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LUCIANA RODRIGUES OLIVEIRA
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO DA UNICAMP PARA A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
DE MESTRES E DOUTORES: PERCEPÇÕES DE
EGRESSOS TITULADOS
CAMPINAS 2014
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Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação Rosemary Passos - CRB 8/5751
Oliveira, Luciana Rodrigues, 1966- OL4c Contribuições do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a trajetória profissional de mestres e doutores : percepções de egressos titulados / Luciana Rodrigues Oliveira. – Campinas, SP : [s.n.], 2014. Orientador: Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 1. Avaliação Institucional. 2. Pós-Graduação - Educação. 3. Formação docente. 4. Egressos - Formação profissional. I. Pereira, Elisabete Monteiro de Aguiar, 1949-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Contributions of the Postgraduate Program in Education of Unicamp for the professional trajectory of masters and doctors : perceptions of graduates titered Palavras-chave em inglês: Institutional Evaluation Postgraduate - Education Teacher training Graduates Titered - Vocational training Área de concentração: Ensino e Práticas Culturais Titulação: Doutora em Educação Banca examinadora: Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira [Orientador] Josiane Maria de Freitas Tonelotto Dario Fiorentini Luis Enrique Aguilar Acácia Aparecida Angeli dos Santos Data de defesa: 30-06-2014 Programa de Pós-Graduação: Educação
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AGRADECIMENTOS
Que belo refúgio em braços e abraços que nos inspiram a viver e sonhar, buscando o
que sequer poderíamos imaginar, aprendendo que sempre é preciso ousar... Meu infinito
agradecimento a Deus, a minha Família e aos meus Amigos, que próximos ou distantes,
nunca largaram a minha mão, me deixando sem amor ou proteção.
Minha eterna gratidão à Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, pelas ideias
e ideais partilhados ao longo do caminho, com competência, profissionalismo e dedicação,
tendo possibilitado tal construção.
Meu carinho e reconhecimento...
Ao Prof. Dr. Dario Fiorentini (Coordenador deste Programa de Pós-Graduação) e ao
Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar (Ex-Coordenador), pela honra de ter contado com suas
presenças nas Bancas de Qualificação e Defesa, com sugestões tão objetivas, interessantes e
significativas. À querida Nadir Gomes Camacho da Secretaria de Pós-Graduação, por sua
constante delicadeza e atenção; aos demais profissionais deste setor e a todas as equipes de
trabalho da instituição, por terem sempre me atendido com presteza e educação...
Aos Mestres e Doutores em Educação, que gentilmente participaram como sujeitos
desta pesquisa; aos Amigos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior –
GEPES, em especial às brilhantes companheiras de jornada, Joyce Wassem e Mírian
Gonçalves. À Profa. Dra. Acácia Angeli dos Santos e à Profa. Dra. Josiane de Freitas
Tonelotto, exemplos de liderança e gestão, muito obrigada pelas análises críticas e
construtivas, na ocasião de minha titulação...
À Unicamp, à Universidad Nacional de Córdoba – UNC/Argentina e a Capes, pelo
financiamento de meu estágio internacional, uma grande oportunidade de desenvolvimento
pessoal, acadêmico e profissional. Finalmente minha gratidão a todos os docentes e
discentes que fizeram parte desta história, compartilhando saberes e experiências ao longo
de minha trajetória... com certeza ficarão para sempre bem guardados em minha memória,
como elementos essenciais para a conquista desta vitória!
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Dedico meu Título de Doutorado ao
Prof Dr. James Patrick Maher
Um ser humano brilhante, que dedicou sua vida à docência. Partiu cedo, mas continua vivo nos que foram brindados
com seu exemplo de bondade, transmitido por suas atitudes e pela generosidade essencial vista em seu olhar,
cor do infinito, infinito da cor do mar...
Muito obrigada Prof Jim !!!
E me desculpe por não ter dado tempo,
mesmo sabendo que tudo tem seu tempo... para tudo há um tempo...
Tudo ao SEU tempo!!!
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A pesquisa é o esforço persistente e disciplinado que visa à compreensão e ordenação dos fenômenos da experiência subjetiva, ou seja, a satisfação do encontro de um significado que me aproxime mais da verdade, razão de minha dedicação. A vida é um processo que flui, e, em mim mesmo, descubro-a mais rica e fecunda, quando me deixo presente na significação da experiência.
Carl Rogers
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RESUMO
O trabalho analisa as percepções de egressos, mestres e doutores titulados entre 2010 e
2012 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da
Universidade Estadual de Campinas, sobre as contribuições desta formação para sua
trajetória profissional, verificando os impactos decorrentes em sua vida e contexto. Trata-se
de um estudo de caso de abordagem quali-quantitativa, descritivo-exploratório, tendo sido
levantados dados sócio demográficos, acadêmicos e profissionais; motivações, expectativas
e contribuições quanto à escolha e processo de formação; relação entre ocupação
profissional e pós-graduação; pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria para o
Programa, entre outros. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário
eletrônico, com perguntas abertas e fechadas, enviado por e-mail. Os dados quantitativos
foram analisados pela frequência e porcentagem e, os qualitativos, por análise de conteúdo.
De forma geral, os egressos pesquisados indicam grande satisfação quanto ao Programa de
Pós-Graduação realizado e alta correlação desta formação com sua atual profissão,
mencionando decorrências positivas e relevantes em suas trajetórias e contextos. Ao
apresentar dados abrangentes oriundos da avaliação de mestres e doutores sobre sua
formação no PPGE/FE – Unicamp, o trabalho pode prestar uma contribuição ao próprio
Programa no sentido de conhecer, de forma mais sistemática, seu impacto na vida pessoal e
profissional dos egressos. Além disso, pretende estimular o desenvolvimento de novas
investigações, possíveis aprofundamentos e/ou desdobramentos quanto aos temas
abordados.
Palavras-Chave: Avaliação Institucional; Pós-Graduação em Educação; Formação de
Mestres e Doutores; Trajetória Profissional de Egressos.
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ABSTRACT
This study examines the perceptions of graduates, masters and doctors titered between 2010
and 2012 in the Program Postgraduate of Education, Faculty of Education, State University
of Campinas, about the contributions of this formation to their professional trajectory,
verifying the impacts on his life and context. This is a case study of qualitative and
quantitative, descriptive, exploratory approach, having been raised data sociodemographic,
professionals and academics; motivations, expectations and contributions regarding the
choice and training process; relationship between occupation and postgraduate; positive,
negative points and suggestions for improvement to the program, among others. As an
instrument of data collection was used an electronic questionnaire with open and closed
questions, sent by email. Quantitative data were analyzed by frequency and percentage, and
qualitative, for content analysis. In general, the graduates surveyed indicate great
satisfaction with the Program Graduate accomplished and high correlation of this formation
with their current profession, mentioning positive and relevant derivations in their
trajectories and contexts. By presenting comprehensive data derived from the evaluation of
masters and doctors about their formation in PPGE / FE - Unicamp, work can make a
contribution to the program itself, in the sense of knowing, a more systematic way, impact
on their personal and professional lives of the graduates. It also aims to stimulate the
development of new investigations, possible deepening and/or ramifications regarding the
topics covered.
Keywords: Institutional Evaluation; Postgraduate Education; Formation of Masters
and Doctors; Professional Trajectory of Graduates Titered.
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RESUMEN
El estudio examina las percepciones de los egresados, magísteres y doctores, certificados
entre 2010 y 2012 en el Programa de Postgrado de la Educación, Facultad de Educación,
Universidad Estatal de Campinas, cerca de las aportaciones de esa formación para su
trayectoria profesional, y de los impactos sobre su vida y contexto. Este trabajo es un
estudio de caso, con enfoque cualitativo y cuantitativo, descriptivo y exploratorio, que
examinó los datos sociodemográficos, académicos y profesionales; motivaciones,
expectativas y aportes sobre los procesos de elección y la formación en este programa de
postgrado; relación entre la ocupación profesional de los egresados y el curso de posgrado
completado; puntos positivos, negativos y sugerencias para mejorar el programa, entre
otros. Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario electrónico con
preguntas abiertas y cerradas, enviado por e-mail. Los datos cuantitativos fueron analizados
por frecuencia y porcentaje, y los datos cualitativos, por la abordaje de análisis de
contenido. En general, los egresados encuestados indican una gran satisfacción con la
formación en ese Programa de Postgrado y alta correlación de esta formación con su
profesión actual, mencionando derivaciones positivas y relevantes en sus trayectorias y
contextos. Con la presentación de datos amplios derivados de la evaluación de los
magísteres y doctores acerca de su formación en el PPGE/FE - Unicamp, el trabajo puede
hacer una contribución al programa en sí, en el sentido de conocer, de manera más
sistemática, impactos en las vidas personales y profesionales de egresados. También tiene
como objetivo estimular el desarrollo de nuevas investigaciones, con otras posibles
reflexiones y/o puntos de vista relacionados con los temas tratados.
Palabras Clave: Evaluación Institucional; Curso de Posgrado en Educación;
Formación de Magísteres y Doctores; Trayectoria Profesional de los Egresados.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 01
1. PERCURSO METODOLÓGICO 09
1.1. Caracterização da Pesquisa 09
1.2. Escolha dos Sujeitos 10
1.3. Elaboração do Instrumento 12
1.4. Coleta de Dados 14
1.5. Procedimentos de Análise 14
2. PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 15
2.1. Histórico, Panorama Contemporâneo e Perspectivas 15
2.2. Pós-Graduação Stricto-Sensu na Unicamp 24
2.2.1. Universidade Estadual de Campinas – Unicamp 24
2.2.2. Faculdade de Educação – FE 28
2.2.3. Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/FE 30
3. DESAFIOS PROFISSIONAIS DE MESTRES E DOUTORES 37
3.1. Mundo do Trabalho, Identidade e Subjetividade 37
3.2. Trajetória, Formação e Desenvolvimento Profissional 46
3.3. Atuação Profissional de Mestres e Doutores no País 49
3.4. Contexto do Trabalho na Educação Superior 66
4. PROCESSOS AVALIATIVOS NA PÓS-GRADUAÇÃO 75
4.1. Avaliação, Qualidade e Desenvolvimento Profissional 75
4.2. Processos de Avaliação Institucional e Autoavaliação 77
xxi
4.3. Pesquisas com Egressos e Contribuições para a Pós-Graduação em Educação 80
4.3.1. Estudos Nacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação 81
4.3.2. Estudos Internacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação 83
4.4. Sistema de Avaliação da Pós-Graduação – Capes 88
4.4.1. Missão e Importância da Capes 88
4.4.2. Pesquisas sobre a Capes e seu Sistema de Avaliação 92
4.4.3. Avaliação do Conjunto de Programas Nacionais da Área de Educação 98
4.4.4. Resultados das Avaliações Trienais do PPGE/FE – Unicamp 102
4.5. Avaliação Institucional do PPGE/FE pela Unicamp 113
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 121
5.1. Perfil dos Egressos do Triênio 2010-2012 do PPGE/FE 121
5.2. Avaliação das Expectativas dos Egressos quanto ao PPGE/FE 157
5.3. Produção Científica dos Egressos a partir da Realização do PPGE/FE 167
5.4. Avaliação Geral dos Egressos em relação ao PPGE/FE 169
5.5. Relação entre Ocupação Profissional e Formação no PPGE/FE 178
5.6. Desenvolvimento Profissional dos Egressos decorrente do PPGE/FE 184
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 187
REFERÊNCIAS 195
ANEXOS 211
Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 211
Anexo II – Cópia da Aprovação do Comitê de Ética 213
Anexo III – Instrumento de Coleta de Dados 215
1
INTRODUÇÃO
Neste início da segunda década do século XXI, muitas transformações econômicas,
políticas e sociais vêm influenciando contextos e cenários, principalmente os educacionais
e profissionais, causando impactos de diversas dimensões e naturezas. Tais mudanças têm
gerado consequências quanto ao alcance dos objetivos e metas dos indivíduos, levando em
conta seus projetos de formação, sendo o trabalho ainda considerado o elemento central na
busca de sua felicidade e autorrealização.
Como apresentam Sarriera, Rocha & Pizzinato (2004), a inserção e a manutenção no
mercado laboral contribuem para o estabelecimento das relações sociais do sujeito, de sua
formação identitária e do reconhecimento de pertinência a um grupo, proporcionando-lhe
possibilidades de ampliar sua capacidade de desenvolvimento pessoal e de obtenção de
sucesso profissional, verificando melhorias em seu bem-estar psicológico e qualidade de
vida, com decorrências positivas para sua família.
Ao longo da existência, o ser humano constrói sua identidade por meio da formação e
do trabalho, percebendo que pode transformar o mundo e a si próprio, citam Ribeiro &
Melo Silva (2011). Além do estabelecimento de laços e filiação social, a prática
profissional lhes confere a oportunidade de reconhecimento em função de conhecimentos,
habilidades, competências, valores e talentos, podendo suprir suas necessidades, entre
outras aquisições. Assim, consegue empreender a construção de uma história de vida com
significado, sentido e direção, mesmo em meio a tantas formas de alienação, dominação e
exploração percebidas dentro de um mundo de incertezas, injustiças e inseguranças.
Neste processo de mudanças, emerge o fortalecimento e a diversificação de cursos de
formação, extensão, aperfeiçoamento, entre outros, sendo disseminada a ideia de que, por
meio de uma educação continuada e permanente, os indivíduos possam obter melhores
colocações, estabilidade, e/ou ascensão profissional e financeira. Embora Lombardi,
Saviani & Sanfelice (2005) refutem tal afirmação ao conceberem que, na lógica capitalista
2
tais premissas não possuem bases concretas, consideram ainda que a educação seja a grande
responsável pelo desenvolvimento das pessoas, organizações e sociedades.
A educação superior brasileira também tem passado por grandes transformações,
impulsionadas pelas influências macroeconômicas, sociais e políticas, dentre elas a
expansão e diversificação dos modelos que a sustentam, o que tem gerado muitos
questionamentos e críticas sobre suas finalidades e limites, no sentido de não torná-la
voltada a interesses mercantilistas, neoliberais e utilitários. Neste contexto, a expansão dos
programas de pós-graduação (doutorado, mestrado, mestrado profissional e especialização)
oferecidos por instituições federais, estaduais, municipais, confessionais e particulares
também tem sido notável, tornando necessária a implantação de mecanismos mais
sistemáticos de avaliação institucional, para garantir a qualidade de seus processos de
formação e resultados.
Cury (2010) menciona que o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) enquanto
eixo estratégico do desenvolvimento científico, tecnológico e social brasileiro, vem se
destacando por manter a estabilidade de seu ritmo de crescimento, tendo sido iniciado na
década de 1970, permanecendo como único sistema nacional de avaliação
institucionalizado, responsável por ações e políticas para o desenvolvimento deste nível de
formação. Seu foco está na avaliação de propostas de cursos e programas, na produtividade
científica e acadêmica, além de outras questões, voltando-se ao processo de
desenvolvimento da formação pós-graduada e de seu ‘produto’, o egresso. O autor aponta
ainda que tal sistema cresceu, tornando-se imenso e complexo, controlado e avaliado, com
legislação específica e pertinente, pautado por princípios de moralidade, impessoalidade,
legalidade, publicidade e eficiência.
Para que se tenha uma ideia de sua abrangência e relevância, a partir dos resultados
da Avaliação Trienal da Capes 2010-2012, o Ministério da Educação divulgou ao final de
2013, que o Brasil obteve um crescimento de 23% nos programas de pós-graduação em
relação ao triênio anterior, contando atualmente com 3.337 programas que somam 5.082
cursos (2.903 mestrados; 1.792 doutorados e 397 mestrados profissionais). Os cursos de
pós-graduação agregam atualmente 56.890 professores permanentes, com uma produção de
quase 1,5 milhão de artigos, livros, produções técnicas e científicas, entre outros trabalhos
3
de pesquisa. Os mestres passaram de 35.965 para 42.780; os doutores de 11.210 para
13.879 e, os mestres profissionais, de 3.236 para 4.251, sendo que, quase um terço dos
mestres e doutores reside no estado de São Paulo.
Em meio ao conjunto crescente de publicações sobre educação superior, as que
abordam de alguma forma a temática ‘avaliação da pós-graduação’, embora escassas,
parecem estar estimulando o surgimento de interessantes discussões de cunho científico,
provavelmente em função dos debates e embates mundiais que tem ocorrido em relação às
questões sobre credenciamento de programas, acreditações, ranqueamentos, pontuações,
financiamentos, produtivismo, relevância e impacto social, entre outros assuntos
congêneres. Assim, questionamentos que possam contribuir para mapear a situação atual
dos programas em relação ao cumprimento de seus objetivos e à qualidade de seus
processos e serviços na visão de egressos, podem ser de grande valia, dentro de um
processo que engloba a relação instituição, formação e sociedade.
Levando-se em conta que existem poucos registros de produções nacionais e menos
ainda na área de educação, e considerando que, tanto o Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (PPGE/FE – Unicamp),
como seus egressos não são pesquisados nos últimos 20 anos, desenvolvemos este trabalho
para contribuir com o tema. Seu objetivo geral foi a análise das percepções dos egressos,
mestres e doutores titulados no triênio 2010-2012, sobre as contribuições desta formação
para sua trajetória profissional, além dos impactos em sua vida e contexto.
Como objetivos específicos buscou-se caracterizar, de forma ampla, o perfil dos
egressos; avaliar suas motivações, expectativas e satisfação quanto ao programa; conhecer
os tipos de produção científica desenvolvida a partir de seu ingresso; analisar sua avaliação
em relação a esta formação; verificar o índice de correlação entre a ocupação profissional
atual e a pós-graduação em questão; além de levantar aspectos voltados ao seu
desenvolvimento profissional, decorrentes de sua titulação no PPGE/FE.
Pena (2000) aponta que o termo ‘egresso’, designa o discente que deixou de pertencer
a uma comunidade educativa, podendo estar inserido nas categorias de: diplomado (se
cumpriu todos os créditos e obteve uma certificação oficial, um título); transferido (quando
mudou de curso e/ou instituição por algum motivo); desistente (se abandonou o processo de
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formação por alguma razão) e jubilado (quando foi desligado pela instituição por ter
ultrapassado o tempo para integralização de sua formação). O foco deste trabalho são os
egressos diplomados (mestres e doutores titulados), em função da possibilidade de se obter
referências sobre seus processos completos de formação, também verificando seus
impactos em suas vidas e carreiras.
Sem dúvida, as avaliações institucionais da Unicamp, as autoavaliações da FE e as
avaliações trienais da Capes já apresentam referências importantes sobre o PPGE/FE em
relação às suas diversas dimensões. De qualquer forma, uma avaliação a partir das
experiências individuais e coletivas dos egressos, suas trajetórias singulares e percepções
subjetivas, podem gerar um conhecimento mais particularizado e específico, possibilitando
uma retroalimentação deste processo de formação.
Entre outras possíveis contribuições, também podem oferecer subsídios para o
planejamento de mudanças, possibilitando uma maior sintonia deste programa de pós-
graduação com os desafios do mundo do trabalho e das transformações econômicas,
políticas e sociais contemporâneas, já que as universidades se encontram em permanente
processo de avaliação quanto ao seu papel de transformação.
Interessante citar que, tanto no ‘Relatório Final’ divulgado pela Comissão Nacional
Especial de Acompanhamento do PNPG 2011-2020 (Plano Nacional de Pós-Graduação) e
pela Coordenação de Elaboração da Agenda Nacional de Pesquisa, assim como no texto do
Novo SNPG 2011-2020, sugere-se a inclusão de indicadores específicos de verificação e
avaliação do destino profissional dos egressos de pós-graduação. Esta avaliação deve ser
baseada na qualidade e excelência, considerando as especificidades de cada área e seus
impactos na comunidade acadêmica, empresarial e na sociedade.
Vale ressaltar ainda que a Capes tem manifestado a importância da correlação entre a
formação pós-graduada e a ocupação dos egressos em seu processo de avaliação. Neste
contexto, a análise do perfil dos egressos e de seu quadro de inserção profissional, podem
ser formas relevantes de avaliação dos programas, tanto em relação à qualidade da
formação, quanto ao preparo dos titulados para o mundo do trabalho.
Masetto (2004) aponta a importância da realização de processos de autoavaliação de
programas de pós-graduação, não apenas para atender às solicitações dos órgãos
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avaliadores, mas para contribuir com seu pleno processo de desenvolvimento. Assim,
vemos a importância desta pesquisa na medida em que, pelo levantamento de dados sobre o
alcance do programa e seu impacto na trajetória ocupacional dos egressos, poderemos dar
maior visibilidade à relevância social e acadêmica do PPGE/FE, inclusive gerando
propostas de melhoria, consolidação e/ou redirecionamento das políticas institucionais.
A revisão da literatura deste estudo contemplou temas como: avaliação e
autoavaliação; pós-graduação em educação; sistema de avaliação da pós-graduação da
Capes; pesquisas com egressos de pós-graduação (mestres e doutores) nacionais e
internacionais (com foco na América Latina); entre outros, principalmente sendo
investigadas as publicações que foram desenvolvidas nos últimos 15 anos. O levantamento
documental foi focado na análise de textos oficiais, documentos legais e normativos, entre
outras publicações de interesse referentes ao Programa.
Algumas suposições foram delineadas com a finalidade de guiar as análises dos
resultados deste trabalho, como: que a escolha do programa teria sido realizada pela
maioria dos sujeitos, principalmente em função das exigências crescentes do mercado de
trabalho, da busca de ascensão profissional e de melhoria financeira; que o grau de
satisfação dos egressos em relação ao programa contemplaria ou superaria suas
expectativas iniciais; que seriam apresentados mais pontos positivos do que negativos em
relação à formação obtida no PPGE/FE; que o quadro docente seria um dos destaques entre
os pontos positivos mencionados, por constituir-se de profissionais renomados e
reconhecidos, com grande experiência e capacitação.
Também supusemos que grande parte dos pesquisados teria conquistado melhores
cargos e/ou salários após a titulação, confirmando as relevantes contribuições desta pós-
graduação para suas trajetórias profissionais; que a correlação entre sua ocupação
profissional atual e a formação obtida no programa estaria acima de 75%; e ainda, que
poderiam ser registrados bons índices de mobilidade regional, pois parte dos egressos teria
ingressado em instituições públicas, principalmente no âmbito federal (em expansão nos
últimos anos), tendo conquistado melhores oportunidades profissionais.
O trabalho está composto, além desta ‘Introdução’, pelo capítulo ‘Percurso
Metodológico’, que apresenta a caracterização do tipo de pesquisa; os procedimentos para
6
escolha dos sujeitos; a elaboração e aplicação do instrumento de coleta de dados e o método
de análise para interpretação dos resultados. O capítulo ‘Pós-Graduação em Educação no
Brasil’ resgata dados sobre o histórico e o panorama contemporâneo deste nível de
formação, trazendo indicações quanto às suas perspectivas de crescimento.
O texto evidencia momentos da implantação da pós-graduação no país visando
contextualizar os desafios de seus cenários sociopolíticos, acadêmicos e institucionais. São
apresentados dados sobre contribuições e impactos da formação de mestres e doutores,
além da opinião de renomados autores sobre suas condições, mencionando algumas
projeções. Este item apresenta ainda informações relevantes sobre a Unicamp, a Faculdade
de Educação e seu Programa de Pós-Graduação em Educação.
O capítulo ‘Desafios Profissionais de Mestres e Doutores’ tem por objetivo
demonstrar as mudanças ocorridas nos últimos anos no mercado de trabalho brasileiro e
suas decorrências para o campo de atuação profissional de titulados considerados altamente
capacitados. Também são apresentados conteúdos teóricos referentes à formação da
identidade e subjetividade do indivíduo no trabalho, assim como, sobre a importância da
formação continuada para sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional. Além disso, são
expostos resultados de pesquisas nacionais sobre inserção, manutenção e desenvolvimento
profissional de mestres e doutores em educação; e estudos sobre docentes e pesquisadores
que atuam na educação superior.
O capítulo ‘Processos Avaliativos na Pós-Graduação’ apresenta a síntese de um
extenso levantamento bibliográfico sobre o tema. No item relativo às pesquisas com
egressos e contribuições da formação, há recortes de trabalhos nacionais e internacionais
desenvolvidos nos últimos anos, oriundos de países latino-americanos como México, Chile,
Colômbia, Cuba e Venezuela.
Quanto ao Sistema de Avaliação ‘Capes’, apresentam-se algumas das transformações
ocorridas em seu processo avaliativo; em conjunto com estudos, pesquisas, ideias e
opiniões sobre a fundação, ressaltando seu reconhecimento nacional e internacional. Em
seguida são reproduzidos dados sobre a avaliação trienal do conjunto de programas em
educação do país e especificamente sobre o PPGE/FE da Unicamp. Ainda neste capítulo
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são abordados os processos de Avaliação Institucional da Unicamp e de Autoavaliação da
Faculdade de Educação.
O capítulo ‘Apresentação e Análise dos Resultados’ expõe detalhadamente o perfil
dos egressos do triênio 2010-2012 do PPGE/FE, abordando suas motivações para a escolha,
expectativas e satisfação em relação ao programa; tipos de produção científica
desenvolvida a partir da titulação, além de uma avaliação global desta formação, com a
apresentação de pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria, entre outros aspectos.
Também são apresentados dados referentes à correlação entre a ocupação profissional dos
egressos e o programa de pós-graduação concluído, bem como os impactos desta formação
em suas trajetórias de vida.
Nas ‘Considerações Finais’ são discutidas algumas ideias sobre os resultados do
trabalho, as suposições delineadas e alguns fundamentos teóricos citados. Além disso, são
mencionados desafios, contribuições, limitações e sugestões para novas produções. Após as
‘Referências’ são apresentados os ‘Anexos’: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(I); Cópia da Aprovação do Comitê de Ética (II) e Instrumento de Coleta de Dados (III).
8
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1. PERCURSO METODOLÓGICO
1.1. Caracterização da Pesquisa
Este trabalho de abordagem quali-quantitativa objetivou a análise das percepções dos
egressos, mestres e doutores, titulados no triênio 2010-2012 no PPGE/FE – Unicamp, sobre
as contribuições deste nível de formação à sua trajetória profissional, bem como para sua
vida e contexto. Ao longo do tempo, a literatura científica vem indicando a importância da
utilização das metodologias quali-quantitativas quando existe a necessidade da observação
de um fenômeno por diversos ângulos, em função de sua abrangência e complexidade.
Santos Filho & Gamboa (2002) comentam que, apesar de qualquer abordagem possuir
vantagens e desvantagens, muitos estudos apresentam resultados numéricos que podem ser
interpretados e contextualizados por uma dinâmica social, tornando uma análise
quantitativa também qualitativa, defendendo tal articulação e complementaridade.
A pesquisa também se caracteriza como descritivo-exploratória, tendo como
instrumento, um questionário com perguntas abertas e fechadas (Anexo III), respondido on-
line, composto por dados pessoais, acadêmicos e profissionais; motivações, expectativas e
satisfação quanto à escolha do curso; contribuições para sua trajetória profissional; relação
entre formação e trabalho; pontos positivos, negativos e sugestões de melhoria em relação
ao PPGE/FE – Unicamp, dentre outros.
O questionário é estruturado por um número maior de questões abertas, visando à
garantia da obtenção de material detalhado sobre as percepções dos egressos em relação às
questões de investigação. Uma pesquisa descritiva busca conhecer características de
determinada população, fenômeno ou estabelecer relações entre variáveis, e a exploratória,
segundo Gil (2002), obter maior familiaridade com o problema, aprimorando ideias e/ou
descobrindo intuições.
Trata-se de um estudo de caso, tendo havido a escolha do PPGE/FE – Unicamp em
função de tratar-se do maior programa na área de educação do país. Consolidou-se ao longo
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dos quase 40 anos de existência, construindo uma sólida participação no pensamento
nacional. Segundo informações divulgadas em seus Anuários de Pesquisa de 2012, 2013 e
2014, os estudantes do PPGE/FE são originários de vários estados brasileiros e de alguns
países da América Latina. Além disso, dentre os dados divulgados pela Avaliação Trienal
da Capes 2007-2009, por exemplo, seus egressos já figuravam como efetivos em
aproximadamente 75% dos programas brasileiros, tendo este Programa obtido a nota ‘5’ em
todas as avaliações nas quais houve a utilização de conceitos numéricos.
Sua demanda vem se ampliando significativamente, assim como a produção de
dissertações, teses e outros tipos de produção, atestando sua efetiva contribuição para a
área. Também conta com vários projetos de cooperação nacional e internacional que vem
possibilitando mobilidade docente e discente. Trata-se, portanto, de um programa
claramente consolidado e de inequívoca qualidade, o que justifica a importância de um
estudo de caso sobre seus egressos.
Um estudo de caso é importante, segundo Yin (2005), por envolver a representação
de expectativas, crenças, percepções e experiências de uma determinada realidade, a partir
de relações sociais e individuais, repletas de sentido e significado, sendo sua compreensão
capaz de produzir conhecimento. Mazzotti (2006) concorda, acrescentando a possibilidade
de se gerar uma representação singular, situada em determinado contexto e tempo histórico
de uma realidade multidimensional, a partir da qual poderão ser estimuladas novas
possibilidades de estudos e intervenções, cita André (2008).
1.2. Escolha dos Sujeitos
A escolha dos titulados do triênio 2010-2012 foi realizada objetivando abranger um
triênio semelhante ao avaliado pela última Avaliação Trienal da Capes, realizada em 2013.
Além disso, visou à obtenção de uma representação que pudesse agregar valor aos
resultados das avaliações periódicas desenvolvidas em relação ao programa, ou seja, a
Autoavaliação da Faculdade de Educação e a Avaliação Institucional da Unicamp. Já a
decisão de se abordar a realidade pessoal, acadêmica e profissional dos egressos se deu pela
possibilidade de realização de uma pesquisa vinculada à própria instituição, contando com
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o interesse e apoio da coordenação do PPGE/FE. Somado a tais fatores, verificou-se a
escassez de trabalhos desta natureza produzidos na Unicamp, tendo sido localizados apenas
quatro estudos abordando egressos de pós-graduação, sendo estes:
▪ A pós-graduação em Educação: o caso da Unicamp na opinião de professores, ex-
alunos e alunos – tese defendida na FE em 1995 por Elizabeth Dueñas Peña de
Flores, orientada pelo Prof. Dr. José Camilo, que apresenta dados de interesse para a
história e memória do programa;
▪ Pesquisa em Educação e Psicologia: identificação de condições que favorecem sua
ocorrência na universidade – tese defendida na Faculdade de Educação/FE –
Unicamp em 1996 por Roberta Gurgel Azzi, orientada pelo Prof. Dr. Sergio
Vasconcelos de Luna, tendo mestres e doutores titulados no PPGE/FE – Unicamp, de
1976 a 1985 entre seus sujeitos;
▪ Contribuições dos programas de pós-graduação stricto-sensu na formação e atuação
dos docentes de ensino superior: o caso da Educação Física – tese defendida na
Faculdade de Educação Física/FEF – Unicamp em 2007 por Evandro Carlos Moreira,
orientado pelo Prof. Dr. João Batista Andreotti Gomes Tojal; e,
▪ Formação de competências em Ciência e Tecnologia Espaciais: uma análise da
trajetória da pós-graduação no Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – tese
defendida no Instituto de Geociências /IG – Unicamp em 2009 por Maria Ligia
Moreira, orientada pela Profa. Dra. Lea Maria Leme Strini Velho.
Para esta pesquisa, inicialmente consideramos como sujeitos os 371 egressos (207
mestres e 164 doutores) titulados como mestres e doutores entre 2010 e 2012 no PPGE/FE -
Unicamp, tendo sido identificados pelas informações contidas em suas pastas individuais,
que ficam arquivadas na Secretaria de Pós-Graduação ou no Arquivo Setorial da FE.
Posteriormente foi considerado um total de 347 egressos (195 mestres e 152 doutores), em
função dos e-mails de 24 sujeitos terem sido desativados e de não termos conseguido outra
opção de contato. Vale ressaltar que na Avaliação Trienal da Capes deste período, consta
12
um total de 374 egressos (210 mestres e 164 doutores), provavelmente pelas datas de três
defesas de mestrado terem ocorrido em finais de ano e, de suas homologações terem sido
realizadas no ano seguinte.
Na sequência apresentamos a composição dos sujeitos da pesquisa, mestres e
doutores titulados no triênio 2010-2012, por ano de titulação, curso e gênero:
Tabela 1 – Distribuição dos Sujeitos por Ano de Titulação, Curso e Gênero
Verifica-se que a maior proporção de participação é feminina (69,16%), sendo em
média 2,24% maior do que a masculina (30,84%), embora tenha havido uma pequena
variação entre os anos e cursos no qual se titularam os mestres e doutores.
1.3. Elaboração do Instrumento
A escolha do questionário se deu em função da praticidade da aplicação,
possibilitando a análise de um grande número de percepções, motivações, necessidades,
expectativas e opiniões referentes à trajetória de vida dos titulados no PPGE/FE – Unicamp.
A disponibilização para preenchimento on-line, por meio de um convite enviado por e-mail
aos sujeitos, se deveu à possibilidade de obtenção das respostas em curto espaço de tempo.
O instrumento foi elaborado a partir do estudo de trabalhos de diversas áreas sobre
processos de avaliação e sistemas de acompanhamento de egressos de pós-graduação.
Titulação / Curso Homens Mulheres Total %
2010 Mestrado 10 38 48 13,83 Doutorado 18 37 55 15,85
2011 Mestrado 28 54 82 23,64 Doutorado 18 31 49 14,12
2012 Mestrado 20 45 65 18,73 Doutorado 13 35 48 13,83
Total 107 240 347 100
13
Os trabalhos pesquisados foram desenvolvidos em grandes universidades nacionais,
como Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Universidade Federal Minas Gerais (UFMG), Universidade de Brasília
(UnB), Universidade Federal Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Universidade Federal Uberlândia (UFU), Pontifícia Universidade de Campinas
(PUCCAMP), dentre outras.
Já a pesquisa internacional teve seu foco voltado para a América Latina, pela
possibilidade do encontro de similaridades com o Brasil, tendo sido localizados trabalhos
interessantes na Argentina, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, México (onde se
concentra a maior produção referente ao tema, desenvolvida na Universidad Nacional
Autónoma de México – UNAM), Peru, Porto Rico e Venezuela.
A elaboração do questionário contou com importantes contribuições docentes, como a
da Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, orientadora do trabalho; do Prof. Dr.
Dario Fiorentini e do Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar, membros na Banca de Qualificação e
Defesa, Coordenador e Ex-Coordenador do PPGE/FE – Unicamp, respectivamente; da
Profa. Dra. Estela Miranda e da Profa. Dra. Elena L. Achilli do Doctorado de Ciencias de la
Educación da Universidad Nacional de Córdoba – UNC (Córdoba / Argentina), onde a
pesquisadora participou de uma estágio de doutorado (Programa CAPG/BA - Centros
Associados de Pós-Graduação Brasil / Argentina), no 2º semestre de 2012, tendo contado
com o apoio da Capes.
Para a prévia avaliação do instrumento foi realizada a aplicação de um pré-teste,
visando verificar sua funcionalidade em relação aos seus objetivos. Um grupo de mestres e
doutores titulados em Ciencias de la Educación na UNC, em conjunto com outros
voluntários titulados na própria FE, emitiram suas percepções e sugestões com relação às
questões, tendo gerado pequenas alterações. Segundo Gil (2007), a aplicação de um pré-
teste é muito interessante no sentido de possibilitar a detecção de falhas e de certificar a
qualidade do instrumento em relação aos termos utilizados, objetividade, precisão, clareza e
ordenação das questões.
14
1.4. Coleta de Dados
Para coleta de dados, foi encaminhado ao e-mail dos sujeitos um link de acesso ao
questionário, juntamente com o convite de participação voluntária, contendo o ‘Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido’ (Anexo I), os objetivos da pesquisa, a garantia do
anonimato dos respondentes, a procedência e contatos das pesquisadoras, bem como o
contato do Comitê de Ética da Unicamp, responsável pela aprovação do trabalho (Anexo
II). O questionário eletrônico foi disponibilizado pelo site ‘Encuestafacil’, em função da
praticidade para organização, tratamento e análise dos dados.
Vale observar que o conjunto de e-mails dos egressos foi recuperado manualmente,
por meio de um trabalhoso levantamento feito junto as suas pastas individuais, na
Secretaria de Pós-Graduação e no Arquivo Setorial da instituição, reforçando a importância
de uma contínua atualização eletrônica.
1.5. Procedimentos de Análise
Após a coleta, os dados quantitativos foram organizados em tabelas de frequência e
porcentagem, a fim de facilitar sua análise, enquanto os qualitativos foram trabalhados pela
abordagem da análise de conteúdo. Bardin (2004) aponta a análise de conteúdo como uma
técnica de grande utilidade para pesquisas educacionais, principalmente quando a
investigação se relaciona com a expressão dos sujeitos, podendo ser aplicada com múltiplos
propósitos, como no levantamento de valores, atitudes, sentimentos e percepções. Sua
relevância, na visão de Franco (2005), também se dá pela possibilidade da elaboração de
inferências válidas e replicáveis, pois seus resultados podem ser trabalhados de inúmeras
formas e comparados a outros dados.
Em função do grande volume de fatores pesquisados em relação à trajetória pessoal,
acadêmica e profissional dos egressos, bem como da avaliação que fazem sobre vários itens
de seu programa de formação e de sua atual ocupação no mundo do trabalho, algumas
análises não foram aprofundadas neste estudo, podendo gerar desdobramentos futuros, por
meio de correlações, reinterpretações, comparações e cruzamentos dos dados.
15
2. PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
2.1. Histórico, Panorama Contemporâneo e Perspectivas
O surgimento e a consolidação da pós-graduação no Brasil foram marcados pela
influência externa, assim como o ensino superior, de forma geral. A dinâmica da realidade
que influenciou o padrão nacional deveu-se a formação de professores e pesquisadores
brasileiros no exterior, além de acordos de intercâmbio cultural-científico, que traziam
pesquisadores de diversos países. Balbachevsky (2005) apresenta que o início da pós-
graduação nacional se deu pelas experiências desenvolvidas por docentes europeus vindos
em missões acadêmicas como colaboradores de seus governos ou refugiados, tendo
influenciado o regime de cátedras no país, no qual as decisões eram centralizadas no
professor, responsável pelos rumos da disciplina e caminhos das pesquisas.
Santos (2003) cita que, na década de 1940 o termo ‘pós-graduação’ foi formalmente
utilizado no Artigo 71 do Estatuto da Universidade do Brasil, sendo que na década de 1950,
começaram acordos com os Estados Unidos que encadearam uma série de convênios,
propiciando o intercâmbio de estudantes, pesquisadores e professores. Machado & Alves
(2006) ressaltam que poucos docentes realizavam pesquisa nas universidades que surgiram
por meio da agregação de cursos e, conforme apresenta Mendonça (2003), o modelo de
universidade que se firma e prevalece no Brasil de 1940 a 1960 é o de federação de escolas
profissionais, onde a pesquisa científica é limitada. Sob este paradigma, o ensino superior
se expande lentamente até 1945, se ampliando de forma acelerada sob o impacto da
redemocratização do país e de seu crescimento.
Já em torno de 1950, a comunidade científica cresce, desenvolvendo sua organização
e adquirindo maior articulação política com a criação da Sociedade Brasileira pelo
Progresso da Ciência (SBPC), em 1948 e do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
(CBPF), em 1949. A Capes e o CNPq, criados em 1951, por meio de financiamento e
16
concessão de bolsas de estudo no país e no exterior colaboraram para a implantação oficial
da pós-graduação, ocorrida na década de 1960.
Velloso (2002) indica que na década de 60, o Brasil já contava com 11 cursos de
doutorado e 27 de mestrado, num total de 38, mas cada um funcionava com base de
critérios próprios, havendo a necessidade de uma regulamentação que permitisse
acompanhar a qualidade dos serviços oferecidos na formação do professor universitário e
do cientista brasileiro, inclusive porque o Estatuto do Magistério Superior, também de
1965, induzia à demanda de pós-graduação, vinculando a ascensão na carreira docente à
obtenção de títulos. Santos (2003) aponta que as histórias da pesquisa e da pós-graduação
em educação são distintas, por terem se desenvolvido em seus respectivos tempos e
espaços.
O primeiro programa de pós-graduação em Educação em nível de mestrado, afirma
Saviani (2002), foi registrado em 1965, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC/RJ), de acordo com o Parecer CFE 977/65. Em 1969, o conselheiro Newton
Sucupira novamente foi o relator do Parecer nº 77/69, aprovado em fevereiro/1969,
regulamentando a implantação da pós-graduação no país. Lüdke (2005) cita referências
pessoais e de colegas que vivenciaram esta época, comentando que, entre os conselheiros
que aprovaram o parecer nº 977/65 se encontravam nomes de grande importância para a
educação brasileira, como Durmeval Trigueiro Mendes, Alceu Amoroso Lima, Anísio
Teixeira e Valnir Chagas. Houve uma preocupação em definirem-se funções específicas
para os cursos, sem destituir ou descaracterizar as funções dos cursos de graduação,
destinadas à preparação de profissionais e, entre as especificidades da pós-graduação foi
relacionado o preparo do docente para atender à expansão do ensino superior.
Machado & Alves (2006) comentam que em 1970 surgiu o Programa de Mestrado em
Currículo da Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, resultado de um
convênio feito com a Organização dos Estados Americanos, do qual resultou a instituição
da Faculdade Interamericana de Educação, acolhendo alunos de muitos países latino-
americanos. Em 1974 surgiu o Conselho Nacional de Pós-Graduação, órgão colegiado
interministerial que tinha as funções de formular a política de pós-graduação e cuidar de
sua execução. Este conselho formulou o I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNGP) para o
17
período de 1975-1979, no qual foram reforçados organismos governamentais diretamente
ligados a esse nível de ensino que viabilizaram, de modo direto ou indireto, os
significativos investimentos necessários ao seu desenvolvimento.
Martins (2005) ressalta que o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) assentou-
se em bases sólidas, tais como os procedimentos de avaliação para autorização de criação
de cursos e para a alocação de recursos; os investimentos realizados na formação de
recursos humanos no país e exterior e a promoção da cooperação científica, entre outras
ações. O I PNPG, entre outras ações, apresentou um conjunto de análises e estratégias de
referências para medidas de coordenação, planejamento, execução e normalização das
atividades de pós-graduação durante cinco anos a partir de 1975, em todos os níveis
institucionais (Brasil, 1975).
Em 1976 tem início a instalação do nível de doutorado, conforme cita Saviani (2002),
indicando que se iniciava o período de consolidação da Pós-Graduação em Educação no
país, tendo a Capes induzido a criação de Associações Nacionais por área de conhecimento,
sendo criada a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd),
que realizou sua primeira Reunião Anual em Fortaleza, em 1978, abordando a questão do
mestrado em educação e, na posterior, ocorrida em São Paulo, em 1979, abordou o
doutorado desta área.
O Programa Institucional de Capacitação de Docentes (PICD), implantado pela Capes
em 1976 foi uma iniciativa de grande importância, pois através da concessão de bolsas,
liberou docentes universitários com a manutenção de seus salários, para realizarem
mestrados ou doutorados nos principais centros de pós-graduação do país, fornecendo um
contingente de estudantes com boas condições e, ao mesmo tempo, a garantia de um
mecanismo de formação de quadros de docentes-pesquisadores que viabilizariam a
instalação de novos programas em suas próprias instituições. Saviani (2002) cita ainda que
em 1976 tem início a instalação do nível de doutorado, começando uma fase de
consolidação e expansão, tendo sido criados cerca de 800 novos cursos nesta década.
A expansão da ciência e da tecnologia brasileiras foi parte de um projeto de
autonomia nacional que contou com forte respaldo de setores militares e de acadêmicos
que, apesar de uma história de conflitos com o governo militar, simpatizavam com os ideais
18
nacionalistas, segundo Schwartzman (2006). A ideologia desenvolvimentista atribuiu à
educação o papel de criar a massa crítica capaz de atender às prioridades definidas pelo
planejamento econômico. Foram colocados à disposição da comunidade científica os
incentivos financeiros necessários para atividades de ensino e pesquisa e o governo
delineava uma política científica e tecnológica, onde concebia um modelo da pós-
graduação baseado na prática de experiências bem-sucedidas, formuladas e implementadas.
A partir do final da década de 1980, Saviani (2002) cita que ocorreu uma rápida
proliferação de universidades particulares. Segundo Santos & Azevedo (2009), o II PNPG
(1982-1985) foi formulado e implementado nos últimos anos do regime autoritário, cuja
crise econômica trouxe escassez de recursos para as políticas educacionais, estabelecendo
prioridades para a pós-graduação quanto à racionalização dos investimentos e o reforço de
mecanismos de acompanhamento e avaliação dos programas para a melhoria de sua
qualidade (Brasil, 1982). Apresentava uma preocupação com os desníveis entre regiões e
instituições, decorrentes da heterogeneidade da realidade brasileira. Reafirmou, também,
sua vinculação com o setor produtivo ao buscar adequar a formação em pós-graduação às
necessidades do país em termos de produção de ciência e tecnologia.
O III Plano Nacional de Pós-Graduação (1986-1989) foi formulado com base na
premissa de que os anteriores não alcançaram seus principais objetivos, ou seja, a
consolidação e o fortalecimento qualitativo dos cursos de pós-graduação. Propunha uma
transformação dos cursos de pós-graduação em centros de pesquisa e de formação de
docentes/pesquisadores, cuja necessidade primordial era estabelecer mecanismos que
assegurassem a efetiva participação da comunidade científica na composição dos comitês e
órgãos de decisão das agencias de fomento da pesquisa e na definição de diretrizes de
distribuição de recursos.
Sua implantação trouxe mudanças de cunho democratizante, mas o plano também
priorizou a necessidade de estreitar as relações entre a universidade, a pós-graduação e o
setor produtivo, buscando novas fontes de financiamento, adequando mecanismos de
aplicação das pesquisas e da busca de desenvolvimento de estudos aplicados (Brasil, 1986).
Santos & Azevedo (2009) citam que existiu um IV PNPG que tramitou nas discussões
nacionais, mas que não foi formalizado, sendo o setor contemplado com políticas públicas
19
específicas, por meio de medidas que giravam em torno de duas prioridades: autonomia
institucional e flexibilização, indicando que cada universidade deveria assumir a
responsabilidade pela gestão de seu próprio sistema.
Gamboa (2007) aborda a evolução da pesquisa nas últimas décadas e as
consequências da sua localização restrita aos programas de pós-graduação. Cita que os
primórdios da pesquisa se localizam em 1890 na Faculdade de Engenharia de Porto Alegre
e no Instituto Agronômico de Campinas. O autor cita uma pesquisa que classifica a
evolução da pesquisa educacional de 1940 a 1971, dividindo-a em períodos.
O primeiro período (de 1940 a 1945) foi marcado por temas psicopedagógicos; no
segundo (de 1945 a 1963), predominaram temas e estudos sociológicos; o terceiro período
inicia-se em 1964, com o predomínio de estudos sobre economia da educação. A partir de
1971, houve o surgimento dos programas de pós-graduação, o reaparecimento de estudos
psicopedagógicos com preocupação técnica (avaliação, currículo, metodologia do ensino,
programas e outros) e estudos relacionados à política educacional, sendo tal período,
segundo Cunha (1997), também caracterizado pela dispersão temática.
No final da década de 1980, Gamboa (2007) comenta uma crise do modelo de áreas
de concentração, quando surgem as linhas de pesquisa. Os problemas complexos da
educação passam a ser destaque nas pesquisas, que começam a se tornar multidisciplinares.
De qualquer forma, constata-se a difícil ruptura com a concepção analítica da ciência, com
a organização do conhecimento por áreas e dos saberes acadêmicos em disciplinas.
No início da década de 1990, a maior parte dos programas de pós-graduação em
educação enfrentava uma crise gerada pelo modelo de áreas de concentração, por exigir
numerosas disciplinas obrigatórias, limitar as eletivas às áreas de domínio conexo, adiando
a realização das dissertações e teses para a fase final do curso, quando o tempo de
integralização curricular do aluno já se esgotava. De qualquer forma, Wassem (2014)
ressalta que o processo de expansão dos programas desta área gerou inúmeras
oportunidades para os titulados, assim como uma série de desafios em relação à qualidade e
excelência destes processos de formação.
Severino (2009) comenta que o V PNPG (2005-2010) reafirmou o princípio de que o
sistema educacional é fator estratégico no processo de desenvolvimento socioeconômico e
20
cultural da sociedade brasileira, tendo sido seu período de vigência de cinco anos. Na
perspectiva de uma política, esse é um dado interessante, pois uma proposta de ação de
maior duração poderia melhorar o delineamento, a implementação e o processo de
avaliação de qualquer prática consistente.
O plano cita que a pós-graduação tem a tarefa de produzir profissionais qualificados
para atuar em diferentes espaços sociais, contribuindo para a modernização do país,
reconhecendo-a como a etapa da educação mais bem-sucedida no conjunto do sistema
educacional brasileiro. Em consequência, apresenta como um dos seus objetivos
fundamentais uma expansão do sistema de pós-graduação que leve ao expressivo aumento
do número de pós-graduandos requeridos para a qualificação do sistema superior do país,
do sistema de ciência e tecnologia e do setor empresarial (Brasil, 2004).
Santos & Azevedo (2009) mencionam que o documento traz também, um diagnóstico
da pós-graduação naquele período, comprovando seu expressivo crescimento quantitativo.
Apesar, disso, assinala a distribuição desigual dos cursos entre as regiões, como um dos
principais problemas do sistema, reforçando a necessidade de redefinir recursos, assim
como a organização orçamentária.
Com relação ao V PNPG, os autores citam ainda que, nos últimos anos, a Região Sul
tem buscado estratégias desenvolvimentistas e consolidado seus programas, ocupando hoje
um lugar de destaque no sistema. No Centro-Oeste a assimetria é acentuada, especialmente
por Brasília concentrar a pós-graduação da região. O Nordeste já possui algum destaque,
mas ainda apresenta assimetrias em seus estados; sendo que o Norte apresenta ainda uma
pós-graduação incipiente, apesar da importância nacional desta região. (Brasil, 2004).
Num balanço realizado entre 1970 a 1990, Martins (1991) cita que, tendo produzido
resultados bastante satisfatórios, a pós-graduação brasileira havia chegado ao momento de
consolidação, mas corria o risco de não se efetivar ou de adentrar um momento de
desmantelamento, pois, sem medidas estruturais que solucionassem o problema de seu
financiamento, todo esforço seria perdido em poucos anos, caso o sistema público
continuasse submetido a uma trajetória de declínio em termos humanos, materiais e
financeiros. Transcorridos muitos anos, a situação tem se agravado, mas apesar do cenário
21
adverso, a comunidade acadêmico-científica vem resistindo às tendências negativas em
curso, não se omitindo diante dos desafios que se apresentam.
Sguissardi & Silva Júnior (2009) ressaltam que não há como ser conivente com
rumos que possam degradar seus objetivos primordiais, adequando o sistema de pós-
graduação brasileira aos preceitos neoliberais e às exigências mutantes do mercado,
portanto é necessária uma maior compreensão da natureza e contexto das questões a serem
enfrentadas, para que se possa resguardar a memória e trajetória da pós-graduação
brasileira, bem como garantir novos rumos.
Segundo Morhy (2004), o desenvolvimento científico brasileiro foi atrasado em
função de fatores políticos, econômicos e culturais, tendo apresentado sinais de progresso
nos últimos 60 anos, e, em maior grau de 1980 em diante. Em 1976 o país contava com 561
cursos de mestrado e 200 de doutorado, sendo que em 2002 já eram 2600 no total. Estudos
apontam que, de 1981 a 2001, a produção científica brasileira quintuplicou, sendo que no
ano de 2000, foi responsável por 42,10% dos trabalhos da América Latina e 1,33% em
relação ao mundo.
Machado & Alves (2006) mencionam que atualmente a pós-graduação stricto-sensu
de educação conta com diversos programas reconhecidos pela Capes, oferecendo mestrado
e doutorado ou somente mestrado e, em menor quantidade, mestrado profissional. Também
existe um número razoável de instituições com processos abertos para instalação de
programas de mestrado e, um número significativo de instituições com programas de
mestrado funcionando independente da autorização e reconhecimento, de modo especial em
instituições particulares.
Outra prática crescente são convênios com instituições estrangeiras para abertura de
programas ou implantação de mestrados e doutorados à distância. A pós-graduação
brasileira, conforme salienta Saviani (2002), constitui-se numa das mais consistentes
experiências de pós-graduação no mundo, possivelmente em função da riqueza da fusão
entre uma estrutura organizacional bem articulada, de influência americana e o empenho
em se garantir um grau satisfatório de densidade teórica, de influência europeia.
Em 2011, segundo dados estatísticos obtidos no site da Capes, o Brasil já contava
com um total de 3.096 programas, somando-se os de mestrado, doutorado, mestrado e
22
doutorado e mestrado profissional. Em relação à área de Educação, eram 110 programas,
divididos entre 53 mestrados e doutorados; 50 mestrados acadêmicos e sete mestrados
profissionais; distribuídos nas regiões sudeste (44 programas); sul (29); nordeste (18);
centro-oeste (15) e norte (04); oferecidos por 46 instituições federais; 39 instituições
privadas; 24 instituições estaduais e uma municipal. Severino (2008) ressalta que a
necessidade de se consolidar a tradição de pesquisa já instaurada no campo educacional,
legitima a manutenção dos programas de pós-graduação em educação, pois praticamente
constituem a única escola de formação de pesquisadores da área.
De qualquer forma, menciona que, tanto se deve exigir do poder público o
cumprimento de suas responsabilidades para uma adequada política de pós-graduação,
como deve ser exigido das instituições e autoridades acadêmicas, o compromisso de
melhorar, de forma geral, os programas, possibilitando aos docentes e pesquisadores o
desenvolvimento de ensino e pesquisa com qualidade técnico-científica, consistência
teórica, legitimidade ética e sensibilidade política.
Interessante que Ramalho & Madeira (2005) apontam ser necessário, para o avanço e
efetiva institucionalização da pós-graduação em educação no país, a consolidação dos
grupos de pesquisa, pela importância da produção e difusão do conhecimento, e de sua
capacidade de fornecer base e consistência ao próprio desenvolvimento dos programas.
Saviani (2002) também cita a preocupação com o grau de eficácia da investigação em
educação, sua utilidade, sua correspondência às necessidades reais, a conveniência ou não
de determinar prioridades de estudo, a importância de se detectar se as investigações estão
orientadas na direção da conservação ou da mudança das atuais estruturas da sociedade.
Como ressaltado por Gatti (2002) o futuro da pós-graduação está ancorado em sua
história específica em nosso país e em como se apresenta no momento. Nesse sentido, a
vocação e identidade de cada um dos cursos e programas da pós-graduação, suas
diversidades nas várias regiões e até mesmo dentro de uma região, a avaliação da trajetória
pregressa e da evolução de cada um e seu contexto institucional, bem como as suas
perspectivas de trajetória futura, concorrem para essa história e para a redefinição e
aperfeiçoamento dos aspectos da política de pós-graduação no Brasil.
23
Como qualquer outro segmento da educação, Severino (2009) aponta que a pós-
graduação, como lugar de produção de conhecimento possui compromissos sociais e
políticos para compreensão e busca de soluções de problemas sociais em todas as áreas do
conhecimento, considerando as demandas nacionais. E que a pós-graduação tem
contribuído consideravelmente para a formação de profissionais qualificados para o
desenvolvimento científico do país, pois tem contribuído para a consolidação de sua base
científica, aperfeiçoando todo o sistema educacional, ressaltam Pardo & Colnago (2011).
Ramalho (2006), em discurso proferido na abertura da 28ª Reunião Anual da ANPEd,
realizada em out./2005 por ocasião dos 40 anos da pós-graduação stricto-sensu em
educação no Brasil, reforça o momento de consolidação do paradigma da formação de
educadores-pesquisadores comprometidos com a transformação social, que devem avançar
na compreensão do que, como e para quem ensinam, pois muitos percalços já foram
superados até o alcance de um razoável patamar de institucionalização da pesquisa como
componente fundamental para a formação de quadros de alto nível na educação.
Comenta que a estratificação social ainda impede que a pós-graduação contribua mais
efetivamente para a construção de um projeto nacional de educação básica e superior, com
qualidade e oportunidades para todos, mesmo que os temas da democratização, inclusão e
diversidade, entre outros, já integrem a agenda de alguns setores do governo. A autora cita
ainda que a desvalorização dos pesquisadores em educação, submetidos a condições de
trabalho e carreira inadequadas, desestimulam a atração e permanência de quadros de
elevado potencial intelectual e acadêmico, configurando perda da centralidade e relevância
da educação como política pública.
Machado & Alves (2006) salientam que no contexto da pesquisa e pós-graduação no
mundo globalizado, as fronteiras entre as dimensões políticas (nacionais e internacionais),
institucionais, profissionais, pessoais e subjetivas estão perdendo seus contornos, ao mesmo
tempo em que as primeiras interferem nas demais. As políticas de produtividade, que
trazem uma visão do conhecimento como mercadoria, geraram inicialmente fortes reações e
resistências, mas tiveram como consequência um aumento significativo da produção
científica nos últimos anos, ao menos do ponto de vista quantitativo, configurando uma
sólida caminhada de expansão do sistema de pós-graduação.
24
A produção científica na América Latina quase triplicou em pouco mais de uma
década, sendo que Gamboa (2012) menciona a Faculdade de Educação da Unicamp como
responsável por cerca de 30% da produção nacional de pesquisas de mestrado e doutorado.
Com relação ao mais recente PNPG (2011-2020), as principais questões apresentadas
são: expansão do sistema nacional de pós-graduação, objetivando diminuir as assimetrias
em relação à distribuição dos programas pelas regiões do país; criação da agenda nacional
de pesquisa, para a definição de prioridades e a discussão de problemas estratégicos;
investimento nas redes de pesquisa para minimizar as distâncias entre os espaços de
produção de conhecimento; aperfeiçoamento da avaliação; estímulo ao desenvolvimento da
inter e multidisciplinaridade na pós-graduação; apoio aos demais níveis de ensino;
ampliação da internacionalização da pós-graduação e da cooperação internacional; busca de
formas de ampliação dos financiamentos; investir na formação de mais profissionais
capacitados para atendimento às necessidades do país; apoio às iniciativas que promovam
uma maior integração entre universidades, governo e empresas; entre outras questões
importantes (Brasil, 2010).
Quanto às metas do Plano Educacional de Educação (PNE), aparece a previsão de
titulação de 25.000 doutores, 60.000 mestres acadêmicos e 6.000 mestres profissionais por
ano, a partir de 2020; aumento do número de doutores por 1.000 habitantes (faixa etária de
25 a 64 anos), dos atuais 1,4 para 4,5 em 2020; espera ter titulado 150.000 doutores e
450.000 mestres no período; além de posicionar o Brasil entre os 10 países de maior
produção de conhecimento do mundo. Em uma análise mais detalhada do novo plano
nacional é possível verificar o que a agência considera fundamental para o crescimento e
qualificação da pesquisa, assim como para a formação de profissionais de alto nível,
objetivando fazer frente aos grandes desafios previstos para o país no decênio, portanto há
uma perspectiva positiva de crescimento, não só da área de educação, mas de muitas áreas
do conhecimento.
2.2. Pós-Graduação Stricto-Sensu na Unicamp
2.2.1. Universidade Estadual de Campinas – Unicamp
25
A Universidade Estadual de Campinas - Unicamp foi criada por um Decreto-Lei em
1962, sendo inaugurada oficialmente em outubro/1966 pelo Prof. Zeferino Vaz, principal
responsável pela sua instalação e seu primeiro Reitor, tendo seu nome conferido à Cidade
Universitária de Campinas, como homenagem por sua grande dedicação. A Unicamp surgiu
como instituição de ensino e centro de pesquisa de excelência, voltado à pesquisa científica.
É caracterizada como uma autarquia autônoma em política educacional, subordinada ao
Governo Estadual de São Paulo, no que se refere a subsídios para sua operação, obtendo
recursos financeiros também através de instituições nacionais e internacionais de fomento,
segundo dados disponibilizados em sua página eletrônica, que foram agrupados a partir de
documentos históricos da universidade.
Seu campus principal localiza-se em Campinas, uma das maiores cidades do interior
de São Paulo, com mais de um milhão de habitantes, considerada um dos principais centros
econômicos e tecnológicos do país. A universidade possui ainda campus de ensino e
pesquisa nos municípios de Limeira e Piracicaba. Seu projeto de instalação surgiu em
resposta à crescente demanda por profissionais qualificados numa região onde, já na década
de 1960 detinha cerca de 40% da capacidade industrial brasileira e 25% de sua população
economicamente ativa. E, ao contrário da maioria das instituições, a Unicamp foi criada de
uma ideia que já englobava todo seu conjunto atual e, mesmo antes de instalada, já havia
atraído mais de 200 professores estrangeiros de várias áreas do conhecimento, além de 180
professores das melhores universidades nacionais.
Para que se tenha uma ideia de sua grandeza, segundo o Anuário Estatístico 2014 /
Base 2013, a Unicamp fechou o ano 2013 com 1.759 docentes (99% com titulação mínima
de doutorado e 92% em regime de dedicação exclusiva); 8.254 servidores não docentes;
33.108 alunos distribuídos em 68 cursos de graduação com 18.338 matrículas e 2.249
concluintes; 156 cursos de pós-graduação com 16.195 matrículas e 2.546 concluintes,
sendo 74 mestrados com 5.263 matrículas e 1.315 titulações; 68 doutorados com 6.141
matrículas e 940 titulações; além de 14 especializações com 1.425 matrículas e 290
concluintes; tendo contado ainda com 3.366 estudantes especiais em seus programas.
Realizou 1.172 cursos de extensão, com 7.684 matrículas; indexou 3.149 artigos;
registrou 20.753 publicações e 75 patentes, tendo conseguido a média de 1,8 publicações
26
per capita em revistas internacionais indexadas. Como reflexo dessa intensa atividade de
pesquisa, a Unicamp foi responsável por 8% da produção científica brasileira indexada na
base de dados Web of Science, tendo mantido intenso relacionamento com instituições de
ensino e pesquisa nacionais e internacionais, buscando consolidar sua posição de
relevância, por meio de colaborações com os principais centros de pesquisa do mundo.
Vale ressaltar que a Unicamp compreende 23 Unidades de Ensino e Pesquisa onde
inúmeros projetos de pesquisa são desenvolvidos continuamente, que representam
aproximadamente 15% de toda a pesquisa universitária brasileira. É considerada a
universidade com o maior índice de estudantes de pós-graduação do país, sendo 20%
desses, oriundos de outros estados brasileiros e 5% originários de outros países,
principalmente da América Latina. Segundo publicações variadas, possui Acordos de
Cooperação e Parcerias Internacionais, mantendo relações com diversas instituições de
renome, situadas em mais de 30 países.
Em termos de produção científica e impacto social, nos últimos três anos a
universidade firmou mais de 250 convênios com empresas para ações de pesquisa e
desenvolvimento (como Petrobrás, Embraer, Motorola, Telebrás, Ericsson, Itautec, IBM,
Eaton, Microsoft, entre outras) e de mais de 200 convênios com órgãos e instituições
públicas tanto federais, quanto estaduais e municipais, ou seja, a Unicamp tem se
caracterizado por manter fortes ligações com a sociedade através de suas inúmeras
atividades, demonstrando seus esforços para tornar sua inserção social cada vez maior,
segundo dados da página eletrônica da Pró-Reitoria de Pesquisa - PRP/Unicamp.
Em seus Anuários, a universidade apresenta listagens com os trabalhos dos docentes
e pesquisadores, sendo a produção dos cerca de 2.000 mestres e doutores titulados
anualmente, disponibilizada on-line em curto espaço de tempo após cada defesa e
homologação. Além de ser responsável por 15% da produção científica brasileira, também
é responsável por mais de 30% da produção científica da área de Educação, sendo seus
cursos de pós-graduação reconhecidos entre os melhores do país, segundo a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes.
Conforme os dados de sua última avaliação trienal (2010-2012), aproximadamente a
metade dos cursos de pós-graduação (47,14%) apresentou nível de excelência internacional,
27
melhor resultado obtido por uma universidade brasileira. Dentre os 70 que foram avaliados,
16 cursos receberam o conceito ‘7’; 17 receberam o conceito ‘6’ e 19, o conceito ‘5’ (entre
estes o PPGE/FE), representando seu alto padrão de qualidade.
Há registros de que muitos profissionais formados nesta instituição atuam em
importantes órgãos públicos e vários tipos de organizações privadas, tornando seu
‘pensamento’ muito influente nos rumos do país, o que reforça a relevância e pertinência de
seus programas de formação, conquistando uma tradição de excelência e qualidade.
Atualmente a Unicamp possui 1.119 linhas de pesquisa e 734 grupos de pesquisa, sendo 10
linhas e 37 grupos pertencentes à Faculdade de Educação.
Devido aos méritos de sua produção intelectual, a Unicamp possui o status de maior
produtora de patentes de pesquisa do país, superando grandes e reconhecidas instituições de
renome e, em 2013 obteve a 24ª posição no ranking da publicação britânica ‘Times Higher
Education’ - THE, que avaliou as 100 melhores instituições de ensino superior do bloco
BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China, África do Sul) e de outras 17 economias emergentes,
incluindo países latino-americanos como México e Chile. No início de 2014 foi classificada
pelo Webometrics Ranking of World Universities como a 8ª melhor universidade da
América Latina, a 5ª do Brasil e a 335ª do mundo.
Além disso, melhorou e vem subindo anualmente sua posição no QS World
University Rankings, passando a ser considerada a 215ª entre as 800 melhores
universidades do mundo. Também foi avaliada como a 3ª melhor da América Latina pelo
QS Latin American University Rankings de 2011 a 2014; e como a 17ª melhor entre as
universidades mais ‘jovens’ do mundo (com menos de 50 anos) em 2013 no QS Top 50
Under 50 pela QS World University Rankings.
Embora não devendo ser tomadas como fator representativo de todos os aspectos da
atuação institucional, tais classificações são importantes para sua visibilidade nacional e
internacional. No campo da internacionalização, a Unicamp lançou um amplo programa
onde sete linhas serão contempladas até 2017 para incremento de suas parcerias, denotando
seu crescimento qualitativo e quantitativo, reflexo dos níveis de produtividade e
desenvolvimento acadêmico, científico e administrativo alcançados em sua busca por
inovação, integração e institucionalidade.
28
2.2.2. Faculdade de Educação – FE
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp está sediado na Faculdade
de Educação, que também sedia o Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino
de Ciências e Matemática (PECIM), integrado por quatro unidades acadêmicas: a
Faculdade de Educação (FE), o Instituto de Física “Gleb Wataghin” (IFGW), o Instituto de
Geociências (IG) e o Instituto de Química (IQ), contando ainda com a participação de
docentes do Instituto de Biologia (IB), da Faculdade de Ciências Aplicadas (FCA) e da
Faculdade de Tecnologia (FT). Durante muitos anos a FE também sediou o Programa de
Pós-Graduação em Gerontologia, que posteriormente foi transferido para a Faculdade de
Ciências Médicas (FCM). Além destes programas, a FE sedia os cursos de graduação de
Pedagogia e a Licenciatura Integrada em Física e Química, oferecendo inclusive disciplinas
para outros 13 cursos de licenciatura da universidade.
Segundo documentos da área, a FE foi criada em 1972 com o compromisso social de
desenvolver programas e projetos de formação de professores e pesquisadores,
capacitando-os em cursos de graduação, pós-graduação e extensão, para uma atuação
especializada, competente e ética em todos os níveis e áreas educacionais, inclusive no
ensino superior. Iniciou oferecendo disciplinas de caráter pedagógico, que compunham o
currículo de Licenciatura e em 1974, implantou seu curso de Pedagogia, com a finalidade
de formar professores para as séries iniciais do ensino fundamental e de habilitar
profissionais para a Administração Escolar, a Supervisão Escolar, a Orientação Educacional
e o Magistério na Pré-escola e na Educação Especial.
Em 1975 iniciou a implantação de seu programa de pós-graduação stricto-sensu em
educação, com a progressiva criação do curso de mestrado em educação nas cinco áreas de
concentração existentes na época, que correspondiam aos cinco departamentos da FE:
Filosofia e História da Educação, Administração e Supervisão Educacional, Psicologia
Educacional, Ciências Sociais Aplicadas à Educação e Metodologia de Ensino. No ano de
1980, implantou o curso de doutorado em cada uma dessas áreas.
Em 1994 criou uma nova área interdepartamental em educação matemática, nos
níveis de mestrado e doutorado, obtendo o reconhecimento do Ministério da Educação
29
(Portaria MEC - 1461/95 de novembro/1995) e a recomendação da Capes em todas as suas
avaliações. Em junho de 1998 a Congregação da FE aprovou uma reformulação que incluía
a transformação das áreas de concentração departamentais em áreas de concentração
temáticas, de natureza interdisciplinar, definidoras de diferentes campos de investigação,
reunindo vários grupos de pesquisa com interesses afins, tendo então sido criadas oito áreas
temáticas. Em 2005, nova reformulação transformou essas últimas em seis áreas de
concentração, equivalentes aos departamentos que compõem a FE.
Segundo dados apresentados no Anuário de Pesquisa – 2012, referentes ao quadro
geral de atividades de pesquisa da FE, existiam 15 linhas de pesquisa ligadas às seis áreas
de concentração, vinculadas aos seis departamentos – Políticas, Administração e Sistemas
Educacionais; Filosofia e História da Educação; Psicologia Educacional; Ensino e Práticas
Culturais; Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte; mais o de Ciências Sociais na
Educação, que contaram com 207 projetos financiados.
Além disso, a FE teve a parceria de 20 convênios; promoveu 65 eventos; registrou a
defesa de 74 dissertações e 47 teses, apresentando 1.547 publicações, dentre livros,
capítulos de livros ou traduções; artigos de periódicos nacionais e internacionais; trabalhos
completos publicados em anais de congressos; resumos em periódicos especializados;
participações em congressos; produções artísticas; trabalhos técnicos e outros.
Já no primeiro semestre/2013, após inúmeras reuniões entre direção, coordenações,
docentes, discentes e toda a comunidade acadêmica para debates sobre transformações ou
rearranjos que proporcionassem melhorias à FE, houve uma nova alteração, diminuindo
para dez, o número de linhas de pesquisa, assim definidas: Currículo, Avaliação e
Docência; Educação e Ciências Sociais; Educação e História Cultural; Educação em
Ciências, Matemática e Tecnologias; Estado, Políticas Públicas e Educação; Filosofia e
História da Educação; Formação de Professores e Trabalho Docente; Linguagem e Arte em
Educação; Psicologia e Educação; Trabalho e Educação.
Ao longo de sua história, a FE tem construído sólida participação no pensamento
brasileiro sobre Educação, através de propostas de políticas e cursos em sua área, e por
meio da grande participação de pesquisadores em várias instâncias administrativas e
deliberativas, regionais e nacionais, nestes seus mais de 40 anos de existência. Segundo
30
informações obtidas nas páginas eletrônicas da Unicamp, em seus Anuários de Pesquisa e
Catálogos de Cursos, bem como em suas Avaliações Institucionais da Universidade e nas
Avaliações Trienais da Capes, os estudantes do PPGE/FE são originários de vários estados
brasileiros e de outros países, especialmente da América Latina. Além disso, o programa
atende a muitos docentes de instituições estaduais e federais, em busca de maior
capacitação, sendo que muitos mestres e doutores egressos são responsáveis pela instalação
de novos programas nas mais diversas regiões do Brasil.
Sua demanda tem se ampliado de maneira significativa, assim como seu número de
dissertações e teses, junto a outros tipos de publicações, atestando sua efetiva contribuição
em termos de pertinência e relevância. Além dos cursos de mestrado e doutorado (pós-
graduação stricto-sensu), vários cursos de especialização (pós-graduação lato-sensu) têm
sido oferecidos para diversos profissionais, em particular para professores e gestores das
redes públicas de ensino.
A FE também conta com vários convênios e projetos de cooperação nacional e
internacional, o que tem possibilitado uma intensa mobilidade de professores e pós-
graduandos entre diversas escolas e universidades, tanto no Brasil quanto no exterior, em
países como Argentina (Universidad Nacional de San Luis; Universidad Nacional de Salta;
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Universidad Nacional de
Córdoba, através da Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación e do Centro de
Estudios Avanzados); Uruguai (Universidad de La Republica - Udelar); Colômbia
(Universidad Pedagogica Nacional); França (Université de Paris V - René Descartes;
Université de Caen Basse Normandie); Inglaterra (University of Essex); entre outros.
2.2.3. Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/FE
A história do PPGE/FE, segundo documentos do programa, se confunde com a da FE,
tendo se iniciado em agosto/1975, com a implantação do curso de mestrado em educação,
sendo suas disciplinas e demais atividades delegadas às cinco áreas de concentração e
departamentos existentes na época. Em meados da década de 1970, como várias outras
unidades de ensino da Unicamp, a FE recebeu destacados intelectuais de sua área, que
31
estavam sendo perseguidos e discriminados pelo regime militar da época. Nesta condição
foram convidados para colaborar na implantação do PPGE/FE, entre outros, Casimiro dos
Reis Filho, Maurício Tragtemberg, Evaldo Amaro Vieira, Luiz Antonio da Cunha, Joel
Martins e Dermeval Saviani.
Em 1980, houve a implantação do curso de doutorado em educação, que foi se
compondo nas mesmas áreas e departamentos. Na década de 1980, também passaram a
compor seu quadro docente, outros renomados professores como Paulo Freire, Moacir
Gadotti, Vanilda Paiva e Gilberta Januzzi, entre outros pensadores que colaboraram muito
com as discussões sobre educação no país, abordando vários campos de conhecimento e se
tornando grandes referências da produção acadêmico-científica da área, tendo orientado os
trabalhos de vários docentes da FE.
Interessante que, passados muitos anos, Saviani (2002) apresentou fatos interessantes
sobre sua trajetória como docente do PPGE/FE, citando que, como orientador de mestrado
e doutorado, aprendeu a acolher as propostas dos alunos sobre temas de pesquisa, não só
sugerindo os de seu interesse ou que encontravam- se em evidência naquele período.
Mencionou que, ao longo do tempo, adotou a forma coletiva de orientação de trabalhos,
discutindo projetos em diferentes fases de pesquisa, um procedimento que se revelou
enriquecedor, interferindo de forma positiva na qualidade dos trabalhos por meio de um
processo coletivo de aprendizagem.
Posteriormente houve a consolidação dos grupos de pesquisa e de outras formas
sistemáticas de produção, envolvendo docentes e discentes do programa, possibilitando um
crescente desenvolvimento do conhecimento. O autor comenta ainda que, a partir dos
resultados de um balanço de 1970 a 1990 sobre a pós-graduação brasileira, seu momento de
consolidação havia chegado, pois já havia produzido muitos resultados satisfatórios, mas
que, devido à falta de financiamentos, passaria a enfrentar uma nova realidade, com o forte
declínio de seus recursos.
Um Relatório de Autoavaliação produzido em 2005 cita que o programa passou por
vários processos de mudança ao longo de sua trajetória. Menciona que, em 1989, o
PPGE/FE atingiu o número de 30 docentes em seu quadro; em 1995, passou a contar com
75 doutores atuando no programa (um aumento de mais de 100%). Na década seguinte, 108
32
docentes estavam incorporados, ou seja, uma média de três novos doutores por ano,
causando um impacto perceptível nos rumos da docência e pesquisa na FE. À medida que
mais professores compunham seu quadro, foi possível, tanto a ampliação do número de
vagas, como o aumento da média de titulação discente por ano. Em termos comparativos,
entre 1984 e 1994, a média de titulação era de 31 alunos/ano, enquanto que, na década
seguinte, houve um aumento substancial, passando para 74 alunos/ano.
Gamboa (2012) comenta os primeiros cursos de pós-graduação em educação do país,
apresentavam como predominante, a abordagem empírico-analítica em suas pesquisas, em
função de uma tradição positivista que considerava que a pesquisa científica deveria gerar
observações e dados por meio de variáveis quantificáveis. No final da década de 1970, já
havia a opção entre a abordagem quantitativa ou qualitativa, mas até a metade da década de
1980, 60% da produção em educação ainda se baseava no modelo empírico-analítico,
embora nem todos utilizassem tratamento estatístico.
Também é ressaltado pelo autor que o ensino superior não foi objeto de estudo em
nenhum curso stricto-sensu nas décadas de 1970 e 1980, sendo registrados apenas alguns
grupos de pesquisa com tal abordagem, como o Núcleo de Pesquisa do Ensino Superior –
NUPES, da USP e o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior – GEPES, da
Unicamp (no qual este trabalho está inserido, sendo orientado por sua coordenadora), além
de algumas iniciativas da UFSC e da UFRS. Cita ainda que, na década de 1980, foi
realizado um estudo pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA tendo
apresentado que, dentre o conjunto de 121.228 docentes do ensino superior da época,
12,7% possuía o doutorado; 21,2% o mestrado e 66,1%, apenas o curso de especialização
ou a graduação, verificando que os mais qualificados se encontravam em instituições
públicas, federais e estaduais.
Santos Filho, Balzan & Gamboa (1991) desenvolveram um trabalho comparando as
tendências de pesquisa do PPGE/FE desde seus anos iniciais para mapear sua evolução,
levantando que somente após 1980 a prioridade das pesquisas passou a ter uma tendência
interdisciplinar, com articulação macro e micro de problemas educacionais, bem como seu
foco voltou-se para o desenvolvimento e a consolidação das ciências da educação. Assim,
33
suas áreas, subáreas, núcleos temáticos de pesquisa e temas de interesse passaram a
expressar novas tendências.
A fragmentação e a dispersão verificadas nos anos iniciais foram reduzidas, havendo
a diminuição dos núcleos temáticos, o surgimento dos grupos de pesquisa, bem como maior
integração e articulação entre os mesmos. Além da pesquisa individual, Santos Filho,
Balzan & Gamboa (1991) citam o surgimento de pesquisas interdisciplinares, intra e
interdepartamentais, integrando o conhecimento produzido, a teoria e a prática, aumentando
sua relevância.
Outra mudança foi a adoção de abordagens mais específicas e concretas, no lugar das
gerais e teóricas. O anterior predomínio da abordagem empírico-positivista, com técnicas
estatísticas e tratamento analítico, abriu espaço para propostas que tratavam o objeto como
parte de um fenômeno, inserido dentro de um contexto abrangente. Ao longo do tempo, as
pesquisas desenvolvidas pelo PPGE/FE, assim como produzidas em outros programas de
pós-graduação da área de educação, passaram a enfocar problemas mais concretos,
contando com contribuições de diferentes áreas.
Numa análise entre métodos e teorias, referente à produção do conhecimento em
educação de 1987 a 2012, Gamboa (2012) indica várias transformações, como: a expansão
dos programas de pós-graduação; o aumento do número de teses e dissertações, bem como
as mudanças nas condições da produção, através da formação de grupos e redes de
pesquisadores. O autor ainda destaca a importância das formas coletivas de produção e as
condições controversas do produtivismo acadêmico no contexto da competividade
internacional.
Quanto à expansão dos programas de educação, de 1987 a 2012, o país passou de 15
a 122 programas, registrando um aumento de 815% em 25 anos. Além disso, ampliou sua
produção, passando de 146 dissertações e 14 teses (1987) para 4.090 dissertações e 1.018
teses (2012). Em relação aos grupos de pesquisa, não existiam registros oficiais em 1987,
quando já começavam as discussões sobre a necessidade de estruturar os programas em
linhas e grupos de pesquisa, pois eram estruturados em áreas de concentração.
Entre 1996 e 1998, o PPGE/FE passou por um processo de análise e discussão nas
várias instâncias da instituição, mudando sua configuração, em junho de 1998, fixando-se
34
em oito áreas temáticas, sendo os cinco departamentos responsáveis pelas mesmas. As
atividades relacionadas à pós-graduação eram propostas e executadas pelas áreas,
coordenadas por um docente escolhido por seus pares.
Apesar da origem modesta, a FE e o PPGE foram construindo uma sólida
participação no pensamento nacional sobre educação, propondo políticas e cursos, contando
com a participação de docentes de várias instâncias, em nível regional e nacional. Entre
outros fatos importantes, houve na FE a criação da Conferência Brasileira de Educação
(1978-1986), um espaço de debates sobre a LDB – Lei 9394/1996. Além disso, a instituição
foi responsável pela publicação de uma das mais importantes revistas da área – Educação e
Sociedade, lançada em novembro/1978, posteriormente publicada em parceria com o
Centro de Estudos de Educação e Sociedade – CEDES.
Também foram criadas na FE outras publicações importantes, como a Revista Pro-
Posições, existente desde 1990 (indexada em vários bancos de dados e avaliada com o
conceito ‘A’ no Qualis) e a Revista Zetetiké, publicada desde 1993, como as anteriores,
também ligada ao PPGE/FE, voltada a trabalhos da Educação Matemática.
Segundo o Relatório de Autoavaliação produzido por seus membros em 2005, o
PPGE/FE já vinha acumulando significativa relevância no cenário nacional, tanto pela
militância política e teórica de seu corpo de pesquisadores, como pela reconhecida
liderança na comunidade educacional brasileira e latino-americana.
O programa se constituiu ponto de referência para interfaces, convênios, intercâmbios
e projetos conjuntos de investigação com grupos, laboratórios e instituições brasileiras, da
América Latina, Europa, América do Norte e Canadá. Em paralelo, houve a expansão e a
melhoria de sua infraestrutura, que incluiu a construção de um amplo prédio para a
biblioteca, com salas de estudo individuais e de grupo, além de espaço para consultas
rápidas e auditório.
Dados do Anuário Estatístico 2014 / Base 2013, apresentam que a nova biblioteca da
FE possui obras de referência, coleções raras, documentos, manuscritos e outros materiais
em seu acervo, que atualmente agrega 74.600 livros e 6.673 teses, sendo 3.124
digitalizadas. Para ilustrar seu alcance e relevância, somente em 2013, o acesso à Biblioteca
Virtual desta unidade registrou 1.317.771 visitas e 77.001 downloads. Também houve uma
35
expansão do edifício de salas de aula, implantou-se um novo laboratório de informática,
além de o antigo ter sido modernizado; foi construída uma sala de videoconferência com
auditório, entre outras ações.
Ao longo dos anos, foi registrada ainda a melhoria da titulação dos profissionais não
docentes que atuam na FE, prestando serviços à pós-graduação e a graduação, sendo que,
no ano de 2005, já compunham seu quadro: um doutor, cinco mestres, 18 graduados, 42
técnicos de nível médio e apenas dez servidores com ensino fundamental.
O PPGE/FE, segundo seu regulamento, objetiva a formação em nível de mestrado e
doutorado, de pesquisadores, docentes e gestores para atuação direta ou indireta com todos
os níveis e modalidades do sistema educacional do país e da América Latina, assim como a
promoção de estudos e pesquisas no campo educacional. Para o cumprimento destes
objetivos, tem oferecido ainda cursos de pós-graduação lato-sensu, modalidade
especialização, nas diversas áreas do campo educacional, além de receber pesquisadores
brasileiros e estrangeiros para realização de estágios de pós-doutorado, com a supervisão de
docentes do programa, permanecendo em contato direto com os grupos de pesquisa. Muitos
docentes do programa realizaram seu doutorado no exterior, em países como Estados
Unidos, Alemanha e França, sendo que boa parte dos docentes possui pós-doutorado, livre-
docência e são titulares.
Interessante citar que, em 2010, a coordenação do PPGE/FE realizou um
levantamento de informações sobre o destino profissional desses egressos, por meio da
consulta de seus currículos na Plataforma Lattes e de contatos por e-mail. Do total de
doutores da época, 33 já atuavam como professores de programas de pós-graduação, em
diversas regiões do Brasil; 191 atuavam como professores universitários, dos quais, 99
estavam trabalhando concursados em instituições públicas. Vale ressaltar que inúmeros
currículos estavam desatualizados ou incompletos, impedindo a fidedignidade da pesquisa e
consequentemente a transferência dos dados obtidos sobre os egressos, tanto para o sistema
de avaliação do programa, quanto para o sistema de avaliação da Capes, pois alguns índices
poderiam gerar sérios prejuízos.
De forma geral, 85% do quadro docente do PPGE/FE se titularam no doutorado de
universidades públicas brasileiras; 7,5% em universidades particulares nacionais e 7,5%
36
obtiveram seu doutorado em universidades do exterior. O quadro atual de docentes do
programa é formado, em grande parte, por seus egressos, reforçando a confiabilidade em
sua qualidade e excelência, mas também denotando a dificuldade de atração de perfis
talentosos titulados por outras universidades.
Além das bolsas de estudo concedidas pela Capes e CNPq (infelizmente ofertadas em
pequena quantidade em relação à sua procura), os pós-graduandos podem se candidatar às
bolsas da FAPESP; da Fundação FORD (representada no Brasil pela Fundação Carlos
Chagas) e, para doutorandos interessados em desenvolver parte de seus estudos no exterior,
a Capes tem oferecido a possibilidade de Estágio de Doutorado no Exterior - PDEE
(doutorado sanduíche).
Outro dado relevante é a criação do Programa de Estágio Docente – PED na Unicamp
em 2003, com o objetivo do aperfeiçoamento dos pós-graduandos em relação ao exercício
da docência superior, por meio de participação semestral em disciplinas de graduação na
própria universidade, sendo crescente a sua evolução. Existem regras para a seleção e o
acompanhamento dos pós-graduandos bolsistas e voluntários, que podem atuar em uma das
três modalidades de participação, que possuem carga-horária e atribuições específicas,
dependendo da vaga: PED A, PED B ou PED C.
Foram registradas 75 participações na FE em 2012, sendo 41 remuneradas (quatro
como PED B e 37, PED C) e 34 voluntárias. O ano de 2013 contou com 98 participações
neste programa, 46 remuneradas (cinco como PED B e 41, PED C) e 52 voluntárias. Além
disso, o PPGE/FE registrou na composição de sua equipe, 85 docentes ativos em sua
carreira de magistério superior, 22 professores colaboradores voluntários e 70 servidores
não docentes, tendo registrado 1.153 produtos científicos. Além disso, ocorreu o ingresso
de 139 novos alunos (76 de mestrado e 63 de doutorado) e 156 titulações (73 de mestrado e
83 de doutorado).
37
3. DESAFIOS PROFISSIONAIS DE MESTRES E DOUTORES
3.1. Mundo do Trabalho, Identidade e Subjetividade
No mundo contemporâneo do trabalho, muitas áreas vêm se expandindo, apesar da
precarização e reestruturação de muitos campos ocupacionais, que se encontram em
retração ou até em vias de extinção, geradas por fatores como: a globalização dos mercados
sem proteção nas economias; os avanços tecnológicos e automações industriais; a
informatização dos processos, por vezes tornando maior a complexidade do trabalho, bem
como ampliando a exigência de alta escolarização dos trabalhadores e a busca de
certificações de qualidade; a diminuição dos empregos formais com o aumento de taxas de
desemprego, subemprego, terceirizações e exclusão social.
Além disto, conforme apontam vários autores como Antunes (2006), Segnini (2007)
& Dedecca (2009), a ampliação crescente da informalidade, intensificação do trabalho e
maior pressão por produtividade, têm ampliado o surgimento de doenças ocupacionais e de
fundo psicológico. Também a busca por perfis de polivalência e multifuncionalidade, o
aumento de rotatividade com foco na diminuição de salários, entre outras condições
impostas aos trabalhadores têm gerado impactos em sua identidade e subjetividade.
O papel de trabalhador tem assumido diversas formas e lugares na vida dos
indivíduos, na medida em que os mesmos tem se esforçado para se adaptar às contínuas
mudanças e exigências de um mercado complexo e instável, que requer uma nova
compreensão de seus sentidos e práticas, permitindo o desenvolvimento da dimensão
subjetiva e contribuindo para sua realização, tanto pessoal quanto profissional. Sempre é
importante uma análise do trabalho e do mundo do trabalho, pela sua heterogeneidade e
multidimensionalidade.
Segundo Chanlat (2001), atrás de todo empregado, seja operacional, técnico,
especializado ou de gestão, existe um indivíduo que mobiliza sua subjetividade, a fim de
realizar suas atividades, mesmo que seu contexto organizacional não lhe ofereça
38
possibilidade de expressá-la plenamente, o que acaba afetando seus resultados em relação a
seu desempenho e produtividade. Para muitos trabalhadores, o contexto do trabalho é o
único elo social fora de seu convívio familiar, reforçando assim sua importância, ressaltam
Vasconcelos & Oliveira (2004).
As articulações entre identidade e trabalho estão presentes ao longo de toda a
trajetória profissional do trabalhador, sendo modificada pela sua relação subjetiva com o
trabalho e influenciada pelos demais envolvidos nesta relação. Muitos autores têm discutido
a centralidade do trabalho no mundo social, sua importância nas relações entre sujeitos e
em relação a seu contexto, bem como quanto ao seu próprio desenvolvimento como sujeito.
Além de ser uma ocupação em troca de determinado salário, o trabalho constitui-se fator de
integração a determinado grupo, possuindo uma função psíquica, sendo considerado o
alicerce da constituição do sujeito e de sua rede de significados, ligados a constituição de
sua identidade e subjetividade.
O contexto do trabalho acaba sendo o principal cenário para a realização e o
fortalecimento da singularidade do indivíduo, onde sua identidade alterna momentos de
estabilidade e desequilíbrio, decorrentes do domínio de técnicas específicas, do
desenvolvimento da inteligência prática ou das relações entre pares e superiores, sendo o
reconhecimento fundamental para a manutenção de sua mobilização, evitando a falta de
sentido para sua ação. Borges & Tamayo (2001) sugerem que o trabalho se constitui um
verdadeiro sentido de vida, na medida em que possibilita a criação de significados
existenciais em função de sua riqueza, contribuindo para a estruturação da personalidade e
identidade das pessoas, além de tornar-se um organizador de sua vida pessoal e social.
Morin (2001) aponta que o trabalho é um meio do indivíduo estabelecer relações
sociais, possibilitando seu sentimento de pertença a um grupo, sendo que, tanto seu
processo quanto seus resultados, ajudam na formação de sua identidade. O campo da
subjetividade é de natureza transdisciplinar, por tratar-se de uma dimensão que envolve
vários processos sociais, cita Larossa (2002), sendo que, de todas as vivências, decorrem
aprendizagens com determinados significados. O próprio pensamento também é formado
pelo sentido que atribuímos ao que somos e ao que nos acontece no dia a dia, pois a
39
experiência produz processos de subjetivação, enquanto a subjetividade se produz de modo
singularizado e particularizado pelo registro social.
Para Arendt (2005), o trabalho é uma das principais formas de engate do sujeito no
circuito social, ocupando também uma posição central em relação aos processos de
produção de subjetividade. A obrigação ao trabalho decorre de sua centralidade social, no
sentido de ser ele o principal modo de engajamento do sujeito na sociedade. Blanch (2003),
um pesquisador espanhol dedicado ao tema há mais de 30 anos, ressalta que o campo do
significado do trabalho corresponde ao grau de importância ao mesmo atribuído, bem como
aos valores sociais que são assumidos via socialização, que influenciam a escolha da
carreira e profissão, o comportamento nas organizações, o enfrentamento das condições de
trabalho, do estatuto contratual e a satisfação com a atividade específica.
Segundo Goulart (2009), o significado do trabalho conserva sua função instrumental,
voltada à obtenção de metas, e sua função expressiva, possuindo o trabalho um fim em si
mesmo, considerando diversos gradientes em relação às atividades desenvolvidas pelos
sujeitos, influenciadas pela idade, renda e estágio na carreira. Pelo estudo pode-se notar
uma maior aproximação entre o significado do trabalho e as condições em que ele se
realiza, a partir do início deste século. Larossa (2002) reforça que o que é significativo para
alguns pode não ser para outros, pois o que instiga alguns é frustrante para outros. As
palavras com que nomeamos o que somos, fazemos, pensamos, percebemos ou sentimos,
são mais do que simples palavras, pois a subjetividade se produz e é produzida no registro
do social, de forma singularizada.
Garcia (2002) ainda define o significado do trabalho como um conjunto de crenças,
valores e atitudes em relação ao ato de trabalhar, construídos antes e durante seu processo
de socialização, com variações dependentes das experiências subjetivas e situacionais que
ocorrem no âmbito do emprego e da organização. Para Rosas & Moraes (2011), a
importância da dinâmica do reconhecimento no trabalho está ligada à compreensão de sua
repercussão sobre o processo de formação da identidade dentro de um campo social,
podendo ser o trabalho um mediador legítimo de transformação de sofrimento em prazer. O
reconhecimento desempenha importante papel na dinâmica das relações, auxiliando no
processo de mobilização subjetiva e cooperação, favorecendo a transformação e
40
ressignificação de situações que trazem sofrimento, dando sentido à atividade e
propiciando-lhe prazer.
Bourdieu (2004) apresenta a noção de campo por ser útil, especialmente para
caracterizar as lutas cotidianas verificadas no ambiente do trabalho, nem sempre faladas ou
visíveis, que caracterizam uma grande competitividade. O autor afirma que as lutas são
inerentes ao campo, sendo que tal espaço não pode ser pensado sem se considerar a
estrutura social onde está inserido. Na década passada, Drummond (2001) já sugeria que
devíamos manter em mente o sentido da complexidade das lutas do universo produtivo, a
fim de que as subjetividades produzidas no campo do trabalho pudessem ser reunidas para
superar a exploração, a insegurança e o poder empregado pelo capitalismo.
Os sentidos subjetivos constituem uma expressão única e diferenciada de pessoas e de
realidades onde ocorrem suas experiências, ressalta González Rey (2002), que se
organizam ao longo da própria vivência. Toda função psíquica individual que implique a
emoção do indivíduo, representa a expressão de uma configuração subjetiva que ultrapassa
seu caráter cognitivo, simbólico e instrumental, transcendendo a separação entre o sujeito e
a realidade. Assim, toda função humana é sempre uma produção subjetiva diferente.
Ciavatta (2004) define o trabalho como uma categoria estruturante da existência
humana e da produção do conhecimento, ressaltando que, tanto atividades materiais e
produtivas, como processos de criação ligados às necessidades humanas, que geram
mediações econômicas e políticas, podem ser compreendidos como mundo do trabalho. O
reconhecimento das mudanças e seus impactos nos conteúdos e divisão do trabalho estão
intimamente ligados à produção da identidade e subjetividade. O trabalho tem um papel
mediador entre o mundo subjetivo e o mundo objetivo; pelo trabalho, o indivíduo se
apropria do mundo objetivo, transformando a si mesmo ao mesmo tempo em que
transforma o mundo real.
De acordo com Campos (2010), a identidade profissional do indivíduo refere-se ao
conjunto de características que o torna semelhante àqueles que exercem uma atividade
socialmente reconhecida. Normalmente pressupõe uma habilitação por meio de diploma ou
competência reconhecida, além de outros atributos; o termo identidade profissional
caracteriza um processo de desenvolvimento psicossocial em que se envolvem indivíduos e
41
categorias profissionais. Nesse sentido, é evidente e expressiva a relação da identidade com
o trabalho. A identidade profissional, apesar de uma instância complexa, está em contínua
construção, e, se a centralidade do trabalho significa ser fonte de sentido, autorrealização e
bem-estar psicológico para a construção identitária, também pode ser percebida como
sofrimento ou mal-estar quando o sujeito se encontra diante de uma atividade vazia de
sentidos e significados subjetivos.
Há uma perspectiva histórica da evolução da construção da identidade muito
interessante apresentada por Hall (2006), a qual se inicia por uma concepção de sujeito
individualista, centrado e dotado de consciência e razão. Na sequência emerge um sujeito
social, com núcleo em sua relação com pessoas em torno de valores, sentido e símbolos no
contexto em que habitam, sendo sua atual concepção, a do sujeito pós-moderno, sem
identidade fixa ou permanente, assumindo identidades não unificadas ao redor de um ‘eu’
coerente, mas diferentes em diferentes momentos. O autor também menciona a incidência
de identidades contraditórias, que nos empurram para diversas direções, deslocando
continuamente nossas identificações, tornando-as plurais e contraditórias.
Dubar (2005) aponta que a própria socialização das pessoas é um processo de
construção e desconstrução de identidades ligadas às diversas atividades que aprendeu a
desenvolver durante toda sua vida, sendo, portanto, suas identidades influenciadas por sua
história, relações e práticas, ou seja, pelo conjunto de sua trajetória subjetiva. Identidade,
para muitos autores é um conceito que diz respeito à singularidade humana e também à
particularidade de grupos, classes, culturas.
O trabalho tem papel fundamental na constituição do sujeito e, além disso, a
sociedade destaca seu papel de trabalhador em comparação aos muitos outros papéis que
desempenha na vida, pois é a dimensão do trabalho que apresenta sua centralidade,
organicidade e regência sobre as demais relações sociais. As organizações existem por
meio dos indivíduos e, para os mesmos. As formas como sentem e percebem as
experiências vividas em seu trabalho revelam sua subjetividade.
Para habitar de forma saudável um ambiente repleto de desafios e questões subjetivas,
o trabalhador precisa se sentir sujeito na organização, indivíduo completo e integrado,
necessitando de espaço para dar vazão à sua racionalidade, discutindo, compreendendo e
42
exercendo seus sentimentos, emoções, conflitos e opiniões. Mendes (2010) apresenta que,
quando a organização possui um ambiente saudável, com oportunidades para negociação,
onde haja uma margem de escolha para o trabalhador ajustar a realidade e seu trabalho aos
seus desejos e necessidades, um lugar onde relações socioprofissionais sejam abertas,
democráticas e justas, ainda existe a possibilidade de um processo de reconhecimento,
prazer e transformação do sofrimento.
Pires (2009) declara que na construção de uma organização mais saudável, mas
humana e economicamente mais eficiente e justa, os modelos de gestão devem considerar a
subjetividade dos trabalhadores, pois as empresas dependem de seu desempenho. A
sociedade brasileira foi, desde sua constituição, baseada no sistema capitalista e as
organizações, mesmo sem fins lucrativos estão inseridas nesse contexto, articulando e
viabilizando a vida em sociedade. Toda experiência pessoal é uma produção social, mas, ao
mesmo tempo, uma produção subjetiva individual, diferenciada, processos esses que se
desdobram em sentidos subjetivos, segundo González Rey (2002), diferenciados na
subjetividade social e individual.
A ideia de um sujeito singular é defendida por Castoriadis (2006), que cria e
transforma dentro das pressões da sociedade em que vive cujos efeitos colaterais aparecem
nas configurações desse sujeito que a desafia e a subverte. Ressalta que os processos
subjetivos e as configurações subjetivas que se organizam no curso da vida social da pessoa
são gerais a todas as esferas de sua vida social e que o campo da subjetividade também se
caracteriza por sua natureza transdisciplinar, pois a subjetividade é uma dimensão no
estudo de diferentes processos.
Já para Vasconcelos & Oliveira (2004), o ser humano busca a concretização dos
sonhos que acalenta ao longo de seu processo de crescimento, situado na história, busca em
seu percurso saber quem é, visto que tal resposta não se refere apenas a sua identidade, mas
também ao sentido de sua existência. Assim, pensar num projeto de vida é pensar num
projeto político, marcante na construção da subjetividade humana.
Há uma busca incessante sobre elementos que produzam identidade e subjetividade,
dentre os mais variados dilemas com que se defrontam indivíduos e coletividades, cita Ianni
(2004), devido aos impactos intensos e generalizados econômicos, políticas, culturais e
43
sociais em amplo sentido, as formas de sociabilidade, bem como os jogos das forças,
territórios e fronteiras que passam a ter outros significados nas possibilidades de construção
do indivíduo.
Com a dinamização das forças produtivas, modificam-se instituições, valores,
práticas e ideais, alterando questões relativas à vida e ao trabalho das pessoas, pois a
globalização envolve indivíduos e sociedades, dentro de um complexo cenário mundial de
relações, processos e estruturas de integração e fragmentação, dominação e apropriação,
alienação e emancipação, onde os sujeitos se formam, conformam e transformam, no
singular e no plural, ativos e inativos, empregados e desempregados, com direitos e
deveres.
A ideia de identidade, conforme define Ciampa (2001), pode ser compreendida como
um processo de identificação e construção, que permite reconhecer-nos como pessoa em
relação aos demais, idealizando e vivendo nossos projetos, através da busca de
concretização de atos e sentimentos que remetem a uma realização, pautada nos valores
apreendidos nas relações, dentro de um movimento onde o maior desafio é a afirmação da
diferença, ou seja, de nossa subjetividade. Para o autor, assumimos um papel de
transformação dentro do mundo do trabalho, conciliando o real e o concreto, a
subjetividade e a objetividade, para assumir novos lugares e papéis no espaço social.
Bourdieu (2004) apresenta que o espaço social é um lugar de reflexão no qual estão
presentes diferentes capitais simbólicos, culturais, sociais e econômicos o que gera relações
de poder conflitantes, podendo ser considerado um campo complexo e de tensão. De
qualquer forma, no contexto da realidade social somos sujeitos da história, atuando num
mundo regido por relações de diversos tipos e profundidades, principalmente no mundo do
trabalho.
Segundo Hall (2006), o conceito de identidade é complexo, pois o sujeito da
modernidade tem sofrido um processo de deslocamento tanto de seu lugar no mundo
sociocultural, como na percepção de si mesmo. As paisagens de gênero, classe,
sexualidade, etnia, raça, nacionalidade que nos forneciam sólidas localizações estão em
transformação, mudando nossas identidades pessoais e abalando a ideia que temos de nós
mesmos como sujeitos integrados.
44
A construção da identidade na inter-relação com a cultura, junto às crises geradas
pelo contexto, em cada momento histórico retrata o perfil da sociedade em que o indivíduo
está inserido, ressaltando seu caráter dinâmico e processual de um fenômeno de construção,
fundamental para a constituição de um sujeito único e singular, que busca conviver num
ambiente rico em diversidade, onde são construídas relações sociais e instituídas diferenças.
Na execução do trabalho há uma parte não compreensível, que não pode ser
planejada, algo que não se tem domínio na ação, mesmo seguindo-se procedimentos
previstos ou utilizando-se conhecimentos já adquiridos, aponta Dejours (2008), sendo o
descompasso entre o prescrito e o real do trabalho. O autor cita que todo reconhecimento
referido ao trabalho se inscreve na identidade do sujeito, podendo ganhar sentido em
relação às suas expectativas subjetivas e à sua autorrealização. Assim, ocorre o
reconhecimento do trabalho realizado e depois, a retribuição identitária, sendo a própria
identidade, um forte processo relacional e social.
O reconhecimento é decisivo na dinâmica da mobilização subjetiva da inteligência e
da personalidade, sendo que neste processo intersubjetivo, o outro é necessário para que se
estabeleça um sentimento de filiação. Quando o estabelecimento do vínculo com o trabalho
é corrompido, ocorre um vazio, preenchido por medo, indiferença, angústia e
ressentimento, geralmente sentido por pessoas que perderam a trama de constituição do
coletivo, ressaltam Dejours, Abdoucheli & Jayet (2009).
Lancman & Sznelwar (2004) comentam que Dejours (2008), ao estudar situações
estressantes no trabalho que geravam um alto nível de sofrimento psíquico, constatou que a
maioria dos trabalhadores não adoecia apesar do sofrimento, pois desenvolvia estratégias
para lidar com o mesmo. Assim, os autores reforçam que o trabalho segue sendo
compreendido como um elemento central na produção do desenvolvimento psíquico e na
constituição da identidade do sujeito. Para Honneth (2003), a ausência de reconhecimento
no âmbito do trabalho pode transformar-se em algo tão ou mais patogênico do que a
utilização desmedida de álcool e drogas. A identidade implica aquilo que torna o indivíduo
único, singular e diferente dos demais, sendo construída na relação com o outro, no
processo de alteridade.
45
Na visão de Heloani (2003), a compreensão da complexa teia de controles existente
na organização contemporânea do mundo do trabalho, pode decifrar nexos e contradições
de um sistema que modifica valores, comportamentos e rotinas das pessoas, em diferentes
contextos sociais e históricos, gerando formas singulares de organização e gestão do
trabalho, que causam impactos na construção social do indivíduo e de sua subjetividade. As
próprias organizações são produtos de sua realidade socioeconômica, à medida que
reproduzem seus princípios e influenciam o ambiente num movimento de mútua
transformação.
Há trabalhadores que desfrutam de garantias legais em seus postos de trabalho,
enquanto outros se sujeitam a relações precárias, gerando uma grande concorrência
individual, que também debilita o poder de negociação sindical de suas categorias. O
desemprego estrutural, assim como o aprofundamento das desigualdades e a precarização
do emprego e das relações de trabalho tem gerado um clima de profunda insegurança entre
os trabalhadores de qualquer nível e área. Muitos estudos apresentam vinculação estreita
entre nível de escolarização e permanência no emprego, bem como a obtenção de maiores
salários.
Carvalho (2003) cita ainda que, tanto nos países de economia avançada como nos da
América Latina, os processos de modernização são condicionados à capacidade dos estados
impulsionarem o desenvolvimento tecnológico em equilíbrio com o mercado de trabalho,
sugerindo ações entre o setor público, empresas e trabalhadores, que possam gerar aumento
de produtividade, vinculado à democracia social, econômica e política. Neste contexto de
imensas transformações em todos os setores produtivos, impulsionando exigências de
maior e melhor qualificação profissional e nível de escolarização, os sistemas produtivo e
educacional buscam se integrar para satisfazer as necessidades da economia globalizada.
De qualquer forma, Castel (2009) reforça que o trabalho segue ocupando um lugar de
relevância em nossas vidas em termos econômicos, sociais e morais, mesmo dentro de um
contexto em que sua escassez e precariedade de condições aumentam significativamente.
Heloani (2003) corrobora tal importância, pois as relações estabelecidas na esfera do
trabalho são produtoras de vivências, contribuindo para o desenvolvimento de
46
subjetividades. Assim, o trabalho consegue extrapolar até aspectos que o normatizam e o
regulamentam, criando dicotomias e/ou dilemas.
3.2. Trajetória, Formação e Desenvolvimento Profissional
Os conceitos de trajetória, formação e desenvolvimento profissional possuem
diversas concepções segundo autores, áreas, momentos e contextos históricos, mas, de
forma geral, estão relacionados à aquisição de conhecimentos, habilidades e/ou
competências ao longo de determinado tempo. A definição de ‘trajetória’ remete ao
significado de percurso, processo, direção, roteiro e destino; ‘formação’ pode assumir
sentidos de organização (composição, elaboração, produção) e educação (instrução,
construção, curso). O termo ‘desenvolvimento’ está voltado às questões de crescimento
(aumento, expansão, incremento); progresso (avanço, evolução, prosperidade);
prosseguimento (desdobramento, prolongamento, progressão) e aperfeiçoamento
(especialização, apuração, melhoria). Já o termo ‘profissional’, frequentemente se relaciona
a uma especialidade (conhecimento, perícia, competência) ou critério (aplicação, método,
responsabilidade).
Na ótica de Dubar (2006), o conceito de trajetória abrange aspectos objetivos e
subjetivos, remetendo-nos a uma perspectiva relacional, que reconhece tanto as influências
do contexto (trajetória objetiva), quanto das características pessoais do indivíduo (trajetória
subjetiva), na construção de sua identidade e subjetividade. A trajetória objetiva é vista
como uma sequência de posições ocupadas em um ou mais campos da vida social, ao longo
do percurso profissional, ou seja, algo objetivo e apreensível. Já a trajetória subjetiva,
refere-se às suas percepções sobre sua história de vida, vivências e experiências,
fundamentais para a compreensão de sua trajetória.
Em nossa pesquisa consideramos a perspectiva relacional, levando em conta
elementos objetivos e subjetivos para a compreensão das trajetórias profissionais dos
egressos do PPGE/FE - Unicamp, reconhecidas por meio de suas percepções, vivências e
experiências. Para analisar suas trajetórias, levamos em consideração que estas se
desenvolvem em contextos culturais, históricos, específicos e socialmente estruturados, que
47
lhes dão sentido e significado, como aponta Jiménez (2009). Ao longo de suas trajetórias,
vários fatores influenciam o comportamento dos indivíduos, como: gênero; formação
acadêmica e continuada; capital cultural e relacional; origem familiar e social; tempo de
formação, entre outros.
Ruíz (2000) acrescenta que as trajetórias profissionais também se associam a uma
série de variáveis, citando a influência das instituições de formação; as representações
subjetivas quanto à profissão escolhida; as percepções pessoais e coletivas sobre êxito
profissional, entre outras. Tais variáveis se articulam com os valores do indivíduo, suas
funções no trabalho e relações desenvolvidas em seu campo de atuação profissional,
podendo lhe proporcionar oportunidades de ascensão e mobilidade social.
Quanto ao conceito de formação, Oliveira-Formosinho (2002) o define como uma
caminhada ao longo da vida, que envolve crescer, ser, sentir e agir, com fases e ciclos que
se articulam aos diferentes contextos não lineares e sistêmicos vivenciados. Nóvoa (2004) o
designa como um processo interno, permanente e de autoconstrução, que engloba toda a
trajetória de vida do sujeito, agregando experiências que se vinculam às suas aprendizagens
significativas, não restritas a um espaço formal. Larrosa (2006) menciona tratar-se de um
processo subjetivo, reflexivo e transformador, resultante das experiências, de seus
significados e sentidos; enquanto Cunha (2006) sugere que tal processo ocorra em diversos
espaços de partilha de experiências e aprendizagens, em determinados tempos.
Josso (2004) inclui que tanto a experiência, quanto a formação constituem formas de
aproximar o sujeito de si mesmo, dos demais e do mundo, sendo uma aproximação ao saber
epistêmico, identitário e social, ressaltando que a experiência só se constitui a partir da
apreensão do sujeito, sendo o caminho para a compreensão de sua própria formação. Isto
implica na capacidade de ultrapassar uma vivência imediata, avaliando, compreendendo e
descobrindo seu sentido, de forma singular. Cavaco (2009) refere ainda que tal conceito se
relaciona às oportunidades que surgem na trajetória de vida de cada indivíduo, assim como
o que estes fazem em relação às mesmas.
Macedo (2010) sintetiza a definição de formação como um processo de reflexão
sobre os percursos de vida dos indivíduos, enraizando-se na articulação de seus espaços
pessoais, ocupacionais e sociais. Interessante que Cunha (2006) comenta sobre alguns
48
estudos relativos à formação de mestres e doutores, salientando que seus processos se
organizam de forma a privilegiar a especialização, na perspectiva da preparação para a
pesquisa. Na universidade, as experiências fazem intermediações de significados com os
sujeitos em formação, possibilitando a construção de uma teia de relações que produzem
sentidos e sofrem influências institucionais, sociais e políticas, entre outras.
Ao associar o conceito de formação à universidade, Cunha (2010) expõe que, quando
os sujeitos são beneficiados por seus processos e incorporam as experiências vividas em
sua biografia, atribuindo-lhe real sentido, reconhecimento e valor, sua influência passa a
acompanhar-lhes mesmo quando não mais compartilham daquele espaço. Para os egressos
pesquisados neste estudo, a titulação não garante seu ingresso, permanência ou sucesso no
mundo do trabalho, mas certamente contribui para a consolidação de seus conhecimentos,
experiências e aquisição de um status profissional diferenciado, base concreta para a
conquista de funções docentes, de pesquisa e/ou gestão, entre outras. Além disso, o
reconhecimento social como doutor ou mestre em educação de uma renomada universidade
pública, lhes proporciona a credencial de pertença a um grupo de profissionais
diferenciados, considerados altamente qualificados, permitindo a ressignificação de sua
própria identidade e subjetividade.
Na perspectiva de desenvolvimento, o conceito de formação, segundo Ferry (2004),
constitui um trabalho individual, imaginado e desejado, realizado por meios oferecidos ou
buscados, ligado a finalidades, metas e valores relativos às questões e experiências que
serão assumidas para o alcance dos objetivos. Assim, pode ser concebido como um
elemento de desenvolvimento profissional, integrando processos pessoais, sociais e
profissionais para a constituição de um indivíduo crítico, reflexivo, autônomo e
cooperativo.
Day (2001) confirma, que seu resultado dependente da história de vida e carreira,
além de disposições, capacidades intelectuais, condições e apoio institucional. Guimarães
(2004) acrescenta que o desenvolvimento profissional é gerador de mudanças profundas no
sujeito, quando realmente envolve valores, emoções, percepções e atitudes que orientam
suas práticas. Gama (2007) corrobora tais visões, ressaltando o papel e os impactos das
aprendizagens decorrentes do desenvolvimento profissional na trajetória de cada pessoa.
49
Em uma abordagem teórica mais recente, Paquay, Nieuwenhoven & Wouters (2012)
alegam que o desenvolvimento profissional, além de responsável pela construção de
competências e formação identitária, ao designar intervenções intencionais organizadas,
representa um processo de formação continuada, com fases de crescimento e declínio, que
favorecem o autodesenvolvimento, que em contrapartida também intervém no
desenvolvimento profissional do indivíduo.
No âmbito da formação superior, o conjunto de transformações que acompanha o
educando, pode ser produzido por meio de todas as atividades acadêmicas, mas de qualquer
forma, um processo de formação não possui o controle ou o poder de determinar o
desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional dos sujeitos nele envolvidos, pois são
estes é que possuem tal responsabilidade, não havendo garantias, mas influência de
variáveis.
3.3. Atuação Profissional de Mestres e Doutores no País
Spagnolo e Gunther (1985) colheram dados de mais de 12.000 mestres e doutores
brasileiros, de diversas áreas, que estavam em atividade no período de 1981-1984 e seus
resultados apontaram que os pós-graduandos, naquela época, iniciavam o curso em média
aos trinta anos (mestres) e 35 anos (doutores). Além disso, viram que menos da metade dos
mestres estavam inseridos em instituições de ensino superior no início do curso e que,
depois do curso, esse número saltava para 70%. No caso dos doutores, cerca de 60% tinham
inserção no ensino superior quando do início do curso e, depois do curso, esse percentual
subia para 75%. Outra informação relevante é a de que 40% dos doutores em atividade no
país naquele momento, haviam se titulado no exterior. Esta realidade mudou muito com o
crescimento da pós-graduação brasileira e a introdução de outros fatores, como o fomento e
as diretrizes do ensino superior.
Velloso (2002) desenvolveu uma pesquisa sobre a pós-graduação no Brasil,
abordando a formação e o trabalho de mestres e doutores de diversas áreas do
conhecimento. Em seu estudo original entrevistou cerca de 8.800 mestres e doutores
titulados em universidades de todas as regiões brasileiras nos anos de 1990, de 15
50
diferentes áreas, tendo publicado a síntese deste trabalho em 2002 e 2003. A primeira etapa
abrangeu as áreas de Administração, Engenharia Elétrica, Física e Química, com mestres e
doutores titulados entre 1990 e 1997; a segunda, egressos de Agronomia, Bioquímica,
Clínica Médica, Engenharia Civil e Sociologia, com sujeitos titulados entre 1990 e 1998; e
a terceira, mestres e doutores em Direito, Economia, Geociências, Engenharia Mecânica,
Odontologia e Psicologia, formados entre 1990 e 1992.
As áreas foram escolhidas por sua diversidade (situadas em cada grande área do
conhecimento) e tamanho (as que possuíam um maior número de estudantes na pós-
graduação stricto-sensu no país). Foram aplicados questionários a cerca de 6.100 mestres e
2.700 doutores, tendo sido alcançadas as médias de resposta de 73% em relação aos mestres
e 82%, aos doutores. O estudo abrangeu profissionais formados em universidades públicas,
por concentrarem, na época, o maior contingente de pós-graduação no Brasil e, mesmo que
seus não possam ser generalizados, os dados obtidos ilustram o panorama em cada área, no
período estudado, em função da ampla variedade de instituições envolvidas e da
diversidade de suas localizações geográficas.
O principal destino profissional de mestres e doutores há 30 anos, aponta Velloso
(2003), era a universidade, independente da área de conhecimento, tendo sido realizado um
estudo no início dos anos 80 que indicou que mais de 70% dos mesmos trabalhava em
instituições de ensino superior. Antes de fazer o curso, menos da metade dos mestres e
cerca de 60% dos doutores trabalhavam em instituições de ensino superior (em geral
públicas), portanto a obtenção da titulação possibilitava grande alteração em sua primeira
inserção profissional, principalmente em relação aos mestres. A maioria dos egressos havia
se titulado no exterior e estava satisfeita com seu trabalho, avaliando positivamente sua
formação na pós-graduação. Nos anos 90 houve diminuição na expansão da atividade
econômica no país, implicando na diminuição do mercado de trabalho para tais
profissionais, mesmo com o aumento da oferta de titulados.
Já na segunda metade da década houve aumento nas matrículas da graduação,
contribuindo para a ampliação das vagas para docentes universitários. Além disso, a nova
legislação e outras normas que foram promulgadas e editadas a partir de 1996 geraram
diversas mudanças na regulamentação e supervisão do Sistema Brasileiro de Ensino
51
Superior. O reconhecimento dos cursos passou a ser periódico, contando com vários
instrumentos, como a avaliação das condições de oferta, na qual a titulação docente era um
dos indicadores da qualidade do ensino, e os conceitos obtidos pelos graduandos no Exame
Nacional de Cursos (Provão), ambos informando a titulação docente.
Em nova pesquisa, Velloso (2004) agregou os dados dos estudos anteriores em três
grupos de grandes áreas do conhecimento, visando uma nova perspectiva de análise e
verificou que, independente do grupo, o destino profissional de mestres era diversificado e
a docência no ensino superior não era necessariamente a ocupação majoritária, enquanto o
conjunto total de doutores se concentrava mais na academia (universidades e instituições de
pesquisa). Nas áreas básicas, a maioria dos mestres, cerca de metade dos egressos atuava na
academia; quase 20% na administração e serviços públicos; outros em empresas públicas e
privadas. Nas áreas tecnológicas, aumentou a parcela dos que atuavam em empresas
públicas e privadas, chegando a 40%. Nas áreas profissionais, o total dos que atuavam na
academia foi semelhante ao das áreas tecnológicas, agregando também autônomos de
escritórios e consultórios, assim como o trabalho na administração e serviços públicos.
De acordo com tais resultados, a atuação profissional de mestres titulados no país
representava-se dentro de uma ampla diversidade de segmentos ocupacionais, continuando
com sua originária função de aperfeiçoar docentes para o ensino superior e preparar
quadros para outros setores. Entre os doutores constatou-se forte predomínio de atividades
acadêmicas, sendo que, no conjunto dos grupos de grandes áreas, quase 85% dos titulados
trabalham em universidades e instituições de pesquisa. Apesar da ocorrência de diferenças,
o principal traço que distinguiu a inserção profissional de mestres e doutores foi o trabalho
na academia, pois os mestres estavam desenvolvendo um amplo leque de atividades
profissionais, enquanto os doutores se concentravam nas universidades e instituições de
pesquisa.
A pesquisa de Velloso (2004) indicou que os programas de doutorado no país na
maioria das áreas estudadas, estavam cumprindo seu papel, pois formavam profissionais
para produção e difusão do conhecimento. Os mestres que eram docentes no ensino
superior atuavam principalmente em instituições públicas, porém com marcadas diferenças
entre o grupo das profissionais em relação aos demais. No grupo das básicas e tecnológicas,
52
mais de 60% dos docentes atuavam em instituições públicas, enquanto nas profissionais,
60% atuavam em instituições privadas. Já no ano de 2010, uma nova publicação
denominada ‘Doutores 2010: Estudos sobre a Demografia da Base Técnico-Científica
Brasileira’ apresentou informações mais atualizadas sobre o perfil e a atuação profissional
de doutores no país, resultado de uma parceria entre o Centro de Gestão e Estudos
Estratégicos (CGEE), o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e os Ministérios do Trabalho e
Emprego e da Previdência Social.
O estudo aponta que o número de doutores cresceu 278% entre 1996 e 2008 (12% ao
ano) e que cerca de 87.000 pós-graduandos obtiveram títulos nesse período, sendo as áreas
de conhecimento multidisciplinar, línguas, letras e artes as que registraram maior
crescimento, enquanto as ciências exatas e da terra, o menor. O número de titulados em
instituições públicas federais cresceu 416%, em particulares 396% e em públicas estaduais,
170%. A partir de 2004, o número de mulheres ultrapassou o de homens, tendo sido
tituladas 4.085 mulheres e 3.991 homens, um marco histórico para o país. Em 2008, 51,2%
do total de titulados eram mulheres e 48,2%, homens (não havia informação sobre 0,6%),
destacando o Brasil como pioneiro da igualdade de gênero no nível mais elevado da
formação educacional.
Para cada dez doutores titulados de 1996 a 2006, empregados em 2008, oito
trabalhavam na educação e um na administração pública, enquanto os demais (10%)
distribuíam-se entre 19 outras seções da Classificação Nacional de Atividades Econômicas
(CNAE). Inferindo-se pela evolução do emprego até 2008, pode-se afirmar que a
concentração de doutores na educação vem diminuindo, em função do processo de
dispersão para outros setores de atividade.
Em 2008, a educação empregava 38.440 doutores (76,8%), enquanto a administração
pública, defesa e seguridade social absorviam 11,1%. No entanto, há indicações de que os
demais setores estão absorvendo doutores em velocidade superior ao da educação, pois o
emprego dos mesmos cresceu em quase todas as atividades de forma mais rápida. Em 1996
a educação absorveu 81,13% dos doutores titulados nesse ano, enquanto apenas 71% dos
53
titulados, 10 anos depois, em 2006. Tal fenômeno indica uma mudança estrutural no quadro
da pós-graduação brasileira, denotando seu processo de amadurecimento (supondo-se
tendência similar em relação aos mestres), pois nas primeiras décadas de sua consolidação,
sua principal função foi fornecer profissionais para sua própria expansão e a do sistema
universitário do país.
A distribuição dos titulados por sexo nas distintas regiões do país apresentou
diferenças muito significativas entre 1996 e 2008. Em 1996, a proporção de mulheres era
muito baixa no Nordeste (32,5%) e no Sul (41,1%); no Centro-Oeste (45,2%) e no Sudeste
(44,7%) era similar a do total nacional (44,2%) e no Norte, a participação feminina era um
pouco superior a esta média (47,6%).
Já em 2008, a diferença entre as regiões diminuiu, todas tendo apresentado
crescimento entre 1996 e 2008, mesmo esse tendo sido mínimo na região Norte, enquanto
as regiões Sudeste e Centro-Oeste registraram crescimento semelhante ao da média
nacional. No ano de 2008, tanto o Brasil, como as regiões Sudeste e Centro-Oeste
apresentaram pouco mais de 51% de participação de mulheres entre as titulações, enquanto
o Sul, que tinha apresentado a segunda menor participação de mulheres em 1996, se
alinhou à média nacional em 2008. O Nordeste apresentou um crescimento espetacular no
período, pois, enquanto em 1996 havia sido a região de menor proporção de mulheres
tituladas (menos de um terço do total), em 2008, foi a região de maior participação
(52,8%).
O estudo apresenta ainda que a contribuição do estado de São Paulo para a formação
de doutores é de 56,5%, enquanto para oferta de empregos é de 32,5%, mesmo se
destacando no emprego de doutores em algumas atividades econômicas. Na atividade de
educação, São Paulo detinha 29% dos doutores titulados no período de 1996 a 2006,
empregados em 2008, sendo tal proporção ainda menor (22,2%) em relação às atividades
científicas e técnicas.
No Distrito Federal, a educação ocupava 39,5% dos titulados, pois esta região
contribui também com empregos na administração pública, diferente de Alagoas, Mato
Grosso e Paraíba, que absorviam 94% dos titulados apenas na área de educação, mostrando
o quanto o mercado de trabalho para doutores mostra-se restrito em determinadas regiões.
54
Do total de doutores no país, 47,7% eram mulheres, se dividindo entre os setores de
educação (49%) e administração pública, defesa e seguridade social (47,2%). Levando-se
em conta o total geral (homens e mulheres), 39,4% trabalhavam em instituições da
administração pública federal e 23,9% da pública estadual, enquanto 22,1% em entidades
sem fins lucrativos. O estudo ressalta que educação; administração pública, defesa e
seguridade social; ciência e tecnologia eram as atividades que empregavam a maioria
absoluta dos doutores.
Dentre as instituições públicas estaduais, houve destaque para o estado de São Paulo,
em função do número de instituições que possui e de sua tradição em ensino e pesquisa.
Apenas 4,4% dos doutores estavam em estabelecimentos de pequeno porte (com até 99
empregados), enquanto 87,3% trabalhavam com 250 ou mais empregados, sendo tal fato
associado ao trabalho na educação, principalmente em universidades e administração
pública, em grandes instituições.
Na época da publicação ‘Doutores 2010’ foi destacada a necessidade da
desconcentração da formação, aumentando cursos de pós-graduação em regiões menos
desenvolvidas, pela criação de mecanismos de estímulo, visto que o país formava um
percentual baixo em vista das necessidades de suas áreas, mesmo que o número de doutores
tenha crescido 1.000% em duas décadas, por ano. Salientou-se que o país já contava com
inúmeras vantagens em relação à sua pós-graduação, pelo seu índice de crescimento,
diversificação e amadurecimento, tendo atingido um padrão de qualidade que o distinguia
entre os países emergentes.
Tal relevância se relaciona com a importância que profissionais altamente
qualificados desempenham no processo de aumento de vantagens competitivas de base
tecnológica, que dependem da capacidade de absorção, transformação e produção de novos
conhecimentos e inovação, bem como da formação de multiplicadores, qualificados para
realização de pesquisa e desenvolvimento. A expectativa desse estudo foi a de que seus
dados servissem como fonte de informações sobre as carências do mercado de trabalho,
gerando melhorias para as áreas de formação e possibilidades de aperfeiçoamento da
política de pós-graduação, sendo fundamental a continuidade da expansão e a melhoria da
qualidade dos titulados.
55
No ano de 2012, nova publicação foi desenvolvida e divulgada pelo mesmo grupo de
instituições, denominada ‘Mestres 2012: Estudos da Demografia da Base Técnico-
Científica Brasileira’, uma continuação do estudo anterior, apresentando que, entre 1996 e
2009, o número de mestres no país passou de 10.389 para 38.800, registrando um
crescimento de 273%, sendo que, o número de mestres e doutores formados pelas
instituições brasileiras mais que quadruplicou em 15 anos, tendo passado de 13.219 (1996)
para 55.047 (2011), aumento de 312%.
O processo de desenvolvimento deste estudo envolveu várias instituições como:
Coordenação de Capacitação de Pessoal de Ensino Superior (Capes), Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos
Socioeconômicos (Dieese), Coordenação Geral de Indicadores do Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação (MCTI) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). O trabalho apresenta um amplo conjunto estatístico sobre programas,
formação e emprego de mestres, gerado pelo cruzamento de dados do Coleta-Capes 1996-
2009 e da RAIS 2009, tendo também sido analisado o Censo Demográfico 2010 do IBGE,
permitindo uma análise rica e detalhada. Além disso, foi possível perceber a velocidade e
capacidade do sistema atender às demandas sociais e econômicas do país pela criação de
mestrados em diversas áreas.
A busca por cursos de mestrado e doutorado ficou mais abrangente, não se
restringindo ao eixo entre Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo.
Segundo dados do MEC, o crescimento de programas stricto-sensu (mestrado acadêmico,
mestrado profissional e doutorado) passou de 1.209 (1996) para 3.096 (2011) em
universidades públicas e privadas, registrando um aumento de 156%. O maior crescimento
se deu entre instituições privadas, que passaram de 103 para 568 programas, mas, de
qualquer forma as universidades públicas continuam as principais responsáveis pela oferta
de mestrados e doutorados, tendo registrado um total de 2.528 programas em 2011.
A média nacional de crescimento de títulos de mestrado foi de 126%, sendo que o
Norte cresceu 341% no período; o Centro-Oeste, 233%; o Sul, 184%; o Nordeste, 179% e o
Sudeste, 82%, pois já era uma região de ampla titulação. A pesquisa apresenta que 44% dos
mestres e 59% dos doutores brasileiros atuam em instituições de ensino superior, sendo que
56
a adoção de programas de estímulo à qualificação e profissionalização dos docentes foi
forte contribuição para tal expansão.
Nas últimas décadas, o aumento de programas foi acompanhado pela ampliação da
busca de titulações, sendo que, desde 1996, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, pelo menos um terço do corpo docente das universidades federais e
privadas deve possuir mestrado ou doutorado. Um dos critérios que o MEC utiliza para
avaliar cursos superiores é a porcentagem dos docentes titulados, comprovando a
importância da exigência das titulações. Em março/2012, o MEC divulgou a dispensa da
exigência de mestrado e doutorado para professores que prestassem concurso nas federais,
voltando atrás apenas dois meses após, alegando um erro na lei, quando publicou uma
medida provisória determinando a necessidade de doutorado, no mínimo, para concorrer às
novas vagas das federais.
Os programas de mestrado da área multidisciplinar (classificação da Capes criada em
2008 que combina subáreas convergentes) foram os que mais cresceram entre 1996 e 2009
(794%), sendo que parte significativa desse crescimento foi atribuída aos mestrados
profissionais, implantados a partir de 1999. Em 2009, 28% dos mestrados da área
multidisciplinar eram compostos de programas de mestrado profissional, recomendados
para quem busca um conhecimento de aplicação prática no mercado de trabalho. Dos
titulados em 2009, 8% formaram-se nesse tipo de programa (3.102 mestres).
O crescimento nas áreas de Ciências Sociais Aplicadas foi de 244%, e nas
Engenharias, 142%, estando também relacionados à ampliação dos mestrados profissionais.
Interessante citar que o estudo em questão levantou que o salário dos mestres profissionais
é 37% mais alto (em média), que o dos acadêmicos, sendo que o mercado vem acolhendo
ambos, de forma crescente. Entre os mestres, o crescimento foi impulsionado pela
ampliação dos cursos em instituições particulares, cuja participação nacional cresceu de
13,3% (1996) para 22,4% (2009), porém com titulações concentradas em áreas com menor
exigência de infraestrutura, como ciências sociais aplicadas, ciências humanas, linguística,
letras e artes, quase empatando com as universidades estaduais, que contribuíram com 25%.
Em 2009, as federais titularam 20.142 mestres, enquanto as estaduais, 9.712 e as
particulares, 8.696, sendo as que formaram menos, mas cresceram mais que as públicas no
57
mesmo período. Os dados ainda apresentam descentralização em termos regionais e, apesar
da participação do Sudeste ainda ser predominante, houve uma diminuição de 62% para
50%, expandindo-se nos últimos anos um pouco mais no Sul, mais lentamente no Nordeste
e recentemente no Norte e Centro-Oeste.
Outro destaque refere-se ao fato dos mestres terem obtido maior inserção no
mercado não acadêmico do que os doutores, sendo que, 40% dos mestres titulados entre
1996 e 2009 estão empregados na área de educação, assim como 80% dos doutores,
demonstrando que esses possuem um perfil mais acadêmico. Interessante que o mestrado
não apenas constitui-se mais uma etapa da graduação, mas uma titulação com finalidade
própria, que propicia uma inserção mais abrangente. As vantagens socioeconômicas da pós-
graduação levantadas pelo estudo são claras, pois os salários dos doutores são 35% maiores
do que o dos mestres, que são 84% maiores que o dos graduados, que são 170% maiores do
que o dos sujeitos que possuem o ensino médio.
Os dados ainda apresentam a desigualdade de gêneros na elite acadêmica, pois apesar
das mulheres já representarem mais de 50% dos mestres desde 1997, sua remuneração
média é 42% menor do que a dos homens com a mesma titulação no mercado de trabalho
nacional. As discrepâncias são mais acentuadas no Sul e Sudeste (44%) e menos no Norte
(18%), sendo uma questão de relevância a ser discutida pelos envolvidos na formulação de
políticas para redução deste hiato, pois o perfil excludente do mercado de trabalho acaba
pressionando uma formação pós-graduada menos densa em pesquisa e mais profissional.
O estudo sobre os mestres divulgado em 2012 revelou que, em 2010, o país contava
com 517.000 mestres e 188.000 doutores, sendo que a maioria desses profissionais estava
em São Paulo, responsável por quase um terço dos pós-graduados do Brasil (30,14% dos
mestres e 32,88% dos doutores). Proporcionalmente, a elite intelectual se concentra no
Distrito Federal, que possui 18 mestres e 5,4 doutores a cada 1.000 habitantes, seguido pelo
Rio de Janeiro, com 9,2 mestres e 3,6 doutores, reforçando que o Brasil possui uma política
consistente de formação na pós-graduação, comprovada pelo contínuo crescimento nas
últimas décadas.
Em comparação com doutores titulados nos Estados Unidos, um dos países que mais
formam doutores no mundo, o Brasil formava cerca de 3% dos titulados daquele país em
58
1999, passando para 23,5% em 2009, um significativo aumento para os padrões
internacionais, apesar da proporção de mestres e doutores em relação à população ainda ser
pequena.
O campo da educação é o que mais emprega, sendo responsável em média por 43%
da inserção de mestres e 72% de doutores. A proporção de doutores pode ainda ser muito
maior, em função de seu importante papel na reprodução e ampliação da base técnico-
científica, ou seja, na formação de mais mestres e doutores. A expansão do setor apresentou
as áreas com maior presença no meio acadêmico, sendo os mestres formados na seguinte
escala: humanas (17,1% dos formados), ciências sociais aplicadas (15,5%), saúde (14,7%) e
engenharias (12,8%).
Embora registrado um aumento da inserção de profissionais com pós-graduação no
setor industrial, os números ainda são tímidos, sendo que a indústria emprega 4,7% dos
mestres e 1,3% dos doutores no país. O crescimento da área multidisciplinar demonstra a
tendência da busca de múltiplos saberes, em programas que conjugam disciplinas e
abordagens de mais de uma área de conhecimento. Tal área formou 1,9% (1996) e 8,67%
(2009) dos mestres no Brasil.
O setor privado já responde por 20% dos cursos de pós-graduação e, para alguns
setores, esse cenário revela carências nas áreas de ciência, tecnologia e inovação, cuja
relevância tem crescido na última década, havendo a necessidade de equilíbrio no
desenvolvimento das linhas de pesquisas, uma vez que as ciências sociais podem ajudar na
elaboração de políticas públicas, para evitar que o crescimento econômico aprofunde
desigualdades.
Dentro desse contexto, as ciências humanas e sociais podem se tornar parceiras para
planejar sociedades mais justas, evitando tantos problemas políticos e sociais. Mesmo
responsáveis por 20% da formação de mestres no país, a maior parte das particulares
investe nas áreas humanas e sociais, deixando os cursos de saúde e tecnologia quase
exclusivamente para as públicas, em especial, as federais. Na área de educação também
aparecem problemas ligados ao crescimento acelerado da pós-graduação privada.
O estudo sobre mestres (2012) dá continuidade aos trabalhos para a produção de
dados estatísticos sobre a formação e o emprego de pessoal em nível de pós-graduação,
59
sendo que seus resultados mostram que o número de titulados no mestrado profissional teve
um crescimento anual médio perto de 50% no período estudado, enquanto o mestrado
acadêmico cresceu cerca de 10%. O número de programas e titulações no mestrado
profissional ainda é baixo comparado ao acadêmico, mas o grande crescimento recente
mostra uma tendência importante e ainda a taxa de emprego e mesmo a remuneração dos
mestres profissionais foi superior à dos mestres acadêmicos.
A pesquisa mostra que, em relação a 1996, há maior distribuição dos mestres pelos
setores da economia para atender as demandas de mão de obra qualificada. O mestrado não
é apenas uma etapa para o doutorado, pois há demanda real de mercado por profissionais
com tal formação. Por outro lado, a proporção de mestres com emprego formal na educação
é bem inferior a de doutores, assim como a proporção de mestres com emprego formal na
indústria é mais que três vezes superior à de doutores, que estão concentrados na educação,
se ocupando com a formação de mais mestres e doutores, além do desenvolvimento de
pesquisas.
A remuneração média recebida em dezembro/2009 pelos mestres titulados entre 1996
e 2009, de acordo com a RAIS, variou de R$ 4.200,06 a R$9.106,46, sendo que os mestres
em Educação, localizados na área de Humanas, estavam na faixa de R$ 4.903,46. Dentre os
desafios para a pós-graduação apontados pelo estudo destaca-se a necessidade de
diminuição das diferenças de raça e gênero no ensino superior nacional, ainda muito
presentes. Os resultados mostram que as mulheres são maioria entre os mestres, mas têm
remuneração muito inferior, na academia e no mercado. Estudos específicos devem ser
realizados para explicar tais diferenças, sendo uma hipótese, o tipo de ocupação.
No estudo anterior sobre doutores, a Pesquisa Anual por Amostra por Domicílios
(PNAD) de 2008 já apontava que as mulheres ocupavam menos cargos de direção e muitas
atuavam como professoras de ensino médio, obtendo assim menores salários. Outra
hipótese é a maior concentração de mulheres titulando-se em áreas do conhecimento cujas
remunerações são em média menores, como biologia, ciências humanas, linguística, letras e
artes. Tendências verificadas servem de referência à sociedade; Sudeste ainda forma 70%
dos doutores, mas descentralização avança. O número de doutores no país praticamente
triplicou em 12 anos, com sua dispersão pelas diferentes regiões do país e com o aumento
60
significativo da participação de mulheres e afrodescendentes no total geral. O estudo
permite subsidiar políticas públicas para formação de profissionais com alta qualificação.
As mulheres brasileiras passaram a ser maioria entre os doutores titulados no Brasil a
partir do ano de 2004, com 51% do total, porcentagem que vem se mantendo. O país é
pioneiro entre os países que conseguiram alcançar esse marco histórico da igualdade de
gênero no nível mais elevado da formação educacional. Apesar de ainda buscarem
formação em áreas específicas tradicionalmente femininas, em 1996 as mulheres eram 43%
dos doutores titulados no Brasil. Somente as italianas alcançam o mesmo destaque, com a
mesma porcentagem, sendo que as americanas detêm 47,7% dos títulos; as francesas,
41,7%; as alemãs, 39%; as suíças, 36,9% e as japonesas, 24,9%. Identifica-se importante
equidade de gênero na formação de mestres e doutores no país, com crescente feminização
dos titulados.
Outro fenômeno de relevância social refere-se à interiorização da população de
mestres e doutores, pois apesar de haver uma concentração no Sudeste da formação pós-
graduada, a mobilidade espacial deste contingente populacional tem se direcionado também
para áreas interioranas, indicando possibilidades de diminuição das desigualdades sociais.
O número de doutores tem crescido de forma acelerada no país, motivados pela demanda
de quadros para o atendimento das necessidades da própria pós-graduação, assim como
pelo crescimento do sistema universitário em geral, fato evidenciado pelo aumento de
1.000% no número de doutores titulados anualmente entre 1987 e 2008.
Os doutorados das instituições públicas federais continuam representando mais de
50% dos existentes, sendo ainda o governo federal o maior investidor na formação de
doutores no país. De qualquer forma, tem crescido o investimento das instituições
particulares neste tipo de formação, pois em 1998 detinham 7,8% dos programas, enquanto
em 2008, 11,1%. Neste último ano citado, o número de doutores era de 132.000, sendo sua
proporção na população total do país de apenas 1,4 por 1.000 habitantes. Ainda em 2008,
houve a titulação de mais de 10.000 doutores em programas públicos ou privados no país.
A concessão de bolsas e fomentos à pesquisa também cresceu, tendo o CNPq aumentado o
investimento de R$ 534 milhões (1996) para R$ 1,2 bilhão (2008), enquanto a Capes
passou de R$ 426 para R$ 865 milhões.
61
A inclusão da população afrodescendente na formação de mestres e doutores permitiu
que seu número saltasse de 5.000 (1998) para mais de 16.000 (2007). Os mestres e doutores
pardos, que eram 25.000 em 1998, alcançando um total superior a 70.000 em 2007,
havendo ainda muito espaço para crescimento. De acordo com estimativas baseadas nas
Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNAD), os brasileiros de cor parda
representavam 42,3% da população brasileira no ano de 2007, mas sua proporção na
população de portadores de títulos de mestrado ou doutorado era de apenas 11,8%.
Apesar da grande liderança na formação de doutores na Região Sudeste, entre 1996 e
2008, houve uma perda de 19% na participação relativa da região em formação de doutores,
enquanto a perda de participação relativa do estado de São Paulo chegou a 22%. Mais de
50% dos doutores é jovem, com menos de 45 anos e, pouco mais de um terço tem de 45 a
54 anos de idade. Embora as mulheres detenham a cada ano 51% dos títulos, a quantidade
de homens no mercado de trabalho ainda é superior, com 52,7% contra 47,3% entre as
doutoras, conforme cita o estudo ‘Mestres 2012’.
A educação lidera na contratação de doutores, seguida pela administração pública.
Em 2008, nove em cada dez doutores estavam empregados em estabelecimentos cuja
atividade econômica principal era a educação e a administração pública, distribuídos na
proporção de oito doutores em educação para cada doutor na administração pública. A
participação do setor industrial cresce ano a ano, pois em 1996 empregava menos de 1% do
total de doutores, já em 2006, superou 2% do total. Na indústria de transformação, o
número de doutores empregados cresceu 495% no período de 1996 a 2006.
A renda mensal aferida em dezembro de 2008 entre os doutores titulados de 1996 a
2006 era de R$ 7.900,80. Quanto maior o tempo de titulação, maior o salário, sendo que,
com cerca de 10 anos de titulação, a renda ultrapassa R$ 9.000,00, enquanto os recém-
titulados ganham, em média, R$ 6.800,00, existindo diferenças entre as áreas. Segundo o
estudo ‘Mestres 2012’, o maior salário localiza-se na área de Ciências Sociais Aplicadas,
com média de R$ 10.000,00 mensais no final de 2008, enquanto Linguística, Letras e Artes
ficam com R$ 6.930,00. Os salários registrados pelo estudo ao final de 2009, de mulheres e
homens que receberam títulos de mestrado entre 1996 e 2009, foram de R$ 5.438,41e R$
7.557,31, respectivamente.
62
O estudo revela que o país possuía até 2010, 566.027 titulados em mestrado e
218.721 em doutorado. Entre os doutores, 43% trabalham com carteira assinada e 31% em
regime de funcionalismo público. Já entre os mestres, 50% possuem carteira assinada e
20% são funcionários públicos. Os doutores titulados recentemente tendem a ir mais para a
indústria do que há 10 anos, pois o mercado tem solicitado profissionais para pesquisa,
prática comum em países desenvolvidos. Dados do estudo apontam ainda que, enquanto os
brasileiros que se declaram pardos representam 43,42% da população, eles são apenas
15,70% dos que têm mestrado e 12,21% dos que têm doutorado.
Apesar da falta de empregos ser queixa frequente de pós-graduandos, Velloso (2004)
ressalta que existem dados mostrando que a falta de perspectivas no mercado é muito mais
mito que realidade, sendo que os dados obtidos pela pesquisa que coordenou na década de
1990, já mostravam que em 15 áreas do conhecimento estudadas, foi pequena a proporção
de mestres que buscavam trabalho, e diminuta a fração de doutores nessa situação. Apenas
em duas áreas, Agronomia e Física, as taxas de desemprego dos mestres apresentaram
níveis preocupantes, da ordem de 4%. Entre os demais formados em outras 13 áreas, as
taxas de desemprego giravam em torno de 1,5%, muito menores que as vigentes no país.
O estudo sobre os mestres (2012) apresenta que o aumento de mestres, foi resultado
das políticas adotadas pela expansão da pós-graduação, com apoio do CNPq e da Capes,
aliado ao crescimento da oferta de cursos pelas instituições particulares, que se dedicam
mais a determinadas áreas, especialmente as humanas e sociais, e muito pouco às
engenharias, física e matemática, mesmo sendo importante sua contribuição. A publicação
identifica ainda desigualdades relativas a gênero e raça, sendo uma referência da
importância que tal qualificação passou a ter no país. Segundo o estudo, a proporção
feminina cresce de maneira significativa desde 1998, quando o número de tituladas em
mestrado superou o de homens. Em 2010, embora constituísse maioria da população de
mestres, sua remuneração mensal média era aproximadamente 42% menor do que a dos
homens.
A população de mestres e doutores também é mais branca que a geral. Neste
levantamento, 47% dos brasileiros se declararam brancos, sendo que, no mesmo ano,
considerando somente mestres e doutores, tal parcela foi de 80%, não correspondendo à
63
diversidade do perfil racial da população como um todo, revelação que merece reflexão da
sociedade e do Estado, possivelmente para gerar algum tipo de ação afirmativa que evite a
continuidade dessa distorção. Na área de educação formaram-se 43.900 (8,49%) de um
total de 516.983 mestres e 8.638 (4,61%) de um total de 187.354 doutores titulados no país
em 2010. O trabalho de mestres e doutores é concentrado em poucos setores da atividade
econômica, como a educação; administração pública, defesa e seguridade social; saúde
humana e serviços sociais e atividades profissionais, científicas e técnicas, que juntas
empregam 68,37% dos mestres.
Existem marcadas diferenças inter-regionais da distribuição do emprego por setores
de atividade econômica em relação aos mestres no país, com menores taxas de emprego no
setor de educação nas regiões Sudeste (28,73%) e Centro-Oeste (30,23%) e maior na região
Nordeste (44%). A administração pública tem grande peso na absorção de mestres no
Centro-Oeste (27,43%), especialmente em função dos empregos do Distrito Federal,
enquanto que no Sudeste, o peso relativo do setor é bem menor (10,06%). No caso do
emprego de doutores, o peso da educação é maior em todas as regiões em relação aos
mestres, destacando-se que o emprego de doutores no Sul apresenta a maior proporção de
emprego na educação (61,55%) e a menor, na administração pública (7,24%). Os resultados
da amostra do Censo 2010 também permitiu dimensionar esse universo em relação à
população brasileira, sendo que os mestres ainda representam 0,32% do total.
A formação passou a ser uma condicionante para manter-se no mercado de trabalho,
pois em 2010, o desemprego entre as pessoas com ensino médio girava em torno de 5%,
enquanto entre os doutores, apenas 1%. O mercado tem demonstrado a ampliação da
demanda por profissionais altamente qualificados (mestres e doutores) ao abrir mais espaço
para pesquisas. As empresas estão investindo em pesquisa e há grande demanda por
profissionais com pós-graduação, principalmente nas áreas tecnológicas. Quando são
analisados os dados do Censo 2010 (que trata tanto do emprego formal, quanto do informal,
assim como dos empregadores) o trabalho de mestres e doutores é distribuído de forma
menos concentrada na atividade educação.
Entre os residentes no Brasil, ocupados em 2010 apenas respectivamente 33,3% e
49,1% trabalhavam com educação. A proporção de mestres com emprego formal na
64
educação é muito menor do que a de doutores, assim como a proporção de mestres com
emprego formal na indústria é mais de três vezes maior do que a de doutores. No caso dos
mestres, apenas cerca de quatro mestres a cada dez titulados entre 1996 e 2009, possuía
emprego formal na educação no ano de 2009. No estudo anterior, a proporção dos doutores
com emprego formal na indústria de transformação era de 1,4% e neste estudo, foi de 4,6%.
A avaliação dos programas de mestrado parece ter tido um viés favorável à natureza
acadêmica dos mestrados brasileiros mesmo depois que foram criados os programas de
natureza profissional. A própria Capes parece ter reconhecido esse problema, quando ao
final de 2009 redefiniu parâmetros que regulamentam os mestrados profissionais,
introduzindo novos critérios para a avaliação desta modalidade de pós-graduação, passando
a figurar critérios não acadêmicos, como indicadores referentes à empregabilidade e à
trajetória profissional dos mestres egressos dos programas em análise, assim como
indicadores da qualidade da interação dos mestres. A tendência de privilegiar a natureza
acadêmica ainda transparece na referida portaria, que veda a possibilidade dos mestrados
profissionais alcançaram os conceitos ‘6’ e ‘7’ em suas avaliações.
Os fatos relativos à formação, ao emprego e à avaliação confirmam a importância da
questão essencialmente acadêmica para mestrados e mestres brasileiros, pois, quando
associada à compreensão de que programas mais bem avaliados geralmente fornecem
maiores proporções de egressos para programas de doutorado e atividades de pesquisa e
desenvolvimento, o aparente paradoxo pode ser compreendido. Devido a maior parte dos
estudantes de doutorado e boa parte dos mestres que permanecem em atividades de
pesquisa nas universidades não possuírem vínculos empregatícios, as taxas de emprego
formal são menores entre mestres titulados em programas mais bem avaliados.
Grande parte dos 182.529 titulados em mestrado no Brasil no período 1996-2009 e
que possuíam emprego formal no final de 2009, de acordo com a RAIS, estava trabalhando
em instituições cuja atividade econômica principal era a educação, chegando a 77.999 do
total dos mestres empregados. O segundo maior empregador de mestres são os
estabelecimentos que correspondem às atividades referentes à administração pública, defesa
e seguridade social. Os empregadores classificados nessa seção absorviam 54.086 mestres
ou 29,3% do total. Há indícios de forte tendência à redução da importância da educação
65
como maior empregador de mestres. Entre os titulados no ano de 1996, 45,7% dos mestres
trabalhavam em educação no final de 2009, enquanto em 2009, apenas 36%.
A capacidade de absorver mestres nos quadros dos estabelecimentos de ensino caiu
10% relativamente aos demais setores entre os titulados de 1996 e de 2009, sendo que tal
redução não se difundiu para muitos outros setores. A administração pública, defesa e
seguridade social cresceram 8% na participação relativa ao emprego de mestres entre 1996
e 2009, enquanto a indústria de transformação demonstrou capacidade relativamente maior
de absorver mestres entre seus quadros, passando de 4,1% dos mestres titulados em 1996
para 5,1% dos titulados em 2009, tendo sido a taxa de crescimento dos empregados na
indústria de transformação (662%), menor do que a da administração pública, defesa e
seguridade social (707%) no período.
Interessante citar que os engenheiros constituem a categoria dos mestres cujos
empregos eram menos dependentes das oportunidades criadas no setor de educação e
administração pública. Apenas 48,2% dos mestres titulados na área das engenharias
estavam empregados nesses dois setores, enquanto a média do emprego nelas é de 72,4%.
Por outro lado, os mestres titulados na área das ciências humanas são os mais dependentes
dos empregos nesses dois setores, que são responsáveis por 87,9% daqueles mestres. É
importante lembrar que entre as entidades empresariais privadas encontram-se instituições
de ensino privadas, assim como muitos dos empregadores das diversas esferas da
administração pública também têm a educação como atividade econômica principal.
De acordo com o Censo Demográfico de 2010, apesar de historicamente mestres e
doutores brasileiros seguirem carreiras acadêmicas em escolas e universidades, o
levantamento mostra que outros setores têm se interessado por profissionais com pós-
graduação stricto-sensu, de acordo com as áreas que mais empregam mestres e doutores no
país: Educação (32,30% de mestres e 47,78% de doutores); Saúde humana e Serviços
Sociais (11,64% e 15,17%, respectivamente); Administração Pública, Defesa e Seguridade
Social (12,72% e 10,01%); Atividades Profissionais, Científicas e Técnicas (10,53% e
9,46%); Atividades Financeiras e de Seguros (3,51% e 1,28%); Indústrias de
Transformação (5,23% e 2,46%) e Demais Áreas (24,07% e 13,84%).
66
3.4. Contexto do Trabalho na Educação Superior
Veiga-Neto & Saraiva (2009) apresentam que, desde as últimas décadas do século
passado, rápidas e profundas transformações em âmbito mundial, têm alterado, de forma
geral, o contexto do trabalho, substituindo a segurança e a estabilidade do trabalhador por
formas flexíveis de vinculação, onde a impermanência e a constante mudança no formato
do trabalho, nos cenários e relações constituem um processo sem término previsto. A
impermanência, segundo Bauman (2001), torna-se a única constante para a compreensão
das mudanças rápidas e profundas que temos vivido nas últimas décadas, num amplo
conjunto de práticas sociais, percepções e saberes, de ordem cultural, econômica, política,
educacional, entre outras.
Sennett (2006) ressalta a necessidade de repensarmos sobre as atuais condições do
trabalho docente, em termos de sua crescente flexibilização, desprofissionalização,
desqualificação, marginalização social, desvalorização salarial, esvaziamento político,
enfraquecimento associativo e sindical, entre outros fatores. Em consonância, Sguissardi e
Silva Júnior (2008) apresentam alguns dados a respeito da precarização e intensificação do
trabalho docente no período de 1995 a 2005: aumento de 50,1% das matrículas das
instituições públicas; crescimento de 36% da relação professor-aluno; redução de 32% de
funcionários técnico-administrativos; descompasso entre aumento de cursos e evolução do
corpo docente, com crescimento de até 400% de cursos de doutorado e evolução de 17% do
corpo docente.
Além disso, redução de 62% de recursos próprios e de 30% de recursos totais das
fontes; redução de 34% de recursos destinados ao pagamento de pessoal e encargos e 80%
de recursos federais para investimentos; redução de 20,14% do poder aquisitivo do salário
dos professores adjuntos e de 21,19% dos titulares; frequentes contratações de professores
substitutos, para suprir novas vagas produzidas nos últimos anos. Os autores sugerem que a
indissociação do tempo e do espaço pessoais em relação ao tempo e espaço do trabalho,
provoca estresse, estimula o individualismo e a competitividade, assim como a deterioração
das relações.
67
Esteve (1999) cunhou o termo ‘mal-estar docente’, que reconhece como
intencionalmente ambíguo, justificando-se pelo fato de que sabemos que algo não vai bem,
mas temos dificuldades de definir o que não funciona e as causas disso; relaciona tal termo
aos seguintes aspectos: desvalorização do professor; constantes exigências profissionais;
violência e indisciplina. Tais fatores promoveriam uma crise de identidade, gerando
sentimentos negativos intensos, angústia, alienação, ansiedade, exaustão emocional, frieza
diante das dificuldades dos outros, insensibilidade e postura desumanizadas, indicando a
possibilidade de aquisição da ‘Síndrome de Burnout’ (distúrbio psíquico de caráter
depressivo, precedido por profundo esgotamento físico e mental, cuja causa está
intimamente ligada à vida profissional).
Mesmo no mercado geral de trabalho, a inserção dos trabalhadores se tornou
progressivamente precária e instável, aponta Pochmann (2000). O abandono de rotinas
previsíveis, vinculadas à atividade profissional faz com que as pessoas sintam-se
desnorteadas em meio às transformações permanentes na ordem produtiva, na definição de
suas ocupações e papéis. As trajetórias são confusas, o reconhecimento é efêmero e nunca o
êxito é considerado suficiente.
A família e a qualidade de vida são colocadas em segundo plano, sendo que o
fracasso passa a ser compreendido como estritamente pessoal e não decorrente da estrutura.
Assim, as enfermidades psicossomáticas e físicas tornam-se frequentes, como a Síndrome
de Burnout, mistura de desmotivação, sensação de impotência, sentimento de derrota e
perseguição, responsável por sérios prejuízos à produtividade, além de tornar o indivíduo
vulnerável às doenças oportunistas.
A reestruturação do mundo do trabalho e seu impacto nas políticas da educação
superior nacional são abordados por Nascimento (2009), que enfatiza a questão do ensino
superior a serviço do mercado de trabalho, mencionando a brutalização e o desânimo de
muitos trabalhadores causados pelo atual sistema. Tavares (2011) menciona que o trabalho
docente no contexto da universidade, assume mudanças que podem ser compreendidas,
segundo as afirmações de Mancebo (2007), quando este constata que a expansão da
educação superior no país tem se dado de forma precarizada, mediante o crescimento
desordenado de instituições, especialmente do setor privado. E que, além disso, vem
68
atendendo aos interesses de crescimento e às estratégias econômicas do mercado
educacional, constando inclusive na agenda do Banco Mundial (BM), que tem orientado os
sistemas de ensino quanto ao processo de expansão da educação superior no Brasil e na
América Latina.
Plesch (2000) aponta que a percepção sobre elementos estruturadores e condições de
trabalho de docentes universitários é influenciada pela posição que ocupam na carreira,
formação e área de atuação, pois a valorização social está intimamente associada à titulação
e prestígio da instituição. A docência manifesta-se como profissão relacional, sendo a
interação entre docentes vista como troca cultural. Não há modelo estruturado de formação
continuada, mas a maioria atribui ao mestrado, a função de preparação para a docência e, ao
doutorado, para a pesquisa. O autor cita ainda que efeitos do exercício profissional podem
produzir satisfação ou mal-estar no trabalho, sendo suas trajetórias profissionais distintas
em função de seu contexto institucional, tipo e época de formação e pelo exercício de
outras atividades.
Louzada (2005) discute temas sobre a formação do pesquisador, o trabalho científico
e a saúde mental do trabalhador, partindo do princípio de que a formação não pode ser
analisada, sem que se considere, como eixo, o mundo do trabalho acadêmico e científico.
As narrativas trouxeram informações sobre o processo de escolha da profissão, as
atividades acadêmicas diárias, a relação com o orientador e seus pares, as vivências de
prazer e sofrimento, entre outras.
Como conclusão, o autor ressalta a tendência de alongamento da formação e a
precarização do trabalho científico, que geram maior ou menor impacto sobre os pós-
graduandos e suas carreiras, dependendo de fatores como infraestrutura, condições de
colaboração entre colegas, tipo de projeto e congêneres. Assim, recomenda um amplo
debate sobre o lugar do pós-graduando no mundo da ciência brasileira e a definição de
políticas educacionais e científicas, que contemplem as singularidades do mundo
acadêmico.
Kuenzer (2004) cita que, em decorrência da ampliação do número de programas de
mestrado e doutorado, tem havido um expressivo aumento na busca de tais cursos e, dentre
outros, aparecem os professores do ensino fundamental e médio, que objetivam o
69
aperfeiçoamento de sua formação e/ou a conquista de melhores posições em seus planos de
carreira. O autor cita que muitos docentes, após a titulação, não retornam ou mesmo,
permanecem por pouco tempo em seus postos de trabalho de origem, talvez pela falta de
reconhecimento material (salarial) ou simbólico (status profissional).
Cury (2004) menciona que a tendência de evasão deve ser revertida, pois existem
muitos aspectos positivos relacionados à presença de mestres e doutores na educação
básica, entre eles, a possibilidade de gradativa implementação de uma relação mais
integrada, entre os diversos níveis de ensino, já que a pesquisa, a produção e a socialização
do conhecimento passam a fazer parte deste ambiente. Outro aspecto citado é a
possibilidade de aumento de pesquisas, a partir de recortes mais refinados, envolvendo a
realidade educacional, com a abordagem de problemáticas antes mais discutidas de forma
generalista, com enfoques panorâmicos.
Silva & Heloani (2009) desenvolveram um trabalho abordando as relações entre
gestão educacional e trabalho docente, enfatizando aspectos socioinstitucionais e
psicossociais de processos de saúde e doença, apontando o predomínio da sociabilidade
produtiva sobre a formação humana, dentro de um modelo heterônomo, pragmático e
mercantil. Concluem que as consequências prejudiciais à vida social, familiar e à saúde do
docente se relacionam a aspectos socioinstitucionais, como gestão heterônoma,
precarização e intensificação do trabalho; aspectos psicossociais, como falta de
reconhecimento no trabalho, conflitos identitários e competitividade nas relações sociais.
Já Louzada & Santos Filho (2005) analisaram a relação entre pós-graduação e
trabalho, por meio de observação participante e relatos de doutorandos de um curso
considerado de excelência. Seus resultados mostraram que a maioria possuía dúvidas
quanto à inserção laboral, tendo interesse em trabalhar em universidades públicas. Além
disso, em função do número insuficiente de postos permanentes de trabalho em ciência no
país, pensavam em alternativas que envolviam as instituições de fomento através da
solicitação de bolsas (pós-doutorado e/ou projetos de pesquisa) ou em contratos
temporários de trabalho (como professor visitante em instituições públicas). Seus resultados
são discutidos à luz das metamorfoses observadas no campo científico, sendo que, de modo
70
geral, a formação do pesquisador tem sido concebida pela literatura como um processo
ainda artesanal.
França (2008) realizou um estudo sobre o ensino superior e a reestruturação produtiva
do mundo do trabalho, enfocando o impacto da precarização nas relações de trabalho,
pesquisando docentes universitários entre 1995 e 2005. Verificou como são estabelecidas as
bases das relações de trabalho no meio acadêmico, levantando aspectos de perfil
profissional, formação, representação sobre a função docente e percepção sobre condições
de trabalho; considerando também a mudança nas relações de trabalho e papéis exercidos
no contexto educacional, caracterizada pela subordinação ao mercado.
Os resultados apontam que as condições de trabalho do professor universitário têm
piorado sistematicamente, pela aceitação e submissão à precariedade do sistema onde está
inserido. Os docentes citam a desarticulação da categoria de trabalho; a ausência de apoio
sindical; a redução de postos de trabalho, a compartimentalização de funções educacionais;
a dicotomia entre o pensar e o fazer; a redução de seu poder de compra e o excesso de força
de trabalho disponível no mercado. O autor salienta que as mudanças nas relações de
trabalho buscam a formação de um indivíduo flexível, competitivo e adaptável, tanto ao
contexto quanto ao sistema educacional.
Mancebo (2007) sugere que o trabalho docente desenvolvido nas universidades, sob a
ótica das necessidades do aparelho estatal deve estar inserido nas injunções conjunturais e
estruturais desse sistema. Para Chaves (2008), o resultado de tal processo, tem pressuposto
que o trabalho docente, especialmente, na educação superior, vem se configurando de
forma precária, não apenas pela criação de novos postos de trabalho, novas formas de
contratação e expansão dos contratos temporários.
Essa nova cultura acadêmica vem servindo para definições de critérios empresariais e
de mercado para as universidades, dentro do desenvolvimento de um capitalismo
acadêmico mercantilizado. A discussão sobre precarização do trabalho docente, em
qualquer universidade pública, não pode estar desatrelada das análises de todo contexto e
das condições objetivas norteadas pelas instituições que seguem desenvolvendo suas
funções acadêmicas, mesmo em meio a mudanças quanto a questões relacionadas à sua
manutenção financeira, que comprometem o desenvolvimento do trabalho docente.
71
Maués (2010) ressalta que a flexibilização, a precarização e a intensificação do
trabalho são realidades presentes no capitalismo global, que perseguem todo o
funcionamento e as realizações do trabalho docente. A precarização do trabalho na
educação superior prossegue de forma avassaladora, mediante a adoção crescente dos
contratos temporários de trabalho, contribuindo para a intensificação do trabalho docente e
influenciado na realização da mais-valia absoluta e relativa, no crescimento da competição
entre os trabalhadores e na estimulação ao aparecimento das instituições que são
qualificadas como de maior ou menor grau de excelência, de acordo com a lógica da
produtividade.
Tal precarização se amplia com a flexibilização das leis trabalhistas, aponta Bosi
(2007), citando o aumento da rotina acadêmica (atividades de ensino, pesquisa e extensão),
sem condições adequadas de trabalho. E na lógica mercantilista que rege as universidades
públicas, comenta Bianchetti (2011), a precarização da educação superior se dá por meio do
docente, tornado refém da própria instituição por meio de seu incentivo quase em forma de
obrigação em relação à sua produtividade individual.
Sobre as trajetórias profissionais de professores universitários que passaram pela
experiência da demissão, Cogo (2008) apresenta premissas bem interessantes, tais como:
que o desenvolvimento da carreira acadêmica influencia de maneira positiva a trajetória
profissional do indivíduo de forma global; que a titulação de mestrado ou doutorado, aliada
ao tempo de experiência acadêmica é essencial para sua percepção de sucesso; que em
processos de demissão predominam motivos econômicos e critérios políticos; que a busca
pela permanência nas instituições leva docentes à formação de guetos, movidos por
interesses políticos; que redes de contato auxiliam os demitidos em sua reinserção; que a
família atua como principal suporte afetivo, social e econômico; e ainda que a demissão
ocasiona rupturas nos laços de confiança e no significado da carreira acadêmica,
influenciando o destino profissional do docente, com impactos de ordem conjuntural,
estrutural e política, onde sua ação pessoal não é suficiente para alterar os entraves.
Infelizmente a expansão da educação superior pouco coincide com melhoria das
condições do trabalho docente, com maior atenção às políticas de valorização salarial;
criação ou fortalecimento de políticas voltadas à carreira docente; desenvolvimento de
72
ações de formação, capacitação e qualificação que contribuam para a elevação dos
resultados relativos à garantia da qualidade socialmente referenciada da produção
acadêmica, cita Chaves (2008).
Para Leher e Lopes (2008), a precarização do trabalho docente se materializa a partir
das mudanças na política da educação superior perante o papel do Estado neoliberal,
apoiadas pela universidade, que vem fragilizando a docência, provocando relações
desfavoráveis, perdas de conquistas trabalhistas, direitos políticos e sociais, mudando o
significado e sentido da carreira docente, interferindo na efetividade das ações acadêmicas
e na produção do conhecimento, que deveria ser mais voltado ao bem da sociedade.
Outros autores como Nigri, Goulart & Mancebo (2006); Bouzada (2008),
Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009); Gradella Júnior (2010), dentre outros, também
discutem o trabalho docente e seus impactos na subjetividade dos profissionais, em meio às
transformações do mundo do trabalho. A globalização tem sido responsabilizada
principalmente pelas mudanças na ordem produtiva e consequentemente pelo desemprego.
De fato a tecnologia e o processo de globalização foram decisivos para tais transformações,
mas são apenas vertentes de um processo mais complexo de reestruturação do capitalismo.
Maués (2004) cita que a precarização na educação superior tem gerado a
intensificação do sofrimento e do adoecimento dos docentes, o que vem se tornando
evidente, de forma objetiva e subjetiva, nos processos de produção acadêmica que
acompanham um modelo gerencialista e mercantilista de universidade. No caso dos
docentes de pós-graduação, quando um professor é visto como um doutor não produtivo,
passa a ser classificado como inferior entre os que integram seu grupo, pois o
individualismo acadêmico tem se intensificado, assim como a competição entre os
trabalhadores docentes. O docente vem sendo penalizado física, psíquica e socialmente por
esse modelo de universidade que se modifica mediante as transformações de sua cultura, se
aproximando das normas e regras do mercado e assimilando-as, mesmo que gerem perda de
autonomia e violação de direitos, se regulando por meio do capitalismo acadêmico, pautado
pela cultura da produtividade.
Enfim, muitas são as questões que envolvem a formação de mestres e doutores; a
inserção, manutenção, ascensão e demissão de profissionais titulados; a atuação de
73
professores universitários na docência e/ou na pesquisa científica; as influências dos
contextos acadêmicos, sociais, econômicos e políticos; os impactos das transformações do
mundo do trabalho no campo ocupacional dos docentes e pesquisadores; a qualidade de
vida e o adoecimento no trabalho, devendo ser mais estudadas, discutidas e analisadas, para
a geração de novas políticas educacionais que possam tornar o trabalho docente, tão ou
mais recompensado e reconhecido, quanto quem o escolhe e acolhe inspirado por
compreendê-lo não apenas como uma profissão, mas como um ideal de vida, repleto de
sentidos e significados.
75
4. PROCESSOS AVALIATIVOS NA PÓS-GRADUAÇÃO
4.1. Avaliação, Qualidade e Desenvolvimento Profissional
Avaliação é um termo que possui muitos significados, sendo um dos mais utilizados,
atribuição de valor. Segundo Cury (2010), valor e avaliar, etimologicamente, vêm de valeo
e valere, constituindo-se como qualidade conferida a algo ou alguém; medida variável
atribuída a um objeto, situação ou pessoa. O valor é uma qualidade, com registro material,
histórico e contextual, atravessado pelas circunstâncias, limites e possibilidades de um
tempo histórico e de seu contexto. A qualidade contém a quantidade, sua base material.
Ferreira & Santos (2010) citam, que a palavra avaliação significa determinar valia ou valor
de apreciação, análise, dar aval ao que está em causa, implicando na perspectiva da práxis,
em responsabilidade e compromisso.
Para Severino (2009), avaliar não é apenas medir, mas um exercício de
relacionamento de cunho político, cuja medida é a justiça, não se marcando por atitudes de
dominação ou protecionismo. Uma estratégia com múltiplas abrangências e focos, visando
à melhoria das dimensões de atuação de uma instituição, possibilitando a compreensão de
seu contexto e das ações desenvolvidas, podendo identificar omissões e lacunas, mesmo
dentro de um processo complexo e pluridimensional, verificando ainda o que deve ser
preservado, substituído, eliminado ou reajustado. Gasparetto (2006) cita ser impensável a
concepção da avaliação dissociada da mudança, pois o mundo, a sociedade e a economia
tem se transformado em ritmo acelerado, antecipando o processo de renovação do
conhecimento e das tecnologias, impondo novos desafios à universidade.
Segundo Ristoff (2003), avaliar é importante para impulsionar um processo de
autocrítica; conhecer como se realizam e se inter-relacionam as tarefas acadêmicas em suas
dimensões de ensino, pesquisa, extensão e gestão; repensar objetivos, modos de atuação e
resultados; planejar, evoluir, estudar, propor e desenvolver mudanças no cotidiano
acadêmico, restabelecendo seus compromissos com a sociedade. Para Firme e Letichevsky
76
(2002), avaliação é um julgamento do mérito e relevância da instituição, curso, programa
ou sistema, sendo que, neste mesmo âmbito. Afonso (2000) menciona a importância da
avaliação como um meio de propiciar e favorecer o desenvolvimento pessoal e coletivo
(cognitivo, moral, emocional e relacional), pela possibilidade de promoção de
aprendizagens críticas e reflexivas e de melhoria de programas e projetos.
Mildner (2002) define avaliação como processo descritivo de mérito e valor de um
objeto socioeducacional, no sentido de fornecer informações avaliativas para gerar
alternativas de ação, subsidiando o processo decisório para melhoria, aperfeiçoamento e
otimização do objeto, lidando com muitas variáveis de contexto, concepções, origens,
contextualização, objetivos, programa, processos, resultados e decorrências. Cunha (2004)
ressalta que são necessários esforços intencionais para fundar as bases de uma participação
reflexiva, para ultrapassar a concepção e a prática da avaliação como mera função
regulatória e legalista.
As avaliações surgidas em todo mundo nas últimas décadas, cita Schwartzman
(2006), são tentativas mais ou menos bem sucedidas de responder a problemas reais e
devem continuar existindo, apesar de seus problemas e dificuldades. Elas criam,
necessariamente, um ambiente competitivo entre pessoas e instituições, gerando ansiedade
e sofrimento. Além disso, com facilidade, criam um novo tipo de burocracia, que envolve
grandes custos para as instituições e seus participantes, sem necessariamente produzir
benefícios.
Dias Sobrinho (2006) menciona que a avaliação estimula interrogações,
possibilitando reflexões por meio da identificação das qualidades e potencialidades
institucionais, bem como pelo conhecimento e compreensão de suas fraquezas e
deficiências, objetivando sua superação. Nos últimos anos, em consonância com uma
tendência mundial, o país tem aumentado o volume de trabalhos teóricos sobre avaliação,
apresentados em livros, revistas especializadas, artigos, teses, dissertações, seminários,
cursos, simpósios e matérias na mídia, divulgando práticas e processos avaliativos de vários
tipos.
Dourado, Catani & Oliveira (2000) apresentam duas tendências opostas, a avaliação
como regulação e controle, utilizando-se instrumentos de mensuração e padronização de
77
resultados e produtos; e a avaliação voltada para a emancipação, feita por meio de
mecanismos e processos que promovem a compreensão e o desenvolvimento institucional,
numa perspectiva formativa e emancipatória.
Muitas vezes, as avaliações fornecem apenas uma visão panorâmica dos cursos,
apontam Pardo & Colnago (2011), não viabilizando uma análise específica sobre seu
processo de formação. Em consonância, Sordi & Lüdke (2009) mencionam que a avaliação
dos processos ganharia mais significado político e técnico, mostrando-se coerente com sua função
formativa. Dias Sobrinho (2002) ainda menciona que devem ser avaliadas as relações e
estruturas, além dos processos; e ainda os produtos e resultados, em relação aos processos,
contextos e condições, podendo gerar dados importantes sobre a identidade institucional.
Muitos autores apresentam contribuições sobre o tema, como Belloni (2000); Ristoff
(2003); Cabrito (2004); Zákia & Oliveira (2010), dentre outros.
As práticas avaliativas no mundo profissional e no contexto da formação, segundo
Paquay, Nieuwenhoven & Wouters (2012), possuem metas geralmente voltadas à melhoria
de processos de produção; garantia de alcance de objetivos e/ou controle de qualidade de
processos ou produtos. Tais autores questionam em que medida e condições um processo
avaliativo pode gerar decorrências no desenvolvimento profissional dos atores envolvidos,
sugerindo a existência de tensões entre as avaliações focadas em produtividade e os
objetivos do desenvolvimento profissional ou mesmo da transformação identitária do
indivíduo, que somente ocorrem por meio do trabalho. A avaliação, portanto, deveria estar
a serviço do desenvolvimento profissional e de suas funções de orientação, regulação e
certificação, dentro de uma perspectiva de reconhecimento dos atores e suas competências.
4.2. Processos de Avaliação Institucional e Autoavaliação
No início da década de 1980, as produções acadêmicas sobre avaliação institucional e
avaliação da educação superior tinham pouco destaque, mas com o crescente interesse pela
avaliação da educação superior a partir dos anos 1990, houve um acelerado crescimento de
publicações na área, refletindo o interesse sobre o assunto e a centralidade da temática no
campo das reformas e políticas públicas de educação. Dias Sobrinho (2003) menciona que a
78
avaliação institucional refere-se a um amplo processo de conhecimento, interpretação,
atribuição de juízos de valor, organização e implementação de metas e ações visando o
cumprimento das finalidades públicas e sociais das instituições.
Para Krämer (2009) é um processo de autocrítica, que objetiva o conhecimento da
qualidade de seus processos acadêmicos e operacionais, devendo ser levantada a satisfação
de estudantes e egressos em sua interação com as dimensões de ensino, pesquisa, extensão
e gestão. Ristoff (2003) concorda, ressaltando que a avaliação institucional tem ampliado
seu significado no contexto acadêmico, em função de seu caráter diagnóstico e da
socialização de seu processo. Em complemento, Carbonari (2004) a define como um
processo de reflexão sistemática, metódica, organizada e intencional, empreendido na
direção de uma autorreflexão sobre as finalidades, processos e resultados da instituição.
Os processos de avaliação institucional, conforme apresentam Belloni (2000), Gatti
(2002) e Carvalho (2003), possuem como diretrizes essenciais a participação e integração
de toda comunidade acadêmica, tornando-se importante processo fomentador de
informações para a tomada de decisões e contínua melhoria das instituições. Segundo Lück
(2012), existem vários métodos para avaliar o desempenho geral e específico da instituição,
que possibilitam uma visão ampla, relacional e interativa, tais como a avaliação interna, a
avaliação externa, a heteroavaliação e a autoavaliação, dentre outros.
Em meio ao conjunto crescente de publicações sobre educação superior, as que
abordam a avaliação da pós-graduação, embora ainda escassas, parecem estimular o
surgimento de novas discussões de cunho científico, talvez pelos debates e embates
mundiais que tem ocorrido em relação às questões sobre credenciamento, acreditações,
ranqueamentos, pontuações, financiamentos, produtivismo, relevância e impacto social,
entre outros assuntos.
Oliveira, Catani & Ferreira (2010) ressaltam que muitas discussões têm sido travadas
sobre o formato do processo de avaliação da pós-graduação brasileira, diante de sua
relevância, legitimidade, dimensão, expansão e desempenho, principalmente em função da
ênfase conferida ao seu aspecto ‘quantitativista’, de avaliação de performance e
produtividade, podendo trazer prejuízos para a autonomia institucional, para o processo de
79
produção acadêmico-científica e para as propostas de formação nos programas das
diferentes regiões.
Dias Sobrinho (2002) cita que o conceito de avaliação é plurirreferencial, complexo,
polissêmico, com múltiplas e heterogêneas referências. Faz parte de um campo de
conhecimento cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de
distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais. Ribeiro (2001) apresenta que a avaliação
pode ser vista como instrumento de desenvolvimento institucional e humano, quando os
envolvidos passam a ter um maior e melhor desempenho, com mais clareza de seus
objetivos e visão em relação aos meios mais adequados a serem utilizados, assumindo sua
natureza valorativa, dinâmica e política.
Masetto (2004) ressalta a importância da autoavaliação no âmbito dos programas de
pós-graduação, por constituírem um dos eixos centrais das políticas de avaliação dos órgãos
reguladores da educação superior. A autoavaliação é reconhecida como um processo
permanente de autoconhecimento, sendo instrumento fundamental para a reflexão da
identidade institucional, apresentando-se como exigência nos processos de autorização,
credenciamento e reconhecimento de cursos e instituições.
Um processo que pode gerar ações articuladas entre avaliação e gestão, na busca da
elevação dos níveis de desempenho institucional, identificação de talentos, valorização de
oportunidades, além de decisões pela manutenção ou mudança de ações, reforça Rocha
(2006). Leite (2003) e Braga (2004) definem autoavaliação como um processo interno,
realizado por sujeitos interessados na instituição, envolvidos como avaliadores e avaliados,
isto é, não sendo somente sujeitos, mas parte do objeto de avaliação. Assim, um processo
de autoanálise é realizado pela comunidade envolvida, destacando pontos fortes e fracos de
suas realizações, objetivando melhorar a qualidade de suas ações, superando suas
fragilidades e dificuldades.
Para Paquay, Nieuwenhoven & Wouters (2012) a autoavaliação pode ser vista como
um autoquestionamento da ação institucional e do que ela produz. Deve ser um processo
analítico, coletivo, permanente e integrado, contando com ampla participação dos atores
institucionais, que possibilite o exame de seus programas e da dinâmica de seu contexto,
mediante ações articuladas com o foco em sua missão. Huguet (2001) compreende a
80
autoavaliação como um processo interno, configurado com padrões próprios. Corroborando
tal afirmação, Coêlho (2000) aponta que cada instituição deve organizar e desenvolver seu
próprio processo avaliativo, de acordo com suas especificidades e seu contexto social,
econômico, político e cultural.
Seguindo esta lógica, a Pós-Graduação da USP divulgou em abril/2010 em sua
página eletrônica, suas propostas de diretrizes e ações visando o aprimoramento de seus
programas, mencionando a criação de grupos de trabalho para discussão do atual modelo de
pós-graduação e dos processos de autoavaliação dos programas; a avaliação dos egressos
feita com o auxílio do Sistema ‘Janus Egressos’, desenvolvido para a coleta de informações
e o estabelecimento de comunicações; dentre outras.
Tais iniciativas têm sido verificadas com maior frequência nos últimos anos, tanto em
função das necessidades detectadas pelos próprios atores institucionais e instituições, bem
como pelas fortes pressões referentes aos processos de avaliação. Vale salientar que Sousa
& Oliveira (2003), renomados docentes da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo – FEUSP figuram entre os pioneiros no país quanto ao desenvolvimento de pesquisas
sobre egressos de pós-graduação em educação, tendo mapeado o perfil dos matriculados,
titulados e evadidos do período de 1990 a 2000 nesta grande instituição.
4.3. Pesquisas com Egressos e Contribuições para a Pós-Graduação em Educação
Embora a produção científica sobre o tema seja escassa no país, foram localizados
muitos materiais interessantes para a constituição deste estudo, na forma de artigos,
programas, manuais, regulamentos, questionários, entre outros, referentes a projetos e
políticas institucionais de acompanhamento de mestres e doutores, produzidos nos últimos
20 anos. O levantamento incluiu trabalhos internacionais, principalmente oriundos de
países da América Latina, como México (contribuindo com muitas produções de destaque),
Argentina, Chile, Colômbia, Cuba, Venezuela, entre outros. Vale citar que, da mesma
forma que foi constatado nos trabalhos nacionais, a maior parte dos trabalhos localizados
nestes países se referiam a estudos das áreas médicas.
81
Outra iniciativa da USP divulgada no final de 2012 foi o lançamento de uma pesquisa
para mapear o perfil de seus 400.000 egressos de graduação e pós-graduação, além de sua
atividade profissional e contribuição do curso desenvolvido na universidade para sua área
de atuação, reforçando a grande importância de pesquisas abordando o olhar dos egressos.
Um questionário eletrônico foi disponibilizado em seu portal, possibilitando a avaliação do
curso realizado em relação a aspectos como: currículo; qualidade do corpo docente e
infraestrutura; grau de contribuição para o conhecimento técnico da profissão; ética e
responsabilidade social; desenvolvimento e aquisição de conhecimentos; sucesso
financeiro, dentre outros fatores. O projeto visa estabelecer um canal de comunicação com
os diplomados pelo prazo de cinco a dez anos, em função de tal relacionamento representar
um elo concreto com a sociedade, seus anseios, demandas e expectativas.
4.3.1. Estudos Nacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação
Segundo Souza Júnior (2000), as primeiras iniciativas de estudos de
acompanhamento de egressos foram realizadas no ano de 1977, pelo Departamento
Regional de São Paulo do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI-DR/SP),
voltado à educação profissional. Os estudos de acompanhamento de egressos são processos
de análise e avaliação dos impactos ou resultados das atividades de formação desenvolvidas
e, qualquer que seja seu foco, corte teórico e metodológico, inspiram a crença de que seus
resultados possam ser úteis para a reorientação de políticas e práticas institucionais ou
sociais, podendo tornar os trabalhos mais eficientes, relevantes e consistentes.
Machado (2010) evidencia a importância dos estudos sobre egressos, por suas
percepções, sentimentos e atitudes poderem servir como fonte de informação para uma
constante avaliação e aprimoramento de sua formação, ou seja, como um tipo de
retroalimentação, possibilitando posterior análise dos currículos dos cursos, das tendências
do mundo do trabalho, do desenvolvimento de tecnologias, de métodos e processos
profissionais, entre outros fatores. Jucá (2001) menciona que tais estudos podem fornecer
significativas orientações para a gestão do contexto institucional, possibilitando melhorias
quanto aos seus processos. Na visão de Quelhas, Faria Filho & França (2005); Ortigoza,
82
Poltroniéri & Machado (2012), podem ainda possibilitar reflexões críticas, definições e
discussões sobre a importância dos programas de pós-graduação em sua interface com as
questões profissionais e o conhecimento produzido na universidade.
Cordeiro & Parente (2004) pesquisaram a qualidade dos cursos de mestrado e
doutorado (incluindo os da área de educação) da Universidade Federal do Amazonas –
UFAM, segundo a ótica de seus egressos, sendo que tal conhecimento possibilitou uma
análise qualitativa a partir da subjetividade envolvida em seu diagnóstico, revelando pontos
que necessitavam de intervenção para a melhoria da qualidade dos programas. Outra
pesquisa interessante foi desenvolvida por Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009),
levantando dados históricos sobre as transformações ocorridas durante 30 anos no
programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de São Carlos –
UFSCar. Além disso, traçaram o perfil de seus egressos, mestres e doutores, titulados entre
1976 e 2006, fazendo um paralelo com as mudanças ocorridas no período.
Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva (2011) desenvolveram um trabalho semelhante,
analisando as repercussões da formação na visão de mestres e doutores em educação,
titulados entre 1977 e 2006, pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, fazendo
um paralelo entre as mudanças ocorridas no contexto sócio-histórico do programa e as
transformações da universidade e do cenário nacional de pós-graduação. Dentro da mesma
temática, Estevam & Guimarães (2011) avaliaram o perfil e a trajetória acadêmica de
egressos do mestrado em educação da Universidade Federal de Uberlândia – UFU,
titulados entre 2004 a 2009.
Santos (2006) pesquisou o percurso formativo do programa de educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, assim como a trajetória de seus
egressos, mestres e doutores titulados entre 1981 e 2005, tendo como objetivo geral revelar
e tornar público, interna e externamente, o alcance, o impacto e a contribuições desta
formação. Coelho, Oliveira & Souza (2013) também pesquisaram egressos de mestrado em
educação, levantando o perfil e a percepção dos egressos da Universidade Federal do Pará –
UFPA, titulados entre 2003 e 2008, elaborando posteriormente, um diagnóstico sobre a
trajetória do programa.
83
Machado (2010) desenvolveu um trabalho interessante, pesquisando características
pessoais, situação profissional, formação acadêmica e expectativas em relação à instituição
dos egressos de graduação e pós-graduação (inclusive da área de educação), da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Tal pesquisa possibilitou a melhoria
da qualidade de políticas institucionais, bem como oportunizou o estabelecimento de um
canal permanente de comunicação junto aos egressos.
Outro estudo semelhante foi desenvolvido por Paiva (2006), que avaliou as
contribuições da formação da pós-graduação em educação da PUC de Campinas, na visão
dos mestres titulados no programa entre 1993 e 2004, em relação à sua trajetória pessoal e
profissional, bem como à sua inserção institucional, objetivando a construção de uma rede
de significados.
Como se observa pelos trabalhos apresentados, alguns pesquisadores têm se dedicado
à produção de conhecimento sobre mestres, doutores e seu processo de formação em cursos
de pós-graduação na área de educação, porém poucos trabalhos foram identificados, em
relação ao número de titulações ocorridas nos últimos anos e à crescente quantidade de
programas que oferecem tal formação. Além disso, os egressos são considerados os atores
institucionais mais indicados para avaliar seu próprio processo formativo, na medida em
que possuem plenas condições de apontar seus pontos positivos e negativos, assim como
sugestões de melhoria para que seus resultados possam ser alcançados de forma efetiva,
com qualidade e excelência.
4.3.2. Estudos Internacionais sobre Egressos de Pós-Graduação em Educação
Seguindo a mesma lógica utilizada no item anterior, na sequência serão apresentados
recortes de interessantes estudos desenvolvidos em países latino-americanos sobre egressos
de pós-graduação stricto-sensu em educação, que contribuíram para alguns avanços em
relação ao conjunto de trabalhos existentes sobre o tema.
López (2011) pesquisou egressos de um programa mexicano de pós-graduação em
educação, titulados entre 2002 e 2005, levantando dados acadêmicos e profissionais. Seus
resultados apontaram que a titulação lhes garantiu consolidação de carreira, estabilidade
84
profissional e sólida base para o alcance de melhores cargos em pesquisa e gestão na área
de educação.
O autor observou que as trajetórias foram influenciadas por variáveis familiares,
institucionais, sociais e pelas representações subjetivas do significado do conceito de
sucesso para os sujeitos, que, articuladas com seus valores, relações e com suas funções no
contexto profissional, proporcionaram oportunidades de progressão funcional e mobilidade
social. Cerca de 60% dos egressos obtiveram melhoria em suas condições de trabalho
relacionadas à remuneração/ benefícios e todos (100%) relataram o alcance de melhores
posições profissionais e sociais, além de maior legitimação e reconhecimento de seu
trabalho após a titulação.
Díaz, Sánchez & Roa (2008) analisaram egressos de pós-graduação (inclusive da área
de educação) da Universidad Nacional Experimental del Táchira – UNET (México), em
relação a inserção no mercado de trabalho e satisfação quanto ao curso realizado, tendo
obtido resultados muito positivos na avaliação dos sujeitos sobre sua formação, em função
da grande contribuição para seus processos de inserção e ascensão profissional.
Da mesma forma, Granados (2009) investigou as influências da formação de um
programa de mestrado em educação mexicano, na visão de seus diplomados, buscando
sugestões de melhoria para o processo de formação. Os egressos informaram a obtenção de
melhor desempenho em suas atividades laborais após a titulação, ampliando suas
possibilidades de desenvolvimento profissional.
Flores (2009) avaliou o programa de mestrado em educação da Universidad
Autónoma de Guadalajara, no estado mexicano de Colima, tendo como objetivos: verificar
a adequação de seu currículo, identificar a inserção dos titulados entre 1997 e 2005 na
carreira educacional e avaliar seu desenvolvimento profissional. A maioria dos egressos
relatou grande impacto desta formação em suas trajetórias profissionais, apontando
promoções e ainda alguns tipos de publicação de alcance regional, nacional e internacional.
Em outro trabalho, Urenda & Flores (2011) avaliaram o mesmo programa, porém em
outro estado mexicano (Nayarit), tendo pesquisado mestres em educação, titulados entre
2003 e 2008. Seus resultados foram tão positivos quanto os obtidos anteriormente no estado
85
de Colima, além das sugestões dos egressos terem possibilitado a implementação de
melhorias tanto acadêmicas, quanto institucionais.
Tejeda & Hernández (2009) desenvolveram uma pesquisa semelhante junto aos
egressos do doutorado em Pedagogia da Universidad Nacional Autónoma de México –
UNAM, titulados entre 2000 e 2003, levantando dados sociodemográficos, situação laboral,
relação entre formação e desenvolvimento profissional e satisfação dos sujeitos com o
programa cursado. Os resultados do trabalho revelaram que a maioria dos egressos
reconheceu a importância desta formação em sua vida pessoal, acadêmica e profissional,
apontando melhorias variadas obtidas em diversos contextos.
Outra pesquisa sobre egressos de doutorado desta mesma universidade (UNAM) foi
desenvolvida por Méndez (2011), que investigou os titulados entre 2000 e 2009, visando
compreender a dinâmica de produção de suas teses, taxas de crescimento, tendências
temáticas, perfil dos orientadores, entre outros aspectos. Seus resultados indicaram baixo
índice de formação em comparação com outras áreas da instituição, apesar do programa ter
garantido o desenvolvimento das competências científicas desejadas. Diante deste cenário,
a autora sugeriu a elaboração de estudos mais profundos que possibilitem a avaliação da
abrangência e relevância dos resultados desta formação, bem como dos impactos nos
contextos profissionais e sociais dos egressos, objetivos desta pesquisa sobre os titulados
em educação no PPGE/FE – Unicamp.
Jiménez-Vásquez (2011) pesquisou a mobilidade profissional de egressos mexicanos
de três programas de mestrado da área de educação, da Universidad Autónoma de Tlaxcala
(UATx). Os resultados apontaram que mais de 50% dos titulados encaminharam suas
trajetórias profissionais de forma ascendente, ocupando cargos de coordenação e direção
em renomadas instituições. De forma paradoxal quanto aos objetivos da formação, suas
atividades de ensino foram diminuídas em suas práticas profissionais, sendo os processos
de pesquisa também realizados apenas por uma minoria.
Além dos trabalhos apresentados, outros estudos interessantes focados na formação
da pós-graduação da área de educação foram desenvolvidos no México, tais como:
86
Robelo & Tirado (2009) pesquisaram a trajetória educativa e o destino profissional
de mestrandos entre os anos de 2000 e 2008, analisando fatores que afetam seu
sucesso ou fracasso quanto à conclusão dos estudos;
Katra, González & Yoval (2009) abordaram os desafios dos programas em relação à
pertinência, relevância e impacto na formação profissional dos egressos;
Bayardo (2011) investigou a formação de pesquisadores em doutorados com foco
na importância da consolidação de pesquisas universitárias e, em outro trabalho
estudou a potencialização do desenvolvimento do pesquisador quando está
vinculado afetiva e cognitivamente em relação a sua formação;
Mendoza, Montes & Carballido (2009) pesquisaram a crescente participação de
mulheres nos programas da área de educação e em outro trabalho, os critérios de
escolha dos programas de pós-graduação em educação adotados por determinada
população;
Escárcega & Villarreal (2011) diagnosticaram a pesquisa educacional desenvolvida
no estado mexicano de Chihuahua em 2009, visando construir uma visão sobre o
conhecimento produzido nos programas, identificando pontos fortes e fracos desta
produção, seu impacto sobre a qualidade da educação e as condições institucionais
dos pesquisadores;
Beltrán & Hernández (2011) analisaram, sob várias perspectivas, o trabalho de
pesquisadores da área de educação da Universidad Autónoma del Estado de México
– UAEM, objetivando verificar os avanços da pesquisa nesta instituição;
Matus & La Rosa (2011) investigaram os tipos de produção desenvolvidos pelos
programas do Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora – IFODES, de
2002 a 2010, verificando um baixo índice de divulgação dos trabalhos. As temáticas
mais pesquisadas se referiam aos principais atores educacionais, professores e
87
alunos; os métodos mais presentes foram os descritivos; e as estratégias mais
utilizadas para o levantamento de dados foram os questionários e as entrevistas.
Velarde (2011) apresentou a avaliação de docentes de pós-graduação em relação aos
problemas presentes nas produções científicas de pesquisadores da área de
educação;
Reyes (2009) focou-se na importância das posições e ações dos orientadores para a
garantia da construção de um conhecimento de qualidade e excelência;
Mora (2009) e Frías (2011) pesquisaram os sentidos e significados atribuídos por
doutorandos em educação ao seu processo de formação;
Vargas (2008) e Ruiz & Schmelkes (2011) investigaram os motivos de egressos não
concluírem seus programas de pós-graduação na área de educação, levantando
pontos fortes, fracos e sugestões em relação a tal processo de formação.
Como pode ser observado, o México é o país da América Latina que mais tem
desenvolvido e publicado produções interessantes sobre a formação em programas de pós-
graduação em educação, bem como sobre seus egressos, mestres e doutores, destacando-se
em termos de quantidade, qualidade e diversidade em relação às pesquisas.
Poucos estudos foram localizados em outros países latino-americanos, como o
trabalho de Espinosa, Mercado & Cázares (2014), que discute propostas de melhoria para
os processos de avaliação da qualidade de programas de pós-graduação em educação da
Colômbia, após terem pesquisado três programas de mestrado de diferentes universidades
em relação aos parâmetros estabelecidos pelo Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –
CONACyT, para acreditação.
Outro estudo interessante foi desenvolvido na Venezuela por Carreño & Romero
(2005), apresentando resultados de um processo de autoavaliação desenvolvido pela
Universidad de Oriente, com foco nos pontos fortes e nas condições de garantía do alcance
dos resultados do programa de pós-graduação em educação, bem como nas fragilidades que
dificultam o alcance de seus objetivos, englobando as ameaças externas e internas.
88
No Chile, Corvalán, Falabella & Rojas (2011) apresentaram os resultados de uma
investigação sobre programas de doutorado em educação oferecidos pelas universidades
deste país, caracterizando sua oferta e o perfil dos titulados, bem como levantando dados
sobre sua inserção profissional. Em Cuba, Rodríguez, Michelena & Orozco (2006)
abordaram os desafios de programas cubanos da área de educação quanto à pertinência,
relevância e impacto em relação ao desenvolvimento profissional dos egressos, como
também abordado nesta pesquisa sobre os egressos do PPGE/FE – Unicamp.
4.4. Sistema de Avaliação da Pós-Graduação – Capes
4.4.1. Missão e Importância da Capes
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, foi criada
em Julho/1951 pelo Decreto 29.741, como Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, tendo o objetivo de garantir a existência de pessoal
especializado em quantidade e qualidade para atender as necessidades dos
empreendimentos públicos e privados, visando o desenvolvimento do país. Em 1981,
obteve seu reconhecimento como órgão responsável pela elaboração do ‘Plano Nacional de
Pós-Graduação Stricto-Sensu’, através do Decreto 86.791.
Além disso, passou a ser reconhecida como Agência Executiva do Ministério da
Educação e Cultura junto ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, com a
responsabilidade de elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar atividades relativas ao
ensino superior. A coordenação da avaliação da pós-graduação possibilitou o
fortalecimento de seu papel, assim como o programa de acompanhamento aprofundou sua
relação junto à comunidade acadêmica e científica, colaborando com a criação de
mecanismos efetivos de controle de qualidade.
Em relação ao processo avaliativo da pós-graduação, a partir dos anos 1970, a Capes
iniciou um sistema que caracterizava o desempenho de cursos de mestrado e doutorado em
separado, com critérios estabelecidos por pares indicados pela comunidade, com
periodicidade anual e depois, bianual. Os critérios permitiam uma classificação
89
hierarquizada e tal experiência foi consolidada por meio de um contínuo diálogo entre a
Capes e as instituições. Leite (2003) cita que em 1980, iniciaram-se as visitas de pares aos
programas; em 1982, os resultados passaram a ser divulgados para cada instituição; em
1984, os cursos adquiriram o direito de solicitar sua reconsideração; em 1985, os conceitos
foram divulgados para todos os cursos; em 1988, a avaliação passou a ser parcialmente
realizada por meio eletrônico, visando maior rapidez na coleta de dados.
No ano de 1992, foi instituída a Lei nº 8.405 transformando a Capes em Fundação
Pública conferindo-lhe maior reconhecimento; as comissões receberam materiais de apoio
com indicadores quantitativos e qualitativos para a realização das visitas; em 1994 as
avaliações passaram a ser feitas em duas etapas; e, em 1998, segundo Polidori (2000), o
sistema foi modificado, pois 80% dos mestrados e 90% dos doutorados obtiveram as duas
melhores classificações (A ou B), incluindo-se critérios mais adequados de aferição.
Nicolato (2000) menciona que, na década de 1990, houve um grande avanço na
informatização de seus sistemas, melhor divisão das áreas do conhecimento e a adoção de
critérios mais rígidos para atribuição de notas, aprimorando seu processo avaliativo.
Kuenzer e Moraes (2005) apresentam que tal sistemática da Capes foi consolidada
pela busca constante de melhorias nos formulários de obtenção de dados; criação de
comissão de especialistas de cada área e implementação de visitas às instituições para
melhor análise das particularidades dos programas e contextos. Interessante que até no
processo de constituição e expansão do mercado de trabalho acadêmico, a Capes teve forte
influência, conforme cita Cardoso (2011), pela associação da comunidade científica e do
estado, ampliada pela ligação das agências de fomento à pós-graduação e pesquisa.
Para garantir a confiabilidade de seu processo, Balbachevsky (2005) ressalta que a
Capes se centralizou na produção científica dos pesquisadores, compondo Comitês
Técnico-Científicos para cada área, formados por pesquisadores incumbidos de avaliar e
classificar cada programa, construindo um elo entre desempenho e sucesso. E, quanto
melhor a avaliação, maiores as chances de obtenção de bolsas e outros recursos. Martins &
Assad (2008) assinalam que no final da década de 1990 foi criado o mestrado profissional,
visando formar quadros não orientados fundamentalmente para a carreira acadêmica, mas
que buscavam formação profissional para atuação em outros campos de ocupação.
90
Barros, Valentim & Melo (2005) definem mestrado profissional como uma formação
que envolve vários formatos de funcionamento, destinada à capacitação para a prática
profissional com a utilização do método científico, voltada à gestão, produção e utilização
do conhecimento orientado à pesquisa aplicada, solução de problemas, proposição de novas
tecnologias e diversos tipos de aperfeiçoamento.
Clímaco, Neves & Lima (2012) comentam que a Capes, embora criada em 1951,
conviveu longo tempo com uma lacuna quanto à concepção de seu fundador, Anísio
Teixeira, referente a pouca atenção dispensada à educação básica, que começou a ser
preenchida pela Lei 11.502/2007, que incluiu a missão de induzir e fomentar a formação
inicial e continuada de profissionais do magistério, estimulando a valorização de todos os
níveis e modalidades de ensino. Vale salientar que mais de 330.000 professores de escolas
públicas (estaduais e municipais) puderam realizar cursos gratuitos de licenciatura, além de
ter havido a implementação de diversos programas para aprimoramento da qualidade da
educação básica.
A Capes vem cumprindo seu papel de contribuição para o desenvolvimento da pós-
graduação e da pesquisa científica e tecnológica no país, por meio do processo de avaliação
das propostas de cursos novos e dos programas de pós-graduação, ambos conduzidos pelos
mesmos agentes, consultores especialistas de alto nível, pertencentes a todas as áreas e
vinculados a instituições de diversas regiões nacionais. Tais processos avaliativos possuem
várias finalidades, dentre elas: garantir que o pós-graduando seja orientado por docentes
competentes, cientificamente produtivos e reconhecidos por seus pares; oferecer ao poder
público e fundações privadas, condições de seleção dos grupos com maior efeito
multiplicador para produção de conhecimento e formação de pesquisadores para concessão
de recursos; conceder às instituições uma análise séria e gratuita para auxiliá-las na
definição de suas políticas; entre outras.
Os critérios do processo avaliativo dos programas são definidos para as 48 áreas e o
‘Qualis’ (conjunto de procedimentos para estratificação) classifica as produções intelectuais
de acordo com determinados critérios. O ‘Webqualis’ apresenta a lista dos periódicos
científicos utilizados pelos programas, classificando-os em oito estratos, por ordem
decrescente de importância: A1, A2, B1, B2, B3, B4, B5 e C. Massini-Cagliari (2012) cita
91
que tais métricas acabam prejudicando a área de Humanas, por muitas vezes não
considerarem periódicos, livros e capítulos de livros de qualidade, que deveriam considerar
mais especificidades em relação às áreas do conhecimento.
Em consonância, Maciel & Rocha Neto (2012) apontam não haver ainda consenso em
relação a esta metodologia de classificação e aos pesos conferidos para avaliação dos
diversos programas, apesar de sua contribuição para a melhoria qualitativa e quantitativa da
produção científica. Outros autores como Goldani, Silva, Nascimento & Blank (2010)
também discutem esta questão, apresentando opiniões relevantes.
Para Machado (2006), a exigência quanto à produção dos docentes tem sido cada vez
maior, assim como a titulação de mestres e doutores, bem como a publicação de trabalhos
científicos no Brasil, sendo importante a análise das condições de formação dos sujeitos, a
qualidade e a real contribuição de suas produções, em termos de abrangência, pertinência,
impacto e relevância.
Yamamoto, Tourinho, Bastos & Menandro (2012) associam a exigência da alta
produtividade somada à pressão para o cumprimento das inúmeras atividades acadêmicas,
às dificuldades de administração de tempo e problemas de saúde física e mental que os
docentes vêm enfrentando nos últimos anos. Já Macedo & Sousa (2010) relativizam o papel
da avaliação da pós-graduação como causa do ‘desenfreado’ produtivismo acadêmico.
Quanto à Avaliação Trienal, seu processo é realizado dentro de um calendário
previamente estabelecido, sendo seus resultados apresentados por meio de quesitos, itens,
atributos, comentários e justificativas da comissão avaliadora, que atribui um conceito de
‘1’ a ‘7’ a cada programa, visando à renovação de seu reconhecimento. Os conceitos ‘6’ e
‘7’ são destinados a programas que ofereçam doutorado com excelência e desempenho
comparáveis aos melhores centros de ensino e pesquisa internacionais. No caso das
avaliações da área da educação, estes dois conceitos não devem ultrapassar 10% do total de
programas avaliados no triênio.
O conceito ‘5’ denota alto nível de desempenho; o ‘4’ sugere bom desempenho; o ‘3’
atende ao padrão mínimo de qualidade (desempenho regular). Os conceitos ‘1’ e ‘2’
consideram os programas fracos, abaixo do padrão mínimo e as instituições não obtêm a
renovação do reconhecimento.
92
Na avaliação são considerados critérios de produção intelectual (35%); proposta do
programa (adequada ou não às exigências); corpo docente (20%); corpo discente, teses e
dissertações (35%) e inserção social (10%). A maior parte dos itens se baseia em dados
quantitativos, sendo este um dos pontos mais questionados, assim como a aplicação de um
modelo padronizado para programas com particularidades, contextos e realidades distintas.
Vale ressaltar que são investidos cerca de sete milhões de reais anualmente para que
sejam realizadas as avaliações trienais e os acompanhamentos anuais, embora este processo
seja considerado econômico pelo contingente de pessoas e instituições envolvidas e
benefícios gerados. Ribeiro (2001) cita que são crescentes as exigências das avaliações e
que, talvez em função disso, a produção científica nacional tenha crescido nove vezes em
apenas 20 anos, enquanto a produção mundial dobrou. Sobre tal aspecto, Pereira (2005) e
Mondini (2006) sugerem maior aprofundamento nas discussões sobre os critérios do
processo avaliativo, até em razão da constante evolução, podendo ser dispensáveis tantas
comparações entre programas.
Bianchetti (2009) considera que o modelo da Capes possua um foco submerso de
ranqueamento para comparações, estimulando a competição entre as instituições, embora
mencione a valorização do reconhecimento da eficiência e a motivação da solidariedade
entre os programas. Por outro lado, Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam (2008)
apontam que a Capes tem contribuído para o desenvolvimento da pós-graduação stricto-
sensu em termos de qualidade e quantidade, resultado direto de suas políticas e práticas,
que estimulam todos os programas à busca de um contínuo aperfeiçoamento visando sua
consolidação. Freitas (2011) cita que, embora os desafios da pós-graduação nacional sejam
enormes e complexos, sua maior qualidade é ter construído seu próprio modelo de
avaliação e desenvolvimento, com características e identidade próprias, baseado em
pressupostos de inclusão social e cooperação.
4.4.2. Pesquisas sobre a Capes e seu Sistema de Avaliação
Muitos autores, ao longo da existência da Capes têm desenvolvido trabalhos citando
suas grandes realizações ou emitindo comentários nem sempre tão positivos em relação às
93
suas ações e, dentro de um cenário instigante de diversidade de visões, debates
interessantes têm sido travados, gerando importantes contribuições. Alguns recortes
selecionados são apresentados na sequência, visando ilustrar a riqueza de suas abordagens e
conteúdos. Para Oliveira, Catani & Ferreira (2010), os impactos das reformas educacionais;
as transformações na sociedade, na politica educacional e no trabalho docente; os
fenômenos da globalização e do neoliberalismo; as oscilações no governo; a crise do
sistema capitalista; bem como a reestruturação dos processos produtivos; ampliaram a
importância da regulação em todos os contextos.
Sguissardi (2006) questiona a abordagem do modelo avaliativo da Capes, justamente
por envolver procedimentos de regulação, controle e acreditação próprios de um órgão
financiador que garante a validade de títulos e diplomas, buscando conhecer suas
contribuições para a universidade tornar-se cada vez mais neoprofissional, heterônoma e
competitiva. Além disso, questiona as consequências de um modelo que privilegia a
formação do pesquisador pela mensuração e avaliação quantitativista da produção
científica, em detrimento de uma formação integral, prejudicando a liberdade de escolha
dos pós-graduandos e influenciando os processos de avaliação institucionais.
O autor afirma que tal modelo se caracteriza mais por procedimentos e ações de
interesse do estado, não se tratando de uma avaliação educativa ou diagnóstico-formativa, e
que têm substituído os processos de autoavaliação, que deveriam ser imprescindíveis. Cita
ainda que a Capes possui poderes ilimitados, tanto relativos aos programas quanto à
conformação de sua estrutura, caminhando na contramão da diversidade e da própria
concepção de universidade, derivada da palavra universal e não única.
Para Zákia & Oliveira (2010) é essencial que a avaliação busque a compreensão de
cada contexto para que possa se tornar um processo real de transformação, com foco
crescente na qualidade e relevância do ensino e da pesquisa. Além disso, também sugerem
a prática da autoavaliação, podendo ser fortalecida e articulada com as análises geradas
pelas instâncias externas. Valenzuela (2008) pesquisou interpretações de coordenadores e
docentes em relação às pressões que influenciam mudanças estratégicas adotadas pelos
programas de pós-graduação, verificando que os critérios avaliativos da Capes são as fontes
de maior influencia nos ajustes para melhoria de seu funcionamento e alcance dos
94
parâmetros estabelecidos pelo órgão avaliador. De qualquer forma o trabalho apontou que
as crenças dos sujeitos em relação a Capes a definiram como uma instituição fundamental
para a garantia da qualidade do desenvolvimento das universidades, programas, grupos de
pesquisa, docentes e discentes.
Silva, Cunha & Dias (2012) apresentaram um método para identificação de pontos
fracos que poderiam interferir no conceito obtido na avaliação de programas pela Capes,
identificando as principais causas da maioria dos problemas, permitindo a priorização de
mudanças a serem empreendidas. Maccari (2008) apresenta uma comparação entre
programas, citando que os americanos utilizam a avaliação para assegurar o cumprimento
da missão institucional e o atendimento de um padrão mínimo de qualidade, enquanto os
brasileiros investem no aprimoramento da produção intelectual (qualidade e quantidade), na
formação dos pós-graduandos (como pesquisadores) e na inserção social do programa,
buscando cumprir as exigências de seu sistema nacional de avaliação. Conclui que um
modelo ideal deveria, além de atender aos requisitos do órgão avaliador, considerar a
realidade de cada contexto; visão, missão e plano estratégico dos programas; métodos para
obtenção de recursos; destinos profissionais de seus egressos, entre outros elementos para
garantia de sua qualidade.
Kuenzer e Moraes (2005) observam que as exigências relativas à produção acadêmica
geraram um verdadeiro ‘surto’ produtivista, onde o que conta é publicar, independente da
qualidade, mesmo que seja uma versão ‘requentada’, ‘maquiada’ ou várias versões de um
mesmo produto. Assim, formas legítimas de produção, como coautorias e organizações de
coletâneas acabam sendo banalizadas por algumas áreas. Apesar da necessidade de
aperfeiçoamento, os autores registram a importância do sistema avaliativo nacional, como
garantia da qualidade dos diplomas de mais alto nível no país. Horta e Moraes (2005), em
estudo complementado por vários documentos, demonstram que o funcionamento deste
modelo transformou o contexto dos programas em um campo de lutas por hegemonia e
disputas por espaço na área de excelência, onde se concentram financiamentos e prestígio.
Para Velloso & Velho (2001), o sistema de pós-graduação brasileiro é muito
admirado por outros países em função de suas qualidades, mesmo sendo alvo de algumas
críticas, sendo considerado o modelo mais consolidado e desenvolvido na América Latina.
95
Quando a Capes convidou observadores estrangeiros para apreciarem seu sistema,
Spagnolo e Calhau (2002) listaram comentários e sugestões, ressaltando como mais
positivo no modelo sua amplitude, abrangência, transparência e impacto; apontando que a
subjetividade e bom senso dos avaliadores compensaria sua natureza objetiva, assim como
a possibilidade de comparação diminuiria problemas relativos à vinculação das notas à
obtenção de recursos.
De questionável destacaram a avaliação baseada em dados referentes à qualidade e
quantidade de recursos humanos (entrada) e à produção científica (saída); além da limitação
de dados referentes ao processo e outros. Spagnolo e Souza (2004) informaram que muitas
críticas e solicitações foram encaminhadas a Capes pelos programas, principalmente a
voltada à simplificação do sistema de coleta de dados, mais antiga e forte reivindicação.
Concluem que tal sistema avaliativo não necessita de reestruturação em suas linhas mestras,
devendo tornar-se mais flexível, aberto e participativo, mantendo seu foco central na
qualidade da pesquisa.
Martins & Assad (2008) citam pesquisas que apontam o papel conservador de muitos
avaliadores da Capes, não levando em conta atividades que não se encaixam em parâmetros
nitidamente acadêmicos e, ainda, em razão da baixa valorização de produções técnicas,
acabam atribuindo um baixo valor ao trabalho de docentes e programas. Luiz (2006)
apresenta uma proposta abrangente de avaliação da produção acadêmica, propondo que
todos os tipos de produção do pesquisador sejam pontuados dentro de um sistema de fácil
operacionalização, que acumule pontos ao longo de sua trajetória, flexibilizados de acordo
com as especificidades das áreas, ampliando as fronteiras da produção, tornando a
avaliação mais democrática e eficiente.
Sobre melhorias em programas, Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam (2008)
desenvolveram um trabalho no qual demonstram como o sistema avaliativo da Capes pode
ser utilizado para o desenvolvimento dos programas, viabilizando o planejamento e a
implementação de ações gerando reflexos positivos, como o desenvolvimento de uma
sistemática simples de coleta, atualização e controle das informações a serem enviadas ao
órgão avaliador; a participação efetiva dos docentes no processo de avaliação; entre outras.
96
Bittar (2004) ressalta a preocupação com a qualidade dos programas e sua produção,
considerando a disparidade destes no contexto brasileiro.
Maccari (2008) também destaca os riscos da adoção de um padrão único para
programas com diferentes contextos pedagógicos, acadêmicos, institucionais e geográficos.
Já Moreira (2009) cita que muitos programas têm voltado seu foco para obtenção de um
alto conceito e não necessariamente para a melhoria de sua qualidade, fazendo com que
seus docentes cumpram obrigações alinhadas às exigências da Capes. Consoante ao
assunto, Santos (2004) menciona que algumas instituições estão até perdendo o interesse
em planejar e promover atividades que não se relacionem aos indicadores do sistema de
avaliação nacional, gerando limitações ao desenvolvimento global dos programas.
Sobre os impactos da avaliação no trabalho docente, Mota Júnior (2011) demonstrou
que o sistema tem levado à intensificação das atividades docentes em função de um ‘surto’
produtivista, além de gerar a precarização das condições de trabalho e o adoecimento de
muitos docentes, havendo inclusive alterações na identidade das instituições, que passam a
aproximar sua estrutura, funcionamento, atividade-fim e cultura acadêmica às existentes
nas empresas. Lüdke, Rodrigues & Portella (2012) realizaram um estudo sobre a visão dos
egressos em relação a um curso de pós-graduação stricto-sensu, objetivando preencher a
lacuna percebida no processo avaliativo da Capes. Os autores ressaltam que a percepção
dos atores institucionais poderia fornecer contribuições para o modelo vigente,
considerando que, docentes, discentes e egressos (mestres e doutores) estão diretamente
envolvidos nas questões referentes aos programas, além de serem, provavelmente, os mais
interessados em sua melhoria.
Viana (2000) também desenvolveu um trabalho com egressos, sugerindo que este tipo
de estudo deveria ser considerado como parâmetro de avaliação da Capes, por sua
relevância e abrangência. Levando em conta a importância de uma maior participação dos
atores institucionais, Soares & Cunha (2010) investigaram professores-pesquisadores e
coordenadores de programas de pós-graduação em educação, que citaram a preocupação
quanto à obtenção de uma boa classificação no sistema avaliativo nacional, muitas vezes
tendo que deixar de lado sua liberdade e autonomia, bem como o atendimento às demandas
do contexto, concentrando sua atuação nas exigências da Capes.
97
Saul (2000) comenta que não são recentes as discussões na comunidade científica da
área de educação em relação à necessidade do aprimoramento ou redirecionamento da
concepção da avaliação da pós-graduação, mesmo reconhecendo que, para a construção de
alternativas ao processo em curso, haveria a necessidade de um possível confronto entre as
posições presentes no interior da própria área em questão. Outro trabalho desenvolvido por
Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009), destaca o impacto da avaliação da Capes na
diminuição do tempo médio de titulação de um programa de pós-graduação em educação
de uma grande universidade pública.
Quanto à dimensão do que tal sistema tem representado para o trabalho docente,
Leher e Lopes (2008) expõem que, ao mesmo tempo em que possui um papel relevante na
organização da pós-graduação nacional, incorpora uma lógica produtivista, pragmática e
utilitarista. Outro fator importante foi apresentado por Bittencourt, Audy, Rodrigues &
Casartelli (2012) em relação aos conceitos de avaliação da Capes, que passaram a compor o
Índice Geral de Cursos (IGC) a partir de 2008, que é o indicador da qualidade dos cursos de
graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) aumentando sua importância para as
instituições. Dentro deste cenário, Maccari, Rodrigues, Alessio & Quoniam (2008) citam
que o desenvolvimento dos programas vem ocorrendo em grande parte, devido às
exigências de tal sistema, que fixa e populariza seus critérios quantitativos e qualitativos,
direcionando o avanço da ciência.
Apesar de muitas críticas, Moreira, Hortale & Hartz (2004) apontam que a avaliação
da Capes está consolidada nacionalmente e reconhecida internacionalmente, apesar de não
estar livre de dificuldades. Independente de pertencer ao estado, Ribeiro, Kunow & Bode
(2007) afirmam que a Capes constitui um sistema fortemente vinculado à comunidade
acadêmica, pois reúne consultores das diversas áreas de conhecimento que são responsáveis
pela avaliação do conjunto de programas, sendo profissionais de destaque em suas áreas,
assegurando assim a qualidade do sistema avaliativo da pós-graduação brasileira.
Bianchetti & Sguissardi (2009) também ressaltam que, apesar de muitas críticas e
comparações indevidas entre programas com históricos e contextos diferentes, o país tem
avançado quantitativa e qualitativamente em relação ao processo de avaliação, segundo
especialistas nacionais e internacionais. Do ponto de vista positivo, é necessário reconhecer
98
a importância de um sistema tão jovem fomentar e avaliar tantos cursos; garantir uma
titulação de qualidade para tantos mestres e doutores e ainda contribuir com a Educação
Básica, entre outras conquistas de mérito indiscutível.
4.4.3. Avaliação do Conjunto de Programas Nacionais da Área de Educação
No ‘Documento de Área 2009’, publicado pela Diretoria de Avaliação da Capes
referente à área de educação, apresenta-se que houve uma notável melhoria na qualidade
dos programas, pois vários foram classificados com padrão de desempenho comparável aos
de cursos internacionais de excelência. Tal avanço foi possível devido às reestruturações
que ocorreram na última década, proporcionando maior consolidação da área, pois os
programas estão organizando suas atividades em torno de linhas de pesquisa. Além disso,
houve melhora dos níveis de produção científica e maior qualificação dos veículos de
publicação, sendo ampliada a produção docente.
A produção em periódicos científicos nacionais havia sido triplicada, contando com o
aprimoramento de sua gestão editorial, a ampliação da circulação e de indexações. Sobre a
produção internacional, houve um crescimento quantitativo direcionado aos periódicos de
maior reputação na área, mas concentrado nos programas mais consolidados. Quanto aos
índices quantitativos de produção discente, houve um aumento superior a cinco vezes no
último decênio, embora a área ainda não tenha qualificado veículos deste tipo de produção.
O documento aponta ainda que os avanços obtidos deveriam ser consolidados, sendo
necessária uma melhoria na classificação de livros; a viabilização da avaliação qualitativa
da produção bibliográfica discente e a criação de indicadores que possibilitem a avaliação
da gestão dos programas.
Outro documento disponibilizado na página eletrônica da Capes, o ‘Relatório de
Avaliação 2007-2009/Trienal 2010’, menciona que neste período, a política da área de
educação esteve focada em uma expansão consciente da oferta de cursos, buscando a
consolidação e a qualidade de sua produção. Além disso, o documento ressalta a
importância da qualificação da formação dos doutores para a retroalimentação do sistema
de pós-graduação e pesquisa, bem como a ampliação dos mestrados em locais com poucos
99
cursos e alta demanda, como as regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste, visando à
diminuição das desigualdades regionais.
Quanto aos doutorados, os programas de bom nível que apresentaram propostas
foram aprovados, ampliando a capacidade de formação de pesquisadores e de todo sistema.
O documento apontou crescimento de 40% na área em relação ao triênio anterior,
ampliando de 78 para 95 programas avaliados, sendo registrados bons resultados em
relação aos novos programas.
Algumas ações foram priorizadas, como a realização de projetos para diminuir
desigualdades entre programas, como o Dinter/Minter, além de parcerias favorecendo a
integração e melhoria de programas menos consolidados, algumas contando com
financiamentos, como o Procad e Casadinho, Redes e Observatórios. O produto de tais
esforços tem sido expresso pela ampliação dos programas consolidados e pelo crescente
aumento de doutorados. Interessante citar que, em relação à inserção social dos programas,
quase todos apresentaram projetos conjuntos com redes de ensino, envolvendo a formação
de professores, intervenções em escolas, produção de materiais didáticos, desenvolvimento
de metodologias de ensino e avaliação, dentre outros, deixando evidente o alto grau de
envolvimento da pós-graduação com o ensino básico.
O relatório apresentou ainda avanços ocorridos no período em relação a indicadores
qualitativos, conceituados como ‘muito bom’ e ‘bom’ em aproximadamente 90% do
conjunto dos programas, considerando a avaliação dos itens consistência, abrangência e
atualização das áreas de concentração e/ou linhas de pesquisa; coerência entre projetos em
andamento e proposta curricular; adequação de sua proposta às necessidades regionais,
nacionais e internacionais; meios que o programa pretende adotar para o alcance de seus
objetivos e adequação da infraestrutura para o ensino, pesquisa e extensão.
Foram registradas outras iniciativas interessantes na área de educação, como a
realização do Seminário de Acompanhamento dos Programas da Área de Educação, em
março/2012, tendo contado com diversas atividades, como a apresentação da coordenação
da área e discussão do planejamento de ações; apresentação de cada programa; discussão
sobre redes de mestrados profissionais; apresentações dos programas por conceito para
100
acompanhamento conjunto; indicação das dificuldades e metas do triênio; ações para a
superação e esclarecimento de dúvidas sobre o ‘Coleta Capes’.
O Seminário de Acompanhamento da Área de Educação relativo ao triênio 2010-
2012 também ocorreu neste mesmo ano, contando com a apresentação e a discussão das
prioridades nacionais apontadas pelo PNPG–2010/2020; a classificação global dos livros
por programa; orientações sobre o ‘Coleta’ e as diretrizes do mestrado profissional. Outro
evento importante ocorrido em 2012 foi o Seminário Internacional Inter e Transdisciplinar,
que envolveu as áreas de educação, saúde e interdisciplinar, discutindo o planejamento
conjunto de ações de gestão e análise de contexto, que poderiam contribuir para futuras
definições das áreas e para o atendimento das prioridades do novo PNPG.
Tais eventos foram muito bem avaliados pela área de educação, tanto em função de
terem possibilitado o processo de autoavaliação dos programas, quanto por terem
propiciado uma avaliação formativa, através da análise coletiva dos desempenhos e
dificuldades, assim como pela busca conjunta do alcance dos desafios e metas.
Quanto aos resultados da última avaliação trienal referente ao triênio 2010-2012, seus
dados revelaram que houve crescimento de 23% no Sistema Nacional de Pós-Graduação,
de forma geral, tendo sido registrado o crescimento de 27% na área de educação, passando
de 95 para 121 programas avaliados. No total, foram analisados 3.337 programas, que
compreenderam 5.082 cursos, sendo 2.893 de mestrado, 1.792 de doutorado e 397 de
mestrado profissional.
A região Norte registrou 40% de crescimento, seguida pelo Centro-Oeste com 37% e
pelo Nordeste com 33%. As regiões Sul e Sudeste registraram 25% e 14% de aumento,
permanecendo o sudeste com o maior número de programas. Cerca de 70% dos programas
mantiveram a mesma nota do último triênio, enquanto 23% conseguiram melhorá-la. Os
resultados apontaram que, 4,2% obtiveram a nota máxima (‘7’); 8% a nota ‘6’; 17,9% a
nota ‘5’ (entre estes, o PPGE/FE – Unicamp); 36,5% conseguiram a nota ‘4’ e 31,6%, a
nota ‘3’. As notas ‘1’ e ‘2’ foram designadas a 1,8% do total de programas, podendo
ocorrer até seu descredenciamento.
No Relatório de Avaliação 2010-2012/Trienal 2013 da área de educação menciona-se
a continuidade da política de expansão da oferta de cursos adotada anteriormente, pela pós-
101
graduação ser praticamente o único local de produção de conhecimento, tendo sido
registrada a ampliação do credenciamento dos cursos stricto-sensu acadêmicos e
profissionais. A busca pela melhoria da quantidade e qualidade das produções permaneceu,
visando maior consolidação deste tipo de formação, com ênfase especial ao aumento dos
cursos de doutorado, visto tal formação ser condição básica para a ampliação do sistema e,
em nível de mestrado, ao aumento dos cursos em regiões com alta demanda, como o
Centro-Oeste, Norte e Nordeste, para diminuição das desigualdades regionais.
Neste período avaliado houve aumento dos índices de formação em tempo adequado
e dos níveis de produção bibliográfica. Ocorreram reuniões sistemáticas com os
coordenadores dos programas, visando à revisão dos critérios de qualidade a fim de
manterem a política de melhorias e consolidação. Intensificaram-se as visitas aos
programas com dificuldades e fomentaram-se ações conjuntas em busca de resultados
positivos. Esta avaliação foi vista por seus coordenadores como um processo avaliativo da
qualidade dos programas por meio de critérios democraticamente definidos, assim como
das políticas desenvolvidas, visando seu redirecionamento em busca de melhorias.
Houve ainda um crescimento considerável e constante do número de periódicos
registrados, segundo o relatório, tendo sido observado um total de 3.588, sendo 2.315
classificados entre os estratos A1 e B5 (crescimento de 103% em relação ao triênio
anterior); 754 no estrato C, sendo que 551 não foram classificados. Houve um aumento
discreto de livros classificados nos estratos L1, L2 e L3. O estrato L4 apresentou aumento
em um dos anos avaliados, enquanto os ‘não classificados’ apresentaram redução em todo
período avaliado. Pôde ser observado um aumento de mais de 50% da média ponderada da
produção A e L4, das exigências da área para o nível de excelência, denotando a melhoria
dos programas.
A interação para fortalecimento do sistema foi permanente, tendo havido incremento
nas atividades conjuntas entre programas, como Dinter/Minter, Procad, casadinhos, redes e
observatórios. A institucionalização das atividades visando à inserção social foi
intensificada por meio de projetos conjuntos com redes de ensino, envolvendo a formação
de professores, intervenção em escolas, produção de materiais didáticos, desenvolvimento
de metodologias e avaliação, entre outras iniciativas.
102
4.4.4. Resultados das Avaliações Trienais do PPGE/FE – Unicamp
Com relação aos processos de avaliação da Capes realizadas especificamente no
PPGE/FE, foram analisados, para este trabalho, dados gerais das três últimas avaliações
trienais, referentes aos triênios 2004-2006, 2007-2009 e 2010-2012, realizadas pelas
Comissões de Avaliação da Capes, abrangendo seus cursos de mestrado (iniciado em 1975)
e de doutorado (iniciado em 1980). Nas três avaliações mencionadas, o programa manteve
o conceito ‘5’, que já havia obtido em duas avaliações anteriores, tendo empreendido
muitas mudanças e melhorias ao longo dos anos, baseadas em sugestões dos consultores da
Capes.
Sobre a proposta do programa, no triênio 2004-2006 a comissão ressaltou que sua
estrutura era matricial, tendo como principal característica, a flexibilidade. Estava
organizado em seis áreas e oito linhas, tendo abrigado no triênio, cerca de 200 projetos de
pesquisa, a elas articulados. No entanto, conforme destacado em pareceres anteriores, em
uma das linhas não havia nenhum projeto. Seu currículo apresentava 173 disciplinas,
nenhuma obrigatória e as áreas de concentração eram responsáveis por oferecer disciplinas
de seus campos de saber, enquanto os grupos de pesquisa deveriam realizar seminários e
atividades programadas de pesquisa que atendessem seus interesses.
A descrição da estrutura curricular foi detalhada, sendo observada a articulação entre
áreas, linhas, grupos, projetos e temáticas. As atividades de formação eram consonantes
com o perfil do corpo docente, tendo sido o programa bem avaliado quanto à coerência,
consistência e abrangência de sua estrutura. Os laboratórios, recursos de informática e
biblioteca eram compatíveis com as necessidades, tendo sido registradas ainda, atividades
de autoavaliação, acompanhamento de egressos, preparação profissional de futuros
docentes e educação à distância, além de atividades inovadoras e diferenciadas.
No triênio seguinte (2007-2009), a proposta do programa apresentou que as seis áreas
de concentração estavam ligadas aos departamentos da FE, sendo toda produção docente e
discente, de graduação e pós-graduação vinculada a estas. O desenvolvimento dos projetos
ocorria nos 37 grupos de pesquisa, tendo sido avaliados como consistentes e abrangentes,
faltando apenas alguns dados. A descrição da estrutura curricular possibilitou a verificação
103
de sua organicidade geral, como na avaliação anterior. As disciplinas e bibliografias
estavam atualizadas e consonantes com os docentes, sendo a estrutura do programa bem
avaliada em relação à coerência, consistência e abrangência.
O programa desenvolveu estudos sobre a inserção de seus egressos, verificando que
grande parte atuava nas redes municipais e estaduais de ensino, bem como na federal. Os
egressos de doutorado atuavam em 76% dos programas de educação recomendados pela
Capes. Novamente a infraestrutura foi bem avaliada por estar compatível com as
necessidades do programa, mas não foram informados apoios institucionais a projetos de
capacitação docente, como pós-doutorados ou participações em eventos.
Já na avaliação trienal 2010-2012, o PPGE/FE passou a organizar-se em linhas de
pesquisa; sendo a relação de seus projetos e linhas, avaliada positivamente. Os projetos
foram considerados atualizados e consistentes, mas muito abrangentes. A descrição da
estrutura curricular foi detalhada, permitindo a observação de sua organicidade geral. As
disciplinas e bibliografias foram consideradas atuais e consonantes com o corpo docente,
tendo novamente o programa sido bem considerado quanto à coerência, consistência e
abrangência da estrutura curricular.
Apresentou-se a informação da existência de uma política de credenciamento e
recredenciamento de docentes, embora não tendo sido mencionada sua realização no
triênio. Não foram informados também os dados sobre apoio institucional para capacitação
docente, na forma de pós-doutorado e/ou participação em eventos.
O programa foi bem avaliado em relação ao planejamento de seu desenvolvimento
futuro e na adequação de sua infraestrutura, estando compatível com suas necessidades.
Informou-se ainda a necessidade de autoavaliação do programa, sendo apresentada, como
uma de suas estratégias de correção de deficiências, a contratação de novos docentes
permanentes. Os orientadores apresentaram produção bibliográfica qualificada nos níveis
exigidos pela área, tendo havido orientação interdisciplinar na integração de pesquisadores
e instituições, entre diferentes campos e áreas, subsidiando a oferta de disciplinas e a
articulação entre as linhas.
Manteve-se a relação com a Educação Básica, conferida pelos objetos investigados e
pelo movimento dos mestrandos oriundos deste nível de educação e sua gestão, retornando,
104
em maioria a mesma área. Sua proposta como programa acadêmico foi clara, com foco
voltado ao desenvolvimento de pesquisa e formação de pesquisadores para o ensino
superior.
Na avaliação trienal 2004-2006 o corpo docente contou com 115 docentes no total,
sendo 89 permanentes (75% titulado na área de educação), mas seu envolvimento em
pesquisas foi considerado deficiente, pois nem todos registraram participação. O item
aprimoramento foi considerado bem avaliado, pois 90% dos docentes participaram de
eventos e/ou estágios de pós-doutorado.
Foi apresentada uma política de credenciamento e recredenciamento de docentes,
sendo também verificado que 88% lecionaram e 99% orientaram trabalhos na pós-
graduação. O corpo docente permaneceu estável, pois 97% dos docentes se mantiveram na
instituição. Houve uma média de 9,8 estudantes por docente e as áreas, linhas, grupos,
projetos e temáticas estavam adequadas ao perfil dos docentes permanentes, que
ministraram 93% das disciplinas oferecidas.
Houve um aparente excesso de atuação docente na graduação, embora exista uma
política em prol da integração graduação/pós-graduação, tendo sido registrado que 98% dos
docentes lecionaram e 77% orientaram trabalhos neste nível de formação. Quanto aos
projetos de pesquisa, 98% dos docentes participaram em pelo menos um e no máximo três
projetos, se responsabilizando por, no máximo dois projetos. Dos trabalhos realizados, 62%
contaram com financiamentos.
A maioria do quadro docente estava constituída por pesquisadores experientes,
titulados há mais de cinco anos, tendo havido a incorporação de professores com titulação
mais recente. Embora os docentes tivessem promovido contatos com docentes e
pesquisadores externos para desenvolvimento de atividades de intercâmbio nacional e
internacional, sua inserção acadêmica foi regular, pois a documentação apresentada não
apontava sua participação como membros de comitês e comissões acadêmico-científicas.
Na avaliação trienal 2007-2009, o corpo docente contou com 121 docentes no total,
87 integrando seu corpo permanente. Seus perfis permaneciam compatíveis, tendo sido
indicado que, 76% participaram de eventos e ainda três realizaram estágio de pesquisa ou
pós-doutorado. Em média 76% lecionaram e 90% orientaram trabalhos na pós-graduação,
105
tendo sido o índice de 7,5 discentes por docente. A maioria das disciplinas foi ministrada
por docentes permanentes, tendo havido 97,8% docentes responsáveis por projetos, sendo
que, 66% dos projetos obtiveram financiamentos (auxílios ou bolsas).
A atuação dos docentes na graduação foi bem avaliada, destacando-se a docência e a
orientação. Com relação à inserção acadêmica, parte expressiva do corpo docente registrou
atuação em diretorias de associações, comissões nacionais de avaliação e/ou atividades
congêneres. Em 2008, a participação docente em projetos de pesquisa foi de 98%, sendo
considerada pela comissão como inadequada, mas nos anos de 2007 e 2009, todos
participaram em projetos, tendo 91,6% respeitado a exigência da área, participando no
máximo em três projetos, com responsabilidade por, no máximo dois projetos.
Já no triênio 2010-2012, o programa contou com 105 docentes, 78 dos quais
integrantes do corpo permanente, indicando não ter havido dependência dos docentes
colaboradores. O perfil do quadro docente foi avaliado como compatível com as linhas e
pesquisas. O aprimoramento dos docentes permanentes foi bem avaliado, visto que 89%
participaram em eventos e sete docentes realizaram estágio de pesquisa ou pós-doutorado.
Em média 91% dos permanentes lecionaram e 95% orientaram trabalhos na pós-graduação,
tendo sido a dimensão de discentes em relação a docentes de 8,8.
A maioria das disciplinas foi ministrada pelos docentes permanentes e o conjunto
total de docentes registrou envolvimento em projetos de pesquisa, respeitando a norma de
participação da área. Houve 100% de docentes permanentes responsáveis por projetos de
pesquisa, sendo que 69% contaram com financiamento. A inserção acadêmica foi positiva,
pois parte expressiva dos docentes permanentes informou participação em diretorias de
associações, comissões de avaliação e corpo editorial de periódicos nacionais e
internacionais qualificados.
No triênio 2004-2006, o PPGE/FE produziu 237 dissertações de mestrado e 212 teses
de doutorado, tendo sido 82% dos titulados, orientados por docentes permanentes. A
distribuição de defesas por orientador do corpo permanente não foi equilibrada, pois o
número de titulados variou de 0 a 12 por docente, sendo tal situação considerada regular. O
percentual de discentes orientados por docentes do corpo permanente foi de 66%, tendo a
grande maioria (91%) dos docentes, orientado até oito trabalhos. A distribuição de
106
orientandos por orientadores do corpo permanente foi considerada adequada, uma vez que a
maior parte teve entre quatro e oito alunos sob sua responsabilidade.
O percentual de discentes-autores em relação ao número total de discentes foi regular
(33%), enquanto a média anual de produção bibliográfica e técnica foi muito boa (1,3
produtos por aluno). Dos projetos de pesquisa, 45% contaram com a presença de estudantes
de graduação, 74% tiveram a participação de mestrandos e 84% de doutorandos. O
percentual de dissertações de mestrado defendidas em 2004 com produtos qualificados em
até dois anos após a defesa foi de 23%, enquanto o de doutorado, 30%. Os resumos das
dissertações e teses defendidas, em maioria demostraram adequação aos objetivos e
definições das linhas, sendo que as bancas tiveram 100% de participação de doutores e
participantes externos.
O percentual de titulados em relação ao total de saídas foi de 87%, índice considerado
muito bom, mas o total de titulados em relação ao de matrículas em 2004 foi de 61%,
considerado fraco. O tempo médio de titulação do mestrado foi de 35,5 meses e do
doutorado foi de 54,5 meses, tendo se reduzido levemente ao longo do triênio. A
porcentagem de bolsistas de mestrado que defenderam em até 30 meses e de doutorado que
defenderam em até 48 meses, foi de 23%, índice considerado deficiente.
No triênio 2007-2009, o PPGE/FE produzido 179 dissertações e 191 teses, tendo sido
considerado positivo o número de titulados em relação ao conjunto dos docentes
permanentes. Registrou-se que 87% das saídas ocorreram em função de titulações, sendo
que 81% dos concluintes foram orientados por docentes permanentes. Infelizmente a
distribuição em relação às orientações foi avaliada como deficiente, pois apenas 17% dos
docentes permanentes estavam no intervalo de três a 10 orientações. Os resumos dos
trabalhos defendidos apresentaram adequação aos objetivos e definições das linhas de
pesquisa, tendo sido todas as bancas compostas por doutores e participantes externos.
O percentual de discentes-autores em relação ao total de discentes foi de 80%, mas a
média de produção bibliográfica e técnica dos discentes e egressos por discente matriculado
foi de 0,2, considerado fraco. O tempo médio de titulação do mestrado foi 35,6 meses e do
doutorado, 55,6 meses, ambos bem avaliados, assim como a porcentagem de bolsistas de
mestrado que defenderam até 30 meses, e de doutorado até 48 meses foi de 60%, tendo,
107
portanto uma avaliação positiva. Além disso, 60% dos projetos de pesquisa, contaram com
alunos de graduação, 70% com mestrandos e 62% com doutorandos.
Já no último triênio avaliado (2010-2012), o PPGE/FE produziu, segundo o
documento da Capes 210 dissertações e 164 teses (374 trabalhos), tendo sido o número de
titulados em relação ao conjunto dos docentes permanentes considerado muito positivo.
Vale ressaltar que das saídas, 88% se deram por titulação, e, do total de concluintes no
período, 73% foram orientados por docentes permanentes.
A distribuição de defesas por orientador do corpo permanente foi muito bem avaliada,
pois 95% tiveram entre três e dez orientandos. Os resumos das dissertações e teses
defendidas evidenciaram adequação aos objetivos e definições das linhas de pesquisa,
sendo todas as bancas compostas por doutores, mas nem todas com membros externos à
instituição.
O percentual de discentes-autores em relação ao total de discentes foi de 38%
(regular), enquanto a média de produção bibliográfica e técnica dos discentes e egressos por
discente matriculado foi 1,9 (muito bom), tendo sido a participação de discentes em
projetos de pesquisa também avaliada de forma positiva. O tempo médio de titulação do
mestrado foi de 34 meses, enquanto o do doutorado foi considerado acima da média da área
(regular). A porcentagem de bolsistas de mestrado que defenderam em até 30 meses foi de
52% e de doutorado em até 48 meses, 15%, sendo também considerada regular. A
participação dos discentes em projetos foi bem avaliada.
No triênio 2004-2006, o item sobre produção intelectual do programa teve avaliação
regular, tendo sido registradas a produção de 716 publicações bibliográficas qualificadas,
distribuídas entre periódicos locais, nacionais e internacionais; livros e capítulos de livros;
trabalhos completos em anais locais, nacionais e internacionais. A média ponderada anual
referente à produção de livros, capítulos e artigos do corpo docente permanente foi de 11,68
pontos, considerada também regular. De modo geral, a produção qualificada do programa
não foi centralizada em publicações da própria Unicamp, o que foi considerado muito bom.
Dos docentes permanentes, 84% publicaram pelo menos um trabalho qualificado por
ano, em média, enquanto entre os docentes colaboradores, 27% registraram tal índice de
publicação, o que foi considerado deficiente pela avaliação. No mesmo período, 67% dos
108
docentes permanentes tiveram pelo menos um produto bibliográfico publicado em
periódico ou livro, classificado no mínimo, como ‘Nacional - Grupo B’, o que foi avaliado
como regular, sendo que a produção técnica do conjunto de membros do corpo docente
atingiu uma média anual de 3,5 produtos/docente, valor também considerado regular.
Na avaliação 2007-2009, a produção intelectual melhorou, tendo o registro de 207
produtos em periódicos, resultando numa média ponderada anual de 53,59. Em relação à
produção em livros, foram verificados 56 textos integrais, além de 201 capítulos, com a
composição de uma média ponderada anual de 54,68. Tais valores, em comparação com as
médias da área, conferiram um conceito muito bom ao programa.
A média ponderada final de trabalhos completos em anais por docente do corpo
permanente foi boa, tendo sido destacado que 36,7% da produção em periódicos
pertenceram aos extratos A1 e A2. Com relação aos livros e capítulos publicados, 40%
pertenceram aos extratos L4 e L3. Dos docentes permanentes, 60% publicaram pelo menos
três trabalhos qualificados, veiculados em periódicos até B2 ou livros no mínimo L2, sendo
considerado regular. De qualquer forma, a produção técnica dos membros do corpo docente
atingiu uma média anual de 17,4 produtos/docente, um valor considerado muito bom.
Já no triênio 2010-2012, a média ponderada anual total da produção por docente
permanente do programa foi de 147,04; sendo 84,89 referentes à produção em periódicos
(A1–59; A2–40; B1–60; B2–47; B3–43; B4–74; e B5–22) e 62,16 referentes à produção
em livros (L4–14; L3–7; L2–36; L1–11) e capítulos (L4–14; L3–77; L2–89; L1–31). Tais
valores, em comparação com as médias da área conferiram um bom conceito ao programa,
tendo melhorado esta avaliação em relação ao triênio anterior. A maioria dos docentes
permanentes publicou pelo menos três trabalhos qualificados, veiculados em periódicos até
B2 ou livros, no mínimo L2. A produção técnica dos membros do corpo docente atingiu
uma média anual de 11 produtos/docente, valor considerado muito bom.
Quanto à sua inserção social, no triênio 2004-2006, o programa foi muito bem
avaliado, tendo como destaques: impacto; inserção educacional e social; contribuição para
formação continuada de professores dos municípios da região metropolitana de Campinas e
curso de especialização em Gestão Educacional, realizado em parceria com a Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo, além de outras atividades de natureza similar. Quanto
109
a seu impacto e inserção científicos e tecnológicos, foi relatada grande quantidade de
atividades relevantes, inclusive bom número de convênios e intercâmbios com instituições
nacionais e internacionais, bem como a promoção de vários eventos de cunho acadêmico.
Observou-se forte tendência de nucleação, pois os egressos do programa
encontravam-se atuando como docentes em inúmeras universidades do país. Segundo os
dados fornecidos, 17 programas de pós-graduação em educação eram coordenados por
egressos da Unicamp. Além disso, foi ressaltado que 35 pesquisadores realizaram estágio
de pós-doutorado entre 2004 e 2006, além de ter sido registrada a existência de convênios e
cooperações com programas de várias regiões do país, sendo destacada a implementação de
‘Programas de Qualificação Institucional’ com sete universidades brasileiras, iniciativa
muito bem avaliada. Quanto ao item visibilidade, a página web do programa apresentava
informações pertinentes e o conjunto total de teses e dissertações defendidas até 2006
estavam disponibilizadas eletronicamente, na íntegra.
O item inserção social foi também muito bem avaliado no triênio 2007-2009, tendo
sido registradas inúmeras atividades, tais como cursos de extensão e de especialização
voltados aos quadros profissionais das Redes Municipais de Ensino e da Rede Estadual da
região, como o ‘Teia do Saber’, além de outros para gestores educacionais, para docência
em Educação de Jovens e Adultos - EJA e congêneres, tendo sido destacada sua grande
abrangência numérica. Com relação ao impacto e inserção científico e tecnológico, quase a
totalidade dos docentes participou integrando o corpo editorial de periódicos nacionais;
estavam inseridos em quadros ou direções de associações/sociedades científicas nacionais
e/ou tinham prestado consultorias a órgãos públicos.
O PPGE/FE contou com forte integração e cooperação com programas e instituições
tanto brasileiros quanto estrangeiros, destacando-se em sua inserção internacional, tendo
sido desenvolvidos 29 programas de cooperação internacional no triênio. Foram
desenvolvidos convênios abrangendo universidades e programas nacionais; convênios com
instituições da América Latina; países europeus, entre outros; tendo sido tal conjunto de
atividades muito bem avaliado. Além disso, a página do programa permaneceu
apresentando informações atualizadas sobre sua proposta, estrutura, áreas, grupos de
110
pesquisa, corpo docente e processo seletivo para ingresso no mestrado e doutorado,
garantindo o acesso eletrônico às dissertações e teses.
No último triênio avaliado (2010-2012), o impacto e inserção educacionais e sociais,
assim como os científicos e tecnológicos continuaram muito bem avaliados, em função de
parcerias com Redes de Educação, formação de docentes em serviço, assessorias
educacionais, participações em sociedades científicas, organização de eventos, entre outras
atividades relacionadas. O programa apresentou convênios e parcerias Minter/Dinter,
Procad, além da oferta de estágios de pós-doutorado para docentes, permanecendo
fortemente envolvido com a cooperação internacional, realizando atividades apoiadas por
convênios interinstitucionais com França, Reino Unido, Espanha, Portugal, Itália,
Alemanha, Argentina, Chile, Colômbia e Estados Unidos, sendo muito bem avaliado o
conjunto de tais atividades.
Sua página web permaneceu disponibilizando informações importantes sobre
proposta, estrutura, linhas, projetos de pesquisa, corpo docente e processo seletivo, tendo
parte significativa das dissertações e teses defendidas no triênio, já disponibilizadas na
íntegra, garantindo a visibilidade e transparência de sua atuação.
Na avaliação trienal 2004-2006, a comissão de avaliação registrou a qualidade dos
dados da seguinte forma: os quesitos proposta do programa e inserção social receberam o
conceito bom, enquanto os demais foram avaliados como muito bons (corpo docente e
discente; teses, dissertações e produção intelectual). De modo geral, os dados foram
apresentados com adequada clareza e detalhamento, possibilitando boa visualização de seu
funcionamento e desempenho, porém, como nos anos anteriores, algumas lacunas foram
detectadas, especialmente em relação à participação dos docentes como membros de
comitês e comissões de cunho acadêmico-científico e a conceituação da natureza de
inserção e impacto socioeducacionais do programa.
No triênio 2007-2009, a qualidade dos dados foi considerada da seguinte forma: os
quesitos corpo docente e discente, teses, dissertações, produção intelectual e inserção social
tiveram o conceito bom; enquanto a proposta do programa, muito bom. Os dados foram
bem apresentados, merecendo destaque a redação de sua proposta, permitindo a
111
visualização do funcionamento de sua grade curricular, bem como a organização dos
grupos de pesquisa em suas respectivas linhas.
Já no triênio 2010-2012, todos os itens referentes à qualidade dos dados do programa
foram considerados muito bons, ou seja, sua proposta, corpo docente e discente; teses,
dissertações, produção intelectual e inserção social. Os dados foram apresentados com
clareza e detalhamento, exceto o registro dos projetos de pesquisa, pois houve projetos
informados em determinado ano que não reapareceram no ano posterior, sem que nada
justificasse tal inconsistência. De qualquer forma manteve-se o destaque da redação de sua
proposta, visualização da grade curricular e organização dos grupos nas linhas de pesquisa.
No triênio 2004-2006, a nota atribuída ao PPGE/FE como já citado foi ‘5’, um
conceito considerado muito bom. Seus avaliadores registraram que o programa estava
plenamente consolidado, tendo obtido conceito muito bom nos quesitos proposta do
programa, corpo docente, corpo discente, teses e dissertações e inserção social. Ressaltaram
que ser o maior programa na área de educação no país, produzindo mais do que 100 teses e
dissertações por ano, tendo um impacto acadêmico-científico muito significativo,
justificando a avaliação recebida.
As sugestões indicadas foram: revisar a relação entre linhas e projetos de pesquisa,
buscando assegurar que todas as linhas tivessem projetos a elas vinculados; incrementar a
produção docente em veículos qualificados de ampla circulação nacional e internacional;
aumentar o percentual de autores-discentes. Não houve recomendação por parte da Capes
na promoção de visita de consultores ao programa ou recomendação de mudança de área de
avaliação.
Na avaliação trienal 2007-2009, a nota atribuída manteve-se ‘5’, sendo reforçado que
o programa havia atendido todos os requisitos para o alcance deste conceito. Foi ressaltado
que o programa vinha demonstrando inequívoca qualidade, devendo trabalhar no sentido de
manter os bons resultados dos triênios anteriores, buscando a ampliação de sua produção
qualificada, sua inserção internacional e sua condição de referência na formação de pós-
graduandos.
Entretanto, foi considerado grave o fato de cerca de 40% dos docentes permanentes
não terem atingido os níveis mínimos considerados aceitáveis de produção intelectual. Tal
112
gravidade deveu-se ao fato desta situação estar se repetindo em sucessivos triênios,
recomendando-se ao PPGE/FE rigorosa avaliação, visando uma real implementação das
ações necessárias e pertinentes.
Apesar das melhorias verificadas na última avaliação (2010-2012), o programa
manteve o conceito ‘5’, destacando-se tratar-se de um programa claramente consolidado e
de inequívoca qualidade, contando com significativa participação de docentes em eventos,
estágios de pesquisa e pós-doutorado. Além disso, ressaltando o envolvimento dos docentes
permanentes em ensino e pesquisa, bem como sua produção em periódicos de qualidade
internacional. Apesar da avaliação positiva de todos os quesitos, o programa necessita
melhorar seu corpo discente, diminuindo o tempo para titulação de mestres e doutores, e
aumentando seu percentual de discentes-autores.
Vale ressaltar que houve controvérsias em relação aos resultados das avaliações
apresentadas, não especificamente quanto aos seus conceitos, mas envolvendo a questão da
dificuldade do recolhimento do conjunto de dados relacionados aos docentes, discentes e
egressos. Aos docentes, no que se refere à transmissão eletrônica das informações no
sistema de coleta, tendo havido não conformidades devido às incompatibilidades
posteriormente identificadas do sistema interno da Unicamp em relação ao da Capes. Aos
discentes, quanto à dificuldade de obtenção de seus dados de produções e participações
anuais, havendo certa resistência em relação à passagem destas informações, além de erros
e/ou dados incompletos no preenchimento dos relatórios, bem como atrasos ou ausência de
entrega.
Para que se tenha uma ideia, na palestra proferida pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini
sobre Pós-Graduação, Avaliação e Produtivismo, no VII Seminário de Teses e Dissertações
em Andamento da FE/Unicamp, realizado em novembro/2011, o docente alertou para o fato
de que menos de 30% dos discentes haviam declarado sua produção científica anual em
2010, apesar das inúmeras solicitações contendo argumentos para que houvesse a devida
conscientização. Além disso, outra enorme dificuldade se relaciona à obtenção dos dados
dos egressos, visto que sua produção científica, bem como as informações relativas à sua
inserção profissional devem ser analisadas pelo prazo de três anos após sua titulação.
113
De qualquer forma, verifica-se uma grande melhora no PPGE/FE ao longo dos
triênios avaliados, denotando, de fato, sua busca contínua de qualidade e excelência, não
tendo havido em nenhuma das avaliações analisadas, a recomendação de visitas de
consultores ao programa. Como indicado no início deste capítulo, foram apresentados
resultados dos três últimos triênios avaliados pela Capes para que fossem resgatados
diferentes dados referentes a cada processo e, principalmente para que fosse possibilitada
uma visão sequencial das transformações e melhorias empreendidas pelo programa ao
longo do tempo, bem como algumas fragilidades que ainda necessitam ser corrigidas.
4.5. Avaliação Institucional do PPGE/FE pela Unicamp
A Unicamp desenvolveu entre 1999 e 2008, dois processos de avaliação institucional,
que geraram importantes relatórios que se encontram disponibilizados em sua página
eletrônica, o ‘Relatório Final de Avaliação Institucional – Período/1999-2003’ e o
‘Relatório Final de Avaliação Institucional – Período/2004-2008’, nos quais são
apresentados dados sobre o conjunto de programas de pós-graduação da universidade,
inclusive sobre o PPGE/FE.
Tais processos tiveram como diretrizes a avaliação dos resultados alcançados, sem
foco em meios ou processos; o exame da coerência entre o planejamento e a execução de
atividades em relação às estratégias que foram traçadas, respeitando-se a missão, visão,
princípios e valores da universidade; a análise dos programas quantitativa e
qualitativamente, com base em indicadores comparáveis, valorizando a diversidade e as
especificidades das áreas e dos atores institucionais que as compõem; a elaboração de um
relatório de autoavaliação, utilizando um modelo de formulário de avaliação interna,
composto por dados sobre a docência, a geração de conhecimento, a produção cultural e
artística, as inovações, as formas de inserção na comunidade; entre outros aspectos de
grande importância.
Especificamente sobre o PPGE/FE, foi apresentado que seus conceitos nas avaliações
da Capes foram ‘3’ no período 1996-1997 e ‘5’, nos períodos de 1998-2000 e 2001-2003.
Em relação ao mestrado, em 1999 houve 60 titulações; em 2000, mais 60; em 2001, 90; em
114
2002, 103 e em 2003, 127 titulações. Quanto ao doutorado, em 1999 houve 67 titulações;
em 2000, 60; em 2001, 81; em 2002, 62 e em 2003, 72 titulações. De acordo com a
comissão externa de avaliação, o programa foi citado como o maior programa de pós-
graduação do país, contando com ampla estrutura curricular para contemplar a diversidade
de interesses e a especialização de seu quadro docente. Foi ressaltado que, além dos
recursos da Capes, os docentes se esforçavam na obtenção de aportes financeiros por meio
de convênios institucionais, sendo verificada forte integração entre pós-graduação,
graduação e atividades de extensão.
Com relação às sugestões de melhoria, o relatório citou que não havia veiculação
relevante dos trabalhos em periódicos internacionais, recomendando empenho nessa
direção e, em resposta, a FE reconheceu a necessidade de mudança cultural para divulgação
de resultados, o que já representaria um passo no sentido de internacionalizar suas ações.
No entanto, também considerou que essa ação poderia confrontar seu compromisso
político-social prioritário com a educação regional e nacional.
Com relação às bolsas Capes e CNPq para o PPGE, a razão entre o número de pós-
graduandos com bolsa e o total de alunos, decresceu de 21% em 1994, para 15% em 2003
no mestrado, e de 15% para 9% no doutorado, sendo que o número de bolsas da Fapesp
também era mínimo. No período de 1999 a 2003, o total de bolsas (mestrado e doutorado)
da Capes, CNPq e Fapesp, tiveram a seguinte variação decrescente.
Quanto às metas e desafios traçados para o PPGE/FE indicados nesse relatório, eram
esperados resultados mais promissores nas próximas avaliações da Capes, pois seus cursos
de mestrado e doutorado já estavam consolidados, muitas discussões já haviam sido feitas
na unidade para gerar melhorias, além de uma reestruturação departamental ter sido
empreendida. Também deveria haver o rompimento da contraposição entre ‘modelo de
compromisso social’ e ‘divulgação internacional do conhecimento’, para que fosse
aumentada sua inserção internacional. E a Capes também identificou alta concentração de
alunos trabalhando com poucos orientadores, o que deveria ser revisto.
O parecer da Comissão Externa da FE apresentou um conjunto de sete metas
importantes definidas pela unidade, destacando: a criação de um ‘Centro de Formação
Continuada’ e de um ‘Projeto de Formação de Professores’; a ampliação e organização da
115
divulgação da produção científica; a melhoria das condições de trabalho acadêmico-
administrativo; a criação de uma Videoteca e a melhoria da Biblioteca. De forma geral, as
comissões avaliaram positivamente os planos apresentados, bem como as comissões
externas de avaliação da Área de Humanas, destacaram a boa receptividade e a
disponibilidade dos docentes, funcionários e estudantes na apresentação das instalações,
equipamentos, salas de aulas e no fornecimento de informações complementares para a
realização dos trabalhos.
Sobre o processo de recrutamento e seleção na unidade, a avaliação interna levantou
os seguintes dados com relação à FE: que os concursos realizados no período 2004-2008
foram muito competitivos, atraindo candidatos bem qualificados; que a maioria dos
contratados havia realizado seu doutorado na Unicamp; que grande parte dos contratados
não possuía experiência de pesquisa no exterior; que o desenvolvimento da carreira dos
mesmos, nos últimos 10 anos não estava correspondendo ou excedendo às expectativas;
que tais contratações não estavam contemplando o fortalecimento dos grupos mais atuantes,
nem a sobrevivência dos grupos sob a ameaça de desaparecimento, tão pouco as áreas
estratégicas consideradas fracas ou ausentes e que a capacidade didática do docente não
havia sido um critério importante em sua seleção.
Quanto ao item apoio institucional para o desenvolvimento profissional e acadêmico
dos docentes, os avaliadores externos observaram que a FE traduziu uma intenção em
apoiar e dar sustentabilidade aos processos de desenvolvimento profissional e acadêmico
dos docentes, mas teve dificuldades em função da redução do quadro de professores e da
ausência de uma política clara da unidade em relação ao item. Identificou-se, portanto, a
necessidade da FE estabelecer diretrizes institucionais que pudessem orientar o
desenvolvimento profissional e acadêmico dos docentes, em uma perspectiva que
articulasse suas demandas com os projetos prioritários da unidade.
Assim, o item foi avaliado como ‘adequado’. Foram detectadas as ausências na FE,
de estratégias relacionadas à melhoria do processo de seleção, (re)contratação e
qualificação dos docentes para o desenvolvimento das atividades da unidade, atuais ou
futuras; estratégias de incentivo à participação docente em programas de pós-doutorado
116
fora da universidade; estratégias para incentivo à qualificação da atividade do ensino de
graduação e estratégias para melhorar a visibilidade internacional das atividades da FE.
O processo de avaliação da pós-graduação no período de 2004-2008 objetivou
apreender o alcance e as limitações de diversas ações para o cumprimento das áreas
estratégicas de ensino do ‘Planes’, que envolveram diferentes objetivos, sendo priorizados:
a adequação sistemática da infraestrutura física e de pessoal; o aperfeiçoamento e a
ampliação de programas que garantissem aos alunos condições para conclusão dos cursos
nos prazos determinados; o aprimoramento e a ampliação de programas de formação
docente envolvendo alunos de pós-graduação e pós-doutorado em atividades de ensino; a
avaliação da eficiência da gestão do ensino de pós-graduação na unidade.
Uma grande inovação foi a de que, em cada unidade de ensino e pesquisa, os
avaliadores internos e externos utilizaram como instrumentos, formulários com questões
pertinentes às atividades de pós-graduação como um todo, tendo disponíveis dados de
sustentação para uma avaliação mais objetiva. As questões para avaliação externa
contemplaram 12 diferentes critérios, com uma avaliação de acordo com os conceitos:
ponto forte, adequado, ponto fraco, não pertinente, não há como avaliar o item.
Houve uma avaliação de cada item e em complemento, foi perguntado se o conceito
atribuído pela Capes ao programa, refletia adequadamente sua qualidade, levando em conta
as comunidades acadêmicas e profissionais, nacionais e internacionais, avaliando seu
impacto em comparação com outros similares na área, no país e no exterior. Os itens
classificados como ponto forte do PPGE/FE foram os critérios para a admissão de alunos
no programa e a adequação das exigências formais, em termos de disciplinas exigidas,
número mínimo de créditos e exames de qualificação para os objetivos do programa; bem
como a inserção internacional da FE.
Os itens classificados como adequados foram a participação dos pós-doutorandos nas
atividades do programa; atendimento a alunos especiais; produção acadêmica associada a
teses e dissertações; tempo médio de titulação; nível de adequação da infraestrutura de salas
de aula, laboratórios, bibliotecas, acervo bibliográfico, laboratórios de informática, espaço
para estudo individual e em grupo. Já os itens considerados fracos no PPGE/FE foram a
adequação do número de bolsas disponíveis para as atividades dos programas; processos de
117
avaliação de docentes e disciplinas da pós-graduação; o programa de estágio docente (PED)
como mecanismo de qualificação profissional do pós-graduando e o estágio discente no
exterior, merecendo atenção e acompanhamento. O item equilíbrio entre produção
intelectual e número de orientações dos docentes não teve dados suficientes para avaliação.
Entre 2009-2011 várias medidas foram adotadas para o fortalecimento do PPGE/FE,
dentre elas, o acompanhamento sistemático dos relatórios e projetos de participação no
programa; a aproximação das atividades de aperfeiçoamento didático com encontros
semestrais, palestras e um aperfeiçoamento didático de 15 horas no semestre. Nas
conclusões gerais da Comissão de Avaliação Externa sobre a pós-graduação na unidade foi
mencionado que o PPGE/FE estabeleceu como objetivo a formação em nível de mestrado e
doutorado, de pesquisadores e docentes, além de gestores para atuar em todos os níveis e
modalidades do sistema educacional do país e de países latino-americanos.
Neste sentido, ofereceu além do mestrado e doutorado, um curso de Especialização
em Gestão Educacional, ministrando-o para 6.000 gestores da Rede Estadual de Ensino e
300 gestores das Redes Municipais da região metropolitana de Campinas. Dentro deste
âmbito ofereceu mais cinco cursos de especialização para professores das Redes
Municipais, abordando: Educação de Jovens e Adultos; Educação Infantil; Pesquisa e
Tecnologia na Formação Docente; Novas Tecnologias Digitais da Educação e Ensino de
Ciências e Matemática. Estes cursos, de certa forma, se confundem com atividades de
extensão, mas visam à formação de especialistas para as redes públicas de ensino.
Nos cursos de pós-graduação stricto-sensu, além da formação de pesquisadores,
buscou-se uma atuação no campo da formação docente, o que, segundo os responsáveis
pela faculdade, explicaria o recurso da utilização de pós-graduandos como professores nos
cursos de graduação. No entanto, caberia uma ponderação se o exercício da docência por
estes alunos não se refletiria negativamente no tempo de integralização do curso. Da mesma
forma, seria importante avaliar se esta prática não reforçaria a tendência à precarização do
trabalho docente no ensino superior, por possibilitar o funcionamento da instituição sem a
contratação de novos professores, necessários frente a aposentadorias e ao próprio
desenvolvimento do programa.
118
A FE contou em média com 96,2 docentes no quinquênio 2004-2008, tendo ocorrido
nove contratações, sete delas de docentes com doutorado concluído na Unicamp e 13
aposentadorias, sendo que nove professores aposentados permaneceram como professores
colaboradores voluntários. O financiamento da pesquisa da unidade é decorrente, quase que
exclusivamente, de fontes públicas como Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e
Ministérios, por meio de assessorias, cursos e eventuais projetos de pesquisa e extensão.
A captação de recursos da Fapesp e Finep/CT-Infra somaram cerca de R$ 1,75
milhões, o que correspondeu a uma média de captação de R$ 3,6 mil/docente/ano no
período. Embora o valor parecesse adequado face à natureza das atividades de pesquisa da
área, uma análise mais apurada revelou que apenas 14 projetos, coordenados por 11
docentes foram responsáveis pela captação de recursos para pesquisa junto à Fapesp no
quinquênio, cerca de R$ 1,5 milhões.
A comissão externa de avaliação considerou a captação de recursos como ponto fraco
da FE, enquanto a comissão interna reconheceu a captação como insuficiente, apontando a
necessidade de maior envolvimento dos grupos de pesquisa na busca de financiamentos.
Tais números deveriam ser comparados com o total de recursos arrecadados pela unidade
através de cursos de extensão (R$ 2,6 milhões). A comissão interna considerou a qualidade
da produção intelectual muito boa, mesmo estando abaixo dos melhores padrões
internacionais, pois se encontrava bem acima da média brasileira e registrou que,
historicamente era mínima a preocupação específica com a publicação de artigos em
periódicos e com a exigência de publicação acadêmica na FE, afirmação que contrariava
uma recomendação expressa na avaliação anterior (1999-2003).
A recomendação citava que, apesar da grande inserção em convênios internacionais e
da marcante participação dos docentes em congressos científicos, não havia sido encontrada
correspondência no que se referia às publicações em veículos internacionais, o que era
lamentável, tendo em vista o processo de globalização das questões educacionais e que a
FE possuía pesquisas que mereciam ser conhecidas internacionalmente.
A comissão de avaliação da época sugeriu um maior empenho nesta direção, e a
comissão desta avaliação não encontrou justificativa viável frente à necessidade de ampla
circulação de ideias no meio acadêmico, mesmo considerando o importante envolvimento
119
da FE com a Educação Básica em nosso país. Outro ponto fraco apontado pela Comissão
Externa de avaliação se referiu ao número reduzido de bolsistas de produtividade em
pesquisa do CNPq: apenas 10 docentes ao final de 2008 (11% do corpo docente), sendo que
esse foi o terceiro menor índice dentre as unidades de ensino e pesquisa avaliadas no
quinquênio.
Também foi apontado que políticas visando à definição de áreas estratégicas de
pesquisa, incentivo à captação de recursos, atração de quadros qualificados de instituições
nacionais e internacionais; bem como o incentivo à cooperação com instituições de
prestígio do exterior seriam ações importantes para a superação dos pontos fracos do
PPGE/FE.
Na parte das considerações finais do relatório 2004-2008, foi ressaltado que a
avaliação institucional oferecia uma oportunidade única para a Unicamp reiterar seu
compromisso permanente com a busca de qualidade e a liberdade acadêmica, reafirmando
seus princípios e valores, devendo analisar seus indicadores de desempenho, buscando a
valorização do avanço do conhecimento e da formação de pessoal altamente qualificado.
Foi ainda citado que esta experiência referente à avaliação, no âmbito individual e
institucional, seria um dos pilares de sua posição de destaque no cenário nacional e
internacional, tendo grande importância as iniciativas de excelência acadêmica em favor de
especificidades reconhecidas mundialmente, pois a avaliação da qualidade do que é
produzido é uma tarefa de grande responsabilidade.
Também foi apontado que os programas deveriam analisar de forma objetiva seus
desempenhos no quinquênio, planejando ações para superação de dificuldades e limitações.
Houve um consenso de que este processo apresentou melhorias consideráveis em relação ao
anterior e que o próximo deverá contar com subsídios suficientes para aperfeiçoá-lo ainda
mais. O ambiente computacional de suporte e a disponibilidade dos dados de sustentação
foram inovações que influenciaram muito positivamente os resultados do processo.
Finalizando, o relatório apresentou que o sincronismo entre os processos de avaliação
institucional e planejamento estratégico possibilitou um amplo diagnóstico para a revisão
do plano estratégico da universidade, que por sua vez será focado em temas que devem ser
avaliados no próximo ciclo. No entanto, cabe ressaltar que a identificação das deficiências
120
acadêmicas e administrativas depende da atuação objetiva das unidades durante sua
avaliação interna e do suporte aos avaliadores externos, cabendo às instâncias que atuam no
processo, consolidá-las para que sejam estabelecidas estratégias, programas e projetos, a
fim de legitimizar os esforços de avaliação e planejamento, garantindo o cumprimento da
missão da Unicamp, assim como de sua visão de futuro, segundo seus princípios e valores.
121
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1. Perfil dos Egressos do Triênio 2010-2012 do PPGE/FE
Dos 347 mestres e doutores egressos do PPGE/FE – Unicamp, convidados a
participar da pesquisa, foi registrada a adesão de 174 sujeitos (50,14% do conjunto total),
tendo o instrumento de pesquisa sido disponibilizado eletronicamente por dois meses. Por
meio do cálculo amostral foi verificado que, para a validação da amostra com erro amostral
de 5% (diferença entre o valor estimado pela pesquisa e o verdadeiro valor), seriam
necessárias 153 respostas para o alcance do nível de confiabilidade de 90% e, 183 respostas
para 95%. Como obtivemos 174 respostas, nosso nível ficou muito próximo de 95% de
confiabilidade, ou seja, a probabilidade do erro cometido pela pesquisa não excedeu 5%, sendo
que tal índice foi considerado altamente satisfatório por tratar-se de uma amostra aleatória
simples, isto é, quando há a mesma probabilidade de resposta de cada sujeito, como
apontam Larson & Farber (2010).
Para o levantamento do cálculo amostral foi utilizada a fórmula n = N.Z².p.(1-p) /
Z².p.(1-p) + e².(N-1), onde ‘n’ representa a amostra calculada; ‘N’ a população; ‘Z’ a
variável normal padronizada associada ao nível de confiança; ‘p’ a verdadeira
probabilidade do evento e ‘e’ o erro amostral. Vale ressaltar que, dos 347 egressos (100%
da amostra com possibilidade de contato) que devem ter recebido o link para acesso a
pesquisa, 280 sujeitos (80,69%) o acessaram para visualizá-la, e do total de respondentes
(174), 145 sujeitos (41,79%) responderam as 33 questões do instrumento.
Deste conjunto, 27 sujeitos (15,52%) fizeram contato por e-mail para acusar o
preenchimento da pesquisa; parabenizar as pesquisadoras, desejando-lhes sucesso; oferecer
sugestões em relação ao questionário e/ou agradecer a oportunidade de participação.
Apenas um egresso nos comunicou seus motivos por não participar da pesquisa, sendo que
todos que enviaram mensagens receberam uma resposta imediata e particularizada de
agradecimento.
122
Em pesquisas semelhantes envolvendo egressos, mestres e/ou doutores da área de
educação, foram obtidos os seguintes índices de adesão de respondentes, em ordem
decrescente de respostas: o estudo desenvolvido por Coelho, Oliveira & Souza ( 2013) sobre
egressos do mestrado em educação da Universidade Federal do Pará – UFPA obteve a
adesão de 58% do total de sujeitos; o trabalho de Paiva (2006), sobre os egressos da PUC
de Campinas alcançou o índice de 41%; a pesquisa de Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva
(2011), com os egressos da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG obteve 37%;
enquanto o estudo sobre os egressos da Universidade Federal de Uberlândia – UFU,
realizado por Estevam & Guimarães (2011), obteve apenas 16% de retorno quanto aos
questionários enviados.
Comparando-se a média dos respondentes destes quatro trabalhos (38%) em relação à
porcentagem obtida neste estudo sobre os egressos da Unicamp (50%), verifica-se a
obtenção de um índice 32% maior, presumidamente proporcionando uma boa expectativa
em relação à confiabilidade de seus resultados. Além disso, dentre o conjunto total de
trabalhos pesquisados no país e no exterior, tal resultado figura entre os melhores índices
obtidos. Interessante citar que os egressos desta área são reconhecidos informalmente no
meio científico, como sujeitos solidários e participativos, provavelmente por pertencerem à
própria área da educação.
5.1.1. Ano de Titulação e Curso
Aproximadamente 50% dos titulados de cada ano e de cada curso responderam ao
questionário, tendo sido obtida uma adesão de 45,83% dos mestres e 50,91% dos doutores
titulados em 2010; 51,22% dos mestres e 46,94% dos doutores titulados em 2011 e, 46,15%
dos mestres e 58,33% dos doutores titulados em 2012.
Na tabela apresentada na sequência, podem ser verificadas as porcentagens dos
respondentes por ano de titulação (2010, 2011 ou 2012) e curso (mestrado ou doutorado):
123
Tabela 2 – Distribuição dos Respondentes por Ano de Titulação e Curso
Titulação / Curso Frequência %
2010 Mestrado 22 12,64 Doutorado 28 16,09
2011 Mestrado 42 24,14 Doutorado 23 13,22
2012 Mestrado 30 17,24 Doutorado 28 16,09
Sem resposta 1 0,58
Total 174 100
A média geral das porcentagens dos seis grupos foi de 49,90% e, segundo Babbie
(2005), uma taxa de retorno em torno de 50% é considerada adequada para análise e
relatório pelos parâmetros da estatística.
5.1.2. Gênero
Dos 174 sujeitos, 154 (88,51%) responderam a questão sobre gênero, conforme pode
ser verificado na tabela abaixo:
Tabela 3 – Distribuição dos Respondentes por Gênero
A partir da observação dos dados apresentados, é possível verificar-se que a
incidência de mulheres (71%) foi 2,42 vezes maior do que a de homens (29%). Levando-se
em conta o total de egressos do triênio (347), o número de mulheres é 2,44 vezes maior e,
Gênero Frequência %
Mulheres 109 70,78 Homens 45 29,22
Total 154 100
124
em relação ao total de respondentes (174), temos também a mesma porcentagem, isto é,
2,42 vezes, reforçando a consistência das respostas.
Interessante citar que dados do Ministério da Educação mostram que, na educação
básica, do total de dois milhões de professores identificados pelo Censo Escolar de 2010,
80% eram do sexo feminino. Apesar das brasileiras estarem em maioria entre os
universitários (55,56%) e, desde 2004 entre os doutores, não representam maioria entre os
docentes da educação profissional (54% de professores do sexo masculino) e nem da
superior, pois de acordo com o Censo da Educação Superior, cerca de 45% dos docentes
universitários de 2010 eram mulheres em todos os tipos de instituição (universidades,
centros universitários e faculdades), exceto nos institutos federais de tecnologia, onde elas
representavam um índice ainda menor (37%).
A pós-graduação na área de educação sempre teve um público tipicamente feminino,
pois a formação superior predominante de seus ingressantes é a pedagogia. Os trabalhos
nacionais da mesma natureza desenvolvidos por Paiva (2006), Santos (2006); Zaidan,
Caldeira, Oliveira & Silva (2011) e Estevam & Guimarães (2011), assim como os
internacionais desenvolvidos por Robelo & Tirado (2011) e ainda Espinosa, Mercado &
Cázares (2014) registraram maioria feminina (índice de 63% a 82% - média de 72,5% de
mulheres) entre seus egressos de pós-graduação em educação, confirmando, portanto esta
tendência.
5.1.3. Estado Civil
Dos 174 respondentes, 156 sujeitos (97,13%) apresentaram seu estado civil, podendo
ser observada, pela tabela apresentada na sequência, a predominância de egressos vivendo
de forma marital (casados ou vivendo com companheiros), sendo sua representação cerca
de 70% do total.
Os trabalhos semelhantes desenvolvidos por Estevam & Guimarães (2011), assim
como por Robelo & Tirado (2011), também apresentaram que a maioria dos egressos eram
casados, com índices de 67% e 55% respectivamente (média de 61%). A incidência de
solteiros talvez seja baixa em função da idade dos mestres e doutores, pois segundo a
125
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE referente a 2008, a idade média dos
estudantes de pós-graduação no Brasil era de 34 anos, ou seja, acima do esperado para
pessoas ainda em processo de formação, aliás, considerada longa, tardia e preocupante,
visto a crescente necessidade de quadros altamente especializados no país, conforme aponta
o PNPG 2011-2020.
Tabela 4 – Distribuição dos Respondentes por Estado Civil
De qualquer forma, no Relatório Final da Comissão de Acompanhamento do PNPG
de novembro/2013, consta que mais de 50% dos doutores do Brasil é jovem, com menos de
45 anos e, pouco mais de um terço possui entre 45 e 54 anos. Quanto ao baixo índice de
viuvez (apenas 0,64%), talvez esteja relacionado à predominância feminina nesta área, pois
as mulheres vivem cerca de oito anos a mais que os homens, em média. Segundo dados do
IBGE de 2010, a expectativa de vida feminina no Brasil é de 77,3 anos, enquanto a
masculina, de 69,7 anos.
5.1.4. Faixa Etária
Dos 174 respondentes, 155 sujeitos (89,08%) responderam qual era sua faixa etária
no momento da titulação. Observa-se, pela tabela apresentada na sequência, que as maiores
incidências encontram-se nas faixas etárias de 26 a 30 anos e de 41 a 45 anos (23% e 21%
das indicações). Quando somadas tais porcentagens às das faixas imediatamente acima,
Estado Civil dos Egressos Frequência %
Casado(a) 79 50,64 Solteiro(a) 30 19,23 Vive com Companheiro(a) 25 16,03 Divorciado(a) ou Separado(a) 21 13,46 Viúvo(a) 1 0,64
Total 156 100
126
verifica-se que quase 36% dos egressos estão inseridos na faixa de 26 a 35 anos e 38%, na
faixa de 41 a 50 anos, sendo que a soma de ambas representa aproximadamente 75% do
total de respondentes.
Tabela 5 – Distribuição dos Respondentes por Faixa Etária
Também é interessante verificar a incidência de três sujeitos que se titularam muito
jovens, na faixa de 21 a 25 anos, além de dois sujeitos com mais de 60 anos, nos
possibilitando constatar o respeito à diversidade por parte do PPGE/FE, pois certamente a
presença de tais diferenças pode oportunizar uma maior riqueza nos debates e nas demais
atividades acadêmicas. De forma geral, a idade média de defesa do mestrado é de 30,5 anos
e a do doutorado, de 45,5 anos.
Pesquisas semelhantes apontaram os seguintes resultados: Paiva (2006) registrou
57% de egressos com mais de 40 anos e 23% entre 36 e 40 anos, totalizando 80% de sua
amostra; Santos (2006) registrou 65% de egressos entre 30 e 45 anos no mestrado e 52%
com mais de 45 anos no doutorado, além de 25% entre 41 e 45 anos no momento de sua
titulação; Estevam & Guimarães (2011) registraram a presença de egressos entre 25 e 61
anos, tendo como idade média 43 anos.
Faixa Etária Frequência %
21 a 25 anos 3 1,93 26 a 30 anos 36 23,23 31 a 35 anos 19 12,26 36 a 40 anos 17 10,97 41 a 45 anos 32 20,65 46 a 50 anos 27 17,42 51 a 55 anos 13 8,38 56 a 60 anos 6 3,87 61 anos ou mais 2 1,29
Total 155 100
127
5.1.5. Local de Moradia
Dos 174 respondentes, 150 responderam em que cidade e estado residiam antes,
durante e após cursarem o PPGE/FE - Unicamp, ou seja, 86,21% do total. A partir da
comparação entre as três tabelas apresentadas na sequência (Tabelas 6, 7 e 8), observa-se
que os sujeitos são oriundos de 59 cidades de dez estados, com predominância do estado de
São Paulo (cerca de 70%).
Tabela 6 – Distribuição das Cidades e Estados de Moradia – Antes do Curso
Estado e Cidades Cidade de Moradia e Quantidade de Sujeitos Total
São Paulo / SP (32)
Campinas (43); São Paulo (9); Piracicaba (6); Ribeirão Preto (4); Bragança Paulista, Jundiaí, Rio Claro e São José dos Campos (3); Amparo, Mogi Mirim, Paulínia e São Bernardo do Campo (2); Americana, Araras, Bauru, Araraquara, Itu, Batatais, Botucatu, Campo Limpo Paulista, Monte Mor, Cândido Rodrigues, Espírito Santo do Pinhal, Jacuba, São João da Boa Vista, Sorocaba, Hortolândia, Osasco, Santos, Sumaré, Taubaté e Valinhos (1).
102
Santa Catarina / SC (4) Florianópolis (12); Blumenau, Jaraguá do Sul e São José (1).
15
Paraná / PR (7) Curitiba (4); Ponta Grossa (3); Cascavel, Maringá, Paranavaí, Toledo e Marmeleiro (1).
12
Minas Gerais/MG (7)
Uberlândia (3); Belo Horizonte (2); Inconfidentes, Poços de Caldas, Ituiutaba, São João Del Rei e São Sebastião do Paraíso (1).
10
Espírito Santo / ES (2) Vitória (3) e Santa Maria de Jetibá (1). 4 Bahia / BA (2) Ilhéus e Salvador (1). 2 Rio de Janeiro / RJ (1) Niterói (1) 1 Acre / AC (1) Rio Branco (1) 1 Rio Grande do Sul / RS (1) Santa Maria (1) 1 Maranhão / MA (1) São Luís (1) 1 Outros Países (1) Colômbia - Tunja Boyacá (1) 1
Estados 10 Exterior 1 Cidades 59 Respondentes 150
128
Para o desenvolvimento dos estudos, ocorre um deslocamento dos indivíduos para
cidades mais próximas de Campinas, salvo algumas exceções, diminuindo o índice para 45
cidades de seis estados.
Tabela 7 – Distribuição das Cidades e Estados de Moradia – Durante o Curso
Estado / Cidades Cidade de Moradia Antes do Curso e Sujeitos Total
São Paulo / SP (28)
Campinas (73); São Paulo (10); Piracicaba (5); Bragança Paulista (3); Americana, Amparo, Jundiaí, Mogi Mirim, São José dos Campos, São Bernardo do Campo e Ribeirão Preto (2); Itu, Araraquara, Batatais, Bauru, Botucatu, Campo Limpo Paulista, Hortolândia, São João da Boa Vista, Monte Mor, Indaiatuba, Rio Claro, Cândido Rodrigues, Santa Bárbara d’Oeste, Paulínia, Sumaré, Taubaté e Valinhos (1).
122
Santa Catarina / SC (4) Florianópolis (10) e São José (1) 11
Paraná / PR (6) Curitiba (3); Ponta Grossa (2); Cascavel, Maringá, Toledo e Marmeleiro (1).
9
Minas Gerais / MG (5) Belo Horizonte (2); Inconfidentes, Ituiutaba, Poços de Caldas e Uberlândia (1).
6
Rio de Janeiro / RJ (1) Niterói (1) 1 Piauí / PI (1) Floriano (1) 1
Estados 6 Exterior 0 Cidades 45 Respondentes 150
Após a titulação houve uma dispersão dos egressos, que passaram a residir em 63
cidades (7% de aumento) de 18 estados (80% de aumento) em relação à sua origem
geográfica, fato possivelmente ocorrido devido às aprovações em concursos, o que
demonstra que o impacto do programa excede os limites de origem em relação à sua região.
De qualquer forma, verifica-se que a maioria retorna ao próprio local de origem. Um
egresso colombiano regressou ao seu país e um brasileiro se mudou para Portugal após a
titulação.
129
Tabela 8 – Distribuição das Cidades e Estados de Moradia – Após o Curso
Nos trabalhos similares de Paiva (2006) e Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009), a
maioria dos egressos também era oriunda do estado de São Paulo. Tais resultados são
esperados, visto que os egressos acabam buscando universidades próximas de sua cidade de
origem, sendo os estudos citados, realizados na PUC-Camp (Campinas - SP) e na UFSCar
(São Carlos - SP), respectivamente.
Estado / Cidades Cidade de Moradia Antes do Curso e Sujeitos Total
São Paulo / SP (33)
Campinas (44); São Paulo (11); Piracicaba (4); São Bernardo do Campo (3); Amparo, Jundiaí, Mogi Mirim, Ribeirão Preto, São José dos Campos, Valinhos e Rio Claro (2); Americana, Araraquara, Araras, Batatais, Bragança Paulista, Bauru, Birigui, Campo Limpo Paulista, Itu, Cândido Rodrigues, Espírito Sto Pinhal, Marília, Monte Mor, Santos, Hortolândia, Jaboticabal, Paulínia, São João da Boa Vista, Presidente Prudente, Sorocaba, Sumaré e Taubaté (1).
98
Santa Catarina / SC (2) Florianópolis (12) e São José (1). 13
Paraná / PR (7) Curitiba (4); Ponta Grossa (2); Cascavel, Maringá, Pontal do Paraná, Toledo e Marmeleiro (1).
11
Minas Gerais / MG (5) Belo Horizonte (3); Uberlândia (2); Ituiutaba, Poços de Caldas e São João Del Rei (1).
8
Espírito Santo / ES (2) Vitória (2) e Santa Maria de Jetibá (1). 3 Rio de Janeiro / RJ (2) Rio de Janeiro (2) e Niterói (1). 3 Rio Grande do Sul / RS (2) Santa Maria e Carazinho (1). 2 Acre / AC (1) Rio Branco (1) 1 Alagoas / AL (1) Maceió (1) 1 Bahia / BA (1) Ilhéus (1) 1 Distrito Federal / DF (1) Brasília (1) 1 Mato Grosso Sul / MS (1) Dourados (1) 1 Mato Grosso / MT (1) Rondonópolis (1) 1 Paraíba / PB (1) João Pessoa (1) 1 Piauí / PI (1) Floriano (1) 1 Rondônia / RO (1) Porto Velho (1) 1 Maranhão / MA (1) São Luís (1) 1 Outros Países (1) Colômbia - Tunja Boyacá e Portugal - Braga (1). 2
Estados 18 Exterior 2 Cidades 63 Respondentes 150
130
5.1.6. Cursos de Graduação
Dos 174 respondentes da pesquisa, 153 sujeitos (87,93%) responderam esta questão.
Pela análise da tabela referente às graduações dos sujeitos apresentada na sequência,
verifica-se que 70% das formações se dividem entre as áreas de Pedagogia (destacada com
40% do total dos sujeitos), História (10%), Psicologia (9%), Matemática (6%) e Educação
Física (5%), e as demais graduações se distribuem em 17 áreas. Interessante citar que, das
153 indicações feitas pelos sujeitos, em 25 constam a formação em algum tipo de
licenciatura, com destaque para a de Matemática, com quase 30% das indicações; e que 27
egressos (15,52%) possuem um segundo curso de graduação.
O trabalho semelhante com egressos de pós-graduação em educação da PUC de
Campinas desenvolvido por Paiva (2006) registrou a incidência de 50% de sujeitos com
formação pedagógica (graduados, licenciados ou especialistas em educação) e 50%
oriundos de diversas áreas de formação, ressaltando a grande heterogeneidade existente.
Tabela 9 – Distribuição dos Cursos de Graduação
Cursos de Graduação dos Egressos Frequência %
Pedagogia (56); Licenciatura Pedagogia (5) 61 39,87 História (13); Licenciatura História (2) 15 9,80 Psicologia (13); Licenciatura Psicologia Educacional (1) 14 9,15 Matemática (2); Licenciatura Matemática (7) 9 5,88 Educação Física (6); Licenciatura Educação Física (2) 8 5,23 Biologia (1); C. Biológicas (2); Licenciatura C. Biológicas (3) 6 3,92 Filosofia (4); Licenciatura Filosofia (2) 6 3,92 Ciências Sociais 5 3,27 Engenharias: Agronômica (1); Elétrica (1); Eletrônica e de Telecomunicações (1); Mecânica (1); Produção Elétrica (1)
5
3,27
Letras 4 2,61 Administração 3 1,96 Bacharelados: Pintura (1); Física (1) 2 1,31 Ciências Econômicas 3 1,96 Biblioteconomia (1); Biblioteconomia - Documentação (1) 2 1,31 Comunicação Social – Jornalismo 2 1,31 Direito 2 1,31
131
Quanto à origem institucional, cerca de 50% dos egressos são oriundos de quatro das
grandes universidades nacionais: Unicamp (26%), UNESP (9%), PUC de Campinas (7%) e
USP (6%). A porcentagem restante está distribuída em 57 instituições, onde a maioria foi
responsável pela graduação de apenas um sujeito, como pode ser verificado pela tabela
abaixo:
Tabela 10 – Distribuição das Instituições Cursadas
Geografia (1); Licenciatura Geografia (1) 2 1,31 Licenciaturas: Artes Plásticas (1); Ciências Agrícolas (1) 2 1,31 Música – Instrumento 1 0,65 Serviço Social 1 0,65
Total 153 100
Instituições Frequência %
Universidade Estadual de Campinas / UNICAMP 40 26,21 Universidade Est. Paulista Júlio Mesquita Filho / UNESP 13 8,53 Pontifícia Univ. Católica de Campinas – PUCCamp 10 6,56 Universidade de São Paulo – USP 9 5,89 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 5 3,27 Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP 4 2,61 Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 3 1,96 Universidade Federal de Uberlândia – UFU 3 1,96 Universidade Federal do Paraná – UFPR 3 1,96 Universidade São Francisco – USF 3 1,96 Centro Universitário Assunção – UNIFAI 2 1,31 Centro Universitário Barão de Mauá – CBM 2 1,31 Centro Universitário Belas Artes 2 1,31 Fundação Santo André – FSA 2 1,31 Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC 2 1,31 Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI 2 1,31 Universidade Estadual de Londrina – UEL 2 1,31 Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 2 1,31 Universidade Federal do Espirito Santo – UFES 2 1,31 Centro Universitário Anhanguera – UNIFIAN 1 0,65 Centro Universitário Católica de Santa Catarina – FERJ 1 0,65 Centro Universitário Claretiano 1 0,65
132
Centro Universitário Moura Lacerda 1 0,65 Centro Universitário Padre Anchieta – UNIANCHIETA 1 0,65 Escola Superior de Educação Física de Cruzeiro – ESEFIC 1 0,65 Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão 1 0,65 Faculdade de Educação Física de Batatais – ISEB 1 0,65 Faculdade de Engenharia de Sorocaba – FACENS 1 0,65 Faculdade Mozateum de São Paulo – FAMOSP 1 0,65 Instituto Salesiano Dom Bosco – UNISAL 1 0,65 Instituto Superior de Ciências Aplicadas – ISCA 1 0,65 Pontifícia Univ. Católica de Minas Gerais – PUCMinas 1 0,65 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP 1 0,65 Universidade Católica de Santos – UNISANTOS 1 0,65 Universidade de Taubaté – UNITAU 1 0,65 Universidade de Uberaba – UNIUBE 1 0,65 Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC 1 0,65 Universidade Estácio de Sá – UNESA 1 0,65 Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE 1 0,65 Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR 1 0,65 Universidade Federal da Paraíba – UFPB 1 0,65 Universidade Federal de Alagoas – UFAL 1 0,65 Universidade Federal de Lavras – UFLA 1 0,65 Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP 1 0,65 Universidade Federal de Rondônia – UNIR 1 0,65 Universidade Federal de Santa Maria – UFSM 1 0,65 Universidade Federal de São João Del Rei – UFSJ 1 0,65 Universidade Federal do Maranhão – UFMA 1 0,65 Universidade Federal Fluminense – UFF 1 0,65 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ 1 0,65 Universidade Mogi das Cruzes – UMC 1 0,65 Universidade Paulista – UNIP 1 0,65 Universidade Salvador – UNIFAC 1 0,65 Universidade Tuiuti do Paraná – UTP 1 0,65 Faculdade Cásper Líbero 1 0,65 Faculdade de Ciências Educ. e Sist. Informação – UNIESP 1 0,65 Faculdade Est. Filosofia Ciências Letras União da Vitória 1 0,65 Faculdade Nossa Senhora de Medianeira 1 0,65 Faculdades Anhanguera 1 0,65 Faculdades Integradas Maria Imaculada 1 0,65 Universidade Pedag. e Tecnológica de Colômbia – UPTC 1 0,65
Total 153 100
133
Observa-se a predominância das instituições públicas (65%), localizadas no estado de
São Paulo (70%), entre Campinas, com 50% deste percentual e São Paulo, com 20%. Os
30% restantes estão distribuídos entre 22 cidades deste estado, como pode ser observado na
tabela apresentada na sequência:
Tabela 11 – Distribuição dos Tipos das Instituições
Há ainda 20% de instituições entre os estados do Paraná, Santa Catarina e Minas
Gerais, enquanto os 10% restantes se localizam em outros oito estados, como pode ser
conferido na tabela abaixo. Apenas um sujeito é oriundo de uma instituição internacional,
localizada numa cidade da Colômbia.
Tabela 12 – Distribuição das Localidades das Instituições
Tipos Frequência %
Pública 97 63,40 Privada 56 36,60
Total 153 100
Estado / Cidades Localidade da Instituição Frequência %
São Paulo / SP (25)
Campinas (50); São Paulo (20); Ribeirão Preto (5); Rio Claro e Piracicaba (4); Santo André, Araraquara, Bauru, Franca e Itatiba (2); Batatais, Leme, São José dos Campos, Sorocaba, Bragança Paulista, Mogi das Cruzes, Americana, Botucatu, Cruzeiro, Jundiaí, Mogi Guaçu, Limeira, Marília, Santos e Taubaté (1).
108
70,59
Paraná / PR (6) Curitiba (4); Londrina e Ponta Grossa (2); Cascavel, Francisco Beltrão e Paranavaí (1).
11
7,19
Santa Catarina / SC (4) Florianópolis (7); Itajaí (2); Jaraguá Sul e Lages (1).
11
7,19
Minas Gerais / MG (7) Belo Horizonte e Uberlândia (2); Lavras, Ouro Preto, São João Del Rei, Poços de Caldas e Uberaba (1).
9
5,89
134
Já pela análise da tabela abaixo, referente às graduações adicionais dos sujeitos, nota-
se que aproximadamente 60% das formações se dividem entre as áreas de Pedagogia
(33,36%) e História (22,23%). As demais graduações estão distribuídas em 11 áreas.
Tabela 13 – Distribuição dos Cursos Adicionais de Graduação
Dos 27 sujeitos com duas graduações, quatro mencionam possuir licenciatura. A
predominância das indicações da segunda graduação (35%) se localiza entre três
instituições: PUC de Campinas (15%); Centro Universitário Nove de Julho – Uninove
Rio de Janeiro / RJ (2) Rio de Janeiro (2) e Niterói (1). 3 1,96 Rio Grande do Sul / RS (2) Santa Maria e Viamão (1). 2 1,31 Espírito Santo / ES (1) Vitória (2) 2 1,31 Bahia / BA (2) Ilhéus e Salvador (1). 2 1,31 Alagoas / AL (1) Maceió (1) 1 0,65 Paraíba / PB (1) João Pessoa (1) 1 0,65 Rondônia / RO (1) Porto Velho (1) 1 0,65 Maranhão / MA (1) São Luís (1) 1 0,65 Outros Países (1) Colômbia - Tunja Boyacá (1) 1 0,65
Estados 12 Exterior 1 Cidades 54 Respondentes 153 100
Cursos Adicionais dos Egressos Frequência %
Pedagogia 9 33,36 História (5); Licenciatura História (1) 6 22,23 Ciências Religiosas (1); Teologia (1) 2 7,41 Ciências Biológicas 1 3,70 Ciências Jurídicas e Sociais 1 3,70 Ciências Contábeis 1 3,70 Comunicação Social - Jornalismo 1 3,70 Direito 1 3,70 Economia 1 3,70 Letras 1 3,70 Licenciatura Física 1 3,70 Licenciatura História 1 3,70 Licenciatura Educação Artística 1 3,70
Total 27 100
135
(12%) e Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bernardo do Campo (8%). A
porcentagem restante se divide entre 18 instituições, conforme a tabela abaixo:
Tabela 14 – Distribuição das Instituições dos Cursos Adicionais
Interessante citar que, enquanto na primeira graduação a maioria dos egressos
realizou seus estudos em instituições públicas (65%), na segunda graduação a situação se
inverte, 70% das instituições são privadas, como pode ser verificado na tabela apresentada
na sequência:
Instituições dos Cursos Adicionais Frequência %
Pontifícia Univ. Católica de Campinas – PUCCamp 4 14,86 Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE 3 11,12 Faculdade Filos., Ciênc. Letras S. Bernardo do Campo 2 7,42 Centro Regional Univ. de Espírito Santo do Pinhal 1 3,70 Faculdade Auxilium Filos. Ciênc. Letras Lins – FAL 1 3,70 Centro Universitário Belas Artes 1 3,70 Faculdade Est. Filos. Ciênc. Letras União da Vitória 1 3,70 Universidade Federal de Goiás – UFG 1 3,70 Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP 1 3,70 Universidade Federal Fluminense – UFF 1 3,70 Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 1 3,70 Universidade Federal do Paraná – UFPR 1 3,70 Centro Universitário de Araras – UNAR 1 3,70 Centro Universitário Barão de Mauá – UNIMAUÁ 1 3,70 Faculdade Ciênc. Educ. e Sist. Informação – UNIESP 1 3,70 Universidade de Franca – UNIFRAN 1 3,70 Universidade Salesiana – UNISAL 1 3,70 Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 1 3,70 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 1 3,70 Universidade Metodista de São Paulo – UMESP 1 3,70 Universidade Vila Velha – UVV 1 3,70
Total 27 100
136
Tabela 15 – Distribuição dos Tipos das Instituições dos Cursos Adicionais
As indicações permanecem com igual predominância de localização no estado de São
Paulo (70%); Campinas com 30% deste percentual e São Paulo com 20%. O restante da
porcentagem está dividido entre oito cidades deste estado. Há ainda 30% de indicações de
instituições divididas entre seis outros estados brasileiros, conforme apresenta a tabela
abaixo:
Tabela 16 – Distribuição das Localidades dos Cursos Adicionais
5.1.7. Cursos de Pós-Graduação
5.1.7.1. Cursos de Pós-Graduação concluídos antes do Ingresso no Programa
Dos 174 respondentes, 85 (48,85%) indicaram os cursos de pós-graduação realizados
além do mestrado ou doutorado no qual se titularam no triênio 2010-2012. Destes, 19
Tipos Frequência %
Privada 19 70,37 Pública 8 29,63
Total 27 100
Estado / Cidades Localidades / Cursos Adicionais Frequência %
São Paulo / SP (10)
Campinas (5); São Paulo (4); São Bernardo do Campo e Ribeirão Preto (2); Espírito Santo do Pinhal, Araras, Americana, Cruzeiro, Lins e Sumaré (1).
19
70,38
Espírito Santo / ES (2) Vila Velha e Vitória (1). 2 7,41 Paraná / PR (2) Curitiba e Ponta Grossa (1). 2 7,41 Goiás / GO (1) Goiânia (1) 1 3,70 Minas Gerais / MG (1) Belo Horizonte (1) 1 3,70 Rio de Janeiro / RJ (1) Niterói (1) 1 3,70 Santa Catarina / SC (1) Florianópolis (1) 1 3,70
Estados 7 Exterior 0 Cidades 18 Respondentes 27 100
137
egressos possuem um segundo curso neste nível de formação (10,92% do total e 22,35%
dos sujeitos que já haviam feito uma indicação).
Pela análise da tabela abaixo, verifica-se que 75% das indicações estão localizadas na
área de educação, com destaque para os níveis de especialização (30%) e mestrado (40%).
Os níveis de doutorado e pós-doutorado tiveram apenas uma indicação cada.
Tabela 17 – Distribuição dos Cursos de Pós-Graduação dos Egressos
Nota-se pela tabela apresentada na sequência, que 50% dos egressos cursaram pós-
graduação em quatro grandes universidades públicas: na própria Unicamp (32%), na USP
(7%), na UFSC (6%) e na UNESP (5%), estando a porcentagem restante dividida entre 31
instituições, onde a maioria foi responsável pela formação de apenas um sujeito.
Tabela 18 – Distribuição das Instituições dos Cursos de Pós-Graduação
Cursos de Pós-Graduação Frequência %
Especialização Área de Educação 27 31,76 Outras Áreas 14 16,47
Mestrado Área de Educação 33 38,82 Outras Áreas 8 9,41
Doutorado Área de Educação 1 1,18 Outras Áreas 1 1,18
Pós-Doutorado Área de Educação 1 1,18
Total 85 100
Instituições Frequência %
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP 27 31,77 Universidade de São Paulo – USP 6 7,05 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 5 5,88 Universidade Est. Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP 4 4,70 Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC 3 3,51 Universidade Federal do Paraná – UFPR 3 3,51 Pontifícia Univ.Católica de Campinas – PUCCamp 2 2,35 Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC 2 2,35 Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 2 2,35 Universidade Federal de Lavras – UFLA 2 2,35
138
Os egressos do PPGE/FE – Unicamp que se titularam no triênio 2010-2012,
conforme se apresenta na tabela abaixo, em sua maioria eram oriundos de instituições
estaduais e federais do estado de São Paulo, sendo 66% públicas e 34% privadas.
Tabela 19 – Distribuição dos Tipos de Instituição dos Cursos de Pós-Graduação
Universidade Federal de Uberlândia – UFU 2 2,35 Universidade Federal Tecnológica do Paraná – UTFPR 2 2,35 Universidade São Francisco – USF 2 2,35 Universidade Federal Tecnológica do Paraná – UTFPR 2 2,35 Centro Estadual de Educação Tec. Paula Souza – CEETEPS 1 1,18 Centro Univ. Sistema Educacional Brasileiro – UNISEB 1 1,18 Faculdade de Ciências e Letras de Arapongas 1 1,18 Fundação Santo André – FSA 1 1,18 Universidade Regional de Blumenau – FURB 1 1,18 Faculdade Metrocamp 1 1,18 Pontifícia Univ.Católica de Minas Gerais – PUCMinas 1 1,18 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP 1 1,18 Centro Univ. Serv. Nacional Aprend. Comercial - SENAC 1 1,18 União Educacional Minas Gerais – UNIMINAS 1 1,18 Universidade Cândido Mendes 1 1,18 Universidade de Caxias do Sul – UCS 1 1,18 Universidade de Franca – UNIFRAN 1 1,18 Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 1 1,18 Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP 1 1,18 Universidade Federal Fluminense – UFF 1 1,18 Universidade Gama Filho 1 1,18 Universidade Iguaçu – UNIG 1 1,18 Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP 1 1,18 Universidade Salesiana – UNISAL 1 1,18 Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRS 1 1,18
Total 85 100
Tipos Frequência %
Pública 56 65,88 Privada 29 34,12
Total 85 100
139
Observa-se pela tabela apresentada a seguir que os cursos foram realizados em 35
instituições, localizadas em 26 cidades, de seis estados nacionais, sendo destaque
novamente o estado de São Paulo com 70% de indicações e, dentro deste, as cidades de
Campinas e São Paulo.
Tabela 20 – Distribuição das Localidades das Instituições dos Cursos de Pós-Graduação
Estado / Cidades Localidade da Instituição Frequência %
São Paulo / SP (9)
Campinas (35); São Paulo (12); Piracicaba (3); Itatiba (2); Bauru, Botucatu, Ribeirão Preto, Rio Claro e Sto André (1).
57
67,06
Santa Catarina / SC (3) Florianópolis (8); Blumenau e Joinville (1). 10 11,77
Minas Gerais / MG (5) Lavras (2); Belo Horizonte, Poços de Caldas e Uberlândia (1).
5
5,88
Paraná / PR (3) Curitiba (3); Pato Branco e Ponta Grossa (1).
5 5,88
Rio de Janeiro / RJ (3) Rio de Janeiro (3); Niterói e Nova Iguaçu (1).
5 5,88
Rio Grande do Sul / RS (3)
Bento Gonçalves, Caxias Sul e Porto Alegre (1).
3 3,53
Estados 6 Exterior 0 Cidades 26 Respondentes 85 100
Pela tabela apresentada na sequência referente aos cursos de pós-graduação
adicionais, verifica-se que 19 sujeitos realizaram uma segunda pós-graduação, dos quais
três sujeitos relataram a conclusão do mestrado e um do pós-doutorado. Cerca de 80% das
indicações são de cursos de especialização; 52,63% na área de educação e 26,32% em
outras áreas. Interessante citar que, do total de cursos realizados, aproximadamente 70%
são da área de educação.
Tabela 21 – Distribuição dos Cursos Adicionais de Pós-Graduação dos Egressos
Cursos Adicionais dos Egressos Frequência %
Especialização Área de Educação 10 52,63 Outras Áreas 5 26,32
140
O destaque institucional foi novamente a Unicamp com 20% de indicações. A UFSC
contou com 10% de indicações e a porcentagem restante foi dividida entre outras 13
instituições, com apenas um sujeito, como pode ser conferido na tabela abaixo:
Tabela 22 – Distribuição das Instituições dos Cursos Adicionais de Pós-Graduação
Nota-se que o índice de indicações de instituições públicas em relação às privadas
permanece o mesmo, ou seja, 65% das instituições dos cursos adicionais também são
públicas, conforme pode ser observado por meio dos dados apesentados na tabela que se
segue:
Mestrado Área de Educação 2 10,53 Outras Áreas 1 5,26
Pós-Doutorado Área de Educação 1 5,26
Total 19 100
Instituições Frequência %
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP 4 21,08 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 2 10,54 Universidade de São Paulo – USP 1 5,26 Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET 1 5,26 Centro Universitário Belas Artes 1 5,26 Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS 1 5,26 Centro Universitário Padre Anchieta – UNIANCHIETA 1 5,26 Faculdade Newton Paiva – NEWTON 1 5,26 Fundação Oswaldo Cruz – FIOCRUZ 1 5,26 Inst. de Psicodrama e Psicoterapia de Grupo – IPPGC 1 5,26 Pontifícia Univ.Católica de Campinas – PUCCamp 1 5,26 Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI 1 5,26 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC 1 5,26 Universidade de Salamanca – Espanha 1 5,26 IAC/WAU 1 5,26
Total 19 100
141
Tabela 23 – Distribuição dos Tipos de Instituição dos Cursos Adicionais
Tais cursos foram realizados em 15 instituições, localizadas em nove cidades de sete
estados nacionais, destacando-se novamente o estado de São Paulo com 65% e, dentro
deste, a cidade de Campinas, como pode ser observado na tabela abaixo. Outro fato
verificado é que dois sujeitos realizaram seus cursos no exterior, um na Espanha, na cidade
de Salamanca e um na Holanda, em Wageningen.
Tabela 24 – Distribuição das Localidades das Instituições dos Cursos Adicionais
5.1.7.2. Cursos de Pós-Graduação realizados após a Titulação no PPGE/FE - Unicamp
Dos 174 respondentes, 33 (18,97%) sujeitos informaram estar desenvolvendo um
novo programa de pós-graduação. Pela análise da tabela referente às pós-graduações em
andamento, 75% das indicações se referem à área de educação, com destaque para os
cursos de doutorado (50%) e pós-doutorado (12%), como pode ser observado na tabela a
seguir:
Tipos Frequência %
Pública 12 63,16 Privada 7 36,84
Total 19 100
Estado / Cidades Localidade / Cursos Adicionais Frequência %
São Paulo / SP (6) Campinas (6); São Paulo (2); Araras, Jundiaí, Piracicaba e Ribeirão Preto (1).
12
63,17
Sta Catarina / SC (1) Florianópolis (3) 3 15,79 Paraná / PR (1) Curitiba (1) 1 5,26 Minas Gerais / MG (1) Belo Horizonte (1) 1 5,26 Espanha (1) Salamanca (1) 1 5,26 Holanda (1) Wageningen (1) 1 5,26
Estados 7 Exterior 2 Cidades 11 Respondentes 19 100
142
Tabela 25 – Distribuição dos Cursos em Andamento de Pós-Graduação dos Egressos
O destaque institucional continua sendo a Unicamp, com 55% de indicações,
conforme apresenta a tabela abaixo, seguida pela USP com 15%. A porcentagem restante
está dividida entre outras oito instituições.
Tabela 26 – Distribuição das Instituições dos Cursos em Andamento de Pós-Graduação
Observa-se, pela análise da tabela apresentada na sequência, a ocorrência de um
aumento no índice de indicações de instituições públicas (85%) em relação às privadas
(15%), isto se devendo à maioria de alunos cursando o doutorado.
Pós-Graduação em Andamento Frequência %
Especialização Área de Educação 5 15,15 Outras Áreas 3 9,09
Doutorado Área de Educação 16 48,49 Outras Áreas 5 15,15
Pós-Doutorado Área de Educação 4 12,12
Total 33 100
Instituições Frequência %
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP 18 54,55 Universidade de São Paulo – USP 5 15,15 Universidade Federal do Paraná – UFPR 2 6,06 Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR 2 6,06 Universidade Est. Paulista Júlio Mesquita Filho – UNESP 1 3,03 Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC 1 3,03 Universidade Federal de Santa Maria – UFSM 1 3,03 Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF 1 3,03 Universidade do Minho – UMINHO 1 3,03 Aix-Marseille Université – ESPE 1 3,03
Total 33 100
143
Tabela 27 – Distribuição dos Tipos de Instituição dos Cursos em Andamento
Tais cursos estão sendo realizados em 10 instituições, localizadas em nove cidades de
cinco estados nacionais, destacando-se novamente o estado de São Paulo com 75% das
indicações; e dois estão realizando seus cursos no exterior, na França, em Marseille e em
Portugal, na cidade de Braga, como pode ser observado pela tabela abaixo:
Tabela 28 – Distribuição das Localidades das Instituições dos Cursos em Andamento
Sem dúvida, a consolidação deste nível de formação na área de educação está mais
presente nas instituições estaduais e federais, tendo havido um crescimento de 27% no
número de programas na área, que passou de 95 para 121 segundo o Relatório da Capes do
Triênio 2010-2012. Aproximadamente 50% deste conjunto já oferece a formação de
doutorado.
Tipos Frequência %
Pública 28 84,85 Privada 5 15,15
Total 33 100
Estado / Cidades Localidade da Instituição Frequência %
São Paulo / SP (4) Campinas (18); São Paulo (5); São Carlos e Marília (1).
25
75,76
Minas Gerais / MG (2) Belo Horizonte e Juiz de Fora (1). 2 6,06 Paraná / PR (1) Curitiba (2) 2 6,06 Santa Catarina / SC (1) Florianópolis (1) 1 3,03 Rio Grande do Sul (1) Santa Maria (1) 1 3,03 França (1) Marseille (1) 1 3,03 Portugal (1) Braga (1) 1 3,03
Estados 5 Exterior 2 Cidades 11 Respondentes 33 100
144
5.1.8. Tempo de Dedicação aos Estudos
Dos 174 respondentes, 172 (98,85%) informaram sobre seu tempo dedicado apenas
aos estudos durante a realização do PPGE/FE. Conforme a tabela apresentada na sequência
é possível verificar-se que a maioria dos egressos (79,66%) se dedicou parcialmente, tendo
trabalhado em parte (31,40%) ou durante toda a realização do curso (48,26%). Apenas
20,34% se dedicaram integralmente (dedicação exclusiva), conforme a seguinte tabela:
Tabela 29 – Distribuição do Tempo de Dedicação aos Estudos durante a Formação
Tempo de Dedicação aos Estudos no PPGE/FE Frequência %
Parcial, tendo trabalhado durante toda a realização do curso 83 48,26 Parcial, tendo trabalhado durante parte da realização do curso 54 31,40 Total, não tendo trabalhado durante a realização do curso 35 20,34
Total 172 100
Tais resultados podem representar a crescente dificuldade para obtenção de bolsas de
estudo de mestrado e doutorado na área de educação, embora sua oferta tenha sido
ampliada ao longo da última década, segundo informam os portais do CNPq, Capes e
Fapesp. Além disso, existem as chamadas ‘bolsas tardias’, ou seja, aquelas conseguidas ao
longo do curso, que podem ter influenciado tais resultados. Em um trabalho similar
desenvolvido por Paiva (2006), 95% dos egressos permaneceram trabalhando enquanto
desenvolveram seus cursos.
5.1.9. Bolsas, Instituições Financiadoras e Período dos Auxílios
Dos 174 respondentes da pesquisa sobre os egressos do PPGE/FE – Unicamp, 88
sujeitos (50,58%) contaram com algum tipo de financiamento (bolsa) durante seus estudos,
e, deste conjunto, 12 egressos (6,90% do total) ainda puderam contar com um segundo tipo
de auxílio. Importante observar que nesta questão foi solicitado que não considerassem a
bolsa do Programa de Estágio Docente – PED, da Unicamp.
145
Em relação ao total dos tipos de bolsa concedidos, pode ser observado que 77% dos
sujeitos receberam bolsa de 24 meses (mestrado) ou 48 meses (doutorado), sendo 58% da
Capes, 6% do CNPq, 5% da Fapesp, 4% da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
e ainda 4% obtiveram seu financiamento por meio de fundações e/ou parcerias
institucionais. O restante da porcentagem está dividido entre: bolsas de 18 a 24 meses, de
Auxílio à Pesquisa da Fapesp com 14% de indicações; bolsas de 3 meses de duração para
Doutorado Sanduíche (4%), de Pesquisa no Exterior (3%) e de Missão de Estudos (1%),
ainda tendo havido uma indicação (1%) de bolsa de Alimentação e Transporte, conforme
dados apresentados na seguinte tabela:
Tabela 30 – Distribuição do Total dos Tipos de Bolsa recebidos pelos egressos, Instituições Financiadoras e Período dos Auxílios
Tipo / Bolsa Instituições Período Frequência %
Mestrado ou Doutorado
Capes 24 ou 48 meses
58
58
Auxílio à Pesquisa
FAPESP 18 a 24 meses
14
14
Mestrado ou Doutorado
CNPq 24 ou 48 meses
6
6
Mestrado ou Doutorado
FAPESP 24 ou 48
meses
5
5
Mestrado ou Doutorado
Secret. Educ. Estado de S. Paulo 24 ou 48 meses
4
4
Mestrado ou Doutorado
Fund. Araucária e Capes / UNEB e Capes / UESC e CNPq / Fundação de Pesquisa Maranhão
24 ou 48 meses
4
4
Doutorado Sanduíche
Unicamp, Capes e Instituição Receptora
3 meses
4
4
Pesquisa no Exterior
Fundación Carolina / Banco Santander
3 meses
3
3
Missão de Estudos
Unicamp, Capes e Instituição Receptora
3 meses
1
1
Alimentação / Transporte
Unicamp
12 meses
1
1
Total 100 100
146
Estevam & Guimarães (2011) registraram os índices de 33% de egressos da área de
educação com bolsa de mestrado e 53%, de doutorado, ressaltando que estes índices
poderiam impactar negativamente o processo de produção dos trabalhos, bem como a
qualidade de seus resultados, em função dos sujeitos não terem a possibilidade de se
dedicarem mais efetivamente às atividades acadêmicas.
No ano 2011, de acordo com dados estatísticos do portal Capes, por exemplo, foram
concedidas 67.162 bolsas no país, sendo que, para a área de educação foram concedidas
2.463 bolsas, ou seja, apenas 3,67% do total. Vale ressaltar que no ano 2000, a Capes
concedeu 20.486 bolsas no total, sendo 1.114 (5,44%) para os programas de pós-graduação
em educação, ou seja, houve um aumento de mais de 327,84% no número de bolsas
concedidas, no entanto, houve notável diminuição das bolsas destinadas à educação.
Quanto ao ano de 2012, foram concedidas 77.904 bolsas, sendo 2.481 (3,19%)
destinadas à área de educação, ou seja, embora tenha sido registrado um aumento de
222,71% em relação ao ano anterior, houve outra diminuição percentual da concessão para
a área de educação, que novamente recebeu um auxílio bem abaixo de suas necessidades.
Um interessante estudo foi também desenvolvido por Estevam (2007), discutindo a
questão da escassez de bolsas oferecidas aos pós-graduandos de determinadas áreas, onde
ressalta que algumas áreas são menos privilegiadas pelos órgãos de fomento em relação a
outras, havendo, portanto, uma hierarquização das ciências para tal concessão,
demonstrando desvalorização e demérito em determinadas comparações, principalmente
quando o sistema econômico possui interesses em destinar investimentos a determinados
campos do saber, visando lucratividade.
O pesquisador ainda comenta que a própria distribuição de bolsas nas instituições,
por vezes é feita através de critérios questionáveis, nem sempre claros ou justos, quando
levam em conta apenas a carência econômica e a disponibilidade de tempo para o curso do
candidato, em detrimento à sua competência acadêmica e relevância de suas produções.
Para ilustrar o caso, segundo o Relatório de Avaliação Institucional da Unicamp
1999-2003, para o PPGE/FE o total de bolsas da Capes, CNPq e FAPESP teve variação
decrescente, tendo contado, entre bolsas de mestrado e doutorado, com 110 bolsas em
1999; 93 bolsas em 2000; 88 bolsas em 2001; 88 bolsas em 2002 e 82 bolsas em 2003.
147
Já o Relatório de Avaliação Institucional da Unicamp 2004-2008, apresentou que,
embora 80% dos programas de pós-graduação da universidade tivessem sido avaliados
positivamente em relação ao número de bolsas disponíveis para suas atividades, 20%
tiveram avaliação fraca neste quesito, inclusive o PPGE/FE. Além disso, muitos estudos
têm apontado a concessão de bolsas como um fator de grande importância para a conclusão
dos cursos nos prazos determinados.
Quanto ao triênio pesquisado neste trabalho (2010-2012), pelo menos 50% dos
sujeitos puderam contar com algum tipo de bolsa e ainda, 7% contaram com mais de uma
ao longo de sua formação, sem contar os sujeitos que participaram como bolsistas no
Programa de Estágio Docente – PED da Unicamp, recebendo bolsa durante o semestre de
sua participação.
5.1.10. Participação em Grupos de Pesquisa
Dos 174 sujeitos da pesquisa, 153 (87,93%) responderam sobre sua participação em
grupos de pesquisa antes, durante e após cursar o PPGE/FE, sendo que, aproximadamente
55% dos respondentes já participavam de algum grupo; 90% participaram ao longo do
programa e cerca de 70% continua participando após sua titulação, conforme se observa na
tabela apresentada na sequência:
Tabela 31 – Distribuição da Participação dos Egressos em Grupos de Pesquisa – Antes, Durante e Após sua Titulação no Programa
Verifica-se que a participação no programa de pós-graduação foi fator determinante
para a ampliação do índice de participações dos sujeitos em grupos de pesquisa, tendo
havido um aumento de 70% durante a realização dos cursos. Após as titulações, nota-se
Participação / Grupos Pesquisa Sim % Não %
Antes de ingressar no programa 82 53,59 71 46,41 Durante a realização do programa 140 91,50 13 8,50 Após sua titulação no programa 103 67,32 50 32,68
148
uma queda de 36%, sendo interessante um levantamento para se descobrir os motivos que
estão envolvidos nesta questão. De qualquer forma, observa-se um aumento de 26% nas
participações após a titulação, em relação à situação anterior ao ingresso no programa,
confirmando sua influência positiva.
Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva (2011) mencionam em seus resultados de um
trabalho semelhante a este, que muitos egressos do PPGE da UFMG (período de 1977 a
2006), indicaram sua articulação com grupos de pesquisa após a titulação, como
colaboradores ou integrantes e, mesmo aqueles que não se engajaram a grupos e/ou
projetos, informaram a manutenção de contato com os grupos desta universidade, bem
como sua ampliação por meio de parcerias com outros grupos e instituições internacionais.
Já uma pesquisa desenvolvida na Colômbia por Espinosa, Mercado & Cázares (2014)
sobre três programas de mestrado em educação, identificou que um dos obstáculos em
relação à formação de grupos de pesquisa é a sobrecarga acadêmica dos docentes, que
acabam ficando sem tempo para se dedicar formalmente e com qualidade à formação e ao
acompanhamento dos grupos.
Outra razão detectada foi que a maioria dos docentes trabalhavam em tempo parcial
ou apenas meio-período, e, em função disto, não elaboravam produções acadêmicas,
descumprindo o que se espera em relação a este nível de educação. Neste sentido, a
Unicamp é uma universidade privilegiada, pois possui atualmente 734 grupos de pesquisa,
sendo 37 grupos especificamente da Faculdade de Educação.
5.1.10.1. Grupos de Pesquisa Atuais dos Egressos
Os 103 sujeitos que participam de grupos de pesquisa atualmente, integram 74 grupos
de 28 instituições nacionais e dois grupos de instituições internacionais (Colômbia e
França), como pode ser verificado pelos dados da tabela apresentada na sequência:
149
Tabela 32 – Distribuição dos Dados sobre as Participações Atuais em Grupos de Pesquisa
Instituição Grupos de Pesquisa / Eixos de Estudo Frequência %
UNICAMP (25) Universidade Estadual de Campinas (54 egressos)
GEPEC / Educação Continuada 5 4,89 HISTEDBR / Hist., Soc. e Educ. no Brasil 5 4,85 DIS / Diferenças e Subjetividade em Educação 3 2,92 FORMAR / Formação Professores de Ciências 3 2,92 GEPEDISC / Educ. e Diferenciação Sociocult. 3 2,92 LEPED / Ensino e Diversidade 3 2,92 LOED / Observação e Estudos Descritivos 3 2,92 LPG / Psicologia Genética 3 2,92 MEMÓRIA / Memória 3 2,92 NEAPSI / Psic. Cognitiva / Comportamental 3 2,92 PHALA / Educ., Linguagem e Prát. Culturais 3 2,92 GEPES / Educação Superior 2 1,94 GEPFPM / Form. Prof. Matemática, associado ao PRAPEM / Pesq. Prát. Pedag. em Matem.
2
1,94
OLHO / Audiovisuais 2 1,94 ALLE / Alfabetização, Leitura e Escrita 1 0,97 AULA / Trabalho Docente na Formação Inicial 1 0,97 GEPCE / Ciência e Ensino 1 0,97 GEPEJA / Educação de Jovens e Adultos 1 0,97 GEPEM / Educação Moral 1 0,97 GEPESP / Psicopedagogia 1 0,97 LAPPLANE / Políticas Públicas e Planejamento Educacional
1 0,97
NIED / Núcleo Informática aplic. à Educação 1 0,97 PAIDEIA / Filosofia e Educação 1 0,97 PRAPEM / Prática Pedagógica em Matemática 1 0,97 VIOLAR / Violência, Imaginário e Juventude 1 0,97
UNESP (7) Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
CEPEL / Form. Prof. de Línguas Estrangeiras 1 0,97 COPPE / Políticas Educacionais 1 0,97 Filosofia, Educação, Linguagem e Pragmática 1 0,97 GEPEM / Educação Moral 1 0,97 GEPIFE / Infância, Família e Escolarização 1 0,97 GPEB / Epistemologia da Biologia 1 0,97 GREPPE / Política Educacional 1 0,97
USP (4) Universidade de São Paulo
GEPEM / Etnomatemática 1 0,97 GER / Gerontologia 1 0,97 LEPSI / Psicanálise, Educação e Infância 1 0,97 TEMPO / Envelhecimento 1 0,97
150
UFSCAR (4) Universidade Federal de São Carlos
Construindo Comunidade Educativa 1 0,97 Educação, Comunidade e Movimentos Sociais 1 0,97 Processos Formativos e Saberes da Docência 1 0,97 Saúde Mental, Trabalho e Gestão 1 0,97
UESB (3) Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
CEPELS / Esporte, Lazer e Sociedade 1 0,97 Educação e Trabalho 1 0,97 Políticas Públicas e Gestão na Educação 1 0,97
UNIMEP (3) Universidade Metodista de Piracicaba
Histórias de Vida, Narrativas e Subjetividade 1 0,97 Educ. em Ciências, Matemática e Tecnologia 1 0,97 Práticas Educativas e Relações Sociais ]1 0,97
IFSC (2) - Instituto Federal de Santa Catarina
GEPETE / Políticas Educ., Trabalho e Educ. 1 0,97 NUPED / Educação 1 0,97
UFRJ (2) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Educação Profissional e Tecnológica 1 0,97 NIED / Desigualdade 1 0,97
UNIOESTE (2) Universidade Estadual do Oeste do Paraná
HISTEDOPR / Hist., Soc. e Educ. no Brasil 1 0,97 RETLEE / Representações, Espaços, Tempos e Linguagens em Experiências Educativas
1
0,97
UFVJM (2) - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Ciência, Educação e História 1 0,97 Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado nas Licenciaturas
1
0,97
UFAC (2) - Universidade Federal do Acre
FORPROMAT / Form. de Prof. de Matemática 1 0,97 GEPED / Educação 1 0,97
UFPR (2) - Universidade Federal do Paraná
Espaço e Sociabilidades 1 0,97 História, Direito e Subjetividade 1 0,97
UFRRJ (1) - Universidade Federal Rural Rio de Janeiro
GEPEM / Educação Matemática
1
0,97
UFU (1) - Universidade Federal de Uberlândia
NEPERE / Educação para Relações Raciais e Ações Afirmativas
1
0,97
UEPG (1) - Universidade Estadual de Ponta Grossa
GEDHI / Didática da História
1
0,97
PUCCAMP (1) - Pontifícia Univ.Católica de Campinas
Formação e Trabalho Docente
1
0,97
UDESC (1) - Universidade Estadual de Santa Catarina
Ensino de Geografia, Formação Docente e Diferentes Linguagens
1
0,97
UFSM (1) - Universidade Federal de Santa Maria
GEPI INOVAEDUC / Inovação Educacional, Práticas Educativas e Formação de Professores
1
0,97
UTFPR (1) - Universidade Tec. Federal do Paraná
Formação de Professores
1
0,97
UFMG (1) - Universidade Federal de Minas Gerais
GRUPELHO / Filosofia e Educação
1
0,97
UNIFAE (1) - Centro Univ. das Faculdades Associadas de Ensino
Programa Pesquisa Docente
1
0,97
151
UNIR (1) - Universidade Federal de Rondônia
Ensinar e aprender
1
0,97
UFGD (1) - Universidade Federal de Grande Dourados
História da Educação, Memória e Sociedade
1
0,97 FURB (1) Universidade de Blumenau
PROCEA / Processos de Ensinar e Aprender
1
0,97 UFBA (1) - Universidade Federal da Bahia
LEPEL / Educação Física, Esporte e Lazer
1
0,97 UNIUBE (1) Universidade de Uberaba
Espaços Plurais da Educação
1
0,97
AIX MARSEILLE UNIVERSITÉ (1) Marseille / França
GESTEPRO / Ciências da Educação, Tecnologia e Profissão
1
0,97
UPTC (1) - Universidad Pedag. y Tec. de Colombia
Trabalho Docente
1
0,97
Instituições 28 nacionais e
2 internacionais
Grupos 74 nacionais e
2 internacionais
103
100
O destaque fica para a Unicamp com 54 sujeitos (52,43%) em 25 grupos distintos
(média de 2,16 por grupo), confirmando, portanto, sua qualidade de atuação e sua variedade
de eixos de estudo, direcionados pelas linhas de pesquisa. Observam-se dois grupos com
cinco participantes cada (GEPEC e HISTEDBR); nove grupos com três participantes cada
(DIS, FORMAR, GEPEDISC, LEPED, LOED, LPG, MEMÓRIA, NEAPSI e PHALA);
três grupos com dois participantes cada (GEPES, GEPFPM associado ao PRAPEM e
OLHO), tendo os 11 grupos restantes da Unicamp, apenas um participante.
A UNESP possui sete grupos de pesquisa indicados; USP e UFSCar possuem quatro
grupos cada; UESB e UNIMEP, três grupos cada; IFSC, UFRJ, UNIOESTE, UFVJM,
UFAC e UFPR, dois grupos cada, sendo que as demais possuem apenas um grupo cada.
Nota-se a incidência de 60 grupos (81,09%) com apenas um egresso, nove (12,16%) com
três egressos, três (4,05%) com dois egressos e ainda dois grupos (2,70%) com cinco
egressos.
Nos resultados apresentados pelo trabalho de Paiva (2006), apenas 20% dos egressos
de educação mantiveram-se vinculados a grupos de pesquisa, enquanto o trabalho de Santos
(2006) apontou que, alguns dos egressos passaram a coordenar ou integrar grupos deste
152
tipo, tanto na graduação quanto na pós-graduação, nos âmbitos nacional, regional e local,
no entanto, sem mencionar os índices de tais indicações.
Em outro trabalho da mesma natureza, Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva (2011)
citam o registro de algumas participações em grupos de pesquisa, ou ao menos da
manutenção de contatos periódicos com grupos nacionais e internacionais, ressaltando sua
importância em relação ao desenvolvimento dos programas e atores institucionais.
Quanto aos trabalhos internacionais semelhantes, Espinosa, Mercado & Cázares
(2014); Corvalán, Falabella & Rojas (2011) indicaram um enorme esforço para estimular as
participações em grupos de pesquisa, mencionando apenas a ocorrência de determinadas
reuniões anuais e/ou encontros específicos para a realização de estudos e/ou projetos de
pesquisa conjuntos.
5.1.11. Inserção dos Dados na Plataforma Lattes
Dos 174 respondentes, 159 (91,38%) mencionaram sobre o momento em que
inseriram pela primeira vez seus dados na Plataforma Lattes, indicando se isto ocorreu
antes, durante ou depois de sua titulação no programa, conforme pode ser verificado na
tabela a seguir:
Tabela 33 – Distribuição relativa à Inserção de Dados dos Egressos na Plataforma Lattes
Conforme os dados apresentados observa-se que 61,03% dos sujeitos já haviam
inserido seus dados antes de ingressar no PPGE/FE. Ao longo do curso, 27,04% fizeram tal
Inserção / Dados na Plataforma Lattes Frequência %
Realizou a inserção antes de cursar o programa 97 61,03 Realizou a inserção ao longo do curso 43 27,04 Realizou a inserção após a titulação 15 9,41 Não realizou a inserção dos dados 4 2,52
Total 159 100
153
inserção e, após a titulação, mais 9,41% dos sujeitos inseriram seus dados na Plataforma
Lattes. Apenas 2,52% não efetuaram este procedimento, possivelmente por atuarem em
áreas onde não exista a exigência desta inserção.
De qualquer forma é importante salientar que o Curriculum Lattes é um documento
elaborado nos padrões da Plataforma Lattes, gerida pelo CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico), visando à integração de bases de dados de
currículos de profissionais, grupos de pesquisa e de instituições em um único sistema de
informação. Atualmente é adotado pela maioria das instituições de fomento, universidades,
centros universitários, faculdades e institutos de pesquisa, tendo se tornado um padrão
nacional no registro do percurso acadêmico de estudantes e pesquisadores.
5.1.11.1. Frequência da Atualização dos Dados na Plataforma
Dos 174 participantes da pesquisa, 155 (89,08%) mencionaram com que frequência
realizam a atualização de seus dados na Plataforma Lattes, como pode ser verificado pela
tabela apresentada na sequência. A partir da análise dos dados, verifica-se que 90% das
indicações se concentram entre quatro categorias: frequência de atualização semestral
(30%); atualização pontual, ou seja, aquela que ocorre a cada nova produção científica ou
participação em evento (21%); frequência anual (20%) e trimestral (19%).
Tabela 34 – Distribuição da Frequência de Atualização dos Dados na
Plataforma Lattes
Atualização Frequência %
Semestral 46 29,68 Por Produção ou Evento 33 21,29 Anual 31 20,00 Trimestral 29 18,71 Indefinida ou Rara 7 4,52 Mensal 5 3,23 Bimestral 2 1,29 Quinzenal 1 0,64 Bianual 1 0,64
Total 155 100
154
O restante da porcentagem se divide em outras cinco categorias, constando entre
estas, as frequências bianual e a indefinida ou rara, somando pouco mais de 5%, mas
chamando a atenção exatamente por seu baixo índice de indicações, visto que é corrente no
meio acadêmico, o comentário sobre a resistência existente em relação à atualização, tanto
pelo acúmulo de atividades e escassez de tempo, quanto pelas dificuldades que o próprio
sistema apresenta em função de suas especificidades.
5.1.12. Ocupação Profissional Atual
Este item agrupa dados que objetivam um conhecimento mais específico sobre a
situação dos egressos no mundo do trabalho, podendo ser verificada a variedade da
constituição de seus campos ocupacionais, bem como algumas de suas particularidades.
5.1.12.1. Locais de Trabalho
Dos 174 respondentes da pesquisa, 153 (87,93%) passaram dados sobre seus locais de
trabalho. Pela análise da tabela apresentada na sequência, observa-se que a maioria dos
sujeitos (63,43%) trabalha em universidades ou instituições de ensino superior e que,
apenas 4,58% não trabalha em órgãos ou instituições educacionais.
No âmbito público estão inseridos 24,85% dos egressos em instituições federais e
16,35% em instituições estaduais, totalizando 41,20%; enquanto no privado estão 20,93%;
havendo ainda 1,30% de egressos trabalhando em universidades internacionais. A Rede
Municipal de Ensino conta com o trabalho de 10,46% dos egressos. A porcentagem restante
(26,11%) divide-se em 16 categorias, a maioria da área educacional (21,53%).
Tabela 35 – Distribuição dos Locais de Trabalho dos Egressos
Local de Trabalho dos Egressos Frequência %
Instituto ou Universidade Federal 38 24,85 Instituição de Educação Superior Privada 32 20,93 Universidade Estadual 25 16,35 Rede Municipal 16 10,46
155
Em estudos da mesma natureza, Santos (2006) cita que a maioria dos egressos de sua
pesquisa (42,42%), trabalhava em instituições federais; 24,41% em instituições de
educação básica e apenas 6,97% não estavam inseridos na área de educação. Quanto aos
egressos e doutorado, quase sua totalidade (85,16%) trabalhava em instituições de ensino
superior, 49,26% federais e 35,90% privadas; enquanto apenas 6,33% dos sujeitos não se
encontravam trabalhando na área educacional.
No trabalho de Estevam & Guimarães (2011), a maioria dos egressos estava
trabalhando em instituições de ensino superior públicas (não houve apresentação da
porcentagem). Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva (2011) apontaram nos resultados de seu
estudo, que 73% dos egressos estavam inseridos em instituições de ensino superior
(públicas ou privadas) e Abramowicz, Bittar & Rodrigues (2009), mencionaram que a
maioria dos doutores (60%) de sua pesquisa, atuava no ensino superior público; enquanto a
maioria dos mestres, na rede pública do ensino fundamental; e ainda 17% dos sujeitos
trabalhavam em instituições de ensino superior privadas.
Colégio Particular 10 6,54 Secretaria Estadual de Educação 6 3,92 Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 6 3,92 Consultório de Psicologia Particular 3 1,96 Escola Particular de Ensino Fundamental e Médio 3 1,96 Colégio Técnico Público 2 1,31 Escola de Inglês 1 0,65 Federação das Ind. do Estado de São Paulo – Fiesp 1 0,65 Ministério Desenv. Social e Combate à Fome 1 0,65 Organização Não-Governamental 1 0,65 Secretaria Municipal de Educação 1 0,65 Sindicato Regional 1 0,65 Superintendência Regional de Ensino 1 0,65 Diretoria de Ensino 1 0,65 Escola Particular de Educação Infantil 1 0,65 Empresa de Assessoria Educacional 1 0,65 Espe D' Aix-Marseille (França) 1 0,65 Universidade Nacional Pública (Colômbia) 1 0,65
Total 153 100
156
5.1.12.2. Tipos de Cargos Ocupados
Dos 174 respondentes, 145 (83,33%) mencionaram os cargos que ocupam
atualmente, totalizando 167 indicações (média de 1,15 por sujeito), conforme os dados da
tabela abaixo:
Tabela 36 – Distribuição dos Tipos de Cargo Ocupados pelos Egressos
Pela natureza dos cargos, nota-se que a maioria desenvolve funções docentes
(51,50%) como professor. Em seguida, aparecem os cargos de comando (diretor,
coordenador e supervisor) com 22,16% de indicações e as ocupações técnico-especializadas
(pedagogo, psicólogo, historiador, assessor e tutor) com 12,57%.
A porcentagem restante está dividida entre estudantes pesquisadores (pós-graduandos
bolsistas) e pessoal de apoio educacional (auxiliar, agente ou assistente). Interessante
observar-se que aproximadamente 75% dos sujeitos são docentes ou atuam em cargos de
comando e, quando somados aos técnico-especialistas, este índice atinge cerca de 90%,
confirmando que mestres e doutores em educação geralmente atuam em sua área de
formação, ocupando cargos de destaque.
Cargos Atuais / Egressos Frequência %
Professor 86 51,50 Coordenador 19 11,38 Diretor 15 8,98 Pós-Graduando Bolsista 14 8,38 Auxiliar, Agente ou Assistente 9 5,39 Assessor Técnico 8 4,79 Pedagogo 6 3,58 Psicólogo 3 1,80 Supervisor 3 1,80 Tutor 3 1,80 Historiador 1 0,60
Total 167 100
157
5.1.12.3. Carga Horária Semanal de Trabalho
Dos 174 respondentes, 147 (84,48%) indicaram o número de horas que trabalham
semanalmente. Pela análise da tabela abaixo, observa-se que cerca de 60% dos sujeitos
trabalham em tempo integral, ou seja, acima de 38 horas semanais, estando a maioria em
regime de dedicação exclusiva.
Tabela 37 – Distribuição da Carga Horária Semanal dos Egressos
Nota-se ainda que 21% trabalham semanalmente entre 24 e 37 horas, em um ou mais
empregos; 13% entre 10 e 23 horas; enquanto apenas 6% trabalham até nove horas
semanais. Vale observar que muitos docentes, segundo pesquisas citadas em capítulos
anteriores, vêm encontrando sérias dificuldades em relação à administração do tempo,
principalmente em função da quantidade e da diversidade de atividades que suas ocupações
profissionais têm demandado. Muitos professores trabalham envolvidos com ensino,
pesquisa e extensão, além de cumprirem obrigações relacionadas à gestão, avaliação,
produção científica e orientação, na graduação e/ou na pós-graduação.
5.2. Avaliação das Expectativas dos Egressos quanto ao PPGE/FE
Este item analisa dados referentes às questões que tiveram como objetivo o
conhecimento da percepção dos egressos, mestres e doutores titulados no triênio 2010-2012
Carga Horária Frequência %
Acima de 45 horas semanais 3 2,04 Entre 38 e 44 horas semanais 84 57,14 Entre 31 e 37 horas semanais 17 11,57 Entre 24 e 30 horas semanais 14 9,52 Entre 17 e 23 horas semanais 11 7,48 Entre 10 e 16 horas semanais 9 6,12 Até 9 horas semanais 9 6,12
Total 147 100
158
no PPGE/FE – Unicamp, sobre a qualidade do programa concluído, em relação às
contribuições obtidas em sua trajetória de vida e carreira. Para este levantamento foram
utilizadas questões abertas, possibilitando a livre expressão das visões, crenças, valores,
sentimentos, julgamentos e opiniões dos sujeitos em relação aos temas.
5.2.1. Motivos da Escolha do Programa
Dos 174 respondentes, 166 (95,40%) apresentaram os motivos que os levaram à
escolha do programa, totalizando um conjunto de 334 indicações (média de 2,01 por
sujeito). Tais motivos foram trabalhados pela abordagem da análise de conteúdo, tendo sido
organizadas 14 categorias, conforme apresenta a tabela abaixo:
Tabela 38 – Distribuição dos Principais Motivos relacionados à Escolha do Programa
Motivos da Escolha do Programa Frequência %
Afinidade c/ Linha, Área, Grupo de Pesquisa e/ou Orientador 90 26,95 Prestígio, Reputação e Reconhecimento da Universidade 82 24,55 Qualidade e Excelência do Programa 73 21,86 Qualificação Acadêmica e Profissional 23 6,87 Continuidade de Estudos na Própria Instituição 21 6,29 Proximidade da Universidade da Residência ou Trabalho 14 4,19 Parceria Interinstitucional / Convênio Minter 12 3,59 Instituição Pública 5 1,50 Seriedade do Processo Seletivo 4 1,20 Conceito do Programa na Capes 4 1,20 Ingresso na Carreira Acadêmica 3 0,90 Mudança de Área de Atuação 1 0,30 Possibilidade de Estudar no Exterior 1 0,30 Influência Familiar 1 0,30
Total 334 100
Pela análise dos dados é possível verificar a incidência de três principais categorias
para a escolha do PPGE/FE que, juntas representam 75% do total, sendo: afinidade com
159
linha, área, grupo de pesquisa e/ou orientador (27%); prestígio, reputação e reconhecimento
da universidade (25%) e, qualidade e excelência do programa (22%). Na sequência,
aparecem as categorias: qualificação acadêmica e profissional; e continuidade dos estudos
na própria instituição, que somam 13% das indicações, sendo que os outros 13% se
dividem entre nove categorias.
Interessante perceber que a maioria dos motivos apresentados pelos egressos se
relacionada a um lócus externo, ou seja, prestígio, reputação, reconhecimento, qualidade e
excelência da universidade, faculdade e/ou programa de formação, e não a um lócus
interno, isto é, mais ligado aos desejos e motivações pessoais do indivíduo (afinidade com
linha, área, grupo de pesquisa e/ou orientador e busca de qualificação acadêmica e/ou
profissional). Apesar da categoria sobre a afinidade com aspectos relacionados ao programa
ter sido a de maior indicação, obteve quase a mesma porcentagem da categoria sobre
prestígio, reputação e reconhecimento da universidade.
Segundo Rotter (1966), lócus significa lugar ou posição de controle, no sentido da
expectativa do indivíduo em relação à obtenção de resultados, ou seja, se estes resultados se
encontram controlados mais internamente (pelos esforços pessoais, competências,
conhecimentos, talentos) ou externamente (mais dependente de outras pessoas ou
instituições, sorte, chance). Assim, pessoas que possuem um lócus predominantemente
interno, se sentem mais no controle de determinada situação, enquanto as que possuem
predominância do externo sentem que fatores que não estão sob seu domínio, exercem mais
controle sobre sua vida, consequentemente exigindo mais dos outros e do contexto.
Na análise geral das 14 categorias, oito (64%) se referem a motivos relacionados à
universidade, faculdade ou curso e seis (36%) mais a motivos relacionados ao próprio
indivíduo, ou seja, as categorias de lócus externo correspondem a quase duas vezes as
categorias de lócus interno. Hipoteticamente, os egressos pesquisados optaram mais pelo
PPGE/FE pelas características positivas do programa e possíveis decorrências em função
do impacto social de sua titulação no mesmo, do que propriamente por afinidade pessoal
e/ou busca de qualificação.
Levando-se em consideração o conceito introduzido por Rotter (1966), a tendência é
dos egressos, enquanto estudantes terem esperado mais do desempenho do curso do que de
160
seu próprio desempenho, podendo até atribuir sucessos ou fracassos pessoais a esta
formação. Por outro lado, pode ter havido alguma dissonância semântica em relação à
compreensão da questão e de seu significado por parte dos sujeitos, levando a uma
categorização que proporcionou esta interpretação, mas que não necessariamente seja
condizente com suas crenças. Há ainda a possibilidade dos sujeitos terem compreendido a
questão como sendo relacionada apenas a este programa.
Comparando-se os dados obtidos com os resultantes de outros estudos nacionais
sobre egressos de cursos de pós-graduação stricto-sensu em educação, verifica-se que há
realmente múltiplas compreensões em relação às questões. Um estudo desenvolvido por
Paiva (2006), sobre os egressos de 1993 a 2004 do programa de educação da PUC de
Campinas, indicou como principais motivos da escolha (sem citar porcentagens), tradição
de ensino e recomendação de conhecidos. Para a autora, tais opções ocorreram em
decorrência dos sujeitos estarem em busca de conhecimento consolidado e efetivo
reconhecimento institucional, não apenas da titulação.
No entanto, a pesquisa de Estevam & Guimarães (2011) que levantou dados dos
egressos de 2004 a 2009 do mestrado de educação da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), apontou como motivos três aspectos mais relevantes: aprimoramento profissional
(58%), busca da carreira docente (36%) e anseio de realização de pesquisas (6%),
chamando a atenção dos autores, a baixa indicação desta última categoria.
Em outro estudo realizado pela própria Universidade Estadual de Londrina junto aos
seus egressos de 1998 a 2003 de pós-graduação de todas as áreas (incluindo o mestrado em
educação), os motivos indicados em relação à escolha do curso foram: aprimorar
conhecimentos (36%); seguir carreira acadêmica e pesquisa (33%); devido à exigência do
mercado de trabalho (25%). Nota-se, portanto, os diferentes enfoques adotados pelos
sujeitos em relação às suas respostas, podendo ainda ter havido tal diferenciação em função
do curso dos sujeitos (mestrado e/ou doutorado), da área do conhecimento, das condições
institucionais e do momento histórico do contexto.
Quanto às pesquisas internacionais sobre o mesmo aspecto, produzidas em países da
América Latina na última década (principalmente no México), foi verificado que a maioria
teve seu foco nos aspectos positivos e negativos dos programas, nas questões relacionadas à
161
inserção, ascensão e/ou mobilidade no trabalho dos egressos e na relação entre ocupação
profissional e formação na pós-graduação.
5.2.2. Expectativas Iniciais em relação à Formação
Dos 174 respondentes, 158 (90,81%,) apresentaram suas principais expectativas em
relação à formação no PPGE/FE no momento de seu ingresso no programa, totalizando um
conjunto de 287 expectativas (média de 1,82 por sujeito). Utilizando-se a metodologia da
análise de conteúdo, foram organizadas oito categorias e cinco subcategorias, conforme
apresentado na sequência:
Tabela 39 – Distribuição das Expectativas Iniciais relacionadas à Formação no Programa
A partir da análise das categorias mais indicadas, observa-se que as duas mais
votadas, que somadas representam 48% do total, sendo justamente as que se referem à
formação do pesquisador, pois envolvem especificamente a produção de pesquisas com
Expectativas em relação à Formação no PPGE/FE Frequência %
Desenvolvimento de Pesquisas de Qualidade 74 25,78 Aquisição e/ou Aprofundamento de Conhecimentos 64 22,30 Troca de Experiências com Pares, Docentes e Grupos de Pesquisa 57 19,86 Obtenção do Título de Mestre ou Doutor Freq. %
48
16,73
Subcategorias
Melhoria em sua Titulação 26 9,06 Ascensão Salarial 8 2,79 Aumento da Empregabilidade 6 2,09 Ingresso em Instituição Pública 5 1,74 Ingresso na Docência / Ens. Superior 3 1,05
Crescimento Pessoal, Acadêmico e Profissional 35 12,20 Vivência Acadêmica 6 2,09 Participação de Intercâmbios Internacionais 2 0,70 Continuidade dos Estudos do TCC: Trabalho de Conclusão de Curso 1 0,34
Total 287 100
162
qualidade e, genericamente, a aquisição e o aprofundamento de conhecimentos.
Interessante que no próprio Regulamento do PPGE/FE está divulgado em seu 1º Artigo do
Capítulo I, que o programa possui como objetivos a formação de pesquisadores e docentes-
pesquisadores, assim como a promoção de estudos e pesquisas no campo da Educação.
Assim, fica demonstrada a importância dos cursos de mestrado e doutorado, desde seu
início, desenvolverem atividades teóricas e práticas, técnicas e científicas, planejadas e
organizadas, com foco no alcance de seus resultados, ou seja, a formação do egresso dentro
de um determinado perfil pré-estabelecido.
Outra categoria citada pelos respondentes, que somada às anteriores representam
cerca de 70% do conjunto, foi a troca de experiência com docentes, discentes e grupos de
pesquisa (20%), processos que ocorrem constantemente dentro da comunidade acadêmica,
possibilitando grande crescimento a partir do estabelecimento de relações humanas, livres
de preconceitos, permeadas pelo respeito à diversidade e pela ética.
A própria obtenção do título de mestre ou doutor (17%), visando melhorias em seu
perfil profissional, ganho salarial e empregabilidade, bem como aumentando sua
possibilidade de ingresso na carreira docente do ensino superior, preferencialmente público,
foi outra categoria citada que, somada a expectativa de crescimento pessoal, acadêmico e
profissional (12%), totalizam cerca de 30% das indicações.
Nos resultados de um trabalho nacional semelhante desenvolvido por Paiva (2006), as
expectativas mais citadas são: busca da titulação, consolidação do conhecimento e
desenvolvimento da autoestima. Na pesquisa internacional de Robelo & Tirado (2011),
figuram o conhecimento e a experiência adquiridos ao longo do curso, objetivando uma boa
colocação profissional, de preferência na docência, que proporcione melhorias sociais e
econômicas.
5.2.2.1. Satisfação quanto à Realização das Expectativas
Dos 174 sujeitos, 169 (97,13%) informaram seu grau de satisfação em relação às suas
expectativas iniciais, ou seja, no momento de seu ingresso no programa, como pode ser
observado pela tabela abaixo:
163
Tabela 40 – Distribuição do Grau de Satisfação em relação à Realização das Expectativas
A partir dos dados apresentados, verifica-se que quase a totalidade dos egressos se
mostrou satisfeita em relação ao curso realizado, sendo que 90,55% das indicações se
dividem entre as categorias: totalmente satisfeito (52,09%) e muito satisfeito (38,46%),
confirmando a qualidade e excelência desta formação, principalmente porque suas
expectativas se voltavam aos principais objetivos dos cursos de mestrado e doutorado do
PPGE/FE, constando inclusive em seu regulamento. Apenas 7,69% dos sujeitos indicaram
satisfação regular e 1,76% declarando-se insatisfeitos, mas também encontrando espaço nas
questões abertas do instrumento de coleta de dados, tanto para a expressão de suas
percepções negativas quanto aos cursos, quanto para a apresentação de sugestões de
melhoria em relação aos mesmos.
O trabalho sobre egressos de Paiva (2006) apresentou índices semelhantes, como
pode ser observado na sequência: plenamente satisfeito (55%), satisfeito (35%),
parcialmente satisfeito (9%) e insatisfeito (1%). Vale ressaltar que tal pesquisa abordou o
programa de mestrado em educação da PUC de Campinas, que possui 70% de seu quadro
docente formado por doutores egressos do próprio PPGE/FE, inclusive seu coordenador, o
que talvez justifique esta coincidência de resultados.
Quanto ao trabalho de Robelo & Tirado (2011) desenvolvido no México, seus
resultados apontam um alto grau de satisfação dos egressos, pois a maioria informou ter
obtido colocação profissional na docência do ensino superior e, em decorrência, ter
conquistado melhoria social e econômica.
Satisfação com o PPGE/FE Frequência %
100% - Totalmente Satisfeito 88 52,09 75% - Muito Satisfeito 65 38,46 50% - Regularmente Satisfeito 13 7,69 25% - Insatisfeito 3 1,76 0% - Totalmente Insatisfeito 0 0
Total 169 100
164
5.2.3. Participação no Programa de Estágio Docente da Instituição
Dos 174 respondentes da pesquisa, 68 (39,08%) indicaram participação em alguma
das modalidades do PED oferecidas, ou seja, atuaram como PED A, B ou C (cada
modalidade pressupõe sua respectiva carga-horária de estágio, bem como diferentes
atribuições), durante um ou mais semestres, como bolsistas ou de forma voluntária. Este
conjunto de participantes realizou 85 participações (média de 1,25 participações por sujeito),
pois 15 respondentes participaram por duas vezes e um, por três vezes, do Programa de
Estágio Docente da Faculdade de Educação da Unicamp. Na sequência, tabela referente às
participações:
Tabela 41 – Distribuição da Participação no Programa por Modalidade e Frequência
Devido à importância atribuída tanto pela comunidade acadêmica quanto pelos
participantes em relação às suas participações, bem como, pelas oportunidades que podem
surgir em termos acadêmicos e profissionais após a comprovação desta experiência docente
vivida em uma renomada universidade pública, somadas ao auxílio prestado aos professores
e o aprendizado obtido pelos alunos, seu número de vagas tem sido crescente desde o início
deste programa, em 2003.
Apenas como ilustração, o Anuário Estatístico 2014 / Base 2013 da Unicamp,
apresentou que em 2012 houve um total de 75 estagiários (41 bolsistas e 34 voluntários) na
FE, tendo havido em 2013 um aumento de 30%, com um total de 98 estagiários (46
bolsistas e 52 voluntários). Além disso, pelas informações disponibilizadas na página
Estágio / Frequência
PED-A Bolsista
PED-A Voluntário
PED-B Bolsista
PED-B Voluntário
PED-C Bolsista
PED-C Voluntário
Total
Uma vez 6 11 8 7 10 10 52 Duas vezes 3 3 1 3 3 2 15 Três vezes 1 0 0 0 0 0 1
Sujeitos / Vezes 10 / 15 14 / 17 9 / 10 10 / 13 13 / 16 12 / 14 68 / 85
165
eletrônica da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unicamp, no primeiro semestre de 2014 a
FE já contou com 39 estagiários (23 bolsistas e 16 voluntários), tendo solicitado aos
professores o envio de suas solicitações de estagiários para o segundo semestre, até o final
de maio, para análise, o que comprova a obtenção de bons resultados. Vale salientar ainda
que nenhum dos programas de pós-graduação stricto-sensu em educação pesquisados, tanto
nacionais quanto internacionais, apresentaram qualquer tipo de iniciativa acadêmica
semelhante.
5.2.3.1. Sugestões de Melhoria para o Programa de Estágio Docente
Dos 174 respondentes, 37 (21,26%) sugeriram melhorias em relação ao Programa de
Estágio Docente (PED), totalizando 68 indicações (média de 1,84 sugestões por sujeito).
Conforme se observa pela questão anterior, 68 respondentes indicaram participação neste
programa, portanto, 100% dos sujeitos apresentaram sugestões. Foram organizadas 13
categorias pelo método da abordagem de conteúdo, como pode ser verificado pela tabela
apresentada na sequência.
Tabela 42 – Distribuição das Sugestões de Melhoria em relação ao Programa
Sugestões de Melhoria dos Estagiários / PED Frequência %
Proibição da utilização do estagiário no papel de professor efetivo 19 27,94 Aumento na quantidade e/ou valor das bolsas 11 16,18 Melhoria na orientação e acompanhamento do professor 7 10,29 Divulgação do programa na matrícula do estudante no PPGE/FE 6 8,83 Participação do estagiário no planejamento do programa da disciplina 6 8,83 Ampliação da participação do estagiário nas atividades de ensino 3 4,41 Proibição do estagiário de realizar atividades particulares do professor 3 4,41 Realização de eventos para divulgar experiências e aprendizagens 3 4,41 Divulgação dos relatórios finais dos participantes no site da FE 3 4,41 Divulgação com transparência dos critérios de seleção de cada docente 3 4,41 Inclusão no Histórico como ‘Prática Profissional Supervisionada’ 2 2,94 Cotas para professores da Rede Pública de Ensino 1 1,47 Garantia rigorosa do cumprimento da carga horária prevista no contrato 1 1,47
Total 68 100
166
As cinco categorias mais indicadas, que somadas representam 72% do total, foram:
proibir a utilização do estagiário como professor efetivo (28%), ou seja, a responsabilidade
tanto pelo planejamento, quanto pelas estratégias e metodologias que serão utilizadas para o
alcance dos objetivos da disciplina, bem como pelo acompanhamento geral da
aprendizagem e do desempenho dos discentes da graduação e do estagiário da pós-
graduação, devem permanecer a cargo do professor.
As regras deste programa são claramente definidas no Termo de Participação
assinado pelas partes envolvidas e, em nenhuma hipótese os estagiários das modalidades
PED-B e PED-C (as de maior oferta de vagas), podem assumir integralmente a docência da
disciplina, mas sim, devem cumprir seu papel de participação integral nas aulas e auxílio
geral às atividades docentes, ministrando aulas conforme a carga-horária permitida para sua
modalidade, com supervisão.
Outra categoria que obteve um número expressivo de indicações (16%) menciona o
aumento da quantidade de bolsas, visando evitar a ocorrência de um número tão alto de
vagas de voluntários, que por vezes, até superam o número de vagas de bolsistas, como
ocorreu na FE no segundo semestre de 2013, quando as participações voluntárias foram
13% maiores; além da categoria também abranger como sugestão o aumento do valor das
bolsas, que atualmente está baseado em determinada porcentagem do valor da bolsa de
doutorado da Capes, conforme a modalidade de seu estágio.
Mais três categorias obtiveram relevância em relação às oito menos indicadas, sendo:
melhoria na orientação e acompanhamento por parte do professor que supervisiona o
estágio (10%); divulgação deste programa no momento da matrícula do ingressante (9%) e
participação do estagiário no planejamento do programa da disciplina (9%).
Sem dúvida são também sugestões importantes, mas cabe aqui uma observação em
relação às duas últimas: na aula inaugural do PPGE/FE que acontece todos os anos quando
se inicia o período letivo, o ingressante participa de uma série de apresentações onde são
abordados aspectos importantes sobre a vida acadêmica, normas, procedimentos e também
se apresenta este programa de estágio. Um aspecto importante a ser citado é que, na
Resolução GR nº 019/2014 que determina alterações para o aperfeiçoamento do programa
167
de estágio docente, já consta, entre outros itens, a atividade de auxílio quanto à elaboração
do programa da disciplina.
5.3. Produção Científica dos Egressos a partir da Realização do PPGE/FE
Dos 174 sujeitos, 154 (88,51%) apresentaram os tipos de produção que
desenvolveram durante e/ou após sua titulação, totalizando 756 indicações (média de 4,91
por sujeito), que foram divididas pela análise de conteúdo em 22 categorias, como pode ser
conferido na sequência:
Tabela 43 – Distribuição dos Tipos de Produção elaborados pelos Egressos
Tipos de Produção Científica / Egressos Frequência %
Comunicação / Participação em Mesa de Evento 121 16,01 Resumos em Anais 115 15,21 Trabalhos Completos em Anais 103 13,62 Artigos em Periódicos 93 12,30 Apresentação de Painéis/Pôsteres 91 12,04 Capítulo de Livro 88 11,64 Texto em Jornal ou Revista 51 6,75 Livro Completo 21 2,78 Palestra em Instituição de Ensino Superior 14 1,85 Tradução de Trabalho 10 1,32 Entrevista a Jornal, Rádio, T.V. e/ou Site 9 1,19 Assessoria Técnica a Instituição 7 0,92 Desenvolvimento e Instrução de Curso 6 0,79 Elaboração de Material Didático 5 0,66 Orientação de Dissertações / TCCs 4 0,53 Relatório de Pesquisa 4 0,53 Organização de Evento 3 0,39 Revisão de Texto 3 0,39 Apresentação Artística 2 0,27 Organização de Livro 2 0,27 Participação Banca Qualificação / Defesa 2 0,27 Resenha de Livro 2 0,27
Total 756 100
168
Verifica-se que 81% das indicações se dividem entre seis tipos principais de
produções, nesta hierarquia decrescente: comunicação / participação em mesa de evento
(16,01%); resumos em anais (15,21%); trabalhos completos em anais (13,62%); artigos em
periódicos (12,30%); apresentação de painéis/pôsteres (12,04%) e capítulo de livro
(11,64%). Os 19% restantes se dividiram entre 16 categorias que, embora não possuam tão
expressiva representatividade, denotam a diversidade presente entre os tipos de produção.
De qualquer forma, vale citar a dificuldade que o programa encontra quanto à obtenção da
descrição detalhada destas atividades científicas, visando comprová-las perante os órgãos
avaliadores, tanto em função dos sujeitos não responderem aos chamados para envio,
quanto pela desatualização geralmente encontrada em muitos dados da Plataforma Lattes.
Numa análise comparativa com outros trabalhos da mesma natureza, Paiva (2006)
menciona a verificação de problemas em relação à quantidade e correlação com as linhas de
pesquisa da instituição formadora dos sujeitos pesquisados, sendo que as próprias
avaliações da Capes de triênios subsequentes, haviam apontado a necessidade do aumento e
da adequação das produções.
Na página eletrônica Universidade Federal da Bahia – UFBA, onde constam os dados
sobre os egressos de seu programa da área de educação é citado que, apesar de 30% dos
egressos de um quinquênio que foi analisado terem apresentado produções, este índice está
muito abaixo das expectativas institucionais e que, além disso, a maioria não se encontrava
com seus dados atualizados na Plataforma Lattes, complicando muito o levantamento.
Dentre os trabalhos internacionais, o que foi desenvolvido por Corvalán, Falabella &
Rojas (2011), ressalta a insuficiência das publicações de seus egressos, assim como o de
Urenda & Flores (2011), porém especificando que, apesar do índice baixo de egressos com
produções, sua qualidade e quantidade foi muito satisfatória. Os resultados encontrados por
Zaidan, Caldeira, Oliveira & Silva (2011), no entanto, demonstram mais engajamento na
produção teórica dos sujeitos, que informaram terem melhorado sua capacitação para
produção de artigos e demais trabalhos por meio de sua formação na pós-graduação da área
de educação, inclusive citando a publicação de livros.
Outros resultados de trabalhos internacionais igualmente apontaram dados positivos
em relação às publicações de seus egressos, mestres e doutores da área de educação, como
169
os que foram desenvolvidos por Beltrán & Hernández (2011); Escárcega & Villarreal
(2011); Espinosa, Mercado & Cázares (2014) e Ruiz & Schmelkes (2011).
5.4. Avaliação Geral dos Egressos em relação ao PPGE/FE
5.4.1. Atribuição de Conceitos a Itens de Composição do Programa
Dos 174 respondentes, 165 (94,83%) avaliaram os 10 itens que foram sugeridos com
relação ao programa cursado, podendo atribuir a cada item, um dos quatro conceitos
(ótimo, bom, regular ou ruim), como consta na tabela apresentada que se apresenta na
sequência. Em geral, os resultados obtidos foram muito positivos no conjunto dos itens,
podendo ser observado que a grande maioria das avaliações concentra-se entre os dois
melhores conceitos avaliativos (ótimo e bom), conforme se apresenta, numa hierarquização
decrescente, na sequência: o processo seletivo do programa obteve 97% de avaliações entre
os conceitos ótimo e bom; a avaliação das áreas, linhas e grupos obteve 94%; a qualidade e
a adequação dos ambientes acadêmicos, 93%; o processo de orientação da tese ou
dissertação, 88%; a qualidade geral das disciplinas e seminários oferecidos ao longo da
formação, 90%; as estratégias de avaliação utilizadas pelos docentes, 85%; as atividades
programadas de pesquisa – APPs, também receberam 85% de conceitos entre ótimo e bom;
a oferta de eventos diversificados ao longo da formação no programa, 84%; as
metodologias utilizadas nas disciplinas, seminários, orientações e demais atividades
acadêmicas, 82%; e o item acolhimento e integração dos ingressantes, 79%.
Assim sendo, podemos afirmar que as indicações dos melhores conceitos (ótimo e
bom) apresentaram uma variação entre 79% e 97% na avaliação dos 10 itens, portanto,
podemos inferir que o conjunto dos processos que integram o programa foi avaliado com a
média de 88% (entre ótimo e bom), por 95% dos respondentes desta pesquisa, o que
corrobora a avaliação já apresentada com relação ao grau de satisfação destes sujeitos em
relação às suas expectativas iniciais, que obteve 91% das indicações entre os itens:
totalmente satisfeito (52%) e muito satisfeito (39%), confirmando novamente a qualidade e
excelência desta formação, mas agora não só quanto aos seus resultados, mas também em
relação aos seus processos educativos.
170
Tabela 44 – Distribuição dos Conceitos atribuídos pelos Egressos ao PPGE/FE
Vale ressaltar que o conceito ruim teve indicação quase nula em todos os itens e o
conceito regular figurou com 19% no acolhimento e integração dos ingressantes; com 15%
nos itens sobre os eventos oferecidos e as metodologias utilizadas; com 14% nas atividades
programadas de pesquisa; com 12% nas estratégias de avaliação e com 9% nas disciplinas e
seminários oferecidos ao longo do programa.
Numa análise mais específica, o item que obteve a maior parte das indicações dentro
do melhor conceito (ótimo) foi o processo de orientação da tese ou dissertação (63%),
podendo atestar a competência e o profissionalismo do quadro docente do PPGE/FE –
Unicamp. Por outro lado, o item que obteve a maioria de indicações dentro do conceito
regular foi o relativo ao acolhimento e integração dos alunos ingressantes no programa. De
qualquer forma, vale lembrar que tais egressos foram titulados entre 2010 e 2012, portanto
seu ingresso ocorreu de 2005 em diante, sendo que muitas mudanças já foram incorporadas
aos procedimentos de gestão, bem como aos acadêmico-administrativos do programa.
5.4.2. Principais Pontos Positivos do Programa
Dos 174 respondentes, 153 (87,93%) citaram pontos positivos quanto ao programa,
percebidos durante sua formação, totalizando 393 indicações (média de 2,57 por sujeito).
Com a análise de conteúdo, foram organizadas 22 categorias, conforme a tabela
apresentada na sequência:
Avaliação / Programa Ótimo % Bom % Regular % Ruim %
Processo de Seleção 96 58,18 64 38,79 4 2,42 1 0,61 Integração de Ingressantes 51 30,91 80 48,49 31 18,79 3 1,81 Áreas, Linhas e Grupos 86 52,12 69 41,82 9 5,45 1 0,61 Orientação Geral 104 63,03 41 24,85 19 11,51 1 0,61 Disciplinas e Seminários 70 42,42 79 47,88 15 9,09 1 0,61 Metodologias de Ensino 54 32,73 82 49,70 25 15,15 4 2,42 Estratégias de Avaliação 56 33,94 84 50,91 20 12,12 5 3,03 Ativ. Programadas Pesquisa/APPs 82 49,70 58 35,15 23 13,94 2 1,21 Eventos Diversos 75 45,46 63 38,18 25 15,15 2 1,21 Ambientes Acadêmicos 92 55,76 62 37,58 9 5,45 2 1,21
171
Tabela 45 – Distribuição dos Principais Pontos Positivos do Programa
Nota-se, pela verificação dos dados, que sete categorias são responsáveis por 70% das
indicações, sendo as três mais expressivas, que somadas representam 44% das indicações: a
relativa à competência e profissionalismo dos docentes (19%); a que ressalta a qualidade da
estrutura física da FE disponível ao programa (13%) e a categoria de menção da
diversidade das áreas, linhas e grupos de pesquisa (12%).
Interessante que novamente verifica-se como categoria de maior incidência de
indicações, a relacionada às qualidades do conjunto de docentes (19%), sendo que, quando
somada a outras categorias que fazem referências ou dependem exclusivamente destes
atores institucionais tão reconhecidos neste trabalho e em outras tantas esferas nacionais e
Principais Pontos Positivos do PPGE/FE Frequência %
Competência e Profissionalismo da Equipe Docente 74 18,83 Estrutura Física de Qualidade 52 13,23 Diversidade de Áreas, Linhas e Grupos de Pesquisa 47 11,96 Estrutura de Excelência do Programa 34 8,65 Ambiente Acadêmico Positivo e Diversificado 27 6,87 Oferta de Eventos Interessantes e Diversificados 21 5,34 Variedade e Abrangência dos Conteúdos das Disciplinas 20 5,09 Estímulo Constante à Pesquisa 19 4,84 Acolhimento / Apoio dos Funcionários em Geral 18 4,58 Processo de Orientação das Dissertações ou Teses 13 3,31 Estrutura Administrativa Adequada 11 2,80 Flexibilidade Curricular 9 2,29 Bom Relacionamento entre Docentes e Discentes 9 2,29 Reconhecimento Nacional e Internacional do Programa 7 1,78 Qualidade da Produção Docente e Discente 7 1,78 Autonomia do Aluno nas Abordagens de seu Trabalho 7 1,78 Interdisciplinaridade e Multidisciplinaridade 6 1,53 Seriedade no Processo Seletivo do Programa 5 1,27 Boa Localização da Instituição 3 0,76 Contato com Professores e Pesquisadores Estrangeiros 2 0,50 Concessão de Bolsas de Estudo 1 0,26 Concessão de Moradia Estudantil 1 0,26
Total 393 100
172
internacionais, a porcentagem sobe para cerca de 40%. De outra forma, quando somada às
categorias que dependem parcialmente dos docentes do programa, esta porcentagem
alcança o índice de 86%, confirmando novamente sua máxima importância em todos os
processos educativos.
As outras quatro mais indicadas que representam, portanto, 26% das indicações,
referem-se aos pontos de destaque relativos a própria estrutura geral do programa; ao
ambiente acadêmico positivo da instituição como um todo; a constante oferta de eventos
interessantes, sobre temas diversificados; assim como a variedade e abrangência das
disciplinas e seminários ofertados a cada semestre. O restante da porcentagem (30%) se
divide em 15 categorias, em maioria, relacionadas aos processos acadêmicos do PPGE/FE.
5.4.3. Principais Pontos Negativos do Programa
Dos 174 respondentes, 126 (72,41%), apresentaram pontos negativos em relação ao
programa, percebidos ao longo de sua formação, totalizando 257 indicações (média de 2,04
por sujeito). Utilizando-se a análise de conteúdo, foram organizadas seis categorias e 33
subcategorias, conforme apresenta a tabela na sequência. Como pode ser verificada, a
categoria que menciona os processos de comunicação e integração do programa, representa
39% dos pontos negativos apresentados pelos egressos, tendo como subcategoria mais
indicada, dentre um conjunto de cinco, a baixa integração entre os diversos grupos de
pesquisa, docentes e discentes, com 28% das indicações.
Tabela 46 – Distribuição dos Principais Pontos Negativos do Programa
Principais Pontos Negativos do PPGE/FE Frequência %
Processos de Comunicação e Integração
99
38,52
Subcategorias: N % Baixa integração entre grupos pesquisa, docentes e discentes 73 28,42 Falta de eventos para divulgação das pesquisas dos grupos 19 7,39 Site desatualizado e com poucas informações de relevância 3 1,16 Fraca divulgação dos intercâmbios internacionais 2 0,78 Falta de comunicação com os egressos do programa 2 0,78
173
Concessão de Auxílios para os Estudantes da Pós-Graduação
44
17,12
Subcategorias: N % Pouca quantidade de bolsas 15 5,84 Falta de auxílio para participação em eventos 14 5,45 Baixa transparência nos critérios de atribuição de bolsas: mestrado, doutorado, pesquisa, intercâmbio e PED
12
4,66
Bolsistas não podem ter atividades remuneradas 1 0,39 Falta de auxílio para alunos de outros estados 1 0,39 Pouco material de consumo para os alunos 1 0,39 Processo de Orientação Individual da Tese ou Dissertação
37
14,40
Subcategorias: N % Pouco tempo individual do orientador com o orientando 11 4,28 Falta de orientação em relação à produção de publicações 8 3,11 Submissão aos critérios produtivistas da Capes 5 1,95 Longos afastamentos ou faltas dos orientadores 4 1,56 Prazos curtos e pressão para conclusão da tese ou dissertação 4 1,56 Falta de orientadores em algumas áreas de concentração 3 1,16 Tratamento desigual, com certos privilégios aos ‘preferidos’ 2 0,78 Disciplinas e Atividades Programadas de Pesquisa / APPs
35
13,62
Subcategorias: N % Obrigatoriedade de cursar disciplinas para obter créditos 7 2,72 Poucas disciplinas oferecidas de determinadas áreas 6 2,34 Falta de oferta de disciplinas no período noturno e sábados 6 2,34 Poucas disciplinas abordando a práxis educativa 5 1,94 Conteúdos e bibliografias desatualizados em alguns casos 5 1,94 Falhas no planejamento, condução e organização das APPs 4 1,56 Pouco aprendizado nas disciplinas concentradas 2 0,78 Estruturas Física, Acadêmica e Administrativa do Programa
29
11,28
Subcategorias: N % Precariedade no atendimento da Secretaria de Pós-Graduação 9 3,50 Muita burocracia em proced. acadêmico-administrativos 7 2,72 Infraestrutura aquém das necessidades dos estudantes 6 2,34 Critérios subjetivos de seleção docente e discente 5 1,94 Falta informatização nos sistemas acadêmico-administrativos 2 0,78 Funcionamento Geral dos Grupos de Pesquisa 13 5,06 Subcategorias: N % Desunião e competitividade entre pesquisadores 6 2,34 Falta de estímulo à produção científica nacional/internac. 5 1,94 Falta de Organização e Foco nas Reuniões 2 0,78
Total 257 100
174
Em ordem decrescente, aparece a categoria relativa à concessão de auxílios para os
estudantes de pós-graduação como bolsas (mestrado, doutorado, pesquisa, intercâmbio e de
participação no Programa de Estágio Docente da instituição) e outros tipos de auxílio, tendo
menos de 50% das indicações da categoria anteriormente citada (17,12%). A maior
concentração deste índice se localiza em três das seis subcategorias, pois somadas,
representam 16% do total indicado, relacionando-se tanto a baixa quantidade de oferta de
bolsas, a falta de auxílio para participação em eventos e ainda, o baixo grau de
transparência quanto aos critérios de distribuição dos auxílios, sugerindo-se certa
subjetividade nos julgamentos e aparente protecionismo em alguns casos.
Na sequência são apontadas três categorias, responsáveis por 39% das indicações
quando analisadas conjuntamente, sendo a relacionada aos processos de orientação das
teses e dissertações, com sete subcategorias; a categoria de referência às disciplinas e
atividades programadas de pesquisa (APPs), também com sete subcategorias e ainda
relativa às estruturas física, acadêmica e administrativa do programa, tendo cinco
subcategorias.
As subcategorias pertencentes a estas três categorias mais mencionadas em termos
negativos são: pouco tempo do orientador dedicado individualmente ao pós-graduando;
falta de orientação mais detalhada em relação à produção de publicações; obrigatoriedade
de cursar disciplinas para aquisição de créditos; poucas disciplinas em oferta com
conteúdos abordando temas de algumas áreas; falta de disciplinas oferecidas nos períodos
noturnos e/ou aos sábados para facilitar o comparecimento dos trabalhadores; atendimento
precário aos estudantes por parte de alguns membros da equipe da Secretaria de Pós-
Graduação da FE, além do excesso de burocracia em relação aos procedimentos
acadêmico-administrativos, de modo geral.
A categoria menos indicada (5%) refere-se ao funcionamento dos grupos de pesquisa,
tendo contado com três subcategorias, relacionadas à desunião e competitividade existente
entre os pesquisadores, em sua maioria, os próprios pós-graduandos do programa; à falta de
estímulo para produções nacionais e internacionais, bem como à falta de organização e foco
nas reuniões.
175
De qualquer forma, quando são comparados os pontos positivos e negativos
apresentados pelos respondentes, nota-se que os fatores positivos foram indicados por uma
porcentagem maior de sujeitos (87,93%) em relação aos negativos (72,41%), bem como,
que o número de indicações positivas apontadas também foi superior, tendo havido 393
menções positivas (média de 2,57 por sujeito) e 257 negativos (média de 2,04 por sujeito).
Assim, observa-se que o conjunto de respondentes que indicou pontos positivos foi
21% maior do que o total de sujeitos que indicou pontos negativos e ainda, que o número
de indicações positivas foi 53% superior ao de negativas, corroborando a boa avaliação
anteriormente apresentada pelos sujeitos.
5.4.4. Sugestões de Melhoria para o Programa
Dos 174 respondentes, 82 (47,13%) mencionaram sugestões em relação a melhorias
que podem ser empreendidas no PPGE/FE, totalizando 174 indicações (média de 2,12 por
sujeito), que foram trabalhadas pela análise de conteúdo, tendo sido criadas 19 categorias,
conforme apresenta a tabela na sequência:
Tabela 47 – Distribuição das Sugestões de Melhoria em relação ao Programa
Sugestões de Melhoria dos Egressos para o PPGE/FE Frequência %
Melhoria da comunicação e integração entre: áreas, linhas, grupos de pesquisa, docentes, discentes, funcionários e comunidade
20
11,49
Rever critérios e transparência para concessão de bolsas de mestrado, doutorado, PED, pesquisa e/ou internacionalização
18
10,35
Treinamento contínuo de atendimento para Secretaria 16 9,20 Ampliação da oferta de bolsas nacionais e internacionais 15 8,62 Criação de projeto participativo de melhoria contínua 14 8,05 Atualização docente sobre utilização de novas tecnologias 12 6,90 Ampliação de vagas docentes e discentes de algumas áreas 10 5,75 Aumento do auxílio financeiro para participação em eventos 9 5,17 Ampliação do tempo de dedicação dos orientadores aos orientandos 8 4,60 Flexibilização do método de obtenção de créditos obrigatórios 8 4,60 Priorização da relevância social na escolha dos temas de pesquisa 8 4,60 Informatização geral dos procedimentos da Secretaria 7 4,02
176
Observa-se que a maioria das categorias se refere à estrutura acadêmica do programa
(normas, processos ou procedimentos), enquanto algumas se relacionam à estrutura
administrativa e nenhuma está relacionada à estrutura física, comprovando sua qualidade e
adequação na percepção dos sujeitos pesquisados.
As cinco categorias mais citadas, que juntas representam cerca de 50% das indicações
se referem, em ordem decrescente aos itens: melhoria dos processos de comunicação e
integração entre as áreas de concentração, linhas e grupos de pesquisa, docentes, discentes,
funcionários e comunidade acadêmica; revisão de critérios para concessão de bolsas e
aumento da transparência em seu processo de atribuição (envolvendo bolsas de mestrado,
doutorado, pesquisa, internacionalização e/ou participação no Programa de Estágio Docente
da instituição); implantação de um treinamento permanente técnico-comportamental,
voltado à qualidade do atendimento de estudantes, para membros da equipe da Secretaria de
Pós-Graduação da FE; aumento da quantidade da concessão de bolsas nacionais e
internacionais de pesquisa; bem como o desenvolvimento e implementação de um projeto
participativo de melhorias contínuas em relação ao PPGE/FE, buscando maximizar sua
qualidade, de forma geral. O restante da porcentagem (50%) está dividido entre 14
categorias, contendo sugestões variadas.
5.4.5. Vivências e Experiências Significativas durante o Programa
Dos 174 respondentes da pesquisa, 156 sujeitos (89,66%) indicaram as experiências e
participações que julgaram ter sido as mais significativas que vivenciaram ao longo da
realização de seu curso de mestrado ou doutorado, totalizando 438 indicações (média de
Atualização dos conteúdos das disciplinas 7 4,02 Oferta de disciplinas à noite e aos sábados 6 3,45 Maior valorização da experiência do estudante trabalhador 4 2,30 Ampliação de eventos p/ apresentação dos trabalhos do programa 4 2,30 Melhoria no acolhimento e integração de ingressantes 3 1,72 Modernização e atualização constante do site do programa 3 1,72 Criação de publicação própria sobre as pesquisas do programa 2 1,14
Total 174 100
177
2,81 por sujeito). Pela abordagem da análise de conteúdo, foram organizadas 18 categorias,
como se observa na tabela abaixo:
Tabela 48 – Distribuição das Experiências e Vivências mais Significativas
Numa análise comparativa com as demais questões abertas respondidas pelos
sujeitos, a questão referente às experiências e vivências mais significativas registrou um
dos maiores números em relação ao índice de respondentes e o maior número quanto às
indicações realizadas, tendo superado em 11% as indicações referentes aos pontos positivos
do PPGE/FE, novamente atestando a qualidade e excelência desta formação.
Verifica-se que as cinco categorias mais indicadas representaram 72% das indicações,
sendo relativas à riqueza da troca de conhecimentos e experiências junto aos companheiros
do meio acadêmico (21%); aos processos de elaboração e orientação da tese ou dissertação
(17%); a participação em eventos interessantes e diversificados (14%); a participação como
Experiências mais Significativas Vividas Frequência %
Troca de Conhecimentos e Experiências com Colegas 92 21,01 Processo de Elaboração e Orientação do Trabalho 73 16,67 Participação em eventos interessantes e diversificados 60 13,70 Participação como membro de um grupo de pesquisa 46 10,51 Aprendizado e debates ao longo do curso das disciplinas 39 8,90 Convivência com docentes renomados 25 5,71 Participação nas Ativ. Programadas de Pesquisa – APPs 24 5,48 Aprofundamento teórico pelas leituras 15 3,43 Elaboração e Apresentação de Trabalhos Científicos 13 2,97 Participação no Programa de Estágio Docente – PED 11 2,51 Intercâmbio com Pesquisadores da mesma Área 10 2,28 Participação das representações estudantis 8 1,83 Participação em Projetos de Pesquisa 7 1,59 Cursar disciplinas em outros institutos 5 1,14 Participação em Eventos Internacionais 4 0,91 Auxílio na Organização de Eventos 3 0,68 Intercâmbio Internacional 3 0,68
Total 438 100
178
membro de um grupo de pesquisa (11%), bem como os aprendizados e debates ocorridos ao
longo do curso das disciplinas e seminários assistidos (9%).
O restante da porcentagem se divide entre 12 categorias que se relacionam, de forma
geral, às interações estabelecidas com os diversos atores acadêmicos durante a participação
em atividades do dia a dia do programa, além de duas relacionadas a participações
internacionais dos sujeitos (eventos e intercâmbios).
5.5. Relação entre Ocupação Profissional e Formação no PPGE/FE
5.5.1. Processos Associados às Atividades Profissionais Atuais dos Egressos
Dos 174 respondentes, 152 (87,36%) citaram os processos relacionados às atividades
profissionais que desenvolvem no contexto de seu trabalho, totalizando 322 indicações
(média de 2,12 por sujeito), conforme apresentado na tabela abaixo:
Tabela 49 – Distribuição dos Processos relacionados às Atividades Profissionais
A partir da análise dos dados é possível constatar que 98% dos sujeitos se dedicam a
processos estritamente educacionais, sendo quatro os mais indicados: ensino (37%);
pesquisa (25%); gestão (21%) e extensão (14%); e, com menor representatividade,
aparecem os processos de assessoria acadêmica (1%). Os processos de aconselhamento
psicológico, comunicação e vendas constituem 2% das demais indicações realizadas.
Processos / Atividades Frequência %
Ensino 120 37,27 Pesquisa 80 24,85 Gestão 66 20,50 Extensão 44 13,66 Aconselhamento Psicológico 4 1,24 Assessoria Acadêmica 4 1,24 Comunicação 3 0,93 Vendas 1 0,31
Total 322 100
179
Assim, nota-se que, a maioria dos egressos se dedica a processos de ensino; boa parte
destes, também se dedica à pesquisa ou à gestão (principalmente os que atuam na pós-
graduação) e, um pequeno número, à extensão. A grande maioria trabalha no âmbito da
educação superior; e em instituições públicas, como apresentado em itens referentes à
caracterização dos sujeitos, indicando que o PPGE/FE – Unicamp prepara profissionais
para compor os quadros institucionais da esfera pública principalmente. De qualquer forma,
o índice de egressos que se dedica à pesquisa (um quarto dos respondentes) ainda não é tão
expressivo quanto o conjunto de titulados que se dedica à docência. Vale citar que em
outros estudos sobre egressos consultados para o desenvolvimento deste trabalho, a maioria
dos sujeitos também se encontrava trabalhando em processos de ensino, tendo havido
variações apenas em relação à natureza das instituições.
5.5.2. Desenvolvimento de Atividades Profissionais na Educação Formal
Dos 174 respondentes, 149 (85,63%) indicaram em que nível atuam no sistema
educativo, totalizando 166 indicações (média de 1,11 por sujeito), conforme apresenta-se:
Tabela 50 – Distribuição das Áreas de Trabalho na Educação Formal
Pela verificação dos dados é possível notar que quase 80% dos egressos atuam em
dois níveis educacionais principais: a educação superior, com 51% das indicações e a
educação básica, com 27%. Há ainda 14% de indicações relacionadas à educação
profissional e tecnológica, bem como 8%, à educação infantil. Alguns trabalhos
semelhantes pesquisados mencionam que, de forma geral, os mestres em educação têm se
Área de Trabalho na Educação Frequência %
Educação Superior 84 50,60 Educação Básica 44 26,51 Educação Profissional e Tecnológica 24 14,46 Educação Infantil 14 8,43
Total 166 100
180
dedicado, em sua maioria, à educação superior privada e/ou à educação básica pública,
enquanto os doutores, à educação superior pública.
5.5.3. Tipo de Vinculação Profissional Atual
Dos 174 respondentes, 155 (89,08%) mencionaram o tipo de vínculo profissional que
possuem atualmente em relação aos seus locais de trabalho, totalizando 194 indicações
(média de 1,25 vinculações por sujeito), como pode ser observado abaixo:
Tabela 51 – Distribuição dos Tipos de Vínculos Profissionais dos Egressos
Pela análise dos tipos de vínculos apresentados, verifica-se que 78% estão divididos
entre vínculos empregatícios no setor público (53%) e privado (25%). A porcentagem
restante dos trabalhadores se dividiu entre as categorias: bolsista de pós-graduação (7%);
profissional liberal (5%); autônomo (4%) e proprietário ou sócio proprietário (3%). Apenas
3% dos sujeitos se encontravam fora do mercado de trabalho formal, estando 2%
aposentados na área educacional e 1% desempregados.
Interessante verificar-se que, dentre os 25 egressos que estão atualmente cursando
pós-graduação nos níveis de doutorado (21) ou pós-doutorado (4), 14 são bolsistas, ou seja,
56% deste conjunto, fato que pode ser considerado muito positivo em função da baixa
quantidade de bolsas que tem sido destinada a algumas áreas, dentre elas, a de educação.
Outra observação de alta relevância é o ínfimo número de sujeitos desempregados em
Vinculação Profissional Atual Frequência %
Empregado(a) / Setor Público 102 52,58 Empregado(a) / Setor Privado 49 25,26 Bolsista de Pós-Graduação 14 7,22 Profissional Liberal 10 5,16 Autônomo(a) 8 4,12 Proprietário(a) ou Sócio(a) Proprietário(a) 5 2,57 Aposentado(a) 4 2,06 Sem vinculação / Desempregado(a) 2 1,03
Total 194 100
181
relação aos que possuem atualmente vínculo empregatício, tanto levando em consideração
o grande índice de egressos atuando em empregos públicos, quanto em relação aos altos
índices de desemprego nacional apresentados periodicamente em pesquisas.
5.5.4. Atribuição de Conceitos a Itens relativos à sua Ocupação Profissional Atual
Dos 174 respondentes, 148 (85,06%) atribuíram conceitos avaliativos (ótimo, bom,
regular ou ruim) a 10 itens relativos ao desenvolvimento de suas atividades profissionais no
contexto de trabalho atual. Os sujeitos que não estavam trabalhando, não precisavam
responder esta questão. Na sequência, apresentação dos itens de avaliação com seus
respectivos conceitos:
Tabela 52 – Distribuição dos Conceitos atribuídos pelo Egresso à sua Ocupação Profissional do Egresso
De forma geral, observa-se que os conceitos avaliativos que receberam o maior índice
de indicações, foram os conceitos ótimo e bom, tendo sido indicados, quando somadas suas
porcentagens, na seguinte ordem decrescente: comunicação junto à equipe de trabalho e
utilização de conhecimentos (92% de indicações entre os conceitos ótimo e bom, cada);
satisfação geral com as atividades (91%); relações interpessoais no contexto profissional
(90%); comunicação especificamente com sua chefia (89%); percepção do reconhecimento
de seu trabalho e promoção de mudanças em seu contexto profissional (78% cada);
Conceitos / Avaliação Ótimo % Bom % Regular % Ruim %
Satisfação com Atividades 71 47,97 63 42,57 14 9,46 0 0 Remuneração e Benefícios 22 14,87 81 54,73 39 26,35 6 4,05 Reconhecimento do Trabalho 42 28,38 73 49,33 26 17,57 7 4,72 Relações Interpessoais 55 37,16 78 52,71 13 8,78 2 1,35 Comunicação com Chefia 60 40,54 71 47,97 14 9,46 3 2,03 Comunicação junto a Equipe 59 39,86 77 52,03 12 8,11 0 0 Utilização de Conhecimentos 80 54,05 56 37,84 10 6,76 2 1,35 Promoção de Mudanças 44 29,73 71 47,98 26 17,57 7 4,72 Oportunidades de Crescimento 52 35,14 53 35,81 33 22,30 10 6,75 Condições de Trabalho 24 16,21 78 52,71 40 27,03 6 4,05
182
oportunidades de crescimento na instituição (71%); conjunto mensal recebido na forma de
remuneração e benefícios (70%) e condições gerais de trabalho (69%). Observa-se,
portanto, que a indicação dos melhores conceitos variou entre 69% e 92% em relação a
100% dos itens apresentados, tendo como média 80,5%.
A média de indicações do conceito regular foi 15,34%, variando entre 6,76% e
27,03%. Já a média de indicações do conceito ruim foi 2,90%, variando entre zero e 6,75%,
ou seja, um resultado em geral muito positivo. Dentre os itens que obtiveram avaliação
regular e ruim, os três de maior destaque quando somadas as porcentagens destes dois
conceitos foram: condições de trabalho (31%); remuneração e benefícios (30%) e
oportunidades de crescimento (29%). As condições de trabalho não tão bem avaliadas
podem estar relacionadas ao crescente aumento de atividades que os profissionais têm se
deparado nos últimos anos, causando-lhes problemas em relação à administração do tempo.
Além disso, podem estar relacionadas à constante pressão para sua contínua
atualização técnico-profissional e para a produção de publicações. Já as outras questões
estão estritamente relacionadas, pois a melhoria da remuneração e dos benefícios
geralmente é decorrente do crescimento e ascensão profissional do indivíduo.
De qualquer forma, os resultados da avaliação do conjunto de itens relativos ao
trabalho dos egressos foram surpreendentemente positivos, em razão da alta porcentagem
de indicações dos dois melhores conceitos. Neste sentido, pode-se inferir estar havendo um
bom índice de identificação e subjetivação dos mestres e doutores pesquisados em relação
aos seus trabalhos, principalmente em função do reconhecimento mencionado, da qualidade
das relações estabelecidas e da possibilidade de utilização de seus conhecimentos, inclusive
para a promoção de mudanças no ambiente.
5.5.5. Grau de Satisfação em relação às Atividades Profissionais
Dos 174 respondentes, 169 sujeitos (97,13%) manifestaram em que medida estão
satisfeitos quanto ao trabalho que desenvolvem atualmente, conforme apresentado na
sequência:
183
Tabela 53 – Distribuição do Grau de Satisfação dos Egressos relativo ao Trabalho
A partir da análise dos dados podem ser confirmadas as evidências citadas no item
anterior, pois 79% dos sujeitos encontram-se muito satisfeitos ou satisfeitos com suas
atividades profissionais atuais e ainda, 17% do conjunto indica estar regularmente
satisfeito. Apenas 4% dos pesquisados apontam pouca satisfação ou insatisfação em relação
ao seu trabalho.
5.5.6. Correlação entre Ocupação e Formação
Dos 174 sujeitos, 150 (86,21%) mencionaram sua percepção quanto ao índice de
correlação entre seu trabalho atual e a formação obtida no PPGE/FE, conforme apresentado
abaixo:
Tabela 54 – Distribuição do Grau de Correlação entre
Trabalho e Formação no PPGE/FE
Satisfação / Trabalho Frequência %
Muito Satisfeito 51 33,55 Satisfeito 69 45,40 Regularmente Satisfeito 26 17,11 Pouco Satisfeito 5 3,29 Insatisfeito 1 0,65
Total 152 100
Correlação Trabalho / Formação Frequência %
Muito Alta - 90 ou 100% 60 40,00 Alta - 70 ou 80% 56 37,33 Média - 50 ou 60% 22 14,67 Baixa - 30 ou 40% 5 3,33 Muito Baixa - 10 ou 20% 7 4,67
Total 150 100
184
Como pode ser observado, 92% das indicações se dividem entre as categorias ‘muito
alta’ (40%), ‘alta’ (37,33%) e ‘média’ (14,67%), indicando que, para a grande maioria dos
respondentes (cerca de 80%), a correlação entre seu atual trabalho e a formação no
PPGE/FE - Unicamp, encontra-se entre 70 e 100%, ou seja um índice muito expressivo.
Apenas 8% dos pesquisados indicou uma correlação ‘baixa’ ou ‘muito baixa’ (índice de
40% ou menos).
5.6. Desenvolvimento Profissional dos Egressos decorrente do PPGE/FE
Dos 174 respondentes, 112 (64,37%) indicaram a obtenção de melhorias específicas
relacionadas ao seu desenvolvimento profissional em suas trajetórias, sendo obtidas em
decorrência de sua formação como mestre ou doutor no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unicamp, totalizando 214 indicações (média de 1,91 por sujeito). Com a
abordagem da análise de conteúdo, foram organizadas 18 categorias, conforme apresentado
na sequência:
Tabela 55 – Distribuição das Categorias relativas ao Desenvolvimento Profissional obtido pelo Egresso em sua Trajetória, decorrente de sua Titulação no PPGE/FE
Desenvolvimento Profissional obtido pelos Egressos Frequência %
Ingresso como docente do ensino superior público 42 19,63 Progressão funcional e aumento salarial 36 16,82 Ingresso como docente do ensino superior privado 30 14,02 Promoção para cargos de direção ou coordenação 22 10,28 Conquista de um emprego melhor 11 5,14 Maior credibilidade em seu trabalho 10 4,67 Atuação em projetos institucionais 9 4,21 Ampliação da atuação em cursos de pós-graduação 9 4,21 Prestação de assessoria técnica para instituições 8 3,74 Apresentação de novas palestras e cursos 6 2,80 Ingresso no doutorado ou pós-doutorado 6 2,80 Maior participação em eventos nacionais e internacionais 6 2,80 Convite para assumir novos cargos na própria instituição 5 2,34 Novas participações - comissões, conselhos, núcleos, etc. 4 1,87 Inserção em novos grupos de pesquisa 4 1,87
185
A partir da análise das porcentagens atribuídas ao conjunto de categorias, nota-se que
quatro categorias representaram 61% das indicações, sendo: o ingresso por concurso na
carreira docente do ensino superior público (20%); a progressão na função e decorrente
aumento na remuneração dos sujeitos (17%); o ingresso na carreira docente do ensino
superior privado (14%); a promoção dos titulados para cargos de direção ou coordenação
nas instituições educacionais (10%).
O restante da porcentagem se divide em outras 14 categorias, tão importantes para a
vida dos sujeitos quanto às categorias anteriormente citadas, apenas com diferentes índices
de indicação, confirmando novamente a importância da formação pós-graduada para o
desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional dos egressos, mestres e doutores
titulados no triênio 2010-2012 no PPGE/FE – Unicamp.
Participação em bancas de qualificação e defesa 3 1,40 Oportunidades de divulgação de trabalhos realizados 2 0,94 Abertura de negócio próprio 1 0,46
Total 214 100
187
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos por meio dos dados sociodemográficos, acadêmicos e
profissionais dos egressos do PPGE/FE – Unicamp, mestres e doutores da área de
educação, titulados entre 2010 e 2012 foi observado que, quase todas as suposições
delineadas no início desta pesquisa puderam ser confirmadas, com exceção da primeira, na
qual se supunha que a escolha do programa havia sido feita principalmente em função das
exigências do mercado de trabalho, da busca de ascensão profissional e melhoria financeira.
No entanto, os motivos indicados por 75% dos sujeitos pesquisados foram: afinidade com
linha, área, grupo de pesquisa e/ou orientador; prestígio, reputação e reconhecimento da
Unicamp, tanto por sua relevância nacional, quanto internacional; além da qualidade e
excelência da formação oferecida pelo programa.
Efetuando-se uma comparação com os resultados do último processo de avaliação
trienal (2010-2012) desenvolvido pela Capes, observa-se que o programa passou a
organizar-se em linhas de pesquisa, tendo sido verificada a organicidade de suas áreas,
linhas, grupos, projetos e temáticas, denotando sua coerência, consistência e abrangência.
Seu impacto e inserção educacionais, sociais, científicos e tecnológicos foram muito bem
avaliados, devido a parcerias com redes de educação, formação de docentes em serviço,
entre outras atividades.
Foram registradas parcerias Minter/Dinter e Procad, além de estágios de pós-
doutorado para docentes, tendo permanecido fortemente envolvido com a cooperação
internacional, por meio de convênios interinstitucionais com vários países. As razões pelas
quais os egressos optaram por esta formação reforçam o alcance de suas expectativas pela
análise das informações da Capes, pois 70% dos sujeitos mencionaram esperar uma
formação voltada à capacitação do pesquisador, à aquisição e aprofundamento de
conhecimentos, bem como ao desenvolvimento por meio de trocas de experiências com
docentes, discentes e grupos de pesquisa.
188
Retornando às suposições apresentadas no início deste trabalho, cerca de 90%
puderam ser confirmadas, como a relativa ao grau de satisfação dos egressos quanto ao
programa realizado, que contemplaria ou superaria suas expectativas iniciais. Pela análise
dos resultados foi verificado que, quase a totalidade dos egressos (90%) indicou estar
‘totalmente’ (52%) ou ‘muito satisfeito’ (38%) com a formação, confirmando nossa
previsão. Também supúnhamos que, por tratar-se de um programa com muitos anos de
existência e já consolidado em função de seus resultados, os egressos apresentariam mais
pontos positivos do que negativos em relação a tal formação.
No desenvolvimento das análises, verificamos que o percentual de egressos que
indicou pontos positivos foi 21% maior do que o que indicou pontos negativos, tendo
havido 393 menções positivas (média de 2,57 por sujeito) e 257 negativas (média de 2,04
por sujeito). Registrou-se, portanto, um percentual de indicações positivas 53% superior ao
de negativas, corroborando o alto grau de satisfação dos egressos quanto ao programa
realizado.
Interessante abordar que, ao avaliarem 10 diferentes itens relacionados ao conjunto de
processos que integram o PPGE/FE (estrutura física, acadêmica e técnico-administrativa),
95% dos egressos avaliaram a totalidade dos itens utilizando somente os conceitos ‘ótimo’
e ‘bom’. A partir deste resultado, confirmamos a percepção da qualidade e excelência desta
formação, também destacada pela avaliação trienal da Capes.
Quanto à suposição de que o quadro docente da instituição estaria entre os pontos
positivos mais indicados por constituir-se de profissionais renomados e reconhecidos, com
grande experiência e capacitação, verificamos que a categoria referente à competência e ao
profissionalismo dos docentes foi a que obteve a maior porcentagem das indicações. A
própria avaliação trienal 2010-2012 ressaltou o contínuo aprimoramento dos docentes, visto
que 89% registraram participação em eventos no período; a maioria publicou pelo menos
três trabalhos qualificados, veiculados em periódicos até B2 ou livros, no mínimo L2. A
produção técnica atingiu a média anual de 11 produtos por docente, sendo verificado ainda
que parte expressiva participou em diretorias de associações, comissões de avaliação e
corpo editorial de periódicos nacionais e internacionais qualificados. Além disso, sete
docentes realizaram estágios de pesquisa ou pós-doutorado.
189
Em uma análise mais específica, verificamos que o conjunto de docentes do
PPGE/FE foi avaliado por 63% dos egressos como ‘ótimo’ e por 25%, como ‘bom’ em
relação ao desenvolvimento do processo de orientação das teses e dissertações, reforçando,
portanto, seu talento, mérito e valor. Sobre tal aspecto, a última avaliação trienal da Capes
registrou que os orientadores apresentaram produção bibliográfica qualificada nos níveis
exigidos, tendo havido orientação interdisciplinar na integração de pesquisadores e
instituições, entre diferentes campos e áreas, subsidiando a oferta de disciplinas e a
articulação entre linhas.
A distribuição de defesas por orientador também foi muito bem avaliada, pois 95%
orientaram entre três e dez trabalhos. No total, o programa produziu 210 dissertações de
mestrado e 164 teses de doutorado no triênio, tendo sido seu conjunto de titulados, em
relação ao número de docentes envolvidos, muito positivo. Pelos dados apresentados,
verifica-se que as percepções dos egressos do PPGE/FE se encontram em consonância com
os resultados da avaliação da Capes, reforçando sua fidedignidade.
Uma das finalidades deste trabalho foi a de investigar se os mestres e doutores
haviam conquistado melhores cargos e/ou salários após sua titulação no programa, o que
representaria uma efetiva contribuição desta formação para sua trajetória de vida e carreira.
Os dados obtidos demonstraram que tal fato ocorreu com 77% dos egressos, confirmando
nossa hipótese inicial. A maioria dos sujeitos citou, como principais melhorias obtidas:
ingresso por concurso na carreira docente do ensino superior público ou ingresso na
carreira do ensino privado; progressão na função e decorrente aumento de remuneração;
promoção para cargos de direção em instituições educacionais; coordenação de cursos ou
programas de graduação, pós-graduação e/ou extensão, entre outros aspectos, confirmando
a importância desta formação para seu desenvolvimento profissional.
Da mesma forma, prevíamos que a correlação entre ocupação profissional e formação
no programa estaria acima de 75%, na visão dos sujeitos. Os dados obtidos apontaram uma
porcentagem ainda maior, pois no olhar da maioria dos egressos (80%), o índice de
correlação teve uma avaliação altamente expressiva, variando de 70% a 100%. Este
resultado demonstra, efetivamente, que o PPGE/FE – Unicamp possui um forte impacto
190
social nas trajetórias pessoais, acadêmicas e profissionais de seus titulados, comprovando o
alcance de seus objetivos do programa e reforçando os dados avaliados pela Capes.
Esta pesquisa levantou que cerca de 70% dos sujeitos trabalham no ensino superior;
sendo 25% em instituições federais; 16% em estaduais e 25% em instituições privadas; e
10% dos egressos trabalham na Rede Municipal de Ensino. Quanto às suas funções, 52%
realizam atividades docentes; 22% atuam em funções de gestão e 13% em atividades
técnico-especializadas; ou seja, aproximadamente 90% dos egressos atuam especificamente
em quadros altamente especializados dentro da área da educação; a maioria (60%), em
regime de dedicação exclusiva. Quase a totalidade (98%) se dedica a processos
educacionais, tendo sido mais indicados os processos de ensino (37%); pesquisa (25%);
gestão (21%) e extensão (14%).
Outro aspecto relativo ao impacto social pôde ser observado pela mobilidade regional
constatada, uma suposição também inicialmente apresentada. Sugerimos que os egressos
teriam ingressado em instituições federais (em expansão nos últimos anos), por meio de
concursos públicos, não só conquistando novas oportunidades de trabalho, como levando
para outras regiões o conhecimento adquirido no programa. Os resultados obtidos
confirmaram ter havido tal mobilidade, pois os sujeitos do PPGE/FE residiam inicialmente
em 59 cidades de 10 estados e, posterior à suas titulações, passaram a residir em 63 cidades
de 18 estados, registrando-se um aumento de 7% em relação às cidades e de 80% em
relação aos estados. Além disso, 20% citaram seu ingresso por concurso na carreira docente
do ensino superior público, sendo que, dos quase 70% que atualmente trabalham em
instituições de ensino superior, 25% encontram-se inseridos no âmbito federal.
De qualquer forma, por maior que tenha sido o êxito dos egressos pesquisados, a pós-
graduação e seu espaço de formação constituem fenômenos complexos de serem estudados,
pois envolvem uma enorme teia de fatores tanto objetivos quanto subjetivos, além de uma
trama imensa de relações e variáveis de influência. A universidade, como cenário formativo
especializado deve continuamente ser investigada, debatida e melhorada, incluindo as
percepções de seus egressos, na medida em que vivenciaram um conjunto variado de
experiências, construindo seus saberes pela subjetividade, possibilitando o desenvolvimento
de suas dimensões pessoais, acadêmicas e profissionais. Em decorrência, podendo gerar
191
impactos locais, regionais, nacionais e até internacionais, pertinentes, relevantes e
abrangentes.
Dentre outras questões, este estudo pôde verificar uma série de transformações
concretas e significativas, ao realizar um levantamento de dados com respeito às
contribuições da formação no PPGE/FE – Unicamp para as trajetórias de vida destes
mestres e doutores, registrados a partir de sua titulação. Interessante que, no relatório de
avaliação da Capes deste triênio (2010-2012), foi informada a necessidade da realização de
um processo de autoavaliação do programa, considerado estratégico para a correção dos
desvios e/ou para a solução dos problemas existentes, podendo garantir sua contínua
melhoria qualitativa. Os egressos pesquisados também sugeriram a implementação de um
projeto participativo de melhorias em relação ao programa, a fim de buscar a maximização
de sua qualidade e excelência. Neste âmbito, os resultados deste trabalho podem ser úteis
para os pesquisadores responsáveis por tal processo.
Sem dúvida, quando processos avaliativos ocorrem de forma participativa,
envolvendo sujeitos e contexto, além de possibilitar um conhecimento confiável e objetivo
sobre a instituição e suas relações, propiciam um conhecimento social que deve, segundo
Leite (2005), ser permanentemente reconstruído. Dias Sobrinho (2002) sugere que a
avaliação deve sempre gerar interrogações e promover reflexões, priorizando seu potencial
formativo e proativo, para que as instituições possam conhecer e superar fraquezas e
fragilidades, bem como identificar e compreender qualidades, forças, potencialidades e
oportunidades. Em consonância, Nóvoa (2004) menciona que os processos formativos
devem ser continuamente reelaborados, buscando melhorias qualitativas e quantitativas.
Murga (2008) aponta que toda formação deve ser fundamentada na subjetividade,
oportunizando a evolução do indivíduo, a fim de ressignificar sua trajetória de vida e
carreira, identificando práticas e maneiras de se transformar no que deseja. Arce (2009)
reforça que tais mudanças ocorrem quando o sujeito passa a se compreender como
elemento central de seu processo de formação. Castoriadis (2005) ressalta que, além de
possuir a função social de transmissão do saber, um processo formativo deve possibilitar o
desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo. Ruíz (2000) assinala ainda que as
representações subjetivas do trabalho, as influências da instituição de formação, bem como
192
as percepções de êxito profissional são variáveis de forte influência, pois se articulam com
suas funções profissionais, valores e relações, podendo gerar oportunidades de ascensão em
seu campo de atuação e mobilidade social.
Esta pesquisa considerou a perspectiva relacional entre sujeito, formação acadêmica e
mundo do trabalho, levando em conta elementos objetivos e subjetivos para a compreensão
da avaliação que os egressos desenvolveram sobre seu processo formativo, identificando as
contribuições decorrentes desta formação em suas trajetórias pessoais. Acreditamos que
seus resultados apresentam um panorama contemporâneo significativo, repleto de
percepções, vivências, experiências e opiniões, representando um olhar tanto pessoal
quanto coletivo, historicamente situado e contextualizado.
Compreendemos também que, mesmo diante do alto índice de pontos positivos
apontados pelos egressos em relação ao programa, os pontos negativos e as sugestões de
melhoria são de extrema importância, no sentido de fornecerem não somente pistas ou
direções, mas aspectos concretos e objetivos, pontuados em situações, contextos e cenários,
gerando possibilidades de reflexão, intervenção e transformação. Muitas indagações
permanecem, estimulando a realização de aprofundamentos, desdobramentos e/ou novas
investigações. Nossa proposta é que o PPGE/FE – Unicamp possa dar continuidade aos
processos avaliativos junto aos egressos, sendo muito importante a inclusão dos próprios
pós-graduandos neste tipo de pesquisa, a fim de verificar aspectos mais específicos quanto
aos processos em pauta na atualidade.
Esperamos que os resultados deste trabalho possam estimular o desenvolvimento de
novos estudos e pesquisas visando à construção dialógica e participativa de modelos de
autoavaliação que englobem as percepções dos egressos, atores (‘produtos’) tão
importantes para a verificação do alcance dos objetivos de processos de formação. Dentro
desta perspectiva, outras ideias interessantes seriam: desenvolver entrevistas junto aos
egressos para melhor enfoque e/ou aprofundamento de dados; realizar pesquisas similares
envolvendo docentes, funcionários técnico-administrativos, operacionais e equipes de
gestão; ampliar a pesquisa para outros cursos de pós-graduação, especialização e/ou
graduação; desenvolver investigações comparativas, estabelecendo parcerias com outros
programas nacionais e internacionais de educação; além da implantação imediata de um
193
sistema de acompanhamento e comunicação visando à continuidade da relação dos
diplomados com a instituição.
De forma geral, foi muito importante perceber que, quando as pessoas se sentem
autorrealizadas em relação às suas escolhas de formação e carreira, avaliam positivamente
suas trajetórias pessoais, acadêmicas e profissionais. Além disso, podem ressignificar suas
próprias identidades e subjetividades, atribuindo um maior significado e sentido às suas
vidas, ao perceberem que, apesar dos percalços encontrados ao longo de um caminho
formativo, a dedicação é sempre válida, pois seu valor agregado nos acompanha por toda a
existência. Quem sabe a apreensão desta visão possa ser uma das maiores contribuições que
o PPGE/FE – Unicamp proporcione aos seus egressos, para que possam garantir sua efetiva
contribuição junto à comunidade acadêmica e científica, em meio à sociedade e em prol do
desenvolvimento do país e do mundo.
196
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210
211
ANEXOS
Anexo I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Convite Especial de Participação
Prezados Mestres e Doutores, Egressos do PPGE-FE /Unicamp
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “Contribuições do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a Trajetória Profissional de
Mestres e Doutores: Percepções de Egressos Titulados” aprovada pelo Comitê de Ética
da Unicamp. Trata-se de um trabalho de doutorado com o objetivo central de analisar as
percepções dos titulados no triênio 2010-2012, sobre as contribuições e impactos desta
formação em sua trajetória profissional, levantando pontos positivos, negativos e sugestões
de melhoria para o programa e instituição. Caso aceite, favor clicar no link designado,
tendo a garantia da confidencialidade de sua identidade e do total sigilo de suas
informações individuais.
Solicitamos a gentileza de que tenha objetividade nas respostas às questões abertas,
agradecendo sua contribuição. Ressaltamos que ela será de grande valia, tanto para esta
pesquisa quanto para o próprio programa, o PPGE/FE – Unicamp. Qualquer dúvida,
comentário ou sugestão, favor entrar em contato pelo e-mail: [email protected].
Atenciosamente,
Profa. Ms. Luciana Rodrigues Oliveira / Doutoranda Pesquisadora
e-mail: [email protected]
Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira / Docente Orientadora
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior – GEPES
e-mail: [email protected]
Comitê de Ética da Unicamp
e-mail: [email protected]
213
Anexo II – Cópia da Aprovação do Comitê de Ética
Na sequência, cópia do documento referente ao processo de aprovação deste trabalho
pelo Comitê de Ética da Unicamp. Conforme sugerido pelo conjunto de membros da Banca
de Defesa da Tese, o título mencionado abaixo foi parcialmente alterado para
‘Contribuições do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a Trajetória
Profissional de Mestres e Doutores: Percepções de Egressos Titulados’. Esta aprovação
pode ser conferida no endereço eletrônico:
http://portal2.saude.gov.br/sisnep/extrato_projeto.cfm?codigo=482035
Andamento do Projeto - CAAE - 1197.0.146.000-11
Título do Projeto de Pesquisa:
Mestres e Doutores em Educação: um Olhar dos Egressos sobre sua Formação e Desenvolvimento de Carreira
Situação Data Inicial no CEP Data Final no CEP Aprovado no CEP 12/12/2011 - 09:15:28 21/12/2011 - 15:07:58
Descrição Data Documento Número do Documento
Origem
Recebimento de Protocolo pelo CEP
12/12/2011 09:15:28
Folha de Rosto 1197.0.146.000-11 CEP
Protocolo Aprovado no CEP
21/12/2011 15:07:58
Folha de Rosto 1291/2011 CEP
Envio da Folha de Rosto pela Internet
22/11/2011 15:21:00
Folha de Rosto FR482035 Pesquisador
215
Anexo III – Instrumento de Coleta de Dados
TESE - Contribuições do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp para a
Trajetória Profissional de Mestres e Doutores: Percepções de Egressos Titulados
Questionário de Pesquisa
1. Curso e ano em que se titulou no PPGE/FE - Unicamp:
( ) Mestrado / 2010 ( ) Mestrado / 2011 ( ) Mestrado / 2012 ( ) Doutorado / 2010 ( ) Doutorado / 2011 ( ) Doutorado / 2012
2. Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino
3. Estado civil:
( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a) ( ) Viúvo(a) ( ) Vive com companheiro(a) ( ) Divorciado(a) ou separado(a) 4. Faixa etária quando se titulou no PPGE/FE (mestrado ou doutorado):
( ) até 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) 51 a 55 anos ( ) 56 a 60 anos ( ) 61 a 65 anos ( ) 66 anos ou mais
5. Sua cidade/estado de moradia - antes, durante e após cursar o PPGE/FE:
. Antes do curso (cidade/estado):
. Durante o curso (cidade/estado):
. Atual (cidade/estado):
6. Curso(s) de graduação concluído(s):
. Curso: Instituição: Cidade e Estado:
Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
. Curso: Instituição: Cidade e Estado:
Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
7. Curso(s) de pós-graduação concluído(s):
. Curso: Instituição: Cidade e Estado:
Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
. Curso: Instituição: Cidade e Estado:
Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
216
8. Curso(s) de pós-graduação em andamento ou concluído(s) após sua titulação:
. Curso: Instituição: Cidade e Estado: Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
. Curso: Instituição: Cidade e Estado: Tipo: ( ) Pública ( ) Privada ( ) Outra / Por favor especifique:
9. Durante o período de seu curso no PPGE/FE, seu tempo de dedicação aos estudos foi:
( ) Total, não tendo trabalhado, em paralelo, durante a realização do curso ( ) Parcial, tendo trabalhado, em paralelo, durante parte da realização do curso ( ) Parcial, tendo trabalhado, em paralelo, durante toda a realização do curso ( ) Outro (Por favor especifique):
10. Caso tenha recebido algum tipo de bolsa (auxílio financeiro de qualquer espécie) durante o programa, por favor, especifique qual(is), de que instituição(ões) e por quanto tempo:
. Tipo de Bolsa: Instituição: Tempo do Auxílio (em meses):
. Tipo de Bolsa: Instituição: Tempo do Auxílio (em meses):
. Tipo de Bolsa: Instituição: Tempo do Auxílio (em meses): 11. Em relação a sua participação em grupos de pesquisa:
. Antes do ingresso no programa: ( ) já participava ( ) não participava
. Durante a realização do programa: ( ) participou ( ) não participou
. Após sua titulação no programa: ( ) participa ( ) não participa 12. No caso de participação atual em grupo(s) de pesquisa, por favor, preencha os dados:
. Grupo de Pesquisa: Instituição: Cidade e Estado:
. Grupo de Pesquisa: Instituição: Cidade e Estado:
. Grupo de Pesquisa: Instituição: Cidade e Estado: 13. Quanto à inserção de seus dados na Plataforma Lattes, responda:
( ) Inseri meus dados antes de cursar o programa ( ) Inseri meus dados durante a realização do programa ( ) Inseri meus dados após a titulação no programa ( ) Ainda não inseri meus dados
217
14. Caso possua os dados na Plataforma Lattes, com que frequência os atualiza?
( ) Anual ( ) Semestral ( ) Trimestral ( ) Outra (Por favor especifique): 15. Dados sobre sua(s) ocupação(ões) profissional(ais) atual(ais):
. Local de Trabalho: Cargo: Carga Horária Semanal:
. Local de Trabalho: Cargo: Carga Horária Semanal:
. Local de Trabalho: Cargo: Carga Horária Semanal:
16. Quais os principais motivos que o(a) levaram à escolha do PPGE/FE - Unicamp? 17. Quais eram suas principais expectativas ao ingressar no PPGE/FE?
18. Teve suas expectativas atendidas em que proporção pelo programa?
( ) 100% ( ) 75% ( ) 50% ( ) 25% ( ) 0% 19. Caso tenha participado do Programa de Estágio Docente – PED, especifique o número de vezes (1, 2...) que atuou em cada modalidade designada:
( ) PED - A / Bolsista ( ) PED - A / Voluntário ( ) PED - B / Bolsista ( ) PED - B / Voluntário ( ) PED - C / Bolsista ( ) PED - C / Voluntário 20. Possui sugestões de melhoria para o Programa de Estágio Docente – PED? Quais? 21. Assinale os tipos de produção científica desenvolvidos durante e após o PPGE/FE:
( ) Artigos em periódicos ( ) Livros completos ( ) Capítulos de livros ( ) Resumos em anais de eventos ( ) Trabalhos completos em anais ( ) Traduções de trabalhos ( ) Comunicações/participações de mesas ( ) Apresentações de painéis/pôsteres ( ) Textos em jornais ou revistas ( ) Outra (Por favor especifique):
218
22. Por favor, atribua um conceito a cada item de avaliação em relação ao PPGE/FE:
. Processo Seletivo para ingresso no Programa
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Acolhimento e Processo de Integração dos Ingressantes
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Estrutura PPGE/FE: Áreas, Linhas e Grupos de Pesquisa
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Conjunto de Docentes do Programa
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Disciplinas e/ou Seminários Cursados
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Metodologias de Ensino Utilizadas
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Estratégias de Avaliação dos Docentes
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Atividades Programadas de Pesquisa – APPs
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Eventos Diversos oferecidos pelo PPGE/FE
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Adequação dos Ambientes Acadêmicos (Salas de Aula, Biblioteca, Laboratórios de Informática...)
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim 23. De forma geral, quais são os principais pontos positivos do PPGE/FE em sua visão? 24. Em sua percepção, quais são os principais pontos negativos do PPGE/FE? 25. Possui sugestões de melhoria em relação ao programa? Quais? 26. Que vivências e/ou experiências mais significativas teve durante o programa?
219
27. Assinale o(s) processo(s) relacionado(s) às suas atividades profissionais atuais:
( ) Gestão ( ) Ensino ( ) Pesquisa ( ) Extensão ( ) Outro (Por favor especifique): 28. Área(s) na(s) qual(is) se insere(m) sua(s) atual(is) ocupação(ões) profissional(ais):
( ) Educação Superior ( ) Educação Profissional e Tecnológica ( ) Educação Básica ( ) Educação Infantil ( ) Outra (Por favor especifique): 29. Tipo(s) de vinculação(ões) profissional(ais) que possui atualmente:
( ) Autônomo ( ) Profissional Liberal ( ) Proprietário(a) ou Sócio(a) Proprietário(a) ( ) Empregado(a) no Setor Privado ( ) Empregado(a) no Setor Público ( ) Bolsista de Pós-Graduação ( ) Desempregado(a) ( ) Outra (Por favor, especifique):
30. Por favor, atribua um conceito a cada item de avaliação em relação ao seu trabalho:
. Satisfação Pessoal em relação às suas Atividades Profissionais
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Remuneração e Benefícios de seu Cargo
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Reconhecimento em função de Conhecimentos e Competências
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Relações Humanas no Ambiente de Trabalho
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Comunicação com Chefia(s) Imediata(s)
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Comunicação com Equipe de Trabalho
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Oportunidades de utilizar seus Conhecimentos
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Possibilidades de promover Mudanças Reais
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Oportunidades de Crescimento em sua Carreira
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
. Condições de Trabalho em Geral
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
220
31. Grau de correlação entre sua ocupação profissional e a formação no PPGE/FE:
( ) Muito Alta (90% ou 100%) ( ) Alta (70 ou 80%) ( ) Média (50 ou 60%) ( ) Baixa (30 ou 40%) ( ) Muito Baixa (10 ou 20%)
32. Grau de satisfação em relação ao seu trabalho, de forma geral:
( ) Muito satisfeito ( ) Satisfeito ( ) Regularmente satisfeito ( ) Pouco satisfeito ( ) Insatisfeito 33. Teve oportunidades de melhoria profissional após sua titulação no programa? Quais?
Espaço aberto para comentários, observações, críticas e sugestões.
Agradecemos muito sua valiosa colaboração.
Abraços! As Pesquisadoras