zanimiva in uporabna popestritev

učila.


Koper: UP PEF.

57

Izdelali smo tudi reliefni model rastlinskih višinskih pasov in vprašali učenko, kateri

prikaz ji bolj ustreza oziroma se ji zdi boljši. Njeno mnenje bo predstavljeno pri opisu

modela.

4.1.2 Makete in modeli

Učilo 2: Model profila višinskih rastlinskih pasov v slovenskih Alpah

Slika 8: Profil višinskih rastlinskih pasov v

slovenskih Alpah

Slika 9: Model profila višinskih

rastlinskih pasov v slovenskih Alpah

Slika 10: Material in pripomočki za izdelavo modela

Učna vsebina: alpski svet – višinski rastlinski pasovi

Zaradi višinskih temperaturnih razlik med dolinami in vrhovi so se v Alpskih

pokrajinah izoblikovali rastlinski višinski pasovi. Z višino se spreminja tudi poselitev.

Najbolj poseljena so dna dolin in manjših kotlin, kjer prevladujejo gručasta naselja.

Višje so na prisojnih pobočjih samotne kmetije, redkeje manjša naselja. Meja poselitve

je približno na 1300 m nadmorske višine.


Koper: UP PEF.

58

Učni cilji: opiše višinske rastlinske pasove v alpskem svetu, razloži vzrok za

nastanek rastlinskih višinskih pasov, opiše značilnosti poselitve na različnih višinah in

pozna zgornjo mejo poselitve v alpskem svetu.

Material in pripomočki: karton za podlago, siporeks plošča dimenzij 25 cm x 15 cm

x 35 cm, material za prikaz rastlinskih pasov: zelen filc, zelen žamet in zelen vrečast

material, dleto, kladivo in žagica za siporeks, vroče lepilo, lesno lepilo, napihljiva barva,

bela modelirna masa, valovita rjava lepenka.

Postopek izdelave: model smo delali v dveh fazah. Najprej smo iz siporeks plošče

z žagico izrezali 15 cm x 25 cm x 25 cm velik kvader in iz njega z dletom in kladivom

oblikovali relief. Na stransko stranico modela smo z napihljivimi barvami narisali črte, ki

označujejo nadmorsko višino – 2,5 cm na modelu je 500 m v naravi.

Sledilo je lepljenje rastlinskih pasov, pri čemer smo uporabili različne materiale:

· do 500 m nadmorske višine so obdelovalne površine, dolinski travniki in nižinski

listnati gozd. Prevladujejo gručasta naselja.

Travnate površine smo prikazali z zelenim filcem, njivske površine z rjavo

lepenko, za cesto smo uporabili siv brusni papir, hiše smo naredili iz modelirne

mase;

· od 500 m do 1000 m nadmorske višine je pas mešanega gozda, ki z

nadmorsko višino prehaja v iglastega.

Mešani gozd smo prikazali s svetlo zelenim žametom;

· od 1000 m do približno 1700 m nadmorske višine prevladuje iglasti gozd.

Za iglasti gozd smo uporabili temno zelen filc, na katerega smo z zeleno

napihljivo barvo narisali pike;

· pri približno 1700 m nadmorske višine je zgornja gozdna meja, kjer se začne

gorsko rastje (gorski travniki, ruševje).

Pas gorskega rastja (gorski travniki, ruševje) smo prikazali z materialom zelene

barve, ki po sestavi spominja na vrečevino;

· pri 2500 m nadmorske višine se začneta grušč in golo skalovje.

Območje grušča in golega skalovja smo prebarvali z lesnim lepilom, da so gore

gladke in hladne na otip;

· gozdne površine se do zgornje meje poselitve, ki je na približno 1300 m,

menjavajo z njivami, travniki in pašniki. Še višje pa iglasti gozd prekinjajo

planinski pašniki ali planine.

Njive smo ponazorili z rjavo valovito lepenko, ki smo jo nalepili na blago.

Čas izdelave: za oblikovanje reliefa tri ure in za opremljanje dve uri. Skupaj smo za

izdelavo modela potrebovali pet ur.


Koper: UP PEF.

59

Druge možnosti/načini izdelave: relief lahko izdelamo iz slanega testa ali iz

kartona. Uporabimo lahko naravne materiale (kamen, smrekove iglice, suho travo,

listje).

Refleksija

Tako tipna slika kot model rastlinskih višinskih pasov sta po mnenju učenke dobri

didaktični učili, s pomočjo katerih si bolje predstavlja in lažje zapomni snov. Pravi, da je

odlična kombinacija uporaba obeh, zato je dobro, da sta obe narejeni iz istih

materialov. Po njenem mnenju je prednost tipne slike v lažji mobilnosti, prednost

modela pa v reliefni vizualizaciji. Z uporabo reliefnega modela je dobila učenka boljšo

predstavo o poselitvi (zgostitev v dolini, kjer prevladujejo gručaste vasi) in obdelovalnih

površinah (več njiv in travnikov v dolini). Všeč ji je, da smo siporeks na vrhu premazali

z lesnim lepilom, ki daje gladek in prijetnejši občutek na dotik. Predlagala je, naj tako

kot pri tipni sliki tudi pri modelu narišemo zelene pikice z napihljivo barvo.

Učilo 3: Maketa površinskih in podzemskih kraških oblik

Slika 11: Površinske in podzemske kraške oblike


Slika 12: Maketa kraškega površja

in podzemlja

Slika 13: Izdelovanje makete kraškega površja in podzemlja


Koper: UP PEF.

60

Učna vsebina: kraški svet

Za kraški svet je značilno podzemeljsko pretakanje vode. Tekoče vode ne tečejo

po površju, temveč skozi razpoke v prepustnih kamninah prenikajo v globino. S

kemičnim raztapljanjem apnencev nastanejo kraški pojavi, ki jih delimo na površinske

in podzemeljske:

· površinski kraški pojavi so vrtača, uvala, kamnita kraška tla;

· nekakšen stik med podzemskimi in površinskimi kraškimi oblikami so udorne

vrtače ali koliševke, ki nastanejo, če se nad jamo udre strop;

· podzemske kraške oblike so kraške jame, ki jih delimo na vodne in suhe. Po

vodnih se pretakajo podzemske reke, v višje ležečih suhih jamah pa nastajajo

številni kraški pojavi (kapniki različnih oblik, ponvice, zavese itn.). Kraške jame

sestavljajo rovi, ki se ponekod razširijo v dvorane. Posebna oblika kraškega

podzemlja so brezna oziroma navpične jame (Senegačnik, 2013).

Učni cilji: spoznati in opisati površje in podzemlje kraškega sveta ter pogoje za

njegov nastanek.

Material in pripomočki: poliuretanska pena (pur pena), kartonasta škatla, vroče

lepilo, lesno lepilo, oker barva, modra tempera, bela barva zrnate teksture, zelen filc,

modelirna masa, valovita lepenka.

Postopek izdelave: pri izdelavi modela smo poskušali čim bolj posnemati slikovni

model površinskih in podzemskih kraških oblik.

Najprej smo v kartonasto škatlo stisnili pur peno. Upoštevali smo, da je mokra

pena strupena in da se ji na začetku sušenja zelo poveča volumen. Ko se je pena po

enem dnevu nekoliko posušila, smo z manjšo palico naredili dve luknji, ki predstavljata

dve vodoravni jami – zgornjo suho in spodnjo vodno. Počakali smo še en dan, da se je

pena posušila, nato smo odstranili škatlo.

Stene obeh jam smo prebarvali z oker barvo in premazali z lesnim lepilom ter tako

dobili gladko površino, ki spominja na sigo in mokre kamnine. Vodno jamo smo na dnu

premazali z lesnim lepilom, ki smo ga obarvali z modro tempera barvo, ki predstavlja

reko. Zunanjost modela smo pobarvali z mešanico bele barve zrnate teksture in sive

tempera barve.

Površje smo prekrili z zelenim filcem, ki predstavlja travo. Na površju smo

poskušali prikazati nekatere površinske kraške oblike: kamnita tla iz bele modelirne

mase, vrtače z njivami iz valovite lepenke, za prikaz kraškega brezna smo v filcu

izrezali luknjo, ki pelje do zgornje jame.


Koper: UP PEF.

61

Čas izdelave: za oblikovanje modela iz pur pene eno uro in za barvanje ter

opremljanje štiri ure. Skupaj smo za izdelavo modela potrebovali pet ur. Upoštevati je

treba, da se pur pena suši dva dni in da šele popolnoma posušena ni več strupena.

Druge možnosti/načini izdelave: za dobro predstavo kraške jame in podzemskih

kraških oblik iz sige smo naredili natančnejši model, ki je predstavljen v nadaljevanju.

Refleksija

Učenki je bila maketa zelo všeč. Primerna sta se ji zdela velikost in izbor

materialov.

Všeč ji je bil gladek material v notranjosti in hrapav na zunanji strani modela. Zanimivo

se ji je zdelo brezno, ko je s prstom lahko tipala globoko v kraško podzemlje.

Pri pouku geografije še niso podrobneje obravnavali naravnogeografske enote

Dinarskokraške pokrajine, vendar ji je tematika krasa dobro poznana že iz petega

razreda. Znala je razložiti, da sta za nastanek kraških pojavov pomembna apnenec in

voda, ki ga raztaplja in da zato nastanejo kraški pojavi. Vedela je, da so v kraških

jamah kapniki različnih oblik in velikosti iz sige. Opazila sem, da predstav o nekaterih

kraških pojavih ni imela usvojenih.

S pomočjo makete in našega opisa je spoznala, da je kraško površje zelo kamnito

in da brezna vodijo s površja, kjer je lahko samo manjša luknja, globoko v podzemlje.

Prav tako je prvič slišala, da so v vrtačah njive, ki so zaradi vetra še dodatno ograjene

iz kamenja, ki so ga morali odstraniti z obdelovalnih površin.

Učilo 4: Maketa kraške jame s podzemskimi kraškimi oblikami

Slika 14: Bogastvo kapnikov

(www.kraji.eu)

Slika 15: Maketa kraške jame

Učna vsebina: kraška jama s podzemskimi kraškimi oblikami

Podzemske kraške oblike nastanejo zaradi delovanja padavinske vode, ki se v

zraku in predvsem v tleh navzame ogljikovega dioksida in z njim tvori blažjo ogljikovo


Koper: UP PEF.

62

kislino. Ta raztaplja apnence in njim podobne kamnine, njihove raztopljene minerale pa

potem odlaga v kraškem podzemlju (v kraških jamah) v obliki sige (Senegačnik, 2013).

Učni cilji: poznati vzroke za nastanek kraških pojavov. Prepoznati in opisati

podzemske kraške pojave (kapniki, ponvice itn.).

Material in pripomočki: 3 cm debela izolacijska plošča Styrodur, mavec, voda, lesno

lepilo, lepilo Pattex za stirodur, šeleshamer, olfa nož, ravnilo, oker, bela, rjava in črna

barva.

Postopek izdelave:

1. Izdelava ogrodja jame

Iz izolacijske plošče smo naredili 15 cm x 25 cm x 25 cm veliko škatlo z odprto

prednjo stranico. Stranice škatle smo zlepili skupaj z lesnim lepilom. Iz istega materiala

smo v plasteh, ki smo jih zlepili z lesnim lepilom, oblikovali strop in stene kraške jame.

2. Oblikovanje podzemskih kraških oblik

Z olfa nožem smo oblikovali kapnike različnih oblik in velikosti (stalagmite,

stalaktite, steber). Iz šeleshamer papirja smo naredili ponvice, zaveso in rebra za

kapnike. Rebra smo vstavili v kapnike tako, da smo na površini kapnika z olfa nožem

naredili zarezo in vanjo vstavili papir. Kapnike smo pritrdili na strop in tla z žičkami,

tako da smo zabodli en konec žičke v kapnik (1 cm do 3 cm), drugi konec pa v strop ali

tla ter kapnik dodatno pritrdili še z lepilom Pattex.

Slika 16: Nastajanje kraške jame s

podzemskimi kraškimi oblikami

Slika 17: Kapniki, pritrjeni na strop jame

3. Premaz iz mavca

Mavec smo zmešali z vodo in ga s čopičem nanašali na jamo. Pri tem delu smo

morali biti zelo hitri, ker se je mešanica hitro trdila. Najboljši čas za nanašanje je trajal

le dobro minuto, tako da smo morali mešanje mavca z vodo in postopek nanašanja

velikokrat ponoviti. Mavec se je izkazal za primeren material, ker smo z njim dobili

naravne oblike. Težava se je pojavila na delih, kjer smo mavec nanašali na večje

papirnate površine – ponvice in zaveso. Pri sušenju je odstopil od papirja, zato smo ga


Koper: UP PEF.

63

nadomestili z lepilom Pattex in rešitev se je izkazala za dobro. Počakali smo en dan in

pol, da se je nanos strdil, sledilo je barvanje.

Slika 18: Nanašanje mavca in ustvarjanje

naravnih oblik

4. Barvanje

Jamo smo premazali z oker akrilno barvo in počakali en dan, da se je posušila.

Barvni premaz je postal hkrati vezivo, kar je bilo zelo dobrodošlo, ker se je mavec

precej krušil. Zaradi barve je jama postala gladka in hladna na dotik.

Naslednji dan smo nanašali različne odtenke barv oker, rjave in bele in tako dobili

bolj naraven videz. Ugotovili smo, da je težko dobiti prave odtenke, saj so fotografije

kraških jam zelo različnih barv, odvisno predvsem od kamnin in osvetljenosti jame.

Dno in ozadje jame ter dno ponvic smo pobarvali s črno tempera barvo in dobili globino

in kontrast.

Na koncu smo dno jame, kjer je jezero in dno ponvic premazali s posebno tekočino

za vodo, ki postane zelo gladka, ko se posuši.

Zaradi boljšega videza in obstojnosti smo izdelali plastično ogrodje.

Slika 19: Temeljno barvanje z oker barvo

Slika 20: Končno sestavljanje jame in

barvno senčenje


Koper: UP PEF.

64

Čas izdelave: izdelovanje makete nam je vzelo precej časa, natančno 40 ur. Pri

izdelavi nam je veliko pomagal maketar, pomembni so bili tudi njegovi nasveti pri izbiri

materialov in postopkov.

Druge možnosti/načini izdelave: veliko smo se naučili o materialih in postopkih

izdelave. Pri ponovni izdelavi podobne makete bi postopek poenostavili in čas izdelave

skrajšali za več kot polovico. Izdelamo lahko nekoliko manjšo maketo, ki bo še vedno

dovolj nazorna za slepega učenca.

Pri izboru materialov smo bili pozorni na to, da niso strupeni, da so lahki in prijetni

na dotik.

Refleksija učenke

Učenka je že obiskala Postojnsko jamo in se spomni precej vlažne in hladne klime

ter opisa kraških oblik. Tipala je steno Postojnske jame, tako da je dobila občutek za

sigo, ni pa še tipala kapnikov in drugih kraških oblik iz sige. Zna našteti in si

predstavljati podzemsko reko, rov, kapnike – stalaktit, stalagmit, špageti, steber,

radiatorji. Slišala je že za ponvice in zaveso, vendar je šele po dotiku makete dobila

predstavo o njuni obliki.

Pri maketi ji je bil všeč material, ki je gladek in hladen in jo spominja na sigo. Ko je

pogledala maketo od blizu, je videla črno barvo, zato je izbira kontrastne črne barve za

vodo v jezeru in ponvicah ter za ozadje po njenem mnenju pravilna. Razložila sem ji,

da tudi videči vidijo črnino, če jama ni osvetljena. Navdušena je bila nad zaveso in

ponvicami, saj teh oblik prej ni poznala, in nad materialom za vodo, ki je zelo prijeten

na otip. Nekaj časa je tipala različne oblike kapnikov, opazila je različne detajle (suhi,

debeli, dolgi, rebrasti). Ko je potipala model človeka v jami, je bila presenečena nad

velikostjo jame v primerjavi s človekom. Povedali smo ji, da je to dvorana jame, da so

dvorane lahko še višje in da niso vsi deli jam tako veliki.

V primerjavi s prejšnjim modelom kraškega sveta je pri maketi izpostavila bolj

nazoren prikaz kraških oblik in material, ki je tu bolj prijeten na dotik. Prednost prvega

pa je hkraten prikaz površja in podzemlja kraškega sveta. Čeprav pojavi niso tako

natančno prikazani, ji je tudi model dal predstavo o kraškem svetu.

4.1.3 Tipne karte ali zemljevidi

Tipne zemljevide smo izdelali na podlagi zemljevidov iz učbenika Geografija

Slovenije za deveti razred. Pri izdelavi smo uporabili različne tehnike in materiale in

upoštevali osnovne smernice za izdelavo tipnih prikazov.


Koper: UP PEF.

65

Vse tematske zemljevide Slovenije smo preslikali iz učbenika in jih povečali na

velikost A4 ter izdelane nalepili na podlago iz kartona velikosti 25 cm x 35 cm.

Zemljevidi Slovenije so narejeni v istem merilu, kar je pomembno za orientacijo in

prostorsko predstavo slepega učenca.

Izdelali smo nekaj zemljevidov, pri čemer smo posamezne vsebine naredili

premične, in sicer z uporabo magneta, samolepilnih ježkov ali lepilnih blazinic Patafix.

Učenec in učitelj lahko tak zemljevid sestavljata postopoma, uporaben pa je tudi zato,

ker se izognemo prevelikemu številu podatkov na zemljevidu. Vsak zemljevid mora

imeti naslov v brajici in vidnih črkah ter legendo. Napise v brajici nam je napisala slepa

učenka. Legendo smo namestili v spodnji desni del zemljevidov.

Učilo 5: Tipni zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije

Slika 21: Naravnogeografske

enote Slovenije


Slika 22: Tipni zemljevid naravnogeografskih enot

Slovenije

Učna vsebina: naravnogeografske enote Slovenije

Naravnogeografska delitev Slovenije temelji predvsem na reliefnih značilnostih,

delno pa tudi na podnebju in rastlinstvu (Senegačnik, 2013). Slovenijo delimo na pet

naravnogeografskih enot: Alpske, Predalpske, Dinarskokraške, Obsredozemske in

Obpanonske pokrajine.

Učni cilji: poimenovati in na zemljevidu pokazati pet naravnogeografskih enot

Slovenije ter opisati njihove glavne značilnosti.

Material in pripomočki: karton za podlago, temno modra in svetlo modra pena,

papir različnih barv in tekstur, rdeča napihljiva barva, modra tempera, lesno lepilo,

škarje.

Postopek izdelave: iz učbenika smo preslikali zemljevid naravnogeografskih enot

Slovenije in ga povečali na velikost A4. Iz pene in papirja smo izrezali

naravnogeografske enote, ki smo jih nalepili na zemljevid Slovenije. Z lesnim lepilom,

ki smo ga razredčili z vodo in obarvali z modro tempera barvo, smo narisali morje. Z


Koper: UP PEF.

66

napihljivo rdečo barvo smo s polnimi pikami označili večja mesta (Koper, Kočevje,

Novo mesto, Ljubljana, Kranj, Celje, Slovenj Gradec, Maribor, Murska Sobota).

Slika 23: Izdelava tipnega zemljevida naravnogeografskih enot Slovenije


Drugi načini izdelave: izdelamo lahko zemljevid, pri čemer naravnogeografske

enote pritrdimo z lepilnimi blazinicami, samolepilnimi ježki ali magnetom in jih lahko

postopoma nanašamo ali odstranimo.

Odločili smo se za izdelavo magnetnega zemljevida. Najprej smo iz magnetnega

lista izrezali Slovenijo, jo nalepili na tršo belo podlago in obrobili z zeleno napihljivo

barvo. Nato smo iz magneta izrezali še naravnogeografske enote, na katere smo z

vročim lepilom nalepili peno in papir različnih barv in tekstur. Z napihljivo barvo smo

narisali morje in večje kraje.

Slika 24: Izdelava magnetnega tipnega

zemljevida naravnogeografskih enot

Slovenije

Slika 25: Magnetni zemljevid

naravnogeografskih enot Slovenije


Koper: UP PEF.

67

Refleksija

Učenka je preizkusila oba tipna zemljevida. Pri prvem je imela pripombo na zelo

slabo tipno razlikovanje materialov za sosednji naravnogeografski enoti Predalpske

pokrajine in Dinarskokraške pokrajine. Materiala imata podobno teksturo, rumena in

zelena barva pa tudi nista dovolj kontrastni, da bi ju učenka dobro videla in razločevala.

Predlagala je, naj eno naravnogeografsko enoto obrobimo z napihljivo barvo, tako smo

Predalpske pokrajine rumene barve obrobili z rdečo napihljivo barvo.

Učenka je popravljeno učilo ponovno preizkusila, takoj je vedela, kaj prikazuje in

nanj ni imela več nobene pripombe. Ločila je vse naravnogeografske enote in jih znala

poimenovati. Všeč so ji bili topli materiali, kot sta pena in papir, prav tako tudi gladek

otip morja.

Tipni zemljevid je prvič preizkusila na začetku šolskega leta, preden so pri pouku

geografije obravnavali snov, in se je na njem slabše znašla (večine krajev ni

prepoznala). Popravljenega je učenka uporabila v razredu in pri individualnih urah z

učiteljico geografije. Nato ga je uporabila še z nami in viden je bil velik napredek v

orientaciji, saj je učenka pravilno poimenovala vse kraje.

Tudi magnetni tipni zemljevid se ji je zdel uporaben. Dobro je tipala

naravnogeografske enote, vendar posameznih elementov ni mogla sama postavljati na

zemljevid, potrebovala bi več vaje. Poudarila je, da so ji bolj všeč topli materiali (pena

in papir) kot pa hladen in gladek magnet. Pena in papir sta po njenem mnenju bolj

prijetna za otip in roka ji lepše teče kot na magnetu. Še slabša za tipanje se ji zdi

plastika, zato ne mara plastičnih zemljevidov, narejenih v termovakumski tehniki, ki

imajo pogosto tudi preveč informacij.

Učilo 6: Reliefni zemljevid Slovenije z označenimi naravnogeografskimi enotami

Slika 26: Zemljevid Slovenije

(http://egradiva.gis.si/web/)

Slika 27: Reliefni zemljevid Slovenije


Koper: UP PEF.

68

Učna vsebina: reliefne značilnosti naravnogeografskih enot Slovenije

Naravnogeografska delitev Slovenije temelji predvsem na reliefnih značilnostih, ki

se precej razlikujejo:

· Alpske pokrajine obsegajo predvsem visokogorja in vmesne doline;

· Predalpske pokrajine obsegajo hribovja z vmesnimi dolinami ter kotline;

· za površje Dinarskokraških pokrajin je značilno menjavanje planot in kraških

polj;

· reliefne značilnosti Obsredozemskih pokrajin so povezane z dvema tipoma

kamnin – na flišu so gričevja, hribovja in doline, na apnencu so kraški ravniki,

podolja in hribovja;

· v Obpanonskih pokrajinah se menjavajo ravnine z gričevji (Senegačnik, 2013).

Učni cilji: poimenovati in na zemljevidu pokazati pet naravnogeografskih enot

Slovenije ter opisati njihove osnovne reliefne značilnosti.

Material in pripomočki: karton za podlago, bela modelirna masa, napihljive barve,

lesno lepilo, vroče lepilo, rumena granitna barva, zelena in modra tempera barva,

ravnilo, škarje.

Postopek izdelave: iz zelenega kartona smo izrezali Slovenijo in na njem začeli iz

modelirne mase oblikovati relief. Pozorni smo bili na razmerja nadmorskih višin vrhov

in dolin (1 cm je 1000 m) ter na obliko vrhov, gričevnat svet smo naredili iz majhnih

kroglic. Počakali smo dva dneva, da se je modelirna masa posušila, nato smo

posamezne reliefne enote z vročim lepilom nalepili na zemljevid. Za orientacijo smo z

rdečima krogcema označili Ljubljano in Maribor, z napihljivo modro barvo večje reke, z

lesnim lepilom, obarvanim z modro tempera barvo, pa morje.

Po preizkusu zemljevida smo na predlog učenke reliefni zemljevid zaradi boljše

orientacije pobarvali: hribovja v predalpskem svetu smo pobarvali z rumeno granitno

barvo, celoten Dinarskokraški svet je označen s črnimi pikami, Obsredozemske

pokrajine (razen Vipavske doline) so prebarvane z zeleno tempera barvo. Ves

ravninski svet Slovenije predstavlja zelena podlaga iz papirja.

Čas izdelave: najprej smo štiri ure oblikovali relief, ki se je sušil dva dni. Nato smo ga

pobarvali in opremili, za kar smo potrebovali še dodatni dve uri.

Drugi načini izdelave: zemljevid bi lahko naredili v velikosti A3, pri čemer bi bile še

bolj nazorno prikazane posamezne reliefne enote. Za izdelovanje reliefa lahko

uporabimo druge materiale, kot sta glina ali slano testo, s katerimi lahko lepo

oblikujemo reliefne enote.


Koper: UP PEF.

69

Refleksija

Najprej smo izdelali reliefni zemljevid v kolaž tehniki iz rdeče valovite lepenke,

rumenega papirja, zelenega filca in črne pene. Osnova je bil zelen karton (nižinski

svet), višje reliefne enote (gričevja, planote, hribovja, gorovja) pa smo prikazali s prej

naštetimi materiali. Učenka ga je preizkusila in povedala, da je tipni hrup prevelik.

Zemljevid je bil neuporaben, zato smo se odločili za drugo tehniko izdelave – izdelavo

reliefnega zemljevida iz modelirne mase.

Slika 28: Zemljevid naravnogeografskih

enot Slovenije, s poudarjenimi reliefnimi

enotami, ki po mnenju slepe učenke ni

uporaben.

Slika 29: Reliefni zemljevid Slovenije iz

modelirne mase

Naredili smo reliefni zemljevid Slovenije, katerega postopek izdelave je zgoraj

opisan, in ga preizkusili. Učenki se je zdel prijeten na otip, ločila je nižinski svet od

preostalega, dobro je tipala gričevnati svet. Slabše je ločila med preostalimi reliefnimi

enotami: gorami, hribi in dinarskokraškimi planotami. Predlagala je, da posamezne

naravnogeografske enote pobarvamo z barvami različnih tekstur.

Na njen predlog smo reliefni zemljevid pobarvali. Po ponovnem preizkusu je bila

učenka z zemljevidom zadovoljna. Prepoznala je vse naravnogeografske enote, ločila

je predalpsko hribovje, alpsko visokogorje in dinarskokraške planote, ki jih pred

barvanjem zaradi iste teksture in barve ni mogla. Pohvalila je prijetnost materiala, ki ji

je veliko bolj všeč kot plastični reliefni zemljevidi. Po njenem mnenju ta zemljevid ne

potrebuje legende.

Povedala je, da si s pomočjo tega zemljevida zelo dobro predstavlja relief

Slovenije. Čeprav je že prej vedela, da je zelo razgiban in precej hribovit, ima zdaj še

boljšo predstavo. Presenečena je nad razmerji med višino hribov in širino dolin, saj se ji

doline zdijo zelo ozke.


Koper: UP PEF.

70

Učilo 7: Tipni zemljevid tipov podnebja v Sloveniji

Slika 30: Tipi podnebja


Slika 31: Tipni zemljevid podnebnih tipov

Učna vsebina: tipi podnebja v Sloveniji

Na podlagi temperaturnih in padavinskih značilnosti ločimo v Sloveniji tri tipe

podnebja:

· obsredozemsko podnebje, ki je omejeno na jugozahodni del Slovenije, od obale

do alpsko-dinarske pregrade;

· zmerno celinsko podnebje je značilno za večji del Slovenije;

· gorsko podnebje je značilno za alpska visokogorja z dolinami in nekaj najvišjih

predelov predalpskega hribovja in Dinarskega gorstva (Senegačnik, 2013).

Učni cilji: poimenovati vse tri podnebne tipe v Sloveniji, jih pokazati na zemljevidu

in opisati glavne značilnosti (skupaj z uporabo klimogramov).

Material in pripomočki: karton, trši papir zelene barve, modra penasta guma,

rumen filc, rdeča napihljiva barva, lepilo.

Postopek izdelave: iz učbenika smo preslikali zemljevid tipov podnebja v Sloveniji

in ga povečali na format A4, kopijo smo razrezali na tri podnebne tipe, ki smo jih

uporabili za šablono. Iz zelenega tršega papirja smo izrezali zemljevid Slovenije, iz

rumenega filca območje obsredozemskega podnebja, iz modre pene pa območje

gorskega podnebja. Oba sloja smo za boljše tipanje obrobili z rdečo napihljivo barvo in

ju nalepili na zemljevid Slovenije. Dobili smo vse tri tipe podnebja: zmerno celinsko,

gorsko in obsredozemsko. Za boljšo orientacijo na zemljevidu smo z rdečo napihljivo

barvo označili večje kraje. Vse skupaj smo nalepili na trdo podlago iz lepenke. Učenka

je napisala še naslov in legendo v brajici.


Koper: UP PEF.

71

Slika 32: Preslikava zemljevida iz

učbenika – podlaga za izdelavo tipnega

zemljevida tipov podnebij v Sloveniji

Slika 33: Izdelovanje tipnega zemljevida

tipov podnebij v Sloveniji

Drugi načini izdelave: uporabimo lahko še druge materiale, na primer hladnejši

material za gorsko podnebje.

Za primerjavo smo naredili magnetni zemljevid, na katerega smo nalepili zelen

papir, da bo učenki bolj prijeten za tipanje. Na zemljevidu Slovenije smo z rdečo

napihljivo barvo označili večje kraje, zaradi ostrih robov smo zemljevid obrobili z zeleno

napihljivo barvo. Nato smo iz magnetnega lista izrezali območje obsredozemskega in

gorskega podnebja, nanju pa nalepili filc in peno.

Magnetni zemljevid Slovenije je uporaben tudi za prikaz drugih vsebin, kar nam

prihrani nekaj dela, saj lahko nanj dodajamo različne vsebine.

Slika 34: Magnetni tipni zemljevid tipov podnebja


Koper: UP PEF.

72

Refleksija

Učenki sta bili všeč obe različici, po njenem mnenju sta si zelo podobni. Označeni

kraji so pomembni za lažjo orientacijo in da lahko potipa, kateremu kraju pripada

določeno podnebje.

Tipni prikaz se ji je zdel uporaben, ker ji izboljša predstavo o velikosti območja s

posameznim podnebnim tipom. Pred tem je znala našteti in opisati podnebne tipe, zdaj

pa ima prostorsko predstavo o njihovi razširjenosti (pred tem ni imela predstave, da je

najbolj razširjeno zmerno celinsko podnebje).

Učilo 8: Reliefni zemljevid Ljubljanske kotline

Slika 35: Zemljevid Ljubljanske kotline


Slika 36: Reliefni zemljevid

Ljubljanske kotline

Učna vsebina: Predalpske pokrajine – Ljubljanska kotlina

Ljubljanska kotlina je največja sklenjena ravnina v Sloveniji. Je tektonska udorina,

ki so jo okoliške reke zapolnile predvsem s prodom in peskom. Zaradi pretežno

ravnega sveta in rodovitne prsti so precej ugodne možnosti za kmetijstvo. Širjenje

naselij in gradnja prometnic sta uničila veliko najboljših kmetijskih zemljišč. Ljubljanska

kotlina je najbolj urbanizirano in industrializirano območje v Sloveniji (Senegačnik,

2013).

Delimo jo na več pokrajin: na severozahodu se začne z Deželo in Blejskim kotom,

pokrajino med Radovljico in Kranjem imenujemo Dobrave, sledi Kranjsko-Sorško polje

s Kranjem, Kamniškobistriško polje z Domžalami in Kamnikom, na severnem robu


Koper: UP PEF.

73

Ljubljane se razteza Ljubljansko polje, najjužnejša pokrajina Ljubljanske kotline je

Ljubljansko barje.

Učni cilji: na zemljevidu pokazati pokrajine Ljubljanske kotline, opisati možnosti za

kmetijstvo, opis industrializacije in urbanizacije Ljubljanske kotline.

Material in pripomočki: karton formata A4, zelen trši papir, modelirna masa,

napihljiva barva, kroglica iz stiroporja, fini brusni papir, granitna barva, vroče lepilo,

škarje.

Postopek izdelave: najprej smo iz učbenika preslikali zemljevid Ljubljanske kotline,

nanj položili prozoren papir in na njem začeli iz modelirne mase oblikovati relief

Ljubljanske kotline. Poudarili smo okoliške hribe in gore – del predalpskega hribovja,

Karavanke, del Kamniško-Savinjskih Alp in del Julijskih Alp.

Ko se je relief posušil, smo reliefne enote pobarvali z enakimi barvami kot pri

reliefnem zemljevidu Slovenije. To smo naredili zato, da lahko učenka uporabi in

primerja oba zemljevida hkrati. Z napihljivo modro barvo smo narisali reke: Savo,

Kamniško in Tržiško Bistrico, Kokro, Soro, Ljubljanico, z debelejšo rdečo pa avtocesto.

Po preizkusu je učenka predlagala, naj avtocesto namesto z napihljivo barvo

prikažemo s finim brusnim papirjem. Zaradi velikega števila podatkov smo od krajev

prikazali samo Ljubljano, ki smo jo označili s polkroglico iz stiroporja, ki smo jo

pobarvali z rdečo barvo. Slepa učenka nam je na predlog učiteljice geografije v brajici

napisala imena delov Ljubljanske kotline, ki jih lahko z lepilnimi blazinicami nalepimo

na zemljevid.

Slika 37: Reliefni zemljevid

Ljubljanske kotline z dodanimi napisi

pokrajin Ljubljanske kotline v brajici

Slika 38: Izdelovanje reliefnega zemljevida

Ljubljanske kotline


Koper: UP PEF.

74

Čas izdelave: reliefni zemljevid je bil narejen v dveh dneh, ker se je moral material

posušiti. Sicer smo za izdelovanje potrebovali 4–5 ur.

Druge možnosti/načini izdelave: za prikaz reliefa lahko uporabimo še druge

materiale, kot so kaširanje s papirnatimi brisačkami, slano testo ali glina. Predlagamo

nekoliko večji prikaz, da bi lahko prikazali več vsebin. Za prikaz številnih vsebin v

Ljubljanski kotlini lahko v našem primeru izdelamo oznake za naselja, železnico,

napise delov Ljubljanske kotline v brajici in vse to z lepilnimi blazinicami nanašamo na

zemljevid.

Refleksija

Učenki je bilo všeč, da smo za reliefne enote uporabili iste barve kot pri reliefnem

zemljevidu Slovenije. Motila jo je prevelika količina podatkov, še posebej reke in

avtocesta, ki so bile narejene z napihljivo barvo. Zato smo prikaz popravili in cesto

prikazali s finim brusnim papirjem sive barve, na katerega smo z rdečo napihljivo barvo

narisali prekinjeno črto.

Do našega preizkušanja še niso obravnavali predalpskega sveta. Učenka je že

slišala za Ljubljansko kotlino, vendar je bila njena predstava o Ljubljanski kotlini

nepopolna. Predstavljala si je, da gre za manjše območje okoli Ljubljane. Presenečena

je bila, da sega Ljubljanska kotlina do Jesenic, prav tako jo je presenetil prikaz

Poljanske doline, kamor se vozi v šolo, saj se ji je zdela zelo ozka. Razložila sem ji, da

je zemljevid zelo pomanjšan in gre za prava razmerja (Škofjeloško hribovje je visoko do

1500 m nadmorske višine in je na zemljevidu prikazano do višine 1,5 cm). Prijeten na

otip in izstopajoč se ji je zdel prikaz Ljubljane.

Učilo 9: Zemljevid omrežja avtocest in hitrih cest

Slika 39: Omrežje avtocest in hitrih cest


Slika 40: Tipni zemljevid omrežja

avtocest, hitrih cest in večjih krajev


Koper: UP PEF.

75

Učna vsebina: cestni promet v Sloveniji

Slovenija leži na stičišču različnih evropskih geografskih enot, zato ima značaj

tranzitne države. Zaradi tranzitne lege in povečanja cestnega prometa smo se v

Sloveniji odločili za gradnjo avtocestnega križa, ki ima dva kraka s presečiščem v

Ljubljani. Prvi krak imenujemo Slovenika in poteka v smeri jugozahod–severovzhod

(Koper–Ljubljana–Maribor), drugi krak imenujemo Ilirika in poteka v smeri

severozahod–jugovzhod (Jesenice–Ljubljana–Novo mesto) (Senegačnik, 2013).

Danes se kažejo potrebe po gradnji novih hitrih cest zunaj cestnega križa, saj

imajo nekateri predeli Slovenije (Bela Krajina, Koroška, Posočje) slabe prometne

povezave, kar negativno vpliva na razvoj gospodarstva, demografijo in kakovost

življenja.

Učni cilji: opiše in pokaže potek slovenskega avtocestnega križa, pozna pojma

Ilirika in Slovenika.

Material in pripomočki: prozorna folija formata A4, bel trši papir, napihljive barve,

modra pena, kroglice iz stiroporja, lesno lepilo.

Postopek izdelave: tipni prikaz avtocestnega križa smo naredili v preprosti tehniki –

risanje z napihljivimi barvami. Iz učbenika smo preslikali zemljevid omrežja avtocest in

hitrih cest v Sloveniji in ga povečali na format A4. Nanj smo položili prozorno folijo in

nanjo s konturnimi barvami prerisali mejo Slovenije ter obstoječe in predvidene ceste.

Za označitev največjih dveh slovenskih mest smo iz modre pene izrezali dva različno

velika kroga.

Ker učenki material ni bil prijeten na otip, smo naredili še en zemljevid, pri čemer

smo folijo zamenjali s tršim belim papirjem. Poleg cest smo označili tudi večja mesta.

Za oznake smo uporabili kroglice iz stiroporja, ki smo jih prerezali na pol in jih z lesnim

lepilom nalepili na tipni zemljevid. Učenko so oznake za kraje nekoliko motile, ker ji

roka ni lepo tekla po črti, ki označuje avtocesto, zato je potrebovala nekoliko več vaje.

Slika 41: Tipni zemljevid omrežja avtocest in

hitrih cest, izdelan na podlagi iz folije

Slika 42: Izdelovanje zemljevida na

podlagi iz folije in zemljevida na

papirnati podlagi


Koper: UP PEF.

76

Čas izdelave: preris zemljevida na folijo ali na papir je zelo enostaven in zahteva

malo časa (30–60 min). Glede na to, da je pri pouku geografije treba narediti veliko

tipnih zemljevidov, je tak način izdelave zelo uporaben.

Drugi načini izdelave: nazoren bi bil prikaz avtocestnega križa na reliefnem

zemljevidu, saj bi prikazali vpliv reliefa na cestno omrežje. Dodali bi lahko še

železniško omrežje.

Refleksija

Učenki tipanje folije ni bilo všeč, zato je predlagala podlago iz papirja. Izdelali smo

tipni zemljevid na tršem svetlem papirju. Dobro je tipala ceste, ločila je med različnimi

cestami, všeč so ji bili kraji iz stiroporja.

Učenka je vedela, da imamo v Sloveniji avtocestni križ in da se krak, ki poteka v

smeri jugozahod–severovzhod, imenuje Slovenika in krak, ki poteka v smeri

severozahod–jugovzhod, Ilirika. Ni pa vedela, da se avtocesti sekata v Ljubljani in

katere kraje povezujeta ter v katerih državah se cesti nadaljujeta. Iz tega lahko

sklepamo, da je uporaba zemljevida nujna za orientacijo in prostorsko predstavo. To

nam je potrdila tudi učenka, ki je imela po tipanju boljšo predstavo o poteku ceste in

katere kraje povezuje avtocestni križ (orientacijo večjih krajev ima usvojeno).

Učilo 10: Tipni zemljevid naselij v Sloveniji po številu prebivalcev

Slika 43: Naselja v Sloveniji


Slika 44: Tipni zemljevid naselij v

Sloveniji, ki se je pokazal za

neuporabnega

Učna vsebina: naselja v Sloveniji po številu prebivalcev

V Sloveniji imamo okoli 6000 naselij. Prevladujejo manjša naselja, poleg tega je

Slovenija zelo neenakomerno poseljena. Na poselitveni vzorec vplivajo številni naravni

dejavniki (relief, nadmorska višina, podnebje) in družbeni dejavniki (gospodarska


Koper: UP PEF.

77

razvitost, zgodovinske razmere, oddaljenost od večjih urbanih središč, obmejna

območja).

Največji vpliv na poselitev v Sloveniji ima relief. Značilna je zgoščena poselitev v

ravninskem svetu (doline, kotline) in redka poselitev v hribovitih predelih (Alpe,

predalpsko hribovje, dinarskokraške planote). Na zemljevidu lahko vidimo, da so

največja mesta v Ljubljanski kotlini, Celjski kotlini, Velenjski kotlini, Novomeški kotlini,

na Dravsko-Ptujskem polju in Pomurski ravnini ter ob morju.

Učni cilji: našteje in opiše vpliv več dejavnikov na gostoto poselitve; pozna vpliv

reliefa na poselitev in našteje glavna območja zgoščene poselitve v Sloveniji in

neposeljena območja; pozna in na zemljevidu poišče glavna slovenska mesta.

Material in pripomočki za izdelavo: prozorna folija, rdeča in zelena napihljiva barva,

rumena in modra pena, vroče lepilo, škarje.

Postopek izdelave: na zemljevid Slovenije z naselji smo položili folijo, obrobili

Slovenijo z zeleno napihljivo barvo in začeli prerisovati naselja. Naselja smo po številu

prebivalcev razdelili v štiri razrede: do 5000 prebivalcev (rdeče pike, ki smo jih naredili

z napihljivo barvo), od 5000 do 50.000 prebivalcev (krogi iz rumene pene), Maribor

(manjši krog iz modre pene) in Ljubljana (večji krog iz modre pene).

Čas izdelave: preris zemljevida na folijo ali na papir je zelo enostaven in zahteva

malo časa (30–60 minut). Glede na to, da je pri geografiji treba narediti veliko tipnih

zemljevidov, je tak način izdelave lahko zelo uporaben.

Druge možnosti/načini izdelave: zemljevid je treba poenostaviti, in sicer zmanjšati

število informacij – dovolj bi bilo označiti samo večje kraje. Glede na to, da na poselitev

v Sloveniji najbolj vpliva relief, bi bil najprimernejši reliefni zemljevid Slovenije, ki bi ga

izdelali iz modelirne mase.

Refleksija

Želeli smo prikazati razpršeno in neenakomerno poselitev Slovenije. Zemljevid se

je po preizkusu izkazal za neuporabnega. Učenka ne mara folije, poleg tega je na

zemljevidu preveč informacij, ki ne ustvarijo predstave o poselitvi. Po njenem mnenju je

gostota pikic prevelika in enaka skoraj po celotni površini Slovenije, izstopa le gorski

svet. Učenka ni dobila predstave o gostoti poselitve in velikosti krajev.

Vprašali smo jo, kakšna bi bila hkratna uporaba reliefnega zemljevida in

poenostavljenega zemljevida s kraji. Uporaba dveh zemljevidov hkrati se ji ne zdi v

redu, predlagala je reliefni zemljevid in na njem označenih deset do petnajst največjih

krajev.


Koper: UP PEF.

78

Vsega po njenem mnenju ni treba prikazati s tipnimi zemljevidi. Učenka ima ustvarjeno

predstavo o površju Slovenije in orientacijo o lokaciji največjih krajev. Ustni opis in

pogovor o poselitvi, je po njenem mnenju dovolj.

Učilo 11: Magnetni zemljevid narodno mešanih območij

Slika 45: Tipni zemljevid narodno

mešanih območij – območij narodnih

manjšin


Slika 46: Magnetni zemljevid narodno

mešanih območij

Učna vsebina: narodno mešana območja

Slovenija meji na štiri države: Italijo, Avstrijo, Madžarsko in Hrvaško. Državne meje

niso hkrati tudi narodne meje. Območja, kjer živita pomešana dva ali več narodov,

označujemo kot narodno mešana območja (Senegačnik, 2013). Slovenci živijo zunaj

meja Slovenije, in sicer na zahodu v Italiji, na severu v Avstriji in na severovzhodu na

Madžarskem. Znotraj državnih meja Slovenije so narodno mešana območja: ob meji z

Madžarsko živi madžarska narodna manjšina, ob meji z Italijo italijanska narodna

manjšina.

Učni cilji: učenec našteje in pokaže narodno mešana območja

Material in pripomočki: karton, magnetni list, samolepilni ježki, napihljiva barva,

pena različnih barv, vroče lepilo.

Postopek izdelave: za prikaz narodno mešanih območij smo najprej naredili

magnetni zemljevid Slovenije. Iz učbenika smo prekopirali zemljevid in iz njega izrezali

Slovenijo. S to šablono smo nato izrezali magnetni zemljevid Slovenije in območja

italijanske in madžarske narodne manjšine v Sloveniji, na katera smo s silikonskim

lepilom nalepili peno različnih barv. Za narodno mešana območja zunaj Slovenije

(Madžarska, Avstrija, Italija) smo namesto magneta uporabili samolepilne ježke.

Druge možnosti/načini izdelave: za boljšo orientacijo na zemljevidu bi lahko na

zemljevid narisali glavno mesto oziroma nekaj večjih mest.


Koper: UP PEF.

79

Refleksija

Učenka je preizkusila zemljevid in bila zadovoljna z izdelavo, materiali in barvami.

Najprej smo jo vprašali, kaj so narodno mešana območja in katere narodne manjšine

pozna v Sloveniji in v katerih sosednjih državah so Slovenci narodna manjšina. Naštela

je nekaj narodnih manjšin, vendar z nekaterimi napakami (avstrijska narodna manjšina

v Sloveniji, ni naštela slovenske narodne manjšine v Italiji). Poleg tega ni vedela, kje

živijo te manjšine.

Preizkus tipnega zemljevida smo začeli z orientiranjem Slovenije in sosednjih

držav. Nato smo dodali (pritrdili z ježki) območja slovenskih narodnih manjšin. Učenka

jih je potipala in bila presenečena nad velikostjo območja v Avstriji. Nato smo dodali

magnetni zemljevid Slovenije in nanj pritrdili območji madžarske in italijanske narodne

manjšine. Učenki je bil zemljevid zelo všeč, saj je dobila predstavo o lokaciji in velikosti

območja narodnih manjšin. Pred tem se je snov naučila, znala je našteti posamezne

narodne manjšine. Snov je precej pozabila, po njenem mnenju hitreje tudi zato, ker ni

imela vizualne predstave.

4.1.4 Tipne grafične ponazoritve številčnih vrednosti

Učilo 12: Tipni klimogram

Slika 47: Klimogrami Portoroža


Slika 48: Tipni klimogram Portoroža


Koper: UP PEF.

80

Učna vsebina: podnebni tipi – klimogrami

V Sloveniji imamo tri podnebne tipe:

· obsredozemsko podnebje (Portorož) z milimi zimami, s temperaturo redko pod

0°C in vročimi poletji. Največ padavin je v jesenskih mesecih;

· zmerno celinsko podnebje (Maribor), za katerega so značilne hladne zime in

vroča poletja. Višek padavin je v poletnih mesecih, zaradi popoldanskih ploh in

neviht;

· gorsko podnebje (Kredarica) ima nizke temperature celo leto, ki se z

nadmorsko višino znižujejo. V predelih Slovenije z gorskim podnebjem je

največ padavin v državi, pozimi padejo v obliki snega.

Učni cilji: poznati značilnosti vseh treh podnebnih tipov v Sloveniji (temperature,

padavine), prepoznati in opisati klimogram in določiti, kateremu podnebju pripada.

Material in pripomočki: modra pena, trda podlaga iz kartona, napihljive barve,

povoščena vrvica, lesno lepilo.

Postopek izdelave: klimogram smo izdelali z napihljivimi barvami, lepljenjem trakov

iz pene in s povoščeno vrvico. Najprej smo na karton narisali mrežo. Razdalje na

vodoravni osi – za mesece naj bodo vsaj 1 cm, na navpični osi – za višino padavin

(mm) in temperaturo (°C) pa vsaj 2 cm. Iz modre pene izrežemo pravilno visoke

padavinske stolpce, za temperaturno krivuljo uporabimo povoščeno vrvico, ki jo

pobarvamo rdeče in pritrdimo z lepilnimi blazinicami, da jo lahko tudi odstranimo.

Klimogram opremimo z naslovom in številkami v brajici in pisavi za videče.


Druge možnosti/načini izdelave: razmišljali smo o izdelavi klimograma, ki bi ga

učenka sestavljala sama. Lahko bi uporabili plutasto tablo, na katero bi z napihljivo

barvo narisali mrežo in dodali napise v brajici. Na spodnji strani bi z leseno deščico

naredili odprtino, skozi katero bi učenka vstavljala vodne stolpce. Mesečne

temperature bi označevala z žebljički, ki bi jih na koncu povezali z vrvico. Po pogovoru

z učiteljico geografije smo ugotovili, da izdelava takega klimograma ni potrebna, saj je

bistveno, da ga učenka s tipanjem prepozna in ugotovi, kateri tip podnebja predstavlja.

Učiteljica dodatne strokovne pomoči je izdelala klimogram Kredarice iz hladnejših

materialov – kovinske podlage in magnetnih trakov, s katerimi je prikazala vodne

stolpce. Učenka ga je preizkusila, vendar ji zaradi hladne podlage in vodnih stolpcev, ki

so imeli preveč ostre robove, ni bil všeč.

Klimogram lahko izdelamo zelo preprosto. Preslikamo klimogram iz učbenika, ga

povečamo in nanj z napihljivo barvo narišemo mrežo, nalepimo peno za vodne stolpce

in vrvico za temperaturno krivuljo.


Koper: UP PEF.

81

Slika 49: Tipni klimogram Kredarice,

narejen iz hladnejših materialov

Slika 50: Enostavna izdelava tipnega

klimograma Portoroža

Refleksija

Učenka je navajena uporabljati tipni klimogram. Najbolj všeč ji je klimogram

velikosti dveh dlani, narejen na podlagi iz kartona, ki ima mrežo iz napihljivih barv,

vodne stolpce iz modre pene, temperaturno krivuljo iz rdeče povoščene vrvice in je

opremljen z brajico. Prav take klimograme izdeluje učiteljica dodatne strokovne

pomoči, tako da jih je učenka navajena in jih dobro bere. Iz njih lahko prebere

povprečne mesečne temperature in višine padavin, prepozna viške in nižke padavin in

temperatur. Učenka pravi, da si bolje zapomni klimogram, če ga tipa. Tipni klimogram

uporablja tudi pri preizkusu znanja, ko mora prepoznati tip podnebja in ga opisati.

Učilo 13: Tipni prikaz starostne piramide

Slika 51: Starostni piramidi Slovenije za leti

1948 in 2010


Slika 52: Tipna starostna piramida

Slovenije za leto 1948 in tipni starostni

piramidi za leti 1948 in 2010


Koper: UP PEF.

82

Učna vsebina: starostna in spolna sestava prebivalstva – starostna piramida

Starostno in spolno sestavo prebivalstva najlaže razberemo s starostnih piramid.

Če primerjamo starostni piramidi za Slovenijo v letih 1948 in 2010, opazimo, da se

mlajša starostna piramida zaradi povečane življenjske dobe zgoraj viša in širi, zaradi

manjše rodnosti pa spodaj zoža (Senegačnik, 2013).

Vidimo, da je pri starostni piramidi iz leta 2010 v zadnjih letih opazno nekoliko

večje število rojstev, saj se spodaj nekoliko širi. Opazen je tudi večji delež moških,

predvsem zaradi večjega števila rojstev dečkov kot deklic in zaradi večjega

priseljevanja moških kot žensk. Pri starostni piramidi iz leta 1948 pa je opaženo zelo

zmanjšano število prebivalcev, starih okoli trideset let, kar je povezano z žrtvami druge

svetovne vojne.

Učni cilji: uporaba starostne piramide – zna jo opisati; primerjati različni starostni

piramidi in povedati razlike o starostni in spolni sestavi prebivalstva.

Material in pripomočki: rdeča pena, modra valovita lepenka, črna napihljiva barva,

karton za podlago, lesno lepilo, škarje.

Postopek izdelave: iz učbenika preslikamo starostno piramido in jo povečamo.

Moško stran piramide izrežemo iz modre valovite lepenke, žensko iz rdeče pene.

Robove poenostavimo, tako da niso preveč nazobčani. Na preslikano podlago

nalepimo oba dela piramide, z napihljivo barvo naredimo mrežo in vse skupaj prilepimo

na tršo papirnato podlago. Na koncu je treba piramido opremiti z brajico.

Slika 53: Priprave na izdelavo tipnih starostnih

piramid

Slika 54: Izdelava tipne starostne

piramide za leto 1948


Druge možnosti/načini izdelave: enako smo izdelali starostni piramidi za leti 1948

in 2010. Vendar ju nismo prilepili na podlago, temveč ju slepi lahko prime v roke in tipa.

Ko ju prekriva, spoznava različni obliki in s tem različno starostno sestavo prebivalstva

v različnih časovnih obdobjih.


Koper: UP PEF.

83

Refleksija

Starostne piramide smo dali preizkusiti učenki že v začetku šolskega leta, preden

so obravnavali snov. Ker se je s starostno piramido prvič srečala, smo potrebovali kar

nekaj časa, da smo ji razložili, kaj prikazuje. Bilo je veliko novih podatkov, tako da

sama ni mogla razbrati bistva tipnega prikaza. Mrežo in robove je tipala dobro, prav

tako sta ji bila všeč velikost prikaza in izbira materiala.

Čez pol leta, ko so se pri pouku geografije učili, kaj prikazuje starostna piramida,

smo ji dali učilo ponovno preizkusiti. Vedela je, da prikazuje število prebivalcev po letih

rojstva in ločeno po spolu. Ni pa vedela, kako so podatki prikazani: levo moški, desno

ženske, da vodoravna os označuje število prebivalcev, navpična os pa starost

prebivalcev in da so to v našem primeru podatki za leti 1948 in 2010.

Nato je vzela v roke obe starostni piramidi, ju primerjala in ugotovila razliko v obliki,

vendar ni znala razložiti, zakaj pride do te razlike. Po naši razlagi in usmerjanju tipanja

piramide je imela učenka veliko boljše predstave o prikazu, tako da je na koncu sama

opisala starostni piramidi.

Menimo, da je poleg ustnega opisa potrebna tudi tipna predstava starostnih

piramid. Zlasti zato, ker je pomembna oblika, ki nam pove o demografski sliki nekega

obdobja. Ker je starostna piramida precej zahteven diagram, je treba za njegovo

prepoznavanje nekoliko več vaje.


Koper: UP PEF.

84

4.2 Preizkus in ugotavljanje uporabnosti izdelanih učil

Tipna učila je preizkusila slepa učenka z ostankom vida devetega razreda. Sestali

smo se trikrat v kabinetu učiteljice dodatne strokovne pomoči, enkrat v začetku

šolskega leta in dvakrat proti koncu. Povedala je svoje mnenje o učilih in dala predloge

za izboljšanje. Zanimalo nas je tudi, kako uporaba tipnih učil vpliva na boljšo predstavo

in kakovostnejše znanje.

Popravljena učila smo pokazali tudi učiteljici geografije in učiteljici dodatne

strokovne pomoči, ki učita slepo učenko. Učiteljica geografije je nekatera učila tudi

uporabila pri individualnih urah s slepo učenko. Zanimalo nas je njuno mnenje o

izdelanih učilih. Vprašali smo ju še, kaj menita o uporabnosti tipnih učil pri pouku in o

težavah, s katerimi se srečujeta pri prilagajanju pouka za slepe.

Za preizkušanje izdelkov in ugotavljanje njihove uporabnosti smo uporabili

kvalitativne tehnike pedagoškega raziskovanja, in sicer opazovanje z udeležbo in

polstrukturirani intervju.

4.2.1 Preizkus učil slepe učenke

Učenka se je v redno osnovno šolo vključila v četrtem razredu, prej je obiskovala

Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana. Po dveh letih na šoli se je dobro

vključila v razred, sošolci so jo sprejeli, v razredu ima nekaj dobrih prijateljev in

prijateljic. Po mnenju učiteljice dodatne strokovne pomoči je zelo napredovala na

socialnem področju. Učenka je splošno razgledana, komunikativna, zelo rada nastopa,

dobra je na jezikovnem področju in ima dober spomin. Po odločbi o usmeritvi ima tri

ure dodatne strokovne pomoči in dve uri učne pomoči. Poleg tega obiskuje še ure

učenja specialnih znanj matematike in računalništva, ki jih izvaja Zavod. Učenka ima

na levem očesu 0,3 odstotka, na desnem očesu pa 0,5 odstotka ostanka vida, razlikuje

lahko obrise in kontrastne barve.

Šolanje bo nadaljevala na gimnaziji. Pravi, da ji je žal, ker bo zapustila osnovno

šolo, kjer se dobro počuti. Hkrati pa se veseli novih izzivov, čeprav jo nekoliko skrbi,

kako bo sodelovala z novimi učitelji in sošolci.

Učenkino mnenje o tipnih učilih smo strnili in ga predstavljamo v naslednjih

alinejah.

1. Prednosti tipnih učil:


Koper: UP PEF.

85

· od preizkušenih tipnih učil so ji najbolj všeč reliefni zemljevid Slovenije, reliefni

zemljevid Ljubljanske kotline in maketi kraškega sveta;

· pri obeh maketah ji je všeč uporaba materialov, ki ustrezajo izvirniku (siga,

voda, kamni, trava);

· za prikaz višinskih rastlinskih pasov sta ustrezna oba prikaza – tipna slika in

model. Prednost modela je, ker omogoča boljšo predstavo o reliefu;

· izbira barv je prava. Učenka najbolje vidi rdečo in rumeno, dober kontrast sta

bela in črna, zato ji je všeč maketa kraške jame, ki je svetla, ozadje in voda sta

črne barve;

· všeč so ji topli materiali, zato je zadovoljna z izborom materialov, kot so filc,

žamet in papir;

· pomembno se ji zdi, da smo uporabili materiale kontrastnih tekstur. Tam, kjer jih

nismo, je predlagala, naj jih ločimo z napihljivo barvo, finim brusnim papirjem ali

vrvico;

· velikost tipnih prikazov se ji zdi primerna;

· učila so po njenem mnenju narejena kakovostno, nimajo ostrih robov in nič ne

odpada, kar se ji zdi zelo pomembno;

· zemljevida narodno mešanih območij in tipov podnebja sta uporabna, ker

omogočata predstavo o lokaciji in velikosti območja oziroma razširjenosti

geografskih pojavov.

2. Pomanjkljivosti tipnih učil:

· zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije je imel sosednji

naravnogeografski enoti narejeni iz materialov, ki sta imela preveč podobno

teksturo. Rumena in zelena barva tudi nista bili dovolj kontrastni. Predlagala je,

naj eno naravnogeografsko enoto obrobimo z napihljivo barvo ali uporabimo

rdečo in rumeno barvo, ki ju dobro vidi;

· prvi poskus reliefnega zemljevida naravnogeografskih enot Slovenije, narejen iz

filca in papirja, je imel prevelik tipni hrup in je bil neprimeren;

· reliefni zemljevid Slovenije iz modelirne mase je bilo treba, zaradi boljšega

prepoznavanja reliefnih enot, pobarvati z različnimi barvami ali teksturami;

· folija, kovina in plastika niso primerni materiali za podlago, ker so neprijetni za

tipanje. Predlagala je, naj zemljevida na foliji naredimo na papirju, klimogram iz

kovinske podlage in magneta je bilo treba popraviti oziroma izdelati novega iz

papirja in pene;

· zemljevid naselij je imel preveč informacij in ga je bilo treba poenostaviti;


Koper: UP PEF.

86

· pri reliefu Ljubljanske kotline so bile ceste in reke narejene iz istega materiala –

napihljive barve, kar je moteče. Predlagala je, naj zaradi boljšega ločevanja

cesto prikažemo s finim brusnim papirjem in nanj z napihljivo barvo narišemo

prekinjeno črto, da bo še vedno prijetno na otip.

3. Pomen tipnih učil za pridobivanje in izboljšanje predstav o geografskih pojavih

in procesih ter za razvijanje orientacije:

· pripomorejo k boljšemu razumevanju in predstavljanju geografskih pojavov;

· pri pouku geografije so najpomembnejši zemljevidi in modeli oziroma makete;

· tipni zemljevidi so nepogrešljivi pri pridobivanju prostorske orientacije;

· vedno niso potrebna, ker je dovolj samo ustni opis (primer starostne piramide).

Tabela 1: Pomen uporabe tipnih učil za izboljšanje predstav slepe učenke

Učilo Znanje pred uporabo

tipnega prikaza

Znanje po uporabi

tipnega prikaza

Mnenje učenke

Učilo 1:

Tipna slika

profila višinskih

rastlinskih pasov

v slov. Alpah

– učno snov pozna – učno snov pozna Pridobljeno znanje je

boljše, dobila je še

vizualno predstavo o

rastliskih pasovih, ker

je dobila informacijo

tudi s tipom.

Učilo 2:

Model profila

višinskih

rastlinskih pasov

v slov. Alpah

– učno snov

pozna,

– nekoliko slabše

je znanje o

višinski

razporeditvi

obdelovalnih

površin in

poselitvi

– učno snov pozna Z modelom je dobila

še reliefno predstavo

o višinskih rastlinskih

pasovih in poselitvi.

Učilo 3:

Maketa

površinskih in

podzemskih

kraških oblik

– nima usvojenih

predstav o

nekaterih kraških

pojavih (kamnito

površje, brezno,

njiva v vrtači)

– spozna prej

naštete kraške

pojave

Maketa je izboljšala

predstavo o kraškem

površju in podzemlju.

Zanimiva je luknja na

površju, ki vodi v

podzemlje.


Koper: UP PEF.

87

Učilo 4:

Maketa kraške

jame s

podzemskimi

kraškimi

oblikami

– pozna očutek

sige, nekatere

kraške oblike

(kapniki,

radiatorji, rov,

podzemska

reka),

– ne pozna kraških

oblik (ponvice,

zavesa)

– spozna nove

kraške oblike

S tipanjem makete je

spoznala oblike novih

kraških pojavov.

Model človeka ji je dal

predstavo o velikosti

dvorane in stebra,

nad njuno

mogočnostjo je bila

presenečena.

Učilo 5:

Tipni zemljevid

naravnogeogr.

enot Slovenije

– snovi še ne

pozna,

– nima orientacije

na zemljevidu,

ne najde krajev

(razen Ljubljane)

– snov pozna,

– izboljša

orientacijo na

zemljevidu,

najde večino

krajev

Z vajo orientacije na

zemljevidu je

izboljšala prostorsko

predstavo o

razporeditvi krajev in

naravnogeogr. enot

Slovenije.

Učilo 6:

Reliefni

zemljevid

Slovenije z

označenimi

naravnogeograf.

enotami

– učenka ima

predstavo, da je

površje Slovenije

razgibano in

hribovito,

– našteti zna

nekatere reliefne

enote, vendar jih

ne zna pokazati

na zemljevidu

– boljše znanje (na

zemljevidu

pokaže osnovne

reliefne enote)

Z uporabo reliefnega

zemljevida se ji je

izboljšala predstava o

reliefu Slovenije in

lokaciji reliefnih enot.

Presenečena je nad

razmerji med višino

hribov in širino dolin,

doline se ji zdijo zelo

ozke.

Učilo 7:

Tipni zemljevid

tipov podnebja v

Sloveniji

– učno snov pozna

(našteje in opiše

podnebne tipe),

– ne zna dovolj

natančno

pokazati njihova

območja

– prostorska

predstava se je

izboljšala, bolj

natančno pokaže

območja

podnebnih tipov

Tipni prikaz je

pomemben, ker

izboljša predstavo o

razširjenosti

podnebnih tipov na

ozemlju Slovenije.

Učilo 8:

Reliefni

– snovi še ne

pozna,

– boljša predstava

o reliefnih

Z uporabo tipnega

prikaza je izboljšala


Koper: UP PEF.

88

zemljevid

Ljubljanske

kotline

– slišala je za

Ljubljansko

kotlino

(predstavljala si

je, da obsega

manjše območje

okoli Ljubljane)

(obseg, okoliška

hribovja, gorovja)

in družbenih

(kraji, cesta)

značilnostih

predstavo o

Ljubljanski kotlini.

Učilo 9:

Tipni zemljevid

omrežja

avtocest in hitrih

cest

– snov pozna

(avtocestna

kraka Ilirika in

Slovenika)

– boljša predstava

poteka avtoceste

in krajev, skozi

katere oziroma

mimo katerih

poteka

Zemljevid je

pomemben za

izboljšanje orientacije

in prostorske

predstave o poteku

avtocest in krajev na

ozemlju Slovenije.

Učilo 10:

Tipni zemljevid

naselij v

Sloveniji po

številu

prebivalcev

– snov deloma

pozna (vpliv

reliefa na gostoto

poselitve)

Tipni zemljevid je

zaradi prevelike

gostote podatkov

neuporaben.

Učilo 11:

Tipni zemljevid

območij

narodnih

manjšin

– pomanjkljivo

znanje (našteje

posamezne

manjšine, ki se

jih je naučila na

pamet)

– ne ve, kje so

območja

– izboljšana

predstava o

lokaciji in

razširjenosti

Tipni prikaz je

pomemben, ker je

dobila predstavo o

lokaciji in velikosti

območij narodnih

manjšin. Lažje si bo

zapomnila učno snov,

ker ima tudi vizualno

predstavo o območjih.

Učilo 12:

Tipni klimogram

– učna snov je

utrjena,

– branje

klimograma je

dobro

– učno snov pozna Tipni prikaz ji

omogoča hitrejše

usvajanje snovi in

trajnejše znanje. Ne

nauči se samo na

pamet, ampak ima

vizualno predstavo o


Koper: UP PEF.

89

temperaturni krivulji in

vodnih stolpcih.

Učilo 13:

Tipni prikaz

starostne

piramide

– učna snov ni

dobro utrjena

– znanje se

bistveno ne

izboljša, treba bi

bilo več vaje

Tipni prikaz bistveno

ne izboljša znanja. V

primerjavi s

klimogramom ima več

podatkov, poleg tega

učenka ni navajena

uporabljati starostnih

piramid. Dovolj se ji

zdi ustni opis.

4.2.2 Mnenje učiteljice geografije o tipnih učilih

Učiteljica geografije nam je v polstrukturiranem intervjuju povedala, da se je

prihoda slepe učenke na šolo zelo bala, ker ni imela potrebnega znanja o načinu

poučevanja in potrebnih prilagoditvah. Veliko je razmišljala o organizaciji pouka in

prilagajanju gradiva.

Znanje o slepoti in slabovidnosti, poučevanju ter o prilagajanju didaktičnega

gradiva za slepe in slabovidne je pridobivala sproti, in sicer na seminarjih, ki jih je

organiziral Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana, na študijskih skupinah in s

pogovori s slepo učenko, sodelavci ter mobilno tiflopedagoginjo.

Učiteljica poučuje slepo učenko v razredu in eno uro tedensko individualno.

Individualne ure se ji zdijo zelo pomembne, saj takrat učenki dodatno razloži snov, ki je

ni razumela, veliko pa vadita orientacijo na tipnih zemljevidih, ki jo je učenka dobro

razvila. Učenka ima po njenem mnenju zelo dober slušni spomin in si pri urah veliko

zapomni. Slikovno gradivo v razredu ji učiteljica dodatno opiše, uporabi pa tudi tipni

material, če je na voljo.

Pri geografiji največ uporablja tipne zemljevide in tipne klimograme. Meni, da so

tipni zemljevidi najpomembnejša tipna učila za slepe pri pouku geografije.

Izpostavila je, da potrebuje veliko časa za prilagajanje pisnih preizkusov znanja v

programu Word, saj ne sme biti tabel in slikovnega gradiva, ki ga nadomesti s tipnim

(klimogrami, zemljevidi).

Teoretičnega in praktičnega znanja o izdelavi tipnih učil nima, saj je večino tipnih

učil izdelala specialna pedagoginja, nekaj pa tudi učenci v okviru seminarskih nalog. V

času poučevanja učenke pa je dobila občutek o tem, kakšne lastnosti morajo imeti


Koper: UP PEF.

90

učila, da so uporabna za slepo učenko z ostankom vida. Poudarila je, da plastični

zemljevidi z Zavoda učenki ne ustrezajo, zato jih ne uporablja.

Z učiteljico geografije smo pregledali vseh trinajst učil, ki so ji bila vsa zelo všeč. V

nadaljevanju so predstavljeni njeni komentarji o učilih, ki smo jih razdelili v dve skupini:


· zemljevid naravnogeografskih enot Slovenije sta z učenko uporabljali pri

individualnih urah in učenka je precej izboljšala orientacijo na zemljevidu

Slovenije. Pokazati zna vse naravnogeografske enote in večje kraje;

· učiteljici se zdi boljši že izdelan tipni zemljevid kot pa magnetni zemljevid, ki ga

uporabnik sestavlja sproti;

· reliefni zemljevid Slovenije je od vseh učil najbolj uporaben, saj slepi dobi

predstavo o razgibanosti površja Slovenije. Učiteljica bi ga uporabila v

kombinaciji z drugimi vsebinami (poselitev, avtocestni križ, podnebni tipi);

· učiteljica ni imela pripomb na zemljevida krajev in avtocestnega križa, čeprav

sta bila za učenko neprimerna;

· navdušena je bila nad izdelavo kraške jame in prikazom tipičnih kraških

pojavov, ki jih je težko opisati z besedami;

· oba prikaza rastlinskih višinskih pasov sta bila učiteljici všeč, čeprav predlaga

uporabo naravnih materialov (suho travo, liste, iglice in kamenje);

· klimogrami so, poleg zemljevidov, po mnenju učiteljice najbolj uporabno tipno

učilo. Pri izdelavi smo upoštevali navodila učiteljice dodatne strokovne pomoči

in izdelali takega, ki ga je učenka navajena in ji ustreza. Učiteljica ni imela

pripomb.


· vsem tipnim zemljevidom je treba dodati naslov in legendo v brajici in pisavi za

videče;

· relief Ljubljanske kotline potrebuje napise pokrajin Ljubljanske kotline v brajici,

ki se lahko odstranijo;

· starostna piramida je zahtevna za branje, ker ima veliko informacij in bi učenka

potrebovala veliko vaje. Tipni prikaz po mnenju učiteljice ni potreben oziroma ni

dovolj časa za utrjevanje, zato je to učilo od vseh še najmanj uporabno.



· tipni zemljevidi so nepogrešljivi pri razvijanju prostorske orientacije slepih;

· tipni prikazi niso vedno potrebni in ne izboljšajo nujno predstav;


Koper: UP PEF.

91

· po mnenju učiteljice ima učenka zelo dober slušni spomin, zato ji večino stvari

razloži ustno;

· nekatere geografske pojave ji pokaže z deli telesa (npr. reliefne oblike z roko,

višinske rastlinske pasove na učenkinem telesu).

4.2.3 Mnenje učiteljice dodatne strokovne pomoči o tipnih učilih

Za učiteljico dodatne strokovne pomoči je bil prihod slepe učenke na šolo velik

izziv, ki ga je z veseljem sprejela. Znanje o slepoti in slabovidnosti, načinih zaznavanja

slepih in slabovidnih ter o prilagajanju didaktičnega gradiva je pridobivala na

seminarjih, ki jih je organiziral Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana, s

praktičnimi izkušnjami ter pogovori s slepo učenko in sodelavci.

Učiteljica ima z učenko tri ure dodatne strokovne pomoči tedensko. Z učitelji, ki

učijo učenko, se sproti dogovarja, na katerih področjih in vsebinah je treba dodatno

delati. Z učenko se veliko pogovarjata o težavah na socialnem in čustvenem področju.

Po njenem mnenju je učenka prav na socialnem področju v zadnjih dveh letih zelo

napredovala, na kar je učiteljica zelo ponosna.

Meni, da učenka na šoli dobi potrebne prilagoditve. Učiteljica dodatne strokovne

pomoči ji izdeluje tipna učila, pripomočke si sposodijo na Zavodu.

Učiteljica poudarja pomen tipnih učil za slepe. Težava je, ker Zavod za slepo in

slabovidno mladino Ljubljana nima dovolj učil na razpolago, nanje je treba predolgo

čakati, ker so izposojena, nekatera (plastični zemljevidi) učenki ne ustrezajo. Predmeti,

pri katerih so po njenem mnenju tipna učila še posebno pomembna, so geografija,

geometrija pri matematiki in kemija.

Za izdelovanje ima še veliko idej, vendar premalo časa, da bi vse sama izvedla.

Pogreša sodelovanje drugih učiteljev, saj mora najprej vedeti, kakšne so njihove

potrebe po učilih, poleg tega bi potrebovala njihove strokovne nasvete in tudi pomoč pri

izdelovanju. Na vprašanje, zakaj drugi sodelavci ne naredijo tipnih učil, je odgovorila,

da so vzroki različni, večinoma nimajo znanja, poguma in volje. Ta pristop tudi njo

včasih demotivira in spravi v slabo voljo. Pravi, da se je tudi ona učila sproti in s

preizkušanjem idej prišla do pravih izdelkov, ki ustrezajo učenki.

Učiteljica je bila zraven, ko je učenka preizkušala učila in povedala svoje mnenje,

ki je predstavljeno v nadaljevanju:



Koper: UP PEF.

92

· učiteljica ima raje tipna učila, pri katerih se posamezni elementi dodajajo in

odstranijo, zato ji je zelo všeč magnetni zemljevid ali uporaba samolepilnih

ježkov;

· všeč ji je, da so zemljevidi Slovenije narejeni preprosto, s pomočjo slikovnega

materiala iz učbenika in vsi v enakem merilu;

· pri obeh maketah kraških jam se ji zdi pomembna uporaba materialov, ki

spominjajo na material izvirnika;

· navdušena je nad izdelavo makete kraške jame in prikaza tipičnih kraških

pojavov, ki jih je težko opisati z besedami. Poleg tega je maketa uporabna za

vse učence v razredu;

· upoštevanje ostanka vida pri slepi učenki in uporaba močnih in kontrastnih

barv;

· velikost tipnih prikazov se ji zdi primerna;

· tipna učila so varna za uporabo in prijetna na dotik, nimajo ostrih robov in niso

izdelana iz grobih materialov;

· izdelani tipni prikazi so narejeni kakovostno.


· učiteljica in učenka sta skupaj predlagali, naj reliefni zemljevid Slovenije zaradi

boljšega prepoznavanja reliefnih enot pobarvamo z različnimi barvami;

· učiteljica dobro pozna učenko in ve, da ne mara tipati večjih površin plastike,

folije in kovine, zato se ji zemljevida naselij in avtocestnega križa, ki sta

narejena na foliji, ne zdita primerna. Predlagala je, naj namesto folije

uporabimo trši papir;

· tudi magnet učenki ni preveč prijeten na dotik, zato je učiteljica predlagala, da

ga prelepimo s papirjem;

· zemljevid naselij ima po njenem mnenju preveč informacij in ga je treba

poenostaviti;

· pri reliefu Ljubljanske kotline je predlagala, naj cesto, zaradi ločevanja od rek,

prikažemo s finim brusnim papirjem in nanj z napihljivo barvo narišemo

prekinjeno črto, da bo še vedno prijetno na otip;

· starostne piramide učenka pri prvem tipanju ni razumela, ker je bilo preveč

podatkov, poleg tega ni vedela, kaj sploh prikazuje. Po mnenju učiteljice je

smiselno, da neznane in abstraktne pojme prej pojasnimo z ustnim opisom.




Koper: UP PEF.

93

· slepim dajejo informacijo prek tipa in pripomorejo k boljšemu razumevanju

geografskih pojavov;

· tipni zemljevidi so nepogrešljivi pri razvijanju prostorske orientacije slepih;

· tipna učila so uporabna tudi za druge učence, ker jim omogočajo veččutno

zaznavanje.


Koper: UP PEF.

94

5 RAZPRAVA IN EVALVACIJA

Izdelali smo trinajst tipnih učil za pouk geografije, ki so namenjena slepim in

slabovidnim učencem, uporabljajo pa jih lahko tudi videči.

Naš namen je bil predstaviti postopek izdelave in izdelati več preprostih tipnih učil

za pouk geografije. Opisali in slikovno smo predstavili postopek izdelave, uporabljen

material in pripomočke ter končni izdelek. Večino učil smo izdelali v preprosti tehniki

lepljenke ali kolaža. Prevladujejo materiali, kot je papir različnih vrst, filc, pena, karton,

lesno lepilo in napihljiva barva. Pri barvah smo se omejili na močne in kontrastne,

predvsem rdečo, zeleno, rumeno, modro, črno in belo.

Tipna učila je preizkusila slepa učenka z ostankom vida in po njenem mnenju je

večina učil dobrih. Pravilen je bil izbor močnih in kontrastnih barv, mehkejšega in na

otip prijetnega materiala, velikost prikazov med formatoma A4 in A3. Učenki niso

ustrezali materiali, kot so folija, plastika in kovina, slabi kontrasti materialov, slaba

izdelava in preveč podatkov, tako da smo te napake popravili.

Ugotavljali smo tudi, ali tipna učila prispevajo k boljši predstavi o geografskih

pojavih in procesih ter ali razvijajo orientacijo. S preizkušanjem učil in polstrukturiranim

intervjujem z učenko smo ugotovili, da so tipna učila pomembna. Učenka je imela

veliko boljšo predstavo po preizkusu izdelka kot pred tem. Povedala je, da tipna učila

niso vedno potrebna, včasih je dovolj samo ustni opis.

Zanimalo nas je tudi mnenje učiteljice geografije in učiteljice dodatne strokovne

pomoči o tipnih učilih. Obe sta bili navdušeni nad učili. Večji pomen za razvijanje

predstav in orientacije jim pripisuje učiteljica dodatne strokovne pomoči. Obe pa

menita, da je pri geografiji nujna uporaba tipnih zemljevidov, brez katerih slepi ne more

razviti prostorske orientacije.

Učiteljica dodatne strokovne pomoči ima več izkušenj z izdelavo, medtem ko

učiteljici geografije zakonitosti izdelave tipnih prikazov niso tako poznane. Po njenem

mnenju ima učenka zelo dober slušni spomin, zato ji večino stvari razloži ustno.

Učiteljica dodatne strokovne pomoči je izpostavila problematiko pomanjkanja tipnih

prikazov za slepe. Ima veliko idej, vendar premalo časa, da bi vse sama izvedla. Pri

izdelovanju tipnih učil si želi več sodelovanja in pobude učiteljev, saj bi skupaj prišli do

boljših rešitev in večjega števila kakovostnih tipnih prikazov.

Ideja o izdelovanju preprostih učil in opisu postopka izdelave je glede na potrebe v

naših šolah aktualna. Šole ne kupujejo veliko novega didaktičnega materiala, Zavod

nima na razpolago dovolj učil, tako da jih morajo učitelji znati izdelati sami. Pogosto pa

se zgodi, da učitelji nimajo časa, znanja in volje za izdelavo.


Koper: UP PEF.

95

V magistrskem delu smo pokazali, da lahko preproste in uporabne izdelke

naredimo v eni ali dveh urah. Menimo, da so naša navodila za izdelavo tipnih učil lahko

učiteljem v pomoč, v njih lahko preberejo, kakšne so možnosti izdelave in spoznajo

osnovne zakonitosti izdelave tipnih učil za slepe in slabovidne.


Koper: UP PEF.

96

6 SKLEPNE UGOTOVITVE

V redne osnovne šole je vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami, med

njimi so tudi slepi in slabovidni. Predvsem zaradi omejitev v vidnem zaznavanju

potrebujejo ti učenci pri pouku številne prilagoditve, in sicer primerne učne metode,

individualno pomoč, časovne prilagoditve, prilagojen prostor, učbenike, knjige ter učne

pripomočke in specialna učila.

Specialnih učil za slepe je na tržišču dovolj, vendar so draga in jih šole ne

kupujejo. Lahko si jih sposodijo na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, vendar jih ni

dovolj za celo Slovenijo in so pogosto izposojena, zato jih morajo učitelji izdelati sami.

Pri tem se spoprijemajo s številnimi težavami, kot so pomanjkanje znanja, časa,

izkušenj, sodelovanja in volje. Pri izdelovanju je treba dobro poznati učenca, ki bo učilo

uporabljal, in osnovne zakonitosti izdelave tipnih učil, kot so primerna velikost prikazov,

poenostavitve, postopnost prikazov, barve, materiali in pravilna uporaba simbolov.

Namen magistrskega dela je bil predstaviti postopek izdelave in izdelati trinajst

preprostih tipnih učil za pouk geografije, ki jih je preizkusila slepa učenka z ostankom

vida. S preizkušanjem in polstrukturiranim intervjujem smo ugotovili naslednje.

Po mnenju učenke je večina izdelanih učil dobra. Učenki so všeč tipna učila, ki so

narejena kakovostno, iz prijetnih in kontrastnih materialov ter kontrastnih barv,

pomembno je, da ne vsebujejo preveč informacij.

Uporaba tipnih učil pri pouku je pomembna in smiselna. Večina učil je izboljšala

učenkino predstavo o geografskih pojavih in procesih ter prostorsko predstavo in

orientacijo. Učenka je povedala, da tipna učila niso vedno potrebna, včasih je dovolj

samo ustni opis snovi.

Specialna učiteljica daje večji pomen uporabi tipnih učil pri učenju kot učiteljica

geografije. Izpostavila je, da so taka učila uporabna za vse učence, saj omogočajo

veččutno učenje. Učiteljici geografije se zdi najbolj pomembna uporaba tipnih

zemljevidov. Specialna učiteljica, ki že več let izdeluje učila za slepo učenko, nam je

dala nekaj dobrih predlogov za izboljšavo učil. Meni, da bi bilo za izdelavo večjega

števila kakovostnih tipnih učil treba več motivacije in sodelovanja med učitelji.

Magistrsko delo je lahko učiteljem v pomoč pri izdelavi tipnih učil. V teoretičnem

delu si izdelovalec lahko prebere osnovna teoretična izhodišča, v praktičnem delu pa

dobi ideje za izdelavo.

Na šoli smo se dogovorili, da jim bomo učila posodili, ker imajo še eno slepo

učenko, ki bo čez dve leti potrebovala tipna učila za pouk geografije v devetem

razredu.


Koper: UP PEF.

97

7 LITERATURA IN VIRI

Ackerman, D. (2002). O naravi čutnega. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Ardit, A. Designing for people with Partial Sight and Color Deficiencies. Pridobljeno 19.

4. 2015, s http://www.lighthouse.org/accessibility/design/accessible-print-

design/effective-color-contrast.

BANA – The Braille Authority of North America. Canadian Braille Authority. (2010)

Pridobljeno 9. 5. 2014, s http://brailleauthority.org/tg/web-manual/.

Bonča, J. Osnove likovne teorije. Pridobljeno 5. 6. 2015, s http://predmet.fa.uni-

lj.si/olt/11_bk/11_2/11_2_1.html.

Brinovec, S. (2004). Kako poučevati geografijo. Didaktika pouka. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače: didaktika in metode pouka geografije za

slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Brvar, R. (2005). Kaj, kako? Zakaj, tako?. Grosuplje: Mondena.

Brvar, R. Iz prakse za prakso. Pridobljeno 5. 4. 2015, s

http://vkljucitev.wordpress.com/inkluzija-2/.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja. Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:

Modrijan založba.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Cunder, K. (2002). Geografske učne poti: terensko delo in ekskurzije pri pouku

geografije v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Claudet, P. (2009). The Typhlo & Tactus Guide to children's books…with tactile

illustration (2000-2008). Pridobljeno 24. 2. 2014, s

http://www.tactus.org/guide_lines_typhlo_anglais.pdf.

Christensen Sköld, B., Norber, A.Tactile picture book for blind and visually impaired

children. ALB, Libraries for the blind section, The Swedish Library of Talking Books

and Braille. Pridobljeno 9.5. 2014, s

http://www.tactilebooks.org/making/tactile_picture_books_20080109.pdf.

Dikić, S. (1988). Specifičnosti vizuelnog opažanja slabovidnih učenika. Beograd:

Naučna knjiga.

Edman, D. (1992). Tactile Graphic. New York: American foundation for the blind.


Koper: UP PEF.

98

Eriksson, Y., Strucel, M. (1995). A guide to the production of tactile graphics on

swellpaper. Stockholm: Swedish Library of Talking Books and Braille.

Florjančič, S. (1999). Navodila učiteljem rednih osnovnih šol za prilagojeno izvajanje

izobraževalnih programov pri slepih in slabovidnih učencih. V I. Gerbec (ur.), Naš

zbornik: ob 80-letnici Zavoda: prispevki strokovnih delavcev Zavoda za slepo in

slabovidno mladino (str. 419–424). Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno

mladino.

Florjančič, S., Hafnar, M. Specialno pedagoška dejavnost za prilagojeni izobraževalni

prografm z enakovrednim izobrazbenim standardom za slepe in slabovidne:

Orientacija in mobilnost. Pridobljeno 15. 5. 2015, s http://www.zrss.si/?rub=3012.

Gerbec, I. (1999). Izobraževanje učiteljev za delo s slepimi in slabovidnimi otroki. V I.

Gerbec (ur.), Naš zbornik: ob 80-letnici Zavoda: prispevki strokovnih delavcev

Zavoda za slepo in slabovidno mladino (str. 419–424). Ljubljana: Zavod za slepo in

slabovidno mladino.

Hojnik, T., Hus, V. (2012). Analiza kartografskega opismenjevanja v slovenskih in

angleških osnovnih šolah. Revija za elementarno izobraževanje, 5, št. 1, str. 79–

94.

Jablan, B. (2010). Čitanje i pisanje brajevog pisma. Beograd: Univerzitet u Beogradu,

Fakultet za specialnu edukaciju i rehabilitaciju.

Jeraša, M. (2012). Slepi in slabovidni dijaki. V D. Rutar (ur.), Inkluzija in inkluzivnost:

model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so

integrirani v redne oddelke (str. 95–104). Ljubljana: Center RS za poklicno

izobraževanje.

Kermauner, A. (1999). Slepota in slabovidnost nista bavbav. V I. Gerbec (ur.), Naš

zbornik: ob 80-letnici Zavoda: prispevki strokovnih delavcev Zavoda za slepo in

slabovidno mladino (str. 370–395). Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno

mladino.

Kermauner, A. (2004). Tipna slikanica za slepe. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kermauner, A. (2005). Tipna slikanica za slepe. Defektologica slovenica, 13, št. 1, str.

19–32.

Kermauner, A. (2010). Fenomenologija samogenerirane slepote. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kermauner, A. (2011). Izročki predavanj pri predmetu Metode dela s slepimi in

slabovidnimi. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.


Koper: UP PEF.

99

Kermauner, A. (2014). Avdio-haptično-virtualna Mona Lisa: slepi in slikarstvo. Časopis

za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo, 42, št. 255 (2014), str. 173–

181.

Kobal, J. (2003). Odlomki o slepstvu in o pouku slepih otrok. Sodobna pedagogika, 57,

posebna izdaja, str. 104–393.

Marentič Požarnik, B. (1992). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik in

alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika, 43, št. 1/2, str. 1–

16.

Marentič-Požarnik, B. (1994). Učni in spoznavni stili – ključ za razumevanje

pomembnih razlik v učenju in poučevanju (1. del: Kolb). Sodobna pedagogika, 46,

št. 9–10, str. 473–490.

Marentič-Požarnik, B. (1995). Učni in spoznavni stili – ključ za razumevanje

pomembnih razlik v učenju in poučevanju (2. del: Rancourt; posledice za

poučevanje). Sodobna pedagogika, 46, št. 1–2, str. 1–14.

Marentič-Požarnik, B. (1995). Izziv raznolikosti. Stili spoznavanje, učenja, mišljenja.

Nova Gorica: Educa.

Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Modrijan založba. Gradiva za učitelje. Pridobljeno 24. 3. 2014, s

http://www.modrijan.si/slv/Solski-program/Solski-program/Gradiva-za-

ucitelje/Osnovna-sola/geografija.

Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati: priročnik za načrtovanje in

izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in

slabovidnih.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana:

Centerkontura.

Opara, B., idr. (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v

Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Petrovič, D. (2009). Topografija in kartografija: gradivo za strokovni izpit iz geodetske

stroke. Ljubljana: Inženirska zbornica Slovenije.

Pinterič, A., Deutsch, T., Cankar. F. (ur.) (2014). Inkluzivno izobraževanje slepih in

slabovidnih otrok ter mladostnikov. Pridobljeno 2. 4. 2015, s

http://www.zrss.si/pdf/inkluzivno-izobrazevanje-slepih-slabovidnih-otrok.pdf.

Potočnik, P. (2008). Izkustveno učenje pri pouku geografije v gimnaziji. Diplomsko

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.


Koper: UP PEF.

100

Program osnovna šola. Učni načrt. Geografija. (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za

šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 24. 3. 2014, s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_geografija.pdf.

Rener, R. (1992). Taktilne karte in diagrami. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo, gradbeništvo in geodezijo v Ljubljani.

Senegačnik, J. (2013). Geografija Slovenije. Učbenik za 9. razred osnovne šole.

Ljubljana: Modrijan založba.

Stančić, V. (1991). Ostečenje vida - biopsihosocialni aspekti. Zagreb: Sveučilište u

Zagrebu.

Učni načrt – prilagoditve za slepe in slabovidne otroke. Geografija. (2006). Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo. Predmetna kurikularna komisija za geografijo. Pridobljeno

15. 5. 2015, s http://www.zrss.si/?rub=3012.

Umek, M. (2001). Teoretični model kartografskega opismenjevanja v prvem triletju

osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vrišer, I. (1998). Uvod v geografijo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Zgonik, M. (1995). Prispevki k didaktiki geografije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo in šport.

Zovko, G. (1995). Peripatologija I: Prispevek k preučevanju rehabilitacije invalidov s

posebnim pogledom na orientacijo in gibanje slepih. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Žolgar Jerković, I., Kermauner, A. (2006). Poznavanje slepih in slabovidnih učencev –

pot do ustrezne obravnave. Sodobna pedagogika, 57, št. posebna izd. (2006), str.

376–393.

magistrska-28. junij 2015-konČna oblika-pdf.tiskanje · 2015-12-18 · slika 49: tipni klimogram...

Documents