l’évaluation certificative des apprentissages des élèves

L’évaluation certificative des apprentissages des élèves

Lucie Mottier Lopez Université de Genève

26 juin 2015

http://www.unige.ch/fapse/ered/

Plan de la conférence

▪ L’évaluation, une pratique à forts enjeux. Centration sur l’évaluation certificative dans une approche «transversale»

▪ Les opérations constitutives de l’évaluation : un cadre pour penser la qualité des pratiques

▪ Quelques biais persistants dans les évaluations certificatives

▪ De la mesure à l’évaluation comme un acte de jugement professionnel

▪ Échanges avec la salle

Qui dit évaluation dit …

Etymologie du terme évaluer

« Faire ressortir la valeur de »

« Extraire la valeur de »

pouvoir autorité contrôle

autonomie responsabilisation progression

émotions prise de position posture critique

évaluer / s’autoévaluer

valeurs choix décisions

AUCUNE NEUTRALITE DANS L’ACTE D’EVALUER

UNE PRATIQUE ENGAGEE ET FINALISEE

VALIDITE DE CONSEQUENCE

L’évaluation d’un apprentissage

n’est jamais désincarnée

L’évaluation n’est pas à prendre à la légère

▪ Impact sur les parcours d’apprentissage/ de formation des élèves :

▪ Soutien à l’apprentissage (évaluation formative)

▪ Reconnaissance sociale et institutionnelle des acquis (évaluation certificative)

▪ Enjeux dans la communication avec les élèves, parents, collègues, employeurs, …

▪ Enjeux d’insertion socio-professionnelle, économique

▪ Enjeux de société (différenciation sociale)

ENJEUX D’ÉQUITÉ, DE VALIDITÉ, DE CRÉDIBILITÉ, DE JUSTICE

Une première distinction (Barbier, 1985)

▪Evaluation spontanée : activité quotidienne, courante, souvent inconsciente mais fonctionnelle

▪Evaluation instituée : « activité délibérée, socialement organisée, aboutissant à la production d’un jugement » (p. 103)

Une première distinction (Barbier, 1985)

▪Evaluation spontanée : activité quotidienne, courante, souvent inconsciente mais fonctionnelle

▪Evaluation instituée : « activité délibérée, socialement organisée, aboutissant à la production d’un jugement » (p. 103)

▪ Un cadre légal

▪ Des personnes socialement déléguées pour évaluer

▪ Mise à jour du processus évaluatif, explicitation

▪ Instrumentation de l’évaluation (outillage), des méthodes

▪ Qualités du jugement évaluatif : rigoureux, légitime, valide

Pour une évaluation non arbitraire

DEFINITION

L’évaluation est une activité de recueil de

diverses informations considérées

comme pertinentes par rapport aux

objectifs visés, en vue de porter un

jugement et de prendre une décision

Amigues & Zerbato-Poudou (1996)

Quatre opérations constitutives de toute évaluation

pour penser la qualité

des évaluations

Allal, 2008

Quatre opérations…

1.La définition de l’objet évalué et des

objectifs visés

Sur quoi porte l’évaluation ?

(contenus, objectifs, compétences : curriculum)

Quelle est l’activité attendue de l’élève sur le

« contenu » ? (mémorisation de connaissances,

application de règles, de procédures, mobilisation de

plusieurs connaissances et savoirs faire, …)

Interroge la relation entre enseignement-apprentissage-évaluation

Construire «l’alignement curriculaire» et

la cohérence entre les « contenus »

enseignés / appris et les objectifs

évalués dans les épreuves certificatives


2.La récolte d’informations (instrumentée

ou non) en rapport avec les objectifs

L’outil d’évaluation choisi (et ses items/ tâches/

énoncés, …) permet-il de faire produire des traces

(écrites, verbales, comportementales, …) pertinentes?

Quels usages des outils? (conditions de passation), …

Les informations recueillies sont-elles en rapport avec

l’objet à évaluer ? Validité de l’évaluation

Trois grandes catégories de procédures d’évaluation

1. Interrogation écrite

▪ Évaluation ponctuelle suite à une séquence de formation

▪ Évaluation décrochée de la séquence de formation

2. Appréciation d’une production écrite réalisée en cours d’enseignement et d’apprentissage

▪ Évaluation intégrée à la séquence de formation

3. Observation directe du comportement de l’élève

▪ Avec ou sans interactions entre l’enseignant-observateur et l’élève

▪ Pas de traces écrites produite par l’élève, traces produites par l’enseignant-observateur, pendant ou juste après

réponse à produire réponse à choisir

fermée (à réponse fermée) ouverte (à réponse ouverte)

QUELLES TÂCHES CHOISIR POUR L’EVALUATION ?

Consignes / énoncés pour mettre l’élève en activité


Consignes pour une

production

complexe

(ex. rédiger en

allemand un dossier

sur la base de notes

/ enregistrements)

Questions ouvertes

mais structurées

(ex. TP avec

succession de tâches

à réaliser en

comptabilité, saisie

de factures et

contrôle des

comptes)

Items à réponse

courte (à

compléter)

(ex. texte

lacunaire,

contrôle de

connaissances)

Items -à choix alternatif, -à choix multiple, -comportant des éléments à

-apparier -ordonner -classer





Consignes pour une

production

complexe

(ex. rédiger en

allemand un dossier

sur la base de notes

/ enregistrements)

Questions ouvertes

mais structurées

(ex. TP avec

succession de tâches

à réaliser en

comptabilité, saisie

de factures et

contrôle des

comptes)

Items à réponse

courte (à

compléter)

(ex. texte

lacunaire,

contrôle de

connaissances)

Items -à choix alternatif, -à choix multiple, -comportant des éléments à

-apparier -ordonner -classer




1pt / 0pt Échelles d’appréciation


3.Le traitement et l’interprétation des

informations recueillies à partir d’un

cadre de référence

Une fois les informations produites, encore faut-il

les «apprécier», leur attribuer une valeur …

Quel cadre de référence définir, notamment pour

aboutir à la note la plus «juste» possible ?

Cadres de référence à l’interprétation des informations recueillies (Allal, 2008)

▪ Référence critériée : le résultat individuel est comparé à un objectif ou critère sans tenir compte des performances des autres apprenants

▪ Référence normative : le résultat individuel est situé par rapport aux résultats d’un groupe de comparaison (classe, volée, …)

▪ Référence autoréférenciée : le résultat individuel est comparé à un niveau atteint précédemment par le même individu

Évaluation à référence critériée

Le critère est un énoncé qui qualifie le niveau de réalisation et/ ou de réussite attendu par rapport à l’objet évalué

Des pratiques très diversifiées dans le terrain

Exemple : TP, rédaction d’un rapport (secondaire II)

…/ 4 …/ 4 …/ 2 …/ 1

Remarques, conseils, régulation:

15 21

/3

/2

4

7 Identifier les acteurs du dialogue

Interpréter les différents temps du verbe

/3

/2

5

6

Restituer les informations selon l’ordre chronologique.

Reconnaître les différentes catégories

textuelles

/4

/4

2

3 Identifier les personnages.

Questionner le texte sur le contenu

/3 1 Distinguer différents genres textuels

Seuil de réussite Nombre de points Ex N° Objectifs

Note: Compréhension écrite d’un texte narratif

Nom : Date :

6 5 4 3 2 1

21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Barème

2

5

4

4

22

Exemple d’entête d’un contrôle écrit Canton de Genève

Exemple d’une grille d’évaluation : évaluation d’un dessin d’observation des cellules de la muqueuse buccale (9èA)

Critères Correc-

tement

réalisé

(2 pt)

Partiellem

ent

réalisé

(1 pt)

Non

correcte-

ment réalisé

(0 pt)

Il y a un titre précis correspondant au dessin

Le grossissement utilisé pour le dessin est

indiqué

La taille cellulaire est correctement calculée

Le dessin est précis et respecte la réalité

(nuances de gris, proportions, détails…)

La légende est complète et correcte

Le travail est propre dans son ensemble

Tâche : prélever des cellules buccales humaines pour les observer au

microscope optique, puis pour en faire un dessin avec une légende

Avantages

• Chaque critère est détaché

• Pour une appréciation spécifique (autoévaluation, évaluation formative, évaluation certificative)

24

Limites

• Une évaluation qui a tendance à «morceler» la production de l’élève

• Impossible à utiliser si trop de critères d’évaluation

• Permet difficilement une appréciation de la globalité de la production

Echelle descriptive globale, avec des «rubriques» qui combinent plusieurs critères

Pratique musicale : Synchronisation correcte, Connaissance de sa partie (notes,

rythmes), Maitrise de la structure du morceau

Est parfaitement synchronisé selon les règles de musique d’ensemble

Joue sans hésitation et sans erreur sa partie

Maitrise parfaitement la structure du morceau

6

Idem, mais avec un des trois critères moins bien maîtrisés bien que satisfaisant (indiquer

quel critère)

5,5

Oublie certaines règles de musique d’ensemble (si possible, indiquer lesquelles)

Joue sans hésitation et presque sans erreur

Matrise parfaitement la structure du morceau

5

Pour deux des critères sur trois, des progrès sont à réaliser par rapport au niveau

d’attente

4,5

Des progrès sont à réaliser pour les trois critères, mais un niveau minimal d’attente est

constaté pour chacun des critères (définir ce que représente le niveau minimal par

rapport à …)

4

Aucun des trois critères n’est satisfaisant ou … (détailler aussi l’échelle en-dessous du

seuil de réussite ?)

3,5

Exemple en pratique musicale

En commerce

Saisir les factures après les avoir contrôlées (passer les montants en

compte et tenir à jour la comptabilité)

Combinaison des différentes « dimensions/ composantes »

constitutives de la compétence évaluée, pour une appréhension

spécifique et globale de celles-ci

Appréciation

(échelle)

(échelle)

Un enjeu difficile

Trouver un équilibre entre

- une évaluation portant sur chaque différentes

dimensions de la production de l’élève

- et une évaluation portant sur la globalité de cette

même production.

Pourquoi

privilégier une

référence

critérielle?

Classe A Classe B

notes élèves score élèves notes

30

6 x 29 6

x 28

x 27

5 xx 26 5

x 25

xx 24 x

4 xxx 23 x 4

xx 22 xx

x 21 x

3 x 20 x 3

xx 19 xxxx

18 xx

2 x 17 x 2

16 x

Classe A Classe B

notes élèves score élèves notes

30

6 x 29

x 28

x 27

5 xx 26

x 25

xx 24 x

4 xxx 23 x 6

xx 22 xx

x 21 x

3 x 20 x 5

xx 19 xxxx

18 xx

2 x 17 x 4

16 x

La référence

normative rend

l’évaluation

arbitraire

Des critères d’évaluation pour davantage d’objectivité

▪ Un accord plus grand entre correcteurs

▪ Une stabilisation de l’appréciation

▪ Une référence pour porter une appréciation

▪ Des élément de communication entre évaluateur et évalué

▪ Un langage pour évoquer la qualité et le niveau des acquis

La question du barème… des pratiques variées Une recommandation : construire le barème à partir d’un cadre de référence critérié

▪ Champ de l’épreuve

▪ Entête

▪ Table de spécification

▪ Table d’évaluation

▪ …

Élaboration d’un barème (1)

La façon la moins rattachée explicitement à des objectifs et des critères (au cadre de référence critérié de l’évaluation)

1. Attribution de points à chaque question / exercice du contrôle écrit

2. Somme des points

3. Attribution d’une note globale par l’usage d’un barème (automatique – linéaire; ou construit au cas par cas)


En donnant à voir explicitement le lien entre

▪ les critères d’évaluation,

▪ les questions/ énoncés adressés à l’élève,

▪ les points,

▪ et la note globale.

Une réflexion didactique sur les tâches à réaliser par l’élève et leur « valeur » par rapport à la globalité du travail

La table de spécification = un outil de contrôle de la construction de l’évaluation

Table de spécification, champ de l’épreuve, entête

Objectifs

ou critères

Questions Points (nb de points

attribués à

l’objectif)

Seuil de

réussite (nb de points à

atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note

globale (selon barème)

Chaque objectif ou critère d’évaluation se voit attribuer un nombre de

points et un seuil de réussite.

Résultat critérié (profil critérié) = résultat pour chaque

objectif/critère


Objectifs

ou critères


attribués à

l’objectif)

Seuil de


atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note





objectif/critère


Objectifs

ou critères


attribués à

l’objectif)

Seuil de


atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note


Composante

1

Composante

2




objectif/critère


Objectifs

ou critères


attribués à

l’objectif)

Seuil de


atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note


Composante

1

Composante

2

Seuil de

réussite par

composante


Objectifs

ou critères


attribués à

l’objectif)

Seuil de


atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note


Composante

1

Composante

2

Seuil de

réussite par

composante

Transforma-

tion des

points en

une note

globale :

fixation du

seuil de

réussite

Un seuil de réussite (à quel pourcentage, toujours aux 2/3 ? ou

construit à partir de l’analyse critères-questions-poids ? …)

En cas de profil critérié, un seuil minimum à obtenir à chaque

composante ? Ou des compensations possibles ? …


Objectifs

ou critères


attribués à

l’objectif)

Seuil de


atteindre)

Points

obtenus (indique si

l’objectif est

atteint ou non)

Note


Transformati

on des

points en

une note

globale :

fixation du

seuil de

réussite

Points obtenus / points attribués

Une seule rubrique


Objectifs et/ou critères questions points note globale

▪ Combien de questions par objectif/ critères évalué ?

▪ Combien de points par questions critères/ objectifs ?

▪ Les objectifs / critères doivent-ils avoir tous la même valeur ? Le même « poids » ? (pondération)

▪ Critères prioritaires ?

▪ Critères secondaires ?

▪ Le seuil de réussite est-il établi par critère ou est-ce un seuil global? Pour quel type de barème ?


Objectifs et/ou critères questions points note globale

▪ Combien de questions par objectif/ critères évalué ?

▪ Combien de points par questions critères/ objectifs ?

▪ Les objectifs / critères doivent-ils avoir tous la même valeur ? Le même « poids » ? (pondération)

▪ Critères prioritaires ?

▪ Critères secondaires ?

▪ Le seuil de réussite est-il établi par critère ou est-ce un seuil global? Pour quel type de barème ?

Liens avec curriculum, plans d’études, moyens d’enseignement, choix

d’école

Liens avec situations d’enseignement / apprentissage effectivement

réalisées en classe

La logique didactique prévaut à la logique arithmétique pour justifier les

choix

Enjeux de la construction d’une culture de l’évaluation au sein de chaque

établissement (dans un cadre légal, charte, consensus, pratiques et

normes communes, reconnaissance des cas singuliers et de leur

légitimité, etc.)


4.La prise de décision et la communication de l’appréciation/ la note

Décider des remédiations à entreprendre, de la note, de la promotion, etc. (selon la fonction / les fonctions de l’évaluation)

Outils et démarches de communication

Premier arrêt : échanges avec la salle

l’évaluation certificative des apprentissages des élèves

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