lucia garay - analisis institucional de la educacion y sus organizaciones

8/18/2019 Lucia Garay - Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones

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Texto: “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES” .

Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba

Lucía Garay

Algunos Conceptos para el análisis de las Instituciones Educativas.

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del AnálisisInstitucional para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones.

Algunos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de laeducación. Conceptos y teorías que dan cuenta de fenómenos institucionales específicosdel campo educativo o escolar.

Después de 25 años de investigación e intervención estamos en condiciones dereconocer aquellas construcciones teóricas y metodológicas eficaces, en tanto nosaproximan calificadamente a la realidad institucional concreta y a rechazar otras por supoca validez o riqueza. Los conceptos y teorías institucionales son atrapantes,seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo institucional de la educación sin

mayor reflexión y confrontación empírica.

Necesitamos ser cautelosos y críticos; sobre todo si los resultados de un análisis van aservir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia depeligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los “peligros” del análisis, solo ensu falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de paciencia de los demás.Lucía Garay1993

La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendocon el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar estafunción.

La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar laeducación. Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad.

Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativasanteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social ycultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas noescolares. Un buen ejemplo, es la educación popular de adultos; otro modelo deeducación que lucha por instituirse fuera del modelo escolar. Necesariamente contra laescuela. En nuestro país perdió la batalla: lo poco que hay en educación de adultos tienela marca escolar registrada.

La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro deella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y socialesque la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero,familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además,instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las queconservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido sufuncionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).


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Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza lasociedad, le pone su sello. En algunas sociedades más que en otras. La nuestra es unasociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamoscomo un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado deinstitucionalización.

Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Productode dioses o demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela estáconmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamentehumano.

Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN.

En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferentede la educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticaseducativas”, “determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en lacalidad de la educación”, “diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyectoinstitucional”; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto.

Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales de losactores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales;organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios,institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significacionesinstituidas, que se expresan, con diferente grado de formalización, en Leyes, Normas,Pautas, Códigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse ytransmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este sistema de leyes, normas,pautas serías objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.

Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación,

en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella,clarificando lo que debe seres decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- loproscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).

El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institucióntoma cuerpo. La escuela como institución, configuración de representaciones, sematerializa en la “Institución- Establecimiento”. No toda institución tiene unestablecimiento como forma de concretización específica. Hay formaciones sociales yculturales instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresión jurídicao normativa explícita; en el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aún después delproceso de escolarización de la sociedad. El establecimiento, las prácticas cotidianas ylas representaciones mentales del individuo serían las instancias más singulares de

“concretización” de las instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración derepresentaciones (ideas), significaciones, normas… Es decir, como instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento esuna unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “loinstitucional”, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prácticas las producen,reproducen y cambian.


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Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cadainstitución contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan enorganizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamañoy extensión, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lógicas regulatorias de lasactividades humanas a veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionandocomo lógicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la

escuela, respecto al Estado, por ejemplo).

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un procesode constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido unmomento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis esreinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de losorígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Esuna fuente de sentido a las identificaciones con la institución.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y políticoque auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Unainstitución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de

despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace yse institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuelaen relación al Estado-Nación).

El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad ycon la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) queposibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación decondiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela comoinstitución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, lainstitucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a esteproceso.

Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas enlas estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictosal interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida porluchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características.Dice Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, alnacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentoshistóricos de revolución de una institución, de profundas transformaciones de unainstitución”. Pueden ser también, momentos de cisma, agotamiento y extinción.

Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. Aestas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -oideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos,

símbolos. Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales,otro instituido.

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en muchosPROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto seríasuficiente, tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condicionesobjetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.


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La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, esun proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y ensus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginariosescindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen enremodelaciones de lo instituido.

La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO,INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIÓN.

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen ydeshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980).

Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento departicularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento desingularidad de la base material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizarala legitimidad, la duración de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de lainstitucionalización. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en

instituido.

“El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzascontradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el dela desinstitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, delmantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de lamuerte de las formas” (Loureau, 1980)

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se correspondecon lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de lainstitución.

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de losimaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de unaintención de hacer en pro de la transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.La historia en acción.

Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprendere interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y laintervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.

La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo

caracterizamos antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces selogra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente.Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólocaptamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto decreación de una escuela: el reglamento de sanciones; la instalación de un reloj paramarcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que vercon lo instituido.


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¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimientoque involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir enel tiempo le concedemos tanta importancia? Mas aún teniendo en cuenta que el análisises, en general, microanálisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos.

El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus

papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, losconflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Esdecir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas(poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campoeducativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma,etc.) no solo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellosproyectos, ideas, propuestas, prácticas institucionales que quedaron en el camino; quepueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores.

Como podríamos explicar la crisis de la “función docente” sin remitirnos al contradictorio

proceso de institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de laenseñanza escolar.

¿De los momentos y factores que transformaron su posición de “maestro” en el antiguosentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que eligecomo discípulos, a la de “docente”- profesional y de esta a la de “trabajador de laeducación”? Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operaciónde la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una instituciónglobalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función,por ejemplo.

La función directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de

la escuela en una comunidad; la función de los “equipos técnicos” en las escuelas; eldestino de una reforma curricular, de un consejo directivo, etc.

En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y lascomunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participaciónde los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación)según que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres,docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que,simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte deun plan de expansión. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entrereconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En laprimera quizás baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguración.

En la segunda, interesa además dar cuenta de los grupos, sectores, personas queparticiparon en la creación de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchasinternas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmenteresuelto. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, elprimer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos movimientos ydisputas.

En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por “lasautoridades” y “la gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo,


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ideologías o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterráneaalimentan disputas actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostrosde la identidad institucional. “Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nosdespistamos de lo que estamos discutiendo” (entrevista a un Secretario de una Escuelacomercial. Carpeta de casos institucionales. Cátedra, 1992). Una escuela cuyo proyectooriginal fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.

Historia Institucional… Historización

“La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos detemporalidades de mecánica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia yla temporalidad del INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO” (P. Aulagnier “Elsentido perdido, p:65).

¿Qué es en verdad la historia institucional? Esta construcción de Piera Aulagnier sintetizaconceptualmente, al menos para mí, la complejidad de esa dimensión de análisisinstitucional que denominamos historia.

En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalización a laque antes nos referimos como “historia viva” o historia en actos. Algo más, de todosmodos, que una simple cronología de sucesos, una historiografía institucional; igualmentenecesaria, como etapa, en el proceso de construcción de datos; insumos indispensablessin los cuales ningún análisis es realizable.

Algunos investigadores (Fernández, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar lahistoria institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varían en laselección de dimensiones alrededor de las cuales la historia debería reconstruirse.

En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensión históricacomo una variable a investigar en la institución educativa (ubicados en los

establecimientos como unidad de análisis). Nos han sorprendido los magros resultados,por un lado, y las dificultades encontradas en el empeño.

En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historias se constituyó en“la verdadera historia de la escuela”, más allá de las actas de fundación, un libro conregistros de firmas de visitantes notables ante acontecimientos típicos: inauguración deledificio, bodas de plata u oro, acto de donación.

Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementosorganizadores: el edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria.

Al menos es cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la“memoria anual”; la más de las veces un escueto registro descriptivo esteriotipado,

idénticos unos a otros. Nadie ha construido archivos, no sólo de estadísticas, sino dedatos socio-demográficos del medio circundante. Es indispensable encontrar una historiatécnica; es decir un registro de experiencias curriculares, metodológicas, institucionales,de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de laacción cultural y comunitaria.

¿Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva seencuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales deaquella memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un “ordenamiento objetivo de


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la realidad pasada”. Estaríamos ante un conjunto de representaciones de los sucesospasados, de reconocimientos que han pasado por una selección cuyos criterios están amerced de otra lógica que la del ordenamiento objetivo, la lógica de la subjetividad. Deeste modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN de la institución yde la propia historia.

Sucesos, espacios, tiempo, actores, propósitos –tanto en cuanto a hechos relevantescomo en la trama de la cotidianeidad- se presta a una modificación subjetiva. Es unaconstrucción del pasado, como de la realidad actual, que “se halla en el cruce de lapercepción con la fantasía, de la historia con la repetición, del cuerpo con el lenguaje”(Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significación seconstruye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasóantes o con lo que puede suceder después.

Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, comoen la historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el“sentido” de los sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y elsentido del reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con la

subjetividad.

Lamentablemente no podemos introducir más claridad a la explicación. Si sabemosdistinguir estas instancias históricas en el funcionamiento institucional; en una unidadacadémica universitaria se produce en 1989 una significativa deserción de alumnos en lasegunda mitad del año, índices muy superiores a las tendencias anuales. Un año despuésse desencadena un conflicto entre grupos docentes y de conducción alrededor de laimplementación del nuevo plan de estudios, iniciado dos años antes. El grupo opositorsignificaba la deserción como causada por el plan a cuyos fundamentos y contenidos seoponía. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflación de 1989 no erarelacionada con la deserción, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva, loestaba. Sucesos parecidos se habían producido en muchas unidades universitarias.

En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era elsentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en lasubjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad delcontexto social y económico que lo producía.

La Temporalidad Institucional

Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobransentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional.Se trataría aquí de cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomadosindividualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.

La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiemposubjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapadel ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en latemporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado nifuturo. Pueden “vivir en el pasado”, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden


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operar activamente respecto de ese pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose alfuturo. Pueden, por último, vivir esperando y para esperar lo por venir.

La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que lainstitución se ubica en la temporalidad.

La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institucióny sus colectivos nos da una medida, en términos de posibilidad y de obstáculos, al cambioinstitucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sinreflexión; sea que viva añorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente unfuturo que nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo ciertoes que ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación de latemporalidad.

Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización,distribución y uso del tiempo en su relación con las tareas, con la producción y losresultados, son categorías más organizacionales que institucionales. Aquí dejamosplanteadas las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulación a fenómenos

diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado más a la producción;el otro, temporalidad, más articulado al proyecto institucional, y las condiciones paraformularlo.

La Atribución de Significados a la Historia Institucional

Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la causalidady determinación de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de unfuturo.

Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado.Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “Una

excepción a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye el fenómeno de larepetición” (Bianchi, 1991). La repetición modificaría esta lógica simple en dos aspectos:en lo temporal y en el lugar del sujeto en la producción de la historia. “La historia serepite”; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva decausa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que si se le asigna unacausa) y su repetición quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sóloautomatismo de la repetición.

El acontecimiento- repetición es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien,completamente ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes”… del sistema, delpoder, de otros…

Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición, en los términosque hemos descrito, se produce una negación de la historia y un borramiento de lahistorización. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de destino. Unconcepto para designar lo desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas nociones, lade repetición y la de destino para rellenar el vacío de causa y significación, si bienprovienen de una teoría psicoanalítica del sujeto, son útiles para explicar fenómenossumamente comunes en el campo institucional escolar.


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Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede(secuencia causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. Laapelación a la repetición (“incomprensible pero real”) y al “destino” , a que “ya se sabe”, aque “no podría esperarse nada diferente tratandose de la escuela pública” da cuenta deun modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de lasinstituciones educativas.

Cuanto más releemos nuestros registros de entrevistas más nos convencemos de laimportancia de investigar para generar teorías específicas de las instituciones educativas.

Efectivamente, así como encontramos estas formas de borramiento de la historia,encontramos una subjetivización desmedida de los sucesos institucionales.Complementariamente, un desconocimiento (¿negación?) de las condicionesestructurales de la realidad y de su papel en la producción de procesos institucionales.

Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos deinstitucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entrela escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la

escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial.

También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticasy en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional.Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, loscomponentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ellase forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejandodistintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundolugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre las que secuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en lainstitucionalización de mil modos.

Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez- que me parece en extremopertinente- entre instituciones de “Existencia” y organizaciones e instituciones cuyafinalidad principal es la producción.

“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada yfechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o sudesaparición impliquen consecuencias notables en la dinámica social), las instituciones,en la medida en que inician una modalidad específica de relación social, en la medida enque tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón (pattern)específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan unpapel esencial en la regulación social global. En efecto, su finalidad primordial escolaborar con el mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad,

permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vezcrear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DEPRODUCCIÓN; se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginariadonde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas.” (Enriquez, en Kaees, ob.cit.pág:84).

Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia


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Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de existenciaen el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papelprimordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, lareproducción y transmisión hacia el cambio y la transformación.

En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos-

“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular;función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” unhumano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social entanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y lasrelaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollobiológica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no seefectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).

Si quisieramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”,tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados,capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la “cuestióndel sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para

privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil maneras: enel fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada, resistiendo.

La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existenciaexplica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamosreconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama simbólica eimaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razón que los escenarioseducativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventuradel análisis en términos de simbolización que implique la confrontación crítica con larealidad.

Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la

“alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autonomo porcada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculosintelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridadtambién plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligrosespecíficos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Pararesolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos,normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de lavida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico”opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecerlas manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias acondición de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente einstitucionalmente, aceptables y valorados.

La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelvelos conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa yreaviva los combates y los deseos de trasgresión.

En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de laalteridad, están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. Aveces es asimetría total, adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar-carencia de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el


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poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas)en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es soloregulatoria sino formativa.

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, comprometela existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz

de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticasque se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión,productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia.

Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer lafinalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se formany trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez,crear el mundo a su imagen.

Las Instancias en Juego

Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución,

espacio institucional, ámbito o dimensión institucional. En términos más concreto nos lorepresentamos como un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones,horarios…

Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a laorganización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de unaentidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales sonposibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con elexterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)delimitado.

La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos

precisas, más o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre losindividuos que la integran, sobre los extraños; genera proyectos, planes, programas;edifica una estructura organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; generamecanismos y modos de regulación de conflictos.

En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepacomo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las quesirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permaneceríaopaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presentacomo un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso,científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manerade pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas

institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos depensar y actuar po sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.

Instancia de la institución en si que para constituirse requiere impedir la discriminaciónindividualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogoestructurados por un modelo común. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, queforman lo que denominamos “instancia del sujeto”, reaparecen en cada sucesoinstitucional, acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo lasinstituciones y constituyéndose como sujeto psíquico y social. Contradictoria posición de


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los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. Así elindividuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social yeste campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho máscuanto más complejas son las sociedades. Individuo e instituciones están unidos porlazos de necesidad mutua. Es más, las instituciones siempre están presentes en el interiordel sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embargo, ni la institución, ni la

cultura institucional, a través del proceso de socialización que constantemente promueve,puede determinar por completo la conducta de los individuos, sus posicionamientosdentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertadindividual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero… no siempre lobusca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nómade oextraño, ataca la integridad y el funcionamiento institucional.

En resumen, para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desapariciónde una institucional no es posible obviar el análisis institucional en la “instancia del sujeto”.

Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos seconstituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la

sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas eimaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de loshombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional. Efectivamente, lasinstituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el camposocial.

Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; porotro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.

Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionaruna instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. entanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en

oposición a otras, absorbiendo otras.

Matriz Institucional

A esta altura de nuestra comunicación quedan evidentes dos nociones.

Que en una institución, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamosde decir que la institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Setrata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en elfuncionamiento institucional; pueden, también, operar desde un plano no explícito. Senecesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir queellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institución y la

sociedad. Podríamos decir que la institución del trabajo y la del salario tienen muchafuerza como estructurante de la dinámica escolar hoy; entre otras razones por el papelque el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres décadasatrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres décadas atrás, porsu parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario educativo era muysignificativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de las institucionesreligiosas en la educación era mucho más fuerte y contundente que en la actualidad, almenos en nuestro país.


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La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es,en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de losmúltiples rostros de la institución.

El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos aquí parareferirnos a componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada

acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de lainstitución en sí, del sujeto y de lo social- construyéndolo.

Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos,acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, tambiénformales, a las que denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa;organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y eltiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.

En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas ydeja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas ocomo efectos. La elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo

institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira aque las categorías que elige sean las más pertinentes, sensibles y se acerquen lo másposible a como son las instituciones en la realidad, nunca se logra ese ideal isomórficoentre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar el objeto y el objetomismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones. ¡Cuantacomplejidad!

La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de loinstituido, de lo instituyente y de la institucionalización. A esta altura podría pensarse queestamos haciendo un juego clasificatorio de escasa aplicación en la práctica del estudio yel diálogo institucional.

Puede que así sea. Reconocemos que si quisiéramos estudiar instituciones educativas,aplicando la totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sería unemprendimiento que nos llevaría años. Se requeriría montar todo un programa deinvestigación institucional. ¡Así debería ser! En la realidad es imposible; al menos con lascondiciones con la que contamos y en las que realizamos las investigaciones. En lapráctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos dimensiones.Más allá de estas limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en lateorización; al menos para saber cuanto nos falta.

En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en lapráctica de la investigación, y la intervención institucional, es muy difícil abarcar unainstitución, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal.

Continuemos… De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado:El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instanciasy dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.

Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias ydimensiones.


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Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta,el advenimiento del individuo humano a su cultura.

Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante delsujeto y sus prácticas. (Garay “El sujeto, su hacer y lo institucional”).

Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podría

contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. Asícomo una sucesión de matrices nos daría cuenta de los movimientos de cambios otransformación institucional.

Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspectofundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales.Efectivamente, todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructuratripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.).Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cadafenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima.

Veamos un ejemplo. Si estuviéramos estudiando un conflicto institucional en un

establecimiento escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizará en algunadimensión, o en varias (la organización pedagógica, el trabajo, la autoridad). Otrasinstancias podrán intervenir, y ser determinantes, el contexto o parte de él (los padres, elsindicato), la historia de la relación docente- directiva y de la propia escuela.

Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, seincorpora, de algún modo, a una triple relación: la del individuo con la institución; la delindividuo con el o los grupos y a una relación, menos evidente, individuo con el grupo conla institución (puede ser un grupo marginado) preceden a la incorporación del individuo.En particular si ese grupo está obligadamente preformado por la división del trabajo allíexistente.

Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria,aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con unllamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenosinstitucionales a ordenes lógicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicosque capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, lossujetos y a sus prácticas.

Esta reducción de la diversidad dialéctica a formulaciones binarias de pares antitéticos(ausencia- presencia; integrado- no integrado; autoritario- democrático), que encontramosen tantas investigaciones y teorías institucionales, ¿es un simple postulado metodológico,una manera de tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta deoposiciones ontológicas? No desconocemos que el dominio de la lógica binaria, la lógica

de las computadoras, es un fenómeno de la cultura contemporánea. Como diceLaplanche sostenida, quizás, porque da al hombre una ilusión de dominio, incluso de losprolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el universo social y cultural(institucional) a sus células estructurales más esqueléticas.

La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otrasmatrices: a las instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan,organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano;en los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los


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“Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad quevalora los detalles; la dirección tiene que tener la mejor pieza, la dirección es la cara de laescuela” (extracto de entrevista, carpeta de casos. Cátedra de Análisis Institucional,1992).

Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las

tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aquí impera otra lógica: lógica de ladisfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacerinstitucional.

La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos(registro de los sucederes) observables a través de indicadores empíricos directos. SUFORMA DE SER MÁS ESCENCIAL ES LO SIMBÓLICO, dice Cornelius Castoriadis.“Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa indefectiblemente por laurdiembre de lo simbólico (nosotros lo llamamos registro simbólico de lo institucional). Losactos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el parto-los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir uninstante no son, no siempre ni directamente, SÍMBOLOS. Pero unos y otros son

imposibles fuera de una RED SIMBÓLICA.”

En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.

La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de lared simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro deun campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura.

¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemosrelatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones,estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relación a las funcionesinstitucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, aún así, no podríamos explicar

realmente el por qué una acción toma ese curso o tienen tal efecto.

Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar,reconstruir los SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, quedetermina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en elRECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen.

Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesión de hechos, interacciones, espacios,tiempos, no tienen SIGNIFICACIÓN en si mismos; no son portadores de significación porsí mismos. Esta, la significación, es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR,investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES quelos sujetos realizan de ellas.

Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Es una operaciónpsíquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con losesquemas, valores e ideales del sujeto” (P. Aulagnier).

¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, porotra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribución, no quieredecir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estén presentes enellas. Quiere decir que la significación está naturalmente incluida en el acto de


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representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapasprimitivas de su constitución, contiene la SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía dellenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significacionesintrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos.

Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA

SIMBÓLICA como la fuente de toda significación y de la propia posibilidad de pensar ysignificar.

El Orden SimbólicoCada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vezconstituye su propia TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instanciasimbólica una doble inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamenteculturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la función de transmisión yreproducción del orden simbólico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendoa formar su identidad social y cultural. También, por supuesto, se constituye la tramasimbólica particular.

El ORDEN SOMBÓLICO, un componente junto con el universo imaginario de estainstancia, es un sistema de símbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinadossímbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones, atribuciones,ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, alos sujetos, como a la institución misma.

El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre losindividuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio.

Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidadde los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función

en la institución. Remiten a la universalidad.

Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; nocontiene nada de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos signoses colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas,causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra lasleyes relacionales presentes en la totalidad de los términos del sistema.

Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenarioinstitucional POSICIONES y FUNCIONES.

Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones

prescriptas, desde lo simbólico, regidas por una legalidad en el marco del SistemaEducativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una práctica singular;tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. Estadiferenciación conceptual es muy útil para pesar el escenario educativo, habitualmenteimpregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una función o posicióncon los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en términosde los contenidos universales de la prescripción.


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El carácter unipersonal de la función directiva, la generalizada representación qe que losdirectores son los únicos responsables de lo que sucede en la institución o que “elprestigio de un establecimiento depende del director que tenga”, están determinados porel orden simbólico instituido, algunos contenidos, explícitamente, en los reglamentos yotros, en las representaciones institucionales.

El “autoritarismo” que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su“personalidad autoritaria” (Merton, 1960), su carácter dominante o sus ansias de poder, nosuele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definición, tiene en el orden simbólico denuestro sistema educativo, la posición directiva. Por cierto que la persona que ocupa unaposición no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede “jugar la función”acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando lasprohibiciones o transgrediéndolas. Muchas características que las funciones toman, laburocratización, por ejemplo, están en germen en el propio orden simbólico.

En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de lacomprensión de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidossimbólicos de una posición, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la

creencia que de ese modo modificarán la función. La sorpresa es mayúscula cuando unnuevo funcionario (esperado para que todo cambie) termina comportándose como elanterior.

Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crearSENTIDO. Que los sujetos, los colectivos, perciban como legítimas estas posiciones yfunciones así como las relaciones que engendran. Legítimas significa percibirlas comonecesarias, obligatorias, ideales, emblemáticas.

Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICADEL ORDEN SIMBÓLICO.

¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS,afectada de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas; pero también científicas ytécnicas. En las instituciones de “existencia”, como las educativas, se encarnan enNORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentidopreestablecido a las prácticas (educativas) y a la vida de los seres humanos que son susactores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por elconjunto.

El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓNINSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden estáasegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en elcaso del docente, se inicia en la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los

institutos de formación (3 a 5 años), se refuerza en el perfeccionamiento previo a laincorporación y en la capacitación en el servicio.

Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente);se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” erareconocible como tal en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocidahasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.


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Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer underecho de ser que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacioinstitucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirseconsecuentemente a como se le ha significado.”

Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben

y proscriben relaciones; a veces de manera explícita en reglas, a veces de maneraimplícita indicadas por la “censura” y la autocensura. Un docente puede considerar aalguien “muy mala persona” y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa “mala persona”ocupa una posición directiva, no podrá menos que reconocer la autoridad de que estáinvestida (autoridad de función contenida en el orden simbólico) y obligarse a relacionarsecon ella. Para que la relación se actúe no es necesario recurrir a sanciones. Actúaeficazmente el orden simbólico en que esta docente está socializada. La eficacia delorden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tantodel orden como de los individuos y colectivos a él sometidos.

El Orden Simbólico Institucional y el Orden Simbólico Social:

El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos; aunque suscontenidos y los sentidos que genera, han ido transformándose. Reconocemos si queesta producción no es creación nueva. La creación de lo simbólico no es libre, debebasarse en lo que está. En primer lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para losindividuos como para la institución, ya están ahí. El carácter simbólico de tres núcleos quevertebran la formación de maestros- lo moral, el conocimiento de su materia y el saberpedagógico- ya están presentes en la formación de los hermanos de las órdenesreligiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido que hoy loconcebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno endistintas épocas, pero los ejes se han mantenido.

Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación

como sus instituciones ocupan un lugar en estos órdenes que inciden, necesariamente,en la formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficaciade estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime.De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no esindependiente de las transformaciones en lo social.

Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la socialcontextual que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de sueficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensary sentir.

En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación y de la escuelaes una crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdidolegitimidad, el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucionalde la educación y la escuela argentina por más de un siglo.

Los Sujetos y el Orden Simbólico:

No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonomía de esteorden no es absoluta y su poder organizador de la institución, las prácticas o la vida de los


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sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar poreste orden (a veces necesitan que así sea), que enajene completamente sus prácticaspero, es cierto también que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a lareflexión y a la crítica simbolizante lúcida.

Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos

psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. TomanPOSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones quelos involucran. Intervienen activamente, POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidadsingular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.

Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En losdatos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribuciónde significación a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia deellos) como intenciones de hacer o no hacer.

Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándoseafuera; con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo

ambiguo. También puede ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio,con lo prescripto desde el orden simbólico.

Si bien cada individuo es una unidad de sujetos múltiples, cada uno operando con sulógica (de allí sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar unainstancia: lo social, lo político e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puedeposicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, laiglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desdesus síntomas; o el modo más frecuente, desde el conflicto de dos o más de estasinstancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia queincrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamentenuestros materiales de investigación en instituciones educativas nos muestran que esta

es ka modalidad más frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como dealumnos y estudiantes.

Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que allí,donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación; más allá,por cierto, de la intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad yhomogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersión.

Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso deSOCIALIZACIÓN ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones(lenguaje, familia) que al ser común a una sociedad y a una época, al estar atravesadapor el orden simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad común,

zonas de homogeneidad. “Los otros, el prójimo, en estas condiciones, no es más que otronosotros mismos, un doble, que debe experimentar sentimientos análogos a los decualquier participante de la cultura y conducirse según un modelo común” (Enriquez;pág:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las institucionesmismas serían imposibles. Identidad mínima, de código y significación, sin la cualtampoco es posible la diferenciación singular.

Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesosinstitucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden


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simbólico unívoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cadaestablecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas singulares,tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar diferenciada. En síntesis, una marca(¿identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay “dosescuelas iguales”.

El Registro Imaginario en la Institución:

Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, paratrabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiemposy prácticas con un lenguaje común, generamos representaciones, flujo de IMÁGENES,comunes y también singulares. Pero también afectamos, INVESTIMOS, estas imágenesde sentimientos, deseos, miedos… que movilizan o paralizan a partir de que ponen enacción la economía libidinal del individuo humano. Así, algunos sujetos se encierran en símismos defendiéndose de imágenes y sentimientos que consideran amenazantes; otrosse posicionan resignadamente en la situación; otros se excitan y se manifiestansuperactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermándose misteriosamente. Locierto es que las prácticas, la propia vida institucional, así como está estructurada por el

orden simbólico, también está, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que,como telarañas, constituyen el UNIVERSO IMAGINARIO INSTITUCIONAL.

Veamos ejemplos de situaciones institucionales.

Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellosmismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendosin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpretacomo “ataques al docente”; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones deautoridad y hasta de sus competencias como enseñantes. Cree descubrir intencionesmaquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los chicos”; rechazan la informaciónconcreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando.

Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistadosbrevemente varios de ellos acerca de “como explican los sucesos”, aparece una imagencomún: “la Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; noimpone autoridad, obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”. La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque estáninvadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temorde ser injustos y por tanto a la “venganza” de sus alumnos.

Uno podría suponer que estos docentes están unidos, solamente, por el interés común,por la misma posición institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaríadominado por la racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos,sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos

estaba posicionado en la tarea y en la situación también, a partir de la trama imaginariaindividual y de conjunto (sobre la autoridad, la directora, los alumnos), por el poder deestos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.

Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacenprivilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto másefectivos cuanto más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decirque el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a


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procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas o progresivas. (Fernández, L.1994)

Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos deinformación que la organización deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio,en primer lugar con lo que está a su alcance, con lo que la organización le permite

acceder; en segundo lugar por lo que se “quiere ver y escuchar”, es decir mediatizado porsu subjetividad.

También las instituciones construirán estos mundos propios: discurso de la instituciónsobre sí misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acercade lo que la institución es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; suszonas periféricas y ocultas, sus héroes y villanos. Verdaderas “novelas”, a veces trágicaso cómicas.

Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones.

Una, son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas,

reclamando una identificación y una entrega total. Tratará de ocupar con sus demandas latotalidad del espacio psíquico del sujeto.

Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Losindividuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena devericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir estacotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias quefuncionan como “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar enestos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su conjunto.

Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el

deseo de irse y la necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, laúnica negociación posible de este constantemente renovado conflicto.

Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, apareceen el discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras institucioneso a la sociedad- Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados alplano de “razones coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis.Quizás hoy, más que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie desu discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos.Negociación consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemónicaaunque sea en pedazos.Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca

debe realizarse, sueño imposible, “imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desdeallí proporcionar impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables para lasideas y la voluntad transformándola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevossentidos; salvaguardar el poder de invención, de creación de nuevos contenidossimbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil tarea esta, ya que por su tendencia a ladesmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institución y a losindividuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer lascondiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un imaginario enproyecto realizable.


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Este universo imaginario encuentra límites y topes, de lo contrario aparece la disrupción,amenaza de disolución; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones,se observa que estos topes están puestos por el “orden simbólico”, sea este de naturalezamítica (se retorna a los mitos de origen o a los fundadores para restablecer el orden),sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como “voluntad” que debe restituirse) o científica

(se apela a la ciencia para retor nan al camino “correcto”) cuando el orden estátransgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios.

Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios delfundamento”, la institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión“instituyente”, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadoresinstitucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas;aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.

Acerca del Análisis Institucional:

Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y

caracterizar nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términosgenéricos y como tal, aplicables a todo tipo de instituciones.

Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos. Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y enlos espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte,tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización comoteoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es así porque el principiode identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopciónideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposicionescon otras construcciones teóricas. Es decir de su singular institucionalización comodisciplina y como práctica.

Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI,ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrentadificultades teóricas y técnicas importantes. Después de 30 años de desarrollos yretrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalistau otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario deteorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Más queeso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos: sociología ypsicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías delconflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo,lingüística, semiología, antropología…

Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su carácter de ciencia aplicada y de técnica.La práctica teórica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.

Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen enla realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en elinterior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es elresultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y node una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí senos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el


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se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan lasinstituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico- socialesy materiales en que ese conocimiento es producido.

Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible sino lo remitimos a esta triple dialéctica. En primer lugar, la institución como objeto de

conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de la naturaleza misma delos fenómenos institucionales. La institución, como formación social y cultural, es complejaen su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de acción de lossujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y productora deprocesos, inscripta en la historia social y en la historización singular, conocerlas planteadesafíos teóricos y metodológicos no siempre solucionables.

Es llamativo, en relación a la institución educativa, el contraste entre la importancia que eldiscurso pedagógico concede a “lo institucional” y la escasez de investigaciones yestudios sistemáticos. La institución desarrolla su propia lógica y una multiplicidad desentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y losindividuos. Efectivamente, allí se satisfacen otras necesidades amén de las educativas:

económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de poder,de prestigio.

Podríamos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen deestas dos instancias. De las funciones sociales “no dichas” de la escuela (reproducción dela desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como delas funciones psíquicas (papel de los procesos identificatorios, contención de la ansiedad)que cumple en relación a los individuos.

En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y porende en la construcción de teoría institucional, proviene de la naturaleza misma de losprocesos institucionales, de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los

grupos y los individuos.

Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registrodinámico, es que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sinocomo vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, está signado por el malestar, lainsatisfacción, la improductividad; o bien en los que, comúnmente, se denomina “efectosno queridos”, “derecho de piso”, “costo social y personal”.

En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos delaprendizaje, en la desadaptación escolar, en la indisciplina, en la apatía y el ausentismodocente, en la pérdida del sentido del trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por lossujetos (docentes, alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la

escuela sobre sí misma, ubica las causas de estos “efectos no queridos” en supuestascarencias o características de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, delenguaje, hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el caso deldocente, se constituyen en “coartadas” que la absuelven de la incriminación. Desde estaposición se constituye un nuevo obstáculo al análisis, en tanto este conlleva la críticacomo elaboración simbolizante.

Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo quehace singularmente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología; es


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decir en el sentido en que lo planteamos antes, como elaboración simbolizante.Efectivamente, un proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimientoinstitucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un “saber másverdadero” produce.

Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción

teórica, investigación e intervención institucional y la situación económico- política de lasociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este lugardebemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los enfoques conque hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemonía latiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos y el tratamiento de loinstitucional en el encuadre de las “relaciones humanas”.

Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización productiva y deltrabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organización científica, racionalista einformatizada de la producción, la segmentación y flexibilización laboral; la separaciónentre dirección, administración y producción; nuevos diseños productivos y nuevosmodelos de inserción de los sujetos en la organización y en el trabajo.

Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficienciay calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento técnico. Las teorías yestrategias de desarrollo organizacional orientadas por la búsqueda de la calidad total ylas técnicas de selección de personal son las “estrellas” del momento. La transformacióndel Estado, la reconversión económica, la entrada a escena de la llamada sociedadsalvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados alseno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallanconflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las institucionesmismas como estructurantes (organizadores) de las prácticas humanas. Se rompen loslazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funcionesde contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se

generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.

No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa esla crisis en las instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funcionessociales y humanas básicas: educación, salud, servicios socia les, justicia… También eneste plano aparece la diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas sonlas que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos,diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el análisisinstitucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias.

Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido amovimientos sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70;

también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones populares(sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas uorganizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría institucional.

Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en laconstrucción teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en laposición de quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales).Trataremos de abordar respuestas centrándonos en el Análisis Institucional de laEducación y sus Organizaciones.


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Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesosinstitucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis enmomentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones deservicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y saludpor ejemplo.

Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es laconstrucción teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y lasclaves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entreinstancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesosinstitucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y lasignificación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por referencia a unaposición en este campo institucional.

Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella que busque elconocimiento como valor en sí, al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario delconflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará

connotado por aquel. De allí que la mayoría de los estudios se transforman en algunamedida, en dispositivos de intervención o tienen efecto de intervención. Para que nosuceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales.

Aún aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión delcolectivo institucional, dejan alguna huella.

Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones seoriginen más que en el deseo puro de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo,de los directivos; aunque no esté formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrirque no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma.

Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que

no tienen el estudio y la teorización de otros objetos sociales. Implicación del conjunto delproceso de investigación y análisis; implicación del investigador o analista, implicación delos resultados.

En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Paraempezar porque cada quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de lainstitución. Este tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estaráafectado por valores, marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de lainstitución educativa desechando la representación y significación autoreferenciada. Seránecesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crítica constante.

Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos.

Esta condición se acentúa, cuando más pequeño en edad es el alumno. En generalparece estar dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.

Hemos presentado el Análisis Instituci

lucia garay - analisis institucional de la educacion y sus organizaciones

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