MAAHANMUUTTAJAOPPILAAT JA KOULUTUS- tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämisestä

Kuusela J., Etelälahti A., Hagman Å., Hievanen R., Karppinen K., Nissilä L., Rönnberg U. ja Siniharju M.

OPETUSHALLITUS

© Opetushallitus

Taitto: Sirpa Ropponen

ISBN 978-952-13-3873-1 (nid.)ISBN 978-952-13-3874-8 (pdf)

Edita Prima Oy, Helsinki 2008

3

ESIPUHEMahdollisuuksien tasa-arvo on keskeinen koulutusjärjestelyjä ohjaava periaat-teemme. Perinteisten alueellisen, sosiaalisen, sukupuolten välisen ja kieliryh-mien välisen tasa-arvon rinnalle on noussut myös maahanmuuttajien koulu-tusmahdollisuuksien tasa-arvo. Sen merkitys kasvaa lähivuosina entisestään jo siksi, että maahanmuuttajien määrän odotetaan kasvavan voimakkaasti. Maa-hanmuuttajien lasten oikeuksien ja tasavertaisten koulutusmahdollisuuksien turvaaminen on tärkeää sekä tasa-arvon toteutumisen kannalta että heidän tulevaisuutensa vuoksi: koulutus luo edellytykset aktiiviseen kansalaisuuteen, työelämään ja hyvinvointiin.

Suomessa on tehty runsaasti maahanmuuttajaoppilaita koskevaa tutkimusta jo 1970-luvulla. Tuolloin tutkimuskohteena olivat ennen kaikkea Suomesta Ruotsiin muuttaneet koululaiset. Suomeen muuttaneiden oppilaiden tilannet-takin on tutkittu, mutta tutkimukset ovat yleensä perustuneet melko suppei-siin aineistoihin ja tapaustutkimuksiin.

Tämän raportin tarkoituksena on kuvata koulutusta perusopetuksesta työelä-mään asti. Raportissa kuvataan maahanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksia perusopetuksessa, toisen asteen koulutukseen liittyviä hakutoiveita, koulutuk-seen pääsyä ja läpäisyä sekä joko korkea-asteen koulutukseen tai työelämään siir-tymistä. Raportin empiiriset tulokset perustuvat laajoihin ja monipuolisiin aineis-toihin. Pääosa aineistoista ja käytetyt rekisteritiedot on kerätty alun perin muihin tarkoituksiin, mistä syystä niiden käyttöön on liittynyt tiettyjä rajoituksia.

Maahanmuuttajaoppilaista puhuttaessa on syytä korostaa, että kysymys ei ole homogeenisesta ryhmästä. Siksi esimerkiksi keskiarvovertailujen perusteella ei tule tehdä liiallisia yleistyksiä. Eri maahanmuuttajaryhmät eroavat toisis-taan äidinkielensä, kulttuurinsa ja muun taustansa puolesta. Heillä on myös yksilölliset erityistarpeensa, tavoitteensa, toiveensa ja odotuksensa. Raportissa kuvatut tulokset osoittavat, että maahanmuuttajaoppilaiden ja –opiskelijoiden tilanteeseen on kiinnitettävä entistä enemmän huomiota erityisesti eri kou-lumuotojen välisessä siirtymävaiheessa. Maahanmuuttajien kohtaaminen on laaja yhteiskunnallinen ilmiö, joka ei rajoitu pelkästään kouluun. Koululla on kuitenkin keskeinen merkitys sille, miten uusien ryhmiemme integroituminen suomalaiseen yhteiskuntaan onnistuu, ja miten kulttuurisesti varsin yhtenäi-nen kansa siirtyy hallitusti kohti entistä moniarvoisempaa yhteiskuntaa.

Maahanmuuttajat ovat toistaiseksi keskittyneet maassamme voimakkaasti joi-hinkin suuriin kaupunkeihin, mutta maahanmuuttajien koulutukseen liitty-vät kysymykset eivät ole pelkästään kuntien sisäisiä asioita, vaan koulutuk-sen kehittäminen edellyttää myös valtiovallan kehittämis- ja tukitoimia. Tämä raportti on laadittu Opetusministeriön toimeksiannosta ja sen tarkoituksena on osaltaan mahdollistaa maahanmuuttajien koulutusta koskevien kehittämis-toimenpiteiden suunnittelu ja toteuttaminen niin, että ne vastaavat todellisia tarpeita ja tulevaisuuden haasteita.

8.12.2008

Ritva Jakku-SihvonenLaatujohtaja

5

SISÄLTÖESIPUHE ..................................................................................... 3RAPORTIN KESKEINEN SISÄLTÖ .............................................................. 71 MAAHANMUUTTAJIEN KOULUTUS SUOMESSA ..................................... 15 1.1 Taustaa ................................................................................... 15 1.1.1 Maahanmuuttajia koskeva lainsäädäntö ja maahanmuuttopoliittiset linjaukset ..................................... 16 1.1.2 Koulutuslainsäädäntö ja koulutuspoliittiset linjaukset ............. 18 1.2 Maahanmuuttajien opetus ja koulutus yleissivistävässä koulutuksessa 20 1.2.1 Perusopetukseen valmistava opetus ................................... 20 1.2.2 Esiopetus ........................................................................ 21 1.2.3 Perusopetus .................................................................... 22 Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus .............................. 23 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus ....................... 24 Muiden uskontojen opetus ................................................ 25 1.2.4 Lisäopetus ...................................................................... 25 1.2.5 Lukiokoulutus ................................................................. 26 Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus .............................. 26 Maahanmuuttajien äidinkielen opetus ............................... 26 Muiden uskontojen opetus ................................................ 27 1.3 Maahanmuuttajien koulutus ammatillisessa koulutuksessa ............. 27 1.3.1 Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus .......... 27 1.3.2 Ammatillinen peruskoulutus .............................................. 28 1.4 Opetushallituksen rooli maahanmuuttajien koulutuksen kehittämisessä 29 Yleissivistävä koulutus ...................................................... 29 Ammatillinen koulutus ...................................................... 30 Aikuiskoulutus ................................................................. 302 OPETUSHALLITUKSEN AIKAISEMMAT SELVITYKSET ................................. 33 2.1 Opetushallituksen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetusta koskevia selvityksiä perusopetuksessa ........................................ 33 2.1.1 Ensimmäinen maahanmuuttajien opetusta koskeva selvitys perusopetuksessa ............................................... 33 2.1.2 Maahanmuuttajien perusopetusta koskeva selvitys .............. vuonna 2005 .............................................................. 37 Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus ............................. 37 2.1.2.1 Perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden maahanmuuttajanuorten opetuksen järjestäminen ............... 42 2.1.2.2 Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilanne .............. 45 2.2 Maahanmuuttajien opiskelu lukiokoulutuksessa ........................... 47 2.3 Maahanmuuttajat ammatillisessa koulutuksessa ............................ 51 2.3.1 Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus ......................................................... 51 2.3.2 Maahanmuuttajien ammatillinen koulutus .......................... 52 Opiskelijoista ................................................................. 54 Lähteet: ........................................................................ 563 MAAHANMUUTTAJAOPPILAIDEN MÄÄRÄT PERUSKOULUN PÄÄTTÖLUOKALLA ................................................................................. 57 3.1 Vieraskieliset yhdeksäsluokkalaiset ............................................. 57 3.2 Yhdeksäsluokkalaiset syntymävaltion ja vieraskielisyyden mukaan .. 62 3.3 Maahanmuuttajaoppilaiden keskittymisestä ................................. 68 Lähteet .......................................................................... 714 MAAHANMUUTTAJATAUSTAISTEN OPPILAIDEN OPETUSJA OPPIMISEN TUKI PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA ...................... 73 4.1 Taustaa ja tutkimustehtävä ......................................................... 73 4.2 Tutkimusaineisto ....................................................................... 74 4.3 Ohjausasiakirjat ....................................................................... 77 4.4 Opetuksen resurssit .................................................................. 79

6

4.5 Oppimisen tuki ......................................................................... 81 Suomi tai ruotsi toisena kielenä ........................................ 81 Oman äidinkielen opetus ja opetus omalla äidinkielellä sekä maahanmuuttajaoppilaan oman kulttuurin tuki .................... 82 Tukiopetus ...................................................................... 83 Valmistava opetus ........................................................... 84 Opetusjärjestelyjen onnistuneisuudesta .............................. 84 4.6 Siirtymävaiheen tuki .................................................................. 86 4.7 Kodin ja koulun yhteistyö ........................................................... 87 4.8 Vapaamuotoiset vastaukset ........................................................ 89 4.9 Haastattelu .............................................................................. 91 4.9.1 Taustaksi ........................................................................ 91 4.9.2 Kun maahanmuuttajaoppilaiden opetukseen on valmistauduttu hyvin ................................................... 92 4.9.3 Kun koulussa on ongelmia ................................................ 935 MAAHANMUUTTAJAOPPILAIDEN OPPIMISTULOKSET, ASENTEET JA JATKOKULUTUSVALINNAT PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA ............. 97 5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimusaineistot ............................................. 97 5.2 Oppimistulosten arvioinneista .................................................... 100 5.2 Osaaminen .............................................................................. 101 Sukupuolieroista .............................................................. 105 5.3 Tuki- ja erityisopetus .................................................................. 106 5.4 Asenteet opiskeluun .................................................................. 114 5.5 Asenteet ja osaaminen .............................................................. 119 5.6 Osaaminen ja arvosanat ........................................................... 121 5.7 Toisen asteen koulutusvalinnoista ................................................ 126 5.8 Aineistojen vertailua ................................................................. 130 5.9 Keskeiset havainnot .................................................................. 1336 KOULUMENESTYS, KOULUTUKSEEN VALIKOITUMINEN, TUTKINNON SUORITTAMINEN JA TYÖELÄMÄÄN SIIRTYMINEN ................ 135 6.1 Tutkimusaineistot ja käsitteet ....................................................... 135 6.1.1 Kokonaisaineisto, otosaineisto ja seuranta-aineisto .............. 135 6.1.2 Vieraskieliset, maahanmuuttajataustaiset ja kantaväestö ....... 139 6.1.3 Koulutuksen ulkopuolelle jääminen, tutkinnon suorittaminen ja työelämään siirtyminen ............................ 140 6.2 Koulumenestys peruskoulun päättöluokalla ................................... 141 6.2.1 Maahanmuuttajataustaisten ryhmien erot ........................... 142 6.2.2 Sukupuolierot .................................................................. 145 6.2.3 Alueelliset erot ................................................................ 147 6.3 Jatkokoulutukseen ja sen ulkopuolelle valikoituminen ..................... 149 6.3.1 Maahanmuuttajataustaisten ryhmien erot ........................... 149 6.3.2 Sukupuolierot .................................................................. 152 6.3.3 Valikoitumisen muutokset vuosina 1996–2005 .................... 153 6.3.4 Yleisen ja yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneiden erot ....... 155 6.4 Koulutukseen pääsy ja hakutoiveet ............................................. 156 6.4.1 Onko maahanmuuttajataustaisten koulutukseen pääsyssä vinoumia suhteessa kantaväestöön? .................... 157 6.4.2 Johtuvatko maahanmuuttajataustaisten koulutukseen pääsyn vinoumat hakutoiveista? ....................................... 160 6.4.3 Selittääkö koulumenestys hakemista ja koulutukseen pääsyä? 163 6.5 Koulutuksen ulkopuolelle jääminen .............................................. 166 6.6 Tutkinnon suorittaminen ja työelämään siirtyminen ........................ 170 6.6.1 Onko toisen asteen tutkinnon saavuttamisessa eroja? ........... 171 6.6.2 Onko työelämään siirtymisessä eroja? .............................. 175 6.6.3 Miten maahanmuuttajatausta, sukupuoli, koulumenestys ja siirtymävaihe vaikuttavat tutkinnon suorittamiseen ja edelleen työelämään siirtymiseen? ................................ 180 6.7 Keskeiset havainnot .................................................................. 184MÄÄRITELMIÄ ..................................................................................... 187LIITTEET ..................................................................................... 189

7

RAPORTIN KESKEINEN SISÄLTÖTämän raportin tarkoitus on kuvata maahanmuuttajanuorten koulutustilan-netta maassamme. Opetushallitus on tehnyt aikaisemminkin selvityksiä maa-hanmuuttajaoppilaiden tilanteesta, mutta tämä on ensimmäinen tutkimus, jossa laajojen aineistojen perusteella arvioidaan näiden oppilaiden koulume-nestystä ja koulutuspolkuja. Koulutuksen tasa-arvo on kiistämättä koulutus-politiikkamme johtava ajatus, ja olemme sen toteutumisesta syystäkin ylpeitä. Puhutaan myös mahdollisuuksien tasa-arvosta. Siksi tämän raportin keskei-nen tehtävä on tutkia, tarjoaako maamme koululaitos tasa-arvoiset koulutus-mahdollisuudet myös maahanmuuttajataustaisille oppilaillemme.

Vaikka Suomessa on edelleenkin suhteellisen vähän maahanmuuttajia esimer-kiksi muihin Pohjoismaihin verrattuna, maahanmuuttajaoppilaiden tarpeiden huomioon ottaminen on jo vuosia ollut monien koulujen haastavana tehtä-vänä. Joissain pääkaupunkiseudun kouluissa maahanmuuttajataustaiset oppi-laat ovat jo enemmistönä. Tulevaisuusskenaarioissa ikärakenteen epäsuo-tuisasta rakenteesta syntyvää työvoiman vajausta lasketaan paikattavan arvi-olta sadallatuhannella uudella maahanmuuttajalla, ja vuotta 2025 koskevassa ennusteessa joka viidennen helsinkiläiskoululaisen arvioidaan olevan maahan-muuttajataustainen.

Yksiselitteistä tietoa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrästä on vai-kea antaa, eikä tämäkään raportti anna siihen vastausta. Syynä on maahan-muuttajataustan määritelmä. Yksi määritelmä perustuu kansalaisuuteen, ja Suomessa asuvien ulkomaan kansalaisten määrä onkin tarkkaan tiedossa. Toi-nen määritelmä perustuu syntymämaahan, jolloin myös paluumuuttajat sisäl-tyvät lukuun. Sekin on helppo selvittää. Kolmas mahdollisuus on subjektiivi-sempi, eli sen mukaan oppilas on maahanmuuttajataustainen, jos hänen äidin-kielensä on muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Subjektiivisuus syntyy siitä, että kieleen perustuvat määritelmät perustuvat omaan valintaan ja ilmoitukseen. Edellisten yhdistelmistä syntyy uusia määritelmiä, ja kaikki tuottavat ainakin osittain eri perusjoukon.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden i mukaan maahanmuuttaja-oppilailla tarkoitetaan ”sekä Suomeen muuttaneita että Suomessa syntyneitä lapsia ja nuoria”. Määrittely tarjoaa synonyymin ja laajentaa käsitteen koske-maan myös niitä oppilaita, jotka ovat syntyneet Suomessa, mutta se jättää maa-hanmuuttajataustan avoimeksi. Objektiivista ja kattavaa määritelmää tärkeäm-pää on kuitenkin pedagogisesti mielekkään tai tutkimuksen kannalta relevan-tin tai mahdollisen kriteerin valinta. Tässä on käytetty ensisijaisena kriteerinä oppilaiden ilmoittamaa äidinkieltä. Oppimistulosten arviointien yhteydessä sitä on tiedusteltu karkealla luokituksella suomi, ruotsi tai muu, ja sama kos-kee toisen asteen yhteishaun yhteydessä koottuja tietoja. Muunkielisyys perus-tuu siis oppilaiden omaan ilmoitukseen.

8

Termejä maahanmuuttajaoppilas, maahanmuuttajataustainen oppilas ja muun-kielinen tai vieraskielinen oppilas käytetään tässä tutkimuksessa toistensa syno-nyymeinä. Olennaista on yhteinen ymmärrys siitä, mistä milloinkin puhumme. Äidinkielen käyttäminen kriteerinä johtaa siihen, että joissain tilastollisissa ana-lyyseissä on mukana myös pieni saamenkielisten oppilaidemme ryhmä. Kysy-mys on kuitenkin niin pienestä ryhmästä, ettei se vääristä analyysejä. Suurempi vääristymä syntyy niistä oppilaista, jotka ovat ilmoittaneet äidinkielekseen suo-men, vaikka se tosiasiallisesti olisi heidän toinen kielensä. Voidaan kuitenkin olettaa, että nämä oppilaat ovat jo pääosin integroituneet tai ehkäpä sulautu-neet suomalaiseen kulttuuriin siinä määrin, että he pitävät suomen kieltä äidin-kielenään. Rinnakkaisena määritelmänä käytetäänkin oppilaiden syntymäval-tiota ja äidinkieltä. Tällainen tarkempi jaottelu voidaan tehdä ainoastaan Tilas-tokeskukselta tilatusta erillisaineistosta, sillä oppilaiden syntymämaata ei kysytä toisen asteen yhteishaun yhteydessä, eikä sitä ole myöskään kysytty Opetushal-lituksen oppimistulosten arvioinneissa.

Säädöksiä ja suosituksia koskeva luku on tarkoitettu ensisijaisesti sen kuvaa-miseen, mitä nyt tehdään, ja samalla sen arvioimiseksi, turvaavatko säädökset ja suositukset riittävästi maahanmuuttajaoppilaidemme yhdenvertaiset koulu-tusmahdollisuudet kantaväestön oppilaiden kanssa. Säädöspohja voidaan siis suhteuttaa tuloksiin. Säädökset, ohjeet ja suositukset koskevat niin sanottua valmistavaa opetusta, suomi toisena kielenä -opetusta, oppilaiden oman äidin-kielen opetusta ja oppilaiden saamaa äidinkielistä opetusta. Maahanmuuttaja-oppilaiden opetusta koskevaa ohjeistusta on täydennetty viime vuosina, ja sitä voidaan muuttaa jatkossakin.

Toisessa luvussa tiivistetään Opetushallituksen aikaisemmin tekemien tai tilaamien maahanmuuttajaopetusta koskevien selvitysten keskeiset tulokset. Ensimmäinen koko valtakuntaa koskeva selvitys tehtiin vuonna 2003, ja se koski perusopetuksen valmistavaa opetusta, suomen tai ruotsin opetusta toi-sena kielenä ja maahanmuuttajaoppilaiden äidinkielen opetusta. (Maahan-muuttajaoppilaiden perusopetukseen valmistava opetus ja perusopetus syyslu-kukaudella 2003, Opetushallitus 2004.) Selvityksen yhteydessä kysyttiin myös opetuksen järjestämisen esteitä ja opettajien kelpoisuutta sekä opettajien täy-dennyskoulutuksen tarvetta. Sen lisäksi selvitettiin maahanmuuttajaoppilaiden oppilashuoltoon ja oppilaan ohjaukseen liittyviä kysymyksiä sekä erityisope-tukseen siirrettyjen oppilaiden määrää.

Vuosina 2005 ja 2006 tehtiin kaksi erillisselvitystä. Ensin mainittu koski suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen järjestämistä ja jälkimmäinen perusopetuk-sen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden opetuksen järjestämistä. Vuonna 2005 tehtiin myös maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilaa kuvaava selvitys.

9

Edellä mainittujen perusopetusta koskevien selvitysten lisäksi Opetushallitus on tehnyt vuonna 2006 kyselyn nuorten lukiokoulutuksen järjestäjille (Ikonen ja Jääskeläinen 2008).1 Vuonna 2006 tehtiin kysely maahanmuuttajien amma-tilliseen peruskoulutukseen valmistavasta koulutuksesta. Maahanmuuttajien ammatillista koulutusta taas tutkittiin ensimmäisen kerran jo vuonna 2001 (Kuisma) ja myöhemmin vuonna 2004 (Koskimäki). Joitain tietoja on päivi-tetty tässäkin tutkimuksessa, mutta pääpaino on koulutuksen tuloksissa, siis siinä, mitä erilaisin erityisjärjestelyin on saatu aikaan.

Kolmannessa luvussa käsitellään perusopetuksen päättövaiheen maahanmuut-tajataustaisten oppilaiden määriä ja suhteellisia osuuksia lääneittäin ja kunta-tyypin mukaan. Yleisinä suurina trendeinä on näiden oppilaiden painottumi-nen Etelä-Suomen läänin kaupunkimaisiin kuntiin ja toisaalta maahanmuutta-jaoppilaiden kasvava osuus tarkastelujaksolla 1996–2006. Yhdistettynä nämä kaksi trendiä kertovat myös, että maahanmuuttajaoppilaiden määrän absoluut-tinen ja suhteellinen kasvu on ollut voimakkainta Etelä-Suomen kaupunki-maisissa kunnissa – etenkin pääkaupunkiseudulla. Ennusteiden mukaan näin tapahtuu jatkossakin, ja maahanmuuttajaoppilaiden osuuden voidaan arvioida nousevan hyvin suureksi joissain pääkaupunkiseudun kouluissa jo lähivuosina, jos ennusteet toteutuvat.

Vaikka maahanmuuttajaoppilaiden määrän ja osuuden voidaan uskoa nouse-van koko maassa, edellä kuvattu tilanne ja kehitys kuvaavat kahdentyyppisiä haasteita. Yksi koskee niitä kouluja, joissa maahanmuuttajaoppilaita on hyvin paljon. Opetusjärjestelyt ovat haastavia, sillä kysymys ei ole homogeenisesta ryhmästä: oppilaiden äidinkieli, heidän suomen kielen taitonsa ja heidän sosi-okulttuurinen taustansa vaihtelevat hyvin paljon. Tilannetta ei helpota, että maahanmuuttajaoppilaiden osuus on yleensä suurin sellaisilla alueilla, joiden kantaväestöön kuuluvista oppilaistakin suurehko osa tarvitsee tavallista enem-män tukea koulunkäynnilleen. Kokonaan toisentyyppiset haasteet koskevat niitä kouluja, joissa maahanmuuttajaoppilaiden määrä on pieni: käytettävissä olevat taloudelliset ja henkilöresurssit ovat usein suhteellisen niukkoja.

Neljännessä luvussa kuvataan kouluille tehdyn kyselytutkimuksen tuloksia. Kyselyn määrällisistä indikaattoreista voidaan päätellä, että maahanmuuttaja-oppilaiden tarpeet on yleensä otettu parhaiten huomioon siellä, missä heidän määränsä on suurin. Tämä koskee sekä maahanmuuttajaoppilaiden opetusta ohjaavia kunnan ja koulun opetussuunnitelmia että opetuksen järjestämistä. Kun maahanmuuttajaoppilaita on vähän, todetaan toisaalta usein, ettei erityis-järjestelyille ole tarvettakaan. ”Maanmuuttajataustaisuus” on tuolloin enem-mänkin tekninen kuin pedagogisesti relevantti määritelmä. Yleinen piirre on, että eniten huomiota kiinnitetään maahanmuuttajaoppilaiden suomen kie-len opetukseen – oman äidinkielen opetusta ei pidetä yhtä tärkeänä tai sitä ei ole voitu järjestää. Esteenä voi olla myös oppilaiden tai heidän vanhempiensa haluttomuus tällaiseen opetukseen.

1 Hiljattain ilmestyi myös Sarsalan ja Nissilän toimittama ”Perusopetuksen valmistava opetus. Tilan-nekatsaus syyslukukaudelta 2006”. Moniste 8/2008. Helsinki: Opetushallitus

10

Avovastauksista käy myös ilmi, että opetusjärjestelyt tuottavat usein vaikeuk-sia, ja niissä toistuvat samat ongelmat, jotka on todettu jo Opetushallituksen aikaisemmissa selvityksissä: Toiminta on hajanaista ja etenkin eri viranomais-ten yhteistyö kangertelee, taloudellisia resursseja pidetään riittämättöminä eikä sopivia opettajia aina löydetä. Myös kodin ja koulun yhteistyö koetaan pulmal-liseksi – etenkin silloin kun tulkkipalveluja ei ole saatavilla. Viimeksi maini-tussa tapauksessa oppilaat toimivat toisinaan tulkkeina.

Myös sellaisia maahanmuuttoon liittyviä psykologisia ongelmia havaitaan, joita kirjallisuudessa on kuvattu jo vuosikymmenten ajan: yhtenä ääripäänä on maahanmuuttajaoppilaiden jengiytyminen ja toisena niin sanottu negatiivinen identiteetti, jonka seurauksena halutaan ottaa etäisyyttä omasta kielestä ja kult-tuurista tai yleensäkin kaikista erityisjärjestelyistä, jotka koetaan leimaaviksi.

Viidennessä luvussa kuvataan maahanmuuttajaoppilaiden oppimistuloksia, asenteita, arvosanoja ja toisen asteen koulutukseen pyrkimistä sekä maahan-muuttajaoppilaiden saamaa tukea. Aineistoina ovat viidennen luokan ympä-ristö- ja luonnontiedon, kuudennen luokan matematiikan sekä päättövaiheen kaksi matematiikan ja kolme äidinkielen ja kirjallisuuden arviointia, jotka on toteutettu vuosina 2001–2007. Mukana ovat sekä valtakunnalliset otosaineis-tot että Opetushallitukselta tilatut aineistot. Ulkoinen validius on varmistettu vertaamalla päättövaiheen arviointien yhteydessä koottujen arvosanatietojen jakaumia yhteishakurekisterin vastaaviin arvosanoihin.

Kuten voi odottaakin, maahanmuuttajaoppilaiden arviointikokeissa osoittama osaaminen jää keskimäärin heikommaksi kuin suomenkielisen vertailuryhmän. On kuitenkin korostettava, ettei tästä tule tehdä kategorisia yleistyksiä, sillä joukossa on myös erittäin hyvin suoriutuneita maahanmuuttajaoppilaita. Toi-saalta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden asenteet koulua ja opiskelua koh-taan ovat myönteisempiä kuin suomenkielisten oppilaiden. Ero korostuu enti-sestään, jos oppilaiden osaamistasoa kontrolloidaan tilastollisesti, sillä asenteet ja osaaminen korreloivat keskenään positiivisesti. Käytännössä korostuminen tarkoittaa sitä, että sekä kokeissa hyvin suoriutuneiden suomenkielisten että muunkielisten asenteet ovat keskimäärin myönteisiä, mutta heikosti suoriutu-neiden maahanmuuttajaoppilaiden asenteet keskimäärin myönteisempiä kuin samantasoisesti suoriutuneiden suomenkielisten oppilaiden.

Tukitoimissa havaitaan selkeä oppiaineiden välinen ero: matematiikassa tuki- ja erityisopetusta on annettu suunnilleen saman verran kuin vastaavantasoi-sesti suoriutuneille suomenkielisille oppilaille. Sen sijaan äidinkielessä ja kir-jallisuudessa maahanmuuttajaoppilaat ilmoittivat huomattavasti useammin saaneensa tuki- tai erityisopetusta kuin samantasoisesti suoriutuneet suomen-kieliset oppilaat. Yhtenä syynä on epäilemättä, että kysymykset tuki- ja eri-tyisopetuksesta on esitetty takautuvasti, ja erityistuki on ollut tarpeen siinä vaiheessa, kun oppilaiden suomen kielen taito on ollut olennaisesti heikompi kuin arviointikoetta tehtäessä.

11

Oppilaiden hakutoiveita voidaan tutkia vain karkealla luokituksella ammatilli-nen koulutus – lukio. Aineisto osoittaa, että maahanmuuttajaoppilaat aikovat toisinaan pyrkiä lukioon melko heikoinkin pohjatiedoin, jos kriteerinä pide-tään Opetushallituksen arviointikokeissa osoitettua osaamista. Yhtenä toisen asteen koulutusvalintoihin vaikuttavana syynä saattaa olla muita lievemmin perustein annetut arvosanat: Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden arvoste-lussa on sovellettu opetussuunnitelman perusteiden ohjeita. Toisaalta arvioin-tikoetta ei voida pitää opetussuunnitelman perusteiden edellyttämänä oppi-laan tilanteeseen sovitettuna joustavana arviointimenetelmänä.

Viimeisessä luvussa käsitellään maahanmuuttajaoppilaiden koulumenestystä, valikoitumista toisen asteen koulutukseen, toisen asteen koulutuksen läpäi-syä ja työelämään sijoittumista. Käytössä on kolme aineistoa. Ensimmäinen perustuu toisen asteen yhteishakurekisteriin vuosilta 1996–2006. Se on siis kattava aineisto yhdentoista vuoden ajalta. Sen perusteella saadaan tieto oppi-laan kielitaustasta tarkkuudella suomi, ruotsi tai muu, oppilaiden sukupuo-lesta, arvosanoista, hakutoiveista, koulutukseen pääsystä ja koulutuspaikan vastaanottamisesta.

Toisena aineistona on Tilastokeskukselta tilattu täydentävä aineisto, johon on liitetty oppilaiden taustatietoja yhteishakurekisterin henkilötunnuksen avulla. Kysymyksessä on 50 prosentin otos, josta henkilötiedot on poistettu ja koulu-jen tunnukset korvattu pseudokoodeilla henkilösuojan varmistamiseksi. Tämä aineisto päättyy vuoteen 2004, koska tuoreemmat tiedot eivät olleet valmis-tuneet. Kolmas ja niin ikään Tilastokeskukselta tilattu aineisto on myös 50 prosentin satunnaisotos 1996 perusopetuksen päättöluokalla olleista nuorista, joiden koulutuksen läpäisyä ja työelämään sijoittumista on seurattu kahdek-san ja puoli vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen. Kaikissa tapauksissa ver-tailuaineistoina on käytetty suomenkielisiä ja ruotsinkielisiä oppilaita ja opis-kelijoita. Täydennetyissä aineistoissa maahanmuuttajanuoret on voitu luoki-tella syntymämaan ja äidinkielen mukaan. Syntymämaassa on käytetty kar-keaa luokitusta: Suomi, muut EU-maat ja EU:n ulkopuoliset maat. Näin on voitu tehdä jako ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajiin (Suomessa vs. muussa maassa syntyneet) sekä maahanmuuttajiin ja paluumuuttajiin (suo-men vs. muun kielen äidinkielekseen ilmoittaneet muussa maassa kuin Suo-messa syntyneet). Tätä jakoa voidaan vielä tarkentaa jaolla EU-maihin ja EU:n ulkopuolisiin maihin. Näin saadaan tarkimmillaan vertailtavaksi kuusi ryhmää. Kantaväestöksi lasketaan kotimaisia kieliä (suomea tai ruotsia) äidinkielenään puhuvat Suomessa syntyneet. Paluumuuttajia ovat ne EU-maissa tai EU-alu-een ulkopuolisissa maissa syntyneet, jotka ovat ilmoittaneet äidinkielekseen suomen. Toisen polven maahanmuuttajia ovat ne Suomessa syntyneet, jotka ovat ilmoittaneet äidinkielekseen muun kuin suomen tai ruotsin, ja EU-maissa tai muissa maissa syntyneet muun kuin suomen tai ruotsin äidinkielekseen ilmoittaneet muodostavat kaksi ensimmäisen polven maahanmuuttajaryhmää. Kaksi suurinta ryhmää ovat EU-alueen ulkopuolisissa maissa syntyneet 1. pol-ven maahanmuuttajat ja EU-maissa syntyneet paluumuuttajat. Viimeksi mai-nittu ryhmä ei ole kaikilta osin yksiselitteinen, sillä siihen kuuluvat esimerkiksi muissa maissa syntyneet suomenkielisten vanhempien lapset, jotka eivät ehkä

12

ole saaneet käytännössä mitään vaikutteita varhaislapsuutensa vieraskielisestä kieliympäristöstä. Toisaalta ei ole mitään keinoa erottaa tilastoaineistosta saa-menkielisiä oppilaita. Tämä kantaväestöömme kuuluva ryhmä on kuitenkin pyritty ottamaan huomioon analyyseissä.

Tässä yhteenvedossa ei ole tarkoituksenmukaista käydä läpi kaikkia ryhmitte-lyjä, mutta kuten odottaa saattaa, erityisen riskialttiissa asemassa ovat ensim-mäisen polven muista kuin EU-maista tulleet maahanmuuttajanuoret. Riskit liittyvät kaikkiin tässä seurattuihin alueisiin: koulumenestykseen, toisen asteen koulutukseen pääsyyn, sen läpäisyyn ja lopulta työllistymiseen – silloinkin kun toisen asteen koulutus on läpäisty.

Yleisenä koulumenestyksen mittana voidaan käyttää kaikkien aineiden ja luku-aineiden keskiarvoja. Niissä toisen polven maahanmuuttajat menestyvät jopa kantaväestöä paremmin. Se on kuitenkin pienin maahanmuuttajaoppilaiksi luokiteltavissa oleva ryhmä (N = 351). Heikoimmat keskiarvot ovat muualta kuin EU-maista muuttaneilla oppilailla. Se on puolestaan tämän aineiston suu-rin ryhmä (N = 3 618). Koulumenestyksessä nähdään sama yleinen piirre kuin kantaväestölläkin: tytöt menestyvät paremmin kuin pojat.

Kaikilla maahanmuuttajaryhmillä, kuten kantaväestöön kuuluvillakin lukio on yleisempi toisen asteen koulutusvaihtoehto kuin ammatillinen koulutus. Kun aikaisemmin todettiin, että lukioon pyritään myös varsin puutteellisin tiedoin – ainakin kun kriteerinä käytetään Opetushallituksen arviointikokeita – luki-oilla on melko suuret haasteet näiden oppilaiden koulunkäynnin tukemisessa. Toisen asteen yhteishakuaineisto vahvistaa sen, että maahanmuuttajaoppilaat pyrkivät ja myös pääsevät lukioon keskimäärin heikommin arvosanoin kuin kantaväestöön kuuluvat. On myös mahdollista, että lukioon päädytään, vaikka se ei olisikaan ensisijainen hakutoive, ja tuolloin syynä lienevät ammatillisen koulutuksen kieli- ja soveltuvuuskokeet. Tässä luvussa tarkastellaan myös tar-kemmin ammatillisen koulutuksen valintoja sen tutkimiseksi, ovatko maahan-muuttajataustaiset nuoret valikoituneet erityisesti joillekin ammatillisen koulu-tuksen koulutusaloille.

Huolestuttavinta on, että kun kantaväestöstä jätti hakematta toisen asteen kou-lutukseen, jäi sen ulkopuolelle tai keskeytti sen varhaisessa vaiheessa yhteensä 5,5 % opiskelijoista, vastaava osuus EU-maiden ulkopuolelta tulleilla ensim-mäisen polven maahanmuuttajilla oli 15,4 %. Näin suurta osuutta toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääneitä on vaikea hyväksyä. Yhtäältä se osoittaa, että perusopetuksessa ei ole pystytty antamaan tai ehditty antaa tarvittavaa tukea, ja toisaalta se ennakoi kasautuvia ongelmia. Huolestuttavana piirteenä on myös, ettei yhdentoista vuoden seuranta-aikana koulutuksen ulkopuolelle jääneiden osuudessa ole tapahtunut muutosta parempaan. Sen sijaan vuosittaisvaihtelua on, ja se vaikuttaa olevan yhteydessä lukioon hakeneiden osuuteen: kun luki-oon hakeneiden osuus on suuri, on ulkopuolelle jääneiden osuus pieni. Se taas viittaa siihen, että ammatillisen koulutuksen kielikoe saattaa muodostua toisen asteen koulutuksen esteeksi. Siirtymävaiheen tukeen tulisi siis kiinnittää eri-tyistä huomiota.

13

Seuraava maahanmuuttajanuorten riskitilanne liittyy koulutuksen keskeyttämi-seen. Käytettävissä oleva aineisto ei ole suuri, vaan kattaa ainoastaan yhden ikäluokan, sillä analysoitavaksi haluttiin riittävän pitkä aikaväli. Kahdeksan ja puoli vuotta perusopetuksen jälkeen joka neljännellä vieraskielisellä oppi-laalla on toisen asteen tutkinto suorittamatta, kun kantaväestöön kuuluvilta se puuttuu joka seitsemänneltä. Kokonaistilannetta voi havainnollistaa seuraavan oppilasvirtoja kuvaavan kaavion avulla, joka on luvun 6 kuvio 18. Kuviosta käy ilmi, että selvästi suurin riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa on niillä, jotka eivät aloittaneet toisen asteen koulutusta välittömästi perusopetuksen päättymisen jälkeisenä syksynä. Toinen riskiryhmä ovat 10. luokalla jatkaneet. Yleensäkin vieraskielisten oppilaiden keskeyttämisluvut noudattavat samaa järjestystä kuin kantaväestöön kuuluvien – ne ovat vain suuremmat.

Tiivistelmäkuvio. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden opiskelutilanne 20.9.1996 ja toi-sen asteen tutkinnon suorittaminen 31.12.2004 mennessä kantaväestö ja vieraskieliset erikseen

Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleet (100 %)

Ei koulutuksessa

(100 %)

Ammatillinen tai ylioppilastutkinto suoritettuna 31.12.2004?

Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä

7,6 %

18,6 %

55,0 %

43,1 %

3,7 %

7,4 %

52,7 %

38,5 %

47,3 %

61,5 %

0,0 % = kantaväestö 0,0 % = vieraskieliset

10-luokka

(100 %)

Ammatillinen koulutus

(100 %)

Lukio

(100 %)

81,6 %

74,4 %

18,4 %

25,9 %

95,1 %

92,7 %

4,9 %

7,3 %

61,8 %

46,2 %

38,2 %

53,8 %

33,7 %

30,9 %

Syks

y19

96

14

Niistä vieraskielisistä opiskelijoista, joilla ei ollut tutkintoa suoritettuna seu-rantajakson lopussa, oli kantaväestöä suurempi osuus koulutuksen ulkopuo-lella myös vuoden 2004 lopussa. Kantaväestössä osuus oli runsaat neljännes (25,8 %), kun maahanmuuttajaoppilailla vastaava osuus oli 43 %. Erityisesti huomio kiinnittyy maahanmuuttajataustaisten tyttöjen siirtymävaiheen ongel-miin. Maahanmuuttajataustaisten poikien riskit taas liittyvät enemmän toisen asteen ja erityisesti ammatillisen koulutuksen keskeyttämiseen.

Viimeinen tämän tutkimuksen osoittama ongelmakohta liittyy työelämään tai korkea-asteen opintoihin siirtymiseen. Toisen asteen tutkinnon suorittaminen parantaa olennaisesti maahanmuuttajanuorten asemaa työmarkkinoilla, käy-tettiin indikaattorina sitten työllisyyttä tilastointiajankohtana, työttömyyskuu-kausia tai ansiotasoa. Kuitenkin kantaväestöön verrattaessa tutkinnon suorit-taneet maahanmuuttajanuoret ovat keskimäärin heikommassa asemassa kuin tutkinnon suorittaneet kantaväestöön kuuluvat nuoret. Vastaavasti ilman tut-kintoa olevat kantaväestöön kuuluvat nuoret ovat työllistyneet paremmin kuin ilman toisen asteen tutkintoa olevat vieraskieliset nuoret, jotka ovat tällaisessa vertailussa kaikkein heikoimmassa asemassa.

15

Leena Nissilä

1 MAAHANMUUTTAJIEN KOULUTUS SUOMESSA

1.1 TaustaaMaahanmuuttajien määrä Suomessa on kasvanut viime vuosikymmeninä voi-makkaasti. Siitä huolimatta Suomessa on edelleen suhteellisen vähän maahan-muuttajia, jos tilannetta verrataan moniin Keski-Euroopan maihin tai mui-hin Pohjoismaihin. Suomessa muutos on ollut kuitenkin nopea, sillä maahan-muuttajien määrä on lisääntynyt erityisesti 1990-luvulla ja sen jälkeen. Seuraa-vassa kuviossa on esitetty ulkomaalaisten määrän kehitys vuodesta 1990.

Kuvio 1.1. Ulkomaalaiset Suomessa 1990–2007

13

26

00

12

170

0

11

390

0

10

84

00

10

71

00

10

370

0

98

600

911

00

87

800

851

00

80

60

0

73

800

686

00

62

000

556

00

46

300

37

60

0

26

300

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

160000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Tilanne vuosittain 31.12.

Lähde: VRK

16

Kuvio 1.2. Vieraskieliset 6–12-vuotiaat, 13–15-vuotiaat ja 16–18-vuotiaat vuosina 1997–2007. Lukumääriin ei sisälly turvapaikanhakijoita

1.1.1 Maahanmuuttajia koskeva lainsäädäntö ja maahanmuuttopoliittiset linjaukset

Suomen perustuslain (731/1999) perusoikeudet koskevat myös Suomessa asuvia ulkomaalaisia (lukuun ottamatta maahantuloon liittyviä vapauksia sekä ääni- ja vaalioikeuksia valtiollisissa vaaleissa). Perustuslain 6 §:n mukaan ihmi-set ovat yhdenvertaisia lain edessä. Ketään ei saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, alkuperän, kielen, uskonnon, vakaumuk-sen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella. Perustuslaissa on myös säädetty oikeudesta omaan kieleen ja kulttuuriin todeten 17 §:ssä, että saamelaisilla alkuperäiskansana sekä roma-neilla ja muilla ryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kult-tuuriaan. Samoin jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen (sivis-tykselliset oikeudet 16 §). Oppivelvollisuusiän ylittäneiden maahanmuuttajien kohdalla tämän kohdan tulkinta saattaa tuottaa edelleen ongelmia.

Yhdenvertaisuudesta ja syrjinnän kiellosta säädetään perustuslaissa, mutta sen lisäksi säännöksiä täsmentävät useat muut lait. EU-maita koskevat kaksi yhden-vertaisuutta koskevaa direktiiviä pantiin Suomessa toimeen yhdenvertaisuus-lailla (21/2004), joka tuli voimaan 1.2.2004. Valtion ja kuntien viranomaisilla oli etnisen yhdenvertaisuuden edistämiseksi velvollisuus laatia yhdenvertai-suussuunnitelma vuoden 2005 aikana. Työministeriö antoi suunnitelman sisäl-löstä suosituksen syksyllä 2004. Yhdenvertaisuuslakia uudistetaan parhaillaan.

0

2 000

4 000

6 000

8 000

10 000

12 000

14 000

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

6-12 v. 13-15 v. 16-18 v.

17

Ulkomaalaislain (301/2004) tarkoituksena on toteuttaa ja edistää hyvää hallin-toa ja oikeusturvaa ulkomaalaisasioissa. Lain tarkoituksena on lisäksi edistää hallittua maahanmuuttoa ja kansainvälisen suojelun antamista ihmisoikeuk-sia ja perusoikeuksia kunnioittaen sekä ottaen huomioon Suomea velvoittavat kansainväliset sopimukset. Myös ulkomaalaislakia uudistetaan parhaillaan.

Vuonna 1999 voimaan tullut laki maahanmuuttajien kotoutumisesta (ns. kotouttamislaki 493/1999) sisältää tavoitteet ja toimenpiteet maahanmuut-tajien tarvitsemien tietojen ja taitojen hankkimiseksi. Kotouttamislakia on muutettu neljä kertaa. Turvapaikanhakijoita koskevat uudet kohdat tulivat voi-maan vuonna 2004. Laajempi kokonaisuudistus tuli voimaan vuonna 2006. Uudistusten tarkoituksena on ollut tehostaa ja nopeuttaa maahanmuuttajien kotoutumista, selkiinnyttää viranomaisen työnjakoa ja vastuita kaikilla hallin-non tasoilla sekä tehostaa kunnan ja työvoimatoimistojen yhteistyötä. Lisäksi lääninhallitusten tehtäviin on lisätty maahanmuuttajien kotoutumista edistä-vien ja tukevien toimenpiteiden ja palveluiden suunnitteluun, ohjaukseen ja valvontaan osallistuminen. Lakiin on sisällytetty myös luettelo toimenpiteistä ja palveluista, jotka olisi otettava huomioon sekä kuntien kotouttamisohjel-missa että maahanmuuttajille tehtävissä kotoutumissuunnitelmissa. Kotoutu-missuunnitelma voi nyt sisältää myös lukio-opintoja, ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintoon johtavaa koulutusta sekä täydennyskoulutusta ja jatkokou-lutusta työvoimapoliittisena koulutuksena ja siihen rinnastettavana koulutuk-sena maahanmuuttajien työllistymisen edistämiseksi. Kotouttamislain osalta on tulossa kokonaisuudistus lähiaikoina.

Hallitus hyväksyi maahanmuuttopoliittisen ohjelman 19.10.2006. Hallituksen maahanmuuttopoliittisen ohjelman tarkoituksena on edistää aktiivisesti työpe-rusteista maahanmuuttoa. Ohjelma kohdistuu erityisesti EU- ja ETA-alueen ulkopuolelta Suomeen suuntautuvaan maahanmuuttoon. Ohjelman keskeisiä painopisteitä ovat maahanmuuttajien kotouttamisjärjestelmän tehostaminen sekä etnisten suhteiden parantaminen. Tavoitteena on edistää moniarvoisen, monikulttuurisen ja syrjimättömän yhteiskunnan kehittymistä. Opiskelijoiden ja tutkijoiden maahanmuuttoa halutaan edistää. Maahan muuttaneelle työvoi-malle luodaan Suomessa yksilölliset tarpeet huomioon ottava opastusjärjes-telmä, johon voi sisältyä esimerkiksi kieliopetusta sekä koulutusta Suomen työelämästä ja yhteiskunnasta. Yksittäisinä toimenpiteinä ohjelmassa esitetään mm. että suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksesta ja oman äidinkielen opetuksesta säädettäisiin lailla ja että perusopetukseen valmistavaa opetusta laajennettaisiin lukuvuoden mittaiseksi. Ohjelma sisältää yhteensä 34 politiik-kalinjausta toimenpiteineen. Näitä toimenpiteitä on sisällytetty etnisten suh-teiden puiteohjelmaan, jota on valmisteltu laajassa yhteistyössä eri hallinnon- alojen kanssa vuonna 2008.

18

1.1.2 Koulutuslainsäädäntö ja koulutuspoliittiset linjaukset

Maahanmuuttajien koulutuksen tavoitteena on antaa Suomeen muuttaville val-miuksia toimia tasavertaisina jäseninä suomalaisessa yhteiskunnassa. Maahan-muuttajille pyritään antamaan yhtä hyvät mahdollisuudet koulutukseen kuin muille suomalaisille. Suomessa vakinaisesti asuvalla oppivelvollisuusikäisellä (7–17-vuotiaalla) maahanmuuttajalla on oikeus samaan peruskoulutukseen kuin suomalaisillakin. Aikuisten maahanmuuttajien työelämässä tarvitsema koulutus sekä jo hankitun ammattitaidon säilyminen pyritään turvaamaan. Tavoite on, että ulkomailla suoritetut tutkinnot, opinnot ja työkokemus ovat pohjana koulutuksen suunnittelulle ja täydentämiselle Suomessa. Kaikenikäi-sille maahanmuuttajille järjestetään suomen tai ruotsin kielen opetusta. Samalla heitä tuetaan oman äidinkielensä ja kulttuuri-identiteettinsä säilyttämisessä.

Maahanmuuttajien opetus järjestetään muun muassa muun esiopetuksen yhte-ydessä, perusopetukseen valmistavana opetuksena, suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksena, tukiopetuksena, maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksena, muiden uskontojen opetuksena, ammatilliseen peruskoulutuk-seen valmistavana koulutuksena sekä kotoutumiskoulutuksena ja luku- ja kir-joitustaidottomien opetuksena.

Opetusministeriön epävirallinen työryhmä julkaisi muistion Opetusminis-teriön maahanmuuttopoliittiset linjaukset (OPM:n työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:7). Ehdotus selkeytti opetusministeriön toimialan maahan-muuttopolitiikkaa ja toimintaa etnisten suhteiden edistämiseksi. Linjaukset koskivat eri-ikäisten maahanmuuttajien koulutusta, tutkimustyötä, kulttuuria, liikuntaa, nuorisopolitiikkaa, hyvien etnisten suhteiden edistämistä ja uskon-nollista toimintaa. Linjaukset vaikuttivat vahvasti Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman 2003–2008 sisältöön. Siinä kaikille koulumuodoille yhteisenä tavoitteena mainittiin maahanmuuttajatyttöjen ja -naisten koulutuk-seen osallistumisen lisääminen, maahanmuuttajaoppilaiden oman äidinkie-len säilymisen tukeminen (tavoitteena toimiva kaksikielisyys), suvaitsevaisuu-den korostaminen osana kaikkea opetusta kuten myös hyvien etnisten suhtei-den tukeminen hankkeiden avulla. Vähemmistötietouden edistämiseen pyri-tään oppikirjoja ja opetusmateriaaleja kehittämällä. Ennen kaikkea korostettiin kaikille oppilaille ja opiskelijoille riittävää suomen tai ruotsin kielen hallintaa jatko-opintoja ja yhteiskuntaan kotoutumista varten.

Koulumuodoittain eriteltyjä tavoitteita Koulutuksen ja tutkimuksen kehittä-missuunnitelmassa 2003–2008 olivat muun muassa perusopetuksen lainsää-dännöllisen ja rahoituksellisen pohjan selvittäminen tavoitteena täsmentää maahanmuuttajien oikeuksia, valmistavan opetuksen laajennus vuoden mittai-seksi, lukiokoulutukseen osallistuvien maahanmuuttajien osuuden lisääminen, ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen jälkeinen sijoit-tuminen sekä koulutuksen keskeyttämisen vähentäminen. Aikuiskoulutuk-sen osassa mainitaan oppisopimuskoulutuksen lisääminen maahanmuuttajille, ulkomailla saadun koulutuksen parempi hyödyntäminen ja hyväksi lukeminen

19

sekä täydennyskoulutuksen joustavoittaminen, aikuisten kieli- ja kulttuurikou-lutuksen laajentaminen sekä monikulttuuristumisen näkyminen opetustoimen henkilöstökoulutuksessa.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2007–2012 on oma alalukunsa Maahanmuuttajat ja monikulttuurisuus. Sen mukaan hallituksen maahanmuuttopoliittisena tavoitteena on kehittää aktiivista, kokonaisvaltaista ja johdonmukaista politiikkaa, joka ottaa huomioon niin työvoiman tarpeen, maahanmuuttajien moninaiset lähtökohdat kuin kansainväliset velvoitteet. Niiden osaamiskapeikkojen täyttämiseksi, joihin kotimainen työvoima ei riitä, helpotetaan ja lisätään työperäistä maahanmuuttoa. Maahanmuuttajien kotou-tumista ja työllistymistä edistetään koulutuksen keinoin. Ulkomailla suoritet-tujen tutkintojen tunnustamista ja täydennyskoulutusta kehitetään ja maahan-muuttajien sivistysmahdollisuuksia lisätään. Pääkaupunkiseudulle, Turun seu-dulle ja muille merkittäville maahanmuuttoalueille laaditaan yhdessä valtion ja seudun kuntien kanssa pilottiohjelma kotouttamisen ja työllistymisen edistä-miseksi. Suunnitelmassa todetaan myös, että laaditaan opetusministeriön toi-mialan kattava työperusteista maahanmuuttoa ja maahanmuuttajien työllisty-mistä tukeva toimenpideohjelma yhteistyössä sisäasiainministeriön ja työ- ja elinkeinoministeriön kanssa.

Lisäksi tarve monikulttuurisuustaitojen hallitsemiseen on kasvanut yhteiskun-nan monikulttuuristumisen myötä. Ihmis- ja lastenoikeudet, viestintätaidot, suvaitsevaisuus- ja demokratiakasvatus sekä vähemmistöihin liittyvät asiat ovat olennainen osa monikulttuurisuustaitojen kehittämistä. Niinpä tavoitteena on syventää monikulttuurisuustaitojen opetusta osana esi- ja perusopetusta sekä ammatillista ja lukiokoulutusta. Yleissivistävästä koulutuksesta kehittämis-suunnitelmassa todetaan, että tavoitteena on turvata kaikille maahanmuutta-jaoppilaille riittävä tuki ja edellytykset perus- ja lukio-opinnoissa menestymi-selle ja kotoutumiselle suomalaiseen yhteiskuntaan. Perusopetukseen valmis-tavan opetuksen, oman äidinkielen ja suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuk-sen tasa-arvoista tarjontaa tuetaan. Maahanmuuttajien osallistumista ammatil-liseen peruskoulutukseen edistetään turvaamalla riittävä ammatillisen perus-koulutuksen ja siihen valmistavan koulutuksen tarjonta sekä kehittämällä maa-hanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavaa koulutusta, jous-tavan valinnan menettelyjä ja opiskelun tukipalveluja. Aikuiskoulutuksessa tuetaan työperusteista maahanmuuttoa ja maahanmuuttajien työllistymistä aikuiskoulutuksen keinoin ensi vaiheessa erityisesti rakennusalalla, metalliteol-lisuudessa, palvelualalla sekä terveydenhuollossa ja vanhustyössä sekä lähivuo-sina työvoimatarpeen mukaisesti myös muilla aloilla. Lisäksi tehostetaan ulko-mailla hankitun osaamisen hyödyntämistä joustavoittamalla aiemman koulu-tuksen ja osaamisen tunnustamista mm. siten, että kelpoisuuden tuottavia täy-dentäviä opintoja voidaan tarjota avoimen yliopiston ja täydennyskoulutuk-sen kautta. Samoin lisätään mahdollisuuksia pätevyyden osoittamiseen näytön kautta sekä kehitetään muiden kuin korkeakoulututkintojen tunnustamisme-nettelyjä. Lisäksi edistetään työelämän ulkopuolella olevien, erityisesti maa-hanmuuttajaperheiden äitien, mahdollisuuksia kielikoulutukseen.

20

1.2 Maahanmuuttajien opetus ja koulutus yleissivistävässä koulutuksessa

1.2.1 Perusopetukseen valmistava opetus

Oppivelvollisuusikäisille ja esiopetusikäisille maahanmuuttajalapsille voidaan antaa perusopetukseen valmistavaa opetusta. Perusopetukseen valmistava opetus on tarkoitettu jokaiselle maahanmuuttajataustaiselle oppilaalle, jonka suomen tai ruotsin kielen taito ei vielä ole riittävän hyvä perusopetuksen ryh-mässä opiskelemiseen. Valmistavan opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden tasapainoista kehitystä ja kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan sekä antaa tarvittavat valmiudet perusopetukseen siirtymistä varten. Valmistavassa ope-tuksessa oppilaalle annetaan opetusta perusopetuksen oppiaineissa oppilaan opinto-ohjelmassa tarkemmin määritellyllä tavalla. Oppiaineiden opetuksessa noudatetaan soveltuvin osin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita. Opetuksessa otetaan huomioon, että oppilaat ovat iältään, oppimisvalmiuk-siltaan ja oppimistaustaltaan erilaisia. Valmistavan opetuksen aikana oppilaat integroidaan perusopetuksen ryhmiin lähinnä ikätasoaan vastaaviin suomen- tai ruotsinkielisiin opintoihin oppilaan oman opinto-ohjelman mukaan. Integ-roinnilla edistetään kotoutumista, sosiaalisen kielitaidon kehittymistä ja oppi-aineen sisällön omaksumista.

Opetusta annetaan 6–10-vuotiaille vähintään 450 tuntia ja tätä vanhemmille vähintään 500 tuntia, mikä tarkoittaa noin puolen vuoden mittaista koulu-tusta. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003–2008 tavoitteeksi oli asetettu, että perusopetukseen valmistavaa opetusta laa-jennetaan lukuvuoden mittaiseksi. Tämän on tarkoitus toteutua siten, että laa-jennusta koskeva laki perusopetuslain muuttamisesta on tarkoitettu tulemaan voimaan 1.8.2009 ja laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain muuttamisesta on tarkoitettu tulemaan voimaan 1.1.2009. Opetushallituksen tulee laatia laajennetun valmistavan opetuksen mukaiset perusteet niin, että opetuksen järjestäjä voi ottaa ne käyttöön viimeistään 1.8.2009. Perusopetuk-seen valmistavan opetuksen opetusryhmien muodostamisesta päättää ope-tuksen järjestäjä. Ryhmäkoolle ei ole asetettu vaatimuksia, joten ryhmän voi perustaa myös yhdelle maahanmuuttajaoppilaalle.

21

Kuvio 1.3. Perusopetukseen valmistavaan opetukseen osallistuneet vuosina 1994–2006

1.2.2 Esiopetus

Lapsella on oikeus esiopetukseen pääsääntöisesti vuotta ennen kuin hänen oppivelvollisuutensa alkaa eli sinä vuonna kun lapsi täyttää kuusi vuotta. Esi-opetusikäisten maahanmuuttajien opetus on mahdollista järjestää muun esi-opetuksen yhteydessä, perusopetukseen valmistavana opetuksena tai näiden yhdistelmänä. Esiopetusikäisten vieraskielisten oppilaiden määrä on kasvanut vuosittain. Kasvu ei ole ollut tasaista, vaan se on vaihdellut vuosittain. Suo-men tai ruotsin kielen opetusta esiopetusikäisistä maahanmuuttajataustaisista lapsista sai vuonna 2006 noin 50 % ja oman äidinkielen opetusta 10 %. Osa esiopetusikäisistä maahanmuuttajalapsista osallistuu perusopetukseen valmis-tavaan opetukseen.

0

200

400

600

800

1 000

1 200

1 400

1 600

1 800

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

22

Kuvio 1.4. Vieraskieliset esiopetusikäiset vuosina 1997–2007

1.2.3 Perusopetus

Perusopetuksen oppimäärä on laajuudeltaan yhdeksänvuotinen. Suomessa vakinaisesti asuvat lapset, myös ulkomaan kansalaiset, ovat oppivelvollisia. Oppivelvollisuus tarkoittaa perusopetuksen oppimäärän suorittamista. Oppi-velvollisuus alkaa sinä vuonna, jona lapsi täyttää 7 vuotta. Se päättyy, kun oppi-velvollisuus on suoritettu tai kun oppivelvollisuuden alkamisesta on kulunut 10 vuotta.

Yleensä maahanmuuttajaoppilaat sijoitetaan ikäänsä sekä tietojaan ja taitojaan vastaavalle luokalle. Heidän on mahdollista saada suomen tai ruotsin kielen opetusta erityisen maahanmuuttajille tarkoitetun oppimäärän mukaan. Kou-lut järjestävät mahdollisuuksiensa mukaan maahanmuuttajaoppilaille tukiope-tusta eri oppiaineissa. Tukiopetusta voidaan antaa eri oppiaineissa myös oppi-laan äidinkielellä. Kunnat voivat järjestää maahanmuuttajalapsille myös oman äidinkielen opetusta.

Perusopetuksessa opiskeli vuoden 2006 alussa lähes 17 500 vieraskielistä oppi-lasta. Perusopetuksen vuosiluokilla 1–6 vieraskielisten oppilaiden määrä on kasvanut viime vuosina vuosittain 263–737 oppilaalla. Kasvu on ollut voimak-kainta parin viime vuoden aikana. Vuosiluokilla 7–9 kasvu on ollut vuosina 1998–2007 vuosittain 350–547 oppilasta.

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

23

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan oppilaille, joiden äidinkieli ei ole suomi, ruotsi tai saame ja joiden suomen tai ruotsin kie-len taito ei ole äidinkielisen tasoinen kaikilla kielitaidon osa-alueilla, opetetaan suomea tai ruotsia toisena kielenä. Tuntijakoasetuksen ja opetussuunnitelman perusteiden mukaan suomea tai ruotsia toisena kielenä opetetaan joko koko-naan tai osittain suomi tai ruotsi äidinkielenä -oppimäärän sijaan. Äidinkielen koko tuntimäärällä erillistä suomi toisena kielenä -opetusta saavia oppilaita oli vuonna 2005 noin 12 % kaikista maahanmuuttajaoppilaista. Pienissä, pieneh-köissä ja keskisuurissa kunnissa koko äidinkielen ja kirjallisuuden tuntimäärällä erillistä suomi toisena kielenä -opetusta saavat erittäin harvat. Kuntien maa-hanmuuttajaoppilaiden määrän lisääntyessä erillinen opetus lisääntyy jonkin verran. Kaikkien kuntien yhdistettyjen tulosten mukaan koko maassa arviolta neljäsosa (25 %) kaikista maahanmuuttajaoppilaista ei saa erillistä suomi toi-sena kielenä -opetusta. Keskeinen syy opiskella suomi äidinkielenä -tunnilla on yleensä se, että oppilaan kielitaito on jo varsin hyvä tai että hän pärjää suomi äidinkielenä -tunnilla. Erityisesti suurissa kunnissa tämä on yleisin syy. Toinen yleinen syy on puuttuvat resurssit. Resursseja puuttuu sekä yksittäisiltä kou-luilta kuntien sisällä että kunnilta.

Ruotsi toisena kielenä -opetusta kokonaan omassa ryhmässä annetaan pääasi-assa ainoastaan vastaanottokeskuspaikkakunnilla, joilla oppilaat yleensä opis-kelevat perusopetukseen valmistavassa opetuksessa. Muutama yksittäinen oppilas saa opetusta yhdistetyn ruotsi äidinkielenä ja ruotsi toisena kielenä -mallin mukaan. Ruotsin- ja kaksikielisissä kunnissa ehdoton valtaenemmistö ei saa erillistä ruotsi toisena kielenä -opetusta (72 %), vaan osallistuu koko-naan ruotsi äidinkielenä -opetukseen. Jotkut oppilaat saavat ruotsi äidinkielenä -tuntien lisäksi ruotsi toisena kielenä -opetusta tukiopetuksena.

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus rahoitetaan joko osana koulun ope-tusta, koulun tukiopetusresursseilla tai erillisellä valtionavustuksella, jota kunta voi hakea Opetushallitukselta siihen asti, kun opetukseen osallistuneen maahan tulosta on kulunut neljä vuotta. Tätä tukiopetusrahaa voidaan käyttää maahan-muuttajaoppilaan tukiopetukseen myös muissa oppiaineissa, mutta suurin osa (noin 75 %) siitä kuitenkin haettiin suomi toisena kielenä -opetukseen vuonna 2005. Koulutuksen järjestäjät saavat perusopetuksen vieraskielisistä oppilaista myös korotettua valtionosuutta.

24

Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus

Maahanmuuttajien äidinkielen opetus on perusopetusta täydentävää opetusta. Se ei ole perusopetuslain 12 §:n mukaista opetusta, vaan sitä opetetaan erilli-sen valtionavustuksen turvin. Äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajatte-lun sekä kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun ja viestinnän kehittymistä, sosiaalis-ten suhteiden ja maailmankuvan muodostumista ja persoonallisuuden ehyttä kasvua. Yhdessä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen kanssa oppilaan oman äidinkielen opetus vahvistaa oppilaan identiteettiä ja rakentaa pohjaa monikulttuurisuudelle ja toiminnalliselle kaksikielisyydelle. Oman äidinkie-len opetuksella edistetään oppilaan mahdollisuuksia opiskella täysipainoisesti kaikkia perusopetuksen oppiaineita.

Opetuksen järjestäjällä ei ole velvollisuutta järjestää maahanmuuttajien äidin-kielen opetusta. Mikäli kunta järjestää opetusta, sillä on mahdollisuus saada opetuksen järjestämiseen erillistä valtionavustusta. Valtionavustusta suorite-taan enintään 2,5 viikkotunnista taloudellisesti muodostettua opetusryhmää kohden. Ryhmään tulee kuulua opetuksen alkaessa vähintään neljä oppilasta. Opetuksessa noudatetaan maahanmuuttajien äidinkielen opetukseen laadittuja opetuksen perusteita. Vaikka opetuksen järjestäjällä ei ole velvollisuutta järjes-tää maahanmuuttajien äidinkielen opetusta, opetukseen osallistuneiden määrä on suunnilleen sama kuin suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen osallis-tuneidenkin määrä. Jos opetusta ei ole voitu järjestää, syynä on ollut yleensä joko se, että opetusryhmää (vähintään neljä oppilasta)ei ole saatu muodostet-tua tai että ei ole löytynyt opettajaa.

Kuvio1.5. Maahanmuuttajien oman äidinkielen opiskelijat esi- ja perusopetuksessa sekä lukiokoulu-tuksessa 1996–2006. Tilastointi muuttui vuonna 2004, ja sen jälkeen tilastoidaan erikseen syys- ja kevätlukukauden oppilaat tai opiskelijat

0

2 000

4 000

6 000

8 000

10 000

12 000

14 000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

kevät kevätkevät syksysyksy

syksy

25

Maahanmuuttajien äidinkielen opetukseen osallistui syyslukukaudella 2006 yhteensä 11 013 oppilasta tai opiskelijaa 50 eri kielessä. Opetusta järjestet-tiin tuolloin yhteensä 81 kunnassa. Tähän opetukseen voivat osallistua esi- ja perusopetuksen oppilaat sekä lukiokoulutuksen opiskelijat.

Muiden uskontojen opetus

Perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa opetetaan uskontoa sen uskontokun-nan mukaan, johon oppilaiden enemmistö kuuluu. Oppilaalla on oikeus saada oman uskontokuntansa mukaista opetusta, jos kyseiseen uskontokuntaan kuu-luvia oppilaita on vähintään kolme ja vanhemmat pyytävät opetuksen järjestä-mistä. Uudessa, elokuun alussa 2003 voimaan tulleessa uskonnonvapauslaissa korostuu positiivinen uskonnonvapaus ja oikeus omaan uskontoon. Opetuk-sessa tämä näkyy oppilaan oikeutena oman katsomuksensa mukaiseen opetuk-seen. Lain seurauksena myös perusopetuslain uskonnonopetusta säätelevää kohtaa muutettiin vastaamaan uskonnonvapauslain säädöksiä.

Kasvatukseltaan ja kulttuuritaustaltaan ortodoksi, katolinen, muslimi tai muu-hun uskontoon sitoutuneen kasvatuksen saanut oppilas, joka ei kuitenkaan kuulu kyseiseen uskontokuntaan, voi opiskella koulussa omaa uskontoaan, kun huoltaja ilmoittaa asiasta koululle. Edellytyksenä on se, että kyseisen uskonnon opetus on jo järjestetty. Ellei huoltaja tee ilmoitusta, oppilas osallistuu auto-maattisesti elämänkatsomustietoon, joka on uskonnottomien oppilaiden kat-somusaine, koska hän väestötietojensa perusteella on uskonnoton.

Huoltaja voi nyt vaatia lapselleen opetettavaksi myös sellaista uskontoa, mitä tällä hetkellä ei koulussa opeta. Opetus järjestetään, jos sitä vaatii 3 huolta-jaa. Näiden kolmen oppilaan tulee kuulua vaadittuun, Suomessa rekisteröi-tyyn uskonnolliseen yhdyskuntaan. Uuden uskonnon opetus tulee jäsenyys-kriteerien täyttyessä aloittaa, vaikka Opetushallitus ei olisikaan vielä vahvis-tanut kyseisen uskonnon valtakunnallisia perusteita. Uskonnolliseen yhdys-kuntaan kuuluva oppilas voi edelleen opiskella myös omassa uskonnollisessa yhdyskunnassaan. Mahdollista numeroa tai muuta arviointia ei kuitenkaan merkitä todistukseen. Todistukseen voidaan huoltajan niin halutessa merkitä, että oppilas on opiskellut uskontoa omassa uskonnollisessa yhdyskunnassaan. Opiskelusta pitää esittää todistus.

1.2.4 Lisäopetus

Lisäopetuksessa opiskeli syksyllä 2005 kaikkiaan 1 593 oppilasta. Ei ole ole-massa tilastoa siitä, kuinka paljon näistä on maahanmuuttajia tai vieraskielisiä. Joissakin kunnissa on järjestetty erikseen maahanmuuttajien omia lisäopetuk-sen ryhmiä, esim. Itäkeskuksen aikuislukiossa on järjestetty juuri perusope-tuksensa päättäneille maahanmuuttajille oma lukioon suuntaava lisäopetuksen ryhmä, jossa lukuvuonna 2004–2005 oli 16 opiskelijaa, 2005–2006 15 opiske-lijaa ja syksyllä 2006 aloitti 21 opiskelijaa.

26

1.2.5 Lukiokoulutus

Lukion voi suorittaa 2–4 vuodessa. Lukio tähtää ylioppilastutkintoon. Luki-oissa opiskelee suhteellisen vähän maahanmuuttajia. Koulutuksen ja tutki-muksen kehittämissuunnitelmassa 2003–2008 todetaan, että maahanmuutta-januorten mahdollisuuksia lukiokoulutukseen parannetaan. Tavoitteeksi on asetettu, että maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus lukioiden opis-kelijoista nousee selvästi nykyisestä.

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus

Suomi toisena kielenä on lukiokoulutuksessa yksi äidinkieli ja kirjallisuus -oppi-aineen oppimääristä. Sitä voidaan opettaa maahanmuuttajataustaisille lukiolai-sille niin, että se korvaa joko kaikki tai osan äidinkielen ja kirjallisuuden kurs-seista. On myös mahdollista, että suomi tai ruotsi toisena kielenä -kursseja tarjotaan äidinkielen kurssien lisänä. Mikäli lukiossa ei voida järjestää suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta ollenkaan, tulee maahanmuuttajataustai-set opiskelijat kuitenkin ottaa huomioon äidinkielen ja kirjallisuuden kurssien arvioinnissa sekä tehtävien annossa. Opiskelija siis arvioidaan suomi toisena kielenä -oppimäärän mukaan, jos se on valittu hänen oppimääräkseen, huo-limatta siitä, onko hänelle järjestetty erillistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta vai ei tai onko lukio voinut tarjota vain osan suomi tai ruotsi toisena kielenä -kursseista.

Niissä lukioissa, joissa erillistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta ei anneta, on suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärän mukaan opiskelevien maahanmuuttajien opetus toteutettu yleensä joko äidinkieli ja kirjallisuus, siis suomi tai ruotsi äidinkielenä -opetuksen yhteydessä tai yhteistyönä lähilukioi-den kanssa.

Maahanmuuttajien äidinkielen opetus

Lukioissa maahanmuuttajien omaa äidinkieltä opiskeltiin omassa lukiossa lukuvuonna 2005–2006 muun muassa venäjää, somalia, englantia, viroa, sak-saa ja kiinaa. Lisäksi muualla kuin omassa lukiossa opiskeltiin maahanmuut-tajien omaa äidinkieltä seuraavissa kielissä: venäjää, somalia, albaniaa, kiinaa, vietnamia, kurdia, persiaa, saksaa, puolaa, englantia, viroa, ranskaa, unkaria, serbokroatiaa ja thai-kieltä.

27

Muiden uskontojen opetus

Lukiokoulutuksessa opetetaan uskontoa sen uskontokunnan mukaan, johon oppilaiden enemmistö kuuluu. Opiskelijalla on oikeus saada oman uskonto-kuntansa mukaista opetusta, jos kyseiseen uskontokuntaan kuuluvia opiskeli-joita on vähintään kolme ja he pyytävät opetuksen järjestämistä. Jos uskonnol-liseen yhdyskuntaan kuuluva oppilas opiskelee omassa uskonnollisessa yhdys-kunnassaan, mahdollista numeroa tai muuta arviointia ei merkitä todistuk-seen. Todistukseen voidaan huoltajan niin halutessa merkitä, että opiskelija on opiskellut uskontoa omassa uskonnollisessa yhdyskunnassaan. Opiskelusta pitää esittää todistus.

1.3 Maahanmuuttajien koulutus ammatillisessa koulutuksessa

1.3.1 Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus

Ennen ammatillista peruskoulutusta maahanmuuttaja voi osallistua valmis-tavaan koulutukseen. Valmistavan koulutuksen laajuus on 20–40 opintoviik-koa, ja se kestää puolesta vuodesta yhteen vuoteen. Ammatilliseen peruskou-lutukseen valmistavaa koulutusta on järjestetty vuodesta 1999 lähtien. Tällä hetkellä 50:llä koulutuksen järjestäjällä on opetusministeriön lupa antaa tätä koulutusta. Opiskelijamäärä on lisääntynyt vuosittain. Valtionosuustilastojen mukaan koulutuksessa oli vuoden 2005 syyskuussa 966 opiskelijaa.

Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti maahanmuuttajille tarkoitettu ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus voi toimia yleisenä val-mistavana koulutuksena ammatilliseen koulutukseen tai se voi olla alakohtaista valmistavaa koulutusta. Joka tapauksessa koulutukseen kuuluu vähintään kah-den alan ammatilliseen opiskeluun tutustuminen. Oppilaitoksien ilmoituksen mukaan heillä ei useimmiten ole suuntautumisalaa, vaan koulutus on yleistä valmistavaa koulutusta. Kuitenkin joissakin oppilaitoksissa on yksi tai useam-pikin suuntautumisala.

Sekä opiskelijamäärä että niiden koulutusta järjestävien määrä, joilla on lupa tähän koulutukseen, on kasvanut vuosittain. Esimerkiksi vuonna 1999 lupa oli 35:llä koulutuksen järjestäjällä, vuoden 2007 alussa jo 49 järjestäjällä. On ole-tettavissa, että myös tulevina vuosina lupia myönnetään opetusministeriössä lisää, jos muuttoliike kasvaa (vrt. työperäinen muutto ja työntekijöiden lap-set). Opettajatarpeessa on varauduttava lisäykseen. Valmistava koulutus hoide-taan eri oppilaitoksissa hyvin erilaisin opettajavoimin. Tavallisesti opetuksessa on mukana suomen tai ruotsin kielen opettaja sekä muu (ohjaava, yleisaineet) opettaja, joista jompikumpi koordinoi koulutusta ja yhteistyötä muiden oppi-laitosten opettajien kanssa. Oppilaitoksen sisällä yhteisten opettajien käyttö on tavallista (ammatilliset aineet). Oppilaitokset (koulutuksen järjestäjät) ovat lähes aina palkanneet erityiset valmistavan koulutuksen opettajat.

28

1.3.2 Ammatillinen peruskoulutus

Maahanmuuttajat voivat opiskella ammatillisissa oppilaitoksissa ja suorittaa ammatillisen perustutkinnon. Tutkinnon laajuus on 120 opintoviikkoa, ja sen suorittaminen kestää 3 vuotta. Koulutusta järjestetään ammatillisissa oppilai-toksissa, ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa, kansanopistoissa ja oppiso-pimuskoulutuksena. Ammatillisen perustutkinnon suorittamisen jälkeen voi hakea opiskelemaan yliopistoihin ja ammattikorkeakouluihin. Maahanmuutta-jien opetus voidaan järjestää joustavasti. He voivat opiskella suomen tai ruot-sin kieltä toisena kielenä. Ne opinnot korvaavat äidinkielen opinnot. Vieras-kieliset opiskelijat voivat saada myös opetusta omassa äidinkielessään. Maa-hanmuuttajille voidaan antaa myös tarvittaessa tukiopetusta eri aineissa.

Ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskeli keväällä 2006 noin 4 500 maahan-muuttajaa. Heidän osuutensa koko ammatillisen koulutuksen opiskelijamää-rästä on 2,9 %. Toisen asteen yhteishaun kautta saadaan arviot vieraskielisistä hakijoista ja valituista. Vuodesta 2000 vuoteen 2006 kevään yhteishaussa vie-raskielisten valittujen määrä ammatilliseen koulutukseen on noussut neljällä-sadalla (778–1178).

Maahanmuuttajien määrät tulevat todennäköisesti kasvamaan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Silloin on keskeistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -ope-tuksen järjestäminen. Opetussuunnitelman perusteet mahdollistavat erilai-sia suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen järjestämistapoja. Kielitaito-tasonsa mukaisesti opiskelija voi suorittaa suomen tai ruotsin kielen opintoja joko äidinkielen oppimäärän mukaan tai toisen kielen opintojen ja tavoitteiden mukaan. Sisällöllisesti suomen tai ruotsin kielen opiskelu painottuu ammatti-aineiden keskeisen sanaston opiskeluun. Se onkin luonnollinen tapa yhdistää kielen ja ammatillisten sisältöjen opiskelua.

Opetussuunnitelman perusteissa ei siis määrätä opetuksen järjestelyistä, vaan niistä voidaan päättää oppilaitoskohtaisesti tarpeen ja resurssien mukaan. Ope-tuksen järjestämisessä ratkaisut ovatkin tavallisesti hyvin yksilöllisiä, ja oppi-laitosten välillä on suuria eroja. Kun oppilaitos ei kykene esim. maahanmuut-tajaopiskelijoiden vähäisen lukumäärän vuoksi järjestämään erillistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta, on tärkeää huolehtia siitä, että näille opiske-lijoille mahdollistetaan suomi tai ruotsi toisena kielenä -opintojen ja niihin liittyvien tehtävien tekeminen eriytetysti äidinkielen tunneilla. On kuitenkin muistettava, että tuloksellisin tapa on kuitenkin erillinen suomi tai ruotsi toi-sena kielenä -opetus. Ammatillisessa peruskoulutuksessa on mahdollista tar-jota myös maahanmuuttajien äidinkielen opetusta. Opetus on vähäistä eikä siitä ole olemassa tilastoja.

Ammatillista koulutusta voi saada myös oppisopimuskoulutuksena. Se sisältää teoriaopintoja oppilaitoksessa ja varsinaista ammattiin opiskelua työpaikalla. Oppisopimus on opiskelijan ja työnantajan välinen määräaikainen työsopi-mus. Työantaja maksaa opiskelijalle työn opetuksen ajalta työehtosopimuksen

29

mukaista palkkaa. Opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opiskeluohjelma, jossa otetaan huomioon opiskelun tavoitteet ja opiskelijan lähtökohdat sekä elämäntilanne. Maahanmuuttajalle voidaan järjestää ennen oppisopimusta val-mistavaa koulutusta tai muita kielitaitoa parantavia tukiopintoja.

1.4 Opetushallituksen rooli maahanmuuttajien koulutuksen kehittämisessäOpetushallitus tukee maahanmuuttajien koulutusta opetussuunnitelman perusteiden ja suositusten, valtionavustusten, koulutusten, verkostojen, sel-vitysten, materiaalien ja informaatio-ohjauksen avulla. Opetushallitus laatii opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteet maahanmuuttajien yleissivistävään koulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen sekä opetussuunnitelmasuosituk-set aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutukseen ja luku- ja kirjoitus-taidon opetukseen. Maahanmuuttajien opetusta ja koulutusta ohjaavat seuraa-vat määräykset ja suositukset löytyvät Opetushallituksen sivuilta www.oph.fi kohdasta Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteet tai www.edu.fi /maa-hanmuuttajat → opetussuunnitelmat.

Yleissivistävä koulutus

Perusopetukseen valmistavassa opetuksessa, suomi toisena kielenä -opetuksessa ja maahanmuuttajien äidinkielen opetuksessa sekä maahanmuuttajaoppilaiden arvioinnissa noudatetaan voimassa olevia opetussuunnitelman perusteita:

- Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 (Opetushallituksen määräys 64/011/2000, 19.12.2000) ja Muutos perusteisiin (12.12.2003)

- Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (Opetushallituksen määräys 2/011/2004, 16.1.2004)

- Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (Opetushallituksen määräys 1/011/2004, 16.1.2004)

- Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2003 (Opetushallituksen määräys 33/011/2003, 27.8.2003)

- Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Muille kuin oppivelvollisille tarkoitetun perusopetuksen ja aikuisten lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushal-lituksen määräys 4/011/2004, 27.2.2004)

30

Ammatillinen koulutus

- Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulu-tus (20–40 opintoviikkoa) alkoi vuonna 1999. Opetusministeriö on anta-nut tietyille koulutuksen järjestäjille luvan tämän koulutuksen järjestämi-seen. Opetushallitus vahvisti uuden määräyksen valmistavan koulutuk-sen opetussuunnitelman perusteista 15.2.2008 (Opetushallituksen mää-räys nro 7/011/2008).

- Ammatillista koulutusta varten on tutkinnoittain annettu opetussuun-nitelman tai tutkinnon perusteet. Ne kaikki sisältävät maahanmuutta-jia koskevat osuudet. Perusteissa on omat tavoitteet ja keskeiset sisällöt suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen sekä vieraskielisten opiskeli-joiden oman äidinkielen opetukseen. Perusteet sisältävät myös määräyk-siä maahanmuuttajien opiskelijoiden opintojen järjestämisestä sekä opis-kelijoiden arvioinnista.

Aikuiskoulutus

- Luku- ja kirjoitustaidottomien aikuisten maahanmuuttajien koulutus − Suositus opetussuunnitelmaksi (Opetushallituksen suositus 2/421/2006). Opetushallituksen suositus luku- ja kirjoitustaidottomien aikuisten maa-hanmuuttajien koulutuksesta astui voimaan 1.4.2006. Aikuisten luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen tavoitteena on, että opiskelija oppii luku- ja kirjoitustaidon perusteet sekä suomen (tai ruotsin) kielen alkeet ja saa tukea kotoutumisessaan. Kielenopetuksen tavoitteena on, että opiskelija saa riittävät kielelliset taidot arkielämän perustarpeisiin ja oppii oman elä-mänsä kannalta tärkeää sanastoa ja ilmaisuja.

- Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus − Suositus opetus-suunnitelmaksi (Opetushallituksen suositus 5/421/2007). Opetushalli-tuksen antama suositus aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulu-tuksen opetussuunnitelmaksi astui voimaan 1.8.2007. Kotoutumiskoulu-tuksen tehtävänä on edistää ja tukea aikuisten maahanmuuttajien kotou-tumista suomalaiseen yhteiskuntaan antamalla heille sellaiset tiedolli-set ja taidolliset valmiudet, että he pystyvät tekemään omaa elämäänsä ja mahdollisen perheensä elämää koskevia suunnitelmia ja valintoja, toi-mimaan aktiivisesti suomalaisen yhteiskunnan ja kansalaisyhteiskunnan täysvaltaisina jäseninä sekä osallistumaan työelämään kukin edellytys-tensä mukaisesti. Koulutuksen tavoitteena on antaa kielelliset, yhteis-kunnalliset, kulttuuriset ja elämänhallintaan liittyvät valmiudet, joiden avulla maahanmuuttaja pystyy selviytymään jokapäiväisen elämän tilan-teissa uudessa ympäristössään, toimimaan työelämässä ja hakeutumaan jatko-opintoihin.

31

Opetussuunnitelman perusteiden ja suositusten lisäksi Opetushallitus tuot-taa maahanmuuttajien opetukseen oppi- ja tukimateriaalia. Maahanmuutta-jien koulutusta kehitetään myös erilaisilla kehittämishankkeilla. Parhaillaan on menossa kouluyhteisöjen monikulttuurisuustaitojen kehittämisohjelma, joka on osahallitusohjelmaan sisältyvää perusopetuksen laadun kehittämisoh-jelmaa. Syksyllä 2007 alkanut kehittämistoiminta laajeni syksyllä 2008 esi- ja perusopetuksesta koskemaan myös lukiokoulutusta. Hankkeessa on mukana 42 kuntaa, jotka ovat saaneet erillistä valtionavustusta kouluyhteisön moni-kulttuurisuustaitojen kehittämiseen ja niiden vakiinnuttamiseen. Kunnat laa-tivat monikulttuurisuustaitojen kehittämissuunnitelman, jonka toimenpiteet vakiinnutetaan osaksi koulun arkea. Kehittämistoiminta sisältää sekä maa-hanmuuttajiin että valtaväestöön kohdistuvia toimenpiteitä. Painopisteitä ovat muun muassa oppilaan ja hänen vanhempiensa vastaanotto kouluun, maa-hanmuuttaja-oppilaiden opetusjärjestelyt, suvaitsevaisuuden ja hyvien etnisten suhteiden edistäminen sekä monikulttuurinen kodin ja koulun välinen yhteis-työ. Opetushallitus ohjaa toimintaa ja järjestää täydennyskoulutusta kehittä-mistoiminnan tueksi.

Opetushallitus jakaa myös valtionavustuksia maahanmuuttajien opetukseen ja koulutukseen. Valtionavustusta vieraskielisten oppilaiden ja opiskelijoiden opetuksen tukemiseen esi- ja perusopetuksessa sekä lukiokoulutuksessa Ope-tushallitus myöntää vuosittain noin 300:lle opetuksen järjestäjälle hakemusten perusteella yhteensä noin 6 milj. euroa suomi tai ruotsi toisena kielenä -ope-tukseen ja muun opetuksen tukeen sekä oman äidinkielen opetukseen. Maa-hanmuuttajien ammatillisen koulutuksen kehittämiseen myönnetään vuosit-tain 200 000 euroa. Maahanmuuttajien aikuiskoulutukseen suunnattua avus-tusta jaetaan vuosittain yhtensä noin 300 000 euroa. Hakukriteereissä painote-taan kehittämistoimintaa, kuten kielitaidon ja muun osaamisen osoittamista ja testausta, koulutus- ja oppimateriaalien tuottamista sekä alueellista verkostoi-tumista. Maahanmuuttajien kieli- ja kulttuurikoulutus sekä muut yhteiskuntaan integroivat opinnot ovat olleet viime vuosina yksi painopiste myös Opetushal-lituksen jakamissa vapaan sivistystyön kehittämis- ja kokeiluavustuksissa.

33

Ulla Rönnberg

2 OPETUSHALLITUKSEN AIKAISEMMAT SELVITYKSETOpetushallituksessa on viime vuosien aikana tehty useita selvityksiä, joilla on haettu tietoa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetusjärjestelyihin ja koulunkäyntiin liittyvistä tekijöistä. Tässä luvussa kootaan näiden selvitysten keskeiset tulokset. Selvitysten aihealueita ovat olleet suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus, maahanmuuttajien äidinkielen opetus, perusopetuksen loppu-vaiheessa Suomeen tulleiden maahanmuuttajien opetus sekä maahanmuutta-jien opiskelu lukiokoulutuksessa ja ammatillisessa koulutuksessa.

2.1 Opetushallituksen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetusta koskevia selvityksiä perusopetuksessa

2.1.1 Ensimmäinen maahanmuuttajien opetusta koskeva selvitys perusopetuksessa

Opetushallitus teki vuonna 2003 ensimmäisen koko valtakuntaa koskevan sel-vityksen maahanmuuttajien opetuksesta. Selvitys koski perusopetukseen val-mistavan opetuksen tilannetta, suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta ja maahanmuuttajien äidinkielen opetusta. Selvityksessä kysyttiin myös maahan-muuttajien opetusjärjestelyihin, kuten omakieliseen tukiopetukseen, oppilas-huoltoon, oppilaanohjaukseen ja erityisopetukseen liittyviä kysymyksiä. (Maa-hanmuuttajaoppilaiden perusopetukseen valmistava opetus ja perusopetus syyslukukaudella 2003, Opetushallitus 2004, 3.)

Selvityksen kyselylomake lähetettiin kaikille perusopetuksen järjestäjille (472 järjestäjää) Ahvenanmaata lukuun ottamatta. Tähän lukuun sisältyy 47 ruotsin- tai kaksikielistä kuntaa, joille kysely lähetettiin ruotsinkielisenä. Niistä kyselyyn vastasi 25 kuntaa. Selvityksessä on suomenkielisten ja ruotsinkielisten kuntien tulokset raportoitu yhdessä. (Opetushallitus 2004, 7.)

Kyselyyn vastasi 74 % (349) koulutuksen järjestäjistä ja näistä 53 % (186) ilmoitti, että heillä opiskelee peruskouluikäisiä maahanmuuttajaoppilaita. Näistä kolmessa kunnassa oli oppilaita vain perusopetukseen valmistavassa opetuksessa, joten aineiston käsittelyssä esiintyy 183 perusopetuksen järjestä-jää silloin, kun on tarkasteltu kyselyn tuloksia muuten kuin perusopetukseen valmistavan opetuksen osalta. Niistä kunnista, joissa oli maahanmuuttajaop-pilaita, 40 ilmoitti, että heillä on perusopetukseen valmistavaa opetusta. Kyse-lyn perusteella maahanmuuttajaoppilaita oli yhteensä 13 476. (Opetushallitus 2004, 7–12.)

34

Valmistavassa opetuksessa opiskeli yhteensä 1 195 oppilasta 156 opetusryh-mässä. Kuntien ryhmäkoko vaihteli 1–2 oppilaan ryhmästä 20 oppilaan ryh-miin. Luku- ja kirjoitustaidottomia 12–17-vuotiaita oppilaita oli valmistavassa opetuksessa yhteensä 68. Erillisiä luku- ja kirjoitustaidottomien ryhmiä ei ollut, vaan he opiskelivat muiden mukana. Perusopetukseen valmistava ope-tus oli pääosin suomen kielen opetusta, ja eri oppiaineisiin käytetty tuntimäärä riippui oppilaan koulunkäyntivalmiuksista ja taitotasosta. Ainevalintoihin vai-kutti se, missä vaiheessa oppilas integroidaan yleisopetukseen. Valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen integrointi tapahtui enimmäkseen taito- ja taide-aineissa, koska ne eivät edellytä hyvää suomen kielen osaamista. Toiseksi ylei-simmät aineet olivat englannin kieli ja matematiikka. Ainevalinnoissa otettiin huomioon myös oppilaan kiinnostus. Monesti integroinnin ajankohta ja oppi-aineet suunniteltiin henkilökohtaista opinto-ohjelmaa tehtäessä. Kyselyn vas-tausten perusteella oppilaiden integroinnin suunnitteluun paneuduttiin huo-lella. (Opetushallitus 2004, 7–12.)

Perusopetusikäisistä maahanmuuttajaoppilaista 10 0682 (75 %) opiskeli suo-mea tai ruotsia suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärän mukaan. Oppi-laista 58 % opiskeli sekä suomi äidinkielenä -oppimäärän mukaisessa että eril-lisessä suomi toisena kielenä -ryhmässä. Neljännes opiskelijoista opiskeli eril-lisessä suomi tai ruotsi toisena kielenä -ryhmässä ja loput suomi tai ruotsi äidinkielenä -ryhmässä. Niissä ruotsinkielisissä kunnissa, jotka vastasivat kyse-lyyn, oppilaista 74 % opiskeli ruotsi äidinkielenä -oppimäärän mukaan ja vain 26 % ruotsi toisena kielenä -oppimäärän mukaan.3 Kahdella kolmasosalla suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettajista ei ollut lainkaan kyseisen oppimää-rän arvosanaopintoja. Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettajan kelpoisuu-teen ei kyseisiä opintoja vaadita, mikä selittänee opintojen puutteen. (Opetus-hallitus 2004, 14–22.)

Kunnilta kysyttiin myös maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen jär-jestämisestä. Oman äidinkielen opetusta sai 10 385 maahanmuuttajaoppi-lasta. Niistä kunnista, jotka ilmoittivat, että heillä opiskelee peruskouluikäisiä maahanmuuttajia, 104 (56 %) tarjosi maahanmuuttajien äidinkielen opetusta. Näistä 100 oppilaan opetus järjestettiin toisen kunnan alueella.

Opetettavia kieliä oli yhteensä 49. Suhteellisesti eniten oman äidinkielen ope-tusta järjestettiin oppilaille Etelä-Suomen ja Lapin lääneissä ja vähiten Oulun läänissä. Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tunnit järjestettiin yleensä koulutuntien ulkopuolella. Suurimmaksi syyksi järjestämättä jättämiseen mai-nittiin opettajien puute. Vuonna 2003 oman äidinkielen opettajina toimi 410 opettajaa, ja heistä päätoimisia oli 34 %. Lähtömaassa hankittu äidinkielen opettajan kelpoisuus oli 16 %:lla ja lähtömaassa hankittu muu opettajan kel-poisuus 21 %:lla opettajista. Opettajista 3 % oli saanut Suomessa äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan kelpoisuuden. (Opetushallitus 2006, 5; Opetushal-litus 2004, 14–22.)

2 Lukumäärä ei aivan tarkka, koska koulutuksen järjestäjistä osa ilmoitti, että lukumäärä oli laskettu edellisen lukukauden oppilasmääriin perustuen.

3 On otettava huomioon, että vain 53 % ruotsinkielisistä kunnista vastasi kyselyyn.

35

Tukiopetusta voidaan antaa koulun opetuskielellä tai oppilaan omalla äidinkie-lellä tai molemmilla. Vuoden 2003 selvityksen mukaan 47 % vastanneista kun-nista (159 kuntaa vastasi) ilmoitti antavansa tukiopetusta oppilaan äidinkie-lellä. Monet näistä ilmoittivat kuitenkin tukiopetusta järjestettävän vain vähän tai ”resurssien puitteissa”. Perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden maahanmuuttajanuorten opetusjärjestelyjä koskevaan kysymykseen puolet kunnista ilmoitti järjestävänsä opetuksen perusopetuksen ryhmissä tai perus-opetuksen ryhmässä tukitoimin. Osa kunnista ei vastannut tähän kysymyk-seen, ja loput kunnista räätälöivät erilaisia ratkaisuja maahanmuuttajanuorten koulutusta varten. (Opetushallitus 2004, 24–26.)

Maahanmuuttajaoppilaiden oppilashuoltoa koskevaan kysymykseen 85 % vas-tanneista (165 kuntaa vastasi) kunnista ilmoitti, että maahanmuuttajaoppilai-den oppilashuoltoon ei ole varattu erillisiä määrärahoja, vaan he ovat samojen oppilashuoltopalvelujen piirissä kuin muutkin perusopetuksen oppilaat. Niissä 15 %:ssa, jossa oppilashuollon saatavuuteen oli kiinnitetty erityistä huomiota, tehtiin yhteistyötä sosiaali- ja terveystoimen kanssa, käytettiin koulunkäynti-avustajia ja tulkkipalveluita tai moniammatillista oppilashuoltoryhmää apuna ja tuotettiin omakielisiä esitteitä. Useimmat kunnat ilmoittivat tekevänsä yhteis-työtä eri viranomaisten kanssa, mikäli siihen on tarvetta. Joissakin vastauksissa oli kerrottu hallinnonalat ylittävien kokoontumisten olevan säännöllisiä. Yksi kunta mainitsi pidettävän verkostopalavereja valmistavan luokan opettajien, vastaanottokeskusten, maahanmuuttajaviraston, sosiaaliviranomaisten, perhe-neuvolan ja koulukuraattorin kesken. (Opetushallitus 2004, 24–26.)

Oppilaanohjauksen tehtävänä on tukea oppilaan kasvua ja kehitystä ja tukea elämänsuunnittelun kannalta tarpeellisten tietojen ja taitojen kehittämistä. Kyselyyn vastanneista kunnista 70 %:ssa ei ollut maahanmuuttajaoppilai-den oppilaanohjaukseen varattu erillistä resurssia. Puolet kunnista kuitenkin ilmoitti, että maahanmuuttajaoppilaiden opiskelua ja jatko-opintoihin sijoit-tumista tuetaan kohdistamalla heihin erityishuomiota. Niissä kunnissa, joissa maahanmuuttajaoppilaat saivat erityistä huomiota, oli ohjaaminen hoidettu yhteistyössä eri tahojen kesken alueellisesti tai moniammatillisissa projek-teissa. Maahanmuuttajaopiskelijoiden jatko-opiskelua tuettiin muun muassa antamalla tavallista enemmän yksilöllistä ohjausta ja monissa kunnissa maa-hanmuuttajaoppilaiden erityistarpeet pyrittiin ottamaan huomioon joustavilla ratkaisuilla, lisäresursseilla tai tulkkipalveluin. Muutamassa kunnassa oppilaa-nohjaus hoidettiin työvoimahallinnon tai sosiaalitoimen tukitoimin. Maahan-muuttajaoppilaille pyrittiin löytämään sellaisia jatko-opintopaikkoja, joissa voi-tiin hyödyntää oppilaan kielitaitoa ja muita valmiuksia. Kouluasteelta toiselle siirtymisessä käytettiin myös joustavaa valintaa sekä saattaen siirtymistä. Jois-sakin kunnissa järjestettiin maahanmuuttajaoppilaille ja heidän huoltajilleen oppilaitoksiin tutustumista ja omakielisiä tilaisuuksia jatkokoulutusmahdolli-suuksista sekä autettiin maahanmuuttajanuoria kieliavustajan tuella koulutus-oppaisiin tutustumisessa ja yhteishakulomakkeiden täyttämisessä. (Opetushal-litus 2004, 28–30.)

36

Oppilaan ottamisesta tai siirtämisestä erityisopetukseen on aina tehtävä pää-tös. Kaikista kyselyyn vastanneiden kuntien (181) maahanmuuttajaoppilaista siirrettiin erityisopetukseen 6,6 %. Vuonna 2002 Tilastokeskuksen tietojen mukaan erityisopetukseen siirrettiin 5,7 % kaikista maahanmuuttajaoppilaista. Maahanmuuttajaoppilaiden erityisopetukseen siirto on joissakin kunnissa tehty kielitaidon perusteella. Opetushallituksen mukaan suomen kielen taita-mattomuus ei kuitenkaan saa olla erityisopetukseen siirtämisen syy. (Opetus-hallitus 2004, 31–32.)

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajan tehtävään ei ole varsinaista peruskoulutusta eikä opettajille ei ole määritelty kelpoisuusvaatimuksia, joten tehtäviä hoitava opetushenkilöstö voi olla hyvinkin erilaista. Valmistavan luo-kan opettajia oli yhteensä 175,4 joista 69 %:lla oli muodollinen kelpoisuus opettajan tehtävään. Opettajina toimivat luokanopettajat, erityisluokanopetta-jat, aineenopettajat, erityisopettajat, esikoulun opettajat, lastentarhanopettajat tai muut, joilla ei ollut opettajankoulutusta lainkaan. Opettajan taustakoulu-tuksena voi olla ylioppilas, yo-merkonomi, sosionomi, muun alan korkeakou-lututkinto tai kasvatusalan opiskelija. (Opetushallitus 2004, 8–12.)

Selvityksessä kysyttiin kuntien näkemystä maahanmuuttajaoppilaiden opet-tajien täydennyskoulutustarpeesta. Kysymykseen vastasi 98 kuntaa, ja niistä 76 % näki opettajien täydennyskoulutuksen tarpeelliseksi. Eniten toivottiin suomi tai ruotsi toisena kielenä -koulutusta. Toiseksi eniten mainittiin maahan-muuttajaoppilaiden vastaanottoon, oppilaiden kohtaamiseen, heidän erityistar-peidensa huomioon ottamiseen sekä maahanmuuttajaopetuksen järjestelyihin liittyvä koulutustarve. Koulutusta kaivattiin myös kulttuurien tuntemukseen, vieraiden kulttuurien ymmärtämiseen ja erilaisuuden kohtaamiseen sekä seu-dullisen yhteistyön ja verkostoitumisen osaamiseen. Myös maahanmuuttajien oman äidinkielen opettajien pätevöittäminen ja oppilaanohjausta koskeva täy-dennyskoulutus mainittiin. Koulutustilaisuuksia toivottiin pidettävän muulla-kin kuin Etelä-Suomessa. Ehdotettiin myös koulutuksen järjestämistä paikka-kunnalta toiselle kiertävässä bussissa. (Opetushallitus 2004, 32–33.)

Toivottiin lisää myös oppimateriaalia ja tietopaketteja Suomen koulutusjärjes-telmästä oppilaille jaettavaksi. Yleisesti toivottiin yhteistyön tekemistä eri hal-linnon tasoilla, etäopiskelumahdollisuuksien lisäämistä sekä syrjäytymiseen ja muihin sosiaalisiin ongelmiin puuttumista ja niiden ratkaisemista. (Opetushal-litus 2004, 32–33.)

4 Vuonna 2005 perusopetukseen valmistavassa opetuksessa opiskeli yhteensä 1 459 oppilasta; ope-tuksen järjestäjiä oli 65 ja opettajia 179. Opettajista 79 %:lla oli jokin opettajankoulutus.

37

2.1.2 Maahanmuuttajien perusopetusta koskeva selvitys vuonna 2005

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus

Maahanmuuttajien opetuksen ja koulutuksen tilasta tehtiin Opetushallituk-sessa vuosien 2005 ja 2006 aikana useita eri koulumuotoja koskevia selvityk-siä. Seuraavassa käydään läpi Helena Korpelan Opetushallitukselle tekemää maahanmuuttajien perusopetuksen järjestämistä koskevaa selvitystä. Vuonna 2005 toteutetun selvityksen tavoitteena oli tuottaa tietoa siitä, miten kunnissa on järjestetty suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus ja millaisia ratkaisuja on tehty perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden maahanmuuttajien tukemiseksi. (Korpela 2006, 5.)

Mikäli maahanmuuttajaoppilaan suomen tai ruotsin kielen taidon ei arvioida olevan äidinkielen tasoinen kaikilla kielitaidon osa-alueilla, opetetaan koulun opetuskielen mukaan määräytyvän äidinkielen ja kirjallisuuden sijasta suomea tai ruotsia toisena kielenä. Suomen tai ruotsin kielen hallinta on olennaista jatko-opinnoissa menestymiselle ja työelämään siirtymiselle. Se mahdollistaa myös maahanmuuttajien kotoutumisen suomalaiseen yhteiskuntaan.

Opetusministeriön toimeksiannosta tehtiin vuonna 2005 selvitys suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen järjestämisestä perusopetuksessa. Kysely lähetettiin 434 kuntaan, joista 200 (46 %) kuntaa vastasi. Vastanneista kun-nista oli suomenkielisiä 185 ja ruotsinkielisiä 15. Suomenkielisistä vastanneista 71 kuntaa ja ruotsinkielisistä 8 kuntaa ilmoitti, että heillä ei ole suomi tai ruotsi toisena kielenä -opiskelijoita. Valtaosassa näistä oli kuitenkin vieraskielisiä oppilaita. Vieraskielisistä oppilaista osa on kaksikielisiä ja osa oppilaista puhuu suomea äidinkielisen puhujan tavoin. Kokonaan vastaamatta jättäneissä kun-nissa ei joko ole maahanmuuttajaoppilaita tai heitä on erittäin vähän. Selvityk-seen sisältyi myös keskustelutilaisuuksia, joita järjestettiin 15 suomenkielisessä kunnassa. Lisäksi suomi toisena kielenä -opettajille ja myöhään tulleiden nuor-ten opettajille oli tehty syventävät kyselyt, joihin vastasi yhteensä 118 opetta-jaa. (Korpela 2006, 16–19.)

Kyselyyn vastanneissa kunnissa oli vuonna 2005 suomi tai ruotsi toisena kie-lenä -oppimäärän mukaan opiskelevia oppilaita yhteensä 11 660, joista 87 oli ruotsi toisena kielenä -opiskelijoita. Selvityksessä mukana olleista 15 suurim-massa kunnassa oli 90 % kaikista suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimää-rän mukaisesti opiskelevista oppilaista. Pääkaupunkiseudun kolmen kunnan yhteinen oppilasmäärä muodostaa 60 % kaikista suomi tai ruotsi toisena kie-lenä -oppilaista. Helsingissä yksistään on 34 % kaikista kyselyssä ilmoitetuista suomi toisena kielenä -opiskelijoista. (Korpela 2006, 20–21.)

38

Kaikissa suurimmissa suomenkielisissä kunnissa ja useimmissa keskisuurissa ja pienehköissä kunnissa oli kuntakohtainen suomi toisena kielenä -opetus-suunnitelma. Pienistä kunnista kuntakohtainen opetussuunnitelma oli puo-lella (71/140). Joissakin kouluissa oli hyvin suunniteltu koulukohtainen suomi toisena kielenä -opetussuunnitelma, mutta yleensä koulukohtaisia suunnitel-mia ei juurikaan ollut käytössä. Opettajat käyttivät kunnan suomi toisena kie-lenä -opetussuunnitelmaa. Ruotsi toisena kielenä -opetussuunnitelma puut-tui vastanneista kunnista 6:sta. Korpelan (2006, 23) mukaan suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetussuunnitelman puuttuminen kunnasta, vaikka opetusta järjestetäänkin, kertoo oppimäärän epävarmasta asemasta. Tällaisessa tilan-teessa tulisi koulun panostaa enemmän juuri koulukohtaisen suunnitelman tekemiseen. Kunnilta kysyttiin myös, mitkä viranomaiset järjestävät ja ohjaa-vat suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta. Suurimmissa kunnissa ja joissa-kin keskisuurissa ja pienehköissä kunnissa tehtävää hoitavat erityiset suunnit-telijat, koordinaattorit tai koordinoivat opettajat. Kuitenkin päävastuu lankeaa yleensä rehtorille. Useissa kouluissa opetuksen vastuu ja järjestelyt ovat eri-tyisopettajien harteilla. Korpela (2006, 24) toteaa, että kunnissa käydyissä kes-kusteluissa opettajat korostivat koordinaattorin merkitystä tietojen kokoajana, opetuksen suunnittelijana ja kokonaisuuden hahmottajana. Siellä, missä koor-dinaattoreita on, ovat opettajat erittäin tyytyväisiä. Kunnissa tarvitaan ohjei-den selkiyttämistä ja niiden velvoittavaksi tekemistä. (Korpela 2006, 22–24.)

Oppilaan kielitaidon lähtötason arvioivat yleensä yhteistyössä tai yksin suomi tai ruotsi äidinkielenä -opettaja, suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettaja ja luokanopettaja. Yläluokilla kielitaidon arvioi yleensä suomi toisena kielenä -opettaja. Jotkin opettajat kertoivat erityisen laajasta arviointimenettelystä; arviointiin osallistuivat suomi toisena kielenä -opettaja, äidinkielen ja kirjal-lisuuden opettaja, erityisopettaja ja rehtori, ja tieto arvioinnin vaikutuksista ilmoitettiin vielä kotiin. Jotkut pyysivät lausuntoa oppilaan kielitaidon tasosta myös reaaliaineiden opettajilta. Vain kahdessa kyselyyn vastanneista kunnista oli käytössä yhteinen menettely tai testistö. Suurimmaksi puutteeksi opettajat kokivatkin arviointiohjeiden ja -järjestelmien sekä testien ja muun arviointi-materiaalin puutteen. Opettajien yhteistyön puute sai selvityksessä useita mai-nintoja. (Korpela 2006, 25–26.)

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta järjestetään kunnissa vaihtelevasti, koska opetuksen pakollisuudesta ei ole säädetty laissa. Opetussuunnitelman perusteiden määritelmä velvoittaa kuitenkin kahteen asiaan: suomi toisena kielenä -oppimäärän mukaan opiskelevan tulee noudattaa suomi toisena kie-lenä -oppimäärää, ja oppilasta arvioidaan sen tavoitteiden perusteella. (Kor-pela 2006, 39.)

39

Selvityksessä kysyttiin suomi toisena kielenä -opetuksen järjestelytavoista. Vastausvaihtoehtoja olivat:

a. oppilaan koko äidinkielen ja kirjallisuuden tuntimäärä suomi toisena kie-lenä -opetuksessa

b. oppilas suomea äidinkielenä opiskelevien ryhmässä ja sen lisäksi erilli-sessä suomi toisena kielenä -ryhmässä

c. oppilas osaksi suomi äidinkielenä ja osaksi suomi toisena kielenä -ope-tuksessa

d. oppilas osaksi suomi äidinkielenä ja osaksi suomi toisena kielenä -ope-tuksessa

e. suomi toisena kielenä -opetus eriytetään osana äidinkielen ja kirjallisuu-den opetusta

f. opetus järjestetään muulla tavoin.

Opetusjärjestelyitä kysyttiin sekä kunnista että opettajilta. Kuntien vastaukset olivat olleet puutteellisia, ja tämän osion vastauksissa ilmoitettujen opiskelijoi-den määrä oli vain 40 % kuntien ilmoittamista suomi toisena kielenä -oppilai-den kokonaismäärästä. Siksi vastausten tulkinnat ovat viitteellisiä. Kyselyiden yhteenvetona saatiin tulokseksi, että noin 12 % kaikista maahanmuuttajaoppi-laista saa suomi toisena kielenä -opetusta koko äidinkieli ja kirjallisuus -oppiai-neen tuntimäärän. 17 % oppilaista opiskelee suomea äidinkielenä opiskelevien ryhmässä ja sen lisäksi erillisessä suomi toisena kielenä -ryhmässä, 44 % opis-kelee osaksi suomea äidinkielenä ja osaksi suomi toisena kielenä -opetuksessa, 24 % opiskelijoista opiskelee niin, että suomi toisena kielenä -opetus eriyte-tään osana äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta ja 4 % opetuksesta järjeste-tään muulla tavoin. Kaikkein yleisin on siis tilanne, jossa maahanmuuttajaop-pilaat ovat osan äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tunneilla yhdessä synty-peräisten suomalaisten kanssa ja saavat esimerkiksi 1–2 tuntia viikossa erillistä suomi toisena kielenä -opetusta. Joissakin kunnissa opetusta annetaan aluksi, mutta sitä ei jatketa koko kouluajalle. Suurimmissa kunnissa oppilas saa suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta koko peruskoulun ajan. Ruotsin- ja kaksi-kielisissä kunnissa valtaosa oppilaista osallistuu vain ruotsi äidinkielenä -ope-tukseen. (Korpela 2006, 29, 33, 37.)

Selvityksessä on kysytty syitä, miksi maahanmuuttajaoppilaille ei ole järjestetty erillistä suomi toisena kielenä -opetusta. Yleinen perustelu oli resurssien puute tai jokin muu syy. Muu syy oli yleensä se, että oppilaan suomen kielen taito oli jo hyvä. Muutamat opettajat ovat maininneet syyksi sen, että opetusta ei jär-jestetä, koska vanhemmat suhtautuvat siihen kielteisesti ja se saatetaan kokea leimaavaksi. Myös oppilaat voivat suhtautua kielteisesti suomi toisena kielenä -opiskeluun, koska heidän mielestään se on tarkoitettu ”huonoille” oppilaille. Esteenä voivat myös olla lukujärjestykseen liittyvät syyt. Suomi toisena kielenä -opetusta ei aina oteta huomioon yläkoulun jaksoittain vaihtuvassa lukujärjes-tyksessä. (Korpela 2006, 35–37.)

40

Selvityksessä ilmeni, että suomi toisena kielenä -oppimäärää opiskelevien todellista määrää ei tiennyt kukaan. Epätietoisuutta näytti olevan siitä, kuulu-vatko kaikki maahanmuuttajat ja Suomessa syntyneet, mutta muuta kuin suo-mea puhuvat tämän oppimäärän piiriin. Oppilaan kielen tason määrittelyssä oli myös puutteita. Lapsi tai nuori saattaa näyttää puhuvan sujuvasti suomen kieltä, mutta ei kuitenkaan hallitse kieltä käsitteellisellä tasolla. Jos tähän pinta-vaikutelmaan luotetaan, kielen tasoa ei ole arvioitu perusteellisesti. Yksi opet-tajien keskeisimmistä huolista olikin oppilaan oikeudenmukainen arviointi. (Korpela 2006, 37–38, 40.)

Opettajien näkemykset parhaina pidetyistä opetusmalleista erosivat toisistaan ja olivat joskus täysin vastakkaiset. Osa opettajista piti koko äidinkielen ja kir-jallisuuden tuntimäärällä annettavaa suomi toisena kielenä -opetusta parhaana suomi toisena kielenä -oppimäärän mukaan opiskeleville oppilaille. Hyvinä puolina nämä opettajat pitivät selkeyttä, päävastuu on yhdellä opettajalla ja opetusta voi suunnitella parhaalla tavalla oman tuntisuunnitelman pohjalta. Lisäksi suomi toisen kielenä -opetuksen arvostus nousisi. Erityisesti yläluok-kien opettajat kannattivat tätä mallia. Yhdistelmämallin kannattajat pitivät puolestaan hyvänä sitä, että oppilas kuulee suomea puhuttavan erilaisin tavoin. Tärkeänä pidettiin myös sosiaalisen ympäristön merkitystä: oppilas on enem-män luokkayhteisön jäsen, kun hän on yhdessä muiden oppilaiden kanssa. (Korpela 2005, 49–50.)

Kelpoisuus antaa suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta on luokanopetuk-sessa luokanopettajalla ja aineenopetuksessa äidinkielen ja kirjallisuuden opet-tajalla. Suomi toisena kielenä -virkoja oli vuonna 2005 koko maassa yhteensä 53. Virkojen määrä on lisääntynyt vuosien 2003 ja 2005 välillä 13 viralla. Lisäksi on olemassa päätoimisia ja sivutoimisia suomi tai ruotsi toisena kielenä -tuntiopettajia sekä luokan-, aineen- ja erityisopettajia, jotka opettavat suomea toisena kielenä. Opetushallituksen selvityksen (2004) mukaan kunnat ilmoitti-vat, että suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettajina toimi 639 opettajaa ja että ruotsin- ja kaksikielisissä kunnissa kaikki opettajat olivat sivutoimisia. (Opet-tajatarve maahanmuuttajataustaisten opetuksessa ja koulutuksessa, Opetusmi-nisteriö 2007, 28.)

Tavoitteena ainakin suurissa kunnissa on, että kaikilla suomi toisena kielenä -opettajilla olisi tämän oppimäärän opintoja. Joissakin kunnissa suomi toisena kielenä -opetusta antaa erityisopettaja tai erityisluokanopettaja tai opetusteh-tävä on annettu koulunkäyntiavustajalle. Korpelan mukaan tämä tukee johto-päätöstä, että suomi toisena kielenä -opetus on valtaosassa maata luonteeltaan tukiopetuksen tyyppistä. (Korpela 2006, 83–84.)

Opettajien työtilanne vaihtelee suuresti kuntakoon mukaan. Vuonna 2005 tehdyn selvityksen mukaan suurissa kunnissa opettajat opettivat yleensä vain yhdessä koulussa, kun taas pienempien kuntien opettajat saattavat joutua opet-tamaan 7–9 koulussa. Oppilaat saavat erillistä suomi toisena kielenä -opetusta keskimäärin 1–2 viikkotuntia. Valtaosa kunnista ilmoitti, että suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta voi saada koko kouluajan. (Korpela 2006, 50, 85.)

41

Oppilaiden arvioinnissa on opettajien mukaan ongelmia, koska suomi tai ruotsi äidinkielenä -opettajat ja luokanopettajat eivät välttämättä tunne suomi tai ruotsi toisena kielenä -oppimäärän vaatimuksia ja maahanmuuttajaopiskeli-joita saatetaan arvioida syntyperäisten opiskelijoiden kriteereillä. Lisäksi opetta-jien mielestä opiskelijoiden erityisvaikeuksia, kuten luki-ongelmia tai oppimis-vaikeuksia, on ollut vaikea arvioida. Opettajat kokivat myös, ettei oppilaiden arvioinnin ohjeistus ole selkeää eikä saatavilla ole riittävästi testejä, joilla oppi-laiden kielitaitoa voisi arvioida. Perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teissa tavoitteeksi on asetettu, että suomi tai ruotsi toisena kielenä yhdessä oman äidinkielen kanssa vahvistaa opiskelijan monikulttuurista identiteettiä. Opettajat kantavat huolta myös opiskelijan oman äidinkielen asemasta vaa-timalla oman äidinkielen opetuksen saamista muiden aineiden tasolle. Ajan-puute vaikeuttaa tavoitteiden saavuttamista. (Korpela 2006, 26, 40, 73–74.)

Suomi toisena kielenä -opettajilta pyydettiin kehittämisehdotuksia. Opettajien mukaan suomi toisena kielenä -opetuksen asemaa on muutettava ja sen arvos-tusta parannettava. Opettajat arvelivat, että osaltaan on kysymys arvostuksen puutteesta, kun kouluissa ei oteta riittävästi huomioon suomi toisena kielenä -opetusta. Suomi toisena kielenä -opetuksen status ei ole sama kuin muiden oppiaineiden. Huomattavan usein esimerkiksi suomi toisena kielenä -tun-nit järjestetään ennen koulupäivän alkua tai sen jälkeen. Opettajat kaipasivat enemmän resursseja ja aikaa, parempaa opetuksen organisointia sekä yhteis-työtä opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa eri opettajien kesken. Myös korkeatasoisia opetus- ja arviointimateriaaleja toivottiin. (Korpela 2006, 26, 77, 86–89.)

Selvityksessä todetaan, että maahanmuuttajaoppilaiden vanhempia tulisi saada mukaan opetussuunnitelman kasvatustavoitteiden määrittelyyn, koska van-hempien omat koulukokemukset ja kasvatustavoitteet poikkeavat koulun kas-vatustavoitteista. Kuntien kanssa käydyissä keskusteluissa oli noussut useasti esiin maahanmuuttajaopetuksen koordinaattorin merkitys. Pitäisi olla jokin taho, jolla kokonaisuus on hyvin hallinnassa. (Korpela 2006, 23.)

Opetushallituksen maahanmuuttajakoulutuksen yhteistyöryhmä on ehdotta-nut, että suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen normipohjaa muutettai-siin siten, että kaikki maahanmuuttajaoppilaat, jotka tarvitsevat erillistä ope-tusta, saisivat sitä esimerkiksi kolme tuntia viikossa. Opetussuunnitelman perusteissa lähtökohtana on, että suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus vas-taa vuosiviikkotunneiltaan koko äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tuntimää-rää. Opetushallitus suosittelee, että suomi tai ruotsi toisena kielenä palkitettai-siin työjärjestykseen, mikä tarkoittaa sitä, että oppiaineen opiskelijat opiskele-vat samaan aikaan, kun muilla on äidinkielen opetusta. Siten oppilaan ei tar-vitsisi olla pois muilta oppitunneilta. (Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne, Opetushallitus 2006, 3.)

Liitteenä on tilastotietoa suomi toisena kielenä -opiskelijoiden määrästä perus-opetuksessa ja lukiokoulutuksessa vuosina 2004–2006.

42

2.1.2.1 Perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden maahanmuuttajanuorten opetuksen järjestäminen

Perusopetuksen loppuvaiheessa tulleiksi maahanmuuttajanuoriksi on Opetus-hallituksen vuonna 2005 teettämässä selvityksessä määritelty 13–18-vuotiaana peruskouluun tai perusopetuksen valmistavaan opetukseen tulleet oppilaat. Selvityksen mukaan 48:ssa suomenkielisen kunnan peruskoulussa, perusope-tukseen valmistavassa ryhmässä tai muussa erityisesti myöhään tulleille nuo-rille tarkoitetussa ryhmässä opiskeli 348 nuorta. Ruotsin- tai kaksikielisissä kunnissa opiskeli 18 myöhään tullutta nuorta. Arviolta kuitenkin tällaisia nuo-ria on kaikkiaan noin 400 ja kuntia 50, koska yksi suurista kunnista jätti kyse-lyyn vastaamatta ja tiedettiin, että kyseisessä kunnassa oli näitä oppilaita. Nuo-rista yli 60 % sijoittuu 15 suurimpaan kuntaan. Huoltajuutta koskevaan kysy-mykseen vastasi vain kolme pienehköä kuntaa, ja niiden mukaan ilman huolta-jaa tuli 28 nuorta. (Korpela 2006, 95.)

Suuressa osassa suomenkielisistä kunnista (61 %) ei ole myöhään tulleiden koulutuksen järjestämisen ohjelmaa. Erityinen suunnitelma on 14 %:ssa kun-nista, ja lopuissa kunnista koulutus järjestetään osana muuta suunnitelmaa. Ruotsin- ja kaksikielisistä kunnista neljässä suunnitelma oli osana muuta suun-nitelmaa, ja muissa ruotsin- ja kaksikielisissä kunnissa oppilaalle tehtiin hen-kilökohtainen suunnitelma tai ei mitään erityistä suunnitelmaa. Myöhään tul-leiden oppilaiden koulutuksen suunnittelusta vastaavat useimmissa kunnissa (55 %) perusopetuksen suunnittelijat. Vajaa puolet kunnista tekee suunnitte-lussa yhteistyötä myös maahanmuuttoviranomaisten tai muiden viranomais-ten kanssa. (Korpela 2006, 100–102.)

Opettajilta tiedusteltiin, miten oppilaan koulutustarve arvioidaan, kun oppilas tulee kouluun. Käytännössä silloin, kun oppilas sijoittuu valmistavaan opetuk-seen, arvion tekee valmistavan luokan opettaja. Arvio voidaan tehdä yhteis-työssä myös vastaanottavan maahanmuuttoviranomaisen kanssa tai kaikkien oppilaan opettajien kanssa. Myös huoltajat ovat jonkin verran mukana. Muita osallistuvia tahoja ovat oppilashuoltoryhmä, kuraattori, terveydenhoitaja, oppilaanohjaaja, työvoimaviranomaiset ja vastaanottokeskus. Monissa kou-luissa on käytössä useita arviointitapoja. (Korpela 2006, 101.)

Pienissä kunnissa nuoret sijoitetaan yleensä yleisopetuksen luokkiin, ja hei-dän apunaan on esimerkiksi koulunkäyntiavustaja tai heitä tuetaan muutoin. Pienehköissä kunnissa suurin osa oppilaista sijoitetaan ensin perusopetuk-seen valmistavan opetuksen ryhmään, mutta näissäkin kunnissa osa oppilaista sijoitettiin suoraan yleisopetuksen luokkaan ja heille järjestettiin ylimääräistä tukea. Keskisuurissa ja suurissa kunnissa yleisin käytäntö on, että myöhään tulleet nuoret sijoittuvat valmistavaan opetukseen, joka usein jatkuu laajen-nettuna, monivuotisena tuettuna opetuksena tai nivelluokkaopetuksena. Myö-hään tulleiden nuorten yksilölliset erot ovat suuria. Ryhmässä saattaa olla luku- ja kirjoitustaidottomista omassa maassaan päättötutkinnon suorittanei-siin. Oman äidinkielen opetusta saa 65 % oppilaista. Harvassa koulussa kaikki

43

oppilaat saavat tukea eri oppiaineissa omalla äidinkielellään. Niissä kouluissa, joissa sitä järjestettiin, sitä annettiin lähinnä reaaliaineissa, biologiassa, maan-tiedossa ja historiassa, mutta myös muissa aineissa, kuten kotitaloudessa. Suu-rimmat haasteet oppilailla nähdään olevan suomen kielen opinnoissa. Myö-hään tulleilla nuorilla on myös paljon kiinni otettavaa kaikissa reaaliaineissa. Selvityksen mukaan valmistavan opetuksen opiskelijat integroidaan yleisope-tuksen luokkiin heti, kun se on mahdollista. Integrointi alkaa yleensä taito- ja taideaineista. Selvityksessä todetaan, että maahanmuuttajaoppilailla on melko vähän kontakteja suomenkielisten kanssa. Opettajien vastausten perusteella 47 %:lla oppilaista on melko vähän tai ei ollenkaan kontakteja suomenkielisiin oppilaisiin koulupäivän aikana. Harrastekerhot lisäävät kontaktien mahdolli-suutta. (Korpela 2006, 95, 106, 120–125, 139.)

Korpela (2006, 125–126) pohtii selvityksessään myöhään tulleen maahan-muuttajanuoren taustan merkitystä opinnoissa. Jos opiskelijan lähtömaassa on vakiintunut koulutusjärjestelmä ja hän on opiskellut ennen Suomeen tuloaan, keskeisin tavoite on hyvän suomen kielen oppiminen. Sen sijaan heikosti kou-lutetuilta opiskelijoilta kuluu suuri osa ajasta pelkästään opiskelutaitojen oppi-miseen. Myös oman äidinkielen taso on erilaisuutta aiheuttava tekijä. Jos äidin-kieli on rikasta ja sitä on totuttu käyttämään, se luo hyvän pohjan ajattelun kehittymiselle. Uuden kielen oppiminen on valtava haaste, jos oman äidinkie-lenkin sanavarasto on suppea. Myös oppilaan sosioekonomisella taustalla on merkitystä. Koulutetut vanhemmat pystyvät uusissakin tilanteissa tukemaan lapsiaan, kun taas vähän koulutusta saaneet vanhemmat eivät tunne yleensä-kään koulutusjärjestelmää ja saattavat asettaa hyvinkin epärealistisia tavoitteita lastensa koulunkäynnille. Suuri merkitys on vielä sillä, onko nuori perheineen tullut maahan vapaaehtoisesti vai pakon edessä ja mahdollisesti ilman huolta-jia. Korpelan mukaan yksi tehokkaimmista keinoista tukea oppilaita koulussa on omalla äidinkielellä annettava opetus. Jos omakieliseen aineenopetukseen ei ole mahdollisuutta, ovat omakieliset koulunkäyntiavustajat merkittävä tuki. Nuorten ongelmia voidaan ehkäistä sillä, että luodaan luottamukselliset suh-teet nuoriin ja heidän huoltajiinsa. Oman äidinkielen opettajat ovat tässäkin suhteessa tärkeä voimavara.

Maahanmuuttajanuorista oli selvityksen mukaan yhteensä 81 luku- ja kirjoitus-taidotonta. Luku- ja kirjoitustaidottomien opetuksen järjestämistavasta 71 % kunnista piti parhaana oppilaiden opetusta joko omassa ryhmässä tai valmis-tavassa opetuksessa. Kunnista 15 % piti erityisopetusta parhaana opetusmuo-tona. Kysymykseen vastanneista opettajista kaksi kolmasosaa kannatti oman ryhmän perustamista. Pääkaupunkiseudulla on muutama ryhmä, jossa nämä nuoret voivat harjaannuttaa taitojaan. Osa nuorista opiskelee aikuisille tarkoi-tetuissa ryhmissä. Opettajien mukaan erittäin ongelmallinen ryhmä ovat 15–17-vuotiaat luku- ja kirjoitustaidottomat nuoret, koska he eivät valmistavan opetuksen ja lyhyen tuetun opetuksen aikana ehdi hankkia sellaista tieto- ja tai-totasoa, mitä toisella asteella opiskeluun edellytetään. Opettajista neljä viides-osaa on selvityksen mukaan sitä mieltä, että perusopetuksen tavoitteet saavu-tetaan korkeintaan jossain määrin tai sitäkin heikommin. (Korpela 2006, 108, 117, 128, 141.)

44

Seuraavassa on lueteltu opettajien nimeämiä haasteita luku- ja kirjoitustaidot-tomien opetuksessa:

1. sellaisen kielitaidon saavuttaminen, että jatko-opinnot olisivat mahdollisia2. riittävän tieto- ja taitotason hankkiminen vaikeista asioista lyhyessä

ajassa3. jatko-opintomallien kehittäminen ja opintopolun johdonmukaisuus 4. opiskelijan opiskelumotivaation vahvistaminen. (Korpela 2006, 130–

131.)

Viimeinen kohta korostuu opettajien mielipiteissä: he pitävät tärkeänä luku- ja kirjoitustaidottomien opiskelijoiden motivoimista ja psyykkisen ja sosiaa-lisen tuen merkitystä sekä pitkäjänteisyyttä. Nuoret tarvitsevat tukihenkilön, joka tukee ja opastaa ja seuraa opiskelijan jatko-opintoihin siirtymistä. Toimin-nan tulee opettajien mukaan olla ennen kaikkea konkreettista ja ympäröivään todellisuuteen orientoivaa. (Korpela 2006, 131–132.)

Myöhään tulleiden nuorten opinnoissa opettajat painottivat eniten suomen kie-len, muiden kielten, erityisesti englannin kielen ja arkielämän taitoja. Muiden aineiden opinnoista tärkeimpänä pidettiin matematiikkaa, mutta myös reaali-aineita pidettiin tärkeinä. Monet opettajat nostivat esiin taito- ja taideaineiden merkityksen. Opettajat kaipasivat opetukseen lisää sekä vapaata että ohjattua toimintaa, jalkapalloa, tanssia, kuvataidetta ja näyttely- ja museokäyntejä, yli-päätään luovaa toimintaa. Opettajilta pyydettiin arviota siitä, kuinka hyvinä he pitivät myöhään tulleiden nuorten opiskelutaitoja. Opettajien mukaan kol-mannes näistä nuorista hallitsi opiskelutaidot hyvin, kolmannes jossain määrin ja kolmannes heikosti tai ei lainkaan opinnot aloittaessaan. Suurimmat vaike-udet opiskelussa liittyivät itsenäiseen työskentelyyn ja kotiläksyjen tekemiseen. (Korpela 2006, 138–140.)

Opetukseen osallistuu monia aineenopettajaryhmiä, ja lähes kaikissa ryhmissä on joko suomenkielinen tai omakielinen koulunkäynti- tai kieliavustaja. Lisäksi opiskelijoiden apuna ovat kuraattorit, opinto-ohjaajat ja nuorisotyöntekijät. Opettajien mukaan resursseja ei kuitenkaan ole vielä riittävästi tuloksellisen oppimisen turvaamiseksi. Opiskelijat tarvitsisivat pienryhmäohjaajan, suomi toisena kielenä -opettajan, koulunkäyntiavustajia, henkilökohtaisia avustajia, psykologeja ja enemmän omakielistä opetusta. Opettajat kaipaavat työhönsä moniammatillista yhteistyötä. (Korpela 2006, 142–146.)

Opettajat ovat maininneet nuorten vahvuuksiksi aktiivisuuden, sosiaaliset tai-dot, välittämisen ja toisista ihmisistä huolehtimisen. Nuorilla on myös ikävai-heeseen liittyviä ongelmia. Monilla on pakolaisuudesta johtuvia traumaattisia kokemuksia, yksinäisyyttä ja turvattomuutta. Nuoret kokevat jonkin verran syrjintää ja rasismia. Tässäkin on avainasemassa yhteistyö eri osapuolten kes-ken. Jatko-opintoihin siirtymisen ongelmaksi on koettu tiedon puute, omien kykyjen väärä arviointi ja kodin tuen puute. Informaatiosta ja ohjauksesta huolimatta tieto ei aina saavuta opiskelijoita. Kouluissa ei ole nuorten jatko-opintoihin ja työelämään siirtymisen seurantajärjestelmiä, joista voisi olla apua

45

nuorten tukemisessa. Koulun ja vanhempien yhteisen kasvatusnäkemyksen löytäminen olisi tärkeätä. (Korpela 2006, 149–163.)

Valtioneuvoston selonteossa kotouttamislain toimeenpanosta (VNS 5/2002 vp) on nuoria maahanmuuttajia koskevina ongelmina todettu psyykkiset ongelmat, juurettomuus sekä syrjinnän kohteeksi joutuminen. Pahimmassa tilanteessa ovat sellaiset nuoret, joiden perheiden kulttuuri poikkeaa paljon suomalaisesta kulttuurista. Voi käydä niin, että nämä nuoret eivät omaksu per-heensä arvoja, mutta eivät myöskään suomalaisen yhteiskunnan arvoja. Hei-koimmassa asemassa ovat luku- ja kirjoitustaidottomat, murrosiässä maahan tulleet nuoret, jotka eivät ikänsä puolesta pääse peruskouluun tai ovat lopetta-neet peruskoulun kesken. Syrjäytymisen vastalääkkeenä pidetään hyvää kou-lutusta. Selonteossa on esitetty, että maahanmuuttajanuorten kotouttamista on tehtävä kokonaisvaltaisesti niin nuorten koulutuksessa, vapaa-ajan har-rastuksissa kuin oman kulttuurin ylläpitämisessä. Lisäksi tulisi tehostaa työ-voimatoimistojen ammatinvalintapsykologien ja koulujen opinto-ohjauksen yhteistyötä. Uudistetussa kotouttamislaissa (Laki maahanmuuttajien kotout-tamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 493/1999; muutokset voi-maan 2.1.2006) on lasten ja nuorten koulutuksesta huolehtiminen todettu erit-täin oleelliseksi kotoutumisen kannalta. Tämä koskee erityisesti lapsia ja nuo-ria, jotka muuttavat Suomeen peruskouluikäisinä tai jo tämän iän ylittäneinä. (Korpela 2006, 9–10.)

2.1.2.2 Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilanne

Myös maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilaa ja kehittämistarpeita on selvitetty Opetushallituksessa vuonna 2005. Selvitys tehtiin maahanmuuttajien äidinkielen opetukseen liittyvien säädösten, määräysten, ohjeiden, selvitysten ja tilastojen pohjalta. Selvityksessä tarkastellaan maahanmuuttajien äidinkie-len opetuksen tilannetta viimeisen kymmenen vuoden aikana. Pakolaisoppi-laat ovat voineet saada opetusta omassa äidinkielessään 1970-luvun alkupuo-lelta lähtien. Esimerkiksi Chilestä saapuneet pakolaislapset saivat espanjan kie-len opetusta. Opetus on laajentunut sittemmin koskemaan myös muita maa-hanmuuttajia. Opetusministeriön aloite (OPM 1987) vuonna 1987 käynnisti opetuksen sen nykyisessä laajuudessa, ja kunnat ovat järjestäneet opetusta eril-lisen valtionavustuksen turvin yleensä kaksi tuntia viikossa. Opetushallituk-sen maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteet (2004) on laadittu kah-den viikkotunnin vuosittaiseen äidinkielen opetukseen. Syyslukukaudella 2005 maahanmuuttajien äidinkielen opiskelijoita oli 10 907, opetusta järjestettiin 74 kunnassa, opetettavia kieliä oli 49 ja opetuksesta vastasi noin 400 opettajaa. Eniten oppilaita osallistui venäjän, somalin, albanian, arabian, kurdin ja vietna-min opetukseen. Oman äidinkielen opiskelijoiden määrä on kolminkertaistu-nut kymmenessä vuodessa. (Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilanne perusopetuksessa 2006, Opetushallitus 2006, 4, 15, 19–20.)

46

Vieraskielisten lasten äidinkielen opetukseen tähtäävään opetukseen myönnet-tävän valtionavun myöntämisperusteet vuonna 1987 sisälsivät tarkkoja ohjeita opetuksen järjestämisestä. Muun muassa ohjeena oli, että opetusta saa antaa enintään kaksi tuntia viikossa opetusryhmää kohti ja että opetus oli annettava pääsääntöisesti oppituntien ulkopuolella. Uuden ohjeen mukaan opetus tulee pyrkiä järjestämään siten, että oppilaan päivittäinen työmäärä ei muodostu kohtuuttomaksi. (Opetushallitus 2006, 5, 23.)

Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tarkoituksena on tukea oppilaan ajattelun, kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun ja viestinnän kehittymistä. Sen on todettu vahvistavan maahanmuuttajalasten identiteettiä ja parantavan oppi-mistuloksia. Oman äidinkielen opetus yhdessä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen kanssa tukee oppilaan kasvua ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. (Opetushallitus 2006, 3.)

Maahanmuuttajien äidinkielen opetus ei ole varsinaista perusopetuslain mukaista äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta, vaan sen katsotaan olevan perusopetusta täydentävää opetusta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa maahanmuuttajien äidinkielen opetuksesta on siten vain suositus. (Opetushallitus 2006, 3.)

Opetuksen järjestäjällä ei ole velvollisuutta järjestää maahanmuuttajien äidin-kielen opetusta, mutta mikäli kunta järjestää sitä, se saa opetuksen järjestämi-seen erillistä valtionavustusta. Valtionavustusta suoritetaan enintään kahdesta viikkotunnista opetusryhmää kohti, ja ryhmässä tulee olla vähintään neljä oppilasta. (Opetushallitus 2006, 3.)

Opetushallituksen vuonna 2003 tekemä maahanmuuttajien perusopetusta koskeva selvitys sisälsi kolmen avainryhmän ehdotuksia maahanmuuttaja-opetuksen järjestämiseksi. Yksi näistä ryhmistä oli maahanmuuttajaoppilai-den äidinkielen opettajia edustava ryhmä. Tämä avainryhmä painotti maahan-muuttajaoppilaiden äidinkielen opettajan pätevyyden ja täydennyskoulutuksen tarvetta. Edustajat toivoivat parannusta opettajan ja oppiaineen asemaan. Hei-dän mukaansa äidinkielen opettamisen lisäksi opettaja voisi huolehtia myös äidinkielisistä tukiopetustunneista ja hoitaa tulkkausta koululla. He korosti-vat yhteistyön tarvetta koulun muun opettajakunnan kanssa, sillä maahan-muuttajaoppilaiden äidinkielen opettajilla on erittäin tärkeä rooli kodin ja kou-lun yhteistyössä. Edustajien mukaan perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajan on oltava suomea äidinkielenään puhuva, mutta sen lisäksi opetuk-sessa olisi oltava myös maahanmuuttajaoppilaan äidinkieltä puhuva opettaja, jolla on opettajakokemusta. Lisäksi toivottiin tutkimustietoa oman äidinkie-len opetusta saaneiden oppilaiden sijoittumisesta jatko-opintoihin ja työelä-mään. Oman äidinkielen opetus koetaan tärkeäksi juuri sellaisille oppilaille, joilla on havaittu oppimisvaikeuksia. (Maahanmuuttajaoppilaiden perusope-tukseen valmistava opetus ja perusopetus syyslukukaudella 2003, Opetushalli-tus 2004, 41, Opetushallitus 2006, 41.)

47

Vuonna 2005 tehdyn selvityksen johtopäätöksenä todettiin, että maahanmuut-tajien äidinkielen opetuksen kehittämisessä ensisijaisena asiana on oppimää-rän aseman vakiinnuttaminen perusopetuksessa. Tämä tapahtuisi siten, että opetus sisällytetään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin yhdeksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppimääräksi. Opetuksen tason nostaminen edel-lyttää opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämistä sekä opetuksen sisällön ja menetelmien kehittämistä. ( Opetushallitus 2006, 50.)

2.2 Maahanmuuttajien opiskelu lukiokoulutuksessa Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan maahanmuuttajaopiskelija, jonka kielitaito ei ole äidinkielen tasoinen, voi opiskella suomi tai ruotsi toi-sena kielenä -oppimäärän mukaan. Lukiolla ei kuitenkaan ole velvollisuutta jär-jestää erillistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta. Vuonna 2006 lukion koko oppimäärän suorittaneista 31 709 opiskelijasta 206 opiskelijaa oli opis-kellut suomea toisena kielenä. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 12; Ikonen & Jääskeläinen 2008, 10)

Maahanmuuttaja voi suorittaa suomi tai ruotsi toisena kielenä -kokeen yliop-pilastutkinnossa äidinkielen ja kirjallisuuden sijaan. Lukiossa maahanmuuttaja-opiskelija voi opiskella myös omaa äidinkieltään osana koulun normaalia ope-tusta tai erillisen resurssin turvin. Maahanmuuttajat, joilla ei ole suomalaista peruskoulun päättötodistusta, voivat hakea lukiopaikkaa ulkomaisella todis-tuksella suoraan lukiosta. (Maahanmuuttajat kotoutuvat, Opetushallitus 2001, 10; Maahanmuuttajien koulutus Suomessa 2005, 10.)

Vuonna 2005 nuorten lukiokoulutuksessa opiskeli 2 765 maahanmuuttajaopis-kelijaa, joiden äidinkieli ei ollut suomi eikä ruotsi. Kaikista lukiolaisista maa-hanmuuttajien osuus on 2,6 %. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuun-nitelmassa vuosille 2003–2008 oli asetettu tavoitteeksi maahanmuuttajataus-taisten opiskelijoiden osuuden kasvattaminen kaikista lukiolaisista. Uudessa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 on keskeiseksi lukioon siirtymisen esteeksi arveltu maahanmuuttajaopiskelijoiden puutteelliseksi kokema kielitaito. Lukio-opiskelu edellyttää hyvää suomen tai ruotsin kielen hallintaa. (Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne, Opetushalli-tus 2006, 4; Koulutus- ja tutkimus 2007–2012, Opetusministeriö 2008, 47.)

Opetushallitus teki vuonna 2006 nuorten lukiokoulutuksen järjestäjille kyse-lyn, jossa selvitettiin maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tuen muo-toja ja tarpeita. Selvitykseen sisältyivät myös syventävät haastattelut lukioissa, joilla oli kokemusta maahanmuuttajien opetuksesta useamman vuoden ajalta. Kysely osoitettiin 437 suomenkieliseen ja 37 ruotsinkieliseen lukioon. Suo-menkielisistä vastasi 284 (65 %) ja ruotsinkielisistä 19 (51 %). Haastattelut tehtiin viidessä suomenkielisessä ja yhdessä ruotsinkielisessä lukiossa. Kussa-kin lukiossa haastateltiin rehtoria, opinto-ohjaajaa, ryhmänohjaajaa, jolla oli maahanmuuttajaopiskelijoita, suomea toisena kielenä opettavaa opettajaa sekä

48

maahanmuuttajaopiskelijoita. Kyselyn kohteina olivat opetussuunnitelma ja opetuksen järjestäminen, arviointi, maahanmuuttajaopiskelijan ohjaus ja tuke-minen, lukion oppimäärän suorittaminen, ylioppilastutkinto ja kehittämistar-peet. Suomenkielisistä vastanneista lukioista 147:ssä (52 %:ssa vastanneista) oli maahanmuuttajaoppilaita kaikkiaan 1 134. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 75.)

Kyselyyn vastanneista lukioista 58 % ilmoitti, että suomi toisena kielenä -oppi-määrä sisältyy opetussuunnitelmaan. Siitä huolimatta vain 33 % tarjosi suomi toisena kielenä -kursseja. Kolmasosa niistä kouluista, joissa ei järjestetty yhtään suomi toisena kielenä -kurssia, katsoi, että siihen ei ole tarvetta, koska maahan-muuttajaoppilaiden suomen kielen taito oli äidinkielen tasoinen kaikilla kielitai-don osa-alueilla. Muina syinä mainittiin opettajien puute, resurssien puute tai jokin määrittelemätön muu syy. Tämä viimeksi mainittu tarkoitti esimerkiksi sitä, että lukiot tekivät yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa. Syventävissä haastatteluissa opettajat kertoivat, että jotkut opiskelijat valitsivat suomi äidin-kielenä -oppimäärän, koska kokivat sillä olevan paremman statuksen. Haasta-tellut opettajat pitivät opiskelijoiden suomen kielen taidon puutetta suurim-pana lukiossa selviämisen esteenä. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 75–76.)

Omaa äidinkieltä tarjottiin 30 lukiossa, ja sitä opiskeli yhteensä 245 opiskelijaa. Osallistuminen opetukseen ei ollut kovin haluttua, vaikka opetusta olisi ollut tarjolla. Opiskeluun osallistuttiin, jos sitä tarjottiin omassa lukiossa, mutta ei välttämättä, jos se järjestettiin jossain toisessa oppilaitoksessa. Maahanmuutta-jaoppilaita ei lukiossa ajatella ryhmänä, jolla olisi joitain erityisiä ongelmia. Siitä ehkä osaltaan johtui, että lukioissa ei ollut maahanmuuttajia varten mitään eri-tyisjärjestelyitä. Apua oli kaikkien oppilaiden saatavilla. Opiskelijakeskeiset menetelmät, havainnollistaminen ja ydinasioihin keskittyminen osoittautui-vat hyviksi menetelmiksi. Suurimmaksi ongelmaksi muiden kielten opiske-lussa koettiin se, että opiskelijat joutuivat opiskelemaan itselleen vierasta kieltä suomen kielellä. Muiden aineiden kohdalla ongelmat johtuivat suomen kielen ymmärtämisvaikeudesta ja huonosta kontekstituntemuksesta. (Ikonen & Jääs-keläinen 2008, 77–78.) Lukiossa ei anneta kokeissa kovin usein lisäaikaa maahanmuuttajaopiskelijoille. 30 % vastanneista totesi antavansa kokeessa enemmän aikaa ja loput vastasivat kieltävästi. Haastatteluissa tuli ilmi, että maahanmuuttajaoppilaat eivät yleensä ole se ryhmä, jolta aika loppui kesken. Kysymyksellä opinto-ohjaukseen liitty-vistä erityistarpeista ei saatu esille mitään tavallisuudesta poikkeavaa. Tavalli-sin toimintatapa maahanmuuttajaoppilaiden siirtyessä perusopetuksesta luki-oon on se, että lukion opinto-ohjaaja käy peruskoulussa informoimassa lukio-koulutuksesta. Peruskoulun ja lukion välillä voidaan hoitaa opiskeluun liitty-viä asioita myös tiedonsiirtolomakkeen avulla tai pitämällä palavereita, joihin osallistuvat lukion opinto-ohjaaja ja peruskoulun oppilaanohjaaja ja opettaja. Maahanmuuttajanuorten kotiin ei juurikaan lähetetty materiaalia, joka sisäl-tää tietoa lukio-opinnoista. Haastateltavat korostivat perusopetuksen luokkien 7–9 oppilaanohjauksen merkitystä ja sen jatkuvuutta lukiossa. Lukioista lähes 60 % ilmoitti, ettei heillä ole nimetty maahanmuuttaja-asioita hoitavaa yhdys-henkilöä. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 78–79.)

49

Kouluyhteisöön perehtyminen tapahtuu lukiossa tutor-opiskelijoiden avulla. Tutortoiminnassa ei ollut mitään erityisjärjestelyjä maahanmuuttajia varten ja sama koskee myös materiaaleja. Maahanmuuttajanuorille tai heidän vanhem-milleen ei ollut lukiokoulutusta koskevaa perehdyttämismateriaalia tarjolla, eikä myöskään ollut tapana järjestää erillisiä lukio-opintojen tiedotustilaisuuk-sia maahanmuuttajavanhemmille. Omakielisiä materiaaleja ei pidetty tarpeel-lisina. Kuitenkin haastatteluissa opettajat korostivat, että maahanmuuttajien vanhemmat tarvitsisivat tietoa lukio-opinnoista ja yleensäkin Suomen kou-lutusjärjestelmästä. Muutamissa lukioissa käytettiin tulkkauspalveluita, kie-liavustajia ja englannin kieltä kommunikoitaessa maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien kanssa. Opinto-ohjaajat tai ryhmäohjaajat seurasivat kaikkien oppilaiden opintojen etenemistä, maahanmuuttajaopiskelijat mukaan lukien. Maahanmuuttajien yksilöllisyys otettiin huomioon useimmin henkilökohtai-sen ohjauksen avulla. Joissakin lukioissa tehdään aiemmin opitun kartoitusta ja alkuvaiheen haastatteluita. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 79–80.)

Kysyttäessä maahanmuuttajanuorten opintojen keskeyttämisen syitä lukiossa, todettiin yleisimmäksi syyksi siirtyminen ammatilliseen koulutukseen (20 % maininnoista). Lähes yhtä usein syynä olivat kielitaitoon liittyvät ongelmat ja muutto toiselle paikkakunnalle. Myös motivaatio-ongelmat nousivat esiin. Kyselyä täydentävissä haastatteluissa painottui hieman toisenlainen näkö-kulma keskeyttämiseen: yleisimmäksi syyksi mainittiin huono opintomenes-tys ja motivaation puute. Maahanmuuttajanuorilla ei ollut enempää keskeyt-tämisiä kuin muillakaan, mutta neljän vuoden opinto-ohjelmia oli suhteelli-sesti muita enemmän.5 Opintojen keskeytykset tapahtuivat yleensä opintojen alussa, ja lukiosta siirryttiin enemmän aikuislukion puolelle kuin ammatilliseen koulutukseen. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 79.)

Selvityksessä toistui monessa kohtaa se, että lukiossa maahanmuuttajaoppi-laita varten ei tehdä mitään erityisjärjestelyitä. Lukioista 68 % ilmoitti, että maahanmuuttajaopiskelijoita ei mainita erikseen opiskelijahuollon suunnitel-missa. Maahanmuuttajaopiskelijoille ei myöskään ole tapana laatia suunnitel-maa, johon kirjattaisiin yksilölliset opiskelun tukitoimet. Lukioiden henkilös-tön haastatteluissa käsiteltiin suhtautumista maahanmuuttajaoppilaisiin: maa-hanmuuttajien nähtiin kuuluvan muiden kanssa samaan kouluun ja erityistoi-menpiteisiin suhtauduttiin kielteisesti. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 81–82.)

Lähes kaikki lukiot ilmoittavat maahanmuuttajaopiskelijoilleen, että heillä on mahdollisuus kirjoittaa suomi toisena kielenä -koe. Kaksi kolmasosaa niistä lukioista, joissa oli maahanmuuttajaopiskelijoita, antoi valmennusta suomi toi-sena kielenä -kokeeseen, ja saman verran ylioppilastutkintoon ilmoittautu-neista maahanmuuttajaopiskelijoista ilmoittautui suomi toisena kielenä -kokee-seen. Haastatteluissa opettajat korostivat, että ylioppilastutkinnossa opetuskie-len taito on merkittävä kaikkien oppiaineiden suorituksissa. (Ikonen & Jääske-läinen 2008, 81.)

5 Todettakoon, että tämän raportin luvussa kuusi päädytään siihen, että maahanmuuttajaoppilaat keskeyttävät useammin myös lukiokoulutuksen kuin maamme kantaväestöön kuuluvat.

50

Lukion opettajien täydennyskoulutustarpeet liittyivät maahanmuuttajaopiske-lijoiden arviointiin, koulu- ja kulttuuritaustan tuntemukseen, suomi toisena kielenä -opetukseen sekä oppimisvaikeuksiin ja erityistukeen. (Ikonen & Jääs-keläinen 2008, 83.)

Niissä seitsemässä ruotsinkielisessä lukiossa, joissa oli maahanmuuttajaoppi-laita, ei järjestetty ruotsi toisena kielenä -opetusta. Maahanmuuttajaoppilaita näissä oli yhteensä 22. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 83.)

Haastatellut maahanmuuttajaopiskelijat pitivät suomalaista koulua avoimena ja sallivana ja opettajia tuttavallisina ja vähemmän autoritäärisinä verrattuna oman maan koulukäytäntöihin. Monien mielestä koulutovereihin oli kuitenkin vaikea saada kontaktia. (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 81.)

Selvityksen tekijät (Ikonen & Jääskeläinen 2008, 82) ovat koonneet loppuun kyselyyn osallistuneiden kokemia kehittämistarpeita maahanmuuttajien lukio-koulutuksessa.

Tärkeimpänä tarpeena koettiin resurssien lisääminen 1. suomi toisen kielenä -opetukseen ja yleisesti maahanmuuttajien

opetukseen2. erityiseen tukeen3. opiskelijahuoltoon 4. opinto-ohjaukseen 5. oman äidinkielen opetukseen.

Toisena kohteena olivat6. suomi toisena kielenä -opetuksen asema7. opettajien koulutus8. opetusmenetelmiin liittyvät kysymykset.

Muita kohteita olivat9. opinto-ohjaus10. erityinen tuki11. arviointi12. henkilökunnan koulutus13. yhteistyö eri tahojen kanssa14. maahanmuuttajaopettajan palkkaaminen.

51

2.3 Maahanmuuttajat ammatillisessa koulutuksessa

2.3.1 Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus

Samoin kuin peruskoulussa myös ammatillisessa koulutuksessa on maahan-muuttajilla mahdollisuus ennen ammatillista peruskoulutusta osallistua val-mistavaan koulutukseen. Valmistavan koulutuksen laajuus on 20–40 opinto-viikkoa, ja sen kestoaika on puolesta vuodesta vuoteen. Tavoitteena on paran-taa opiskelijoiden kielitaitoa ja ammatillisissa opinnoissa tarvittavia valmiuk-sia. Valmistavassa koulutuksessa opiskellaan suomi tai ruotsi toisena kielenä, oman äidinkielen ja vieraiden kielten lisäksi aineita, jotka kehittävät matemaat-tis-luonnontieteellisiä, yhteiskunnallisia, elämänhallinnan, opiskelun ja amma-tinvalinnan valmiuksia. Opintoihin kuuluu eri ammatteihin ja ammatilliseen opiskeluun tutustuminen. Kielellisten taitojen opintokokonaisuus on laajuu-deltaan 10–20 opintoviikkoa, opiskelu- ja ammatinvalintataitojen laajuus 4–12 opintoviikkoa ja muiden opintokokonaisuuksien laajuus vaihtelee 3–7 opinto-viikkoa. Valmistavaan koulutukseen haetaan suoraan oppilaitoksiin, ei siis toi-sen asteen yhteishaussa. (Maahanmuuttajien koulutus Suomessa, Opetushalli-tus 2005, 14; Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus 2008, 8.)

Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavaa koulu-tusta on toteutettu vuodesta 1999 lähtien. Opetushallitus on tehnyt joka toi-nen vuosi pienimuotoisen selvityksen siitä, miten maahanmuuttajien valmis-tava koulutus on onnistunut. Ensimmäisen selvityksen Opetushallitus teki vuonna 2000. Oppilaitoksilta kartoitettiin opiskelijavalintaa, opiskelijoiden suomen kielen taidon kehitystä opiskeluaikana, opiskelijoiden arviointia ja hei-dän jatko-opintosuunnitelmiaan. Tulosten mukaan opiskelijat valittiin koulu-tukseen haastattelun ja kielitestin perusteella. Koulutuksen järjestäjät arvioi-vat, että 56 % valmistavan koulutuksen opiskelijoista sai jatko-opiskelupaikan. Ilman opiskelupaikkaa jäävät ohjattiin opiskelemaan suomen kieltä tai työhön ja käyttämään työvoimahallinnon palveluita. Suurimmalla osalla opiskelijoista oli suomen kielen taito kehittynyt melko paljon opintojen aikana, mutta vain 61 % opiskelijoista oli saavuttanut yleisten kielitutkintojen tason 3. Erityisen vaikeaa opiskelijoille oli kirjallisen ymmärrettävän tekstin tuottaminen. Opis-kelijat olivat tyytyväisiä työhöntutustumisjaksoon, mutta työharjoittelupaikko-jen hankkiminen oli ollut vaikeaa. Ohjauksen merkitystä työpaikoilla korostet-tiin. (Maahanmuuttajat kotoutuvat, Opetushallitus 2001, 15.)

Vuonna 2006 Opetushallitus teki lukuvuotta 2005–2006 koskevan kyselyn maa-hanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavaa koulutusta jär-jestäville tahoille. 45 mahdollisesta järjestäjästä vastasi 30, mutta koska samalla järjestäjällä on useampia oppilaitoksia, tuli vastauksia 37 oppilaitokselta. Syk-syllä 2005 oli valtionosuusjärjestelmän tietojen mukaan ammatilliseen perus-koulutukseen valmistavassa koulutuksessa noin 1 000 opiskelijaa ja opettajia noin 70. Opetushallituksen selvityksen mukaan oppilaitoksista 63 % ilmoitti

52

opintojen laajuudeksi vuoden eli 40 opintoviikkoa. Suurin osa oppilaitoksista oli tyytyväisiä nykyiseen laajuuteen, mutta noin neljännes toivoi kuitenkin kou-lutuksen laajentamista 20–40 opintoviikolla. Lukuvuonna 2005–2006 aloitta-neista 770 opiskelijasta keskeytti 156 opiskelijaa (20 %). Vuonna 2002 valmis-tavassa koulutuksessa keskeyttäneitä maahanmuuttajia oli ollut 12 % ja kaksi vuotta myöhemmin 17 %. Keskeyttäneiden osuus näyttää siis nousseen. Val-mistavassa koulutuksessa keskeyttäminen on yleisempää kuin ammatillisessa peruskoulutuksessa, jossa ulkomaalaisista opiskelijoista keskeytti 16,5 % opin-tonsa lukuvuonna 2003–20046. Oppilaitokset ovat pohtineet keskeyttämisen syitä, ja tyypillisimmiksi syiksi on mainittu taloudelliset syyt, työn saanti, muun opiskelupaikan saanti sekä perhesyyt. Muutamat oppilaitokset ovat mainin-neet myös opiskelijoiden motivaation puutteen keskeyttämisen syyksi. Kyse-lyssä tiedusteltiin myös, miten opiskelijat ovat sijoittuneet valmistavan koulu-tuksen jälkeen. Useat vastaajat totesivat, että heillä ei ole mitään järjestelmäl-listä seurantaa opiskelijoiden sijoittumisesta. (Aunola & Korpela 2006, 6–7, 10, 19, 21; Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne, Opetushallitus 2006, 5.)

Kaksi suurinta valmistavan koulutuksen alaa ovat tekniikan ja liikenteen ala ja sosiaali- ja terveysala ja kolmanneksi suurin on kaupan ja hallinnon ala. Valmis-tavan koulutuksen tarkoitus on kuitenkin antaa yleisiä valmiuksia, niin että opis-kelija voi siirtyä minkä tahansa koulutusalan ammatilliseen peruskoulutukseen silloinkin, kun se on alakohtaisesti suuntautunutta. (Koskimäki 2004, 14.)

Opetushallitus on esittänyt eduskunnan sivistysvaliokunnalle tekemässään lau-sunnossa (6.10.2006), että ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavaa kou-lutusta tulisi olla mahdollista pidentää tarpeen mukaan, silloin kun opiskelijan suomen kielen taito ei ole kehittynyt riittävästi. Tämän on ajateltu tehosta-van maahanmuuttajien siirtymistä varsinaisiin opintoihin. (Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne, Opetushallitus 2006, 5.)

Valmistavan koulutuksen jälkeen monilla opiskelijoilla on urasuunnitelma, mutta jatkoon pääsemistä vaikeuttavat oppilaitosten järjestämät kielikokeet (Maahan-muuttajien opetuksen ja koulutuksen tilannekatsaus, Opetushallitus 2006, 6).

2.3.2 Maahanmuuttajien ammatillinen koulutus

Keväällä 2006 ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskeli noin 4 500 maahan-muuttajaa, eli 3 % kaikista ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoista. Maa-hanmuuttajat voivat opiskella suomen tai ruotsin kieltä toisena kielenä, jolloin opinnot korvaavat äidinkielen opinnot. Opetussuunnitelman perusteissa ei määrätä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen järjestämistavoista. Ope-tuksen järjestämistavoista voidaan päättää oppilaitoskohtaisesti, jolloin ope-tuksen toteutus voi olla hyvinkin erilainen eri oppilaitoksissa. (Maahanmuut-tajien koulutuksen tilanne 2006, 5.)

6 Tässäkin luvun 6 pitkän aikavälin seuranta-aineisto viittaa olennaisesti suurempaan keskeyttänei-den osuuteen, vaikka kysymys onkin eri vuodesta. Tosin myös kantaväestöä koskevat luvut ovat olennaisesti korkeammat.

53

Maahanmuuttaja voi hakeutua yhteishaussa ammatilliseen peruskoulutukseen suoritettuaan peruskoulun tai vastaavan koulutuksen. Jos hänellä ei ole suo-malaista tutkintotodistusta, on hänellä mahdollisuus hakea koulutukseen jous-tavan valinnan kautta. Koulutuksen järjestäjä voi arvioida hakijan kielitaidon joko kielikokeella tai haastattelemalla. (Maahanmuuttajien koulutus Suomessa, Opetushallitus 2005, 14.)

Karoliina Kuisma teki keväällä 2001 Opetushallitukselle selvityksen maahan-muuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opintojen järjestelyistä ja käytän-nöistä. Kirjalliseen kyselyyn vastasi 239 suomenkielistä opetusta järjestävää oppilaitosta, joista 145:ssä opiskeli maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita. Lisäksi Kuisma haastatteli kuudessa oppilaitoksessa opettajia ja opiskelijoita. Selvitykseen vastanneissa oppilaitoksissa oli maahanmuuttajaopiskelijoita yhteensä 1 575, minkä arvioitiin olevan tuolloin 70 % ammatillisia opintoja suorittavista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista. Ruotsiksi ammatillista perustutkintoa suoritti 51 maahanmuuttajaa kyselyyn vastanneissa yhdeksässä oppilaitoksessa. (Kuisma 2001, 52.)

Moni vieraskielisistä opiskelijoista on käynyt suomalaisen peruskoulun ja siir-tyy ammatilliseen koulutukseen yhteishaun kautta. Mukana on kuitenkin myös sellaisia maahanmuuttajia, joiden maassaoloaika on lyhyt ja opiskeluvalmiu-det koulutustaustan erilaisuudesta johtuen melko heikot. He tulevat opiske-lemaan joustavan valinnan kautta. Maahanmuuttajaopiskelijat ovat usein kes-kiverto-opiskelijaa iäkkäämpiä, ja heillä jo kielitaidon kartuttamiseen menee oma aikansa. (Kuisma 2001, 7.)

Opiskelijavalinnassa tulee ottaa huomioon maahanmuuttajan mahdollisuu-det selvitä opinnoista. Keskeisiä kriteereitä valinnassa olivat kielitaidon taso ja yleiset opiskeluvalmiudet. Lähes kaikissa kyselyyn vastanneissa oppilaitoksissa arvioitiin maahanmuuttajataustaisten hakijoiden suomen kielen taito valinta-kokeen yhteydessä. Suomalaisen peruskoulun suorittaneita ei arvioitu. Oppi-laitoksista 43:ssa käytettiin valintamenettelyjä, joiden avulla kartoitettiin haki-jan suullinen ja kirjallinen suomen kielen taito. Hakijalla teetettiin tavallisim-min haastattelun lisäksi suomen kielen tasotesti, tai hakijan tuli esittää kielitai-totodistus. Noin kolmanneksessa oppilaitoksista hakijan kielitaitoa arvioitiin valintahaastattelussa motivaation ja alan tuntemuksen arvioinnin yhteydessä. Ammatilliset opinnot aloittaneista maahanmuuttajista 6 % oli aloittanut hyvin vähäisellä kielitaidolla, 23 %:lla kielitaito oli auttava, 40 %:lla kohtalainen ja 32 %:lla hyvä. (Kuisma 2001, 52.)

54

Maahanmuuttajalla on mahdollisuus opiskella suomea tai ruotsia toisena kie-lenä sekä suorittaa oman äidinkielen opintoja. Kuisma kuvaa maahanmuutta-jien suomen kielen opintoihin osallistumista seuraavasti:

Opiskelijoista

- 50 % opiskelee äidinkielen resurssista äidinkielen tavoitteiden mukaan- 33 % opiskelee äidinkielen resurssista suomi toisena kielenä -tavoitteiden

mukaan- 15 % opiskelee suomi toisena kielenä -resurssista suomi toisena kielenä

-tavoitteiden mukaan - 2 % opiskelee suomea muutoin.

Puolet maahanmuuttajista opiskeli suomen kieltä äidinkielen tavoitteiden mukaan syntyperäisten suomalaisten mukana. Suomi äidinkielenä -opintojen ohella jotkut osallistuivat muutamana tuntina viikossa suomi toisena kielenä -opetukseen esim. aikuislukiossa tai kansalaisopistossa. Kolmannes opiskeli-joista seuraa äidinkielen tunneilla omia toisen kielen tavoitteitaan ja loput opis-kelijoista opiskelee suomea toisena kielenä omassa ryhmässään. Erillisiä suomi toisena kielenä -ryhmiä oli kyselyajankohtana 21 oppilaitoksessa, joista 15:ssä oli oma suomi toisena kielenä -opettaja. (Kuisma 2001, 18, 52.)

Selvityksessä tuli esille, että omaa äidinkieltä opiskellaan vähän. Suomenkieli-sissä oppilaitoksissa opiskeli omaa äidinkieltä 84 (5 %) opiskelijaa. Ruotsinkie-lisessä koulutuksessa opiskeli vain yksi maahanmuuttaja omaa äidinkieltään. Oman äidinkielen opiskelu tapahtuu useimmiten yhteistyöoppilaitoksissa. (Kuisma 2001, 52–53.)

Jokaisen oppilaitoksen opetussuunnitelmaan tulisi opetussuunnitelman perus-teiden mukaan sisältyä maahanmuuttajien opetuksen järjestämissuunnitelma. Se puuttui kuitenkin joka viidennestä oppilaitoksesta. Lisäksi 20 % jätti vastaa-matta kysymykseen. Opinto-ohjaajat ja kielten opettajat tukevat maahanmuut-tajien opintoja monimuotoisesti. Kyselyyn vastanneista oppilaitoksista 70 % oli sitä mieltä, että maahanmuuttajat tarvitsevat tavallista enemmän ja seik-kaperäisempää ohjausta. Maahanmuuttajien opettaminen ja ohjaaminen koe-taan vaivalloiseksi, mutta palkitsevaksi silloin kun se onnistuu. Vain muuta-massa oppilaitoksessa oli maahanmuuttajien asioita hoitava tiimi tai työryhmä. (Kuisma 2001, 53.)

Haastatellut opiskelijat suhtautuivat pääasiassa myönteisesti opintoihin. Ne opiskelijat, joiden kielitaito oli heikko ja jotka eivät olleet kovin ulospäin suun-tautuneita, kokivat opinnoissaan enemmän ongelmia. (Kuisma 2001, 53.)

55

Ammatillisessa peruskoulutuksessa aloittaneista maahanmuuttajista opintonsa keskeyttäneiden osuus (16,5 % vuonna 2004) oli kuusi prosenttiyksikköä kor-keampi kuin koko maan ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämispro-sentti (10,1 % vuonna 2003). Opetushallituksen mukaan opintojen keskeyt-tämistä voitaisiin ehkäistä muun muassa järjestämällä erillistä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta sekä luomalla opiskelijalle mahdollisuuksia opiskella omalla äidinkielellä myös muita oppiaineita. Lisäksi tulisi huolehtia opiskelijoi-den tukiopetuksesta. (Tilastokeskus 2006, 75; Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne 2006, 6.)

Koskimäen mukaan (2004) ammatillisessa koulutuksessa on keskeisimmäksi opinnoissa selviämisen ehdoksi todettu riittävä kielitaito, jolla selviää opin-noissa. Myös maahanmuuttajille suunnattu informaatio erilaisista koulutus-mahdollisuuksista ja -muodoista on tärkeää. Maahanmuuttajien yksilöllisiin koulutustarpeisiin voidaan vastata yhteistyöllä, ohjauksella ja tiedon hankin-nalla sekä varmistamalla, että tiedot ovat saatavilla. Olennaista tietoa maahan-muuttajan kannalta on esimerkiksi se, millaista valmistavaa koulutusta on saa-tavilla ja mihin kannattaisi hakeutua. (Koskimäki 2004, 10–13.)

Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen kesto on enim-millään 40 opintoviikkoa, ja sitä koulutusmahdollisuutta voi käyttää vain ker-ran. Siksi on tärkeää selvittää koulutukseen hakevien opiskeluvalmiudet ja eri-tyisesti kielelliset valmiudet, jotta opiskelun keskeyttämisiä olisi vähemmän. Koskimäen mukaan maahanmuuttaja ei ehdi saavuttaa valmistavassa koulu-tuksessa niin hyviä valmiuksia, että voisi siirtyä ammatilliseen peruskoulutuk-seen, jos kielellinen lähtötaso on liian heikko. (Koskimäki 2004, 13.)

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 on asetettu tavoitteeksi maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen osal-listumisen edistäminen tarjoamalla riittävästi ammatillista perus- ja valmistavaa koulutusta sekä kehittämällä joustavan valinnan menettelyjä ja opiskelun tuki-palveluita (Koulutus- ja tutkimus 2007–2012, Opetusministeriö 2008, 47).

56

Lähteet: Aunola, U., Korpela J. 2006. Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus. Tilannekatsaus lukuvuodesta 2005–2006. Opetushallitus. Moniste 11/2006. Ikonen, K., Jääskeläinen, L. 2007. Maahanmuuttajien opiskelu Suomessa. Moniste 19/2007. Opetushallitus.Korpela, H. 2006. Perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleiden maahan-muuttajanuorten opetuksen järjestäminen. Selvitys 2005. Opetushallitus.Korpela, H. 2006. Suomi/ruotsi toisena kielenä -opetuksen järjestäminen perus-opetuksessa. Selvitys 2005. Opetushallitus. Koskimäki, T. 2004. Maahanmuuttajien ammatillinen koulutus. Teoksessa U. Aunola (toim.) Maahanmuuttajat ammattia oppimassa. Helsinki: Opetushal-litus. Maahanmuuttajat ammattia oppimassa. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino, 10–21.Kuisma K. 2001. Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa -selvityskoulutuksen käytännöistä. Opetushallitus. Moniste 18/2001.Opetushallitus 2001. Maahanmuuttajat kotoutuvat - koulutus sen tukena. Hel-sinki: Yliopistopaino.Opetushallitus 2003. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Opetushallitus 2004. Maahanmuuttajaoppilaiden perusopetukseen valmistava opetus ja perusopetus syyslukukaudella 2003. ATK-tallenne. Helsinki. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vam-mala: Vammalan Kirjapaino Oy. Opetushallitus 2005. Maahanmuuttajien koulutus Suomessa: Utbildning för invandrare i Finland. Immigrant Education in Finland. Das Bildungsangebot für Migranten in Finnland. Obutzenie immigrantov v Finlandii. Opetushallitus 2006. Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen tilanne perusope-tuksessa. Selvitys.Opetushallitus 2006. Maahanmuuttajien opetuksen ja koulutuksen tilannekatsaus. Muistio johtoryhmälle 16.11.2006.Opetushallitus 2006. Maahanmuuttajien koulutuksen tilanne. Lausunto eduskun-nan sivistysvaliokunnalle 6.10.2006. Opetushallitus 2008. Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen val-mistava koulutus. Opetussuunnitelman perusteet. Määräys 0/011/2008. Vaasa: Oy Fram Ab. Opetusministeriö 1987. Ylimääräinen valtionapu vieraskielisten lasten äidinkie-len opetukseen ja ulkomailta palaavien suomalaisten lasten ulkomailla hankki-man kielitaidon ylläpitämiseen tähtäävään opetukseen. Opetusministeriön päätös 13344/210/87, 23.12.1987. Opetusministeriö 2004. Koulutus ja tutkimus 2003–2008. Kehittämissuunnitelma. Helsinki: Yliopistopaino. Opetusministeriö 2007. Opettajatarve maahanmuuttajataustaisten opetuksessa ja koulutuksessa. 2007:32. Helsinki: Yliopistopaino.Opetusministeriö 2008. Koulutus ja tutkimus 2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Helsinki: Yliopistopaino.Tilastokeskus 2006. Oppilaitostilastot 2005. Koulutus 2005:3. Helsinki: Yliopis-topaino.

57

Krister Karppinen, Åke Hagman ja Jorma Kuusela

3 MAAHANMUUTTAJAOPPILAIDEN MÄÄRÄT PERUSKOULUN PÄÄTTÖLUOKALLA

Tämän luvun tarkoituksena on kuvailla peruskoulun päättävien maahanmuut-tajataustaisten nuorten määriä ja osuuksia sukupuolen mukaan ja alueittain sekä niiden kehittymistä. Määriä ja osuuksia on tarkasteltu myös kotikunnan tilastollisen kuntaryhmityksen mukaan ja suoritetun oppimäärän mukaan.

Tarkasteluissa käytetyt aineistot pohjautuvat ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden yhteishakurekisteriin. Perusaineistona on yhteishakurekisteristä poi-mitut tiedot vuosina 1996–2006 peruskoulun päättäneistä nuorista. Tämän kokonaisaineiston lisäksi on käytetty Tilastokeskuksessa muodostettua aineis-toa, jossa em. kokonaisaineistoon on liitetty mm. tieto nuoren syntymäval-tiosta. Tämä Tilastokeskuksen toimittama aineisto on 50 prosentin otos koko-naisaineistosta, ja se sisältää tiedot vuosina 1996–2004 peruskoulun päättä-neistä.7

Tarkasteluissa on käytetty kahta erilaista maahanmuuttajataustan määritelmää. Äidinkieleen perustuvassa määritelmässä nuorta pidetään maahanmuuttaja-taustaisena, jos hänen äidinkielensä on muu kuin suomi tai ruotsi. Äidinkie-leen perustuvia maahanmuuttajamääriä on kuvailtu alaluvussa 3.1 ja ne perus-tuvat em. kokonaisaineistoon. Äidinkieleen ja syntymävaltioon perustuvassa määritelmässä maahanmuuttajataustaisina pidetään nuoria, jotka ovat synty-neet muualla kuin Suomessa ja/tai puhuvat äidinkielenään muuta kuin suomea tai ruotsia. Äidinkieleen ja syntymävaltioon perustuvia maahanmuuttajamääriä on kuvailtu alaluvussa 3.2 ja ne perustuvat em. otosaineistoon.

3.1 Vieraskieliset yhdeksäsluokkalaisetPeruskoulujen yhdeksäsluokkalaisista oli koko maassa ajanjaksolla 1996–2006 äidinkieleltään suomenkielisiä 93 prosenttia, ruotsinkielisiä runsaat viisi pro-senttia ja muuta kieltä puhuvia kaksi prosenttia. Muuta kuin suomea tai ruot-sia puhuvista eli käytännössä maahanmuuttajataustaisista nuorista lähes puo-let asui Uudenmaan maakunnassa, joka kymmenes Varsinais-Suomessa ja joka 15:s Pirkanmaalla. Muiden maakuntien osuudet vieraskielisistä nuorista vaih-telivat vajaasta prosentista kolmeen ja puoleen prosenttiin. Suurin suhteellinen vieraskielisten osuus oli Uudellamaalla ja pienin Etelä-Pohjanmaalla. Pääkau-punkiseudun neljässä kunnassa asui 42 prosenttia koko maan vieraskielisistä yhdeksäsluokkalaisista.

7 Aineistot on esitelty tarkemmin luvussa 6.1.2.

58

Kuviossa 3.1 on vieraskielisten määriä maakunnittain ja kuntaryhmittäin havainnollistettu kartalla. Kuhunkin maakuntaan on sijoitettu ympyrä, jonka koko riippuu vieraskielisten määrästä. Kukin ympyrä on jaettu kolmeen sek-toriin, jotka kuvaavat vieraskielisten jakautumista tilastollisiin kuntaryhmiin. Vieraskielisistä peräti 85 % asui kaupunkimaisissa kunnissa (kantaväestöstä 57 %). Uudenmaan maakunnassa asui lähes puolet vieraskielisistä. He keskit-tyivät hyvin voimakkaasti pääkaupunkiseudulle (Helsinki, Espoo, Vantaa, Kau-niainen). Pääkaupunkiseudulla asui yli 85 % ja Helsingissä yli puolet Uuden-maan vieraskielisistä (ks. kuvio 3.2).

Kuvio 3.1. Vieraskielisten 9.-luokkalaisten määrät maakunnittain ja tilastollisen kuntaryhmän mukaan sekä vieraskielisten määrät kunnittain Uudenmaan maakunnassa

59

Vieraskielisten tyttöjen ja poikien määrän suhde ei eronnut olennaisesti koko väestön nuorista: Poikia oli vähän enemmän kuin tyttöjä. Poikien osuus oli vie-raskielisillä 0,6 prosenttiyksikköä korkeampi kuin kantaväestöllä (51,7/51,1 %).

Kuviossa 3.2 on havainnollistettu vieraskielisten yhdeksäsluokkalaisten mää-rän kehitystä koko maassa vuosina 1996–2006. Kuviosta ilmenee, että määrä ja suhteellinen osuus ovat lähes 2,5-kertaistuneet ajanjaksolla 1996–2004. Tämän jälkeen vuosittainen määrä on tasaantunut vajaaseen 1 800 oppilaa-seen ja noin 2,5 prosenttiin kaikista yhdeksäsluokkalaisista. Tasaantuminen lie-nee kuitenkin tilapäistä, sillä vieraskielisten osuus väestöstä on Tilastokeskuk-sen väestörakennetietojen mukaan edelleen kasvanut. Yhdeksäsluokkalaisten määrän väheneminen näyttäisikin johtuneen yksittäisissä ikäluokissa tapahtu-neesta maahanmuuton vähenemisestä tai yksittäisten maahanmuuttajaikäluok-kien alkujaankin pienemmästä koosta. Tilastokeskuksen tietojen mukaan vie-raskielisten 10–14-vuotiaiden määrän kasvu pysähtyi ajanjaksolla 2001–2003 kokonaan ja oli noin 2,6 % kaikista samaan ikäluokkaan kuuluvista, mutta on sittemmin lähtenyt uudelleen kasvuun ja oli 3,0 % vuonna 2006.8

8 Tilastokeskus (2007). Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 1990–2006. Statfi n-tilasto-palvelu 12.7.2007.

60

Kuvio 3.2. Vieraskielisten 9.-luokkalaisten määrän ja suhteellisen osuuden (kaikista yhdeksäsluok-kalaisista) kehittyminen vuosina 1996–2006 koko maassa

Kuvioissa 3.3 ja 3.4 on määrän ja suhteellisen osuuden kehittymistä tarkasteltu vielä lääneittäin. Kuviosta 3.3 ilmenee, että muutokset vieraskielisten abso-luuttisissa määrissä ovat Etelä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä noudatta-neet koko maan tasolla tapahtuneita muutoksia. Syynä tähän on, kuten kuvios-takin voi todeta, maahanmuuttajataustaisten määrällinen painottuminen näi-hin lääneihin. Kuviosta 3.3 ilmenee, että myös suhteellisissa osuuksissa muu-tos näissä kahdessa läänissä on ollut yhdensuuntainen koko maan muutoksen kanssa. Muissa lääneissä vieraskielisiä on sekä absoluuttisina määrinä että suh-teellisina osuuksina ollutkin hyvin vähän. Merkille pantavaa kuvioissa 3.3 ja 3.4 muiden läänien osalta onkin vain, että vaikka Lapissa on absoluuttiselta mää-rältään ollut vähiten vieraskielisiä, on heidän suhteellinen osuutensa siellä silti ollut suurin näistä kolmesta läänistä. Syynä tähän ovat saamenkieliset, jotka on yhteishakurekisterissä merkitty vieraskielisiksi ja joita on lähes puolet Lapin vieraskielisistä.

0 %

1 %

2 %

3 %

0

500

1000

1500

2000

2500

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

N %

oppi

lasm

äärä

61

Kuvio 3.3. Vieraskielisten 9.-luokkalaisten määrän kehitys v. 1996–2006 lääneittäin

Kuvio 3.4. Vieraskielisten 9.-luokkalaisten suhteellisen osuuden kehitys v. 1996–2006 lääneittäin.

0

200

400

600

800

1000

1200

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Vuosi

N

Etelä-Suomi Länsi-Suomi Itä-Suomi Oulu Lappi

0,0 %

0,5 %

1,0 %

1,5 %

2,0 %

2,5 %

3,0 %

3,5 %

4,0 %

4,5 %

5,0 %

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Etelä-Suomi Länsi-Suomi Itä-Suomi Oulu Lappi

62

3.2 Yhdeksäsluokkalaiset syntymävaltion ja vieraskielisyyden mukaanSuomessa syntyneitä päättöluokkalaisista oli 96,6 prosenttia, EU-maissa synty-neitä 1,6 prosenttia ja muissa maissa syntyneitä 1,7 prosenttia.9 Maahanmuut-tajien määrä vaihtelee siis määritelmän mukaan: syntymävaltion perusteella heitä on enemmän kuin äidinkielen perusteella. Nämä molemmat maahan-muuttajamääritelmät on otettu huomioon taulukossa 3.1, jossa on ristiintau-lukoitu peruskoulun päättöluokkalaiset äidinkielen ja syntymävaltion mukaan. Suomen- ja ruotsinkieliset on yhdistetty yhdeksi kotimaisia kieliä puhuvien ryhmäksi.

Taulukko 3.1. Peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten kieli ja syntymävaltio (%, n)

Äidinkieli kaksiluokkai-sena Kaikki

Kotimainen kieli Muu kieli 1 Kotimainen kieli

Nuoren syntymävaltio

Suomi

n 278 238 391 278 629

% 96,5 % 0,1 % 96,7 %

EU-maa

n 3 822 908 4 730

% 1,3 % 0,3 % 1,6 %

Muu maa

n 836 4 090 4 926

% 0,3 % 1,4 % 1,7 %

Kaikki

n 28 2896 5 389 288 285

% 98,1 % 1,9 % 100,0 %

9 Jako EU-maihin ja muihin maihin on tehty vuoden 2004 tilanteen perusteella. Tämän perusteella esimerkiksi kaikki Ruotsissa ja Espanjassa syntyneet kuuluvat EU-maissa syntyneisiin riippumatta siitä, onko maa kuulunut syntymävuonna EU:iin vai ei.

63

Taulukon perusteella voidaan peruskoulun päättävät jakaa kuuteen eri ryh-mään, joista viittä voi pitää eriasteisina maahanmuuttajaryhminä. Ryhmät ovat:

1. Suomessa syntyneet ja kotimaista kieltä puhuvat, joita voidaan pitää puh-taasti kantaväestönä

2. EU-maissa syntyneet ja kotimaista kieltä puhuvat, joita voidaan pitää EU-maista saapuneina paluumuuttajina

3. muissa maissa syntyneet ja kotimaista kieltä puhuvat, joita voi pitää muista kuin EU-maista saapuneina paluumuuttajina

4. Suomessa syntyneet ja vierasta kieltä puhuvat, joita voi pitää toisen pol-ven maahanmuuttajina

5. EU-maissa syntyneet ja vierasta kieltä puhuvat, joita voi pitää EU-maista saapuneina ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajina

6. muissa kuin EU-maissa syntyneet ja vierasta kieltä puhuvat, joita voi pitää muista maista saapuneina ensimmäisen sukupolven maahanmuut-tajina.

Maahanmuuttajatyyppejä ovat siis paluumuuttaja, ensimmäisen polven varsi-nainen maahanmuuttaja sekä toisen polven varsinainen maahanmuuttaja. Ryh-mät eivät ainakaan kotimaista kieltä puhuvien osalta kuitenkaan ole homogee-nisiä, sillä kotimaista kieltä puhuviksi ilmoittaneisiin kuulunee myös todelli-suudessa muuta kieltä äidinkielenään puhuvia. Jatkotarkastelut tehdään kui-tenkin edellä mainittuja kuutta ryhmää vertailemalla.

Eri maahanmuuttajataustan ja kantaväestön nuorten jakautumista maakun-tiin on havainnollistettu kuvion 3.5 kuudella temaattisella kartalla. Kuhunkin maakuntaan on sijoitettu ympyrä, jonka koko riippuu vieraskielisten määrästä. Eri maahanmuuttajataustan ja kantaväestön maakunnittainen vertailu osoittaa, että Uudenmaan maakunta on ollut kaikissa maahanmuuttajataustaa koske-vissa ryhmissä dominoiva EU:sta tulevia paluumuuttajia lukuun ottamatta.

64

Kuvio 3.5. Kantaväestön ja maahanmuuttajataustaisten 9.-luokkalaisten oppilaiden määrät maa-kunnittain

65

67

Kantaväestöstä joka viides asui Uudenmaan maakunnassa. Seuraavaksi eniten heitä oli Pohjois-Pohjanmaalla, Pirkanmaalla ja Varsinais-Suomessa, kussakin noin 8 %. Vähiten, alle 2 % kantaväestöstä, oli Keski-Pohjanmaalla ja Itä-Uudellamaalla. Joka viides EU:n paluumuuttaja oli Uudellamaalla. Seuraavaksi eniten heitä oli Lapissa ja Pohjois-Pohjanmaalla. Vähiten heitä oli Pohjois-Karjalassa, Kainuussa ja Etelä-Karjalassa. EU:n ulkopuolelta tulleista paluu-muuttajista joka kolmas oli Uudeltamaalta kotoisin. Seuraavaksi eniten heitä oli Pirkanmaalla (9 %) ja Varsinais-Suomessa (7 %). Vähiten oli Kainuussa (1 %). EU:sta tulleista ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajista yli puo-let oli Uudellamaalla. Seuraavaksi eniten heitä oli Varsinais-Suomessa (11 %) ja Pirkanmaalla (6 %). Vähiten heitä oli Kainuussa ja Keski-Pohjanmaalla. Lähes puolet EU:n ulkopuolelta tulleista ensimmäisen sukupolven maahan-muuttajista oli Uudellamaalla. Seuraavaksi eniten heitä oli Varsinais-Suomessa (11 %) ja Pirkanmaalla (6 %). Vähiten heitä oli Kainuussa, Etelä-Pohjanmaalla ja Keski-Pohjanmaalla, kussakin alle yhden prosentin. Toisen sukupolven maahanmuuttajista yli puolet keskittyi Uudellemaalle. Vähiten heitä oli Päi-jät-Hämeessä, Pohjanmaalla, Keski-Pohjanmaalla, Itä-Uudellamaalla ja Kai-nuussa.

Ryhmien jakautuminen eri maantieteellisille alueille ei olennaisesti poikkea pel-kän kielen mukaisesta jakautumisesta. Kaikissa muissa ryhmissä paitsi kanta-väestössä ja EU-maista tulleissa paluumuuttajissa Etelä-Suomen läänissä asui yli puolet, joista puolestaan 60–89 prosenttia Uudellamaalla. Silmiinpistävää on kuitenkin, että kielen perusteella toisen polven maahanmuuttajiksi luokitel-luista lähes joka neljäs asui Lapissa. Useimmat näistä suhteellisen pieneen ryh-mään kuuluvista nuorista lienevätkin saamenkielisiä ja kuuluisivat siten kanta-väestöön.

Kuviossa 3.6 on havainnollistettu maahanmuuttajataustaisten yhdeksäsluok-kalaisten määrien kehitystä koko maassa vuosina 1996–2004. Muista maista tulleiden 1. polven maahanmuuttajien ja EU-maista tulleiden paluumuuttajien määrät ovat tarkasteltavana ajanjaksona muuttuneet rajusti. Ensimmäinen on yli kaksinkertaistunut ja jälkimmäinen on puoliintunut. Nämä kaksi ryhmää ovat samalla selvästi suurimmat maahanmuuttajaryhmät. Muiden ryhmien koko on pysynyt jokseenkin samana. EU-maissa syntyneiden paluumuutta-jien määrän lasku ajanjaksolla johtunee EU-maista tulleiden maahanmuut-tajien kokonaismäärän laskusta 1990-luvun alkupuolen lamavuosina.10 Eten-kin Ruotsista muuttaneiden, alle 15-vuotiaiden lasten määrä väheni tuolloin rajusti: lähes kolmannekseen siitä, mitä se korkeimmillaan oli. Muissa maissa syntyneiden muunkielisten määrän kasvu taas johtuu pakolaisten määrän kas-vusta. Vaikka Suomen vuosittain vastaanottamien pakolaisten määrä ei ole-kaan olennaisesti kasvanut, on pakolaisten kokonaismäärä maassa kasvanut selvästi, sillä he ovat usein jääneet pysyvästi Suomeen.11

10 Lähde Tilastokeskuksen Statfi n-tilastopalvelu.

11 Lähde: Työministeriön maahanmuuttotilastot 5.12.2007 sivulla http://www.mol.fi /mol/fi /99_pdf/fi /04_maahanmuutto/08_maahanmuuttotilastot/til0623.pdf. 1998–2006 vuosittain vastaan-otettujen pakolaisten määrä on ollut suurimmillaan 1 857 ja matalimmillaan 958. Kotimaahansa palanneita pakolaisia taas oli ajanjaksolla yhteensä vain 190.

68

Kuvio 3.6. Yhdeksäsluokkalaisten maahanmuuttajaryhmien absoluuttisen määrän kehittyminen vuo-sina 1996–2006 (koko maa)12

3.3 Maahanmuuttajaoppilaiden keskittymisestäEdellä todettiin maahanmuuttajaoppilaiden alueellinen keskittyminen eteläi-seen Suomeen, etenkin Uudenmaan maakuntaan ja rakenteeltaan kaupunki-maisiin kuntiin. Kehitystä voidaan tarkastella erikseen pääkaupunkiseudun kolmessa suuressa kunnassa. Kun maahanmuuttajataustan kriteerinä käyte-tään, että oppilas on ilmoittanut yhteishakulomakkeessa äidinkielekseen muun kuin suomen tai ruotsin, vieraskielisten osuus perusopetuksen päättövaiheen oppilaista oli tällä alueella vuonna 1996 vajaa neljä prosenttia ja vuonna 2006 lähes kahdeksan prosenttia.

12 Määrät ovat suoraan tutkimusaineistosta, joka on 50 %:n otos peruskoulujen päättöluokkalaisista. Todelliset määrät ovat siten kaksinkertaisia.

Syntymävaltio EU-maa,äidinkieli kotimainen kieli

Syntymävaltio muu maa,äidinkieli kotimainen kieli

Syntymävaltio Suomi,äidinkieli muu kieli

Syntymävaltio EU-maa,äidinkieli muu kieli

Syntymävaltio muu maa,äidinkieli muu kieli

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

800

700

600

200

300

400

500

0

100

69

Kuvio 3.7. Vieraskielisten oppilaiden osuus perusopetuksen päättöluokkalaisista pääkaupunkiseu-dun suurissa kunnissa vuosina 1996–2006

Trendi on nouseva kuten koko maassa, mutta maahanmuuttajaoppilaiden suhteelliset osuudet ovat olennaisesti korkeammat pääkaupunkiseudulla kuin koko maassa keskimäärin. Pääkaupunkiseudun kaupunkien välillä on eroja, mutta vielä olennaisemmat erot ovat kaupunkien sisäisiä. Enimmillään espoo-laisen peruskoulun päättöluokkalaisista 36 %, helsinkiläisen 34 % ja vantaa-laisen 24 % oli vieraskielisiä. Vähimmillään vieraskielisten oppilaiden osuus jäi kaikissa kolmessa kaupungissa alle prosentin, vaikka kysymys on kaikissa tapauksissa suurehkoista kouluista. Alakouluissa erot ovat vielä suurempia, ja Anna-Leena Riitaojan (2008) mukaan suomi toisena kielenä -opetuksessa ole-vien osuus nousee joissain kouluissa jo yli 50 prosentin.

Suurten kaupunkien alueellisten erojen taustalla on kaupunkirakenteen erilais-tuminen ja esimerkiksi sosiaalisen asuntotuotannon keskittyminen joillekin alueille. Seurauksena on, etteivät maahanmuuttajaoppilaat ole suinkaan ainoita pedagogisia erityisjärjestelyjä tarvitsevia oppilaita, vaan tällaisten alueiden omi-naispiirteet näkyvät myös esimerkiksi koulun oppilashuoltotyössä (Rimpelä ja muut [toim.] 2008). Bernelius (2008) on kuvannut Helsingin lähiökoulujen kehittämishankkeita ja niiden lähtökohtia raportissaan Lähi(ö)koulu – Helsin-gin koulut ja kaupunginosat EU:n Urban II -ohjelman kouluhankkeissa.

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Espoo Helsinki Vantaa

%

70

Suomen väestön ikärakenteen vuoksi tavoitteena pidetään työperäisen maa-hanmuuton voimakasta lisäämistä. Toisaalta kuntien palvelurakenneuudistuk-sen vuoksi pääkaupunkiseudulle (Espoo, Helsinki, Kauniainen ja Vantaa) on tehty ensi kertaa vieraskielisiä koskeva kasvuennuste, joka ulottuu vuoteen 2025 (Vuori 2007). Sen mukaan vuonna 2025 noin viidesosan pääkaupun-kiseudun peruskouluikäisistä ennakoidaan olevan maahanmuuttajataustaisia, kun vastaava osuus on nyt kahdeksan prosenttia. Koko väestön osalta nope-asti kasvavina kieliryhminä pidetään Itä-Euroopan, Lähi-idän ja Pohjois-Afri-kan sekä Aasian kieliä puhuvia.

Edellä mainittujen jo havaittavien trendien ja lähitulevaisuutta koskevien ennusteiden perusteella voidaan pitää selvänä, että maahanmuuttajaoppilai-den opetuksesta ja hyvinvoinnista huolehtiminen on yksi keskeisimpiä suo-malaisen koulujärjestelmän kehittämisalueita, ellei peräti kaikkein keskeisin. Ratkaistavana on kaksi erilaista kysymystä. Ensimmäinen on se, miten niiden koulujen tulee toimia ja miten niitä kouluja parhaiten tuetaan, joissa maahan-muuttajaoppilaiden osuus on hyvin suuri. Erilaiset hankkeet eivät tarjoa kes-tävää ratkaisua, koska ne perustuvat lisäresursointiin, joka päättyy samalla kun hankekin. Toinen ratkaistava kysymys on, miten tarjotaan yhdenvertaiset kou-lutuspalvelut niille maahanmuuttajaoppilaille, jotka asuvat alueilla, joissa maa-hanmuuttajien osuus on pieni.

71

LähteetBernelius, V. 2008. Lähi(ö)koulu – Helsingin koulut ja kaupunginosat EU:n Urban II -ohjelman kouluhankkeissa. Helsingin kaupungin tietokeskus. Tutkimuksia 2008: 3. Yliopistopaino.Riitaoja, A-L. 2008. Maahanmuuttajataustaiset koululaiset Helsingin osa-alueilla ja kouluissa. Teoksessa Bernelius, V. 2008. Rimpelä, M., Kuusela, J., Rigoff, A-M., Saaristo, V. ja Wiss, K. 2008. Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen peruskoulussa 2. – Perusraportti kyselystä 1.–6. vuosi-luokkien kouluille. Opetushallitus ja Stakes. Vammala: Vammalan kirjapaino.Vuori, P. 2007. Kunta- ja palvelurakenneuudistus – Pääkaupunkiseudun väestö-analyysi. Helsingin kaupungin tietokeskus. Muistio 2.4.2007.

73

Jorma Kuusela, Aulikki Etelälahti, Åke Hagman, Raisa Hievanen, Ulla Rönnberg ja Marjatta Siniharju

4 MAAHANMUUTTAJATAUSTAISTEN OPPILAIDEN OPETUS JA OPPIMISEN TUKI PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA

4.1 Taustaa ja tutkimustehtäväTämän luvun tavoitteena on kuvata maahanmuuttajataustaisten oppilaiden perusopetuksen päättövaiheen opetusjärjestelyjä, resursseja sekä tukitoimia erityisesti siirryttäessä perusopetuksen päättöluokalta toisen asteen koulutuk-seen. Tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan, minkälaisin opetusjärjeste-lyin ja tukitoimin maahanmuuttajataustaisia oppilaita autetaan suoriutumaan perusopetuksesta ja saavuttamaan riittävät tiedot ja taidot toisen asteen kou-lutukseen.

Koulut eroavat toisistaan resursseiltaan, toimintatavoiltaan ja käytännöiltään. Kouluilla on maahanmuuttajaoppilaita varten käytössään tietyt taloudelliset, henkilö- ja aikaresurssit. Lisäksi koulut voivat tehdä yhteistyötä maahanmuut-tajaoppilaiden tukemiseksi muiden koulujen, muiden hallinnonalojen toimi-joiden ja muiden kuntien kanssa. Koulun käytettävissä olevat resurssit ovat useimmiten yhteydessä siihen, miten paljon maahanmuuttajaoppilaita kou-lussa on. Niiden käyttöön vaikuttaa, kuinka heterogeenisestä ryhmästä on kyse tai kuinka kauan maahanmuuttajataustaiseksi määritellyt oppilaat ovat asuneet Suomessa.

Koulun toimintaa ohjaava keskeinen asiakirja on opetussuunnitelman perus-teet, joka ohjeistaa maahanmuuttajaoppilaiden opetusta. Maahanmuuttaja-taustaisten oppilaiden opetusta ohjaavat säädökset ja suositukset on esitelty tämän tutkimuksen ensimmäisessä luvussa. Kunnan ja koulun omissa opetus-suunnitelmissa maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisestä voidaan antaa tarkempia ohjeita, ja lisäksi koululla voi olla muita suunnitelmia, esimer-kiksi oppilaan oma oppimissuunnitelma, joka voi olla osa oppilaan kotoutu-missuunnitelmaa. Nämä suunnitelmat ohjaavat koulun käytäntöjä ja toimin-tatapoja maahanmuuttajaoppilaan oppimisen sekä perusopetuksen jälkeisten koulutusvalintojen tukemiseksi.

Oppimisen tueksi maahanmuuttajaoppilaalle voidaan järjestää perusopetuk-seen valmistavaa opetusta, suomen tai ruotsin kielen opetusta sekä tukiope-tusta joko hänen omalla äidinkielellään tai koulun opetuskielellä. Lisäksi oppi-laalle voidaan tarjota oman äidinkielen opetusta ja omakielistä opetusta sekä oman uskonnon opetusta. Perusopetuksen päättövaiheessa siirtymävaiheen tueksi maahanmuuttajaoppilaalle voidaan tarvittaessa antaa tavallista enem-män koulutukseen hakeutumiseen sekä ammatin valintaan liittyvää ohjausta.

74

Tässä luvussa etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

1. Minkälaiset resurssit perusopetuksen päättövaiheessa koulut ovat varan-neet maahanmuuttajaoppilaiden opettamiseen?

2. Minkälaista oppimisen ja oman kulttuurin tukea perusopetus tarjoaa maahanmuuttajaoppilaille?

3. Minkälaista tukea perusopetus tarjoaa maahanmuuttajaoppilaan siirty-mävaiheeseen toiselle asteelle?

4. Minkälaista yhteistyötä perusopetus tekee maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien kanssa?

5. Mitä keskeisiä ongelmia opetusjärjestelyihin liittyy, ja miten maahan-muuttajaoppilaat rikastavat koulutyötä?

Tutkimusasetelma on esitetty kuviossa 4.1.

Kuvio 4.1. Perusopetuksen päättövaiheen maahanmuuttajaoppilaiden opetusjärjestelyt ja tukitoimet

4.2 TutkimusaineistoTutkimusaineisto kerättiin kyselyin ja haastatteluin keväällä 2008. Kyselyjen kohderyhmänä olivat kaikkien suomen- ja ruotsinkielisten perusopetusta anta-vien yläluokkien koulujen rehtorit, jokaisesta koulusta opinto-ohjaaja tai maa-hanmuuttajaoppilaiden opetuksesta vastaava opettaja (yksi opettajavastaus koulua kohden) sekä 9. luokan maahanmuuttajaoppilaat. Koska koulurekiste-reissä ei ole tietoa siitä, missä kouluissa on maahanmuuttajataustaisia oppilaita, kysely lähetettiin kaikille yläluokkien opetusta antaville kouluille.

Maahanmuuttajat7.–9. luokalla

heterogeenisuusResurssit

taloudelliset

aikaYhteistyö

muut hallinnonalat

OPS

Oppimisen tuki

Siirtymävaiheentuki

Oman kulttuurintuki

Vanhempien tuki

Valmistava opetus

Tukiopetus

S2-opetus

Ohjaus ja seuranta

Omakielinen opetus

Oman uskonnon opetus

Oppiminen

Jatko -

opintovalinnatAmmatinvalinnan ohjaus

TET

75

Suomenkielisistä kunnista 72 %:ssa ja ruotsinkielisistä 74 %:ssa saatiin vas-taukset kaikilta kunnan yläluokkien kouluilta. Kaikkiaan vastauksia saatiin 616 koululta. Vastanneista kouluista 316:ssa oli maahanmuuttajaoppilaita luokilla 7–9. Taulukossa 4.1 on esitetty varsinaiseen maahanmuuttajaoppilaiden ope-tusta koskevaan kyselyyn vastanneiden määrät kohderyhmittäin. Vähimmil-lään koulusta vastasi yksi ainoa oppilas, enimmillään 39. Tyypillisintä oli, että koulusta oli vastannut yksi oppilas.

Taulukko 4.1. Varsinaiseen maahanmuuttajaoppilaiden opetukseen liittyvään kyselyyn vastannei-den määrät kohderyhmittäin

Vastaajaryhmä

Nsuomi* ruotsi yhteensä

Rehtorit 298 18 316Opettajat 269 15 284Oppilaat 818 34 852

*suomenkielisiin on laskettu mukaan myös Helsingin saksalainen koulu ja Englantilainen koulu

Katoa on mahdotonta arvioida tarkasti, koska maahanmuuttajataustaisia oppi-laita ei rekisteröidä erikseen. Toisen asteen yhteishakurekisteri antaa yhden mahdollisuuden arvioida kadon suuruutta. Siinä hakijat ovat ilmoittaneet äidinkielensä tarkkuudella: suomi, ruotsi, muu. Tämä tausta-aineisto ei ole täy-sin vertailukelpoinen, sillä ryhmään ”muu” kuuluu pieni joukko saamenkielisiä oppilaita, ja toisaalta mukana on suurempi joukko maahanmuuttajataustaisia oppilaita, jotka ilmoittavat äidinkielekseen suomen tai ruotsin. Aineisto peitti käytännöllisesti katsoen koko Suomen.

Suurimmassa osassa kouluista oli vain vähän (1–10) yhdeksäsluokkalaisia maa-hanmuuttajaoppilaita, mutta joukossa oli myös 15 koulua, joissa maahanmuut-tajataustaisia yhdeksäsluokkalaisia oli yli 50. Koska prosenttijakaumat koskevat kouluja, tuloksia tulkittaessa on siksi otettava huomioon, että jäljempänä esite-tyt koulujen jakaumat eroavat maahanmuuttajaoppilaiden jakaumista olennai-sesti. Tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon, että on oppilaita, jotka täyt-tävät muodollisesti maahanmuuttajataustaisen oppilaan määritelmän, eli he ovat Suomeen muuttaneita tai Suomessa syntyneitä maahanmuuttajataustai-sia lapsia (POPS 2004, 34). Pedagogiselta kannalta kaikki tämän määritelmän mukaiset oppilaat eivät kuitenkaan eroa maan kantaväestöön kuuluvista.

76

Kuvio 4.2. Kyselyyn vastanneet koulut maahanmuuttajataustaisten 9.-luokkalaisten lukumäärän mukaan

Tutkimustulokset perustuvat rehtorien ilmoittamiin tietoihin koulun opetus-järjestelyistä ja toimintatavoista sekä opettajilta saatuihin mielipidevastauksiin siitä, miten hyvin koulun käytännöillä ja toimintatavoilla voidaan tukea maa-hanmuuttajaoppilaita heidän oppimisessaan ja siirtymisessään perusopetuk-sesta toisen asteen koulutukseen. Lisäksi 9. vuosiluokan maahanmuuttajaop-pilaiden mielipiteet opetuksesta ja tuesta täydentävät tuloksia.13

Oppilaskyselyyn vastanneista 9. luokan maahanmuuttajaoppilaista 418 oli poi-kia, 391 tyttöjä ja 22 ei ilmoittanut sukupuoltaan. Ne oppilaat, jotka kertoivat syntymämaansa, olivat syntyneet 79 eri maassa. Suurin ryhmä olivat Suomessa syntyneet (21 %). Tämän jälkeen eniten oppilaita oli syntynyt Venäjällä (18 %) ja Virossa (9 %). Vastaajat puhuivat äidinkielinään 80 eri kieltä. Suurimmat kieliryhmät olivat venäjänkieliset (22 %), suomenkieliset (9 %), kurdinkieliset (9 %) ja somalinkieliset (7 %). Vastaajista 4 % kertoi puhuvansa äidinkiele-nään suomea ja jotain toista kieltä, 3 % taas puhui äidinkielenään kahta tai use-ampaa kieltä, joista kumpikaan ei ollut suomi. Vastaajista 42 % oli tullut Suo-meen ennen kouluikää, 34 % vuosiluokkien 1–6 aikana ja 24 % vuosiluokkien 7–9 aikana.

13 Jotta luettavuus ei kärsisi, yksityiskohtaiset prosenttijakaumia kuvaavat taulukot on jätetty pois.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1-3 4-10 11-20 21-49 -50

77

4.3 OhjausasiakirjatOhjausasiakirjoilla tarkoitetaan tässä kuntakohtaista ja koulukohtaista opetus-suunnitelmaa sekä oppilaalle tehtävää henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa ja henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevaa suunnitelmaa (HOJKS). Tausta-ajatuksena on, että jos kunnassa ja koulussa on oppilaita, joilla on ope-tusta ohjaavien säädösten perusteella oikeus maahanmuuttajaoppilaille tarkoi-tettuun erityiseen tukeen, sen tulisi näkyä myös kunnan ja koulun omissa ohja-usasiakirjoissa.

Rehtoreista 88 % vastasi, että heidän kuntansa kuntakohtaisessa opetussuun-nitelmassa määritellään maahanmuuttajien opetuksen järjestäminen. Kun kun-nan opetussuunnitelmassa ei ollut käsitelty maahanmuuttajien opetusta, kysy-mys oli useimmiten sellaisista kunnista, joissa oli vain yksittäisiä maahanmuut-tajataustaisia oppilaita.

Koulukohtaisesta opetussuunnitelmasta kysyttäessä rehtorit saattoivat määri-tellä 1–6 maahanmuuttajien opetuksen järjestämiseen liittyvää tekijää, jotka heidän koulunsa opetussuunnitelmassa on mainittu. Nämä tekijät olivat maa-hanmuuttajaopetuksen järjestäminen, tukiopetuksen järjestäminen, valmista-van opetuksen järjestäminen, opintojen ohjauksen järjestäminen, suomi toi-sena kielenä -opetuksen järjestäminen ja oman äidinkielen opetuksen järjes-täminen.

Rehtoreiden vastausten perusteella kouluista 89 % oli määritellyt yllä olevista tekijöistä ainakin yhden opetussuunnitelmassaan.

Kuvio 4.3. Koulun opetussuunnitelmassa mainitut maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen alueet

68 % 66 %

47 %41 %

32 %27 %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

s2-opetus opetus tukiopetus oman äidinkielenopetus

opintojenohjaus

valmistavaopetus

%

78

Yleisimmin koulun opetussuunnitelmassa määriteltiin suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen sekä maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestäminen. Harvimmin koulukohtaisessa opetussuunnitelmassa käsiteltiin valmistavaa opetusta. Viimeksi mainittua selittää varmaankin, että valmistava opetus on yleensä keskitetty tiettyihin kouluihin eikä valmistavaa opetusta ole kaikkialla tarpeen edes järjestää. Myös maahanmuuttajaoppilaiden äidinkielen opetusta käsitellään suhteellisen harvoin.

Jos kunnan opetussuunnitelmassa määritellään maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestäminen, se käsitellään yleensä perusteellisemmin koulun omassa opetussuunnitelmassa. Kuntakohtainen opetussuunnitelma ja siinä ilmenevät painotukset toimivat ohjausvälineenä koulujen omille opetussuun-nitelmille.

Sekä kunnan että koulun opetussuunnitelmiin vaikuttaa ennen kaikkea maa-hanmuuttajaoppilaiden määrä. Kun oppilaita on edes kohtalaisen paljon, ope-tussuunnitelmissa käsitellään perusteellisemmin maahanmuuttajaoppilaiden opetusta. Yleensäkin maahanmuuttajaoppilaiden määrä on se taustamuuttuja, joka selittää koulujen eroja. Alueelliset tai kuntatyypin mukaiset erot ovat puo-lestaan seurausta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden epätasaisesta jakau-masta tällaisten aluemuuttujien mukaan. Esimerkiksi kuntatyypillä tai läänillä ei sinänsä ole merkittävää tilastollista selitysosuutta. Siksi analyysien tausta-muuttujana on käytetty ennen kaikkea maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrää.

Opetussuunnitelman perusteissa on mainittu henkilökohtaisen oppimissuun-nitelman tekemisen mahdollisuus. Opettajakyselyn mukaan 45 %:ssa kouluista yhdellekään maahanmuuttajaoppilaalle ei ole tehty henkilökohtaista oppimis-suunnitelmaa. Henkilökohtaista opetuksen järjestämistä koskevaa suunnitel-maa (HOJKS) ei ole puolessa kouluista tehty ainoallekaan maahanmuuttaja-oppilaalle.

Henkilökohtainen oppimissuunnitelma ja henkilökohtainen opetuksen järjes-tämistä koskeva suunnitelma voivat olla toistensa vaihtoehtoja: Jos oppilaalle on ollut syytä tehdä viimeksi mainittu, ei ensiksi mainittu välttämättä ole tar-koituksenmukainen, vaikka se on mainittu opetussuunnitelman perusteissa. Kolmasosalla kouluista ei ole tehty kumpaakaan yhdellekään maahanmuutta-jataustaiselle oppilaalle. Kyselyssä ei lähdetty selvittämään syitä, mutta yleensä näitä suunnitelmia ei ole tehty juuri lainkaan sellaisissa kouluissa, joissa maa-hanmuuttajataustaisia oppilaita on vain vähän. Joukossa on kuitenkin myös sellaisia kouluja, joissa on paljon maahanmuuttajataustaisia oppilaita, mutta kenenkään kohdalla ei ole katsottu tarpeelliseksi kumpaakaan opetuksen hen-kilökohtaistamiseksi tarjottua vaihtoehtoa.

79

4.4 Opetuksen resurssit Opetushallitus myöntää hakemusten perusteella kunnille ja yksityisille kou-lutuksen järjestäjille erillistä valtionavustusta vieraskielisten oppilaiden suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen ja heidän muun opetuksensa tukemi-seen. Erillisellä valtionavulla korvattavaan vieraskielisten oppilaiden tukiope-tukseen ovat oikeutettuja ne oppilaat, joiden maahantulosta on kulunut enin-tään neljä vuotta. Aivan lyhyttä oleskelutarkoitusta varten maahan tulleet eivät kuulu tämän tukiopetuksen piiriin. Suomessa pidempään olleet voivat osallis-tua tähän opetukseen, mutta he eivät kartuta valtionavustukseen oikeutettujen lukumäärää. (OPH tiedote 25/2007.) Kyselyn perusteella ei tiedetä, osallistu-vatko muutkin koulun vieraskieliset oppilaat maahanmuuttajille tarkoitettuun tukiopetukseen vai vain ne, joiden maahantulosta on enintään neljä vuotta.

Jotta valtionavustusta voitaisiin myöntää, tulee opetusryhmään kuulua luku-kauden alussa tai kurssimuotoisessa opetuksessa kurssin alkaessa vähintään neljä oppilasta. Kyselyyn vastanneista kouluista 134 oli sellaisia, joissa päät-töluokalla maahanmuuttajaoppilaita oli 1–3. Vaikka oman äidinkielen opetus-ryhmän oppilaat voidaan koota esiopetuksesta, perusopetuksen ja lukiokou-lutuksen eri luokka-asteilta, eri kunnista sekä yksityisistä ja valtion kouluista, saattaa neljän oppilaan raja muodostua opetusryhmän perustamisen esteeksi useissa kouluissa. Lisäksi puute opettajista vaikeuttaa oman äidinkielen ope-tuksen järjestämistä.

Kyselyyn vastanneista kouluista 79 % oli saanut erillistä valtionavustusta aina-kin yhteen opetusmuotoon (suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus, oman äidinkielen opetus ja tukiopetus). Viidennes (21 %) kouluista ei ollut saanut lainkaan valtionapua, viidennes (22 %) oli saanut yhteen tarkoitukseen, 30 % kahteen ja 27 % kaikkiin kolmeen. Yleisimmin valtionapua haettiin tukiope-tukseen (62 %) ja suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen (60 %). Oman äidinkielen opetukseen valtionapua oli saanut 41 % kouluista. Valtionavun saamisessa kaikki yhdistelmät ovat mahdollisia, vaikka on harvinaista, että val-tionapua on saatu oman äidinkielen opetukseen, mutta ei suomi tai ruotsi toi-sena kielenä -opetukseen (yhteensä 6 % vastanneista). Osa kouluista antaa myös opetusta viimeksi mainituissa aineissa ilman erillistä valtionapua.

Niissä kunnissa sijaitsevat koulut, jotka ovat määritelleet kuntakohtaisessa opetussuunnitelmassaan maahanmuuttajien opetuksen järjestämisen, ovat saa-neet erillistä valtionapua useammin kuin koulut, joiden sijaintikunnissa vastaa-vaa kuntakohtaista opetussuunnitelmaa ei ole. Yhteisenä selittävänä tekijänä on maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä: kun maahanmuuttajaoppi-laita on paljon, kunnan opetussuunnitelmassa käsitellään heidän opetustaan, ja kunta hakee myös valtionapua opetuksen järjestämiseen.

80

Viidenneksessä kouluista opetussuunnitelmassa mainittiin suomi tai ruotsi toi-sena kielenä -opetus, vaikka koulu ei ollut saanut tähän tarkoitukseen valtion-apua. Kouluista 15 % käsitteli maahanmuuttajien äidinkielen opetusta ja 11 % tukiopetusta, vaikkei saanut valtionapua.

Maahanmuuttajien opetuksen suunnittelusta vastaa 73 %:ssa kouluista rehto-rin lisäksi joku muu tai jotkut muut henkilöt. Rehtorin lisäksi ketään ei ollut erityisesti vastuutettu 28 %:ssa kouluista. Näissä kouluissa maahanmuuttaja-oppilaita oli yleensä vain vähän. Yleisimmin opetuksen suunnittelusta vastaa rehtorin lisäksi maahanmuuttajien opetuksesta vastaava yhdyshenkilö (31 % vastaajista). Koulun opettajista koostuva ryhmä toimi rehtorin apuna 19 %:ssa vastanneista kouluista ja joku muu 23 %:ssa vastanneista kouluista. Maa-hanmuuttajaopetuksesta saattoi vastata rehtorin lisäksi esimerkiksi oppilas-huoltoryhmä, erityinen maahanmuuttajaopetusta käsittelevä työryhmä, maa-hanmuuttajaopettaja, erityisopettaja, opinto-ohjaaja tai vararehtori. Kun maa-hanmuuttajataustaisia oppilaita on ainakin kohtalainen määrä ja koulun ope-tussuunnitelmassa käsitellään maahanmuuttajaoppilaiden opetusta, on yleistä, että vastuu jaetaan sen sijaan, että rehtori hoitaisi tämän asian muiden tehtä-viensä ohella.

Kyselyyn vastanneista kouluista vain 6 %:lla on suunnitelma maahanmuutta-jaoppilaiden opettajien täydennyskoulutuksesta. Myös opettajien täydennys-koulutukseen osallistuminen on keskimäärin melko vähäistä. Noin neljännek-sessä kouluista opettajat eivät olleet osallistuneet lainkaan.

Koulut tekivät jonkin verran yhteistyötä maahanmuuttajaoppilaiden opetuk-sen järjestämisessä. Viisiportaisella asteikolla (1= ei lainkaan, 5 = hyvin pal-jon) keskiarvo oli 2,4. Suunnilleen yhtä yleistä oli yhteistyö kulttuuri- ja sosiaa-litoimen tai vastaavan kanssa maahanmuuttajaoppilaiden tukemiseksi (ka. 2,3). Harvinaisinta oli yhteistyö muiden kuntien kanssa maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisessä (ka. 1,6). Kuitenkin rehtoreiden ja opettajien avo-vastauksissa kehittämisalueeksi mainittiin sekä alueellinen että hallinnonalat ylittävä yhteistyö.

Kuntarajat ylittävällä yhteistyöllä ei ole tilastollisesti merkitsevää (Kendallin tau b >0,05) yhteyttä oppilasmäärään. Tilastollisesti merkitsevä yhteys sen sijaan oli maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän ja koulujen välisen yhteis-työn sekä hallinnonalojen välisen yhteistyön välillä (tau b < 0,001). Yhteistyötä tehtiin vähiten, kun maahanmuuttajaoppilaiden määrä oli pieni.

81

4.5 Oppimisen tuki

Suomi tai ruotsi toisena kielenä

Vieraskielisen oppilaan suomen tai ruotsin kielen opetuksen perustana on hänen kielitaitonsa luotettava arviointi. Kyselyn perusteella koulujen käytän-teet vaihtelevat paljon. Kielitaidon arviointitapa vaihtelee, eikä neljäsosassa kouluista käytetä oppilaan kielitaidon arvioimiseksi mitään testiä. Suomen tai ruotsin kielen testaamiseen soveltuvaa materiaalia ei aina ollut saatavilla tai sitä oli hyvin vähän. Myöskään testillä saatavaa kuvaa ei aina pidetty erityisen luo-tettavana. Myös testien ajoituksessa on eroja: noin puolet kouluista testaa vie-raskieliset oppilaat heidän tullessaan kouluun, vajaa neljäsosa oppilaan siirty-essä seitsemännelle luokalle ja neljäsosa tekee testin lukuvuosittain.

Kuvio 4.4. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kielitaidon testaus oppilasmäärän mukaan

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan maahan-muuttajaoppilaat opiskelevat suomea tai ruotsia toisena kielenä äidinkielen ja kirjallisuuden sijasta, mikäli heidän kielitaitonsa ei arvioida olevan äidin-kielen tasoinen kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Kyselyyn vastanneista kou-luista 68 % määritteli koulukohtaisessa opetussuunnitelmassaan, miten maa-hanmuuttajien suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetus järjestetään. Yleisim-min suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta järjestettiin omassa koulussa

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1-3 4-10 11-20 21-49 50- Kaikki

kielitaidon testaus kouluun tullessa kielitaidon testaus yläluokille siirryttäessä

kielitaidon testaus lukuvuosittain ei kielitaidon testausta

%

82

(71 % vastaajista). Yhteistyössä toisten koulujen kanssa opetusta järjesti vain 6 % kouluista. Kouluista 23 % ei järjestänyt tällaista opetusta.

Opetus järjestettiin enimmäkseen (58 % kouluista) äidinkielen ja kirjallisuuden tuntien aikana. Muiden oppituntien aikana sitä järjesti 10 % kouluista, vapaa-tuntien aikana 19 % ja normaalin koulupäivän ulkopuolella 13 %.

Kun maahanmuuttajaoppilaiden määrä oli 1–3, alle puolet (41 %) kouluista ei järjestänyt lainkaan s2-kielen opetusta. Jos oppilaita oli 4–10, vastaava osuus oli 17 %, ja kun oppilasmäärä oli suurempi, opetusta järjestettiin käytännölli-sesti katsoen kaikissa kouluissa. Osassa kouluja tällaiseen opetukseen ei avo-vastausten perusteella ollut tarvettakaan, koska oppilaat täyttivät maahan-muuttajataustalle kyselyssä annetut kriteerit, mutta puhuivat suomea äidin-kielen veroisesti. Osassa kouluja taas todettiin, ettei opetus ollut mahdollista resurssipulan takia.

Oman äidinkielen opetus ja opetus omalla äidinkielellä sekä maahanmuuttajaoppilaan oman kulttuurin tuki

Kyselyyn vastanneista kouluista 41 % määritteli koulukohtaisessa opetussuun-nitelmassa maahanmuuttajaoppilaiden oman äidinkielen opetusjärjestelyt. Kouluista 42 % ei järjestänyt maahanmuuttajaoppilaille lainkaan oman äidin-kielen opetusta. Kun opetusta järjestettiin, noin kahdessa kolmasosassa (64 %) opetusta annettiin varsinaisen koulupäivän ulkopuolella ja noin kolmasosassa (34 %) koulupäivän aikana. Kolme rehtoria ilmoitti, että heidän koulussaan opetus järjestettiin etäopetuksena.

Heikoimmassa asemassa olivat niiden koulujen oppilaat, joissa oli vain yksit-täisiä maahanmuuttajaoppilaita. Tällaisista kouluista 64 % ei järjestänyt äidin-kielen opetusta. Kun oppilasmäärä oli 4–20, runsaassa kolmasosassa kouluista ei järjestetty äidinkielen opetusta, mutta kun oppilasmäärä kasvoi tätä suurem-maksi, äidinkielen opetusta järjestettiin lähes kaikissa kouluissa.

Maahanmuuttajaoppilailla ei 92 %:ssa kouluista ollut mahdollisuutta suorittaa muita kuin äidinkielen opintoja omalla äidinkielellään.

Opettajien mukaan maahanmuuttajaoppilaat saivat eri oppiaineiden yhtey-dessä tuoda keskimäärin ainakin jonkin verran esiin omaa kulttuuritaustaansa, kokemuksiaan ja tietojaan (asteikolla 1–5 keskiarvo on 3,3). Opettajista 40 % on sitä mieltä, että näitä mahdollisuuksia on ollut paljon (29 %) tai hyvin pal-jon (11 %). Tältä osin oppilaiden käsitys oli kuitenkin hieman toinen: 39 % oli sitä mieltä, että heidän kulttuurinsa kiinnostaa opettajia korkeintaan vähän, ja 44 % oli samaa mieltä luokkatovereistaan. Oppilaat olivat kuitenkin löytäneet itselleen syntyperältään suomalaisia ja harvemmin maahanmuuttajataustaisia ystäviä.

83

Oppilaalla on oikeus saada oman uskontokuntansa mukaista opetusta, mikäli oppilaita on vähintään kolme ja vanhemmat sitä pyytävät. Kaikille maahan-muuttajaoppilaille järjestettiin oman uskontokuntansa mukaista opetusta 30 %:ssa kyselyyn vastanneista kouluista. Kolmasosassa kouluista opetusta järjestettiin osalle oppilaista ja lopuissa kouluissa (36 % vastaajista) opetusta ei järjestetty lainkaan. Tämäkin opetus on yhteydessä oppilasmäärään.

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta järjestettiin enemmän kuin oppi-laiden oman äidinkielen tai uskonnon opetusta. Mitä enemmän koulussa on maahanmuuttajataustaisia oppilaita, sen todennäköisemmin ainakin osa oppi-laista saa kaikkea edellä mainittua opetusta.

Kuvio 4.5. Niiden koulujen osuus, joiden maahanmuuttajaoppilaat eivät saa suomi tai ruotsi toisena kielenä, äidinkielensä tai oman uskontonsa opetusta (%)

Tukiopetus

Rehtoreista 47 % kertoi, että heidän koulunsa koulukohtaisessa opetussuun-nitelmassa määriteltiin, miten maahanmuuttajaoppilaiden tukiopetus järjeste-tään. Ainakin osalla maahanmuuttajataustaisista oppilaista oli mahdollisuus saada tukiopetusta omalla äidinkielellään (26 % kouluista). Tarvittaessa maa-hanmuuttajaoppilaat saivat suomenkielistä tukiopetusta 96 %:ssa kouluista. Rehtoreista 3 % vastasi, ettei koulu järjestänyt tukiopetusta lainkaan.

0

10

20

30

40

50

60

70

1-3 4-10 11-20 21-49 50-

s2-opetus oman äidinkielen opetus oman uskonnon opetus

%

84

Osassa kouluista maahanmuuttajaoppilaat saivat opetusta sekä suomeksi tai ruotsiksi että omalla äidinkielellään. Ainoastaan kuusi koulua ilmoitti, että tukiopetusta annetaan vain oppilaan äidinkielellä.

Rehtoreilta kysyttiin myös, onko heidän koulussaan maahanmuuttajaoppilaita, joille ei ole pystytty järjestämään tukea. Vain 9 % rehtoreista vastasi heidän koulussaan olevan tällaisia oppilaita. Opetuksen esteinä mainittiin opettajien tai muiden resurssien puute, mutta syynä oli myös maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tai heidän perheidensä haluttomuus erityistukeen. Viimeksi mai-nittu ilmiö on tuttu, ja sen syiksi mainitaan leimautumisen pelko (stigmatisoi-tuminen) tai negatiivinen kulttuuri-identiteetti.

Valmistava opetus

Valmistava opetus on tarkoitettu jokaiselle maahanmuuttajataustaiselle oppi-laalle, jonka suomen tai ruotsin kielen taito ei vielä ole riittävän hyvä perusope-tuksen ryhmässä opiskelemiseen. Kyselyyn vastanneista kouluista 27 % mää-ritteli opetussuunnitelmassaan, miten maahanmuuttajien perusopetukseen valmistava opetus järjestetään. Vastaajista 16 % totesi, että heidän koulussaan ei ole voitu järjestää valmistavaa opetusta. Toisaalta 47 % vastasi, että opetuk-sen järjestäminen ei ole ollut tarpeen heidän koulussaan. Kouluista 17 % jär-jesti valmistavaa opetusta opetussuunnitelman perusteiden mukaisen vähim-mäistuntimäärän ja 20 % antoi sitä tarvittaessa kauemmin.

Kun oppilaita on vähän, on tavallista, ettei valmistavaa opetusta ole tarpeen järjestää. Kun taas oppilaita on paljon, on yleisempää, että valmistavaa ope-tusta järjestetään oppilaiden tarpeen mukaan ja yli opetussuunnitelman perus-teissa määritellyn vähimmäistuntimäärän. Kouluista 16 % ilmoitti, ettei val-mistavaa opetusta ole voitu järjestää, ja osuus on melko riippumaton maahan-muuttajaoppilaiden määrästä.

Opetusjärjestelyjen onnistuneisuudesta

Opettajilta pyydettiin yleisiä arvioita siitä, miten hyvin koulussa oli onnistuttu tukemaan opiskelijoita. Kolmasosa opettajista oli sitä mieltä, että heidän kou-lussaan on onnistuttu tukemaan maahanmuuttajaoppilaiden opiskelutaitojen kehittymistä ”kohtalaisesti” tai ”hyvin” (34 % kumpaakin). Vain 8 % oli sitä mieltä, että tässä suhteessa oli onnistuttu heikommin, ja toiset 8 % oli puoles-taan sitä mieltä, että koulu oli onnistunut erittäin hyvin.

Vielä myönteisempi käsitys opettajilla oli siitä, kuinka hyvin maahanmuuttaja-oppilaat tiesivät, mistä hakea apua oppimis- ja opiskeluvaikeuksissa: suurin osa oli sitä mieltä, että oppilaat tiesivät hyvin (56 %) tai erittäin hyvin (13 %), mistä tarvittaessa saa apua. Opettajista 23 % vastasi, että apua osattiin hakea kohta-laisesti ja vain 7 %, että apua osattiin hakea heikosti tai ei lainkaan.

85

Varauksellisemmin vastattiin väittämään: ”Maahanmuuttajaoppilaitamme on opetettu tunnistamaan opiskelunsa esteitä ja korjaamaan niitä”. Kolmannes oli sitä mieltä, että oppilaita oli opetettu tässä suhteessa paljon (31 %) tai jopa erittäin paljon (3 %). Tyyppivastaus oli ”jonkin verran” (53 %), ja 13 % piti tällaista ohjausta vähäisenä. Kukaan ei vastannut, ettei oppilaita ole opetettu tässä suhteessa lainkaan. Oppimateriaalin suhteen tilanne ei ole vastannei-den opettajien käsitysten mukaan yhtä hyvä. Selkokielistä materiaalia vastaus-ten perusteella on keskimäärin ”jonkin verran”, mutta ennen kaikkea pula on opiskelijan omalla äidinkielellä tehdystä materiaalista. Sekä selkokielistä että äidinkielistä oppimateriaalia koskeviin kysymyksiin vastasi ”ei ollenkaan” tai ”vähän” 35 % opettajista.

Kyselyyn vastanneet oppilaat välittävät koulunkäynnistään pääasiassa myön-teisen kuvan. Lukuun ottamatta tulkkipalveluja vastaukset ”ei ollenkaan” tai ”vähän” ovat tässä vastaajajoukossa harvinaisia.

Taulukko 4.2. Oppilaiden vastaukset koulunkäyntiä ja oppimisen tukea koskeviin kysymyksiin (%)

ei ollen-kaan vähän jonkin

verranpaljon/ hyvin

hyvin paljon %

Minä pidän opiskelusta. 3 5 33 42 18 100

Minä menestyn koulussa. 1 7 41 41 10 100

Koulussa minä olen oppinut hyödyllisiä asioita. 1 3 14 40 42 100

Minä luotan tulevaisuuteen. 1 3 18 44 33 100

Minä pystyn seuraamaan opetusta. 1 3 24 51 21 100

Oppitunneilla voin kysyä, jos en ymmärrä jotain. 1 7 13 38 41 100

Opettajat auttavat minua, kun tarvitsen apua. 1 4 13 43 39 100

Minä voin käyttää tulkkia, jos tarvitsen. 43 10 15 16 15 100

86

4.6 Siirtymävaiheen tukiRehtoreilta tiedusteltiin, minkälaista ylimääräistä tukea maahanmuuttajaoppi-laille annettiin jatko-opintoja koskevia valintoja varten. Maahanmuuttajaoppi-laiden saaman henkilökohtaisen ohjauksen määrää lisättiin 69 %:ssa kouluista. Muut kysymykset voitiin tulkita yhtä hyvin kaikille kuin maahanmuuttajaop-pilaille suunnatuksi siirtymävaiheen tueksi. Niitä olivat jatko-opintomahdolli-suuksien esittely (60 % vastaajista) ja tutustumiskäynnit toisen asteen oppilai-toksiin (59 % vastaajista). Harvinaisimpia olivat toisen asteen opiskelijoiden vierailut omassa koulussa (27 % vastaajista). Kyselyyn vastanneista kouluista 12 % ei rehtoreiden vastausten perusteella toteuttanut mitään yllä mainituista siirtymävaiheen tukimuodoista.

Myös opettajat vastasivat kuuteen siirtymävaiheen tukea koskevaan kysymyk-seen. Keskimäärin maahanmuuttajaoppilaiden saama siirtymävaiheen tuki oli opettajien mukaan kohtalaista parempaa (viisiportaisella asteikolla keskiarvo oli 3,6). Noin kolmasosa opettajista oli sitä mieltä, että näiden kysymysten kuvaamaa siirtymävaiheen tukea on annettu enintään jonkin verran. Työvoi-matoimistojen neuvontapalveluita lukuun ottamatta tyyppivastaus oli ”pal-jon”. Heikoiten oppilaita oli valmennettu työvoimatoimistojen palveluihin, mikä vaikuttaa sikäli hämmästyttävältä, että nämä oppilaat saattaisivat olla eri-tyisesti ammatinvalintapsykologien tai ammatinvalinnanohjaajien palvelusten tarpeessa jo koulutusuraansa suunnitellessaan.

Opinto-ohjaajat ottivat 94 %:ssa kouluista yhteyttä maahanmuuttajaoppilaa-seen, joka ei pääse toisen asteen yhteishaussa hakemaansa jatko-opintopaik-kaan. Sama menettely koskee todennäköisesti valtaosaa muistakin oppilaista, joten kysymys ei ole erityisesti maahanmuuttajataustaisille nuorille suunna-tusta tehostetusta toiminnasta.

Myös oppilaille esitettiin joukko toisen asteen koulutukseen siirtymistä kos-kevia kysymyksiä. Kyselyn ajankohtana yhteishaku oli jo tehty. Vajaa puolet ilmoitti pyrkivänsä ammatilliseen koulutukseen, ja lukion ilmoitti ensisijaiseksi vaihtoehdokseen suunnilleen yhtä moni. Muun vaihtoehdon, kuten 10. luo-kan, muun koulutuksen tai töihin menemisen ilmoitti yhteensä 7 %. Valintaan vaikuttivat oppilaiden mukaan eniten oma kiinnostus, koulumenestys ja van-hemmat. Kokemukset työharjoittelusta tai sisarusten ja kavereiden vaikutus arvioitiin vähäisemmäksi.

Oppilaiden vastaukset vahvistavat sitä kuvaa, jonka jo opettajakyselystä sai. He olivat mielestään saaneet valintojensa tueksi paljon tietoa. Oppilaista 10–15 % oli kuitenkin sitä mieltä, että he olivat saaneet valinnan kannalta tarpeel-lisia tietoja vain vähän tai eivät lainkaan.

87

4.7 Kodin ja koulun yhteistyöVanhempia koskevien kysymysten tavoitteena oli selvittää maahanmuuttaja-oppilaiden vanhempien asennoitumista lastensa koulunkäyntiin sekä kodin ja koulun yhteistyöhön liittyviä asioita. Vanhempia koskevia kysymyksiä oli rehtoreiden, opinto-ohjaajien tai vastaavien opettajien sekä oppilaiden kyse-lylomakkeissa.

Rehtoreiden lomakkeessa kysyttiin, kuinka paljon koulu oli hankkinut tie-toa maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien kouluun liittyvistä odotuksista, kuinka paljon maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat olivat saaneet omakie-lisiä tiedotteita ja oliko heille järjestetty omakielisiä vanhempainiltoja. Lisäksi tiedusteltiin, oliko koulussa järjestetty maahanmuuttajaoppilaiden kulttuuria ja kotimaata käsitteleviä teemailtoja ja kuinka paljon maahanmuuttajataustaisia vanhempia oli vanhempainyhdistyksissä tai johtokunnissa.

Noin puolet rehtoreista (46 %) oli sitä mieltä, että maahanmuuttajaoppilai-den vanhempien kouluun liittyvistä odotuksista oli hankittu tietoa jonkin ver-ran, 22 prosenttia arvioi tietoa hankitun paljon tai hyvin paljon ja 32 prosent-tia vähän tai ei ollenkaan. Suurin osa rehtoreista (73–86 %) oli sitä mieltä, että omakielisiä esitteitä ja tiedotteita, omakielisiä vanhempainiltoja tai maahan-muuttajaoppilaiden kulttuuria tai kotimaata käsitteleviä keskustelutilaisuuk-sia oli järjestetty vähän tai ei ollenkaan. Lähes kaikkien rehtoreiden mielestä (95 %) maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien osallistuminen vanhempain-yhdistyksiin tai johtokuntiin oli hyvin vähäistä.

Oppilaiden lukumäärän kasvaessa koulun vanhemmille antama tuki lisääntyi. Omakielisiä esitteitä, vanhempainiltoja ja keskustelutilaisuuksia sekä vanhem-pien osallistumista vanhempainyhdistyksiin tai johtokuntiin oli sitä enem-män, mitä enemmän maahanmuuttajataustaisia oppilaita koulussa oli. Eniten tukea vanhemmat saivat kouluissa, joissa maahanmuuttajataustaisia oppilaita oli yli 50.

Opettajien lomakkeessa kysyttiin, kuinka paljon opettajat olivat keskustelleet henkilökohtaisesti maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien kanssa, kuinka pal-jon vanhemmat olivat saaneet tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja jatko-opiske-lumahdollisuuksista sekä lapsensa koulunkäynnin tukemisesta. Lisäksi kysyt-tiin, oliko vanhemmille järjestetty mahdollisuuksia tutustua toisiin vanhempiin ja oliko maahanmuuttajaoppilaiden vanhempia mukana luokkatoimikunnissa.

Lähes puolet (46 %) opettajista oli keskustellut henkilökohtaisesti paljon tai hyvin paljon maahanmuuttajaoppilaiden vanhempien kanssa, 42 prosenttia jonkin verran ja 12 prosenttia vähän tai ei ollenkaan. Yli puolet (61 %) opet-tajista oli sitä mieltä, että vanhemmat olivat saaneet tietoja lapsensa koulun-käynnistä ja jatko-opiskelumahdollisuuksista paljon tai hyvin paljon, 33 pro-senttia arvioi vanhempien saaneen tietoa jonkin verran ja 6 prosenttia vähän tai ei ollenkaan. Tietoa siitä, kuinka vanhemmat voivat tukea lapsensa koulun-käyntiä, 44 prosenttia opettajista arvioi vanhempien saaneen paljon tai hyvin

88

paljon, 44 prosenttia jonkin verran ja 12 prosenttia vähän tai ei ollenkaan. Tutustumismahdollisuuksia toisiin vanhempiin oli opettajien mielestä järjes-tetty 23 prosentissa kouluista paljon tai hyvin paljon, 38 prosentissa jonkin verran ja 39 prosentissa vähän tai ei ollenkaan. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden vanhempien osallistuminen luokkatoimikuntiin oli vähäistä.

Opettajilta tiedusteltiin myös, ovatko maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat heidän mielestään kiinnostuneita lastensa koulunkäynnistä ja kuinka aktiivi-sesti vanhemmat ovat osallistuneet vanhempainiltoihin. Yli puolet opettajista (64 %) arvioi suurimman osan vanhemmista olevan kiinnostuneita lastensa koulunkäynnistä, 19 prosenttia oli sitä mieltä, että noin puolet vanhemmista oli kiinnostuneita ja 17 prosenttia arvioi kiinnostuneita olevan varsin vähän. Kolmasosa (33 %) opettajista oli sitä mieltä, että suurin osa vanhemmista osal-listui vanhempainiltoihin, 21 prosenttia arvioi osallistujia olevan noin puolet vanhemmista ja 46 prosenttia arvioi osallistujien määrän varsin vähäiseksi.

Oppilaiden lomakkeessa kysyttiin, kuinka paljon oppilaat keskustelevat kou-luasioista vanhempiensa kanssa ja kuinka tärkeinä vanhemmat pitävät kou-lussa opetettavia tietoja ja taitoja. Lisäksi kysyttiin vanhempien suhtautumi-sesta koulussa menestymiseen.

Lähes puolet vastanneista (46 %) oli sitä mieltä, että he keskustelivat vanhem-piensa kanssa kouluasioista paljon tai hyvin paljon. Kolmasosa (31 %) keskus-teli jonkin verran ja noin viidesosa (23 %) vähän tai ei ollenkaan. Suurin osa oppilaista (79 %) kertoi vanhempiensa arvostavan koulussa opetettavia tietoja ja taitoja paljon tai hyvin paljon. Lähes kaikki (91 %) olivat sitä mieltä, että vanhempien mielestä heidän pitää tehdä parhaansa koulussa.

Mitä korkeampi oli oppilaan todistuksen keskiarvo, sitä enemmän hän kes-kusteli kouluasioista vanhempiensa kanssa. Korkeamman keskiarvon saaneet oppilaat arvioivat myös vanhempiensa pitävän koulussa opetettavia asioita ja parhaansa yrittämistä koulutyössä tärkeämpänä kuin alemman keskiarvon saa-neet oppilaat. Tytöt keskustelivat kouluasioista vanhempiensa kanssa vähän poikia enemmän. Myös tyttöjen näkemykset heidän vanhempiensa suhtautu-misesta koulussa opetettaviin tietoihin ja taitoihin sekä koulumenestykseen olivat hivenen myönteisempiä kuin pojilla. Vanhempien suhtautuminen kou-lussa opetettavien asioiden tärkeyteen ja koulumenestykseen oli oppilaiden arvion mukaan sitä myönteisempi, mitä varhaisemmassa vaiheessa perhe oli muuttanut Suomeen.

89

4.8 Vapaamuotoiset vastauksetRehtoreille ja opettajille esitettiin myös kolme avointa kysymystä:

- Miten maahanmuuttajaoppilaat ovat rikastuttaneet koulutyötänne?- Mitkä ovat olleet suurimmat ongelmat?- Kehittämisehdotuksia maahanmuuttajaoppilaiden koulunkäynnin edistä-

miseksi.

Rehtoreilta ja opettajilta saatiin ensimmäiseen kysymykseen yhteensä 346, toi-seen 477 ja kolmanteen 349 vastausta. Osa niistä oli pitkiä ja perusteellisia.

Vastaukset vahvistavat käsitystä, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä on tärkein opetusjärjestelyihin vaikuttava tekijä. Kun oppilaita on vähän, huolena on resurssipula: opetuksen järjestämiseen ei ole rahaa, eikä maahan-muuttajaopettajien tai maahanmuuttajien äidinkieltä puhuvien kouluavustajien löytäminen aina onnistu. Myös eri toimijatahojen yhteistyössä on parannetta-vaa, ja joissain vastauksissa esitettiin jopa epäily, etteivät kunnan päättäjät pidä tilanteen korjaamista erityisen tärkeänä.

Kun maahanmuuttajia on runsaasti, kouluilla on yleensä paremmat taloudel-liset ja henkilöresurssit, ja yhteistyöverkostot ovat kunnossa. Näissä kouluissa maahanmuuttajaoppilaat eivät ole uusi ilmiö. Vaikeuksia tuntuvat sen sijaan aiheuttavan opetuksen organisointiin liittyvät kysymykset. Suomen opetus toi-sena kielenä sekä äidinkielen, uskonnon ja tukiopetuksen järjestäminen usei-siin kieliryhmiin ja uskontokuntiin kuuluville oppilaille, jotka lisäksi hallitsevat suomen kieltä hyvin eritasoisesti, on vaativa tehtävä. Opintojen jaksotus vai-keuttaa lukujärjestysten laatimista entisestään, samoin äidinkielen tai uskon-non opettajan toimiminen monessa koulussa.

Haasteelliseksi ryhmäksi koetaan oppilaat, jotka ovat tulleet vasta yläluok-kalaisina Suomeen. Valmistavan opetuksen jaksoa toivotaan pidennettäväksi olennaisesti nykyisestä, ja yleensäkin oppilaiden äidinkielellä annettavaa tukea halutaan lisätä. Toisena vaikeasti ratkaistavana ongelmana koettiin, että myös maahanmuuttajaoppilaiden joukossa on oppilaita, joilla on kehitysviivästymä tai dysfaattisia oireita tai jotka tarvitsisivat psyykkistä hoitoa. Kielivaikeudet vaikeuttavat sopivien tukimuotojen löytämistä ja järjestämistä. Tukea tarvitse-vat toisinaan myös oppilaiden vanhemmat, ja joidenkin vastausten perusteella koulu on ottanut hoitaakseen sellaisiakin asioita, jotka ovat kaukana koulun tavanomaisesta toiminta-alueesta. Puutteellinen suomen kielen taito vaikeut-taa yhteydenpitoa puhelimitse tai kirjallisesti, eikä tulkkia ole läheskään aina tarvittaessa saatavilla. Toisinaan lapset toimivat tulkkeina.

Oppilaiden arviointi koettiin joissain vastauksissa ongelmaksi. Vaikeuksia koettiin oikeudenmukaisen arvosanan antamisessa, ja kielitaidon arvioimiseksi kaivattiin sekä suomen kielen että oppilaiden oman äidinkielen testimateriaa-lia. Lisäksi ilmaistiin sellaisten testien tarve, joiden avulla pystyttäisiin ratkai-semaan, onko kysymys puutteellisesta kielitaidosta vai joistain muista syistä

90

johtuvista oppimisvaikeuksista. Luonnollisesti myös oppimateriaalia kaivattiin lisää: äidinkielistä materiaalia ja nykyistä monipuolisempia selkokielisiä oppi-kirjoja.

Joissain tapauksissa voidaan perustellusti puhua kulttuuriristiriidoista. Lie-vempinä ilmiöinä mainittiin erilainen käsitys aikataulujen noudattamisesta tai sovittujen tehtävien tekemisestä ja kiinnitettiin huomiota ylipäänsä koulun-käyntiin liittyvään säännöllisyyteen. Vaikeampina asioina mainittiin joidenkin kulttuuriryhmien käsitykset naisten asemasta tai lasten ruumiillisesta kurituk-sesta kasvatuskeinona.

Maahanmuuttajavanhemmat saattoivat arvioida koulutuksen merkityksen eri tavoin: joidenkin mielestä jo peruskoulu on riittävän pitkä, kun taas toiset saattoivat esittää epärealistisen korkeita koulutustavoitteita lapsilleen. Ennak-koluuloja, kiusaamista ja suoranaista rasismia käsiteltiin vastauksissa melko vähän, ja joissain todettiin epäilyt rasistisesta käyttäytymisestä aiheettomiksi ja loukkaaviksi. Silti ennakkoluulojen olemassaolo todettiin kantaväestön ja maahanmuuttajien tai eri maahanmuuttajaryhmien välillä, kun ryhmien koko oli kasvanut suureksi.

Maahanmuuttajien suhtautuminen omaan kulttuuritaustaansa saattoi vaihdella. Yhtäältä ongelmallisena pidettiin, etteivät oppilaat halunneet osallistua suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen, äidinkielen opetukseen tai tukiopetuk-seen, koska eivät halunneet erottua muista oppilaista. Myös vanhemmat saat-toivat pitää tällaista opetusta tarpeettomana ja suhtautua muutoinkin koulun tarjoamaan erityistukeen kielteisesti. Toisaalta, etenkin silloin kun jotkut kan-sallisuusryhmät olivat suuria, oppilaat saattoivat osoittaa kielteisen suhtautu-misensa Suomea, suomen kieltä ja suomalaista koulua kohtaan.

Kehittämisehdotuksissa toistuivat nykyisillään epäkohdiksi koetut asiat. Lisä-resursseja kaivattiin maahanmuuttajaopetukseen silloin kun oppilaita oli niin vähän, ettei opetusta voitu järjestää. Niitä kaivattiin myös silloin, kun maahan-muuttajaoppilaita oli niin paljon, että rehtorit ja opettajat tunsivat kuormittu-vansa kaikesta lisätyöstä. Myös resurssien kohdentamista tai niiden ”korva-merkintää” toivottiin.

Maahanmuuttajien opetuksen statusta haluttiin nostaa sekä silloin kun kysy-mys on suomen tai ruotsin opetuksesta toisena kielenä että silloin kun kysy-myksessä on maahanmuuttajien äidinkielen tai äidinkielinen opetus. Oppitun-tien sijoittamista varsinaisen koulupäivän ulkopuolelle ei pidetty hyvänä aineen statuksen kannalta, mutta monissa tapauksissa se nähtiin ainoana ratkaisuna.Maahanmuuttajaopetukseen kaivattiin nykyistä parempaa ja ennen kaikkea alueellista koordinointia ja hallinnonrajat ylittävää yhteistyötä. Myös läänin-kouluttajajärjestelmää muistuttava käytäntö tuotiin esiin yhtenä mahdollisuu-tena. Yhteistyötä ehdotettiin tehtäväksi myös verkossa, ”jottei kaikkien tarvit-sisi keksiä samoja asioita uudelleen”. Tällainen yhteistyö ja vertaisapu vaatisi-vat myös ajantasaisen tiedon siitä, missä eri maahanmuuttajaryhmiin kuuluvia oppilaita on.

91

Maahanmuuttajaoppilaat koettiin myös koulutyötä rikastuttaviksi. Etuna pidet-tiin koulun arkeen kuuluvaa kansalais- ja kansainvälisyyskasvatusta: uusia ja eri-laisia näkökulmia tuttuihin ilmiöihin ja maailman tapahtumiin. Maahanmuut-tajaoppilailla on siis eräänlainen kulttuurilähettilään ja tiedonvälittäjän rooli. Heitä pidetään monissa vastauksissa myös hyvinä esimerkkeinä valtaväestöön kuuluville oppilaille: tunnollisina, sinnikkäinä ja vanhempia kunnioittavina.

Monissa vastauksissa maahanmuuttajaoppilaiden katsottiin myös johtaneen opettajien ammatilliseen kehittymiseen. Myös suomenkielisten oppilaiden uskot-tiin hyötyvän konkreettisuudesta ja käsitteiden perusteellisesta avaamisesta.

4.9 HAASTATTELU

4.9.1 Taustaksi

Haastattelujen tarkoituksena oli syventää kyselyllä saatuja tietoja maahanmuut-tajataustaisten oppilaiden koulutus- ja uravalintoihin vaikuttavista tekijöistä.

Haastattelut tehtiin neljässä pääkaupunkiseudun yläkoulussa. Kouluissa haas-tateltiin neljää rehtoria, neljää maahanmuuttajaoppilaiden kanssa työskente-levää opettajaa sekä 13 kolmeatoista peruskoulun yhdeksännen luokan maa-hanmuuttajataustaista oppilasta. Opettajista kaksi oli oppilaanohjaajia ja kaksi suomi toisena kielenä opettajia. Koulut olivat maahanmuuttajaoppilasmää-rältään erikokoisia:, yhdessä koulussa oli yläluokilla maahanmuuttajaoppilaita lähes 80, kahdessa keskimäärin 50 ja yhdessä alle 10. Erikokoisten koulujen valinnan tarkoituksena oli saada kuvaa siitä, miten maahanmuuttajaoppilai-den määrä vaikuttaa koulun opetusjärjestelyihin. Kyselytutkimuksesta tehtyjen johtopäätösten perusteella maahanmuuttajaoppilaiden määrä vaikuttaa keskei-sesti siihen, kuinka perusteellisesti maahanmuuttajaoppilaiden opetusta käsi-tellään kunnan ja koulun opetussuunnitelmissa. Mitä enemmän oppilaita on, sitä vankemmalla pohjalla ovat maahanmuuttajaopetuksen suunnittelu ja käy-tännön toteutus.

Haastattelukysymysten laatimisessa tausta-ajatuksena oli, että oppilaiden ura-valintoihin ja opintoihin suuntautumiseen peruskoulun jälkeen vaikuttavat oppilaiden aikaisemmat koulukokemukset omassa maassaan sekä alkuvaiheen kokemukset ja vastaanotto suomalaisessa koulussa. Oppilaan valintoihin vai-kuttavat myös koulun opetusjärjestelyt ja koulussa käytetyt opetusmenetelmät ja tukitoimet. Haastatteluaineiston perusteella pyrittiin löytämään tekijöitä, joiden oletetaan tukevan ja vahvistavan oppilaan onnistunutta valintaproses-sia. Haastattelujen avulla pyrittiin saamaan käsitystä myös niistä tekijöistä, joi-den oletetaan heikentävän maahanmuuttajaoppilaan mahdollisuuksia menes-tyä opinnoissaan ja tulevaisuuden suunnittelussa. Haastatteluissa kartoitettiin myös vanhempien tai /huoltajien osuutta oppilaan koulutyön tukemisessa ja valintojen teossa.

92

Seuraavassa kuvataan haastatteluiden perusteella ensin niitä koulun opetusjär-jestelyihin liittyviä tekijöitä, joiden nähdään tukevan maahanmuuttajaoppilaan onnistumisen mahdollisuuksia koulutyössä ja oman uran valinnassa. Toiseen osioon on koottu niitä ongelmia, joita tämän päivän koulussa näyttää olevan ja joiden ratkaisemiseen on syytä ottaa kantaa, silloin, kun halutaan kehittää maa-hanmuuttajaoppilaiden opetusta parempaan suuntaan.

4.9.2 Kun maahanmuuttajaoppilaiden opetukseen on valmistauduttu hyvin

Koulussa, jossa on paljon maahanmuuttajaoppilaita ja lisäksi valmistavaa ope-tusta, näyttää muodostuvan hyvät käytänteet maahanmuuttajaoppilaiden ope-tusjärjestelyistä ja selkeä kokonaiskäsitys oppilaiden tuen tarpeesta. Tällai-sessa koulussa sekä rehtori että opettajat ovat valmistautuneet huolella maa-hanmuuttajaoppilaiden vastaanottoon. Kun uusi oppilas ilmoittautuu tai tulee kouluun, on kokonaisuutta varten olemassa toimintaohjeet tai kokemuksen kautta muotoutuneet käytännöt, joissa kaikki osapuolet tietävät, kenen vas-tuulle mikäkin asia kuuluu ja miten prosessi etenee.

Tällaisessa koulussa maahanmuuttajaopetuksen suunnittelusta vastaa yleensä moniammatillinen ryhmä. Ydinjoukon muodostavat opettajat, jotka ovat kiin-teimmin tekemisissä maahanmuuttajaopetuksen kanssa. Koulun kaikki muut-kin opettajat tietävät ja tuntevat maahanmuuttajaoppilaat, koska oppilaita on kaikissa ryhmissä. ”Maahanmuuttajaopetus on koko talon asia, ei minkään pienemmän ryhmän asia ja se koskettaa jokaista opettajaa ”, totesi maahan-muuttajaoppilasmäärältään isoimman koulun rehtori.

Tällaisella koululla on laajat toimintaverkostot myös koulun ulkopuolelle. Yhteistyö toimii hyvin koteihinkin päin, oppilaan asioista tiedetään niin kou-lussa kuin kotona. Koulussa opetuksen tukena on riittävästi avustavaa hen-kilökuntaa. Syrjäytymisvaarassa olevalle maahanmuuttajaoppilaalle laaditaan oma oppimispolku, jolla taataan, että oppilas saa aikanaan päättötodistuksen ja pääsee elämässään eteenpäin. Koulussa käydään opettajien ja rehtorin kesken keskustelua oppilaisiin liittyvistä kysymyksistä ja asioita pohditaan ja toteute-taan yhteisvoimin. Koulussa on aine- tai aihekohtaisia opettajatiimejä, jotka kokoontuvat viikoittain keskustelemaan ja päättämään tiimin asioista. Kou-lun opetussuunnitelma tehdään yhteistyössä alakoulun kanssa, jolloin oppilaan tausta tunnetaan, eikä oppimispolkuongelmaa pääse syntymään.

Koulun opettajilla on kokemusta ja tietoa siitä, miten erityisesti maahanmuut-tajaoppilaita ohjataan ja oppilaalle pyritään järjestämään turvallinen oppimis-ympäristö. Huolta kannetaan koko perheen kotoutumisesta, johon auttaa kodin ja koulun tiivis yhteydenpito. Koululle on tärkeää, että puolin ja toisin tiedetään oppilaan asioista.

93

Koulussa uudet opettajat perehdytetään ja valmistetaan tuntemaan maahan-muuttajaoppilaiden opetuksen erityispiirteitä. Opetustilanteissa oppilaille annetaan erilaisia vaihtoehtoisia tapoja työskennellä, oppilaiden mielipiteitä kysytään ja heitä kuunnellaan oppimiseen liittyvissä asioissa. Oppilaita keho-tetaan kertomaan tulevaisuuden toiveistaan myös muille opettajille kuin oppi-laanohjaajille. Oppilaita kannustetaan oma-aloitteisuuteen ja pyritään varusta-maan heidät sellaisilla tiedoilla ja taidoilla, jotka auttavat heitä elämässä eteen-päin. Oppilaille selvitetään kuvaa suomalaisesta yhteiskunnasta ja koulutus-järjestelmästä. Varmistetaan, että kaikilla oppilailla on peruskoulun päättyessä tietojenkäsittelyn taidot ja että jokainen tietää, mistä voi hakea koulutukseen tai työhön liittyviä tietoja.

Opetustilanteissa oppilaat totutetaan tekemään yhteistyötä, auttamaan toinen toisiaan. Opettajat huolehtivat siitä, että ketään ei jätetä ryhmien ulkopuolelle. Koulun maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat osallistuvat vanhempainiltoi-hin ja epäselvyydet ja ristiriidat sovitaan yhteistyössä. Valtakunnan tason sää-dökset ja ohjeet toimivat yhteistyötä selkiyttävinä tekijöinä.

Koulun opettajat kantavat henkilökohtaista vastuuta oppilaidensa onnistu-misesta ja tekevät voitavansa oppilaiden menestymiseksi. He ottavat tarvitta-essa yhteyttä koteihin ja pyrkivät selvittämään vanhemmille oppilaan vahvuuk-sia ja valintamahdollisuuksia ja kuuntelevat myös vanhempien näkemyksiä ja toiveita. Opettajat antavat oppilaille paljon kannustavaa palautetta, jolla he lisäävät oppilaan itseluottamusta ja uskoa tulevaisuuteen. Opettajat toimivat yhteistyössä määrätietoisesti niiden asioiden puolesta, joiden näkevät paranta-van oppilaan oppimista ja onnistumista.

Opettajat hyväksyvät sen, että saman kieliryhmän oppilaat ovat mielellään omissa ryhmissään ja hakevat turvaa toisistaan. Turvallisuuden hakeminen omasta kieliryhmästä tukee oppilaan sopeutumista. Se nähdään nuoren kehi-tykseen kuuluvana ilmiönä.

4.9.3 Kun koulussa on ongelmia

Maahanmuuttajaoppilaat ovat opettajien ja rehtoreiden mielestä jakautu-neet selkeästi kahteen kastiin. Toisen muodostavat ne oppilaat, joilla koulu ja muu elämä sujuu hyvin tai erinomaisen hyvin, ja toisen ne oppilaat, jotka ovat monessakin suhteessa riskiryhmässä. Koululla on keskeinen rooli riski-ryhmään kuuluvien oppilaiden havaitsemisessa ja voimien kokoamisessa, kun lähdetään miettimään keinoja syrjäytymiskehityksen pysäyttämiseksi. Opetta-jien pienetkin kannustukset ja positiivinen palaute ovat oppilaan itsetunnon ja onnistumisen kannalta merkityksellisiä. Oppilaat ovat maahanmuuton alkuvaiheessa usein kahden arvomaailman väli-maastossa. Koulussa eletään valtakulttuurin arvomaailman ehdoilla ja kotona ovat voimassa toisenlaiset säännöt. Oppilas saattaa tällaisessa tilanteessa yrit-tää häivyttää omaa taustakulttuuriaan, ei pidä yllä oman äidinkielensä kehittä-

94

mistä eikä halua kertoa mitään lähtömaastaan. Tämä ei tue kokonaispersoo-nallisuuden kehitystä. Voi syntyä ristiriitoja myös vanhempien kanssa, kun hei-dän ohjeitaan ja neuvojaan ei kuunnella. Perheen näkökulmasta koulu näyttäy-tyy silloin uhkana, ei tukena. Kun koulussa on ongelmia maahanmuuttajaopetuksessa, riippuu ongelmien luonne paljolti siitä, minkä ikäisenä oppilas tulee Suomeen ja millainen hänen aikaisempi koulutustaustansa on. Erityisen haasteellisia ovat oppilaat, joilla on vähäinen koulutausta tai jotka ovat luku- ja kirjoitustaidottomia. Opiskelutai-dot ovat puutteellisia ja oppimisen ongelmat näkyvät niin kognitiivisissa kuin emotionaalisissakin prosesseissa. Monilla saattaa olla psykosomaattista oirei-lua. Jos opinnot eivät edisty, voi taustalla olla ongelmia myös kaverisuhteissa. Oppilaalla ei ole aina suomenkielisiä kavereita eikä harrastuksiakaan, ja koko perhe voi olla jonkin verran eristynyt.

Maahanmuuttajaoppilaan koulupolku ei etene lineaarisesti vuosi ja luokka periaatteella, johonmihin suomalaisten nuorten kohdalla on totuttu. Maahan-muuttajaoppilas voi välillä olla kokonaan poissa koulusta, asua lähtömaassaan tai muualla ja palata taas takaisin kouluun. Oppilaiden taustoista ei aina saada riittävästi sellaista tietoa, jonka perusteella olisi mahdollista arvioida tuen tar-vetta ja aikaisemman kokemuksen vaikusta oppilaan nykytilanteeseen. Kuun-telemalla oppilasta myös muutoin kuin opetustilanteissa, voidaan saada tietoa ja ymmärtää paremmin hänen tilannettaan.

Monesti maahanmuuttajanuoret toimivat perheiden asioiden hoitajana, koska he osaavat ainoana perheessä suomen kieltä. Nuoret joutuvat joskus ottamaan jopa vanhemman roolin perheessä, jolloin aikaa ei riitä enää koulunkäyntiin. Monissa perheissä ainoastaan äiti osallistuu lastensa koulutyöhön. Pitäisi miet-tiä keinoja, joilla isät saadaan mukaan toimintaan. Sen avulla voitaisiin tukea maahanmuuttajapoikien opiskelua. Joskus koulu joutuu puuttumaan vieraa-seen kulttuuriin kuuluvaan fyysiseen rankaisemiseen.

Joissakin kulttuureissa on tapana olla tuomatta esille sitä, mitä ei osata, koska kulttuuriin kuuluu näyttää kaiken olevan kunnossa ja hyvin, vaikkei niin olisi-kaan. Tällöin ei ole tapana myöskään pyytää apua edes tarvittaessa. Haastatte-luissa tulivat esiin myös maahanmuuttajaoppilaiden keskinäiset riidat, kahna-ukset ja eri ryhmien väliset arvojärjestysasetelmat. Näiden syntymekanismei-hin ja ilmenemismuotoihin ei ehkä ole kiinnitetty riittävästi huomiota. Oppilaan uravalintaan vaikuttaa vanhempien koulutustausta monin tavoin. Jos vanhemmilla ei ole koulutusta, he pitävät peruskoulun käymistä jo pitkänä ja merkittävänä opintienä, minkä jälkeen heidän mielestään ei enää kannata opis-kellakaan. Ammattiin valmistavan koulutuksen merkitystä ei nähdä samalla tavalla kuin suomalaiset näkevät. Maahanmuuttajilla voi olla myös virheelli-nen kuva siitä, kuinka paljon aikaa tutkintoon valmistuminen kokonaisuudes-saan vie. Maahanmuuttajaoppilaan jatko-opintoihin ohjaukseen on käytettävä enemmän aikaa kuin muiden oppilaiden ohjaukseen, ja huoltajille on selvitet-tävä asiaa perusteellisesti.

95

Erään rehtorin kokemuksen mukaan maahanmuuttajavanhemmat saattavat ehdottaa lapsilleen opiskelupaikkaa ulkoisten mielikuvien perusteella: Mieli-kuvat liitetään tuttuihin rakennuksiin, ja koulutusvalinnat tehdään sen perus-teella. VanhemmillaHeillä ei ole tietoa oppilaitoksessa opiskeltavista sisällöistä, ja nuoret lähetetään opiskelemaan oppilaitoksiin, jotka näyttävät hyviltä tai joissaniissä opiskelee joku perheen tuttu. Ongelmaksi kouluissa nähtiin suomi toisena kielenä opetuksen asema. Ope-tusta joudutaan joissakin kouluissa sijoittelemaan sinne, minne se sattuu mah-tumaan, eikä sille anneta samaa arvoa kuin muille oppiaineille. Suomi toisena kielenä -opetus tulisi merkitä oppilaan lukujärjestykseen muiden oppiaineiden tavoin.

Hyvän suomen kielen oppimisen tason turvaamiseksi pitäisi myös oppimiseen varattua aikaa lisätä huomattavasti. Perusopetukseen valmistavan opetuksen pituudeksi ehdotettiin kahta vuotta ja 1 100 tuntia vuodessa. Silloin olisi mah-dollista laajentaa opetussuunnitelmaakin monipuolisemmaksi ja tarvittaessa enemmän käytäntöön suuntautuvaksi. Oppilaan oman äidinkielen asema voi olla myös ongelmallinen. Oman äidin-kielen tunnit järjestetään pääosin koulutuntien ulkopuolella, ja oppilaalla saat-taa olla houkutusta jättää menemättä tunneille. Oppilaan oppimista voi hidas-taa ja haitata myös se, että monissa perheissä puhutaan useita eri kieliä. Maa-hanmuuttajanuori on vaikeassa tilanteessa, kun hänellä ei ole niin sanottua vahvaa kieltä lainkaan. Suuri ongelma on myös se, että oppilaat eivät lue omalla äidinkielellään, jolloin kielitaidosta kehittyy vain puhutun kielen osuus. Syväl-lisempi ajattelu tapahtuu yleensä omalla äidinkielellä. Jos äidinkieltä osataan vajavaisesti ja suomen osaaminenkin on heikkoa, voi ymmärtää, mikä vaikutus sillä on oppimiseen.

Ainaisena ongelmana koulussa on aikapula. Opettajilla on harvoin aikaa miet-tiä toimintatapojaan tai suhtautumistaan ja asennettaan opetustyöhön saati muista kulttuureista tulevien oppilaiden erityispiirteisiin. Tiettyjä opettajuuteen liittyviä rooleja voi tarkistaa. Aineenopettaja keskittyy omaan oppiaineeseensa, ei oppilaan psyykkisiin tai kulttuurisiin tekijöihin. Luokanopettajalla on mah-dollisuus saada hyvä kokonaiskäsitys maahanmuuttajaoppilaasta, mutta kun oppilas siirtyy aineenopettajien opetukseen, saattaa oppilas jäädä puuhaamaan omiaan kenenkään kiinnittämättä siihen huomiota. Tästä syystä koko koulun tulee tietää ja tuntea maahanmuuttajaoppilaat ja jokaisen ottaa vastuuta heistä oppiaineensa ulkopuolellakin. Haastatelluissa kouluissa ei ollut tapana laatia opettajien täydennyskoulutusta koskevaa kokonaissuunnitelmaa, jossa määriteltäisiin, mitä koulutusta opetta-jat työnsä tueksi tarvitsevat. Opettajat osallistuvat paljon täydennyskoulutuk-seen, mutta heillä ei ole tapana jakaa saamaansa oppia muille opettajille. Opet-tajat puhuvat asioista kahden kesken tai pienissä ryhmissä, mutta opit eivät leviä koko koulua koskevaksi kehittämistoiminnaksi.

96

Suurena puutteena nähtiin peruskoulun jälkeisen oppilaiden seurantajärjestel-män puuttuminen. Sellaisen avulla koulut voisivat nähdä, miten oppilas opin-noissaan etenee, tai jos oppilas ei opiskele, niin missä hän on. Järjestelmän avulla voitaisiin saattaa syrjäytymisvaarassa olevia oppilaita opintojen pariin. Lopuksi vielä yhden oppilaanohjaajan toive maahanmuuttajanuorten opetusta palvelevan toimintamallin kehittämisestä: Kartoitetaan maahanmuuttajaope-tuksen yleisimmät ongelmakohdat ja tehdään kouluille selkeät toimintamallit siitä, miten maahanmuuttajaoppilaiden perheiden kanssa yhteistyössä toimi-taan asioiden ratkaisemiseksi.

97

Jorma Kuusela ja Aulikki Etelälahti

5 MAAHANMUUTTAJAOPPILAIDEN OPPIMISTULOKSET, ASENTEET JA JATKOKULUTUSVALINNAT PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖVAIHEESSA

5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimusaineistotTässä luvussa keskitytään siihen, miten maahanmuuttajataustaisten oppilai-den ja suomenkielisten oppilaiden koulumenestys, asenteet ja koulutusvalin-nat eroavat. Luvun tehtävänä on vastata seuraaviin kysymyksiin:

1. Kuinka maahanmuuttajaoppilaat ovat menestyneet arviointikokeissa, millaisia arvosanoja he ovat saaneet ja kuinka arvosanat vastaavat osaa-mista?

2. Onko tukitoimet kohdistettu oikein ja tasapuolisesti?3. Millaisia ovat maahanmuuttajaoppilaiden asenteet verrattuna suomenkie-

lisiin ja suhteessa muihin samantasoisesti suoriutuneisiin oppilaisiin?4. Mikä on sukupuolen merkitys ja onko sukupuolella ja taustalla yhdysvai-

kutuksia osaamiseen ja asenteisiin?5. Ovatko maahanmuuttajaoppilaiden toisen asteen koulutusvalinnat

vinoutuneet suhteessa vastaavan tasoisesti suoriutuneisiin suomenkieli-siin oppilaisiin?

Lähtöoletuksena voidaan pitää, että maahanmuuttajaoppilaiden suoritukset jäävät keskimäärin heikommiksi kuin suomenkielisten, vaikka ryhmässä on myös erittäin hyvin suoriutuneita oppilaita. Toisena oletuksena voidaan pitää, että oppilaiden asenteet ovat keskimäärin myönteisiä, etenkin jos osaamistasoa kontrolloidaan tilastollisesti. Odotuksena on myös, että maahanmuuttajataus-taiset oppilaat ovat saaneet tukea vähintään yhtä paljon kuin samantasoisesti suoriutuneet suomenkieliset. Lisäksi voidaan olettaa, että arvosanoissa näkyisi jonkinlainen kielivaikeuksien kompensaatio. Sen puolestaan tulisi näkyä myös maahanmuuttajataustaisten oppilaiden jatkokoulutusvalinnoissa. Hypoteesit ovat siis ohjanneet kysymyksenasettelua.

Tutkimus perustuu kahteen vuosina 2006 ja 2007 tehtyyn 5. ja 6. luokan sekä viiteen Opetushallituksen vuosien 2001–2005 aikana tekemään perusopetuk-sen 9. luokan oppimistulosten arviointiin. Vanhemmissa aineistoissa ei ole tie-toa oppilaiden äidinkielestä, vaan jako on tehty ainoastaan koulun opetuskie-len perusteella. Perusopetuksen viidesluokkalaisille tehtiin ympäristö- ja luon-nontiedon ja kuudesluokkalaisille matematiikan arviointi. Perusopetuksen

98

päättövaiheessa arvioitiin äidinkielen ja kirjallisuuden (suomi) ja matematiikan oppimistulokset. Yhteensä alaluokkien arviointiin on osallistunut lähes 23 000 oppilasta, joista noin 800 on ilmoittanut äidinkielekseen muun kuin suomen tai ruotsin, ja päättövaiheen arviointiin on osallistunut yli 68 000 oppilasta, josta vieraskielisiä on noin 1 600.

Aikavälillä 2001–2007 on tehty muitakin arviointeja, esimerkiksi kansainvä-linen englannin arviointi, johon osallistui 52 muuta kuin kotimaista kieltä äidinkielenään puhuvaa oppilasta ja B-ruotsi, johon osallistui 152 muunkie-listä oppilasta. Rinnakkaisaineistona käytetyn toisen asteen yhteishakurekiste-rin arvosanojen perusteella maahanmuuttajataustaiset oppilaat eivät ole osan-neet englantia paremmin kuin suomenkieliset, vaan päinvastoin heikommin. Yhteishakuaineisto osoittaa myös, että arviointivuonna 2001 B-kielen arvo-sana puuttui 43 prosentilta oppilaista. Tulokset esitetään näistäkin aineistoista, mutta niillä ei tehdä syventäviä analyysejä.

Kansalliset arvioinnit on toteutettu otospohjaisesti. Otokset perustuvat osi-tettuun kaksivaiheiseen satunnaisotantaan, jossa ositteina on käytetty lää-nejä, EU-tavoitealueita ja kuntaryhmiä. Lisäksi otannassa on otettu huomi-oon koulun koko. Näin otokset edustavat luotettavasti kaikkia kouluja ja oppi-laita. Otoskoko on ollut 5–8 % ikäluokasta. Otoksen lisäksi arviointeihin ovat osallistuneet kunnat ja koulut, jotka ovat erikseen tilanneet arvioinnin. Ope-tushallitukselta tilattujen arviointienkin sisällyttämistä aineistoon on pidetty perusteltuna, koska arviointeja tilanneet kunnat ovat olleet sellaisia, joissa on ollut keskimääräistä enemmän maahanmuuttajaoppilaita. Tilausaineistot ovat painottuneet eteläisen Suomen kaupunkimaisiin kuntiin. Vaikka tässä käytetty aineisto ei siksi ole satunnaisotos, voidaan osoittaa, ettei otosaineisto eroa tulostensa puolesta olennaisesti tilatuista aineistoista.14 Syynä on ennen kaik-kea maamme pienet oppimistulosten alueelliset erot.

Maahanmuuttajataustaa ei ole erikseen kysytty arviointien yhteydessä, vaan on tiedusteltu oppilaan äidinkieltä jaottelulla: suomi, ruotsi, muu. Tässä tut-kimuksessa on taustaoletuksena, että kieliryhmään ”muu” kuuluvat oppilaat ovat maahanmuuttajataustaisia. Samaa taustaoletusta joudutaan käyttämään myös toisen asteen yhteishakuaineistoihin perustuvassa osatutkimuksessa.

Vuonna 2001 toteutetun äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinnissa numerus on pienempi kuin muissa, koska Opetushallitukselta tilattuun aineistoon ei ole tallennettu tietoa oppilaiden äidinkielestä. Perusaineisto ei muutoinkaan ole aivan ongelmaton, sillä joukossa on ruotsinkielisiä oppilaita, jotka ovat käy-neet suomenkielistä koulua, suomenkielisiä, jotka ovat käyneet ruotsinkielistä koulua ja myös Eurooppa-koulujen oppilaita. Lisäksi joukossa on muutama saamenkielisiä kouluja käynyt oppilas. Kansainvälisessä englannin arvioinnissa tieto on vain koulun opetuskielestä ja siitä, onko oppilaan äidinkieli muu kuin kotimainen kieli.15

14 Kuusela, J. Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Helsinki: Opetushallitus. 2006.15 Lisäksi on tehty arvioinnit aineessa modersmål och litteratur ja fi nska. Ruotsinkieliset koulut on

99

Maahanmuuttajaoppilaiden vertailuaineistona ovat Suomen suomenkielisissä kouluissa opiskelleet suomenkieliset oppilaat. Aineistoa ei voida pitää täydelli-senä satunnaisotoksena maamme maahanmuuttajaoppilaista. Tulokset kuvaa-vat niitä maahanmuuttajaoppilaita, joille opettajat ovat pitäneet koetta heidän kielitaitoonsa nähden mahdollisena ja relevanttina. Luvun lopussa tehdään päättövaiheen arvosanavertailut arviointien yhteydessä ilmoitettujen ja arvi-ointivuosien toisen asteen yhteishakurekisteriin kirjattujen arvosanojen välillä. Vertailu osoittaa, ettei aineistossa ole tulkintoja vaarantavia vääristymiä. Tulok-sia tulkittaessa on kuitenkin syytä kiinnittää huomio pikemminkin yleisiin tren-deihin kuin tarkkoihin prosenttilukuihin.

Taulukko 5.1. Tutkimusaineisto oppilaiden äidinkielen mukaan

Äidinkieli

suomi muu Yhteensä

vuosiluokka N % N % N %

5. Ympäristö- ja luonnontieto 07 5 033 97,4 134 2,6 5 167 100

6. Matematiikka 06 17 126 96,3 662 3,7 17 788 100alaluokat yhteensä 22 159 96,5 796 3,5 22 955 1009. Ruotsi 01 7 329 98,0 146 2,0 7 475 1009. Kv. englanti 02 1 388 96,7 48 3,3 1 436 1009. Matematiikka 02 14 470 97,3 405 2,7 14 875 1009. Matematiikka 04 13 414 96,9 434 3,1 13 848 1009. Äidinkieli 01 3 801 99,1 33 0,9 3 834 1009. Äidinkieli 03 11 382 97,1 338 2,9 11 720 1009. Äidinkieli 05 15 012 98,4 238 1,6 15 250 100Päättövaihe yhteensä 66 796 97,6 1 642 2,4 68 438 100

jätetty tutkimusaineistosta pois, koska niissä on hyvin vähän maahanmuuttajaoppilaita. Siksi vain niissä toteutetut arvioinnit olisivat sekoittaneet tutkimusasetelmaa ja monimutkaistaneet turhaan analyysejä ja niiden tulkintaa. Toisaalta muunkieliset oppilaat ovat saaneet varsin hyviä tuloksia se-kä kansainvälisessä englannin että B-ruotsin arvioinnissa, ensin mainitussa jopa hieman parempia kuin suomenkieliset. Se ei sinänsä ole ongelma, eikä tarkoituksena ole vinouttaa tuloksia korosta-malla oppiaineita, joissa maahanmuuttajataustaiset oppilaat eivät ole saavuttaneet hyviä tuloksia. Ongelmana on, että vertailu toisen asteen yhteishakuaineistoon osoittaa, että molemmissa aineis-toissa kysymys on valikoituneesta joukosta.

100

5.2 Oppimistulosten arvioinneistaOppimistulosten arvioinneissa on arvioitu oppilaiden osaamisen tasoa ope-tussuunnitelman perusteiden tavoitteiden ja viimeisimmissä arvioinneissa myös hyvän osaamisen (arvosanan 8 kriteerien) pohjalta eri oppiaineissa. Lisäksi arvioinneissa on selvitetty oppilaan asenteita oppiainetta kohtaan, tuki- ja erityisopetuksen saamista sekä perusopetuksen päättövaiheen arvioinneissa oppilaan tekemiä jatkokoulutusvalintoja.

Koska maahanmuuttajat ovat suhteellisen pieni osajoukko, eri arviointiaineis-tot on yhdistetty silloin, kun se on ollut mahdollista ja tarkoituksenmukaista. Koska ratkaisuosuudet vaihtelevat jonkin verran arvioinneittain, eri arvioin-tien ratkaisuosuudet on standardoitu, ja sen jälkeen tulokset on skaalattu kes-kiarvoon 50 ja hajontaan 20.16 Tulokset ilmaistaan näinä prosentteihin verrat-tavissa olevina standardipisteinä. Tällä tavoin kaksi matematiikan arviointia ja toisaalta kolme äidinkielen ja kirjallisuuden arviointia saadaan yhdistettyä kah-deksi ryhmäksi.

Tiedot oppilaiden koulutusvalinnoista perustuvat heidän omaan ilmoituk-seensa siitä, mihin jatko-opintoihin (lukioon: pitkä tai lyhyt matematiikka, ammatilliseen koulutukseen, 10. luokalle, ei mihinkään) oppilaat ovat hake-neet yhteisvalinnassa.

Tiedot oppilaiden saamasta ja tuki- ja erityisopetuksesta perustuvat heidän ilmoitukseensa. Kysymykset tuki- ja erityisopetuksesta ovat olleet eri arvioin-neissa muotoilultaan erilaisia. Siksi tässä tutkimuksessa kuvataan vain vaihto-ehtoja ”on saanut tukiopetusta” ja ”ei ole saanut tukiopetusta” sekä ”on saa-nut erityisopetusta” ja ”ei ole saanut erityisopetusta”.

Analyyseissa ovat mukana ne oppilaat, joilta on saatu vastaukset kulloinkin kuvattaviin kysymyksiin. Oppilaiden hieman vaihtelevia lukumääriä ei esitetä erikseen analyysien yhteydessä, koska numerukset vaihtelevat vain vähän ja vaihtelu on satunnaista.

16 Menettely perustuu Erkki Komulaisen oivallukseen, että näin saadaan jakauma, jonka pistemää-ristä noin 99 % on välillä 0–100, siis kahden ja puolen standardipoikkeaman päässä keskiarvon molemmin puolin, jos jakauma on osapuilleen normaali (Jakku-Sihvonen ja Komulainen: Perus-opetuksen oppimistulosten meta-arviointi. Helsinki: Opetushallitus. 2004).

101

5.2 OsaaminenYmpäristö- ja luonnontiedon arviointi tehtiin, kun oppiainetta on opiskeltu neljä vuotta ja matematiikan arviointi järjestettiin kuudennen luokan lopussa.

Taulukko 5.2. Ympäristö- ja luonnontiedon ja matematiikan osaaminen ratkaisuosuutena (%) ja stan-dardipisteinä (50, 20) äidinkielen mukaan

Keskiarvo Standardipoikkeama

suomi muu kaikki suomi muu kaikki

Ympäristö- ja luonnontieto 5. lk.

% 69 55 69 13,4 16,3 13,6

z(50,20) 51 30 50 19,6 23,9 20,0

Matematiikka 6. lk.% 65 51 64 19,6 22,0 19,8

z(50,20) 51 37 50 19,7 22,2 20,0

Maahanmuuttajaoppilaiden ratkaisuosuus on korkeampi ympäristö- ja luon-nontiedon kuin matematiikan arvioinnissa, koska koe on ollut kaikille oppi-laille helpompi. Standardipisteistä näkee todellisen eron, ja standardipoikkea-man kokoista eroa voidaan pitää suurena. Eroja voi havainnollistaa jakauma-kuvauksen avulla.

102

Kuvio 5.1. Maahanmuuttajaoppilaiden sijoittuminen desiileihin ympäristö- ja luonnontiedon ja mate-matiikan oppimistulosten arvioinneissa

Kuvion pohjana oleva kokonaisaineisto on jaettu suoriutumisen mukaan kym-menen prosentin väleihin. Jos jonkin osajoukon jakauma poikkeaa yleisestä, se näkyy yli- ja aliedustuksena joissain luokissa. Maahanmuuttajaoppilaista 30 % matematiikassa ja 35 % ympäristö- ja luonnontieteissä sijoittuu heikoimmin suoriutuneen kymmenyksen luokkaan. Vastaavasti noin viisi prosenttia tai vähemmän sijoittuu ylempiin desiileihin. On kuitenkin korostettava, ettei maa-hanmuuttajaoppilaita tule nähdä vain heikosti suoriutuneina, vaan joukossa on myös erittäin hyvin osanneita. Erinomaisten suoritusten taustalla saattaa olla pitkä Suomessa oloaika, mutta samalla on huomattava, että nämä oppilaat ovat säilyttäneet kulttuuri-identiteettinsä niin, että ilmoittavat äidinkielekseen muun kuin suomen.

Myös päättövaiheen arvioinneissa on oppiaineiden välisiä eroja. Ne ovat vielä selkeämmät kuin 5. ja 6. luokilla toteutetuissa arvioinneissa. Muuta kuin koti-maisia kieliä äidinkielenään puhuvat menestyvät selkeästi heikommin mate-matiikassa ja äidinkielessä ja kirjallisuudessa, kun taas ero on olennaisesti pie-nempi ruotsin kielessä.17

17 Kansainvälisessä englannin kielen arvioinnissa maahanmuuttajataustaiset oppilaat menestyivät jo-pa hieman paremmin kuin suomenkieliset, mutta numerus on pieni, ja kokeeseen osallistui mitä ilmeisimmin valikoitunut joukko.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

Matematiikka 6. lk Ympäristö- ja luonnontieto 5. lk

%

103

Taulukko 5.3. Osaaminen päättövaiheen arvioinneissa alkuperäisinä ratkaisuprosentteina (%) ja standardipisteinä (z 50, 20) äidinkielen mukaan

Keskiarvo Standardipoikkeama

suomi muu kaikki suomi muu kaikki

Ruotsi 01% 53 48 53 21,2 20,6 21,2

z(50,20) 50 45 50 20,0 19,5 20,0

Kv. englanti 02% 60 62 60 19,7 20,3 19,8

z(50,20) 50 53 50 20,0 20,6 20,0

Matematiikka 02% 60 46 59 22,8 24,9 22,9

z(50,20) 50 39 50 19,9 21,7 20,0

Matematiikka 04

% 56 41 56 20,1 20,5 20,3

z(50,20) 50 35 50 19,8 20,3 20,0

Äidinkieli ja kirjallisuus 01

% 62 51 62 17,9 16,1 17,9

z(50,20) 50 38 50 20,0 18,0 20,0

Äidinkieli ja kirjallisuus 03

% 76 70 76 9,5 9,0 9,6

z(50,20) 50 37 50 19,9 18,9 20,0

Äidinkieli ja kirjallisuus 05

% 63 53 62 18,4 19,4 18,5

z(50,20) 50 39 50 19,9 21,0 20,0

Perusopetuksen päättövaiheessa suoritustasojen erot ovat säilyneet suunnil-leen ennallaan: vuoden 2002 matematiikan arvioinnissa se oli 11 ja saman oppiaineen vuoden 2004 arvioinnissa 15 standardipistettä.

Seuraavassa tarkastellaan tuloksia yhdistettyjen äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan aineistojen perusteella.18

18 Äidinkielessä ja kirjallisuudessa muunkielisten oppilaiden tulos pysyy kutakuinkin samana kaikissa arvioinneissa, mutta matematiikan arviointien välillä on suurempi ero. Jotta yhdistäminen olisi mielekästä, siirrytään käyttämään arvioinneittain standardoituja pisteitä.

104

Kuvio 5.2. Maahanmuuttajaoppilaiden sijoittuminen desiileihin päättövaiheen matematiikan ja äidin-kielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinneissa

Päättövaiheen äidinkielen ja kirjallisuuden ja matematiikan jakaumissa näh-dään samat piirteet kuin alemmilla luokillakin: maahanmuuttajataustaisia oppi-laita on selvästi enemmän heikoimmin menestyneissä kymmenyksissä kuin pelkän sattuman perusteella voisi odottaa. Joukossa on kuitenkin myös erit-täin hyvin suoriutuneita. Kuten pystyakselin asteikosta käy ilmi, hyvin heikosti menestyneitä maahanmuuttajaoppilaita on perusopetuksen päättövaiheessa kuitenkin hieman vähemmän kuin alempien luokkien arvioinneissa. Vaikka maahanmuuttajaoppilaiden ja suomenkielisten oppilaiden keskiarvojen erot ovat suunnilleen samat (13 matematiikassa ja 12 äidinkielessä ja kirjallisuu-dessa), heikosti suoriutuneita eli alimpaan viidennekseen kuuluvia on suhteel-lisesti vähemmän äidinkielessä ja kirjallisuudessa.

0

5

10

15

20

25

30

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

Matematiikka Äidinkieli (s1)

%

105

Sukupuolieroista

Alaluokkien arvioinneissa tyttöjen ja poikien tulokset eivät juuri eroa toisis-taan. Päättövaiheen matematiikassa ei myöskään ole sen enempää sukupuo-liefektiä kuin sukupuolen ja äidinkielen yhdysvaikutusta. Sen sijaan äidinkie-lessä ja kirjallisuudessa tyttöjen ja poikien ero on suuri. Lisäksi kieliryhmällä ja sukupuolella on tilastollisesti melkein merkitsevä yhdysvaikutus: vaikka myös maahanmuuttajaoppilaiden tytöt menestyvät selvästi poikia paremmin, ero on jonkin verran pienempi kuin suomenkielisillä. Suomenkielisillä oppilailla se on 15 standardipistettä ja muunkielisillä 11. Jos erot suhteutetaan molempien ryh-mien keskipistemääriin, ne ovat täsmälleen samansuuruisia eli 30 % kieliryh-män keskimääräisestä tuloksesta.19

Kuvio 5.3. Poikien ja tyttöjen standardipisteet (50, 20) äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinneissa kieliryhmittäin

19 Kuriositeettina voidaan todeta, että tässä aineistossa maahanmuuttajataustaisten tyttöjen keskiarvo on hieman korkeampi kuin suomenkielisten poikien. Tulos on ajatuksia herättävä, vaikka mahdol-linen valikoituminenkin otettaisiin huomioon.

43

32

58

44

0

10

20

30

40

50

60

70

suomi muupoika tyttö

%

106

5.3 Tuki- ja erityisopetusOppilaiden saamaa tuki- tai erityisopetusta pitää arvioida suhteessa kokeessa osoitettuun osaamiseen. Ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnin yhteydessä oppilailta kysyttiin, ovatko he saaneet tukiopetusta ”äidinkielessä”. Kysymyk-sen muotoilu ei ota huomioon sitä, että kaikkien äidinkieli ei ole suomi, joten se on tulkinnanvarainen. Matematiikan tukiopetusta kysyttäessä tätä tulkin-nanvaraisuutta ei ole. Matematiikan arvioinnin yhteydessä kysyttiin sekä mate-matiikan tuki- että erityisopetuksen saamista.

Ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnin yhteydessä kysytyssä äidinkielen tuki-opetuksen saamisessa ero on selkeä: Kun suomenkielisistä oppilaista 18 % ilmoitti saaneensa tukiopetusta, vastaava osuus muunkielisillä oppilailla oli 53 %. Tätä on vaikea suhteuttaa tarkasti osaamiseen, koska aineistossa on melko vähän maahanmuuttajataustaisia oppilaita (n = 134). Karkeahko arvio voidaan kuitenkin tehdä neljänneksittäin eli kvartiileittain, sillä tulokset ovat johdonmukaisia, vaikka yläkvartiiliin eli parhaiten menestyneeseen neljännek-seen sijoittuu vain seitsemän maahanmuuttajataustaista oppilasta.

Kuvio 5.4. Äidinkielen tukiopetuksen saaminen ympäristö- ja luonnontiedon kvartiileihin ryhmitellyn osaamisen ja äidinkielen mukaan

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Q1 Q2 Q3 Q4

suomi muu

38 %

21 %

11 %

6 %

68 %

33 % 32 %29 %

%

107

Ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnin yhteydessä kysytty matematiikan tuki-opetuksen saaminen vaikuttaa sattumanvaraisemmalta. Todennäköisesti syinä ovat pienehkö oppilasmäärä ja se, ettei alaluokkien ympäristö- ja luonnontiede ole erityisen matemaattista. Suomenkielisistä oppilaista yhteensä 16 % ilmoitti saaneensa matematiikan tukiopetusta ja muunkielisistä 32 %.

Kuvio 5.5. Matematiikan tukiopetuksen saaminen ympäristö- ja luonnontiedon kvartiileihin ryhmitel-lyn osaamisen ja äidinkielen mukaan

Maahanmuuttajaoppilaiden määrä matematiikan arvioinnissa antaa mahdolli-suuden tarkempaan kuvaukseen. Suomenkielisistä oppilaista 47 % ja muunkie-lisistä 58 % ilmoitti saaneensa matematiikan tukiopetusta ainakin joskus. Eron taustalla on kokeissa osoitettu osaaminen: heikoimmin menestyneet maahan-muuttajaoppilaat ovat saaneet tukiopetusta jopa hieman harvemmin kuin vas-taavantasoisesti suoriutuneet suomenkieliset oppilaat. Tilanne on päinvastai-nen kokeessa parhaiten suoriutuneiden kohdalla. Erot ovat kuitenkin pieniä, eikä parhaiten menestyneisiin kymmenyksiin kuulu monta maahanmuuttaja-oppilasta.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Q1 Q2 Q3 Q4

suomi muu

37 %

21 %

9 %

3 %

40 %

15 %

27 %

29 %

%

108

Kuvio 5.6. Matematiikan tukiopetuksen saaminen desiileittäin ja äidinkielen mukaan (6. lk.)

Moni oppilas ilmoitti saaneensa edes jonkin verran matematiikan erityisope-tusta: 36 % suomenkielisistä ja 51 % muuta kieltä äidinkielenään käyttävistä. Yleensä maahanmuuttajaoppilaat ovat saaneet hieman enemmän erityisope-tusta kuin osaamisen perusteella voisi odottaa.

Kuvio 5.7. Matematiikan erityisopetuksen saaminen desiileittäin ja äidinkielen mukaan (6.lk.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

109

Kuvioiden 5.6 ja 5.7 alimpien desiilien osalta voi päätellä, että osa oppilaista on saanut sekä tuki- että erityisopetusta. Kuviossa 5.8 on yhdistetty edellisten kuvioiden tieto, jotta voitaisiin arvioida, kuinka suuri osuus oppilaista on jää-nyt molempien tukimuotojen ulkopuolelle.

Kuvio 5.8. Matematiikan tuki- tai erityisopetuksen tai molempien saaminen desiileittäin ja äidinkie-len mukaan (6. lk.)

Kun tuki- ja erityisopetusta on kysytty päättövaiheen arviointien yhteydessä, 10 % suomenkielisistä ja 32 % muunkielisistä oppilaista ilmoitti saaneensa tukiopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Tulosten luotettavuuden kannalta on pulmallista, että alaluokkalaisista suurempi osa vastaa myöntävästi kysy-mykseen koko kouluaikana saadusta tukiopetuksesta. Ehkä osalta oppilaista on unohtunut alaluokilla saatu tukiopetus. Riippumatta oppilaiden menesty-misestä arviointikokeessa olennaisesti suurempi osuus maahanmuuttajaoppi-laista kuin suomenkielisistä ilmoitti saaneensa tukiopetusta.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

molempia vain erityisopetusta vain tukiopetusta

%

110

Kuvio 5.9. Äidinkielen ja kirjallisuuden tukiopetuksen saaminen desiileittäin ja äidinkielen mukaan (9. lk.)

Aikaisempien vertailujen perusteella tiedetään, että oppilaat ilmoittavat use-ammin saaneensa erityisopetusta kuin tukiopetusta äidinkielessä ja kirjallisuu-dessa (Kuusela emt.). Suomenkielisistä 19 % ja 40 % muunkielisistä oppilaista ilmoitti saaneensa erityisopetusta. Tässäkin tapauksessa maahanmuuttajaop-pilaat ovat saaneet enemmän erityistukea, vaikka arviointikokeessa osoitettu osaaminen vakioitaisiin. Ainakin osittain selitys löytynee siitä, että maahan-muuttajaoppilaat ovat usein olleet aikaisemmin erityistuen tarpeessa, vaikka heidän suomen kielen taitonsa olisivat myöhemmin kehittyneet jopa äidinkie-lenään suomea puhuvien tasolle.

0

10

20

30

40

50

60

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

111

Kuvio 5.10. Äidinkielen erityisopetuksen saaminen desiileittäin ja äidinkielen mukaan (9. lk.)

Matematiikassa tilanne on toinen: tukiopetus on siinä ensisijainen tukimuoto, ja suomenkielisten ja muunkielisten oppilaiden erot ovat olennaisesti pienem-piä, kun osaaminen vakioidaan. Arviointikokeissa osoitettuun osaamiseensa nähden maahanmuuttajaoppilaat ovat saaneet jopa vähemmän tukea kuin vas-taavan tasoisesti suoriutuneet suomenkieliset oppilaat. Matematiikan tukiope-tusta ilmoitti saaneensa 38 % suomenkielisistä ja 48 % muunkielisistä. Erityis-opetusta kertoi saaneensa 13 % suomenkielisistä ja 23 % muunkielisistä.

0

10

20

30

40

50

60

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

112

Kuvio 5.11. Matematiikan tukiopetuksen saaminen desiileittäin ja oppilaiden äidinkielen mukaan (9. lk.)

Kuvio 5.12. Matematiikan erityisopetuksen saaminen desiileittäin ja oppilaiden äidinkielen mukaan (9. lk.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

113

Äidinkielen ja matematiikan ero säilyy, vaikka tukimuodot yhdistetään: Maa-hanmuuttajaoppilaat ovat saaneet suomenkielisiä oppilaita olennaisesti enem-män tukea osaamistasoonsa nähden äidinkielessä. Matematiikassa osaamiseen suhteutettu tuki on suunnilleen sama molemmilla ryhmillä. Äidinkielessä ja kirjallisuudessa suomenkielisistä oppilaista 24 % on saanut tuki- tai erityis-opetusta tai molempia ja maahanmuuttajaoppilaista vastaava osuus on 51 %. Matematiikan tuki- tai erityisopetusta tai molempia on saanut 39 % suomen-kielisistä ja 50 % muunkielisistä oppilaista.

Kuvio 5.13. Äidinkielen ja kirjallisuuden tuki- tai erityisopetuksen tai molempien saaminen desiileit-täin ja äidinkielen mukaan (9. lk.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

molempia vain erityisopetusta vain tukiopetusta

%

114

Kuvio 5.14. Matematiikan tuki- tai erityisopetuksen tai molempien saaminen desiileittäin ja äidinkie-len mukaan (9. lk.)

5.4 Asenteet opiskeluunEnnen varsinaisia asenneskaaloja kuvataan oppilaiden vastauksia kahteen kuu-dennen luokan matematiikan oppimistulosten arvioinnissa esitettyyn kysy-mykseen. Ne koskevat koulussa viihtymistä ja kiusatuksi joutumista. Koulussa viihtymistä tiedusteltiin neliportaisella asteikolla, jonka ääripäät olivat ”erittäin huonosti” ja ”erittäin hyvin”. Sekä suomenkielisistä että maahanmuuttajaop-pilaista kahdeksan prosenttia ilmoitti viihtyvänsä melko huonosti tai erittäin huonosti koulussa. Suurin ero oli asteikon positiivisessa päässä, sillä 23 % suo-menkielisistä mutta 33 % muunkielisistä oppilaista ilmoitti viihtyvänsä kou-lussa erittäin hyvin. Sukupuolierot ovat molemmissa kieliryhmissä saman-suuntaiset ja -suuruiset: tytöt viihtyvät poikia paremmin. Kun 29 % suomen-kielisistä tytöistä ilmoitti viihtyvänsä koulussa erittäin hyvin, pojista näin vas-tasi vain 16 %. Maahanmuuttajatytöistä erittäin hyvin viihtyi 40 % ja samoin vastasi 27 % pojista. Koulussa viihtyminen korreloi heikohkosti, mutta tilas-tollisesti merkitsevästi arviointikokeessa osoitettuun osaamiseen, ja yhteys on maahanmuuttajaoppilailla heikompi kuin suomenkielisillä. Heikompi yhteys johtuu siitä, että suhteellisesti suurempi osuus heikohkosti menestyneistä maa-hanmuuttajaoppilaista ilmoitti viihtyvänsä koulussa erittäin hyvin tai melko hyvin.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu suomi muu

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

molempia vain erityisopetusta vain tukiopetusta

%

115

Kielteisempi tulos on, että maahanmuuttajataustaiset oppilaat kertovat useam-min joutuneensa kiusatuksi koulussa. Suomenkielisistä oppilaista näin vastasi runsaat kuusi prosenttia ja maahanmuuttajaoppilaista hieman yli 13 %.

Oppimistulosten arviointien yhteydessä oppilaiden asenteita on kartoitettu kolmiulotteisella asenneskaalalla. Dimensiot ovat oppiaineesta pitäminen (ekspressiivinen hyöty), oppiaineen hyödyllisenä pitäminen (instrumentaali-nen hyöty) sekä koettu osaaminen. Asennekomponentit ovat osoittautuneet sekä reliaabeleiksi että vakaiksi.20 Kyselyissä on käytetty viisiportaista asteik-koa, jossa -2 merkitsee erittäin kielteistä ja +2 erittäin myönteistä suhtautu-mista. Mitään muunnoksia ei tarvitse tehdä, koska asenneväittämät ovat olleet samat kaikissa kyselyissä.

Mittaustuloksissa voidaan havaita ainekohtaisia eroja, ja tytöt esimerkiksi pitä-vät enemmän äidinkielestä ja kirjallisuudesta, pojat taas matematiikasta. Toi-nen yleinen piirre on, että pojat arvioivat kykynsä ja osaamisensa korkeam-maksi kuin tytöt, ja kolmas on, että asenteet muuttuvat kielteisemmiksi ylem-millä luokilla. Asenteet korreloivat positiivisesti osaamiseen kaikilla kolmella komponentilla. Syy-yhteyden suuntaa on kuitenkin vaikea määrittää.

Maahanmuuttajaoppilaiden kokonaisasenne on hieman kielteisempi viiden-nen luokan ympäristö- ja luonnontiedon arvioinnissa kuin vuotta vanhem-mille oppilaille toteutetussa matematiikan arvioinnissa. Syynä on, että maa-hanmuuttajaoppilaat menestyivät heikommin ympäristö- ja luonnontieteiden kokeessa, ja he arvioivat osaamisensa realistisesti tässä aineessa heikommaksi kuin kuudennen luokan matematiikassa.

Taulukko 5.4. Oppilaiden keskimääräiset asenteet 5. vuosiluokan ympäristö- ja luonnontiedon ja 6. vuosiluokan matematiikan arvioinneissa

Keskiarvo Standardipoikkeama N

suomi muu suomi muu suomi muu

Ympäristö- ja luonnontieto 5. lk.

Pitäminen 0,49 0,55 1,03 0,92 5027 133Hyöty 1,21 1,32 0,86 0,82 5 025 133

Osaaminen 0,42 0,06 0,81 0,82 5 026 133

Asenne 0,59 0,47 0,71 0,65 5 027 133

Matematiikka 6. lk.

Pitäminen 0,04 0,44 1,07 1,02 17 099 658

Hyöty 1,18 1,28 0,72 0,69 17 099 658

Osaaminen 0,49 0,27 0,91 0,85 17 100 658

Asenne 0,57 0,66 0,73 0,65 17 100 658

20 Vakaudella tarkoitetaan, että Opetushallituksen käyttämä kysymyssarja on tuottanut kaikissa op-pimistulosten arvioinneissa odotusten mukaiset pääkomponentit, vaikka analyysimenetelmä on melko herkkä pienillekin vaihteluille.

116

Yleisessä asennoitumisessa ympäristö- ja luonnontietoon oli melkein merkit-sevä ero siten, että suomenkielisten oppilaiden asennoituminen oli keskimää-rin myönteisempää. Oppiaineesta pitämisessä tai käsityksissä sen hyödyllisyy-destä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja. Tytöt pitivät tästä oppiaineesta enemmän (p < 0,05) ja pitivät sitä myös hyödyllisempänä (p < 0,01) kuin pojat. Käsityksissä omasta osaamisesta ei ollut tilastollisesti merkitsevää suku-puoliefektiä. Poikien ja tyttöjen erot olivat molemmissa ryhmissä siinä määrin samanlaiset, ettei tilastollista yhdysvaikutusta ollut kokonaisasennoitumisessa eikä missään sen kolmesta komponentista.

Matematiikassa tilanne on toinen. Maahanmuuttajaoppilaiden kokonaisasenne on tilastollisesti merkitsevästi myönteisempi kuin suomenkielisten. Vaikka maahanmuuttajaoppilaat tässäkin tapauksessa arvioivat osaamisensa heikom-maksi, muut alueet -aineesta pitäminen ja sen kokeminen hyödylliseksi – ovat niin paljon myönteisemmät kuin suomenkielisillä oppilailla, että sinänsä rea-listinen arvio oman osaamisen heikommasta tasosta kompensoituu. Suomen-kieliset pojat pitävät enemmän matematiikasta ja uskovat osaavansa paremmin kuin suomenkieliset tytöt. Sen sijaan suomenkieliset tytöt pitävät matematiik-kaa hieman hyödyllisempänä kuin pojat. Ero on kuitenkin hyvin pieni. Maa-hanmuuttajataustaiset pojat puolestaan pitävät matematiikkaa hieman hyödylli-sempänä kuin tytöt, eli kielitaustalla ja sukupuolella on heikko yhdysvaikutus.

Kuvio 5.15. Matematiikan pitäminen hyödyllisenä sukupuolen ja kieliryhmän mukaa (6. lk.)

1,15

1,2

1,25

1,3

1,35

poika tyttö

muusuomi

Arvi

oop

piai

neen

hyöd

yllis

yyde

stä

117

Vaikka myös maahanmuuttajataustaiset pojat uskovat kykyihinsä enemmän kuin tytöt, ero on pienempi kuin suomenkielisillä oppilailla.

Taulukko 5.5. Oppilaiden keskimääräiset asenteet päättövaiheen matematiikan ja äidinkielen ja kir-jallisuuden arvioinneissa

Keskiarvo Standardipoikkeama N

suomi muu suomi muu suomi muu

Matematiikka

Pitäminen -0,10 0,29 1,00 0,98 27 836 831

Hyöty 0,90 1,15 0,76 0,71 27 838 830

Osaaminen 0,07 -0,02 0,94 0,87 27 839 831

Asenne 0,31 0,47 0,72 0,67 27 841 831

Äidinkieli (s1)

Pitäminen 0,01 0,15 1,00 0,96 30 143 607

Hyöty 0,79 1,06 0,89 0,84 26 348 574

Osaaminen 0,28 0,09 0,79 0,77 30 150 607

Asenne 0,34 0,42 0,73 0,68 30 150 607

Äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun liittyvissä asenteissa on tilastollisesti erittäin merkitsevä sukupuoliero: tyttöjen keskiarvo on korkeampi kaikilla asennekomponenteilla ja kokonaisasenteessa. Muunkielisten oppilaiden asen-noituminen on myönteisempää kaikessa muussa paitsi osaamista mittaavissa kysymyksissä. Muunkielisten oppilaiden sukupuolierot ovat pienempiä. Erot voivat kaventua joko siksi, että muunkielisten poikien asenteet ovat myöntei-sempiä kuin suomenkielisten, tai siksi, että muunkieliset tytöt arvioivat osaa-misensa heikommaksi kuin suomenkieliset. Kuviot 5.16 ja 5.17 havainnollis-tavat eroja.

118

-,4

-,3

-,2

-,1

0

,1

,2

,3

,4

,5

poika tyttö

oppi

aine

esta

pitä

min

en

muusuomi

Kuvio 5.16. Äidinkielestä ja kirjallisuudesta pitäminen äidinkielen ja sukupuolen mukaan (9.lk.)

Kuvio 5.17. Koettu äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen äidinkielen ja sukupuolen mukaan (9.lk.)

-,1

0

,1

,2

,3

,4

,5

poika tyttö

muusuomi

koet

tuos

aam

inen

119

Vaikka muunkieliset oppilaat kokevat keskimäärin osaavansa heikommin äidinkieltä ja kirjallisuutta, poikien keskiarvo on neutraaliarvon tuntumassa ja tyttöjen sen yläpuolella. Muunkielisten tyttöjen käsitys osaamisestaan on kes-kimäärin jopa hieman korkeampi kuin suomenkielisten poikien. Kuviossa 5.3 esitetyt tulokset osoittavat, että käsitys on perusteltu.

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden sukupuolierot ovat pienempiä myös päättövaiheen matematiikassa kuin suomenkielisten: tyttöjen kokonaisasenne on jopa korkeampi kuin poikien, sillä he pitävät hieman enemmän oppiai-neesta ja pitävät myös matematiikkaa keskimäärin hyödyllisempänä kuin pojat. Sen sijaan osaamisessa toistuu sama kuin suomenkielisillä oppilailla: tytöt arvi-oivat osaamisensa heikommaksi kuin pojat, vaikka ero onkin pienempi kuin suomenkielisillä oppilailla.

5.5 Asenteet ja osaaminenAsenteet ovat tilastollisessa yhteydessä osaamiseen. Tämä pätee yleisemminkin kuin oman osaamisen arviointiin. Koska maahanmuuttajataustaisten oppilai-den asenteet olivat myönteisempiä kuin suomenkielisten kaikilla muilla alueilla paitsi oman osaamisen arvioinnissa ja koska maahanmuuttajaoppilaiden suo-ritukset ovat keskimäärin heikommat kuin suomenkielisillä oppilailla, maahan-muuttajataustaisten nuorten osaamistasoon suhteutetut asenteet ovat myön-teisemmät kuin suomenkielisten.

Taulukoissa 5.6 ja 5.7 on käytetty tavanomaisia standardipisteitä, joiden keski-arvo on nolla ja hajonta 1.

Taulukko 5.6. Viides- ja kuudesluokkalaisten osaamisen suhde asenteisiin ympäristö- ja luonnontie-don ja matematiikan arviointikokeissa

Arviointi

Äidinkieli

Kertoimet 95 %:n luottamusväli MerkitsevyysB Beeta alaraja yläraja t p

Ympäristö- ja luonnontieto 5. lk.

suomi

vakio 0,59 0,57 0,61 60,04 0,00kulmakerroin 0,15 0,21 0,13 0,17 15,12 0,00

muu

vakio 0,58 0,44 0,72 8,06 0,00kulmakerroin 0,11 0,21 0,02 0,21 2,46 0,02

Matematiikka 6. lk.

suomi

vakio 0,56 0,55 0,57 114,20 0,00kulmakerroin 0,35 0,48 0,34 0,36 70,58 0,00

muu

vakio 0,81 0,76 0,86 29,96 0,00kulmakerroin 0,23 0,39 0,19 0,27 10,84 0,00

120

Ympäristö- ja luonnontiedossa molemmissa kieliryhmissä on heikohko mutta tilastollisesti merkitsevä yhteys osaamisen ja asenteiden välillä. Se on molem-missa ryhmissä samansuuruinen.

Kuudennen luokan matematiikan arvioinnissa tilanne on hieman toinen. Molempien ryhmien keskiarvot ovat myönteisiä, ja molemmissa ryhmissä osaamisen ja asenteiden yhteys on matematiikassa voimakkaampi kuin ympä-ristö- ja luonnontiedossa. Yhteys on kuitenkin heikompi maahanmuuttajaop-pilailla kuin suomenkielisillä. Graafi nen tarkastelu osoittaa, että heikosti suo-riutuneet maahanmuuttajaoppilaat suhtautuvat matematiikan opiskeluun kes-kimäärin myönteisemmin kuin heikosti suoriutuneet suomenkieliset oppilaat. Tämä on tärkeä tulos, sillä se pätee myös päättövaiheen äidinkielen ja kirjalli-suuden ja matematiikan arviointeihin.

Yksi tilastollinen tulkinta on, että kielitaito on yhteyksiä sekoittava tekijä. Kun myönteisesti asennoituneet suomenkieliset oppilaat saavat parempia tuloksia, heikohko suomen kielen taito estää myönteisesti asennoituvia oppilaita aina-kin vielä saavuttamasta yhtä hyviä tuloksia.

Kuvio 5.18. Suomenkielisten ja muunkielisten osaamisen ja asenteiden yhteys kuudennen luokan matematiikan arvioinnissa

Päättövaiheessa kuviossa 5.18 kuvattu trendi on vielä selkeämpi. Heikosti suo-riutuneiden suomenkielisten oppilaiden asenteet ovat negatiivisempia, kun taas muunkielisten oppilaiden asenteiden ja osaamisen välistä yhteyttä kuvaava suora pysyy loivahkona.

muusuomi

-1

-,5

0

,5

1

1,5

2

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

suoritus

asen

ne

121

Taulukko 5.7. Yhdeksäsluokkalaisten osaamisen suhde asenteisiin äidinkielessä ja kirjallisuudessa ja matematiikassa

Arviointi

Äidinkieli

Kertoimet 95 %:n luotta-musväli Merkitsevyys

B Beeta alaraja yläraja t p

Matematiikka

suomi

vakio 0,30 0,30 0,31 82,55 0,00

kulmakerroin 0,40 0,55 0,39 0,41 108,50 0,00

muu

vakio 0,66 0,62 0,71 26,70 0,00

kulmakerroin 0,29 0,45 0,25 0,33 14,26 0,00

Äidinkieli (s1)

suomi

vakio 0,33 0,32 0,34 90,78 0,00

kulmakerroin 0,37 0,51 0,37 0,38 101,77 0,00

muu

vakio 0,55 0,49 0,61 18,05 0,00

kulmakerroin 0,24 0,34 0,18 0,29 8,86 0,00

Sama trendi näkyy kaikilla asennoitumisen osa-alueilla, ja kun kysymys on siitä, millaisena oppilas pitää taitojaan, tulos saattaa olla myös ongelmallinen. Yksi tulkinta on, että oppilaat suhteuttavat osaamisensa kielitaitoonsa ja pitävät sitä ”olosuhteet huomioon ottaen” parempana kuin suomenkieliset oppilaat. Toi-saalta tilanne saattaa johtaa myös epärealistisiin odotuksiin ja jatkokoulutus-suunnitelmiin.

5.6 Osaaminen ja arvosanatKuudennen luokan ja päättövaiheen matematiikan ja päättövaiheen äidinkie-len ja kirjallisuuden arvosanoja voidaan verrata kieliryhmittäin ja suhteessa arviointikokeessa osoitettuun osaamiseen. Perusopetuksen opetussuunnitel-man perusteissa maahanmuuttajaoppilaan arvioinnista todetaan seuraavaa:

”Maahanmuuttajaoppilaiden eri oppiaineiden arvioinnissa otetaan huo-mioon oppilaan tausta ja vähitellen kehittyvä suomen tai ruotsin kie-len taito. Oppilaan arvioinnissa tulee käyttää monipuolisia, joustavia ja oppilaan tilanteeseen sovitettuja arviointimenetelmiä, jotta hän kykenee osoittamaan osaamisensa mahdollisista suomen tai ruotsin kielen taitojen puutteista huolimatta. Maahanmuuttajaoppilaan arviointi voi olla sanal-lista koko perusopetuksen ajan lukuun ottamatta päättöarviointia.”

Oppilaan tilanteeseen soveltuvien arviointimenetelmien käyttämisen voi olet-taa johtavan korkeampiin arvosanoihin, kuin pelkän arviointikokeen perus-teella voisi olettaa.

122

Kuvio 5.19. Oppilaiden arvosanajakaumat kuudennen luokan matematiikan arvioinnin yhteydessä kysyttyjen tietojen perusteella ja oppilaiden äidinkielen mukaan

0

5

10

15

20

25

30

35

4 5 6 7 8 9 10

suomi muu

0 %

4 %

12 %

23 %

31 %

24 %

4 %

0 %

5 %

15 %

30 %

32 %

16 %

1 %

%

Kuvio 5.20. Oppilaiden arvosanajakaumat yhdeksännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden arvioin-nin yhteydessä kysyttyjen tietojen perusteella ja oppilaiden äidinkielen mukaan

0

5

10

15

20

25

30

35

4 5 6 7 8 9 10

suomi muu

0 %1 %

8 %

21 %

32 % 32 %

5 %

0 %

3 %

13 %

28 %30 %

21 %

5 %

%

123

Kuvio 5.21. Oppilaiden arvosanajakaumat yhdeksännen luokan matematiikan arvioinnin yhteydessä kysyttyjen tietojen perusteella ja oppilaiden äidinkielen mukaan

Jakaumista käy ilmi, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden arvosanat ovat jonkin verran heikommat kuin suomenkielisten. Erot eivät kuitenkaan ole niin suuria kuin kuvion 5.2 (ks. s.104) perusteella voisi odottaa. Siksi arvosanat on syytä suhteuttaa arviointikokeessa osoitettuun osaamiseen. Tässä vertailu teh-dään yksinkertaisimmin kuvaamalla arvioinneissa osoitettu osaaminen (stan-dardipisteinä 50, 20) arvosanoittain.

0

5

10

15

20

25

30

4 5 6 7 8 9 10

suomi muu

1 %

9 %

16 %

21 %

24 %22 %

7 %

2 %

14 %

21 %

23 %

18 %

16 %

5 %

%

124

Kuvio 5.22. Oppilaiden osaaminen (z 50, 20) arvosanoittain ja äidinkielen mukaan kuudennen luo-kan matematiikassa

Kuudennen luokan matematiikassa erot ovat systemaattisia, mutta eivät kovin suuria. Sama pätee päättövaiheen äidinkieleen ja kirjallisuuteen. Sen sijaan yhdeksännen luokan matematiikassa erot ovat noin yhden arvosanan suuruus-luokkaa, kuten kuviosta 5.10 käy ilmi. Tähdellä merkittyjä arvosanoja maahan-muuttajaoppilaat ovat saaneet harvoin.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

4-5 6 7 8 9 10

suomi muu

%

125

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

4* 5 6 7 8 9 10*

suomi muu

%

Kuvio 5.23. Oppilaiden osaaminen (z 50, 20) arvosanoittain ja äidinkielen mukaan yhdeksännen luo-kan äidinkielessä ja kirjallisuudessa

Kuvio 5.24. Oppilaiden osaaminen (z 50, 20) arvosanoittain ja äidinkielen mukaan yhdeksännen luo-kan matematiikassa

0

10

20

30

40

50

60

70

80

4* 5 6 7 8 9 10

suomi muu

%

126

5.7 Toisen asteen koulutusvalinnoistaKun arviointien yhteydessä kysyttiin toisen asteen yhteishausta, 60 % muun-kielisistä oppilaista ilmoitti pyrkivänsä lukioon, 37 % ammatilliseen koulutuk-seen ja 2 % kymppiluokalle. Vain puoli prosenttia ilmoitti valinneensa jonkin muun vaihtoehdon. Suomenkielisillä oppilailla vastaavat osuudet olivat 63 %, 35 %, runsas prosentti, ja vajaa puoli prosenttia. Lukioon aikovien muunkie-listen oppilaiden osuus on niin korkea, että selektiivisen kadon mahdollisuus etenkin äidinkielen ja kirjallisuuden arviointien kohdalla otettiin huomioon vertaamalla äidinkielen ja kirjallisuuden ja matematiikan arviointeihin osallis-tuneiden valintoja keskenään. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden valin-noissa ei kuitenkaan ollut käytännöllisesti katsoen lainkaan eroa.

Taulukko 5.8. Oppilaan ilmoittama ensisijainen hakutoive äidinkielen ja sukupuolen mukaan

suomi muu kaikki

poika tyttö poika tyttö poika tyttö

lukioon 56 % 71 % 51 % 70 % 56 % 71 %

ammatilliseen koulutukseen 43 % 28 % 47 % 27 % 43 % 28 %

kymppiluokalle 1 % 1 % 2 % 2 % 1 % 1 %

en mihinkään 0 % 0 % 0 % 1 % 0 % 0 %

100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Oppilaiden ensisijainen hakutoive ei aina toteudu, mutta tällä aineistolla pääs-tään kuitenkin arvioimaan hakutoiveiden realistisuutta suhteessa osaamiseen. Kuvioista 5.25 ja 5.26 havaitaan, että lukioon haetaan sitä useammin, mitä paremmin arviointikokeissa on menestytty. Siitä nähdään myös, että arviointi-kokeissa heikoimmin menestyneisiin kymmenyksiin sijoittuneet maahanmuut-tajaoppilaat ilmoittavat pyrkineensä useammin lukioon kuin samantasoisesti suoriutuneet suomenkieliset oppilaat.

127

Kuvio 5.25. Äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinneissa eri desiileihin sijoittuneiden oppilaiden ensisi-jaisesti lukioon hakeneiden osuus äidinkielen mukaan

Kuvio 5.26. Matematiikan arvioinneissa eri desiileihin sijoittuneiden oppilaiden ensisijaisesti lukioon hakeneiden osuus äidinkielen mukaan

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

128

Matematiikan arvioinnin yhteydessä kysyttiin myös matematiikan oppimää-rän valintaa, ja pitkän matematiikan valinneita voidaan kuvata desiileittäin. Kokeessa osoitetun osaamisen ja hakutoiveiden epäsuhta on ilmeinen.

Kuvio 5.27. Matematiikan arvioinneissa eri desiileihin sijoittuneiden oppilaiden ensisijaisesti lukion pitkän matematiikan valinneiden osuus äidinkielen mukaan

Joidenkin oppilaiden epärealistisilta vaikuttavat valinnat saavat ainakin osaseli-tyksen heidän saamistaan arvosanoista: korkeat arvosanat voivat johtaa pahim-millaan epärealistisiin jatkokoulutusvalintoihin. Parhaimmillaan ne taas autta-vat oppilaita saavuttamaan heidän haluamansa toisen asteen koulutuspaikan, ja valinta voi osoittautua realistiseksi, kun oppilaiden kielitaito on kohentunut. Myös toisen asteen koulutukselta edellytetään joka tapauksessa maahanmuut-tajaoppilaiden tarpeiden huomioon ottamista.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

p10 p20 p30 p40 p50 p60 p70 p80 p90 p100

suomi muu

%

129

Kuvio 5.28. Ensisijaisesti lukioon pyrkivien osuus äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanan ja äidin-kielen mukaan

Kuvio 5.29. Ensisijaisesti lukioon pyrkivien osuus matematiikan arvosanan ja äidinkielen mukaan

0

20

40

60

80

100

4 5 6 7 8 9 10

suomi muu

%

0

20

40

60

80

100

4 5 6 7 8 9 10

suomi muu

%

130

5.8 Aineistojen vertailuaAineistot painottuvat Etelä-Suomeen, eivätkä kaikki arviointeihin osallistunei-den koulujen maahanmuuttajaoppilaat ehkä ole tehneet koetta. Koska arvioin-tien yhteydessä on kysytty oppilaiden viimeisimpiä arvosanoja, toisen asteen yhteisvalintarekisteristä voidaan poimia vastaavat päättötodistuksen arvosanat samoilta vuosilta. Oletuksena on, että maahanmuuttajaoppilailla ne ovat jon-kin verran heikommat kuin arviointeihin osallistuneilla oppilailla. Erot eivät saisi olla suuria. Vertailuaineistona voidaan pitää suomenkielisten oppilaiden arvosanoja.

Kuvio 5.30. Suomenkielisten oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat arviointiaineistossa ja toisen asteen yhteishakurekisterissä

Suomenkielisten oppilaiden kokeessa ilmoittamien ja toisen asteen yhteisva-lintarekisteriin kirjattujen äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen jakaumat ovat lähes identtisiä. Sen sijaan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden arvo-sanat ovat äidinkielen ja kirjallisuuden arviointiaineistossa jonkin verran hei-kommat kuin yhteishakurekisterin perusteella voisi odottaa. Erot ovat kuiten-kin vain parin prosenttiyksikön luokkaa.

0

5

10

15

20

25

30

35

4 5 6 7 8 9 10

TAYH arvioinnit

0 %

4 %

14 %

25 %

31 %

22 %

4 %

0 %

4 %

12 %

23 %

31 %

24 %

4 %

%

131

Kuvio 5.31. Muunkielisten oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat arviointiaineistossa ja toisen asteen yhteishakurekisterissä

Suomenkielisten oppilaiden matematiikan arvosanajakaumat eroavat enim-millään kahdella prosenttiyksiköllä, ja muunkielisten oppilaiden arvosanaerot ovat samaa suuruusluokkaa. Muunkielisten oppilaiden toisen asteen yhteisha-kurekisteriin kirjatut arvosanat ovat hieman heikompia.

0

5

10

15

20

25

30

35

4 5 6 7 8 9 10

TAYH arvioinnit

1 %

5 %

15 %

27 %

30 %

18 %

3 %

0 %

5 %

15 %

30 %

32 %

16 %

1 %

%

132

Kuvio 5.32. Suomenkielisten oppilaiden matematiikan arvosanat arviointiaineistossa ja toisen asteen yhteishakurekisterissä

Kuvio 5.33. Muunkielisten oppilaiden matematiikan arvosanat arviointiaineistossa ja toisen asteen yhteishakurekisterissä

Arvosanavertailu ei siis osoita aineistossa sellaisia puutteita, jotka vaarantaisi-vat tulosten luotettavuuden.

0

5

10

15

20

25

30

4 5 6 7 8 9 10

TAYH arvioinnit

0 %

9 %

19 %

22 %24 %

20 %

6 %

1 %

9 %

16 %

21 %

24 %22 %

7 %

%

0

5

10

15

20

25

30

4 5 6 7 8 9 10

TAYH arvioinnit

1 %

16 %

24 %24 %

18 %

13 %

4 %

2 %

14 %

21 %

23 %

18 %

16 %

5 %

%

133

5.9 Keskeiset havainnotAineistoina on käytetty kahta alaluokkien ja viittä päättövaiheen arviointiai-neistoa. Koska koko maan otoksiin sattuu suhteellisen vähän maahanmuutta-jataustaisia oppilaita, mukaan on otettu myös Opetushallitukselta tilatut aineis-tot, joissa ovat jonkin verran yliedustettuina ne alueet, joissa maahanmuuttaja-taustaisia oppilaita on eniten. Maahanmuuttajaoppilailla, maahanmuuttajataus-taisilla oppilailla tai muunkielisillä oppilailla tarkoitetaan niitä oppilaita, jotka ovat arvioinnin yhteydessä ilmoittaneet äidinkielekseen muun kuin suomen tai ruotsin. Saamenkieliset koulut on poistettu aineistosta. Vaikka erilaiset kadon lähteet ovat mahdollisia ja vaikka kysymyksessä ei ole satunnaisotos maamme kouluista, päättövaiheen arvosanavertailut viittaavat siihen, että aineisto vas-taa varsin hyvin toisen asteen yhteishakurekisterin tietoja arvosanajakaumista.

Maahanmuuttajaoppilaiden keskisuoritukset jäivät olennaisesti heikommiksi kuin suomea äidinkielenään puhuvien. Maahanmuuttajaoppilaiden joukossa on kuitenkin myös erittäin hyvin suoriutuneita. Tukitoimet on yleensä mitoi-tettu maahanmuuttajataustaisten osaamisen mukaisesti: maahanmuuttajataus-taiset oppilaat ovat saaneet tukea äidinkielessä ja kirjallisuudessa selkeästi ylei-semmin kuin arviointikokeista vastaavantasoisesti suoriutuneet suomenkieli-set oppilaat. Matematiikassa tuki vastaa osaamista, ja heikoimmin suoriutuneet maahanmuuttajaoppilaat ovat ilmoituksensa mukaan saaneet tuki- tai erityis-opetusta jopa hieman vähemmän kuin vastaavantasoisesti suoriutuneet suo-menkieliset oppilaat.

Yhtenä maahanmuuttajaopetuksen voimavarana voidaan pitää oppilaiden kes-kimäärin myönteistä suhtautumista. Ero suomenkielisiin ikätovereihin koros-tuu vielä, kun asenteet suhteutetaan osaamiseen. Arvostelu ei kaikilta osin noudata sitä linjaa, jota suomalaisten oppilaiden arvosanat noudattavat, mutta Opetushallitus on antanut erilliset ohjeet maahanmuuttajaoppilaiden moni-puoliseksi arvioimiseksi ja heidän tilanteensa huomioon ottamiseksi.

135

Krister Karppinen

6 KOULUMENESTYS, KOULUTUKSEEN VALIKOITUMINEN, TUTKINNON SUORITTAMINEN JA TYÖELÄMÄÄN SIIRTYMINENTämän luvun tarkoituksena on selvittää maahanmuuttajataustaisten nuorten peruskoulun aikaista koulumenestystä, jatkokoulutukseen hakeutumista ja vali-koitumista, toisen asteen tutkinnon suorittamista sekä työelämään siirtymistä. Erityisesti huomiota on kiinnitetty ryhmien eroihin sekä mahdolliseen suku-puolen ja maahanmuuttajataustan väliseen yhdysvaikutukseen. Luku on jaettu seitsemään alalukuun, joista ensimmäisessä on kuvattu tutkimuksessa käytetyt aineistot ja määritelty keskeiset käsitteet. Toisessa on tarkasteltu nuorten kou-lumenestystä peruskoulun päättöluokalla ja kolmannessa nuorten jatkokoulu-tukseen ja sen ulkopuolelle valikoitumista. Neljännessä alaluvussa on pureu-duttu tarkemmin koulutukseen päässeisiin ja heidän hakutoiveisiinsa sekä vii-dennessä koulutuksen ulkopuolelle jääneisiin. Kuudennessa alaluvussa on seu-rattu yhden päättävän ikäluokan jatkokoulutukseen valikoitumista peruskou-lun jälkeen ja edelleen tutkinnon suorittamista sekä sijoittumista työelämään 8,5 vuotta peruskoulun jälkeen. Viimeisessä alaluvussa on tutkimuksen keskei-set tulokset koottu yhteen.

6.1 Tutkimusaineistot ja käsitteet

6.1.1 Kokonaisaineisto, otosaineisto ja seuranta-aineisto

Tutkimuksessa käytetyt aineistot pohjautuvat ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden yhteishakurekisteriin. Perusaineistona on yhteishakurekisteristä poi-mitut tiedot vuosina 1996–2006 peruskoulun päättäneistä nuorista, heidän koulumenestyksestään, hakutoiveistaan ja valintatiedoistaan. Tämä aineisto on kokonaisaineisto, ja siitä käytetään jatkossa nimitystä kokonaisaineisto. Koko-naisaineiston vuosina 1996–2004 peruskoulun päättäneiden nuorten tietoi-hin yhdistettiin Tilastokeskuksessa tietoja heidän taustastaan ja toiminnas-taan peruskoulun jälkeen. Tilastokeskus toimitti tämän aineiston 50 prosentin otoksena, ja siitä käytetään jatkossa nimitystä otosaineisto. Tästä aineistosta erotettiin vielä vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleet, joiden toimin-taa tarkasteltiin vuonna 2004. Tähän aineistoon viitataan jatkossa nimityksellä seuranta-aineisto.

136

Kokonaisaineisto sisältää lähes kaikki peruskoulujen päättöluokilla (9. ja 10. luokalla) vuosina 1996–2006 olleet nuoret. Aineistoa työstettäessä yhteishaku-rekisteriin viedyistä hakijoista poistettiin heti kaikki syksyllä hakeneet21, muut kuin suoraan peruskoulun päättöluokilta hakeneet, kansanopistoista tai muista oppilaitoksista samana keväänä päättötodistuksen saaneet ja ne, joiden koti-kunta tai peruskoulun sijaintikunta oli Ahvenanmaalla. Näiden lisäksi poistet-tiin hakijat, joiden henkilötunnus oli puutteellinen tai puuttui kokonaan (n. 35 hakemusta vuodessa) sekä ns. tuplatapaukset eli enemmän kuin yhden hake-muksen täyttäneiden hakijoiden ylimääräiset hakemukset. Kokonaisaineis-tossa oli tässä vaiheessa yhteensä 725 290 oppilasta. Aineiston tietoja perus-opetuksen lisäopetuksen oppilaista käytettiin kuitenkin vain edellisvuoden 9.-luokkalaisten perusopetuksen lisäopetukseen siirtymisen päättelyyn. Lopulli-seen kokonaisaineistoon jäi toisin sanoen vain vuosina 1996–2005 peruskou-lun päättöluokalla olleet 9.-luokkalaiset (n = 638 970).

Taulukossa 1 on vertailtu kokonaisaineiston 9.- ja 10.-luokkalaisten määriä vuo-sittain Tilastokeskuksen keräämiin tietoihin oppilaiden ja tutkinnon suoritta-neiden määristä. Tutkimusaineistossa on vuosittain 9.-luokkalaisia noin 500 ja 10.-luokkalaisia noin 300 vähemmän kuin heitä on Tilastokeskuksen mukaan ollut päättövuoden keväällä. Oppilasmäärien poikkeaminen Tilastokeskuk-sen tiedoista johtuu lähinnä siitä, että osaa yksilöllistettyjä oppimääriä suorit-taneista, etenkin oppilaista, joiden opetus on järjestetty toiminta-alueittain, ei viedä lainkaan yhteishakurekisteriin22. Oppilaat voivat myös kieltää tietojensa viemisen yhteishakurekisteriin. Vuoden 2005 yhdeksäsluokkalaisista näyttäisi taulukon 6.1 perusteella kuitenkin puuttuvan enemmän oppilaita kuin muina vuosina. Tällä kadolla ei kuitenkaan ole käytännön merkitystä, koska analyy-seissä on käytetty yleensä otosaineistoa, joka päättyy vuoteen 2004. Perusope-tuksen lisäopetuksen oppilasmäärä kokonaisaineistossa verrattuna tutkinnon suorittaneisiin on pienempi vuosina 2003–2005 verrattuna muihin vuosiin. Tämä kato on teoreettinen virhelähde. Koska kato on vain noin prosentti oto-saineiston 10.-luokkalaisista, sillä on merkitystä lähinnä aikasarjojen vuosiin 2002–2004. Aikasarjoissa ei tämän vuoksi ole tarkasteltu 10. luokalle jatka-neita erikseen. Toisen asteen ulkopuolelle valikoituneisiin kuuluvat kokonaan ilman tutkintoon johtavaa opiskelupaikkaa jääneet ja 10.-luokalla jatkaneet.

21 Toisen asteen yhteishaussa on vuosittain kaksi hakukierrosta, yksi keväällä ja yksi syksyllä. Syksyn yhteishaussa hakeneilla ei tämän tutkimuksen kannalta ole merkitystä, sillä peruskoulun päättö-luokkalaiset viedään rekisteriin kevään hakukierrosta varten riippumatta siitä, hakevatko he tai eivät.

22 Jotkut koulut jättävät palauttamatta oppilasluettelot - joihin merkitään mm. päättöluokkalaisten henkilötunnukset - koska koulun oppilaista kukaan ei tule hakemaan jatkokoulutukseen yhteis-haun kautta. Kyse on oppilaista, joiden oppimäärä on osittain tai kokonaan yksilöllistetty tai vai-keasti vammaisista tai sairaista oppilaista, joiden opetus on järjestetty toiminta-alueittain.

137

Taulukko 6.1. Peruskoulun 9.- ja 10.-luokkalaisten määrät kokonaisaineistossa ja Tilastokeskuksen aineistoissa v. 1996–200623

Kokonaisaineiston aluemuuttujiin käytettiin 1.1.2007 tilanteen mukaista alue-luokitusta. Opetushallinnon koulutus- ja opintoalaluokituksista päädyttiin käyttämään vuoden 1995 luokitusta, sillä vanhimpien vuosien koulutustietoja ei pystytty muuntamaan vuoden 2002 luokituksen mukaisiksi. Toisen asteen yhteishaussa käytettiin vuoteen 2000 asti valintayksikköinä (joihin opiskelijaksi ottaminen tapahtuu) pääasiassa opintoaloja. Muuntaminen vanhasta luokituk-sesta uuteen olisi edellyttänyt tietoa vähintään tavoitetutkinnosta. Vuonna 1999 peruskoulun päättäneistä noin 10 000:lta puuttui ensimmäisen hakutoi-veen tiedot. Vuoden 1999 tiedot on siksi poistettu kaikista analyyseistä, joissa on käytetty hakutoivetietoja.

23 Tilastokeskuksen tiedonkeruiden tietojen lähteinä ovat vuosien 1996–2005 osalta Koulutuksen määrälliset indikaattorit 2001, 2005 ja 2006 sekä vuoden 2006 osalta Opetushallituksen WERA -web-raportointipalvelu 7.3.2008.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

9.-luokkalaiset:

kokonaisaineistossa 63243 64065 66617 66972 65848 63781 61275 60635 63511 63023 65782päättövuoden keväällä (TK) 63771 64519 67102 67539 66533 64280 61795 61112 64098 64011 66112

- erotus -528 -454 -485 -567 -685 -499 -520 -477 -587 -988 -330tutkinnon suorittaneet (TK) 63104 63827 66332 66686 65566 63518 61152 60526 63470 63417 65424

- erotus 139 238 285 286 282 263 123 109 41 -394 358

10.-luokkalaiset:

kokonaisaineistossa 2781 2247 2230 2017 1925 1751 1587 1299 1087 1282 1327päättövuoden syksyllä (TK) 3177 2554 2543 2288 2236 2003 1849 1601 1460 1611 1590

- erotus -396 -307 -313 -271 -311 -252 -262 -302 -373 -329 -263tutkinnon suorittaneet (TK) 2684 2160 2097 1795 1844 1712 1559 1327 1190 1336 1302

- erotus 97 87 133 222 81 39 28 -28 -103 -54 25

Luokkatieto epäselvä tai puuttuu:

kokonaisaineistossa 171 152 60 71 87 137 72 88 72 56 39

138

Otosaineistoa varten erotettiin kokonaisaineistosta vuosina 1996–2004 perus-koulun päättöluokalla olleet. Vuosina 2005 ja 2006 peruskoulun päättäneitä ei voitu otosaineistoon käyttää, sillä Tilastokeskuksen tiedonkeruut eivät oto-saineistoa luotaessa olleet näiltä vuosilta valmiit. Kokonaisaineistosta erotet-tuun aineistoon liitettiin Tilastokeskuksessa tietoja esimerkiksi nuorten koti-taustasta, opiskelusta, työttömyydestä, perheasemasta, tuloista ja opiskelusta vuosittain sekä tiedot vuoden 2004 loppuun mennessä suoritetuista tutkin-noista. Tilastokeskus toimitti aineiston 50 prosentin otoksena. Otosaineiston aluemuuttujiin käytettiin kokonaisaineistosta poiketen vuoden 2004 mukaista luokitusta.

Ennen kuin otosaineistoa analysoitiin, siihen korjattiin valtakunnallisen tilas-tointipäivän eli 20. syyskuuta tilanteen mukaista opiskelua kuvaavat muuttu-jat, sillä yhteishakurekisterin ja Tilastokeskuksen tietosisällöt poikkesivat joi-denkin tapausten osalta toisistaan.24 Molemmissa lähteissä saattoi esimerkiksi olla tieto opiskelusta, mutta ala oli eri. Tällaisissa tapauksissa käytettiin Tilas-tokeskuksen keräämää tietoa. Mikäli nuori toisen lähteen perusteella opiskeli ja toisen ei, katsottiin nuoren opiskelevan. Opiskelutietojen yhdistämisen ja korjauksen tarkoituksena oli parantaa aineiston laatua. Otosaineistossa oli esi-merkiksi 20. syyskuuta peruskoulun päättövuonna toisen asteen koulutuksen ulkopuolella olevia pelkästään yhteishakurekisteritietojen perusteella 10,7 pro-senttia kantaväestöstä ja 27,7 prosenttia vieraskielisistä. Tilastokeskuksen ja yhteishakurekisteritiedot yhdistävien ja korjattujen tietojen perusteella ulko-puolella olevia oli kantaväestöstä vain 9,3 prosenttia ja vieraskielisistä 23,4 prosenttia. Erot osuuksissa viittaavat siihen, että vieraskieliset nuoret hakeu-tuvat kantaväestöä useammin yhteishaun ulkopuoliseen vieraskieliseen koulu-tukseen. Tämän vuoksi olisi pelkästään yhteishakutietojen käyttäminen anta-nut todellista huonomman kuvan vieraskielisten jatkokoulutukseen valikoitu-misesta. Analyyseissä on siksi käytetty ensisijaisesti otosaineistoa. Kokonais-aineistoa on käytetty lähinnä koulumenestystä kuvaavassa alaluvussa ja täyden-tävänä tietona aikasarjoissa.

Korjatusta otosaineistosta erotettiin vielä vuonna 1996 peruskoulun päättä-neiden tiedot kolmanneksi erilliseksi tutkimusaineistoksi. Tätä osa-aineistoa käytettiin nuorten toisen asteen tutkinnon suorittamisen ja työelämään siirty-misen seuraamiseen 8,5 vuotta peruskoulun päättöluokan jälkeen. Tästä osa-aineistosta käytetään jatkossa nimitystä seuranta-aineisto.

24 Tiedoissa oli eroa ensinnäkin siksi, että yhteishakuun kuuluu koulutuksia, joista Tilastokeskus ei kerää tietoja (esim. talouskoulu). Tilastokeskus puolestaan kerää tietoja myös sellaisista koulu-tuksista, jotka eivät kuulu yhteishakuun (esimerkiksi vieraskielinen ammatillinen koulutus, jotkut ammatillisen erityisopetuksen linjat ja steinerlukiot). Tieto perusopetuksen lisäopetukseen siirty-misestä taas saadaan vain yhteishakurekisteristä päättelemällä. Näiden lisäksi oli tapauksia, joissa oli kyse selvistä ristiriitaisuuksista.

139

6.1.2 Vieraskieliset, maahanmuuttajataustaiset ja kantaväestö

Tässä luvussa maahanmuuttajatausta on määritelty kahdella eri tavalla: pelkän äidinkielen tai äidinkielen ja syntymävaltion perusteella. Tieto äidinkielestä on nuorten itsensä yhteishaussa ilmoittama ja syntymävaltiotieto on väestörekis-teristä.

Äidinkielen perusteella maahanmuuttajataustaisiksi määriteltyjä eli muuta kuin suomea tai ruotsia äidinkielenään puhuvia kutsutaan tässä vieraskielisiksi. Vie-raskielisiin sisältyy kuitenkin pieni määrä kantaväestöön kuuluvia saamenkie-lisiä. Tilastokeskuksen tietojen mukaan Lapissa oli ajanjaksolla 1996–2006 keskimäärin 97 saamenkielistä ja 118 muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhuvaa 15–19-vuotiasta nuorta.25 Tutkimusaineistojen vieraskielisistä, Lapin läänissä asuvista oppilaista voidaan tämän perusteella arvioida olevan maahan-muuttajataustaisia runsaat puolet. Muissa kuin Lapin läänissä 15–19-vuotiaita saamenkielisiä on Tilastokeskuksen tietojen perusteella korkeimmillaan muu-tamia. Kokonaisaineistossa voidaan siksi arvioida olevan kaikkiaan parisensa-taa saamenkielistä.

Äidinkielen ja syntymävaltion perusteella maahanmuuttajataustaiset on jaettu kolmeen pääryhmään: ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajiin sekä paluumuuttajiin. Ensimmäisen polven maahanmuuttajalla tarkoitetaan ulkomailla syntynyttä henkilöä, jonka äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi. Paluumuuttajalla puolestaan tarkoitetaan ulkomailla syntynyttä henkilöä, jonka äidinkieli on suomi tai ruotsi. Toisen polven maahanmuuttajalla tarkoitetaan taas Suomessa syntynyttä henkilöä, jonka äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi. Ensimmäisen polven maahanmuuttajat ja paluumuuttajat on edelleen jaettu EU-maista tai muista kuin EU-maista tuleviin. Kaikkia äidinkielen ja syntymävaltion perusteella muuksi kuin kantaväestöksi luokiteltuja kutsutaan tässä maahanmuuttajataustaisiksi.

Koska maahanmuuttajatausta on tässä tutkimuksessa määritelty kahdella eri tavalla, on kantaväestölläkin kaksi erilaista määritelmää. Sillä tarkoitetaan joko vieraskielisten tai maahanmuuttajataustaisten vastakohtaa. Kun puhutaan vie-raskielisistä, tarkoitetaan kantaväestöllä äidinkieleltään suomen- tai ruotsinkie-lisiä. Kun taas puhutaan maahanmuuttajataustaisista eli ensimmäisen tai toi-sen polven maahanmuuttajista ja paluumuuttajista, tarkoitetaan kantaväestöllä Suomessa syntyneitä, suomea tai ruotsia äidinkielenään puhuvia.

25 Statfi n-tilastopalvelu 20.6.2007, Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 1990–2006.

140

6.1.3 Koulutuksen ulkopuolelle jääminen, tutkinnon suorittaminen ja työelämään siirtyminen

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan jatkokoulutukseen tai sen ulkopuolelle vali-koitumista, toisen asteen tutkinnon suorittamista sekä työelämään siirtymistä. Koulutuksen ulkopuolelle jäämisellä tai valikoitumisella tarkoitetaan tässä joko toisen asteen koulutuksen tai toisen asteen koulutuksen ja perusopetuksen ulkopuolella olemista 20. syyskuuta peruskoulun päättövuonna. Nämä kaksi määritelmää eroavat toisistaan perusopetuksessa jatkaneiden osalta, jotka siis sisältyvät ensimmäisen määritelmän mukaisiin koulutuksen ulkopuolelle jää-neisiin mutta ei toisen. Perusopetuksessa jatkaneita ovat 9. luokan uusijat ja perusopetuksen lisäopetukseen siirtyneet. Molempien määritelmien mukaan koulutuksen ulkopuolelle jääneet voidaan erotella vielä sen perusteella, miten ulkopuolelle jääminen on tapahtunut. Ulkopuolelle voidaan jäädä neljällä eri tavalla: nuori voi jättää hakematta koulutukseen, jäädä koulutuksen ulkopuo-lelle hakemisesta huolimatta, perua saadun opiskelupaikan tai keskeyttää jo aloitetut opinnot.

Tässä tutkimuksessa opiskelupaikan peruneet ja koulutuksen keskeyttäneet on yhdistetty yhdeksi ryhmäksi.26 Yhteishaun jälkivalintakoodien ilmeisten kir-jaamiserojen vuoksi on keskeyttäneiden ja opiskelupaikkansa peruneiden luo-kat yhdistetty analyysejä varten. Varhaisella keskeyttämisellä tarkoitetaan siis aloitettujen opintojen ennen 20. syyskuuta tapahtuneen keskeyttämisen lisäksi saadun opiskelupaikan perumista ilman, että on saatu uutta opiskelupaikkaa.

Tutkinnon suorittamisella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sitä, että nuorella on suoritettuna toisen asteen tutkinto 8,5 vuotta peruskoulun päättämisen jäl-keen. Määritelmän kannalta on siis yhdentekevää, onko nuori peruskoulun jälkeen jatkanut toisen asteen koulutuksessa vai ei tai onko hän keskeyttänyt opiskelun jossain vaiheessa ja jatkanut toisessa koulutuksessa tutkintoon asti. Kaikki, jotka ovat suorittaneet toisen asteen tutkinnon 31.12.2004 mennessä, ovat tässä tutkinnon suorittaneita.

Työelämään siirtymisen ja sen ulkopuolelle jäämisen määrittämiseen on tässä käytetty nuorten pääasiallista toimintaa vuoden 2004 lopussa. Työn ulkopuo-lelle jääneisiin kuuluisivat siten työttömät, opiskelijat ja koululaiset, eläkeläiset, varusmiehet ja siviilipalvelusmiehet sekä muut työvoiman ulkopuolella ole-vat. Analyyseistä on kuitenkin poistettu opiskelijat, sillä varsinkin moni toi-sen asteen tutkinnon suorittaneista opiskeli edelleen. Opiskelijoiden luokittelu työn ulkopuolella oleviksi olisi antanut toisen asteen tutkinnon suorittanei-den tilanteesta todellista huonomman kuvan. Käytännössä työn ulkopuolella olleilla tarkoitetaan siten työn ja koulutuksen ulkopuolella olleita.

26 Näin on menetelty, koska yhteishakurekisterin jälkivalintatietojen kirjaamistavoissa ilmeni eroja Tilastokeskuksen tietoihin vertailtaessa. Lääninhallitusten ohjeiden mukaan (ks. esim. Etelä-Suo-men lääninhallitus) peruuttaneilla tarkoitetaan konevalinnassa opiskelupaikan saaneita, jotka ei-vät ole ottaneet opiskelupaikkaa vastaan, ja keskeyttäneillä henkilöitä, jotka ovat olleet yhdenkin päivän oppilaitoksessa, mutta ovat keskeyttäneet koulutuksen ennen 20. syyskuuta. Käytännössä kaikissa oppilaitoksissa ei ole kuitenkaan noudatettu tätä ohjetta, vaan kaikki em. ehdot täyttävät henkilöt kirjataan opiskelupaikan peruuttaneiksi.

141

6.2 Koulumenestys peruskoulun päättöluokallaTässä alaluvussa verrataan peruskoulun päättävien oppilaiden koulumenes-tystä. Vertailut on tehty vain perusopetuksen yleisen oppimäärän suoritta-neille. Kokonaan tai osittain yksilöllistetyn oppimäärän sekä toiminta-alueit-tain järjestetyn opetuksen suorittaneet on siis jätetty pois, eikä heitä ole analy-soitu erikseenkään.27 Näin on menetelty siksi, etteivät heidän saamansa arvo-sanat perustu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määriteltyihin päättöarvioinnin kriteereihin, vaan heille henkilökohtaista opetuksen järjestä-mistä koskevissa suunnitelmissa (HOJKS) määriteltyihin yksilöllisiin tavoittei-siin.28 Yksilöllistettyjä oppimääriä suorittaneiden arvosanat eivät toisin sanoen ole vertailukelpoisia keskenään, eivätkä myöskään yleisen oppimäärän suorit-taneiden arvosanojen kanssa.

Vieraskielisten nuorten suorittamia oppimääriä on taulukossa 6.2 verrattu kantaväestön suorittamiin oppimääriin. Taulukon perusteella vieraskieliset nuoret kävivät peruskoulua kantaväestön nuoria useammin yksilöllistettyjen oppimäärien mukaan ja jäivät peruskoulun päättyessä useammin ilman päät-tötodistusta. Mukautettuja oppimääriä suorittaneita vieraskielisiä oli suhteessa lähes kaksinkertainen määrä verrattuna kantaväestön päättöluokkalaisiin ja ilman perusopetuksen päättötodistusta jääneitä reilut kolminkertainen määrä. Prosenttiluvut ovat kaikilla ryhmillä kuitenkin suhteellisen pieniä.

Taulukko 6.2. Peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten suorittama oppimäärä vieraskielisillä ja kantavä-estöllä (%, n)

Vieraskieliset Kantaväestö

% n % n

Perusopetus, yleinen oppimäärä 92,8 13 325 96,1 663 703

Perusopetus, osittain yksilöllistetty oppimäärä 2,1 306 1,3 9 001

Perusopetus, toiminta-alueittain järjestetty 0,2 32 0,2 1 159Perusopetus, pääosin tai kokonaan mukautettu oppimäärä 3,4 484 1,9 13 321

Oppivelvollisuuden suorittaminen keskeytynyt 1,5 209 0,5 3 145

27 Kokonaan tai osittain yksilöllistetyn oppimäärän ja toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen suo-rittaneita on vieraskielisistä päättöluokkalaisista 5,7 prosenttia ja kantaväestöön kuuluvista päättö-luokkalaisista 3,4 prosenttia.

28 Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki.

142

Taulukossa 6.3 on tarkasteltu ryhmittäin suoritettuja oppimääriä. Taulukon perusteella kaikissa muissa ryhmissä paitsi EU-maista tulleilla ensimmäisen polven maahanmuuttajilla on kantaväestöä suurempi osuus muita kuin yleisen oppimäärän suorittaneita.29 Vähiten yleisen oppimäärän suorittaneita on toi-sen polven maahanmuuttajissa.

Taulukko 6.3. Peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten suorittama oppimäärä kielen ja syntymävaltion mukaan (%)

Kanta-väestö

Paluu-muutta-ja (EU)

Paluu-muuttaja (muu)

2. polven maahan-muuttaja

1. polven maahan-muuttaja (EU)

1. polven maahan-muuttaja (muu)

Kaikki

Yleinen, % 97,1 95,4 96,4 94,3 97,4 95,2 97,0

Yksilöllistetty, % 2,9 4,6 3,6 5,7 2,6 4,8 3,0

Yhteensä, % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Tieto puuttuu, N 1510 33 8 3 18 70 1642

Yhteensä, N 278 238 3 822 836 391 908 4 090 288 285

Koulumenestystä on mitattu tässä kaikkien aineiden ja lukuaineiden keskiar-voilla sekä yksittäisten aineiden arvosanoilla. Kaikkien aineiden ja lukuainei-den keskiarvo perustuu yhteishakurekisteriin vietyjen, opiskelijaksi ottamisen perusteissa mainittujen oppiaineiden keskiarvoihin. Nämä laskennalliset kes-kiarvot saattavat hieman poiketa nuorten päättötodistuksiin merkityistä keski-arvoista, mikäli opiskelijat ovat suorittaneet opintoja muissakin kuin opiskeli-jaksi ottamisen perusteissa mainituissa oppiaineissa30.

6.2.1 Maahanmuuttajataustaisten ryhmien erot

Vieraskielisyys vaikuttaa selkeästi nuorten koulumenestykseen. Taulukon 6.4 perusteella kantaväestön oppilaiden kaikkien aineiden keskiarvo on keskimää-rin noin 0,35 numeroa ja lukuaineiden keskiarvo keskimäärin 0,42 numeroa korkeampi kuin vieraskielisillä oppilailla. Maahanmuuttajataustaisista ryhmistä toisen polven maahanmuuttajilla on kuitenkin kantaväestöä parempi koulu-menestys. Heikoin koulumenestys on muualta kuin EU-maista tulleilla ensim-mäisen polven maahanmuuttajilla.

29 Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajilta, sekä EU-maissa että muissa maissa syntyneiltä, puuttuu muita selvästi useammin tieto suoritetusta oppimäärästä, joka on todennäköisemmin ollut yksilöllistetty.

30 Ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden yhteishakurekisteriin vietävät ja yhteishaussa käytettä-vät arvosanat on mainittu opetusministeriön antamassa asetuksessa Opiskelijaksi ottamisen perusteet ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa (167/2002 ja muutos 772/2006). Näitä ovat äi-dinkieli ja kirjallisuus, toinen kotimainen kieli, vieraat kielet, uskonto tai elämänkatsomustieto, historia, yhteiskuntaoppi, matematiikka, fysiikka, kemia, biologia, maantieto, liikunta, terveystieto, musiikki, kuvataide, käsityö, kotitalous.

143

Taulukko 6.4. Keskimääräinen kaikkien aineiden ja lukuaineiden keskiarvo kantaväestöllä ja vieras-kielisillä oppilailla31

Kaikki aineet Lukuaineet

keski-arvo

keski-hajonta (StD)

N keski-arvo

keski-hajonta(StD)

N

Kantaväestö 7,82 0,926 654100 7,64 1,128 654048

Vieraskieliset 7,47 0,918 12597 7,21 1,110 12586

Kantaväestö 7,82 0,928 264073 7,64 1,131 264048

Paluumuuttajat (EU) 7,61 0,927 3478 7,39 1,130 3477

Paluumuuttajat (muu) 7,72 0,938 768 7,52 1,134 766

2. polven maahanmuuttajat 7,89 0,914 351 7,72 1,092 351

1. polven maahanmuuttajat (EU) 7,59 0,896 814 7,32 1,077 814

1. polven maahanmuuttajat (muu) 7,44 0,912 3620 7,17 1,112 3618

Kuviossa 6.1 on vieraskielisten ja kantaväestön eroja tarkasteltu vielä erikseen oppiaineittain. Kantaväestöllä on kaikissa oppiaineissa keskimäärin parempi koulumenestys kuin vieraskielisillä. Ero on suurin reaaliaineissa historia, bio-logia ja maantieto. Pienimmillään ero on taide- ja taitoaineisiin kuuluvissa käsi-työssä ja kuvaamataidossa. Kuviossa on merkille pantavaa, että erot reaali-aineiden ja taito- ja taideaineiden sisällä ovat suuret: siinä missä uskonnon arvosanojen keskiarvon ero on vain 0,21 numeroa, on ero historiassa 0,59 numeroa tai siinä missä ero käsityössä on 0,03 numeroa, on ero kotitaloudessa 0,36 numeroa. Eri maahanmuuttajataustaisten ryhmien keskimääräinen kou-lumenestys suhteessa kantaväestöön yksittäisissä oppiaineissa seuraa karkeasti ottaen eroja yleisessä koulumenestyksessä. Poikkeamia näyttäisi kuitenkin ole-van kielissä, sillä paluumuuttajaryhmien ja toisen polven maahanmuuttajien kielten arvosanat suhteessa kantaväestön kielten arvosanoihin ovat selvästi paremmat kuin esimerkiksi kaikkien aineiden keskiarvo. Joissakin tapauksissa kielten arvosanat ovat jopa parempia kuin kantaväestöllä.

31 Vieraskielisyyden perusteella saadut luvut ovat kokonaisaineistosta ja tarkempien maahanmuutta-jataustaisten ryhmien otosaineistosta.

144

Kuvio 6.1. Eri oppiaineista annettujen arvosanojen keskiarvot kantaväestöllä ja vieraskielisillä sekä ryhmien väliset erot32

Kielten arvosanojen ja kaikkien aineiden keskiarvon keskiarvoja kantaväes-töllä ja eri maahanmuuttajaryhmissä on havainnollistettu kuviossa 6.2. Toisen polven maahanmuuttajilla on kantaväestöä selvästi parempi menestys vuosi-luokilla 1–6 alkaneissa A1- ja A2-kielissä. A2-kielessä ero on lähes puoli nume-roa, joka tosin selittynee sillä, että osalla ryhmästä A2-kieli on todennäköisesti sama kuin nuoren kotikieli. B1-kielessä on taas EU-maista tulleilla paluumuut-tajilla kantaväestöä ja muita maahanmuuttajaryhmiä paremmat arvosanat. B1-kieli on useimmiten käytännössä ruotsi. Koska tähän ryhmään kuuluvat Ruot-sissa syntyneet suomenkieliset, ei tulosta voi pitää yllättävänä. B1-kielen osalta EU-maista tulleiden kantaväestöä parempi menestys saattaa myös selittyä B1-kieltä opiskelleiden valikoitumisella. EU:sta tulleista paluumuuttajista noin 20 prosentilta puuttuu otosaineistossa tieto B1-kielen arvosanasta, kun se puut-tuu kantaväestöstä vain noin 10 prosentilta. Toisin sanoen EU-maista tulleet paluumuuttajat – kuten muutkin maahanmuuttajataustaiset – lienevät saaneet kantaväestöä useammin vapautuksen B1-kielen opiskelusta.

32 Kuviosta on poistettu kielistä muut kuin A1-, A2-, B1- ja B2-kielet, koska niitä lukeneiden määrät ovat pieniä (N = 14–23009).

7,49 7,54 7,60 7,58

7,95

7,29

8,027,75

7,917,77 7,75 7,69

8,23 8,18 8,17 8,14 8,05

7,13 7,06 7,11 7,17

7,58

6,92

7,797,55

7,70

7,19 7,19 7,15

8,077,86

8,13 8,11

7,69

0,36

0,47 0,49

0,410,37 0,37

0,23 0,21 0,21

0,59 0,560,54

0,17

0,32

0,04 0,03

0,36

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

1,00

4,00

4,50

5,00

5,50

6,00

6,50

7,00

7,50

8,00

8,50

9,00

Kantaväestö Vieraskieliset Ero

mat

emat

iikka

fysi

ikka

kem

ia

A1-k

ieli

A2-k

ieli

B1-k

ieli

B2-k

ieli

äidi

nkie

li

usko

nto

hist

oria

biol

ogia

maa

ntie

to

liikun

ta

mus

iikki

kuva

amat

aito

käsi

työ

kotit

alou

s

Arvo

sano

jen

kesk

iarv

o

Arvo

sano

jen

kesk

iarv

ojen

ero

145

Kuvio 6.2. Kaikkien aineiden keskiarvojen ja kielistä annettujen arvosanojen keskiarvojen erot maa-hanmuuttajataustan mukaan

6.2.2 Sukupuolierot

Kuviossa 6.3 on vieraskielisten ja kantaväestön eroja yleisessä ja oppiainekoh-taisessa koulumenestyksessä tarkasteltu sukupuolen mukaan. Vieraskielisten tyttöjen ja poikien erot keskimääräisessä koulumenestyksessä ja yksittäisissä oppiaineissa noudattavat tendenssiä, jossa tyttöjen koulumenestys on parempi kuin poikien. Edelleen kantaväestön nuorilla on vieraskielisiä parempi koulu-menestys sukupuolesta riippumatta. Toisin sanoen koulumenestysmuuttujilla on havaittavissa vieraskielisyyden ja sukupuolen päävaikutukset, mutta ei näi-den yhdysvaikutuksia. Poikkeuksena tästä on menestyminen liikunnassa, jossa on havaittavissa selvä sukupuolen ja vieraskielisyyden välinen yhdysvaikutus, sekä oppiaineissa äidinkieli ja uskonto, joissa yhdysvaikutus on kuitenkin lii-kuntaa heikompi. Kuvaamataito ja käsityö erottuvat myös kuviosta, koska nii-den keskiarvoissa ei kantaväestön ja vieraskielisten, samaa sukupuolta ole-vien välillä ole juurikaan eroja. Toisin sanoen näissä kahdessa oppiaineessa on havaittavissa vain vieraskielisyyden päävaikutus.

7,82

7,58

7,94

7,29

7,617,48

7,79

7,39

7,72 7,69 7,72

7,21

7,897,84

8,39

7,28

7,59

7,38

7,50

6,96

7,44

7,08

7,41

6,91

6,50

6,70

6,90

7,10

7,30

7,50

7,70

7,90

8,10

8,30

8,50

Kaikkien aineiden keskiarvo A1-kieli A2-kieli B1-kieli

Kantaväestö Paluumuuttajat (EU) Paluumuuttajat (muu) 2. polven maahanmuuttajat1. polven maahanmuuttajat (EU) 1. polven maahanmuuttajat (muu)

146

Kuvio 6.3. Kaikkien aineiden ja lukuaineiden keskiarvojen keskiarvot sekä yksittäisistä oppiaineista annettujen arvosanojen keskiarvot sukupuolen mukaan vieraskielisillä ja kantaväestöllä

Kuviossa 6.4 on lähempään tarkasteluun otettu oppiaineet, joissa oli havaitta-vaa sukupuolen ja vieraskielisyyden yhdysvaikutusta. Kantaväestön tytöillä on keskimäärin 0,08 numeroa parempi arvosana liikunnassa kuin kantaväestön pojilla, kun taas vieraskielisillä tytöillä on 0,16 numeroa heikompi arvosana lii-kunnassa kuin vieraskielisillä pojilla. Uskonnossa ja äidinkielessä yhdysvaiku-tus on heikompi, sillä sekä kantaväestössä että vieraskielisissä tyttöjen keski-määräiset arvosanat ovat poikien arvosanoja parempia. Vieraskielisten tyttö-jen ja poikien ero tosin on selvästi pienempi, mistä yhdysvaikutus. Kuviosta ilmenee edelleen, että yhdysvaikutus vahvistuu, kun vertailu tehdään ensim-mäisen sukupolven muualta kuin EU-maista tulleiden maahanmuuttajien ja kantaväestön välillä.

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

Oppiaine

Kantaväestön tyttö Kantaväestön poika Vieraskielinen tyttö Vieraskielinen poika

B1-k

ieli

biol

ogia

kaik

kien

aine

iden

ka

luku

aine

iden

ka

mat

emat

iikka

fysi

ikka

kem

ia

A1-k

ieli

äidi

nkie

li

usko

nto

hist

oria

maa

ntie

de

liikun

ta

mus

iikki

kuva

amat

aito

käsi

työ

kotit

alou

s

Kesk

iarv

o

8,1

7,9

7,6

7,6

7,8 7,9

7,8

8,3 8,

4

8,0 8,

1

8,0

8,3

8,6

8,6

8,3

8,5

7,5

7,3 7,4 7,

5

7,4

7,3

6,8

7,3

7,5 7,

5

7,4

7,4

8,2

7,8

7,8

8,0

7,67,

7

7,5

7,2

7,1

7,3 7,

4

7,3

7,9 8,

0

7,4 7,

5

7,4

8,0

8,2

8,5

8,2

8,1

7,2

7,0 7,0

7,0

6,9

6,9

6,5

7,2

7,4

7,0

6,9

6,9

8,1

7,5

7,8

8,0

7,3

147

Kuvio 6.4. Uskonnosta tai elämänkatsomustiedosta, äidinkielestä ja kirjallisuudesta sekä liikunnasta annettujen arvosanojen keskiarvot sukupuolen mukaan vieraskielisillä ja kantaväestöllä sekä ensim-mäisen polven muista kuin EU-maista tulleilla maahanmuuttajilla ja kantaväestöllä

6.2.3 Alueelliset erot

Koulumenestyksen eroja tarkasteltiin lopuksi alueittain läänitasolla. Tarkastel-tavaksi otettiin vain yleistä koulumenestystä kuvaavat kaikkien aineiden ja luku-aineiden keskiarvo. Kuviosta 6.5 käy ilmi, että Etelä-, Länsi- ja Itä-Suomen lää-neissä kantaväestön ja vieraskielisten välinen ero yleisessä koulumenestyksessä on samansuuruinen. Oulun läänissä ero on selvästi pienempi. Lapin läänissä vieraskielisten ja kantaväestön välillä ei taas eroa ole käytännössä ollenkaan, mikä kuitenkin johtunee siitä, että Lapin läänin vieraskielisistä vajaat puolet on saamenkielisiä. Vertailu on kuviossa 6.5 tehty tämän vuoksi myös ensim-mäisen polven muualta tulleiden maahanmuuttajien ja kantaväestön välillä, jolloin saamenkieliset ja muut Suomessa syntyneet, muuta kuin suomea tai ruotsia äidinkielenään puhuvat jäävät kokonaan tarkastelun ulkopuolelle. Tällä tavalla tarkastellen tulee maahanmuuttajien ja kantaväestön ero myös Lapin läänissä esille. Maahanmuuttajien ja kantaväestön väliset erot koulumenestyk-sessä näyttäisivät kuvion perusteella kuitenkin olevan pienempiä pohjoisessa kuin eteläisessä Suomessa.

7,47

8,37

7,26

8,27

8,19

8,27

7,50

8,06

7,23

7,86

8,17

7,93

7,00

7,20

7,40

7,60

7,80

8,00

8,20

8,40

8,60

Kantaväestö 1. polven maahanmuuttajat (muu)

7,48

8,35

7,26

8,25

8,19

8,27

7,38

8,03

7,20

7,91

8,14

7,98

pojat tytöt pojat tytöt pojat tytöt

Uskonto taielämänkatsomustieto

Äidinkieli ja Liikunta

pojat tytöt pojat tytöt pojat tytöt

Uskonto taielämänkatsomustieto

Äidinkieli ja Liikunta

Kantaväestö Vieraskieliset

Keskiarvo

kirjallisuus kirjallisuus

148

Kuvio 6.5. Keskimääräiset kaikkien aineiden keskiarvojen keskiarvot vieraskielisillä ja kantaväes-töllä sekä ensimmäisen polven muualta kuin EU-maista tulleilla maahanmuuttajilla ja kantaväes-töllä lääneittäin

7,85

7,47

7,81

7,45

7,82

7,45

7,81

7,58

7,747,74

7,30

7,40

7,50

7,60

7,70

7,80

7,90

Kantaväestö Vieraskieliset

7,85

7,45

7,81

7,39

7,82

7,45

7,80

7,58

7,75

7,48

Kantaväestö 1. polven maahanmuuttajat (muu)

Etelä-Suomi Länsi-Suomi Itä-Suomi Oulu Lappi

Keskiarvo

149

6.3 Jatkokoulutukseen ja sen ulkopuolelle valikoituminenTässä alaluvussa on kuvailtu kokonaisten peruskoulun päättävien ikäluokkien koulutukseen ja sen ulkopuolelle valikoitumista. Aluksi on valikoitumista tar-kasteltu kokonaisten maahanmuuttajataustaisten ryhmien kannalta. Tämän jälkeen on tarkastelua tarkennettu sukupuolen, ajan ja suoritetun oppimäärän mukaan.

6.3.1 Maahanmuuttajataustaisten ryhmien erot

Kuviossa 6.6 on esitelty peruskoulun päättävän ikäluokan valikoitumista eri jatkokoulutusurille maahanmuuttajataustan mukaan. Kuviosta ilmenee, että kaikissa maahanmuuttajaryhmissä lukio on ammatillista koulutusta suosi-tumpi jatkokoulutusvaihtoehto, kuten kantaväestölläkin. Pienin osuus lukiossa jatkaneita on muista kuin EU-maista tulleissa ensimmäisen polven maahan-muuttajissa. Heistä vain 40 prosenttia aloittaa lukiossa, kun osuus kantaväes-tössä on vajaat 55 prosenttia. Toisen polven maahanmuuttajista ja muista kuin EU-maista tulleista paluumuuttajista aloittaa suhteessa useampi lukiossa kuin kantaväestön nuorista. Kuviosta ilmenee myös, että maahanmuuttajataustai-set nuoret valikoituvat peruskoulun jälkeen selvästi useammin koulutuksen ulkopuolelle verrattuna kantaväestöön. Koulutuksen ulkopuolelle jääneiden osuus on suurin muista kuin EU-maista tulleissa ensimmäisen polven maa-hanmuuttajissa. Heistä oli päättövuoden syksyllä 25 prosenttia toisen asteen ulkopuolella ja 15 prosenttia sekä toisen asteen että perusopetuksen ulkopuo-lella. Kantaväestöllä vastaavat osuudet olivat 9 ja 6 prosenttia.

150

Kuvio 6.6. Maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön jatkokoulutukseen valikoituminen perus-koulun jälkeen

Ammatillinen koulutus36,6 %

Lukio54,2 %

10-luokka3,0 %

Luokalle jääneet0,7 %

Hakematta jättäneet1,2 %

Ulkopuolelle jääneet1,4 % Keskeyttäneet

2,9 %

Kantaväestö (n=277644)

Ammatillinen koulutus38,1 %

Lukio46,1 %

3,9 %

Luokalle jääneet1,5 %

Hakematta jättäneet3,1 %

Ulkopuolelle jääneet2,6 % Keskeyttäneet

4,7 %

Paluumuuttaja, EU-maa (n=3788)

Ammatillinen koulutus30,6 %

Lukio55,8 %

3,6 %

Luokalle jääneet1,8 %

Hakematta jättäneet1,6 %

Ulkopuolelle jääneet3,4 % Keskeyttäneet

3,2 %

Paluumuuttaja, muu maa (n=833)

Ammatillinen koulutus27,5 %

Lukio56,6 %

4,6 %

Luokalle jääneet1,8 %

Hakematta jättäneet2,6 %

Ulkopuolelle jääneet2,8 % Keskeyttäneet

4,1 %

2. polven maahanmuuttaja (n=389)

Ammatillinen koulutus33,6 %

Lukio46,3 %

7,8 %

Luokalle jääneet1,9 %

Hakematta jättäneet3,4 %

Ulkopuolelle jääneet4,0 %

Keskeyttäneet3,0 %

1. polven maahanmuuttaja, EU-maa (n=907)

Ammatillinen koulutus35,8 %

Lukio39,8 %

6,7 %

Luokalle jääneet2,3 %

Hakematta jättäneet3,5 %

Ulkopuolelle jääneet7,0 %

Keskeyttäneet4,9 %

1. polven maahanmuuttaja, muu maa (n=4083)

10-luokka

10-luokka

10-luokka

10-luokka

10-luokka

151

Kuvioon 6.7 on poimittu erilleen vertailtavaksi toisen asteen koulutuksen ja toisen asteen koulutuksen ja perusopetuksen ulkopuolelle jääneiden osuudet maahanmuuttajaryhmittäin. Ryhmät on järjestetty siten, että kuviossa oikealle päin mentäessä ryhmän siteet Suomeen ja suomen tai ruotsin kieleen heik-kenevät. Kuvion vasemmassa yläkulmassa on siis puhtaasti kantaväestöön kuuluvat ja oikeassa alakulmassa muissa kuin EU-maissa syntyneet ensimmäi-sen polven maahanmuuttajat. Kuviosta voi päätellä, että mitä enemmän nuo-ren tausta poikkeaa kantaväestön kieli- ja kulttuuritaustasta, sitä suurempi on hänen riskinsä jäädä ilman jatkokoulutuspaikkaa. EU-maista tulevat paluu-muuttajat näyttäisivät muodostavan tässä suhteessa poikkeuksen, sillä heistä jää koulutuksen ulkopuolelle suurempi osa kuin muista maista tulleista paluu-muuttajista. Syy tähän lienee koulutuksen periytyvyydessä, sillä esimerkiksi äitien koulutustaso on EU-maista tulleilla paluumuuttajanuorilla matalampi kuin muista maista tulleilla paluumuuttajanuorilla.33

Kuvio 6.7. Jatkokoulutuksen ulkopuolelle valikoituneet maahanmuuttajataustan mukaan

33 EU-maista tulleiden paluumuuttajien äitien keskimääräinen koulutustaso oli 2,80 ja muista mais-ta tulleiden paluumuuttajien 3,94. Valtaosa EU-maista tulleista paluumuuttajista tulee Ruotsista. Keskimääräisen koulutustason laskemisessa on käytetty väestön koulutustasomittaimen laskemi-sessa käytettyjä perusasteen jälkeen suoritetun korkeimman koulutuksen teoreettisia pituuksia. Sii-nä korkeintaan perusasteen tutkinnosta saa arvon 0, keskiasteen tutkinnosta arvon 3, alimmasta korkea-asteesta arvon 5, alemmasta korkeakouluasteesta arvon 7, ylemmästä korkeakouluasteesta arvon 9 ja tutkijakoulutuksesta arvon 12. (Tilastokeskus. 2006. Oppilaitostilastot 2005. Koulutus 2005:3. Helsinki)

9,2

15,8

13,6

15,9

20,1

24,4

5,5

10,4

8,29,5 10,4

15,4

0

5

10

15

20

25

30

Kantaväestö PaluumuuttajaEU-maa

Paluumuuttaja,muu maa

2. polvenmaahanmuuttaja

1. polven

EU-maamaahanmuuttaja

1. polvenmaahanmuuttaja,muu maa

Ei 2. asteella Ei perusopetuksessa eikä 2. asteella

%

152

6.3.2 Sukupuolierot

Kuviossa 6.8 on valikoitumista tarkennettu sukupuolen mukaan. Kuvion perus-teella sukupuolella ja maahanmuuttajataustalla ei ole selkeää yhdysvaikutusta ammatillisessa tai lukiokoulutuksessa aloittamiseen. Toisin sanoen poikien ja tyttöjen väliset erot jatkokoulutukseen valikoitumisessa ovat samansuuntaisia kaikissa ryhmissä eli pojat aloittavat harvemmin lukiossa ja useammin amma-tillisessa koulutuksessa kuin tytöt. Erot poikien ja tyttöjen välillä ovat selvästi pienemmät toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jäämisessä kuin koulutuk-seen valikoitumisessa kaikissa maahanmuuttajaryhmissä. Lukuun ottamatta muista kuin EU-maista tulleita paluumuuttajia, jää pojista pienempi osuus toi-sen asteen koulutuksen ulkopuolelle kuin tytöistä.

Lukio on tytöillä selvästi ammatillista koulutusta suositumpi jatkokoulutus-vaihtoehto kaikissa ryhmissä. Pojilla puolestaan lukioon ja ammatilliseen koulutukseen jatkamisessa on eroja maahanmuuttajataustan mukaan. Muista maista tulevilla paluumuuttajilla ja toisen polven maahanmuuttajilla lukio on ammatillista koulutusta suositumpi, kun taas EU-maista tulleilla paluumuutta-jilla ja 1 polven maahanmuuttajilla tilanne on päinvastainen.

Kuvio 6.8. Ammatilliseen koulutukseen, lukioon ja toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle valikoitu-minen peruskoulun jälkeen sukupuolen mukaan

45,0

63,8

39,1

53,8

45,7

66,1

52,1

65,6

36,6

57,2

34,5

45,746,2

26,7

46,1

29,3

40,5

20,6

34,7

20,2

45,2

21,1

42,2

28,7

8,8 9,614,8 16,9

13,8 13,3 13,2 14,218,2

21,8 23,3 25,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

poik

a(n

=141

974)

tyttö

(n=1

3566

9)

poik

a(n

=198

6)

tyttö

(n=1

802)

poik

a(n

=420

)

tyttö

(n=4

13)

poik

a(n

=190

)

tyttö

(n=1

83)

poik

a(n

=473

)

tyttö

(n=4

32)

poik

a(n

=314

7)

tyttö

(n=1

934)

Lukio Ammatillinenkoulutus

Ei 2. asteenkoulutuksessa

1. polvenmaahanmuuttajamuu

1. polvenmaahanmuuttajaEU

2. polvenmaahanmuuttaja

Paluumuuttajamuu

PaluumuuttajaEU

Kantaväestö

pros

entti

a

153

6.3.3 Valikoitumisen muutokset vuosina 1996–2005

Eri maahanmuuttajataustan omaavien ryhmien jatkokoulutukseen ja sen ulko-puolelle valikoitumisen tarkastelu ajassa osoittautui ongelmalliseksi, koska joi-denkin ryhmien koko yksittäisinä vuosina jäi pieneksi. Ongelma korostui eten-kin toisen polven maahanmuuttajilla, joita oli aineistossa vähimmillään vuonna 2001 vain 30. Aikasarjavertailu tehtiin tämän vuoksi pelkän vieraskielisyyden perusteella. Vieraskielisyyttä käyttämällä tarjoutui myös mahdollisuus saada trenditietoa vuoteen 2005 asti. Tämä oli tärkeää, koska vieraskielisissä lukio-koulutukseen ja koulutuksen ulkopuolelle valikoituneiden määrissä oli suuria-kin vuosittaisia heilahteluja.

Kuviossa 6.9 on esitetty aikasarjana ammatillisessa koulutuksessa ja lukiossa jatkaneiden sekä toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääneiden osuudet vieraskielisissä ja kantaväestössä. Kuvioon on yhtenäisillä viivoilla merkitty kehitys otosaineiston ja katkoviivalla kokonaisaineiston perusteella. Kuviosta näkyy, että ammatilliseen koulutukseen jatkaneiden osuus on sekä kantavä-estössä että vieraskielisissä kasvanut ajanjaksolla noin 6–7 prosenttiyksikköä. Lukiossa jatkaneiden osuus on kantaväestössä pysynyt selvästi yli 50 prosen-tissa, vaikka suuntaus näyttääkin lievästi laskevalta. Vieraskielisistä lukioon jat-kaneiden osuudessa puolestaan ei ole erotettavissa selkeää suuntaa, sillä se on vaihdellut reilusta 35 prosentista lähes 47 prosenttiin.

154

Kuvio 6.9. Ammatilliseen koulutukseen, lukioon ja toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle valikoitu-minen peruskoulun jälkeen vuosina 1996–2005

33,5

33,9

35,6

37,1

37,7

37,1

37,6

38,1

39,6

30,1

32,9

32,6

34,2

34,9

34,9

34,2

36,7

37,3

19

96

19

97

19

98

19

99

20

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

Amm

atilli

sess

ako

ulut

ukse

ssa Ka

ntav

äest

ö(k

okon

ais)

Kant

aväe

stö

(oto

s)Vi

eras

kielis

et(k

okon

ais)

Vier

askie

liset

(oto

s)

55,1

55,3

54,0

53,8

52,9

53,7

54,6

54,3

53,1

44,0

41,5

39,4

41,6

46,7

41,8

44,0

45,0

35,5

0102030405060

Lukio

ssa

11,4

10,9

10,4

9,1

9,3

9,2

7,9

7,6

7,4

25,9

25,6

27,9

24,2

18,4

23,3

21,7

18,2

27,2

Toise

nas

teen

koul

utuk

sen

ulko

puol

ella

%ka

ntav

äest

östä

/vie

rask

ielis

istä

19

96

19

97

19

98

19

99

20

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

19

96

19

97

19

98

19

99

20

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

%ka

ntav

äest

östä

/vie

rask

ielis

istä

0102030405060

155

Toisen asteen ulkopuolelle valikoitumisessa on kantaväestössä kehitys ollut lievästi, mutta selvästi laskeva, kun taas vieraskielisissä osuus on heilahdel-lut. Heilahtelut näyttävät olleen yhteydessä lukioon jatkamisen kanssa, sillä samoina vuosina kun lukioon hakeneiden osuus on ollut pieni, on ulkopuo-lelle jääneiden osuus ollut suuri, ja päinvastoin. Esimerkiksi vuonna 2004 aloitti vieraskielisistä lukiokoulutuksessa 9,5 prosenttiyksikköä vähemmän ja jäi toi-sen asteen ulkopuolelle 9 prosenttiyksikköä enemmän verrattuna edelliseen vuoteen. Kuvion ulkopuolelta voidaan todeta, että vuonna 2004 oli yhteis-haussa hakemisesta huolimatta ulkopuolelle jääneiden määrä 5,4 prosenttiyk-sikköä ja 10. luokalle jatkaneiden määrä 2,9 prosenttiyksikköä suurempi ver-rattuna edelliseen vuoteen. Kyse näyttäisikin kokonaisaineiston perusteella olevan osittain siitä, että joinakin vuosina vieraskieliset nuoret hakevat lukion sijasta enemmän ammatillisiin koulutuksiin ja että tällöin useampi nuori ei läpäise kielikoetta. Opiskelupaikka jää tällöin saamatta, vaikka yhteishaun pis-temäärä siihen muuten riittäisi. Vuonna 2004 jäi 4,6 prosenttia (n = 83) päät-töluokalla olleista nuorista ilman opiskelupaikkaa kielikokeessa hylkäämisen vuoksi, kun osuus vuonna 2003 oli 2,3 prosenttia (n = 36). Ulkopuolelle jää-neiden määrän kasvuun saattaa myös vaikuttaa se, ettei määrällinen koulutus-tarjonta mukaudu riittävän nopeasti peruskoulun päättävän ikäluokan koossa tapahtuviin muutoksiin34. Ilmiö näyttäisi siinä tapauksessa kuitenkin kosket-tavan vain vieraskielisiä nuoria. Syy tähän saattaa piillä kantaväestön nuorten vieraskielisiä paremmassa tukiverkossa, joka auttaa jatkokoulutukseen siirty-misessä. Kantaväestön nuoret hakeutuvat ehkä tämän vuoksi vieraskielisiä aktiivisemmin vaihtoehtoisiin koulutuksiin ja 10. luokalle, mikäli eivät pääse haluamaansa koulutukseen.

6.3.4 Yleisen ja yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneiden erot

Lopuksi on jatkokoulutukseen valikoitumista tarkasteltu suoritetun oppimää-rän mukaan.35 Koska kielen ja syntymävaltion mukaisesti tarkasteltuna yksi-löllistettyjä oppimääriä suorittaneiden maahanmuuttajataustaisten ryhmät jäi-vät pieniksi, on vertailut tehty vieraskielisyyden perusteella. Kuviosta 6.10 käy ilmi, että yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneista jää toisen asteen ja perus-opetuksen ulkopuolelle moninkertainen määrä suhteessa yleisen oppimäärän suorittaneisiin sekä kantaväestössä että vieraskielisissä. Koulutuksen ulkopuo-lelle valikoituneita on vieraskielisissä selvästi kantaväestöä enemmän sekä ylei-sen oppimäärän että yksilöllistettyjä oppimääriä suorittaneissa. Yleisen oppi-määrän suorittaneissa erot vieraskielisten ja kantaväestön välillä vastaavat eroja koko aineistossa.

34 Ks. Karppinen 2007. Nuorten ongelmat koulutusvalinnoissa ja toiselle asteelle siirryttäessä. Teok-sessa: Alatupa & al. Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – Löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? Sitran raportteja 75, Helsinki.

35 Yleisen oppimäärän suorittaneet on tarkastelussa omana ryhmänä, mutta kokonaan tai osittain yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneet ja oppilaat, joiden opetus on järjestetty toiminta-alueittain, on yhdistetty yhdeksi ryhmäksi, jota kutsutaan yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneiksi. Kokonaan tai osittain yksilöllistetyn oppimäärän ja toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen suorittaneita oli kokonaisaineiston vieraskielisistä päättöluokkalaisista 5,7 prosenttia ja kantaväestöön kuuluvista päättöluokkalaisista 3,4 prosenttia. Tarkempaa tietoa osuuksista on luvun 6.2 alussa.

156

Kuvio 6.10. Vieraskielisten ja kantaväestön jatkokoulutukseen valikoituminen peruskoulun jälkeen suoritetun oppimäärän mukaan

6.4 Koulutukseen pääsy ja hakutoiveetTässä alaluvussa on selvitetty, poikkeavatko maahanmuuttajataustaisten nuor-ten koulutusvalinnat kantaväestön nuorten valinnoista. Alaluvussa pyritään vastaamaan kysymykseen, aloittavatko maahanmuuttajataustaiset nuoret eri aloilla kuin kantaväestön nuoret. Lisäksi selvitetään sitä, johtuvatko erot poik-keavista hakutoiveista. Alaluvun analyyseissä ovat mukana vain yleisen oppi-määrän suorittaneet. Vuonna 1999 peruskoulun päättäneet taas on poistettu, koska hakutoivetiedot ovat tuon vuoden osalta osittain puutteelliset.

Ammatillinen koulutus51,3 %

Lukio2,9 %

11,8 %

Luokalle jääneet3,4 %

Hakematta jättäneet12,2 %

Ulkopuolelle jääneet8,8 %

Keskeyttäneet9,7 %

Ammatillinen koulutus35,9 %

Lukio56,0 %

2,8 %

Luokalle jääneet0,4 %

Hakematta jättäneet0,9 %

Ulkopuolelle jääneet1,3 % Keskeyttäneet

2,7 %

Kantaväestö, yleinen oppimäärä (n=272482)

Ammatillinen koulutus67,9 %

Lukio0,5 %

6,9 %

Luokalle jääneet1,5 %

Hakematta jättäneet11,2 %

Ulkopuolelle jääneet2,6 %

Keskeyttäneet9,4 %

Kantaväestö, yksilöllistetty oppimäärä (n=8308)

Ammatillinen koulutus34,4 %

44,4 %

6,4 %

Luokalle jääneet1,6 %

Hakematta jättäneet3,0 %

Ulkopuolelle jääneet5,8 %

Keskeyttäneet4,4 %

Vieraskieliset, yleinen oppimäärä (n=5083) Vieraskieliset, yksilöllistetty oppimäärä (n=238)

10-luokka

10-luokka

10-luokka

10-luokkaLukio

157

Koulutukseen pääsy on tässä alaluvussa määritelty sen mukaan, onko nuori ollut opiskelemassa 20. syyskuuta peruskoulun päättövuonna. Perusjoukkona on tämän mukaisesti käytetty peruskoulun jälkeen opiskelupaikan saaneita sekä hakemista että pääsyä koskevissa analyyseissä (N = 233 647). Koulutus, jossa nuori on 20. syyskuuta päättövuonna ollut, on määritelty viimeisimmän tiedon mukaan: Jos nuori on saanut opiskelupaikan esimerkiksi jälkivalinnassa, mutta on kuitenkin myöhemmin jatkanut perusopetuksen lisäopetuksessa, on hänen katsottu opiskelleen perusopetuksen lisäopetuksessa.36 Analyysit tehtiin aluksi karkeammalla tasolla, jona käytettiin koulutuksen luokittelua ammatilliseen ja lukiokoulutukseen sekä perusopetuksen lisäopetukseen. Ammatillisessa kou-lutuksessa aloittaneiden tarkastelua tarkennettiin edelleen koulutusalatasolle. Ryhmien vertailuissa on käytetty suhteellisia osuuksia. Tästä syystä vertailut eivät kerro yksittäisten alojen kokonaissuosiosta, vaan ainoastaan siitä, mikä suosio alalla on maahanmuuttajataustaisten keskuudessa suhteessa kantavä-estöön.

6.4.1 Onko maahanmuuttajataustaisten koulutukseen pääsyssä vinoumia suhteessa kantaväestöön?

Seuraavissa kuvioissa on vertailtu eri ryhmien koulutukseen pääsyä suhteessa kantaväestön nuoriin. Kuvioiden pohjana olevat luvut on saatu tarkastelemalla aluksi eri maahanmuuttajaryhmiin kuuluvien nuorten ryhmän sisäistä jakau-tumista eri aloille. Kullakin alalla aloittaneiden maahanmuuttajien suhteellista osuutta on tämän jälkeen verrattu kantaväestöstä samalla alalla aloittaneiden suhteelliseen osuuteen jakamalla kunkin maahanmuuttajaryhmän osuus alalla kantaväestön osuudella samalla alalla.37 Esimerkiksi jos muussa kuin EU-maassa syntynyt ensimmäisen polven maahanmuuttaja saa arvon 1,17 amma-tillisen koulutuksen osalta, tarkoittaa se, että heitä aloittaa 1,17-kertainen määrä ammatillisessa koulutuksessa suhteessa kantaväestöön.

Kuviossa 6.11 on tarkasteltu koulutuksessa aloittaneita jaoteltuina ammatilli-seen ja lukiokoulutukseen sekä perusopetuksen lisäopetukseen. Kuviosta käy ilmi, että koulutuspaikan saaneista ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat aloittavat hieman harvemmin lukiossa kuin kantaväestöön kuuluvat: muualta kuin EU-maista tulleissa lukioon siirtyneiden osuus on pienempi kuin EU-maista tulleissa, mikä johtunee lähtömaiden matalammasta koulutustasosta ja suuremmista kulttuurieroista suhteessa Suomeen. Toisen polven maahan-muuttajista aloittaa lukiossa suurempi osuus kuin missään muussa ryhmässä.

36 Jälkivalintatieto perustuu yhteishaun tilastorekisterin ja Tilastokeskuksen tiedonkeruun tietoihin opiskelusta toisen asteen koulutuksessa ja yhteishakuun kuuluvassa koulutuksessa 20.9. Perus-opetuksen lisäopetukseen siirtyminen puolestaan on päätelty sen perusteella, oliko nuori merkitty seuraavan vuoden yhteishakurekisteriin 10.-luokkalaiseksi. Päättöluokkalaiset on viety rekisteriin loka-joulukuussa.

37 Näin on menetelty ensinnäkin siksi, että kiinnostuksen kohteena on, kuinka paljon maahanmuut-tajaryhmät poikkeavat kantaväestöstä. Toiseksi on eri alat saatu yhteismitallisiksi ja helpommiksi vertailla. Mikäli olisi käytetty suoraan suhteellisia osuuksia, olisi esimerkiksi tekniikan alan ja luon-nonvara-alan vertailu samassa kuviossa ollut hankalaa, koska luonnonvara-alan pylväät olisivat jääneet lyhyiksi, koska ala on pieni ja tekniikan alan pitkiksi.

158

Se, että osuus on jopa suurempi kuin kantaväestöllä, saattaa johtua siitä, että he ovat sisäistäneet suomalaisen koulutusajattelun ja että he joutuvat teke-mään kantaväestöä enemmän töitä menestyäkseen työmarkkinoilla. Saamen-kielisten kuulumisella tähän ryhmään lienee myös vaikutusta. Paluumuutta-jilla lukiossa aloittaneiden osuudet asettuvat kantaväestön osuuden molemmin puolin. EU-maista tulleet aloittavat harvemmin ja muista maista tulleet use-ammin lukiokoulutuksessa kuin kantaväestöön kuuluvat. Syitä näiden kahden paluumuuttajaryhmän välisiin eroihin on vaikea arvioida. Kyse voi olla kou-lutuksen periytyvyydestä eli eroista vanhempien koulutustasossa (ks. kappale 6.3.1). Toinen mahdollinen selitys saattaisi olla sama kuin toisen polven maa-hanmuuttajilla eli menestyäkseen työmarkkinoilla on esimerkiksi Venäjällä tai Afrikassa syntyneen, mutta sukujuuriltaan suomalaisen nuoren tehtävä enem-män töitä kuin kantaväestön nuoren, varsinkin jos hänen kotimaisen kielen tai-tonsa ei ole täydellinen.

Kuvio 6.11. Opintojaan suoraan peruskoulun jälkeen jatkaneiden osuudet ammatillisessa ja lukio-koulutuksessa sekä perusopetuksen lisäopetuksessa äidinkielen ja syntymävaltion mukaisissa ryh-missä suhteessa kantaväestöön (vertailuarvo = 1)

0,911,10

1,130,97

0,88

1,120,85

0,781,03

1,17

Ammatillinen koulutus

1,760,89

1,711,90

1,48

Perusopetuksen lisäopetus

Lukiokoulutus

Paluumuuttaja (EU) Paluumuuttaja (muu) 2. polven maahanmuuttaja

1. polven maahanmuuttaja (EU) 1. polven maahanmuuttaja (muu)

0,00 1,00 2,00

Kuviossa 6.12 on vertailtu pelkästään ammatilliseen koulutukseen valittuja ja tarkastelutasoa on samalla tarkennettu koulutusalakohtaiseksi.38 Kuviosta käy ilmi, että ensimmäisen polven maahanmuuttajat aloittavat kantaväestöä sel-västi useammin kaupan ja hallinnon alan sekä hieman useammin tekniikan ja liikenteen alan koulutuksessa ja selvästi harvemmin luonnonvara-alan sekä hieman harvemmin matkailu-, ravitsemis- ja talousalan koulutuksessa. Muista maista tulleet ensimmäisen polven maahanmuuttajat poikkeavat yleensä kan-taväestöstä enemmän kuin EU-maista tulleet. He aloittavatkin kantaväestöä useammin myös sosiaali- ja terveysalan ja harvemmin kulttuurialan koulutuk-sessa. Toisen polven maahanmuuttajat eroavat kantaväestöstä yleisesti ottaen vähemmän kuin ensimmäisen polven maahanmuuttajat. Heillä ero on suurin sosiaali- ja terveysalalla, jossa aloittaa suhteessa vajaat puolet vähemmän toi-sen polven paluumuuttajia kuin kantaväestöä. Kun toisen sukupolven maa-hanmuuttajia verrataan ensimmäisen polven maahanmuuttajiin, on mielen-kiintoista huomata, että heidän suhteellinen osuutensa on selvästi suurempi luonnonvara-alalla ja matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla ja pienempi muilla aloilla. Saamenkieliset lienevät vaikuttaneet ainakin luonnonvara-alan suosi-oon. EU-maista tulevat paluumuuttajat ovat selvästi yliedustettuina kaupan- ja hallinnon alalla sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla ja muista maista tule-vat paluumuuttajat kulttuurialalla.

Kuvio 6.12. Opintojaan suoraan peruskoulun jälkeen jatkaneiden osuudet ammatillisen koulutuk-sen eri koulutusaloilla äidinkielen ja syntymävaltion mukaisissa ryhmissä suhteessa kantaväestöön (vertailuarvo = 1)

38 Perusjoukkona on kuitenkin edelleen kaikki opiskelupaikan saaneet ja niissä aloittaneet. Kuviosta on jätetty pois humanistinen ja opetusala sekä muu koulutus, koska näissä aloitti vähän muita kuin kantaväestöön kuuluvia. Humanistisella ja opetusalalla kahden ja muussa koulutuksessa neljän solun frekvenssi oli nolla.

0,89

1,07

1,27

1,38

0,73

0,92

0,69

0,74

1,08

0,95

0,80

1,63

0,79

0,75

0,77

1,13

0,62

0,27

0,25

1,07

1,34

0,85

1,00

1,04

0,29

1,19

1,81

0,87

1,28

0,75

0,00 1,00 2,00

Luonnonvara-ala

Tekniikan ja liikenteen ala

Kaupan ja hallinnon ala

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

Sosiaali- ja terveysala

Kulttuuriala

Paluumuuttaja (EU) Paluumuuttaja (muu) 2. polven maahanmuuttaja1. polven maahanmuuttaja (EU) 1. polven maahanmuuttaja (muu)

160

6.4.2 Johtuvatko maahanmuuttajataustaisten koulutukseen pääsyn vinoumat hakutoiveista?

Tässä on vertailtu edellä esitettyjä koulutuksissa aloittaneiden suhdelukuja vastaaviin koulutuksiin hakeneiden suhdelukuihin. Kuviossa 6.13 vertailu on tehty jaolla ammatilliseen ja lukiokoulutukseen sekä perusopetuksen lisäope-tukseen. Kuviosta ilmenee ensinnäkin, että sekä hakeneiden että valittujen määrät poikkeavat vain vähän kantaväestöstä, sillä luvut ovat perusopetuksen lisäopetusta lukuun ottamatta lähellä yhtä. Toiseksi hakemista ja aloittamista kuvaavien tunnuslukujen välillä ei ole suuria eroja missään maahanmuuttaja-ryhmässä. Pieniä eroja ilmenee vasta kun verrataan eri maahanmuuttajataus-taisten suhdelukuja keskenään. Ensimmäisen polven muualta tulleet maahan-muuttajat ja EU-maista tulleet paluumuuttajat hakevat ja aloittavat kantaväes-töä hieman useammin ammatillisessa ja harvemmin lukiokoulutuksessa. Muu-alta tulleilla paluumuuttajilla ja EU-maista tulleilla maahanmuuttajilla suhde on päinvastainen.

Ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat hakevat tosin ensisijaisesti lukio-koulutukseen useammin kuin heitä tulee valituiksi tai aloittaa. Toisen polven maahanmuuttajilla suhde on päinvastainen: lukioon tulee loppujen lopuksi valituksi useampi kuin sinne hakee ensisijaisesti. Paluumuuttajilla hakemisen ja aloittamisen suhteessa ei ole eroa verrattuna kantaväestöön. Perusopetuksen lisäopetuksen osalta kuviosta ilmenee, että eri maahanmuuttajaryhmät hakevat useimmissa tapauksissa kantaväestöä suhteellisesti useammin kyseiseen kou-lutukseen ja myös aloittavat siinä. Perusopetuksen lisäopetusta ei kuitenkaan tässä yhteydessä ole mielekästä tulkita tarkempaan, sillä yhteishaussa on tar-jolla vain vähän perusopetuksen lisäopetusta ja tässäkin tarjonnassa on kan-sanopistojen sijainnin mukaisia alueellisia eroja.

161

Kuvio 6.13. Opintojaan suoraan peruskoulun jälkeen jatkaneiden maahanmuuttajataustaisten osuu-det ammatilliseen, lukiokoulutukseen ja perusopetuksen lisäopetukseen päässeistä ja hakeneista suhteessa kantaväestöön

Koulutusalakohtaisen vertailun perusteella (ks. kuvio 6.14) näyttäisi siltä, että eri maahanmuuttajaryhmien ja kantaväestön väliset erot ammatilliseen koulu-tukseen pääsyssä johtuisivat enimmäkseen siitä, että maahanmuuttajaryhmät myös hakeutuvat ensisijaisesti osittain eri aloille kuin kantaväestö. Esimerkiksi ensimmäisen polven maahanmuuttajien aliedustus luonnonvara-alalla ja yli-edustus kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveysalalla johtuvat nuor-ten omista koulutustoiveista, samoin kuin muista kuin EU-maista tulleiden paluumuuttajien ja toisen polven maahanmuuttajien aliedustus tekniikan ja lii-kenteen alalla. Koulutuksen kysyntä ja koulutuksessa aloittaminen poikkeavat kuitenkin selvästi joillakin koulutusaloilla ja joidenkin ryhmien osalta kantavä-estöstä. Esimerkiksi toisen polven maahanmuuttajat hakevat selvästi useam-min sosiaali- ja terveysalan sekä luonnonvara-alan koulutukseen kuin he niissä aloittavat. Sama pätee EU-maista tulleisiin maahanmuuttajiin kaupan ja hal-linnon alalla ja muista maista tulleisiin maahanmuuttajiin sosiaali- ja terveys-alalla. Viimeksi mainittu ala on siitä erikoinen, että sille hakee kaikista maahan-muuttajaryhmistä enemmän nuoria kuin siellä aloittaa. Syynä tähän näyttäisi

1,13 1,12

0,91 0,91

1,801,76

0,84 0,85

1,10 1,10

1,24

0,89

0,81 0,78

1,11 1,13

1,71

0,99 1,03 1,010,97

0,61

1,90

1,13 1,17

0,91

0,88

1,23

1,48

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

Ammatillinen koulutus Lukiokoulutus Perusopetuksen lisäopetus

4,32

Paluumuuttaja (EU) Paluumuuttaja (muu) 2. polven maahanmuuttaja1. polven maahanmuuttaja (EU) 1. polven maahanmuuttaja (muu)

hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet

4,00z

4,50

z

162

olevan alalla käytettävät pääsy- ja soveltuvuuskokeet, jotka alalle päästäkseen on läpäistävä. Kokonaisaineiston perusteella alalle ensisijaisesti hakeneista vie-raskielisistä 28 prosenttia (n = 422) tuli hylätyksi kokeessa, kun kantaväes-töstä hylättyjä oli 15 prosenttia (n = 4457). Muista kuin EU-maista tulleiden paluumuuttajien osalta on erikoista, että heitä hakee selvästi vähemmän kult-tuurialalle kuin heitä siellä aloittaa. Tässä on periaatteessa kyse tilanteesta, jota tässä tutkimuksessa pyritään selvittämään: joutuvatko maahanmuuttajanuoret aloittamaan kantaväestöä useammin koulutuksissa, jonne he eivät ensisijaisesti halua? Kulttuuriala esimerkkitapauksena on kuitenkin ongelmallinen, sillä ala on suosittu, minkä vuoksi sinne pääsy on muita aloja vaikeampaa. Tarkempi tarkastelu osoittaa, että yhtä lukuun ottamatta kaikki kulttuurialalle ensisijai-sesti hakeneet paluumuuttajanuoret ovat päässeet alalle myös opiskelemaan, kun taas kantaväestöstä moni ei ole saanut haluamaansa kulttuurialan opiske-lupaikkaa. Kysymys voi olla siitä, että kulttuurialalle hakeneet paluumuuttaja-nuoret ovat hakeneet koulumenestykseensä ja kiinnostukseensa nähden rea-listisiin koulutuksiin, kun taas osalla kantaväestön nuorista hakutoive on ollut tässä suhteessa ilmeisen ylioptimistinen.

Kuvio 6.14. Opintojaan suoraan peruskoulun jälkeen jatkaneiden maahanmuuttajataustaisten osuu-det eri koulutusaloille hakeneista ja koulutusaloilla aloittaneista suhteessa kantaväestöön

0,78

0,89

1,071,07

1,291,27

1,46 1,38

0,850,73

0,97

0,920,78

0,690,69 0,74

1,131,08

0,81

0,951,00

0,80

1,14

1,63

1,21

0,79

0,660,75

0,820,77

1,191,13

1,03

0,62

0,410,270,26

0,25

0,941,07

1,61

1,34

0,87

0,85

1,09

1,00

0,78

1,04

0,25

0,29

1,07

1,19

1,891,81

0,86 0,87

1,54

1,28

0,73 0,75

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

hakeneet

Luonnonvara-alaaloittaneet

Kaupan jahallinnon ala

Matkailu-, ravitsemis-ja talousala

Sosiaali- jaterveysala

Kulttuuriala

Paluumuuttaja (EU) Paluumuuttaja (muu) 2. polven maahanmuuttaja1. polven maahanmuuttaja (EU) 1. polven maahanmuuttaja (muu)

Tekniikan jaliikenteen ala

hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet hakeneet aloittaneet

163

6.4.3 Selittääkö koulumenestys hakemista ja koulutukseen pääsyä?

Tässä on tarkasteltu koulutukseen hakemista ja valikoitumista, kun koulume-nestys on vakioitu. Koulumenestyksen mittarina on käytetty perusopetuksen päästötodistuksen kaikkien aineiden keskiarvoa. Vakiointi on toteutettu jaka-malla oppilaat kaikkien aineiden keskiarvon mukaisessa järjestyksessä neljään jokseenkin yhtä suureen ryhmään (Q1 = 7,13, Q2 = 7,86, Q3 = 8,50). Kuvi-ossa 6.15 on esitetty maahanmuuttajaryhmien tai kantaväestön mukaan ensi-sijaisten hakutoiveiden sijoittuminen ammatilliseen ja lukiokoulutukseen sekä perusopetuksen lisäopetukseen. Kuviossa 6.16 on sama taas esitetty koulutuk-sessa aloittamisen mukaan.

Kuvioista ilmenee, että ensisijaiset hakutoiveet ja koulutuksessa aloittaminen noudattavat pitkälti toisiaan sekä kaikissa maahanmuuttajaryhmissä että kan-taväestössä. Olennaisin huomio kuvioissa on, että kolmessa alimmassa kvar-tiilissa kaikki maahanmuuttajaryhmät hakeutuvat kantaväestöä useammin lukiokoulutukseen ja myös aloittavat siinä useammin.39 Erityisesti nousee esiin muista kuin EU-maista tulleet paluumuuttajat, joita hakee ja aloittaa lukiossa eniten kaikissa kvartiileissa. Maahanmuuttajataustaiset nuoret siis hakevat ja pääsevät lukiokoulutukseen heikommalla koulumenestyksellä kuin kantaväes-tön nuoret. Muuten erot eri maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön kes-ken ovat pienet.

Kuviot havainnollistavat myös koulussa eri tavoin menestyneiden oppilaiden jakaantumista ammatilliseen ja lukiokoulutukseen. Ylimmässä kvartiilissa lähes kaikki nuoret maahanmuuttajataustasta riippumatta hakivat ensisijaisesti lukio-koulutukseen ja myös aloittivat siinä. Alimmassa kvartiilissa tilanne oli lähes päinvastainen eli lähes kaikki hakeutuivat ensisijaisesti ammatilliseen koulu-tukseen ja pääsivät myös ammatilliseen koulutukseen.

39 Kokonaisuudessaan kantaväestö kuitenkin hakeutuu ja aloittaa maahanmuuttajaryhmiä useammin lukiokoulutukseen. Ero koulumenestyksellä vakioiduissa osuuksissa johtuu siitä, että maahanmuut-tajaryhmiin kuuluvien koulumenestys on keskimäärin kantaväestöä heikompi, minkä vuoksi heitä on suhteellisesti enemmän alemmissa kuin ylemmissä kvartiileissa. Esimerkiksi muualta kuin EU-maista tulleiden maahanmuuttajien jakautuminen alimmasta ylimpään kvartiiliin on: 33,5 %, 29,6 %, 21,6 % ja 15,3 %. Kantaväestön jakautuminen puolestaan: 22,7 %, 24,7 %, 25,8 % ja 26,9 %.

164

Kuvio 6.15. Ammatilliseen ja lukiokoulutukseen sekä perusopetuksen lisäopetukseen ensisijaisesti hakeneet syntymävaltion ja äidinkielen mukaisissa ryhmissä koulumenestys vakioituna

89,9

86,3

77,5

80,4

86,1

82,9

51,6

49,8

36,4

41,7

40,5

42,0

17,9

16,5

14,5

14,1

14,0

14,7

4,5

5,3

1,4

7,2

4,2

4,7

0,8

1,0

1,3

5,9

0,6

0,6

0,2

0,4

0,0

0,0

0,0

0,2

0,0

0,2

0,0

0,0

0,0

0,2

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

9,3

12,7

21,3

13,7

13,3

16,5

48,2

49,8

63,6

58,3

59,5

57,7

82,1

83,3

85,5

85,9

86,0

85,2

95,5

94,7

98,6

92,8

95,8

95,3

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Ammatillinen koulutus Perusopetuksen lisäopetus Lukiokoulutus

Kantaväestö (n=50816)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=861)

Paluumuuttaja,muu maa (n=160)

2. polven maahanmuuttaja(n=51)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=165)

1. polven maahanmuuttaja,muu maa (n=970)

Kantaväestö (n=55380)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=767)

Paluumuuttaja, muu maa(n=162)

2. polven maahanmuuttaja(n=72)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=200)

1. polven maahanmuuttaja,muu maa (n=861)

Kantaväestö (n=57849)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=665)

Paluumuuttaja, muu maa(n=173)

2. polven maahanmuuttaja(n=71)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=164)

1. polven maahanmuuttaja,muu (n=627)

Kantaväestö (n=60259)

Paluumuuttaja,EU-maa (n=587)

Paluumuuttaja,muu maa (n=147)

2. polven maahanmuuttaja(n=83)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=118)

1. polven maahanmuuttaja,muu maa (n=444)

4

3

2

1

165

Kuvio 6.16. Ammatillisessa ja lukiokoulutuksessa sekä perusopetuksen lisäopetuksessa aloittaneet syntymävaltion ja äidinkielen mukaisissa ryhmissä koulumenestys vakioituna

90,5

86,1

84,5

84,6

88,6

85,8

53,7

51,3

34,0

37,5

44,3

44,1

17,3

16,0

13,9

12,7

13,4

14,6

4,3

4,8

1,4

6,0

4,2

5,2

3,1

4,3

3,1

5,8

3,6

3,0

1,2

1,8

0,0

2,8

3,5

1,6

0,1

0,3

0,6

0,0

0,0

0,3

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

6,4

9,6

12,4

9,6

7,8

11,2

45,2

46,9

66,0

59,7

52,2

54,3

82,6

83,7

85,5

87,3

86,6

85,0

95,6

95,2

98,6

94,0

95,8

94,8

Kantaväestö (n=50920)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=863)

Paluumuuttaja, muu maa(n=161)

2. polven maahanmuuttaja(n=52)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=166)

1. polven maahanmuuttaja,muu maa (n=975)

Kantaväestö (n=55423)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=770)

Paluumuuttaja, muu maa(n=162)

2. polven maahanmuuttaja(n=72)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=201)

1. polven maahanmuuttaja,muu maa (n=862)

Kantaväestö (n=57881)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=667)

Paluumuuttaja, muu maa(n=173)

2. polven maahanmuuttaja,(n=71)

1. polven maahanmuuttaja,,EU-maa (n=164)

1. polven maahanmuuttaja,muu (n=628)

Kantaväestö (n=60287)

Paluumuuttaja, EU-maa(n=588)

Paluumuuttaja, muu maa(n=147)

2. polven maahanmuuttaja(n=83)

1. polven maahanmuuttaja,EU-maa (n=118)

1. polven maahanmuuttaja,,muu maa (n=445)

4

3

2

1

Ammatillinen koulutus Perusopetuksen lisäopetus Lukiokoulutus

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

166

6.5 Koulutuksen ulkopuolelle jääminenTämän alaluvun tehtävänä on selvittää koulumenestyksen, maahanmuutta-jataustan ja sukupuolen yhteyttä koulutuksen ulkopuolelle valikoitumiseen peruskoulun jälkeen. Selitettävinä muuttujina ovat toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääminen ja toisen asteen tai perusopetuksen lisäopetuksen ulko-puolelle jääminen. Koska selitettävät muuttujat ovat kaksiluokkaisia ja kuvaa-vat sitä, tapahtuuko jokin asia vai ei, on menetelmänä käytetty logistista reg-ressioanalyysiä. Tarkasteltavaksi on otettu menetelmän tuottamat riskisuhteet (odds ratio, OR). 40 Koska hakematta jättäneiden arvosanatiedot yleensä puut-tuvat, on analyysien perusjoukkona tässä käytetty yhteishaussa hakeneita (N = 270138). Aluksi on tarkasteltu kokonaisia maahanmuuttajataustaisten ryhmiä, jonka jälkeen analyysejä on tarkennettu sukupuolella. Lopussa on selitettävinä muuttujina kokeiltu hakematta jättämistä, hakemisesta huolimatta koulutuk-sen ulkopuolelle jäämistä ja opiskelun varhaista keskeyttämistä. Toisin sanoen toisen asteen ja perusopetuksen ulkopuolelle jääminen on eroteltu kolmeksi eri selitettäväksi muuttujaksi sen mukaan, miten koulutuksen ulkopuolelle jää-minen on tapahtunut.

Taulukossa 6.5 on esitetty eri maahanmuuttajaryhmien riskiä jäädä koulutuk-sen ulkopuolelle suhteessa kantaväestöön. Sekä toisen asteen ja perusopetuk-sen ulkopuolelle jäämisen että toisen asteen ulkopuolelle jäämisen riski suh-teessa kantaväestöön on maahanmuuttajaryhmillä yleensä noin kaksinkertai-nen, kun koulumenestystä41 ei ole vakioitu. Poikkeuksena on muualta kuin EU-maista tulevat ensimmäisen polven maahanmuuttajat, joiden riski on yli kolminkertainen suhteessa kantaväestöön. Maahanmuuttajataustaisten koulu-menestyksellä vakioidut riskisuhteet ovat yleensä pienempiä kuin vakioimat-tomat riskisuhteet, koska heidän koulumenestyksensä on yleensä kantaväes-töä heikompi. Suurin riski suhteessa kantaväestöön on tässäkin tapauksessa muualta kuin EU-maista tulevilla ensimmäisen polven maahanmuuttajilla eli yli kaksinkertainen.

40 Riskisuhteesta käytetään myös nimitystä vetosuhde, ristitulosuhde ja vedonlyöntisuhteiden suhde. Riskistä (odds, R) taas nimitystä veto ja vedonlyöntisuhde. Riskisuhteella tarkoitetaan todennäköi-syyttä, että jokin asia tapahtuu suhteessa siihen, että sitä ei tapahdu. Riskin kaava on R = p/(1-p) ja se voi saada arvoja väliltä 0–1. Riskisuhteella taas tarkoitetaan tapahtuman riskin ja vastakkaisen tapahtuman riskin suhdetta, esimerkiksi koulutuksen ulkopuolelle jäämisen riskin ja opiskelupai-kan saamisen riskin suhdetta. Riskisuhteen kaava on siten OR = [p/(1-p)]/[(1-p)/p] ja se voi saada arvoja nollasta äärettömään.

41 Koulumenestyksellä tarkoitetaan tässä kaikkien aineiden keskiarvoa.

167

Taulukko 6.5. Päättövuoden syksyllä (20.9.) koulutuksen ulkopuolella olemisen riskisuhde (OR) maa-hanmuuttajataustan mukaan koulumenestys vakioimatta ja vakioituina

Taulukossa 6.6 on eri maahanmuuttajien koulutuksen ulkopuolelle jäämisen riskisuhdetta tarkennettu sukupuolella. Kantaväestön pojat on tässä valittu referenssiryhmäksi, koska heillä riski on maahanmuuttajataustan ja sukupuo-len mukaan tarkasteltuna pienin. Taulukosta ilmenee, että toisen asteen ja perusopetuksen ulkopuolelle jäämisen riski suhteessa kantaväestön poikiin on suurin muualta kuin EU-maista tulleilla 1. polven maahanmuuttajatytöillä. Ris-kisuhde on lähes nelinkertainen ja koulumenestys vakioituna lähes viisinker-tainen, kun samaan maahanmuuttajaluokkaan kuuluvilla pojilla riskisuhde on hieman yli kolminkertainen ja koulumenestys vakioituna noin 2,5-kertainen.

2. asteen ja perusopetuksen ulkopuolella 2. asteen ulkopuolella

Sig. OR CI 95 % Sig. OR CI 95 %

Vakio

imato

n

Kantaväestö 0,000 1,00 0,000 1,00

Paluumuuttaja (EU) 0,000 1,79 1,56–2,04 0,000 1,70 1,52–1,90

Paluumuuttaja (muu) 0,000 1,70 1,28–2,27 0,001 1,50 1,17–1,92

2. polven maahanmuuttaja 0,025 1,64 1,07–2,53 0,002 1,72 1,22–2,43

1. polven maahanmuuttaja (EU) 0,000 1,85 1,42–2,43 0,000 2,24 1,82–2,75

1. polven maahanmuuttaja (muu) 0,000 3,11 2,80–3,46 0,000 3,04 2,78–3,32

Vakio 0,000 0,07 0,000 0,12

Vakio

itu

Kantaväestö 0,000 1,00 0,000 1,00

Paluumuuttaja (EU) 0,000 1,52 1,32–1,74 0,000 1,43 1,27–1,61

Paluumuuttaja (muu) 0,002 1,61 1,20–2,16 0,008 1,42 1,10–1,84

2. polven maahanmuuttaja 0,007 1,84 1,18–2,87 0,000 2,02 1,40–2,90

1. polven maahanmuuttaja (EU) 0,001 1,58 1,20–2,09 0,000 1,94 1,56–2,42

1. polven maahanmuuttaja (muu) 0,000 2,37 2,13–2,64 0,000 2,29 2,09–2,52

Koulumenestys 0,000 0,40 0,39–0,40 0,000 0,33 0,33–0,34

Vakio 0,000 69,21 0,000 378,78

Taulukko 6.6. Päättövuoden syksyllä (20.9.) koulutuksen ulkopuolella olemisen riskisuhde (OR) maa-hanmuuttajataustan ja sukupuolen mukaan koulumenestys vakioimatta ja vakioituna

2. asteen ja perusopetuksen ulkopuolella

2. asteen ulkopuolella

Sig. OR CI 95 % Sig. OR CI 95 %

VAKI

OIMA

TON

Kantaväestön pojat 0,000 1,00 0,000 1,00Paluumuuttajapojat (EU) 0,000 1,86 1,54–2,26 0,000 1,69 1,45–1,99Paluumuuttajapojat (muu) 0,004 1,83 1,21–2,77 0,005 1,64 1,16–2,322. polven maahanmuuttajapojat

0,434 1,33 0,65–2,70 0,192 1,44 0,83–2,49

1. polven maahanmuuttajapojat (EU)

0,001 1,95 1,33–2,87 0,000 2,11 1,56–2,85

1. polven maahanmuuttajapojat (muu)

0,000 3,14 2,70–3,65 0,000 3,07 2,71–3,48

Kantaväestön tytöt 0,000 1,22 1,18–1,27 0,000 1,16 1,13–1,20Paluumuuttajatytöt (EU) 0,000 2,11 1,75–2,54 0,000 2,00 1,71–2,34Paluumuuttajatytöt (muu) 0,001 1,95 1,31–2,91 0,008 1,61 1,13–2,282. polven maahanmuuttajatytöt

0,008 2,16 1,23–3,80 0,001 2,19 1,39–3,46

1. polven maahanmuuttajatytöt (EU)

0,000 2,17 1,48–3,17 0,000 2,76 2,08–3,66

1. polven maahanmuuttajatytöt (muu)

0,000 3,81 3,29–4,41 0,000 3,52 3,10–3,99

Vakio 0,000 0,07 0,000 0,12

VAKI

OITU

Kantaväestön pojat 0,000 1,00 0,000 1,00Paluumuuttajapojat (EU) 0,000 1,64 1,35–2,00 0,000 1,49 1,26–1,76Paluumuuttajapojat (muu) 0,007 1,80 1,18–2,76 0,009 1,63 1,13–2,362. polven maahanmuuttajapojat

0,261 1,52 0,73–3,13 0,065 1,72 0,97–3,04

1. polven maahanmuuttajapojat (EU)

0,009 1,70 1,14–2,52 0,000 1,85 1,35–2,55

1. polven maahanmuuttajapojat (muu)

0,000 2,54 2,17–2,96 0,000 2,51 2,20–2,87

Kantaväestön tytöt 0,000 2,40 2,30–2,50 0,000 2,58 2,49–2,68Paluumuuttajatytöt (EU) 0,000 3,19 2,62–3,88 0,000 3,35 2,84–3,96Paluumuuttajatytöt (muu) 0,000 3,27 2,16–4,95 0,000 2,98 2,05–4,322. polven maahanmuuttajatytöt

0,000 4,72 2,62–8,51 0,000 5,74 3,51–9,40

1. polven maahanmuuttajatytöt (EU)

0,000 3,40 2,30–5,04 0,000 5,06 3,73–6,85

1. polven maahanmuuttajatytöt (muu)

0,000 4,83 4,14–5,64 0,000 4,92 4,29–5,65

Koulumenestys 0,000 0,34 0,33–0,34 0,000 0,28 0,27–0,28Vakio 0,000 224,70 0,000 1471,1

169

Sukupuolen ja maahanmuuttajataustan yhdysvaikutuksen selvittämiseksi ana-lyysit tehtiin myös erikseen kullekin maahanmuuttajaryhmälle siten, että selit-täjänä oli pelkkä sukupuoli tai sukupuoli koulumenestyksellä vakioituna. Täl-löin referenssiluokaksi tuli kussakin maahanmuuttajaryhmässä ryhmän pojat. Analyysit osoittivat, että kaikissa maahanmuuttajaryhmissä tytöillä oli joko suurempi riski valikoitua koulutuksen ulkopuolelle suhteessa poikiin tai erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.

Kun toisen asteen ja perusopetuksen ulkopuolelle jäämistä tarkasteltiin kol-mena eri selitettävänä muuttujana eli riskinä jättää yhteishaussa hakematta, jäädä koulutuksen ulkopuolelle hakemisesta huolimatta ja keskeyttää koulutus varhain, havaittiin, että maahanmuuttajataustaisten riskissä suhteessa kantavä-estöön oli eroja. Maahanmuuttajataustaisten riski jäädä koulutuksen ulkopuo-lelle yhteishaussa hakemisesta huolimatta oli erityisen suuri. Esimerkiksi muu-alta kuin EU-maista tulleilla ensimmäisen polven maahanmuuttajilla koulume-nestyksellä vakioimaton hakematta jättämisen riski on noin kolminkertainen, ulkopuolelle jäämisen noin viisinkertainen ja koulutuksen varhaisen keskeyt-tämisen riski noin kaksinkertainen suhteessa kantaväestöön. Tämä merkitsee sitä, että maahanmuuttajataustaisten riski jäädä peruskoulun jälkeen koulu-tuksen ulkopuolelle liittyy eniten ilman opiskelupaikkaa jäämiseen aktiivisesta hakemisesta huolimatta. Kun hakemisesta huolimatta koulutuksen ulkopuo-lelle jäämistä tarkastellaan pelkän maahanmuuttajataustan lisäksi sukupuolen mukaan, nousee ensimmäisen polven muualta kuin EU-maista tulevien maa-hanmuuttajatyttöjen riski suhteessa kantaväestön poikiin koulumenestys vaki-oimattomana seitsenkertaiseksi ja koulumenestyksellä vakioituna yli kymmen-kertaiseksi.

Kuviossa 6.17 on hakemisesta huolimatta ilman opiskelupaikkaa jäämistä tar-kasteltu kolmen eri määritelmän mukaan. Ensimmäisessä ovat mukana kaikki yhteishaussa ilman opiskelupaikkaa jääneet. Toisessa on näistä vähennetty jälki- tai suoravalintana opiskelupaikan saaneet ja kolmannessa edelleen 10. luokalle siirtyneet. Kuviosta ilmenee, että eri maahanmuuttajaryhmien riski suhteessa kantaväestöön ei kovinkaan paljon muutu, kun jälkivalinnassa pai-kan saaneet ja perusopetuksen lisäopetukseen siirtyneet otetaan huomioon. Poikkeuksena on kuitenkin ensimmäisen sukupolven muualta kuin EU-maista tulleet maahanmuuttajat, joilla riskisuhde kasvaa nelinkertaisesta 5,5-kertai-seksi, kun jälkivalinnat ja perusopetuksen lisäopetukseen siirtyminen otetaan huomioon. Tähän ryhmään kuuluvat eivät siten näyttäisi enää hakevan opis-kelupaikkaa epäonnistuneen yhteishaun jälkeen yhtä aktiivisesti kuin muut maahanmuuttajataustaiset tai kantaväestö. Vaikka jälkivalinnat ja mahdollisuus siirtyä 10. luokalle parantavat myös tähän ryhmään kuuluvien pääsyä koulu-tukseen peruskoulun jälkeen, nuoret näyttävät käyttävän näitä mahdollisuuk-sia muita ryhmiä vähemmän. Kyse saattaa olla kotoa saatavan tuen puuttumi-sesta, varsinkin mitä poikkeavammasta kulttuurista nuori on kotoisin. Siksi näiden nuorten kohdalla tehostettu siirtymävaiheen seuranta on tärkeää. Toi-sena poikkeuksena ovat molemmat paluumuuttajaryhmät, joihin mahdollisuus 10. luokalle siirtymiseen ei tehoa samassa määrin kuin kantaväestöön. Kyse saattaa tässä tapauksessa kuitenkin olla myös siitä, että paluumuuttajat eivät

170

ole yhtä selkeästi keskittyneet Etelä-Suomeen kuin esimerkiksi ensimmäisen polven maahanmuuttajat, ja perusopetuksen lisäopetuksen tarjonnassa on alu-eellisia eroja.

Kuvio 6.17. Hakemisesta huolimatta koulutuksen ulkopuolelle jäämisen riski suhteessa kantaväes-töön (OR) maahanmuuttajataustan mukaan kolmessa eri ulkopuolelle jäämisen määritelmän mukai-sessa mallissa

6.6 Tutkinnon suorittaminen ja työelämään siirtyminenTämän alaluvun tarkoituksena on kuvailla vieraskielisten nuorten toisen asteen tutkinnon suorittamista ja heidän työssäoloaan kahdeksan ja puoli vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen, jolloin valtaosa nuorista on ollut 24-vuoti-aita. Analyysit on tehty vain vieraskielisyyden perusteella, koska maahanmuut-tajataustaisten alaryhmät jäivät yhden vuoden kattavassa seuranta-aineistossa pieniksi. Tutkimusaineistona on käytetty Tilastokeskuksen tuottamasta aineis-tosta erotettua osa-aineistoa, joka kattaa vuonna 1996 peruskoulun päättöluo-kalla olleet ja tiedot heidän tilanteestaan vuonna 2004. Aineistosta on pois-tettu ne nuoret, joilta ei löydy tietoja vuodelta 2004 eli jotka ovat esimerkiksi

3,93

4,42

5,56

3,233,37 3,35

2,05

1,992,57

2,36

1,96

2,02

1,51 1,57

1,87

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Yhteishaussa ulkopuolellejääminen

Ulkopuolelle jääminen,ei jälkivalintaa

Ulkopuolelle jääminen, eijälkivalintaa, ei 10-luokalle

Paluumuuttaja (EU) Paluumuuttaja (muu) 2. polven maahanmuuttaja1. polven maahanmuuttaja (EU) 1. polven maahanmuuttaja (muu)

171

muuttaneet ulkomaille. Alaluvussa on ensiksi vertailtu tutkinnon suorittamista, jonka jälkeen on tarkasteltu tutkinnon suorittaneiden ja ilman tutkintoa jäänei-den siirtymistä työelämään. Lopuksi on tarkasteltu maahanmuuttajataustan, sukupuolen, koulumenestyksen ja siirtymävaiheen vaikutusta tutkinnon suo-rittamiseen ja edelleen työelämään siirtymiseen.

6.6.1 Onko toisen asteen tutkinnon saavuttamisessa eroja?

Vieraskielisistä nuorista joka neljännellä on toisen asteen tutkinto suoritta-matta kahdeksan ja puoli vuotta peruskoulun päättöluokan jälkeen (ks. tau-lukko 6.7). Osuus on selvästi suurempi kuin kantaväestöllä, jonka nuorista joka seitsemännellä jää tutkinto saavuttamatta. Poikien ja tyttöjen väliset erot ovat vieraskielisillä pienemmät kuin kantaväestöllä. Kantaväestön tytöistä joka kymmenes ja pojista noin joka kuudes oli ilman tutkintoa, kun vieraskielisten tyttöjen ja poikien ero on vain pari prosenttiyksikköä. Vieraskielisten suku-puolijakaumissa on tässä yhteydessä merkillepantavaa, että poikia on enem-män kuin tyttöjä: 56,5 prosenttia kaikista vieraskielisistä nuorista. Osuus on yli viisi prosenttiyksikköä suurempi kuin kantaväestön poikien osuus kaikista kantaväestön nuorista (x2 = 3,614, df = 1, p = 0,057).

Taulukko 6.7. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden vieraskielisten ja kantaväestön toi-sen asteen tutkinnon suorittaminen vuoteen 2004 mennessä

Pojat Tytöt Yhteensä

Ei Kyllä Yht. Ei Kyllä Yht. Ei Kyllä Yht.

Kantaväestön 2742 13066 15808 1539 13435 14974 4281 26501 30782

% 17,3 82,7 100,0 10,3 89,7 100,0 13,9 86,1 100,0

Vieraskielisetn 53 143 196 39 112 151 92 255 347

% 27,0 73,0 100,0 25,8 74,2 100,0 26,5 73,5 100,0

Kuviossa 6.18 on esitetty virtakaaviona kantaväestön ja vieraskielisten päättö-luokkalaisten valikoituminen jatkokoulutukseen keväällä 1996 ja edelleen toi-sen asteen tutkinnon suorittaminen vuoden 2004 loppuun mennessä. Kuvi-ossa on alhaalla jatkokoulutukseen ja sen ulkopuolelle valikoituneiden osuu-det kummassakin ryhmässä erikseen. Jatkokoulutukseen valikoituminen on esitetty neliluokkaisena42 sen mukaan mitä nuoret opiskelivat syksyllä 1996. Kuvioissa ylhäällä on näistä neljästä ryhmästä toisen asteen tutkinnon vuoden 2004 loppuun mennessä suorittaneiden ja suorittamatta jättäneiden osuudet.

42 Jatkokoulutukseen valikoitumista kuvaavan muuttujan luokat olivat ammatillinen koulutus, lukio, 10. luokka ja koulutuksen ulkopuolelle jääminen.

172

Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleista vieraskielisistä oli saman vuoden syksyllä koulutuksen ulkopuolella noin 2,5-kertainen määrä suhteessa kantaväestöön. 10. luokalla puolestaan jatkoi kaksinkertainen määrä vieraskie-lisiä suhteessa kantaväestöön. Ammatillisessa koulutuksessa jatkaneiden osuu-det olivat karkeasti ottaen samansuuruiset. Kantaväestön nuorista yli puolet oli lukiossa; suhteellisissa osuuksissa ero vieraskielisiin oli vajaat 10 prosent-tiyksikköä.

Kuvio 6.18. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden opiskelutilanne 20.9.1996 ja toisen asteen tutkinnon suorittaminen 31.12.2004 mennessä kantaväestö ja vieraskieliset erikseen

Koulutuksen ulkopuolelle jääneistä ja 10. luokalla jatkaneista selvästi harvempi saavutti toisen asteen tutkinnon kuin ammatillisessa koulutuksessa ja eten-kin lukiossa aloittaneista nuorista. Tässä suhteessa vieraskieliset eivät poik-kea kantaväestöstä. Vieraskielisillä tutkinnon suorittamisprosentti oli kuiten-kin pienempi kuin kantaväestöllä riippumatta siitä, jäivätkö he koulutuksen ulkopuolelle tai missä koulutuksessa he aloittivat. Ero on suurin 10. luokalla jatkaneissa, joissa vieraskielisten tutkinnon suorittamisprosentti on viitisen-toista prosenttiyksikköä pienempi kuin kantaväestöllä. Tämän ryhmän vieras-kielisiä oppilaita on kuitenkin melko vähän. Lukiokoulutuksessa ero on muu-

Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleet (100 %)

Ei koulutuksessa

(100 %)

Ammatillinen tai ylioppilastutkinto suoritettuna 31.12.2004?

Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä

7,6 %

18,6 %

55,0 %

43,1 %

3,7 %

7,4 %

52,7 %

38,5 %

47,3 %

61,5 %

0,0 % = kantaväestö 0,0 % = vieraskieliset

10-luokka

(100 %)

Ammatillinen koulutus

(100 %)

Lukio

(100 %)

81,6 %

74,4 %

18,4 %

25,9 %

95,1 %

92,7 %

4,9 %

7,3 %

61,8 %

46,2 %

38,2 %

53,8 %

33,7 %

30,9 %

Syks

y19

96

173

taman prosenttiyksikön verran. Tutkintoa suorittamattomista vieraskielisistä oli jo siirtymävaiheessa toisen asteen koulutuksen ulkopuolella selvästi yli puo-let ja kantaväestöstä puolestaan reilu kolmannes (ks. kuvio 6.19). Luvut ker-tovat, että maahanmuuttajataustaisilla ongelmat painottuvat hieman enem-män siirtymävaiheeseen kuin toiselle asteelle, kun taas kantaväestöllä paino-piste on selvästi toisen asteen vastaanottavan oppilaitoksen puolella. Kuviota 6.19 tulkitessa on otettava huomioon, että vieraskielisistä jää suhteessa kanta-väestöön noin kaksinkertainen määrä ilman tutkintoa, eikä sitä ole kuviossa otettu huomioon (vrt. taulukko 6.7). Tämä tarkoittaa toisaalta sitä, että päättö-vuoden syksyllä koulutuksessa olleista vieraskielisistä jää ilman tutkintoa suh-teessa useampi kuin koulutuksessa olleista kantaväestön nuorista. Toisaalta se tarkoittaa myös sitä, että jo siirtymävaiheessa toisen asteen tutkintoon joh-tavalta koulutuspolulta eksyneitä vieraskielisiä on yli kolminkertainen määrä suhteessa kantaväestöön.

Kuvio 6.19. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleet ja 31.12.2004 ilman toisen asteen tutkin-toa olleet 20.9.1996 opiskelutilanteen mukaan kantaväestö ja vieraskieliset erikseen

25,8

43,0

23,7

39,6

29,5

46,2

10,3

15,1

8,4

15,1

13,7

15,4

44,6

30,1

50,8

37,7

33,5

20,5

11,8

7,5

23,3

17,9

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Kantaväestö yhteensä

Vieraskieliset yhteensä

Kantaväestön pojat

Vieraskieliset pojat

Kantaväestön tytöt

Vieraskieliset tytöt

Ei koulutuksessa 10-luokalla Ammatillinen Lukio

19,3

17,1

174

Kuviossa 6.20 on jatkokoulutukseen valikoitumisen ja toisen asteen tutkin-non suorittamisen tarkastelua tarkennettu sukupuolella. Jatkokoulutukseen valikoitumisen osalta vieraskielisten tyttöjen ja poikien jakautumisessa amma-tilliseen ja lukiokoulutukseen on pienempi ero kuin kantaväestön tytöillä ja pojilla. Edelleen maahanmuuttajataustaiset pojat eroavat kantaväestön pojista vähemmän kuin maahanmuuttajataustaiset tytöt kantaväestön tytöistä. Kuvion 6.19 perusteella maahanmuuttajataustaisilla tytöillä ongelmat painottuvat siir-tymävaiheeseen enemmän kuin maahanmuuttajapojilla. Kantaväestön poi-kien ongelmat painottuvat ryhmistä selkeimmin toiselle asteelle, sillä kaksi kolmesta ilman tutkintoa jääneestä kantaväestön pojasta aloitti peruskoulun jälkeen lukiossa tai ammatillisessa koulutuksessa. Sukupuolittaisessa tarkaste-lussa esiin nouseva maahanmuuttajatyttöjen muita heikompi tilanne siirtymä-vaiheessa korostuu edelleen kun tiedetään, että heitä on jo lähtökohtaisesti vähemmän peruskoulun päättöluokalla suhteessa maahanmuuttajapoikiin.

Kuvio 6.20. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden maahanmuuttajaryhmien opiske-lutilanne 20.9.1996 ja toisen asteen tutkinnon suorittaminen 31.12.2004 mennessä sukupuolen mukaan

Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleet (100 %)

Ei koulutuksessa

(100 %)

Ammatillinen tai ylioppilastutkinto suoritettuna 31.12.2004?

Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä Ei Kyllä

7,3 %

18,4 %

7,9 %

17,9 %

44,1 %

34,2 %

22,7 %

26,3 %

3,4 %

6,6 %

4,1 %

8,6 %

43,9 %

41,7 %

61,4 %

33,3 %

56,1 %

58,3 %

38,6 %

66,7 %

0,0 % = kantaväestön tytöt = vieraskieliset tytöt

0,0 % = kantaväestön pojat

0,0 %

0,0 % = vieraskieliset pojat

10-luokka

(100 %)

Ammatillinen koulutus

(100 %)

Lukio

(100 %)

80,0 %

70,1 %

84,8 %

80,2 %

20,0 %

29,9 %

15,2 %

20,0 %

93,4 %

95,0 %

96,3 %

90,1 %

6,6 %

5,0 %

3,7 %

9,9 %

57,7 %

38,5 %

65,4 %

53,8 %

42,3 %

61,5 %

34,6 %

46,2 %

45,2 %

40,8 %

65,4 %

47,0 %

175

6.6.2 Onko työelämään siirtymisessä eroja?

Kuviossa 6.21 on tarkasteltu nuorten pääasiallista toimintaa vuonna 2004, jol-loin valtaosa heistä täytti 24 vuotta. Kuviossa on pojat ja tytöt sekä erikseen että yhdessä. Vieraskielisistä on työn ja koulutuksen ulkopuolella suhteellisesti lähes kaksinkertainen määrä verrattuna kantaväestöön (28,0/15,0 prosenttia). Tyttöjen ja poikien välinen ero on vieraskielisillä myös suurempi kuin kan-taväestöllä (7,8/3,5 prosenttiyksikköä). Vieraskielisistä pojista on työttöminä selvästi useampi kuin kantaväestön pojista tai maahanmuuttajatytöistä. Kuvi-ossa huomio kiinnittyy lisäksi pääasialliselta toiminnaltaan luokkaan muu tai tuntematon kuuluvien vieraskielisten tyttöjen määrään. Joka viides vieraskie-linen tyttö kuuluu tähän luokkaan, joka sisältää mm. laitoksissa olevia ja eten-kin kotiäitejä, kun taas kantaväestön tytöistä vain joka kahdestoista ja vieras-kielisistä pojista joka viidestoista kuuluu siihen. Vieraskielisiä tyttöjä lieneekin tämän perusteella kantaväestön tyttöjä enemmän kotiäiteinä.

Kuvio 6.21. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden pääasiallinen toiminta vuonna 2004 maahanmuuttajataustan mukaan tytöt ja pojat erikseen ja yhdessä

62,6

50,0

63,9

51,5

61,3

49,0

22,4

22,0

22,9

24,5

22,0

19,2

8,1

11,4

8,6

13,3

7,7

9,3

5,4

13,7

3,0

6,6

8,0

21,9

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

kantaväestö

vieraskieliset

kantaväestö

vieraskieliset

kantaväestö

vieraskieliset

työllinen opiskelija, koululainen työtön varusmies, siviilipalvelusmies eläkeläinen muu, tuntematon

tytö

tpo

jat

yhte

ensä

176

Kun vieraskielisiä ja kantaväestöä verrataan tutkinnon suorittamisen perus-teella (ks. kuvio 6.22), havaitaan, että molemmissa ryhmissä tutkinnon suorit-taneiden tilanne on selvästi parempi kuin ilman tutkintoa olevien. Tutkintoa suorittamattomista vieraskielisistä lähes puolet (48,3 prosenttia) oli työn tai koulutuksen ulkopuolella, kun tutkinnon suorittaneista ulkopuolella oli vain joka viides (20,6 prosenttia). Tutkintoa suorittamattomista kantaväestön nuo-rista taas joka kolmas (33,4 prosenttia) oli työn tai koulutuksen ulkopuolella ja tutkinnon suorittaneista vain joka kahdeksas (11,9 prosenttia). Sukupuolen ja vieraskielisyyden mukaan tarkasteltuna havaitaan, että toisen asteen tutkin-non suorittaminen näyttäisi parantavan paljon enemmän vieraskielisten poi-kien kuin tyttöjen asemaa. Tutkintoa suorittamattomien vieraskielisten tyttö-jen ja poikien välinen ero työn ja koulutuksen ulkopuolelle jääneissä on vain muutaman prosenttiyksikön: pojista on ulkopuolella 49,1 prosenttia ja tytöistä 46,2 prosenttia. Tutkinnon suorittaneissa tilanne on päinvastainen ja ero pal-jon suurempi: vieraskielisistä pojista on työn tai koulutuksen ulkopuolella vain 14,7 prosenttia kun vieraskielisissä tytöissä osuus on 26,8 prosenttia. Vieras-kielisten tyttöjen ja poikien välinen ero näyttäisi aineiston perusteella johtu-van ensinnäkin siitä, että suuri osuus vieraskielisistä tytöistä on kotiäiteinä, oli-vat he sitten suorittaneet toisen asteen tutkinnon tai eivät. Vieraskielisistä tut-kintoa suorittamattomista tytöistä kuuluu ryhmään muu tai tuntematon 35,7 prosenttia ja tutkinnon suorittaneista 17,0 prosenttia. Toiseksi pääasialliselta toiminnaltaan ryhmään muu tai tuntematon kuuluu tutkintoa suorittamatto-mista pojista 18,9 prosenttia, mutta tutkinnon suorittaneista vain 2,1 prosent-tia. Poikia, joilla pääasiallisena toimintana on muu tai tuntematon, voidaan pitää enimmäkseen syrjäytyneinä.43 Tämän perusteella toisen asteen tutkinnon suorittamisella ja syrjäytymisellä näyttäisi poikien osalta olevan selvä yhteys. Kolmanneksi näyttäisi myös tutkinnon suorittamisella ja työttömyydellä ole-van tässä ryhmässä selvä yhteys.

43 Aineiston kaikista pojista 490:llä pääasiallinen toiminta oli vuonna 2004 muu tai tuntematon. Hei-dän valtionveron alaiset tulonsa olivat keskimäärin 2 757 e (koko aineistossa 13 880 e) ja työssä-olokuukaudet 0,7 kk (7,2 kk). Sosioekonominen asema oli tuntematon 44,7 prosentilla (4,7 %) ja perheasema lapsi tai tuntematon 51,1 prosentilla (18,5 %).

177

Kuvio 6.22. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden pääasiallinen toiminta vuonna 2004 vieraskielisyyden ja toisen asteen tutkinnon suorittamisen mukaan tytöillä ja pojilla erikseen ja yhdessä

Kun vertaillaan vieraskielisiä ja kantaväestön poikia keskenään, havaitaan, että jakautumisessa työllisiin ja työttömiin on eroja etenkin tutkintoa suorittamat-tomilla: maahanmuuttajataustaisten poikien työllisyys on 18 prosenttiyksik-köä pienempi ja työttömyys 17 prosenttiyksikköä suurempi kuin kantaväestön pojilla. Ilman tutkintoa olevista maahanmuuttajataustaisista pojista on joka neljäs työttömänä. Tytöillä työvoimaan kuuluvien määrissä ei tutkintoa suorit-tamattomien osalta ole juurikaan eroa, tutkinnon suorittaneiden välillä on kui-tenkin selvä kymmenen prosenttiyksikön ero. Tämä ero johtuu lähinnä siitä, että kantaväestön tutkinnon suorittaneista tytöistä selvästi suurempi osuus on työllisinä kuin vieraskielisistä tutkinnon suorittaneista tytöistä. Vastaavasti vie-raskielisissä tutkinnon suorittaneissa tytöissä on selvästi enemmän kotiäitejä.

Kantaväestö,ei tutkintoa

Vieraskieliset,ei tutkintoa

Kantaväestö,tutkinto

Vieraskieliset,tutkinto

Kantaväestö,ei tutkintoa

Vieraskieliset,ei tutkintoa

Kantaväestö,tutkinto

Vieraskieliset,tutkinto

Kantaväestö,ei tutkintoa

Vieraskieliset,ei tutkintoa

Kantaväestö,tutkinto

Vieraskieliset,tutkinto

53,1

40,9

64,2

53,3

59,4

41,5

64,8

55,2

41,7

41,0

63,6

51,8

13,5

10,8

23,9

26,1

11,6

9,4

25,3

30,1

16,8

12,8

22,5

21,4

14,9

19,4

7,0

8,6

15,9

26,4

7,0

8,4

13,0

10,3

7,1

8,9

2,2

3,8

3,5

4,3

3,8

5,3

14,0

26,9

4,1

8,9

8,8

18,9

23,1

35,9

6,3

17,0

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

työllinen opiskelija, koululainen työtön varusmies, siviilipalvelusmies eläkeläinen muu, tuntematon

tytö

tyh

teen

säpo

jat

178

Kuviossa 6.23 on toisen asteen tutkinnon suorittaneiden ja suorittamattomien vieraskielisten ja kantaväestön nuorten työmarkkinatilannetta vuonna 2004 tarkasteltu vielä työttömyys- ja työssäolokuukausien sekä valtionveronalaisten tulojen keskiarvoina (kuviossa on myös 95 prosentin luottamusvälit). Vieras-kielisten asema työmarkkinoilla näyttäisi näiden mittareiden perusteella para-nevan toisen asteen tutkinnon suorittamisen myötä kantaväestöä enemmän. Heidän työttömyyskuukausiensa määrä pienenee ja työssäolokuukausien sekä tulojen määrä kasvaa enemmän kuin kantaväestöllä. Kun tarkastelu tehdään erikseen tytöille ja pojille, käy ilmi, että toisen asteen tutkinnon vaikutus vie-raskielisiin on erilainen kuin kantaväestöön. Vieraskielisten poikien keskimää-räiset työttömyyskuukaudet vähenevät enemmän kuin vieraskielisillä tytöillä. Kantaväestön poikien ja tyttöjen ero taas on hyvin pieni. Valtionveron alaiset vuositulot kasvavat vieraskielisillä pojilla tutkinnon myötä noin 3 600 eurolla ja tytöillä vain noin 1 500 eurolla. Kantaväestössä tyttöjen tulot taas kasvavat selvästi enemmän kuin poikien. Työssäolokuukausissa vieraskielisten tyttöjen ja poikien välillä ei ole eroa. Edellä mainitun perusteella vieraskieliset pojat näyttäisivät hyötyvän toisen asteen koulutuksesta vieraskielisiä tyttöjä enem-män. Vaikka koulutus tasoittaakin maahanmuuttajataustaisten poikien eroja suhteessa kantaväestön poikiin, on heidän asemansa työmarkkinoilla kaikilla mittareilla kuitenkin kantaväestön poikia heikompi.

179

Kuvio 6.23. Vuonna 1996 peruskoulun päättöluokalla olleiden työttömyys- ja työssäolokuukaudet sekä valtionveronalaiset tulot vuonna 2004 kantaväestöllä ja vieraskielisillä toisen asteen tutkinnon suorittamisen perusteella (yht., pojat, tytöt; ka., 95 %:n luottamusväli)

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto

Työttömyyskuukaudet

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0Työssäolokuukaudet

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000Valtionveron alaiset tulot (e)

Poikien työttömyyskuukaudet

Poikien työssäolokuukaudet

Poikien valtionveron alaiset tulot (e)

Tyttöjen työttömyyskuukaudet

Kantaväestö Vieraskieliset

Tyttöjen työssäolokuukaudet

Tyttöjen valtionveron alaiset tulot (e)

eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto

eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto

eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto eitutkintoa

tutkinto

Kantaväestö VieraskielisetKantaväestö Vieraskieliset

Kantaväestö VieraskielisetKantaväestö VieraskielisetKantaväestö Vieraskieliset

Kantaväestö VieraskielisetKantaväestö VieraskielisetKantaväestö Vieraskieliset

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

180

6.6.3 Miten maahanmuuttajatausta, sukupuoli, koulumenestys ja siirtymävaihe vaikuttavat tutkinnon suorittamiseen ja edelleen työelämään siirtymiseen?

Tässä on tarkasteltu vieraskielisten nuorten ilman toisen asteen tutkintoa ja työn ulkopuolelle jäämisen riskiä suhteessa kantaväestöön.44 Tarkastelua on tarkennettu edelleen sukupuolen ja siirtymävaiheen toiminnan mukaan, jolloin riskiä on verrattu suhteessa kantaväestön poikiin tai kantaväestön lukiossa jat-kaneisiin poikiin. Analyysien perusjoukkona on käytetty yleisen oppimäärän suorittaneita ja yhteishaussa hakeneita, joista on poistettu ulkomaille muutta-neet (N = 29393). Työssäoloa koskevista analyyseistä on lisäksi poistettu ne nuoret, jotka ovat tarkasteluhetkellä opiskelleet (N = 22 590). Näin on mene-telty siksi, että ylioppilaista suurin osa opiskelee vielä 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen. Opiskelijoiden luokitteleminen työn ulkopuolella oleviksi olisi merkinnyt sitä, että lukioon valikoituminen olisi lisännyt työn ulkopuo-lelle jäämisen riskiä ja siten vääristänyt kuvaa työelämään siirtymisestä. Työn ulkopuolelle jääneet sisältävät siten työttömät, eläkeläiset, varusmiehet ja luok-kaan muu tai tuntematon kuuluvat.

Vieraskielisten riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa (tilanne 8,5 vuotta peruskoulun jälkeen) on yli kaksinkertainen (OR = 2,21) suhteessa kantaväes-töön. Koulumenestys vakioituna riskisuhde pienenee hieman mutta on edel-leen noin kaksinkertainen (OR = 1,95). Kuviossa 6.24 on tarkastelua tarken-nettu päättövuoden syksyn toiminnan mukaan. Referenssiryhmänä, johon muiden ryhmien riskisuhteita verrataan, on kantaväestöstä lukiossa jatkaneet. Kuviosta ilmenee, että lukiossa peruskoulun jälkeen jatkaneiden vieraskielis-ten riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa suhteessa referenssiryhmään on pieni verrattuna ammatillisessa koulussa jatkaneisiin ja etenkin peruskoulun jälkeen ilman opiskelupaikkaa jääneisiin. Kun riskisuhteet vakioidaan koulu-menestyksellä, pienenevät muidenkin kuin lukiossa jatkaneiden erot selvästi. Esimerkiksi lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa jatkaneiden kantaväes-tön ja vieraskielisten nuorten välillä ei ole enää olennaista eroa. Tämän voi tul-kita siten, että vieraskielisten suurempi keskeyttäneiden määrä ammatillisessa koulutuksessa johtuu pikemminkin puutteellisista opiskeluvalmiuksista – joita tässä mitataan yleisellä koulumenestyksellä – kuin maahanmuuttajataustasta. Toinen tulkinta on, että heikko suomen kielen taito vaikuttaa sekä koulume-nestykseen että jatkokoulutusmahdollisuuksiin, ja kun keskiarvo vakioidaan, tullaan samalla ainakin osittain vakioineeksi kielitaito. Koulutuksen ulkopuo-lelle peruskoulun jälkeen valikoituneiden riski pysyy koulumenestyksellä vaki-oitaessa kuitenkin referenssiryhmää suurempana, minkä puolestaan voi tul-kita siten, että koulutukseen ulkopuolelle jäämiseen vaikuttavat muutkin seikat kuin koulumenestys. Vieraskielisyydellä ja koulutuksen ulkopuolelle valikoi-tumisella välittömästi peruskoulun jälkeen näyttäisi olevan selvä yhteys ilman

44 Menetelmänä on käytetty logistista regressioanalyysiä, jota on kuvattu tarkemmin luvussa 6.5.

181

toisen asteen tutkintoa jäämiseen, sillä tämän ryhmän riski jäädä ilman tutkin-toa on yli kuusinkertainen verrattuna referenssiryhmään. Maahanmuuttajata-usta ei kuitenkaan ole ainoa selitys ilman toisen asteen tutkintoa jäämiselle, sillä kantaväestöstä välittömästi peruskoulun jälkeen ilman opiskelupaikkaa jääneidenkin riski suhteessa kantaväestöstä lukioon jatkaneisiin on lähes 2,5-kertainen.

Kuvio 6.24. Vieraskielisten ilman toisen asteen tutkintoa jäämisen riski (tarkasteltuna 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen) suhteessa kantaväestön, lukiossa jatkaneisiin siirtymävaiheen toiminnan mukaan45

45 Suluissa olevat riskisuhteiden erot eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Koulumenestyksellä vakioi-dut riskisuhteiden suhteet on merkitty katkoviivoilla.

4,25

12,27

(1,55)

6,94

29,29

1,00 0,76

2,44(1,27)

(1,19)

6,64

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

Lukio Ammatillinen Ulkopuolelle jääneet

Kantaväestö Vieraskieliset Kantaväestö (vakioitu) Vieraskieliset (vakioitu)

182

Kuviossa 6.25 on tarkastelua edelleen tarkennettu sukupuolella. Referenssiryh-mänä on johdonmukaisuuden vuoksi kantaväestön miehistä lukiossa perus-koulun jälkeen jatkaneet, vaikka vakioimattomista luvuista ilmenee, että luki-ossa jatkaneista kantaväestön nuorista tytöillä on poikia pienempi riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa. Lukiossa jatkaneiden vieraskielisten naisten ja miesten riski ei poikkea merkittävästi referenssiryhmästä, kun koulumenes-tystä ei ole vakioitu. Kun koulumenestys vakioidaan, ei myöskään ammatil-lisessa koulutuksessa peruskoulun jälkeen jatkaneiden vieraskielisten ja kan-taväestön naisten ja miesten välillä ole merkittäviä eroja. Koulutuksen ulko-puolelle peruskoulun jälkeen jääneissä huomio kiinnittyy erityisesti vieraskie-lisiin naisiin, joiden riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa on selvästi suu-rempi kuin muiden ryhmien. Esimerkiksi koulumenestyksellä vakioitu riski suhteessa referenssiryhmään on lähes kymmenkertainen, kun se peruskoulun jälkeen ilman opiskelupaikkaa jääneillä vieraskielisillä miehillä on vajaat nelin-kertainen ja kantaväestön naisilla ja miehillä reilut kaksinkertainen. Tämä tar-koittaa käytännössä sitä, että jos vieraskieliset naiset eivät heti peruskoulun jälkeen jatka toisen asteen koulutuksessa, on hyvin suuri riski, etteivät he lain-kaan saavuta toisen asteen tutkintoa.

Kuvio 6.25. Vieraskielisten ilman toisen asteen tutkintoa jäämisen riski (tarkasteltuna 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen) suhteessa kantaväestön, lukiossa jatkaneisiin miehiin siirtymä-vaiheen toiminnan ja sukupuolen mukaan46

46 Suluissa olevat riskisuhteiden erot eivät ole tilastollisesti merkitseviä. Koulumenestyksellä vakioi-dut riskisuhteiden suhteet on merkitty katkoviivoilla.

1,00

3,44

11,24

(0,75)

5,89

18,33

0,54

2,44

7,11

(1,58)

3,80

26,73

Lukio Ammatillinen Ulkopuolellejääneet

Vakioimaton

Kantaväestön pojat Vieraskieliset pojat Kantaväestön tytöt Vieraskieliset tytöt

1,00

0,63

2,07

0,66

(1,03)

3,76

0,79 0,802,22(1,88) (1,08)

9,91

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00Vakioitu

Lukio Ammatillinen Ulkopuolellejääneet

183

Kuviossa 6.26 on tarkasteltavaksi otettu riski jäädä työn ulkopuolelle. Kuviosta ilmenee, että vieraskielisten riski jäädä työn ulkopuolelle on selvästi kantavä-estöä suurempi riippumatta siitä, onko toisen asteen tutkinto suoritettuna vai ei. Vieraskielisten riski on kuvion perusteella kaksinkertainen verrattuna kan-taväestöön sekä tutkinnon suorittaneissa että ilman tutkintoa jääneissä. Kuvi-ossa 6.27 on tarkastelua tarkennettu sukupuolella. Kuvion päähavaintona on, että tutkinnon suorittamatta jättäminen kasvattaa erityisesti maahanmuuttaja-miesten riskiä jäädä työn ulkopuolelle. Sekä vakioidussa että vakioimattomassa mallissa heidän riskinsä kasvaa alle kaksinkertaisesta yli kolminkertaiseksi ver-rattuna kantaväestön miehiin. Pelkkiä naisia tarkasteltaessa tilanne on päin-vastainen: tutkinnon suorittamatta jättäminen kasvattaa kantaväestön naisten riskiä selvästi enemmän kuin vieraskielisten naisten riskiä. Tutkinnon suorit-taneiden vieraskielisten naisten riski on 2,5-kertainen verrattuna kantaväes-tön naisten riskiin. Tutkintoa suorittamattomien vieraskielisten ja kantaväes-tön naisten riskeissä ei ole olennaista eroa. Kuvioista 26 ja 27 voi todeta saman kuin edellä kappaleessa 6.6.2 kokonaisen ikäluokan osalta. Toisen asteen tut-kinnon suorittamisella on negatiivinen yhteys koulutuksen ja opiskelun ulko-puolelle jäämiseen. Suurin merkitys tutkinnolla on vieraskielisille pojille. kun taas vieraskielisten tyttöjen osalta tutkinnon merkitys työllistymiselle on sel-västi pienempi.

Kuvio 6.26. Vieraskielisten työn ulkopuolella olemisen riski 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen suhteessa kantaväestön toisen asteen tutkinnon suorittaneisiin tutkinnon suorittamisen mukaan

1,00

3,06

2,09

6,15

2,19

1,97

4,68

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

tutkinto ei tutkintoa

Kantaväestö Vieraskieliset Kantaväestö (vakioitu) Vieraskieliset (vakioitu)

184

Kuvio 6.27. Vieraskielisten työn ulkopuolella olemisen riski 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jäl-keen suhteessa kantaväestön toisen asteen tutkinnon suorittaneisiin tutkinnon suorittamisen ja suku-puolen mukaan

6.7 Keskeiset havainnotTämän luvun tarkoituksena oli selvittää maahanmuuttajataustaisten nuorten peruskoulun aikaista koulumenestystä, jatkokoulutukseen hakeutumista ja vali-koitumista, toisen asteen tutkinnon suorittamista sekä työelämään siirtymistä.

Vieraskielisten koulumenestys on selvästi heikompi kuin kantaväestöllä. Eri maahanmuuttajataustaisista ryhmistä heikoin yleinen koulumenestys on muista kuin EU-maista tulevilla ensimmäisen polven maahanmuuttajilla. Yksittäisissä oppiaineissa eri maahanmuuttajataustaisiin ryhmiin kuuluvilla on yleensä hei-kompi koulumenestys kuin kantaväestöllä. Poikkeuksen muodostavat kielet. Toisen polven maahanmuuttajilla on kantaväestöä parempi keskiarvo A1- ja A2-kielessä ja EU-maista tulleilla paluumuuttajilla B1-kielessä. Maahanmuut-tajataustaisten nuorten koulumenestys noudattaa yleistä tendenssiä, jossa tytöt menestyvät koulussa poikia paremmin. Poikkeuksena tästä on liikunta, jossa vieraskielisten poikien keskiarvo on parempi kuin tyttöjen. Myös uskonnossa ja äidinkielessä on havaittavissa sukupuolen ja vieraskielisyyden välinen yhdys-vaikutus, tosin selvästi heikompana. Alueellisesti tarkasteltuna maahanmuut-

1,00

2,88

1,73

8,88

1,46

6,13

3,62

6,09

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

tutkinto ei tutkintoa

Vakioimaton

Kantaväestön pojat Vieraskieliset pojat Kantaväestön tytöt Vieraskieliset tytöt

1,00

1,98

1,75

6,28

2,11

5,48

4,46

6,22

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00Vakioitu

tutkinto ei tutkintoa

185

tajataustaisten ja kantaväestön väliset erot koulumenestyksessä ovat hieman suurempia eteläisessä kuin pohjoisessa Suomessa.

Maahanmuuttajataustaisista nuorista jatkaa saman verran ammatillisessa kou-lutuksessa kuin kantaväestöstäkin. Maahanmuuttajataustaiset jatkavat kuiten-kin selvästi harvemmin lukiossa ja jäävät selvästi useammin toisen asteen kou-lutuksen ulkopuolelle kuin kantaväestö. Eri ryhmistä toisen polven maahan-muuttajilla ja muista kuin EU-maista tulevilla paluumuuttajilla lukiossa jatka-neiden osuus on kuitenkin käytännössä yhtä suuri kuin kantaväestöllä.

Ensimmäisen polven muista kuin EU-maista tulevat maahanmuuttajat poikke-avat eniten kantaväestöstä. Toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jää heistä 25 prosenttia, kun kantaväestöllä osuus on 9 prosenttia. Kun jatkokoulutuk-seen valikoitumista tarkasteltiin aikasarjana, havaittiin, että vieraskielisistä luki-ossa jatkaneiden ja koulutuksen ulkopuolelle valikoituneiden osuus vaihteli vuosittain. Kyse näyttäisi aineiston perusteella olevan osittain siitä, että joina-kin vuosina vieraskieliset nuoret hakevat lukion sijasta enemmän ammatilli-seen koulutukseen ja tällöin useampi nuori tulee hylätyksi kielikokeessa.

Ensimmäisen polven maahanmuuttajat aloittavat kantaväestöä selvästi use-ammin kaupan ja hallinnon alan koulutuksessa ja hieman useammin teknii-kan ja liikenteen alan koulutuksessa sekä selvästi harvemmin luonnonvara-alan ja hieman harvemmin matkailu-, ravitsemis- ja talousalan koulutuksessa. Tutkimuksen perusteella maahanmuuttajataustaisten ryhmien yliedustus tie-tyillä aloilla ei kuitenkaan näytä johtuvan siitä, että he joutuisivat aloittamaan kantaväestöä useammin koulutuksissa, joihin eivät ole ensisijaisesti hakeneet. Yleensä maahanmuuttajataustaisten koulutukseen pääsyn poikkeamat verrat-tuna kantaväestöön johtuvat heidän hakutoiveistaan. Hakeutumista ja aloitta-mista tarkasteltaessa havaittiin, että maahanmuuttajataustaiset hakeutuvat luki-oon ja aloittavat siellä heikommalla lähtötasolla kuin kantaväestö.

Perusopetuksen yleisen oppimäärän suorittaneiden maahanmuuttajataustais-ten riski jäädä toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle on noin kaksinkertainen suhteessa kantaväestöön. Ensimmäisen polven muualta kuin EU-maista tul-leilla suhteellinen riski on kuitenkin yli kolminkertainen. Sukupuolen ja maa-hanmuuttajataustan mukaan suurin riski (suhteessa kantaväestön miehiin) on ensimmäisen polven muualta kuin EU-maista tulleilla maahanmuuttajanaisilla. Heidän suhteellinen riskinsä jäädä toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle on lähes nelinkertainen ja koulumenestyksellä vakioituna lähes viisinkertainen. Maahanmuuttajataustaisten suurempi riski suhteessa kantaväestöön liittyy eri-tyisesti siihen, että nuoret eivät saa opiskelupaikkaa vaikka ovat hakeneet sitä yhteishaussa. Esimerkiksi muista kuin EU-maista tulevilla ensimmäisen pol-ven maahanmuuttajanaisilla ilman opiskelupaikkaa jäämisen riski suhteessa kantaväestön poikiin on vakioimattomana seitsenkertainen ja koulumenestyk-sellä vakioituna kymmenkertainen. Tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että varsinkin muista kuin EU-maista tulleet ensimmäisen polven maahanmuutta-jat eivät hae epäonnistuneen yhteishaun jälkeen opiskelupaikkaa jälkivalinnan kautta tai 10. luokilta yhtä aktiivisesti kuin kantaväestö.

186

Vieraskielisistä 27 prosentilla ja kantaväestöstä 14 prosentilla ei ole toisen asteen tutkintoa suoritettuna 8,5 vuotta peruskoulun päättymisen jälkeen. Kantaväes-tössä miehillä (17 prosenttia) jää toisen asteen tutkinto selvästi useammin saa-vuttamatta kuin naisilla (10 prosenttia). Maahanmuuttajamiesten (27 prosenttia) ja -naisten (26 prosenttia) välinen ero on pieni verrattuna kantaväestöön. Sekä vieraskielisistä että kantaväestöstä siirtymävaiheessa koulutuksen ulkopuolelle jääneet ja 10. luokalla jatkaneet suorittavat toisen asteen tutkinnon selvästi har-vemmin kuin ammatillisessa koulutuksessa ja varsinkin lukiossa jatkaneet. Vie-raskielisillä tutkinnon suorittamisprosentti on kuitenkin kantaväestöä pienempi riippumatta siitä, mihin he peruskoulun jälkeen jatkavat. Kaikista toisen asteen tutkintoa suorittamattomista vieraskielisistä selvästi yli puolet jää toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jo heti peruskoulun jälkeen, kantaväestöstä vain reilu kolmannes. Edelleen siirtymävaihe näyttäisi olevan ongelmallisempi maahan-muuttajanaisille kuin -miehille.

Toisen asteen tutkinnon suorittamisella on yhteys työn ja jatko-opiskelun ulko-puolelle jäämiseen: Kaikissa vieraskielisyyden ja sukupuolen mukaisissa ryhmissä tutkinnon suorittaneilla työn ja koulutuksen ulkopuolelle jääminen on harvinai-sempaa kuin tutkintoa suorittamattomilla. Suurin merkitys tutkinnon suoritta-misella on tutkimuksen perusteella vieraskielisille pojille. Vieraskielisten tyttöjen osalta yhteys oli selvästi heikompi. Vieraskielisten naisten ja miesten eroon löy-dettiin aineiston perusteella kaksi syytä: Ensinnäkin vieraskielisistä naisista suuri osuus on kotiäiteinä riippumatta siitä, ovatko he suorittaneet toisen asteen tut-kintoa. Toiseksi vieraskielisillä miehillä on havaittavissa selvä negatiivinen yhteys tutkinnon suorittamisen ja työttömyyden tai syrjäytymisen välillä.

Perusopetuksen yleisen oppimäärän suorittaneiden tutkinnon suorittamista ja edelleen työelämään siirtymistä tarkasteltiin myös niin, että koulumenestys oli otettu huomioon. Kantaväestön ja vieraskielisten nuorten välillä ei koulume-nestys vakioituna ole merkittävää eroa toisen asteen tutkinnon suorittamisessa riippumatta siitä, olivatko he jatkaneet lukioon vai ammatilliseen koulutukseen peruskoulun jälkeen. Vieraskielisten ja ammatillisessa koulutuksessa aloittanei-den suurempi keskeyttämisprosentti johtuu siis lähinnä näiden ryhmien heikom-masta peruskoulun aikaisesta koulumenestyksestä ja heikommista opiskeluval-miuksista. Puutteelliset suomen kielen taidot saattavat olla sekä koulumenestyk-sen että keskeyttämisen taustalla.

Peruskoulun jälkeen koulutuksen ulkopuolelle valikoituneiden vieraskielisten riski jäädä ilman toisen asteen tutkintoa on koulumenestyksellä vakioitunakin kuusinkertainen suhteessa välittömästi lukiossa aloittaneisiin kantaväestön nuo-riin ja kaksinkertainen verrattuna koulutuksen ulkopuolelle peruskoulun jälkeen jääneisiin kantaväestön nuoriin. Näin ollen koulutuksen ulkopuolelle peruskou-lun jälkeen ja edelleen ilman toisen asteen tutkintoa jäädään heikon koulume-nestyksen lisäksi muistakin syistä. Peruskoulun jälkeen koulutuksen ulkopuolelle jääneillä vieraskielisillä naisilla riski jäädä ilman tutkintoa on erityisen suuri: lähes kolminkertainen verrattuna peruskoulun jälkeen ilman opiskelupaikkaa jäänei-siin vieraskielisiin miehiin ja lähes nelinkertainen verrattuna ilman opiskelupaik-kaa jääneisiin kantaväestön miehiin. Siksi ennen kaikkea maahanmuuttajanaiset jäävät ilman toisen asteen tutkintoa muistakin syistä kuin heikon koulumenes-tyksen takia.

187

Liite 1:

MÄÄRITELMIÄEnsimmäinen kieli (fi rst language, L1) kansainvälisesti käytetty, oppilailla muu kuin maan valta- tai enemmistökieli.

Eri kieli- ja kulttuuritaustaisilla oppilailla tarkoitetaan oppilaita, joiden äidinkieli tai kotona puhuttu kieli on muu kuin suomi, ruotsi tai saame tai joiden taustakulttuuri muutoin poikkeaa enemmistökulttuurista (esimerkiksi romanit). Kaksi- tai monikielisiä ovat toisen tai kolmannen sukupolven oppilaat, joi-den ensimmäistä ja toista kieltä on usein vaikea erottaa selvästi.

Kieli- ja kulttuuriryhmät, joihin luetaan saamelaiset, romanit, viittomakieli-set ja maahanmuuttajat.

Maahanmuuttaja ja maahanmuuttajataustainen -termejä on käytetty ope-tusministeriön kehittämissuunnitelmassa, ja niillä viitataan lähinnä ulkomaa-laisväestön maahanmuuttoon ja kotoutumisprosessiin. Niiden voi päätellä viittaavan määrittelyperustana ulkomaan kansalaisuuteen tai äskettäin tapah-tuneeseen maahanmuuttoon.

Maahanmuuttaja-käsite opetusministeriön ohjeessa (179/428/99) rinnas-tetaan eräisiin muihin kieliryhmiin (maahanmuuttajat, saamenkieliset, romani-kieliset ja vieraskieliset).

Maahanmuuttajaoppilas tarkoittaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sekä Suomeen muuttaneita että Suomessa syntyneitä maahan-muuttajataustaisia lapsia ja nuoria.

Maahanmuuttajatausta viittaa usein esim. kansainvälisesti ja useissa tilastol-lisissa yhteyksissä syntyperään (esimerkiksi henkilö itse syntynyt tai vanhem-mat, toinen vanhemmista tai isovanhemmat syntyneet ulkomailla).

Monikulttuurisella opetuksella viitataan usein kuitenkin muuhun kuin oppi-laiden taustaan.

Monikulttuurisesta identiteetistä puhutaan perusteiden suomi tai ruotsi toisena kielenä -osioissa, joissa tavoitteina on suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen avulla vahvistaa oppilaan monikult-tuurista identiteettiä. Oppilaan kotona käytetty kieli; oppilaat, joilla on maahanmuuttajatausta, mutta jotka monista syistä johtuen ilmoittavat väestörekisteriin äidinkielek-seen suomen tai ruotsin ja ovat erilaisen tuetun opetuksen tarpeessa.

188

Oppilaan oma kieli, oppilaan muu (kuin suomi, ruotsi tai saame) äidinkieli. Tätä käytetään, kun käsitellään oppilaan oppimäärää äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineessa. Tämä määrittelyperuste on laajasti käytössä kunnissa, joissa sitä varioidaan myös nimeämällä kieli: venäjänkieliset, vironkieliset tai somalinkie-liset oppilaat.

Perusopetuksen loppuvaiheessa Suomeen tulleet maahanmuuttajat ovat maahanmuuttajaoppilaita, jotka ovat aloittaneet peruskoulussa tai perus-opetukseen valmistavassa opetuksessa 13–18-vuotiaina.

Suomi toisena kielenä (suomi 2, S2) tai ruotsi toisena kielenä (ruotsi 2, SV2); maahanmuuttajalle opetetaan koulun opetuskielen mukaan määräytyvän äidinkielen ja kirjallisuuden sijasta suomea tai ruotsia toisena kielenä, mikäli hänen suomen tai ruotsin kielen taitonsa ei arvioida olevan äidinkielisen tasoi-nen kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Asemaltaan suomi tai ruotsi toisena kie-lenä on siis perusopetuksessa yksi äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen oppi-määristä. Erityistä rahoitusta suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen jär-jestämiseen tai saamea äidinkielenään puhuvien oppilaiden opetukseen yleensä tai esimerkiksi heidän oman äidinkielensä opetukseen ei ole.

Toinen kieli (second language, L2; additional language) oppilaalle maan valta- tai enemmistökieli.

Tukiopetukseen voidaan hakea avustusta erillisenä valtionavustuksena, johon ovat oikeutettuja oppilaat, joiden maahantulosta on kulunut enintään 4 vuotta. Tätä avustusta voidaan käyttää myös suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen, mutta avustus päättyy, kun oppilaan maahantulosta on kulunut 4 vuotta.

Ulkomaalainen, jolla hallituksen maahanmuuttopoliittisessa ohjelmassa vii-tattaneen työperusteiseen maahanmuuttoon. Vieraskielinen-termin tulkinta on ongelmallista, koska sen voidaan tulkita tar-koittavan joko kokonaan tai lähes kokonaan vieraalla kielellä annettavaa ope-tusta tai muuta kuin suomea tai ruotsia.

Vähemmistökulttuuriryhmät, esiintyy ehdotuksessa hallituksen maahan-muuttopoliittiseksi ohjelmaksi, kun poliittisena linjauksena on maahanmuut-tajaryhmien oman kielen ja kulttuurin tukeminen

Äidinkieli on yleensä väestörekisteriin ilmoitettu kieli tai koulun opetuskieli tai muu huoltajan ilmoittama kieli. Suomessa asuvia tai tänne muuttavia hen-kilöitä tilastoidaan äidinkielen mukaan; etninen tausta ei ole mahdollinen tilas-tointiperustana.

189

Rehtorikysely

1

Kysely maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetuksesta ja tukitoimista perusopetuksen päättövaiheessa

Koulun nimi____________________________________________________ Koulun koodi________________ (00001-09999) (Tilastokeskuksen käyttämä 5-numeroinen tunnus. Koodin avulla rehtorikysely on yhdistettävissä opettaja- ja oppilaskyselyyn) Onko koulussanne maahanmuuttajaoppilaita?

ei

Teidän osaltanne kysely päättyy tähän: KLIKKAA ”JATKA”. KIITOS VASTAUKSESTANNE!

kyllä

KYSELY JATKUU…

1. Koulumme 7.-9. luokalla olevien maahanmuuttajaoppilaiden määrä oppilaan äidinkielen mukaan:

albania _____

arabia _____

Hyvä rehtori! Opetushallitus tekee opetusministeriön toimeksiannosta tutkimusta maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisestä ja tukitoimista perusopetuksen päättövaiheessa.

Pyydämme vastaamaan kyselyyn viimeistään keskiviikkona 26.3.2008.

Kaikki vastaukset käsitellään luottamuksellisesti eikä yksittäisen koulun, oppilaan, opettajan tai rehtorin tietoja yksilöidä eikä julkisteta.

Kyselyssä tarvitaan koulun koodia (Tilastokeskuksen käyttämä 5-numeroinen tunnus), jonka avulla koulun rehtorin, opettajan ja oppilaiden tiedot ovat yhdistettävissä. Voitte tutustua kyselyyn saamanne sähköpostiviestin liitteenä olevan mallin avulla. Kyselyyn voi vastata vain kerran, eikä tietoja pääse korjaamaan jälkikäteen. Kyselyn lopussa Lopetus -palkkia klikkaamalla vastaukset tallentuvat automaattisesti järjestelmään. Kiitos osallistumisestanne kyselyyn! Vastaamisenne on tutkimuksen kannalta erittäin tärkeää! Lisätietoja antavat Aulikki Etelälahti, puhelin (09) 7747 7849 tai sähköposti aulikki.etelalahti@oph.fi ja Ulla Rönnberg, puhelin (09) 7747 7808 tai sähköposti ulla.ronnberg@oph.fi.

190

Rehtorikysely

2

kurdi _____

somali _____

venäjä _____

vietnam _____

viro _____

muut kielet yhteensä____

mitä muita kieliä?__________________________________________________________ Maahanmuuttajaoppilaista 9. luokalla yhteensä ___________

2. Kuntakohtaisessa opetussuunnitelmassa määritellään maahanmuuttajien opetuksen

järjestäminen. ei kyllä

3. Koulumme opetussuunnitelmassa on määritelty, miten maahanmuuttajien (voi valita useamman vaihtoehdon)

opetus järjestetään. tukiopetus järjestetään. valmistava opetus järjestetään. opintojen ohjaus järjestetään. suomi toisena kielenä -opetus järjestetään. oman äidinkielen opetus järjestetään.

4. Koulussamme on suunnitelma maahanmuuttajaoppilaiden opettajien täydennyskoulutuksesta. ei kyllä

RESURSSIT

5. Koulumme on voinut erillisen valtionavustuksen turvin antaa vieraskielisten oppilaiden (voi valita useamman vaihtoehdon)

suomi toisena kielenä -opetusta. oman äidinkielen opetusta. tukiopetusta. ei mitään näistä.

6. Maahanmuuttajien opetuksen suunnittelusta vastaa rehtorin lisäksi maahanmuuttajien opetuksesta vastaava yhdyshenkilö. koulumme opettajista koostuva ryhmä. ei ole vastuutettu ketään erityisesti. joku muu, kuka?__________________________________

7. Koulussamme on oppilaiden omakielisiä opettajia tai avustajia auttamassa oppimisessa.

191

Rehtorikysely

3

ei kyllä

Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon

8. Koulumme opettajat ovat osallistuneet maahanmuuttajaoppilaiden opetuksessa tarvitsemaansa

täydennyskoulutukseen.

9. Koulumme tekee yhteistyötä muiden koulujen kanssa maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisessä.

10. Koulumme tekee yhteistyötä sosiaali- ja kulttuuritoimen yms. kanssa

maahanmuuttajaoppilaiden tukemisessa.

11. Koulumme tekee yhteistyötä muiden kuntien kanssa maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisessä.

OPPIMISEN TUKI

12. Koulumme maahanmuuttajaoppilaille järjestetään erillistä suomi toisena kielenä -opetusta. omassa koulussa. muualla, yhteistyössä toisten koulujen kanssa. opetusta ei järjestetä ollenkaan.

Jos vastasitte edelliseen kysymykseen ”ei järjestetä ollenkaan” siirtykää kysymykseen 14.

13. Suomi toisena kielenä -opetusta järjestetään pääsääntöisesti samaan aikaan kun muilla oppilailla on äidinkielen ja kirjallisuuden tunnit. niiden koulutuntien aikana, jolloin vieraskielisillä on vapaatunteja. muiden kouluaineiden tunneilla. koulutuntien ulkopuolella.

14. Koulussamme järjestetään maahanmuuttajaoppilaille oman äidinkielen opetusta koulutuntien aikana. koulutuntien ulkopuolella. etäopetuksena. opetusta ei järjestetä ollenkaan.

15. Maahanmuuttajaoppilaat voivat suorittaa muidenkin oppiaineiden opintoja kuin äidinkielen omalla äidinkielellään.

ei kyllä

16. Maahanmuuttajaoppilaat saavat tukiopetusta (voi valita useamman vaihtoehdon)

omalla äidinkielellään. suomen kielellä. ei ollenkaan.

17. Maahanmuuttajaoppilaat opiskelevat valmistavassa opetuksessa

192

Rehtorikysely

4

opetussuunnitelman perusteissa määritellyn vähimmäistuntimäärän. kauemmin tarpeen mukaan. opetusta ei ole voitu järjestää. opetusta ei ole ollut tarpeen järjestää.

18. Maahanmuuttajaoppilaille järjestetään oman uskonnon opetusta. kaikille osalle opetusta ei järjestetä

19. Koulussamme testataan maahanmuuttajaoppilaan suomen kielitaito (voi valita useamman vaihtoehdon)

oppilaan tullessa kouluun. alaluokilta yläluokille siirryttäessä. lukuvuosittain. kielitaitoa ei testata ollenkaan.

20. Testinä käytetään koulun omaa testiä. kunnan omaa testiä. ei mitään testiä. muuta, mitä?_______________________________________________________

21. Kielitaitoa arvioidaan testin lisäksi/testin sijaan myös muilla tavoin. ei kyllä, millä?________________________________________________________

22. Koulussamme on maahanmuuttajaoppilaita, joille emme ole pystyneet järjestämään tukea. ei kyllä, miksi?_________________________________________________________

SIIRTYMÄVAIHEEN TUKI

23. Koulussamme annetaan maahanmuuttajaoppilaille ylimääräistä tukea jatko-opintoja koskevia valintoja varten järjestämällä (voi valita useamman vaihtoehdon)

jatko-opintomahdollisuuksien esittelyjä. tutustumiskäyntejä toisen asteen oppilaitoksiin. toisen asteen opiskelijoiden vierailuja omassa koulussa. lisäämällä henkilökohtaisen ohjauksen määrää.

YHTEISTYÖ VANHEMPIEN KANSSA Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon

24. Koulu on hankkinut tietoa maahanmuuttajavanhempien kouluun liittyvistä odotuksista ja toiveista.

25. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat ovat saaneet omakielisiä tiedotteita tai esitteitä.

193

Rehtorikysely

5

26. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmille on järjestetty omakielisiä vanhempainiltoja. 27. Koulussamme on järjestetty maahanmuuttajaoppilaiden kulttuuria ja kotimaata käsitteleviä

keskustelutilaisuuksia tai teemailtoja.

28. Maahanmuuttajataustaisia vanhempia on mukana vanhempainyhdistyksessä / johtokunnassa. Seuraavat ovat avokysymyksiä:

29. Miten maahanmuuttajaoppilaat ovat rikastuttaneet koulutyötänne? 30. Mitkä ovat olleet suurimmat ongelmat?

31. Kehittämisehdotuksia maahanmuuttajaoppilaiden koulunkäynnin edistämiseksi.

KIITOS VASTAUKSESTANNE!

194

Opettajakysely

1

Kysely maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetuksesta ja tukitoimista perusopetuksen päättövaiheessa

Koulun nimi____________________________________________________ Koulun koodi________________ (00001-09999) (Tilastokeskuksen käyttämä 5-numeroinen tunnus. Koodin avulla rehtorikysely on yhdistettävissä opettaja- ja oppilaskyselyyn)

OPPIMISEN TUKI Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon/ ei ollenkaan, heikosti, kohtalaisesti, hyvin, erittäin hyvin

1. Koulussamme on onnistuttu tukemaan maahanmuuttajaoppilaiden opiskelutaitojen kehittymistä.

2. Maahanmuuttajaoppilaitamme on opetettu tunnistamaan opiskelunsa esteitä ja

korjaamaan niitä.

3. Maahanmuuttajaoppilaamme tietävät, mistä voivat hakea apua oppimis- ja opiskeluvaikeuksissa.

4. Opetuksen apuna on koulussamme selkokielistä materiaalia.

5. Opetuksen apuna on koulussamme materiaaleja opiskelijan omalla äidinkielellä.

6. Maahanmuuttajaoppilaan suomen kielitaidon testaamiseen tarvittavaa aineistoa on saatavilla.

Hyvä opettaja! Opetushallitus tekee opetusministeriön toimeksiannosta tutkimusta maahanmuuttajaoppilaiden opetuksen järjestämisestä ja tukitoimista perusopetuksen päättövaiheessa. Pyydämme vastaamaan kyselyyn viimeistään keskiviikkona 26.3.2008. Kaikki vastaukset käsitellään luottamuksellisesti eikä yksittäisen koulun, oppilaan, opettajan tai rehtorin tietoja yksilöidä eikä julkisteta. Kyselyssä tarvitaan koulun koodia (Tilastokeskuksen käyttämä 5-numeroinen tunnus), jonka avulla koulun rehtorin, opettajan ja oppilaiden tiedot ovat yhdistettävissä. Voitte tutustua kyselyyn rehtorille lähetetyn sähköpostiviestin liitteenä olevan mallin avulla. Kyselyyn voi vastata vain kerran, eikä tietoja pääse korjaamaan jälkikäteen. Kyselyn lopussa Lopetus -palkkia klikkaamalla vastaukset tallentuvat automaattisesti järjestelmään. Kiitos osallistumisestanne kyselyyn! Vastaamisenne on tutkimuksen kannalta erittäin tärkeää! Lisätietoja antavat Aulikki Etelälahti, puhelin (09) 7747 7849 tai sähköposti aulikki.etelalahti@oph.fi ja Ulla Rönnberg, puhelin (09) 7747 7808 tai sähköposti ulla.ronnberg@oph.fi.

195

Opettajakysely

2

7. Testeillä saatava kuva oppilaan kielitaidon tasosta on luotettava.

8. Kokeissa maahanmuuttajaoppilailla on mahdollisuus käyttää enemmän aikaa kuin muilla oppilailla.

9. Maahanmuuttajaoppilaiden arviointitilanteissa on käytettävissä joustavia oppilaan tilanteeseen

sopivia menetelmiä, joilla oppilas voi näyttää osaamisensa.

Mitä menetelmiä koulullanne on käytettävissä maahanmuuttajaoppilaiden arviointitilanteissa? ________________________________________________________________________

Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei kenellekään, neljäsosalle, noin puolelle, kolme neljäsosalle, kaikille

10. Maahanmuuttajaoppilaille on tehty henkilökohtainen oppimissuunnitelma. 11. Maahanmuuttajaoppilaille on tehty henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva

suunnitelma (HOJKS). SIIRTYMÄVAIHEEN TUKI Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon/

ei ollenkaan, heikosti, kohtalaisesti, hyvin, erittäin hyvin

12. Maahanmuuttajaoppilaamme tuntevat lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen vaatimukset.

13. Maahanmuuttajaoppilaamme on perehdytetty suomalaisiin ammatteihin ja niiden edellyttämiin

ammattitaito- ja kielitaitovaatimuksiin. 14. Maahanmuuttajaoppilaamme on perehdytetty työelämään.

15. Maahanmuuttajaoppilaamme pääsevät haluamiinsa työharjoittelupaikkoihin.

16. Koulussamme on varmistettu, että maahanmuuttajaoppilailla on perusopetuksen

päättövaiheessa tehtävien valintojen kannalta tarvittavat tiedot ja taidot.

17. Maahanmuuttajaoppilaitamme on perehdytetty työvoimatoimiston neuvontapalveluihin. 18. Koulumme opinto-ohjaajat ottavat yhteyttä maahanmuuttajaoppilaaseen, joka ei pääse toisen

asteen yhteishaussa hakemaansa jatko-opintopaikkaan.

ei

kyllä MONIKULTTUURISUUDEN TUKI

19. Maahanmuuttajaoppilaamme saavat eri oppiaineiden yhteydessä tuoda esiin omaa kulttuuritaustaansa, kokemuksiaan ja tietojaan.

196

Opettajakysely

3

YHTEISTYÖ VANHEMPIEN KANSSA

Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon/ ei ollenkaan, heikosti, kohtalaisesti, hyvin, erittäin hyvin

20. Opettaja/opinto-ohjaaja on keskustellut henkilökohtaisesti maahanmuuttajaoppilaiden

vanhempien kanssa. 21. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat ovat saaneet tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja jatko-

opiskelumahdollisuuksista. 22. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat ovat saaneet tietoa, kuinka he voivat tukea lapsensa

koulunkäyntiä.

23. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmille on järjestetty mahdollisuuksia tutustua toisiin vanhempiin.

24. Maahanmuuttajataustaisia vanhempia on mukana luokkatoimikunnissa.

Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei juuri kukaan, neljäsosa, noin puolet, kolme neljäsosaa, lähes kaikki

25. Maahanmuuttajaoppilaiden vanhemmat ovat kiinnostuneita lastensa koulunkäyntiin liittyvistä

asioista.

26. Maahanmuuttajataustaiset vanhemmat osallistuvat vanhempainiltoihin. Seuraavat kysymykset ovat avokysymyksiä

27. Miten maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat rikastuttaneet koulutyötänne?

28. Mitkä ovat olleet suurimmat ongelmat? 29. Kehittämisehdotuksia maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulunkäynnin

edistämiseksi. KIITOS VASTAUKSESTANNE!

197

Oppilaskysely

1

Kouluni nimi____________________________________________________ Kouluni koodi________________ (Opettaja antaa sinulle koulusi koodin) Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon/ ei ollenkaan, heikosti, kohtalaisesti, hyvin, erittäin hyvin

1. Minä pidän opiskelusta. 2. Minä menestyn koulussa.

3. Minä luotan tulevaisuuteen.

4. Minä pystyn seuraamaan opetusta. 5. Oppitunneilla minä voin kysyä, jos en ymmärrä jotain. 6. Opettajat auttavat minua, kun tarvitsen apua.

7. Minä voin käyttää tulkkia, jos tarvitsen.

8. Koulussa minä olen oppinut hyödyllisiä asioita.

9. Minulla on koulussa tukihenkilö, joka puhuu omaa äidinkieltäni. ei kyllä

Hyvä oppilas! Olet nyt vastaamassa oppilaskyselyyn. Kyselyn ensimmäiselle sivulle merkitset koulusi nimen sekä koulun koodin, jonka opettaja antaa sinulle. Kyselyssä on kysymyksiä koulunkäyntiisi ja jatko-opintosuunnitelmiisi liittyvistä asioista. Vastaukset ovat luottamuksellisia ja menevät vain tutkijan käyttöön. Etene vastaamisessa opettajasi antamien ohjeiden mukaan.

198

Oppilaskysely

2

10. Minkä valitset ensimmäiseksi vaihtoehdoksi yhteishaussa? (valitse vain yksi vaihtoehto)

lukion ja pitkän matematiikan lukion ja lyhyen matematiikan ammatillisen oppilaitoksen 10. luokan muun en mitään, vaan menen töihin

Seuraaviin kysymyksiin vastataan asteikolla: ei ollenkaan, vähän, jonkin verran, paljon, hyvin paljon/ ei ollenkaan, heikosti, kohtalaisesti, hyvin, erittäin hyvin

11. Kuinka paljon koulutusvalintaasi vaikutti

oma kiinnostus koulumenestys työelämäkokemus/TET vanhemmat sisarukset kaverit opettaja/opinto-ohjaaja

12. Minä olen saanut tietoa, mitä lukiossa opiskelu vaatii. 13. Minä olen saanut tietoa itselleni sopivista ammatillisen koulutuksen vaihtoehdoista.

14. Minä osaan hakea koulutusta koskevaa tietoa Internetistä.

15. Koulussa olemme tutustuneet erilaisiin ammatteihin ja työelämään.

16. Työelämään tutustuminen (TET) oli hauskaa. 17. Työelämään tutustumisjakso (TET) oli hyödyllinen.

18. Minulla on koulussa suomenkielisiä ystäviä.

19. Minulla on koulussa maahanmuuttajataustaisia ystäviä.

20. Luokkatoverini ovat kiinnostuneita kulttuuristani.

21. Opettajat ovat kiinnostuneita kulttuuristani.

22. Minä olen saanut pitää esitelmiä synnyinmaastani.

23. Koulussamme on eri kulttuureihin liittyviä kuvia ja esineitä.

199

Oppilaskysely

3

24. Keskustelen kouluasioista vanhempieni kanssa. 25. Vanhempani pitävät koulussa opetettavia tietoja ja taitoja tärkeinä. 26. Vanhempieni mielestä minun pitää tehdä parhaani koulussa. 27. Ystäväni pitävät koulua ja oppimista tärkeänä.

28. Minä olen poika tyttö

29. Minun äidinkieleni__________________

30. Minun syntymämaani________________

31. Tulin Suomeen

ennen kouluikää. vuosiluokkien 1-6 aikana. vuosiluokkien 7-9 aikana.

32. Minun keskiarvoni viimeisessä todistuksessa oli

alle 6,5 6,6-7,0 7,1-7,5 7,6-8,0 8,1-8,5 8,6-9,0 9,1-9,5 9,6-10

Seuraavat kysymykset ovat avokysymyksiä:

33. Mistä sinä pidät koulunkäynnissä?

34. Mistä sinä et pidä koulunkäynnissä? 35. Mitä muuta sinä haluat kertoa?

KIITOS VASTAUKSESTASI!