Általános pszichológia 1–3. 2. tanulás – emlékezés – tudás...első tagja, az...

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás

Csépe, Valéria Győri, Miklós

Ragó, Anett

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás írta Csépe, Valéria, Győri, Miklós, és Ragó, Anett

Publication date 2007–2008 Szerzői jog © 2007–2008 Valéria, Csépe; Miklós, Győri; Anett, Ragó; Szerzők

Kivonat

A tankönyvsorozat a pszichológia BA szintjének alapozó kurzusához, az általános pszichológia

megismerőfolyamatokkal foglalkozó három félévnyi anyagához szükséges "state of the art" ismereteket

tartalmazza.

iii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Tartalom

Bevezetés ......................................................................................................................................... viii 1. TANULÁS ..................................................................................................................................... 1 2. 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák ........................................................................................ 4

1. A tanulás fogalmának meghatározása – módszertani kérdések és alapfogalmak .................. 4 1.1. Tanulás és teljesítmény ............................................................................................. 5 1.2. Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások ............................................................. 6 1.3. Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei – az alapfogalmak definiálása ... 8

2. Klasszikus kondicionálás – alapjelenségek ........................................................................... 9 2.1. Az első kísérletek és a terminológia születése .......................................................... 9 2.2. Kísérleti helyzetek .................................................................................................. 11

2.2.1. Szignálkövetés ........................................................................................... 11 2.2.2. Félelemkondicionálás ................................................................................. 12 2.2.3. Kondicionált pislogás ................................................................................. 13 2.2.4. Izaverzió-tanulás ........................................................................................ 14 2.2.5. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás ....................................................... 15 2.2.6. A serkentő kondicionálással kialakított válasz mérése és kontrollja .......... 15 2.2.7. Kontiguitás és a CS-UCS viszony .............................................................. 16 2.2.8. Gátlási típusú klasszikus kondicionálás ..................................................... 17 2.2.9. Standard eljárás .......................................................................................... 17 2.2.10. Differenciális gátlás ................................................................................. 18 2.2.11. Negatív CS-UCS kontingencia ................................................................. 18 2.2.12. Kioltás ...................................................................................................... 19 2.2.13. Kioltás és habituáció ................................................................................ 19 2.2.14. Kioltás mint tanulás .................................................................................. 19

2.3. Klasszikus kondicionálás – mechanizmusok, elméletek ......................................... 19 2.3.1. Mi teszi a feltételes és feltételen ingereket hatékonnyá? ............................ 20 2.3.2. Újdonság, intenzitás, megkülönböztethetőség ........................................... 20 2.3.3. Biológiai erősség ........................................................................................ 22

2.4. Mi határozza meg a feltételes válasz természetét? .................................................. 23 2.4.1. Az ingerhelyettesítési modell ..................................................................... 23 2.4.2. A kompenzálóválasz-modell ...................................................................... 23 2.4.3. Viselkedésrendszer-modell ........................................................................ 24 2.4.4. A feltételes válasz funkcionális/adaptív modellje ...................................... 24

2.5. A klasszikus kondicionálás modelljei ..................................................................... 25 2.5.1. Blokkolási hatás ......................................................................................... 25 2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell ....................................................................... 26

2.6. CS-módosulási modellek ........................................................................................ 27 2.7. Relatív várakozási idő és komparatív asszociáció .................................................. 27

3. Instrumentális kondicionálás ............................................................................................... 28 3.1. E. L. Thorndike és az effektus törvénye ................................................................. 28 3.2. Az instrumentális kondicionálás alapfogalmai ....................................................... 29 3.3. Instrumentális kondicionálási eljárások .................................................................. 30

3.3.1. Pozitív megerősítés .................................................................................... 31 3.3.2. Büntetés és negatív megerősítés ................................................................. 31 3.3.3. Omissziós tréning ....................................................................................... 32

3.4. A megerősítők természete ....................................................................................... 32 3.4.1. Válasz-megerősítés viszony ....................................................................... 32 3.4.2. Skinner „babonás viselkedés" kísérlete ...................................................... 33

3.5. Megerősítési tervek ................................................................................................. 33 3.5.1. Aránytervek ................................................................................................ 34

3.6. Idői vagy intervallumtervek .................................................................................... 34 3.7. A megerősítés kontrollja ......................................................................................... 36 3.8. A megerősítés elméletei .......................................................................................... 36

3.8.1. Megerősítés: ingerbemutatás ...................................................................... 36 3.8.2. Megerősítés: válaszszabályozás ................................................................. 37 3.8.3. Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező .................................... 37

Általános pszichológia 1–3. – 2.

Tanulás – emlékezés – tudás

iv Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3.9. Az operáns kondicionálás korlátai .......................................................................... 38 4. Klasszikus-instrumentális interakciók ................................................................................. 39

4.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 39 4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 40 4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 40 4.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................................ 40

3. 2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban .............................................. 41 1. Mentális térkép .................................................................................................................... 41 2. Belátásos tanulás ................................................................................................................. 44 3. Szociális tanulás – utánzás .................................................................................................. 49

3.1. Az utánzás megerosítéses elmélete ......................................................................... 49 3.2. Az utánzás másodlagos megerosítéses elmélete ..................................................... 50 3.3. Az utánzás vikariáló (behelyettesítő) megerősítéses elmélete – obszervációs tanulás 50

4. Top-down folyamatok a tanulásban .................................................................................... 53 4.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 55 4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 55 4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 55

4. 3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás ........... 57 1. A környezet és alkalmazkodás környezetpszichológiai paradigmái ................................... 57 2. Személy-környezet összeillés .............................................................................................. 58 3. Környezeti kompetencia ...................................................................................................... 59 4. Állatok téri tájékozódása: klasszikus és modern kutatások ................................................. 59

4.1. Emlékezés helyekre ................................................................................................ 60 4.2. A téri tájékozódás idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) működése .......... 61

5. Az ember téri viselkedése ................................................................................................... 62 6. A téri eligazodás perceptuális problémái: a környezetészlelés ............................................ 63

6.1. Ökológiai észleléselméletek ................................................................................... 64 6.2. Ökológiai validitás .................................................................................................. 66 6.3. Bizonytalan, szokatlan, szélsőséges környezetek ................................................... 67

6.3.1. Bizonytalan környezetek ............................................................................ 67 6.3.2. Szokatlan, szélsőséges környezetek ........................................................... 67 6.3.3. Ambiens ingerek és szokatlan környezetek: ambiens stressz ..................... 68

7. Humán környezeti kogníció: eligazodás, úttalálás a térben ................................................ 70 7.1. A kognitív térképek struktúrája: a város mentális képe .......................................... 71 7.2. Útvonal- és áttekintő tudás ..................................................................................... 73 7.3. Torzítások a mentális térképekben ......................................................................... 74 7.4. A környezet tulajdonságai és a kognitív térképezés ............................................... 75 7.5. Térszintaxis-elmélet ................................................................................................ 75

8. Affektus és környezet .......................................................................................................... 78 8.1. A természeti és az épített környezet elkülönítése ................................................... 78 8.2. A tájkutatás módszertani irányai ............................................................................. 79 8.3. Evolúciós tájpreferencia-elméletek ......................................................................... 79

8.3.1. Erzelmi válasz alapú evolúciós tájpreferencia-elmélet .............................. 79 9. Környezet és alkalmazkodás: záró gondolatok ................................................................... 81

9.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 82 9.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 82 9.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 82 9.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................................ 83 9.5. AJÁNLOTT HONLAPOK ..................................................................................... 83

5. EMLÉKEZÉS ............................................................................................................................... 84 6. 4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben ....................................................... 86

1. Emlékezeti kódok ................................................................................................................ 86 2. A kódolás specifikussága .................................................................................................... 88 3. Kódolási/előhívási kongruencia .......................................................................................... 89 4. Előhívás és interferencia ..................................................................................................... 91

4.1. A kiszorulási hipotézis ............................................................................................ 91 4.2. Feloldódó asszociációk ........................................................................................... 92 4.3. Gátlás az emlékezeti előhívásban ........................................................................... 93

4.3.1. Irányított felejtés ........................................................................................ 93 4.3.2. A szelektív gyakorlás hatása ...................................................................... 95



v Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. 5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei 98 1. A rövid távú emlékezet kutatása: történeti áttekintés .......................................................... 98

1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltűnő emléknyomok ..................................... 98 1.2. Andrew Melton és a kontinuitás koncepciója ....................................................... 100 1.3. Waugh és Norman elmélete: kiszoruló emlékek .................................................. 101 1.4. Tárak és ismétlés: Atkinson és Shiffrin elmélete .................................................. 102

2. A standard munkamemória-modell: pufferek és kontrollrendszer .................................... 103 2.1. A verbális munkamemória kutatása: nyelvfejlődés és átmeneti emlékezés .......... 104 2.2. Utak és támpontok: a téri-vizuális vázlattömb ...................................................... 107 2.3. Központi végrehajtó: viselkedésszabályozás és emlékezeti kontroll .................... 109

3. A standard munkamemória-modell alternatívái ................................................................ 110 3.1. Kontroll és tárolás: Engle és munkatársainak modellje ........................................ 111 3.2. Aktivált emléknyomok és figyelmi fókusz: Nelson Cowan ................................. 112 3.3. Hívóinger-vezérelt rövid távú emlékezet: James Nairne ...................................... 114

3.3.1. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................. 116 8. 6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció ........................... 117

1. Átmenet a tartós emlékezeti formába ................................................................................ 117 2. Konszolidációs elméletek .................................................................................................. 119 3. A deklaratív emlékezet sérülése: a retrográd, az anterográd és az epizodikus amnézia .... 121 4. Az eseményemlék konszolidációja ................................................................................... 124

4.1. Az ekfóriamodell .................................................................................................. 124 4.2. A többszörös emléknyom elmélete ....................................................................... 126 4.3. Emlékezeti disszociáció ........................................................................................ 126 4.4. Az igen hosszú távú emlékezés ............................................................................ 128 4.5. Az érzelem hatása az eseményemlékre és az implicit érzelmi emlék ................... 129

4.5.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 132 4.5.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 132 4.5.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 132 4.5.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................. 133

9. 7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet ........................... 134 1. Újragondolva: emlékezeti rendszerek és amnéziakutatás ................................................. 134 2. Az epizodikus emlékezet helye az emberi emlékezet rendszerszemléletű megközelítésében 135 3. Az epizodikus emlékezet és az önéletrajzi tudásbázis ....................................................... 136

3.1. Spontán és szándékos emlékelőhívás ................................................................... 140 3.2. Kódolási és keresési támpontok: a cselekvések elsődlegességének kérdése ........ 143

4. A klasszikus epizodikus emlékezeti modell kérdéseinek elmélyítése napjainkban ........... 144 5. Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben ............................... 146

5.1. Az epizodikus és szemantikus emlékezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje ....... 146 5.2. Az SPI és a klasszikus nézet ................................................................................. 149

6. Az emlékezés konstruktív természete ............................................................................... 150 7. Nyelv és emlékezet ........................................................................................................... 151

7.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................. 152 7.2. KULCSFOGALMAK .......................................................................................... 152 7.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................. 152 7.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK .......................................................................... 152 7.5. AJÁNLOTT HONLAPOK ................................................................................... 153

10. TUDÁS ..................................................................................................................................... 154 11. 8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció ............................................................ 156

1. Fogalmak és kategóriák ..................................................................................................... 156 2. A fogalmi reprezentáció funkciója: két szélsőséges nézet ................................................ 160 3. Kategóriareprezentáció és feldolgozás .............................................................................. 161

3.1. A fogalmak klasszikus szemlélete ........................................................................ 162 3.2. Hasonlóságalapú feltevések .................................................................................. 168

3.2.1. Fokozatos struktúra és/vagy prototípus .................................................... 168 3.2.2. Mintapéldány-elmélet .............................................................................. 177

3.3. Elméletalapú megközelítések ............................................................................... 178 3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 182 3.3.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 182 3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 182

12. 9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek ............................................................................................ 184



vi Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. A fogalmak viszonya ......................................................................................................... 184 2. A tudásrendszer jellemzői ................................................................................................. 185

2.1. Taxonomikus szerveződés – a szemantikus háló modellje ................................... 186 2.2. Partonomikus szerveződés – a keretek ................................................................. 189

2.2.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 192 2.2.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 192 2.2.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 192

13. 10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja .................................. 193 1. Sémaelméletek .................................................................................................................. 193

1.1. Konstruktív emlékezet .......................................................................................... 193 1.2. Kognitív hozzájárulás ........................................................................................... 194 1.3. Szószerintiség és lényeg ....................................................................................... 195 1.4. Séma és tudásstruktúra ......................................................................................... 198

2. Forgatókönyv-elméletek ................................................................................................... 198 3. A dinamikusemlékezet-elmélet ......................................................................................... 199

3.1. A tematikus szerveződésű csomag – TOP ............................................................ 200 3.2. A memóriaszerveződési csomag – MOP .............................................................. 201 3.3. Eseményekre emlékezés – elvárási kudarc ........................................................... 202

3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 203 3.3.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 203 3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 203

14. Glosszárium .............................................................................................................................. 204 15. Hivatkozott irodalom ................................................................................................................ 213

vii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

A táblázatok listája

2.1. ................................................................................................................................................... 21 2.2. ................................................................................................................................................... 28 2.3. ................................................................................................................................................... 30 2.4. 1.1. táblázat. Instrumentális kondicionálási eljárások ................................................................ 31 2.5. ................................................................................................................................................... 35 3.1. ................................................................................................................................................... 42 3.2. ................................................................................................................................................... 43 3.3. ................................................................................................................................................... 45 3.4. ................................................................................................................................................... 47 3.5. ................................................................................................................................................... 50 3.6. ................................................................................................................................................... 52 3.7. ................................................................................................................................................... 52 3.8. A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg esetén Smedslund (1963)

vizsgálatában .................................................................................................................................... 53 3.9. ................................................................................................................................................... 54 4.1. ................................................................................................................................................... 69 4.2. ................................................................................................................................................... 73 4.3. ................................................................................................................................................... 76 4.4. ................................................................................................................................................... 77 4.5. A tájkedvelés bejósló változói (preferenciaprediktorok) ........................................................... 81 6.1. ................................................................................................................................................... 94 6.2. ................................................................................................................................................... 96 7.1. ................................................................................................................................................. 104 7.2. ................................................................................................................................................. 110 7.3. ................................................................................................................................................. 114 8.1. ................................................................................................................................................. 117 8.2. ................................................................................................................................................. 121 8.3. ................................................................................................................................................. 127 9.1. ................................................................................................................................................. 135 9.2. ................................................................................................................................................. 138 9.3. ................................................................................................................................................. 140 9.4. ................................................................................................................................................. 147 11.1. ............................................................................................................................................... 157 11.2. ............................................................................................................................................... 166 11.3. ............................................................................................................................................... 170 11.4. ............................................................................................................................................... 173 11.5. ............................................................................................................................................... 174 12.1. ............................................................................................................................................... 188 13.1. ............................................................................................................................................... 193 13.2. ............................................................................................................................................... 195 13.3. ............................................................................................................................................... 200

viii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Bevezetés

Talán ismerősként veszi kezébe ezt a könyvet az olvasó, hiszen korábban már megjelent tankönyvsorozatunk

első tagja, az Általános pszichológia 1. Abban a megismerés alapvető folyamatairól olvashatunk, az észlelés és a

figyelem mechanizmusairól.

A most megjelent könyv az előző folytatása annyiban, hogy ez a feldolgozás magasabb szintjeivel foglalkozik.

Ez azonban természetesen nem szó szerint értendő. Aki ismeri az előző kötet tartalmát, annak a számára

bizonyára világossá vált, milyen lehetetlen vállalkozás a kognitív mechanizmusok megragadása, mégpedig

lehetőleg a maguk teljességében. Nem feljebb lépünk tehát, csupán kitágítjuk a vizsgálódás körét.

Itt is szó lesz észlelésről és figyelemről, hiszen most is az ember és a külvilág kapcsolatának természetét

kutatjuk. Ám most inkább a világ belső leképeződésének, a mentális reprezentációnak a jellegzetességeivel

foglalkozunk. Kötetünk három nagy tematikus részre osztható: tanulás, emlékezés és tudásreprezentáció. Az

első két kifejezést a mindennapokban is gyakran használjuk, sokszor mást értve alatta, mint a tudományos

megközelítés. A harmadik sem teljesen ismeretlen, hiszen a gondolkodás hátterét biztosító általános tudás – a

fogalmak – tárolásának és előhívásának problémájával foglalkozik. Bár a fogalmak tisztázása az elsődleges cél,

bízunk abban, hogy az olvasó számára az is világos lesz, hogyan és milyen formában vannak jelen e folyamatok

mindennapi tevékenységünkben.

A téma tudományos megközelítésére jellemző, amit hallgatóink az egyetemen oly sokszor szemünkre is vetnek,

hogy a területen „csupán” vetélkedő elméletek vannak, olyan modellek, amelyek a pszichológia adott – de

korlátozott – eszközeivel igazolhatók, ám a végső igazságot senki sem mondja ki. Valóban. Nem tudjuk azt,

hogy pontosan miként is működnek ezek a mechanizmusok. A rendszer egészére – kísérleti eredményeink

alapján – csak következtetni tudunk. Ezért vannak tehát modelljeink, mégpedig olyanok, amelyek az újabb

eredmények, szempontok hatására folyamatosan változnak. Ezért fontosak a szakkifejezések, hiszen az egyes

elnevezések az adott modell szemléletét is tükrözik. A modellek bemutatása mellett arra is törekszünk, hogy

rámutassunk, ez a sokszor bosszantó bizonytalanság egyáltalán nem baj, sőt kifejezetten inspiráló.

Kötetünkben az egyes témákat az adott területen aktívan kutató szerzők dolgozták fel, akik remélhetőleg nem

tudják és nem is akarják eltitkolni lelkesedésüket az adott téma iránt, ezzel is mutatva, milyen termékeny

tudományos közeg mindez. Olyan, amelynek megismerésekor már egyetemistaként lehet kérdezni, sőt új

szempontokat is behozni, azaz bele lehet szólni a tudományba.

Mivel igen komplex jelenségekről van szó, számos aspektus kimaradt ebből a könyvből. Nem jutott hely az

evolúciós, a fejlődési vagy a kulturális szempontok részletes bemutatására, de törekedtünk arra, hogy az olvasók

kedvet kapjanak ahhoz, hogy tovább kutakodjanak az őket érdeklő témában.

Formai jellemzőiben ez a kötet hűen követi elődjét. Célunk most is a tanulás köny- nyítése. Ezért különítettük el

a törzsszöveget az érdekességektől és a speciális kérdések bemutatásától. A szövegdobozok segítik a szöveg

értését, adott esetben újabb szempontokat mutatnak be. A fejezetek végén az olvasó most is megtalálja az

összefoglalást és az ellenőrző kérdéseket, a kulcsszavak rövid meghatározása pedig a glosszáriumban található.

Egy tekintetben formabontók voltunk: az egyes témák bevezetőjéből hiányoznak a szép festmények. Nem baj,

hiszen a tanulás, emlékezés és tudás amúgy is erősen szöveghez kötött. Ezért azt az utat választottuk, hogy

kedvenc regényrészleteinkkel vezetjük be az egyes paneleket, ezek segítségével illusztráljuk mondanivalónkat.

Javasoljuk, hogy maga az olvasó is kutakodjon kedvenc regényeiben, novelláiban. Hátha rátalál színes,

életszerű, kevésbé laboratóriumi változataira mindannak, amiről a BA-szintű Általános pszichológia

tankönyvsorozat e második kötete szól.

Budapest, 2007. október 10.

Kellemes olvasást kívánunk,

Ragó Anett

Csépe Valéria

1 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet - TANULÁS

„Nem értetem at ut vesszőt és egycsomo papirt elrontotunk. Akor Burt aszonta néze én mutatok magának

valamit gyerünk a kisérleti laborba talán rá jön a dologra. Föl mentünk az 5ödikk emeletre egy másik szobába

egycsomo ketrec vólt és álatok malymok meg egerek... Burt ki vet egy fehér egért a ketrecből és meg mutata

nekem. Burt aszondta ez Algernon és ö nagyon joltuggya eszt az ut vesszőt csinálni. Montam neki mutasa meg

hogy csinálja.

Hát kébzejék beletete Algernont egy ládába akora mint egynagy asztal amibe egycsomo kanyaro- do meg

fordullo volt minden féle falakbol és ot volt a RAJT meg a CÉL épugy mind a papiron. Csak a nagy asztal fölöt

egy drot szitta volt. és Burt kivete az oráját és föl emelt egy csapo ajtot és aszonta gyerünk Algernon és az egér

2töt 3mat szimatolt és neki iramodot. Elöbb végig szalatt egy hoszu uton és amikor láta hogy nem tud továb

meni sehová visza jöt ahonan indult és csak ált ott egy percig a bajszát mozgata. Asztán elindult a másik irányba

és megin neki iramodot. Épen aszt csinálta amit a Burt akart hogy én is csináljak a vonalas papiron. Nevetem

mert ugygondoltam nehéz lessz esztet egy egérnek megcsinálni. De Algernon csak ment ment végig aba a

valamibe mindig a jo uton amig kijöt azon a végin ahol az volt hogy CÉL és akor egyt cincogot. Burt aszongya

ez aszt jelenzi hogy bolldog mer jol csinálta a dolgot. elyha montam ez asztán egy okos egér."

Daniel Keyes: Virágot Algernonnak. Árkádia Kiadó, Budapest, 1988, 10-11. o. (Eredeti angol kiadás: Harcourt,

1966.)

Daniel Keyes író és pszichológus. Egyik leghíresebb regénye, a Virágot Algernonnak egy olyan szellemileg

visszamaradott fiatalemberről, Charlie-ról szól, akin a tudósok egy különleges műtétet hajtanak végre. Charlie,

mint a könyv magyarul megjelent változatából vett idézetből is látszik, a műtétet megelőzően még helyesen írni

sem tud. A műtét alapját egyébként azok a kísérleti eredmények jelentik, amelyeket az Algernonnal végzett

útvesztő-kísérletekben kaptak. Charlie-nál, akárcsak Algernonnál, a műtétet követően rohamos kognitív fejlődés

következik be. A hatás azonban nem tartós, a regényben bemutatott történet megrázó fordulatokkal van tele.

A tanulásról szóló fejezeteket egy olyan irodalmi idézettel indítottuk, amely egy sokak számára jól ismert

kondicionálási paradigmát tett világszerte ismertté. Ebben Algernon, az okossá tett egér javuló tanulási

képességeit a kutatók egy útvesztő segítségével vizsgálták. Magának a könyvnek sok és többféle mélységű

üzenete van az átlagember és a pszichológus számára is. A tanulással foglalkozó fejezetekben bemutatott téma

szempontjából talán az az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy a tanulás alapvető folyamatait megismerve, a

levonható törvényszerűségek mennyire általánosak. Az idézett regény arra is ráirányítja a figyelmet, hogy a

tanulás állatkísérletes modelljei ugyan segíthetik annak megértését, miként alkalmazkodik az ember a környezet

jelzéseihez, eseményeihez, az emberi tanulás folyamatai azonban jóval összetettebbek.

A tanulás kifejezést sokféle értelemben használjuk, a mindennapi életben leginkább az iskolához kötődő

tevékenység jut róla eszünkbe. Valóban, a tudásszerzésnek egyik leggyakoribb módja a fejlett társadalmakban a

formális iskolai oktatás keretében zajlik. Hogy ez valóban figyelembe veszi-e azt is, amit a mai pszichológia

tud, vagy még mindig a klasz- szikus ismeretekre támaszkodik, nem tartozik témáink közé. Mindenesetre a

tanulás fogalmát a pszichológia nem kizárólag ebben az értelemben használja, sőt az úgynevezett akadémikus

tudás megszerzésének pszichológiai kutatása jelenleg sajnos nem tartozik a kurrens irányok közé. A tanulás

szélesebb értelemben egy olyan folyamat, amelynek során a legkülönbözőbb típusokba sorolható tapasztalatok

eredményeként a viselkedés viszonylag tartós változása következik be. Sok minden tanulás eredményeként

alakul ki: szokásaink, hiedelmeink, értékeink, attitűdjeink és persze tudásunk is. A tanulásnak, miként majd a

következő fejezetekből, illetve ezt követően az emlékezésről szóló panelből is kiderül, sokféle formája van.

Vannak közöttük olyanok, amelyek igen gyorsan, szinte csak egyszeri tapasztalat eredményeként jönnek létre,

míg mások hosszú, sokáig tartó, sokszor ismételt történés eredményei. Bár ezeknek a tanulási típusoknak az

alapfolyamatai, meghatározó elemei eltérőek, mindegyikük lényege, hogy valamilyen tapasztalat áll a

TANULÁS


hátterükben. Az ember esetében ez persze nem mindig a közvetlen tapasztalatot jelenti, hiszen a társas közegben

felnövő ember sok dolgot anélkül tanul meg, hogy azt személyesen megtapasztalta volna.

A tanulás alapvető folyamatainak első nagy hírű kísérletezője Ivan Petrovics Pavlov, akinek a nevéhez fűződik

az úgynevezett első típusú vagy klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek leírása. Az első fejezet

bemutatja mindazt, amit Pavlov, majd követői leírtak azzal kapcsolatban, hogy miként is lehetséges az, hogy

környezetünk korábban semleges ingerei jelzőértékűvé válnak. Látni fogjuk, hogy bármilyen, az állat (Pavlov

esetében kutya) számára észlelhető és a többitől jól megkülönböztethető ingerhez olyan viselkedéses válaszokat

kapcsolhatunk, amelyeket eredetileg csak egy bizonyos fajta, a választ minden körülmények között kiváltó inger

eredményezett. Megismerkedhetünk azokkal az alapjelenségekkel, amelyek hatására a reflex alapján most már

feltételes válasszá alakult viselkedés miként szolgálja az alkalmazkodást, illetve nagyon hasonló ingerek esetén

miként vezethet a neurózishoz hasonló állapot kialakulásához.

Az elemi tanulási jelenségek egy nagy csokrát alkotják a második típusú, azaz az ope- ráns vagy instrumentális

tanulás formái. Ezek a pszichológia egyik nagy irányzatának, a behaviorizmusnak a szülöttei, azé az irányzaté,

amelynek kiemelkedő képviselői a viselkedést a környezeti ingerek és az azokra adott válaszok alapján

lehetőleg úgy igyekeztek magyarázni, hogy az organizmus belső állapotait ne kelljen ebbe bevonni. Valamennyi

második típusú kondicionálási elmélet szerint a viselkedés mindig következményei függvényében változik. A

behaviorizmusnak ez a Burrhus Frederic Skinner tevékenységének köszönhetően ismertté és népszerűvé vált

tana egyre több pszichológiai elméletben jelent meg. Mégis a legmesszebb maga Skinner ment el, amikor a

Time magazinnak 1971 szeptemberében adott interjújában úgy fogalmazott, hogy minden emberi tevékenység,

akár a kultúra és az emberi akarat is, magyarázható a tanulásnak az állatkísérletekben feltárt

törvényszerűségeivel. Skinner abban az évben került a Time címlapjára (lásd a mellékelt fotót), amikor sok vitát

kiváltó utópisztikus regénye, a Walden II is megjelent. Ebben egy olyan emberi társadalom működését mutatta

be, amely kizárólag az operáns kondicionálás elvei alapján működik. A művet ért kritikákra egy újabb könyvvel

válaszolt (Beyond Free-dom and Dignity), ez azonban inkább tovább korbácsolta a vitákat. Szépírói munkássága

persze nem vonja kétségbe mindazt, amit tudományos munkái jelentenek. A be- haviorizmusról írt összefoglaló

kötete (About Behavio- rism, 1974) ma is jól használható alapmű.

B. F. Skinner a Time magazin 1971. szeptemberi számának címlapján

Az operáns kondicionálás és a klasszikus kondicionálás kísérleti paradigmáiban feltárt törvényszerűségek

azonban már az állatok esetében sem bizonyultak alkalmasnak arra, hogy a természetes környezetben kialakuló

valamennyi viselkedésváltozást meg tudják magyarázni. Az egymásra épülő, illetve egymással interakcióban

lévő tanulási formák egy jellegzetes elméleti keret kialakulásához vezettek, ezek az úgynevezett párhuzamos

vagy kétfaktoros tanulási elméletek. A leírt modellek nagy hatást gyakoroltak a pszichológia más területein is az

elméletalkotók gondolkodására, így többek között a fejlődés-, a személyiség-, a szociál- és a

szervezetpszichológiában. Az operáns kondicionálás „varázsfogalma”, a megerősítés, különösen ennek eltérő

változatai (ezek szakkifejezéssel a megerősítési tervek) nagyon sok pszichológiai elméletbe bevonultak, a

nyelvelsajátítástól egészen a szervezeti viselkedésig.

A kognitív pszichológiának a hatvanas évek végén kezdődő fellendülése azonban nem maradt hatás nélkül a

tanulás értelmezésében sem. Megjelentek azok a tanuláselméletek, amelyek, szakítva a behaviorizmus

hagyományaival, a megismerőfolyamatoknak, illetve a mentális állapotoknak tulajdonítottak egyre nagyobb

jelentőséget. A belátásos tanulástól a behelyettesítő tanuláson át a társas tanulásig számos tanulási típus került a

pszichológusok érdeklődésének homlokterébe, ezek közül a legfontosabbakat veszi sorra a Tanulás panel

második fejezete. Többek között Thorndike, Köhler, Tulving, Bandura neve fémjelzi ezt a korszakot. A téri

TANULÁS


tanulás törvényszerűségeinek feltárása azonban nem a kognitív pszichológusokkal kezdődik, ezen a területen

nemzetközileg is maradandót alkotott Kardos Lajos. Bandura szociális-kognitív tanuláselmélete, miszerint

döntéseinket mások viselkedésének megfigyelésével alakítjuk ki, különösen nagy hatással volt a

fejlődéspszichológia agressziótanulási elképzeléseire, illetve a szociálpszichológiának a modellkövető

magatartással foglalkozó irányzataira. A pszichológiának valamennyi, a társas viselkedéssel foglalkozó területén

Albert Bandurának Dorothea és Sheila A. Ross-szal együtt a Journal of Abnormal and Social Psychology lapjain

1961-ben közölt cikke a klasszikus kiindulópont. A szervezetpszichológiának például mind a mai napig számos

elképzelése épít arra a klasszikus elméletére, amely azt vázolja fel, hogy mely tényezők hatnak a páros és társas

viselkedésben, illetve adott csoport tagjai miként sajátítják el az értékeket. Ez az igen ösz- szetett tanulási

folyamat, amelyet szocializációnak nevezünk, messze túlmutat az általános pszichológia vizsgálódási körén.

A tanuláspszichológia nagy klasszikusainak tanításai a legkülönbözőbb alkalmazási területeken fejtették ki

hatásukat. A népszerűséggel sokszor együtt járt és ma is együtt jár az is, hogy a tudomány megállapításait

időnként nem tartják eléggé szenzációsnak az azokról tudósítók, így aztán tudományosként feltüntetett

anekdoták forognak közszájon, illetve az internet korában a honlapokon, blogokban. Illusztrációként vegyünk

egy közismert anekdotát! Azért nevezzük anekdotának, és sok forrással ellentétben nem tudományosan

megalapozott hiteles közlésnek, mivel az időnként citált Lyall Watson adatai (Wat- son, 1979, idézi Amundson,

1985) igencsak hiányosak. Jobb tehát, ha óvatosak vagyunk azzal kapcsolatban, hogy valóban tudományosnak

számító megfigyeléssel van-e dolgunk. Mégis érdekes, hogy a századik majom esete hányféle értelmezést kapott

és kap. A leírás szerint egy több évig tartó kísérletben egy Japánban élő majomfajt (Macaca fuscat)

tanulmányoztak. Ennek során a Kosima-szigeten élő majmoknak a partra kikötő csónakokról édeskrumplit

(batáta) dobáltak ki a parti fövenyre. A majmok azonban „rájöttek” (a próba-szerencse és a belátásos tanulással

megismerkedve láthatjuk majd, hogy ez az állítmány mennyire antropomorf), hogy ha lemossák az

édeskrumpliról a sós homokot, az ízletesebb lesz. Hamarosan egyre több majom követte viselkedésében a

többieket, a megszerzett tudást pedig a nőstények adták tovább utódaiknak. A megfigyelők egyre több ilyen

krumplimosó viselkedést regisztráltak 1952 és 1958 között, mígnem a Kosima-szigeten az így viselkedő

majmok száma el nem ért egy kritikus értéket. A megfigyelésekről könyvében író Watson ezt a kritikus számot

a száznál határozta meg, innen ered a századik majom esete kifejezés. A jelenséget sokan, sokféleképpen

magyarázzák, sőt nem egy megközelítés a telepátia egyik bizonyítékaként emlegeti azt a soha meg nem erősített

„tényt”, hogy a krumplimosó viselkedés a többi szigeten is megjelent, holott az ott élő majmoknak soha nem

volt semmilyen kapcsolata a Kosima-szigeten élőkkel. Amundson (1985) például kifejezetten cáfolja, hogy

bárki ennek a viselkedésnek a megjelenését bizonyította volna. A századik majom jelensége tehát egy

hangzatos, mindenekelőtt anekdotára épülő kifejezés, mégpedig egy olyan komplex viselkedésváltozásra

vonatkozóan, amely minden bizonnyal valóban megtörtént, csak éppen megnyugtató tudományos forrásokkal

nem rendelkezik. Mindenesetre a pszichológia a modellkövetés és a környezeti alkalmazkodás komplex

evolúciós pszichológiai keretében tud rá magyarázatot adni.

A modellkövetés alapjelenségeit feltáró vizsgálatokkal párhuzamosan jelenik meg a kognitív pszichológiában az

az elképzelés is, hogy az emberi tanulási formákon belül fontos helyet foglalnak el a mentális reprezentációkon

(a környezet, a külvilág gondolati, fejünkben lévő képviselete) végrehajtott műveletek. Ennek az irányzatnak

kiemelkedő vizsgálódási területét a kognitív térképek jelentik. Kiindulópontját kezdetben állatkísérletek adják,

kiteljesedett formájukban azonban átvezetnek az ökológiai és környezetpszichológiai modellekhez. A Tanulás

panelt egy olyan integráló fejezet zárja, amely az elemi tanulási formáktól jut el a komplex emberi tanulási

rendszernek a valós környezetben megjelenő rugalmas, alkalmazkodó formáiig. Számba vesszük, hogy a külső

és belső tényezők hányféle összefüggésében értelmezhető maga a tanulás, és ezek a tanulási formák miként

biztosítják azt a rendkívüli rugalmasságot, amellyel az élőlények, különösen pedig az ember képes

környezetéhez alkalmazkodni.

Valamennyi tanulásfejezet legfőbb célja, hogy a klasszikus és a modern pszichológiai elméletek közül a

legfontosabbakat foglalja össze. Megismerkedhetünk ennek során a tanulás irodalmának hazai és nemzetközi

eredményeivel, és természetesen a magyar „hozzáadott értékkel” is.


2. fejezet - 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák

Ennek a fejezetnek az a célja, hogy megismertessen a tanulás eltérő formáira visszavezethető viselkedés

törvényszerűségeivel, a tanulás alapformáinak klasszikus és modern elméleteivel, a tanulás vizsgálatának

alapváltozataival és fontosabb pszichológiatörténeti vonatkozásaival. A tanulás pszichológiai megközelítésének

egyik sarkalatos kérdése, hogy miként definiáljuk magát a tanulást. A definíció megalkotását megnehezíti a

tanulásnak mint köznyelvi fogalomnak az értelmezése. A tanulással kapcsolatos első asszociációnk az iskolai

tanulás, illetve bármilyen, az iskolán kívül történő ismeretszerzés, készségelsajátítás. A mindennapi

szóhasználat többnyire ezeket tekinti tanulásnak.

Az emberi vagy állati viselkedés megértésére irányuló bármilyen tudományos törekvés magában kell foglalja

annak meghatározását, hogy mi az, amit tanulunk, és miként tesszük ezt. Az emberi és állati viselkedés számos

aspektusa valamilyen tanulás terméke. Tanuljuk az olvasást, írást és számolást. Kisdedkorunkban először járni

tanulunk, majd megtanuljuk azt is, hogy miként kell a lépcsőn lemennünk anélkül, hogy leesnénk. Megtanuljuk,

hogy miként kell kinyitni az ajtót, hogyan kell biciklizni, úszni. Megtanuljuk, hogy mikor engedhetjük el

magunkat, és mikor nem. Az is tanulás eredménye, hogy tudjuk, milyen ételek a jók, és melyektől leszünk

betegek. Megtanuljuk, hogy kik és milyenek azok, akikkel öröm együtt lenni, és kik azok, akiknek jobb, ha

kerüljük a társaságát. Tanulás eredménye, hogy tudjuk, miként fejezzük ki, ha szomorúak, elégedetlenek,

csalódottak vagyunk, és ha jól érezzük magunkat. A mindennapi életnek olyan egyszerű dolgai mögött is tanulás

áll, mint az, hogy tudjuk, mikor kell esernyőt vinni magunkkal vagy betenni a táskánkba egy tartalék pulóvert.

Életünk tele van olyan tevékenységekkel és tapasztalatokkal, amelyeknek formálásáért a tanulás felelős.

1. A tanulás fogalmának meghatározása – módszertani kérdések és alapfogalmak

A tanulás azok közé a biológiai folyamatok közé tartozik, amelyek létfontosságúak az állatok túlélésében. Az

evolúció során a tanulásnak számos olyan elemi formája jelent meg, amelyeknek alapvető funkciója a biológiai

túlélés biztosítása. Ezek egy része elsődlegesen fiziológiai folyamat, jóllehet a precíz, finoman hangolt élettani

folyamatok önmagukban nem elegendőek a túléléshez. Az ember és az állat is állandóan változó környezetben

él: változik az éghajlat és az időjárás, változnak a táplálékforrások, változnak a fenyegető tényezők és még sok

más faktor. A változó környezet káros vagy kellemetlen hatásai akkor kerülhetők el, illetve minimalizálhatók, ha

alkalmazkodó viselkedésünkkel nem passzív alanyai vagyunk a változásoknak. Az állatoknak például meg kell

tanulniuk, miként találják meg táplálékukat a megváltozott környezetben, miként ismerjék fel és kerüljék el a

territóriumukban megjelenő új ragadozókat, miként találjanak új búvóhelyet, miután egy vihar tönkretette a

régit. Ez az alkalmazkodás a helyváltoztató mozgás és manipuláció új formáihoz vezethet, és azt szolgálja, hogy

az állat képes legyen környezete olyan fontos eseményeit elővételezni, bejósolni, mint például az, hogy miként

lehet az új környezet adott helyén, adott időben táplálékot szerezni. Az állatok képesek megtanulni, miként

találjanak egy új vízforrást, ha a régi kiszáradt, illetve képesek újfajta anticipációs viselkedést is megtanulni,

amennyiben új veszélyforrások jelennek meg a környezetükben. Ez a tanult alkalmazkodás semmivel sem

kevésbé fontos eleme a túlélésnek, mint a primer élettani folyamatok.

A tanulásnak nem kizárólagos ismérve valamilyen új viselkedés elsajátítása, azaz az a fokozatos

viselkedésváltozás, amelynek eredményeként az organizmus viselkedésrepertoárjában valami alapvetően új

jelenik meg. A tanulásnak köszönhető viselkedésváltozás lehet valamilyen viselkedésforma gyengülése vagy

elmaradása is. Ilyen viselkedésváltozás, azaz valamilyen tevékenység elmaradása, megszűnése, amikor a

gyerekek megtanulják, hogy ne menjenek át az úttesten, ha a közlekedési lámpa pirosat mutat, ne nyúljanak bele

mások tányérjába, hogy a megkívánt ételt megragadják, vagy hogy csöndben legyenek, ha valaki a

környezetükben pihen, alszik. Annak megtanulása, hogy valamit ne tegyünk, legalább olyan fontos, mint annak

megtanulása, hogy tegyünk.

A tanulást legtöbben úgy értelmezik, mint valamiféle speciális tréning, formális oktatás eredményét. Ez persze a

tanulás mint fogalom leghétköznapibb értelmezése, azaz: a tanulás az ismeretek, készségek elsajátítása

strukturált keretek között. Valóban, a matematika, fizika és minden más komplex ismeretrendszer elsajátítása

instrukcióhoz kötött, és ez alól a motoros készségek elsajátítása (hogyan kell tripla szal- tót csinálni) sem

kivétel. Az emberi viselkedésrepertoárnak azonban egy ugyancsak jelentős része alakul ki a társas környezettel

1. FEJEZET – Alapvető tanulási

formák


folytatott interakció során. A gyerekek megtanulják, miként kell kinyitni az ajtót, ablakot, mit kell tenni, ha

csöng a telefon, hogyan kell használni a számítógépet vagy apuka mobiltelefonját, mikor forró a kályha, és

mikor nem szabad megérinteni, mikor jönnek értük az óvodába.

A továbbiakban az elemi és alapvető tanulásnak azokat az általános törvényszerűségeit mutatjuk be, amelyek a

környezethez alkalmazkodó viselkedés kialakulásában, változásában a legáltalánosabbak és legfontosabbak. A

tanulásnak ezeket az alapjelenségeit a lehető legegyszerűbben definiáljuk, azaz tanulásként foglalkozunk az

esemény és környezet kapcsolatával, az eseményhez kötött motoros mintázatok megjelenésével, valamint az

ingerekre, eseményekre adott érzelmi reakciókkal. A tanulásnak ezeket a formáit a kísérleti pszichológia

különböző tréning-, szakszerűbben: kondicionálási helyzetekben vizsgálja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne

ugyanezek a törvényszerűségek határoznák meg a tanulást az ember mindennapi életében és az állatok

természetes környezetében. A bemutatott tanulási formák mindegyikét az jellemzi, hogy explicit vagy szervezett

instrukciókra épülnek, vagy iskolázás keretében történnek. A tanulásnak tehát nincs univerzálisan elfogadott

definíciója. Az az elem azonban, amelyet az itt használt meghatározásban megfogalmazunk, szinte valamennyi

koncepcióban jelen van. Eszerint a tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy

válaszokat is magában foglaló változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett

tapasztalatok eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy

gyakorlati tapasztalás útján. Ennek a definíciónak azonban a tanulással kapcsolatos más aspektusokra

vonatkozóan is van következménye. Ezzel foglalkozunk a továbbiakban.

1.1. Tanulás és teljesítmény

Tanulásra következtetünk szinte mindig, ha a viselkedésben újfajta teljesítmény jelenik meg: egy újfajta válasz

vagy egy korábban jelen lévő válasz elnyomása. A kisgyermek megtanulja, hogyan kell bekapcsolnia a

szandálját, vagy vár, azaz nem kezd el enni, amíg nem ült le mindenki a vacsoraasztalhoz. A viselkedésnek

kizárólag ezek a változásai azok, amelyek alapján következtethetünk arra, hogy történt-e tanulás vagy sem. Ha

azonban a tanulás fenti meghatározásából indulunk ki, vagyis abból, hogy a változás a viselkedés

mechanizmusaiban következik be, könnyen beláthatjuk, hogy ez nem feltétlenül vezet a viselkedés direkt

változásához, legalábbis nem a nyílt viselkedésben. A viselkedés mechanizmusai kifejezésen azt a

háttérműködést értjük, amely a viselkedés megjelenéséért felelős. Amint azt Pavlov (bővebben lásd a klasszikus

kondicionálást tárgyaló alfejezetben és az ott található szövegdobozban) feltételezte, a tanulás fizikai gépezete

maga az idegrendszer. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a viselkedés neurális mechanizmusainak

tanulmányozása nélkül ne lehetne a tanulást azonosítani. A pszichológia klasszikus tanuláskísérletei például

egytől egyig a viselkedésmintázatok elemzésén és az elméleti koncepciókon alapulnak. Ezek szerint az elméleti

modellek szerint a tanulás komplex, konceptuális és fizikai gépezetre támaszkodik, adott viselkedésváltozás

pedig leírható egy adott logikai konstruktumban.

Miért ragaszkodunk hát a tanulás definíciójában ahhoz, hogy maga a változás a viselkedés mechanizmusaiban –

legyenek azok konceptuálisak vagy fizikaiak – következik be? Miért nem maga a mérhető viselkedésváltozás a

tanulás meghatározásának kulcseleme? Az ok nagyon egyszerű. Azért, mert a viselkedést a tanuláson kívül

számos más összetevő határozza meg. Vegyük például az operáns kondicioná- lási helyzetekben (lásd később)

használt táplálkozási választ. Az, hogy eszünk-e valamit, attól is függ, hogy mennyire vagyunk éhesek, mekkora

erőfeszítésbe kerül a táplálék megszerzése, mennyire szeretjük, tudjuk-e, hogy hol találjuk. Ezek közül csak az

utóbbi az, ami feltétlenül tanulás eredménye. Meg kell tehát különböztetnünk a viselkedést és a teljesítményt.

A teljesítmény kifejezést az élőlény adott időpontban megjelenő viselkedésmutatójának, akciójának

megnevezésére használjuk. Az, hogy a vizsgált élőlény csinál vagy nem csinál valamit – azaz a teljesítménye -,

több dologtól függ. Vegyünk egy egyszerű, igencsak hétköznapi viselkedést: beugrunk az úszómedencébe. Mi

mindentől függ ez? Nevetségesnek tűnhet, de például attól, hogy van-e úszómedence. Továbbá attól, hogy

milyen mély, milyen hőmérsékletű a víz, van-e kedvünk beugrani a vízbe, vagy fizikailag képesek vagyunk-e a

partról a vízbe ugrani. A teljesítményt tehát a tanuláson kívül meghatározza a lehetőség, a motiváció, illetve a

szenzoros és motoros képességek. Ezért a teljesítmény változása önmagában nem tekinthető azonosnak magával

a tanulással. A tanulás fentebb megadott definíciójában a viselkedésmechanizmusok változásának kiemelése a

tanulás és teljesítmény különbözőségét hangsúlyozza. A teljesítmény a tanulás bizonyítéka, ugyanakkor a

teljesítményt befolyásoló faktorok sokasága miatt rendkívül fontos lehet meghatároznunk azt, hogy a

teljesítmény adott aspektusa tanulás eredménye-e vagy sem. Gyakori, hogy a tanulás bizonyítása speciális

helyzetet igényel. Sok gyerek megtanul például számos dolgot csupán annak alapján, hogy megfigyeli, miként

teszi ezt a felnőtt környezet. Valójában azonban nem derül ki, hogy ezt megtanulta, amíg nincs lehetősége arra,

hogy cselekvés formájában is bizonyíthassa. Például gyakran látja, miként gyújt be a szülő a kandallóba,

azonban a tanulás nem mérhető, amíg el nem éri azt a kort, hogy ez a tanulás a teljesítményében is


formák


megjelenhessen. A tanulás tehát sokszor nehezen bizonyítható, a megfigyeléses tanulás és a teljesítmény között

eltelt idő, illetve a tanulás nem direkt tapasztalat eredménye.

A KLASSZIKUS MAGYAR ISKOLA

A magyar pszichológia erőteljes természettudományi kapcsolatainak sokféle előzménye van. A kísérleti

pszichológiának ezenkívül sajátos sorsa, hogy az 1950-es évek tiltásait a kondicionálással foglalkozó, a tanulás

törvényszerűségeit vizsgáló laboratóriumokban élte túl. A három nagy iskola helye Budapest és Pécs volt. A

kutatások kezdetben mindenütt a pavlovi típusú, majd később az operáns és instrumentális kondicionálást

alkalmazták a pszichológiai vagy a fiziológiai és pszichológiai kérdések megválaszolására.

Budapesten a pszichológia egyetemi keretei (ELTE) között Kardos Lajos foglalkozott összehasonlító lélektani

vizsgálatokkal. Munkássága során olyan egységes elmélet kialakítására törekedett, amelynek vezérmotívumát az

állati viselkedés ekvivalenciaviszonyainak értelmezése és a helytanulás jelentette. A már a harmincas években

megfogalmazott alapkérdésekből kiindulva végzett vizsgálatok alapján alkotta meg Kardos az állati emlékezeti

mező elméletét. Gondolkodására nagy hatással voltak Lashley és Tolman munkái, nem véletlen tehát, hogy

modelljében jelentős szerepet kapott az állati emlékek erőteljes helyhezkötöttsége. Kardos késői munkáiban

külön súlyt kap a veszélytörténések feldolgozása, a tanulás és alkalmazkodás kérdése. A környezet ingerei

megfelelő viselkedést csak bizonyos feltételek mellett váltanak ki, azaz ezek az adiafor hatások a cselekvés

előhívásának összetett feltételei.

„Minden veszélytörténés jelzésének cselekvésdetermináló szerepe van." (Kardos, 1976, 231. o.) Kardos ezt az

elképzelését igazolva látja a Grastyán-csoport kísérleti eredményei alapján is, amely szerint „a kapcsolatképzés

feltételeként említett kritikus állapotot neuronálisan extrém intenzitású izgalom megjelenése jellemzi"

(Grastyán—Molnár—Szabó—Kolta, 1968, 22. o.).

A másik nagy budapesti iskola, ugyancsak az ELTE-n, összehasonlító élettani vizsgálatokat folytatott Ádám

György vezetésével. A tanulás alapjelenségeinek kutatásából egy új terület, a viszcerális tanulás felé fordulva

számos addig nem ismert jelenséget sikerült leírni.

A pécsi iskola színhelye az Orvostudományi Egyetem volt, ahol Grastyán Endre vezetésével a pszichológia és

idegélettan ma is modernnek számító kutatási ötvözete alakult ki. Grastyán Endre ezt írja az 1973-ban készült

Orientáció és megerősítés című akadémiai doktori értekezésében: „.. .a kísérletes pszichológia azt hivatott

megmondani, hogy lényegileg mit csinál az organizmus, a fiziológia pedig azt, hogy ezt a mit hogyan csinálja.

Logikus, hogy mit nélkül nincsen hogyan." (xiii. o.)

A Grastyán-iskola nevét legismertebbé azok a munkák tették, amelyekben elsők között írták le a hippokampális

théta-aktivitásnaka tanulást kísérő változásait (ehhez lásd még a szövegdobozt a 216-217. oldalon). Ma már

evidenciának számít, hogy a hippokampusznak a tanulásban jelentős szerepe van, a memóriakonszolidáció

pedig e kéreg alatti terület neuronális mechanizmusaihoz egyre jobban köthető. Emellett azonban legalább ilyen

jelentősek azok a kísérleti eredmények, amelyek az orientáció és a megerősítés összefüggéseit írták le, illetve

azok, amelyek az agyi elektromos ingerlés megszűnésekor megfigyelhető visszacsapásszerű aktivitásnak és az

éppen folyó viselkedéssel ellentétes irányú cselekvésnek a magyarázatával szolgáltak a pozitív megerősítés

mechanizmusaira vonatkozóan. Sikerült bizonyítani például, hogy az elektromos ingerléssel kiváltott komplex

magatartási és agyi válaszok a motiváció fiziológiai mechanizmusainak korrelátumai, illetve azt, hogy a

„konszummatív vagy speciesspecifikus válaszok megjelenése nem szükségszerű feltétele a megerősítő

hatásnak" (Grastyán, 1973, 532. o.). Az eredmények, illetve a rebound összefüggéseinek leírása két nagy

elmélet megállapításait erősítette meg, nevezetesen Hullnak az úgynevezett generális drive-ra vonatkozó és

Guthrie-nak a pozitív megerősítést magyarázó, egy protektív mechanizmus létezésére vonatkozó elképzelését.

Grastyán orientációfelfogásában az orientáció, illetve az elfordulás ugyanannak a rendszernek két végpontja, az

előbbi a pozitív, az utóbbi pedig a negatív megerősítés hatására.

A Grastyán-iskolának az 1970-es évek végén szétváló irányzatai az orientáció, a figyelem, a motiváció és a

konszolidáció kutatására összpontosították figyelmüket. Ma mindkét irányzat kísérleti eredményei a

pszichológia tanulás- és emlékezeti konszolidációra vonatkozó elképzeléseinek részét képezik. A tanítványok

azt az utat követik, amelyet az idézett értekezés utolsó mondata így fogalmaz meg: „a magatartási és elektromos

minták korrelációs elemzése mellőzhetetlen előfeltétele e végső megközelítésnek, híd a moláris és molekuláris

megközelítés között" (Grastyán, 1973, 756. o.).

1.2. Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások


formák


A tanulás előbb bemutatott absztrakt definíciója a tanulás több tulajdonsága és létező formája esetében

problematikus lehet. Így például nem határozza meg, hogy milyen hosszan kell egy viselkedésváltozásnak

fennmaradnia ahhoz, hogy tanultnak tekinthessük. Gyakran nehéz meghatározni, hogy melyek azok az elégséges

környezeti tapasztalatok, amelyek tanuláshoz vezetnek. Éppen ezért lényeges, hogy a hasonló

viselkedésváltozáshoz vezető tényezőket megkülönböztessük a tanulástól. Ilyenek például a fáradás és az

evolúciós adaptáció.

A rövid távú változások körébe tartozik az a tényező, amely a teljesítmény szintjén lényeges eltéréshez vezethet,

azonban nem tanulás. A fáradás fizikai megnyilvánulása például a válaszerősség csökkenése, aminek oka, hogy

a kísérleti személy elfáradt vagy kifáradt (az angol nyelv ezeket a tired és a fatigue kifejezésekkel különbözteti

meg). Ez ugyan összefügg a tapasztalattal, pontosabban a válaszismétléssel,

mégsem tanulás. A csökkenő válaszhajlandóság megnő a beiktatott szünet, pihenés után.

Számos, a viselkedést ideiglenesen megváltoztató körülmény is a teljesítmény szintjén mérhető, mégsem

nevezzük tanulásnak. Ilyenek például a megváltozott ingerkörülmények. Ha fogságban tartott madarakat

kiengedünk a ketrecükből, viselkedésük drámai megváltozása figyelhető meg, ez azonban nem tanulás

eredménye. A madarak a ketrecbe visszahelyezve visszatérnek korábbi viselkedésrepertoárjukhoz.

Viselkedésváltozáshoz vezet az élőlény fiziológiai vagy motivációs állapotának a megváltozása is, ezt azonban

szintén nem tekinthetjük tanulás eredményének. Az éhség, szomjúság kiválthat olyan viselkedést, amelyet más

helyzetben nem figyelhetünk meg. A nemi hormonok szintjének csökkenése a szexuális ingerre adott válasz

csökkenésével jár. A pszichoaktív szerek fogyasztása rövid távú viselkedésváltozást eredményez. A

viselkedésváltozás azonban nem tanulás eredménye, a tanulást mégis, mint később látni fogjuk, befolyásolják,

módosítják a pszichoaktív szerek.

A viselkedés állandó változása figyelhető meg a biológiai érés következtében. Ezt nem tekintjük tanulásnak. Az

érés és tapasztalat kölcsönhatásában alakuló fejlődést azonban igen, bár itt a legnehezebb a tanulás tiszta

mechanizmusainak a feltárása. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy az érés és tanulás között aszerint teszünk

különbséget, hogy mi a speciális tapasztalatok szerepe az adott viselkedésváltozásban. Ezt az egyszerű

megkülönböztetést azonban átalakítják a fejlődéstudományok legújabb eredményei, amelyek azt mutatják, hogy

az érés a fejlődés egyes szakaszaiban tapasztalatfüggő, vagy legalábbis tapasztalatelváró. Ez azt jelenti, hogy a

korábban tapasztalatfüggetlen fejlődési változásokhoz nélkülözhetetlenek a környezeti ingerek. Gondoljunk

például a vizuális észleléssel kapcsolatos tanulmányainkból azokra a kismacskákra, amelyek nem látták a

horizontális vonalakat, ha azokkal életük korai szakaszában nem találkoztak (Blakemore-Cooper, 1970).

GRASTYÁN ENDRE (1924-1988)

Grastyán Endre 1924. február 24-én született Öriszentpéteren. Sopronban nevelkedett, szüleit a háború során

vesztette el. Húszéves korától teológiai tanulmányokat folytatott a pápai Református Teológián. Az ott eltöltött

öt év megalapozta filozófiai érdeklődését, ennek ellenére mégis a reál tudományok mellett döntött: a Pécsi

Orvostudományi Egyetemen szerzett orvosi diplomát. Kutatói pályáját a sebész-élettanász Lissák Kálmán

intézetében kezdte, Lissák asszisztense volt.

Első tudományos közleményét még orvostanhallgató korában, 1951-ben megjelentette az Acta Physiologica.

Ebben a hipotalamusz automatikus funkcióival kapcsolatos kísérleti adatokat mutatott be.Grastyán első jelentős

sikert hozó nemzetközi közleménye a pavlovi feltételes reflex létrejöttét befolyásoló (gátló, illetve aktiváló)

kéreg alatti területek elektromos ingerléssel történő feltérképezésével foglalkozott. 1959-ben ismerte fel az

orientációs válasz és a hippokampális théta-aktivitás korrelációját, ami egyik legjelentősebb felfedezése volt.

1965-ben jelent meg a Science című lapban a hipotalamikus motivációs folyamatokat a hippokampális

korreláció tükrében elemző' vizsgálatok rövid összefoglalása, majd ezt követte a motiváció homeosztatikus

regulációját s annak hippokampális kísérőjelenségeit bemutató cikk. Ezen eredményei nyomán alkotta meg a

nevéhez fűződő drive-indukciós vagy rebound-elméletét, amely a tanulás motivációs elméleteihez tartozik.

1973-ban írta, majd két évvel később védte meg Orientáció és megemsítés című doktori értekezését. 1978-tól a

POTE Élettani Intézetének igazgatója és az ott működő' MTA Idegélettani Tanszék kutatócsoportjának az

irányítója volt. 1982-ben a Magyar Tudományos Akadémia levelező' tagjai sorába választotta, székfoglaló

előadásának címe: A játék neurobiológiája.

Grastyán Endre 1988. június 17-én Pécsett hunyt el. A hazai idegélettani kutatás kiemelkedő' egyénisége volt.

Műhelyének aktív tagja volt Szabó Imre, Karmos György, Buzsáki György, Molnár Péter, Lénárd László és még

sok más jelentős kutató és gyakorló szakember.


formák


A viselkedésváltozások generációkon átívelően is megjelenhetnek, mégpedig az evolúciós alkalmazkodásnak,

adaptációnak köszönhetően. Azoknak az egyedeknek az utódai, amelyek genetikailag előnyös tulajdonságokkal

rendelkeznek egy újfajta viselkedés kialakítására, nagyobb valószínűséggel maradnak fenn és viszik tovább

ezeket. Az előnyösebb reprodukció eredményeként megjelenő alkalmazkodás, evolúciós változás a viselkedés és

a faj fizikai jellemzőinek változásában is megjelenhet. Az evolúciós változások hasonlítanak a tanuláshoz,

mégpedig abban, hogy ezek is a környezethez való alkalmazkodás eredményei. A faj evolúciós, azaz

fennmaradási sikere a viselkedésnek és a megváltozott környezeti jellemzőknek a megfelelésétől függ. Az

evolúciós változás azonban generációkon átívelő folyamat, éppen ezért megkülönböztetjük a tanulástól. Az

azonban, hogy a tanulást megkülönböztetjük az éréstől és az evolúciós alkalmazkodástól, nem jelenti azt, hogy

ezektől függetlennek tekintjük.

1.3. Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei – az alapfogalmak definiálása

A tanulás tárgya szerint két nagy csoportot különítünk el. Az egyik típusba tartoznak azok a tanulási formák,

helyzetek, amelyekben a környezetről, annak jellemzőiről, összefüggéseiről, kapcsolatrendszeréről alakulnak ki

ismereteink, tudásunk. Ezekre az adatszerű, tényekből, eseményekből álló ismeretekre épül a deklaratív

emlékezet (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). A tanulásnak kialakulásában és jellemzőiben is eltérő

formája a gyakorlással történő elsajátítás, az állandó jellemzők (invariancia) kivonásával az ismeretek

megszerzése. A gyakorlás során azt tanuljuk meg, hogy hogyan kell valamit csinálni (biciklizni, úszni, az

elsajátított anyanyelv nyelvtani szabályait alkalmazni, a környezeti együttjárások valószínűsége szerint

cselekedni). Ezek a tudni, hogyan összetevők mint készségek, alkalmazási procedúrák, tanult automatizmusok

alkotják a procedurális emlékezet tartalmát (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). Nagyon leegyszerűsítve

azt is mondhatjuk, hogy az első csoportba tartoznak embernél a nyelvhez kötött (verbális) tanulás, a másodikba

pedig a nem verbális tanulás formái. Mint később látni fogjuk, az állatok esetében sem olyan egyszerű a tanulási

formák egyértelmű elkülönítése, hát még az embernél, ahol a nyelvet mint mediáló kognitív összetevőt sokszor

a nem verbális tanulásnál sem hagyhatjuk figyelmen kívül.

A tanulás általános és alapvető mechanizmusait négy eltérő, bár a természetes környezetben tiszta formában alig

megragadható jellemzői szerint tudjuk megkülönböztetni. Ezek az alapvető tanulási jelenségek lényegükben is

eltérőek, és közvetítő mechanizmusaik is mások. A négyféle megkülönböztetett alapjelenség, amelyet

fejezetünkben tárgyalunk:

1. Kiváltott viselkedés, habituáció és szenzitizáció.

2. Klasszikus kondicionálás.

3. Instrumentális/operáns kondicionálás.

4. Komplex tanulás és klasszikus-instrumentális interakciók.

Minden új inger az ingerre irányuló választ vált ki. A habituáció kifejezés azt jelenti, hogy az inger ismétlődése

esetén az arra adott válasz gyengül, illetve megszűnik. A habituáció tehát a kiváltott válaszok változásának

legegyszerűbb formája, a folyamatot jellemző válaszgyengülés pedig azoknak az ingereknek a figyelmen kívül

hagyását magyarázza, amelyek ismerőssé váltak, és nincs komoly következményük – például azt, hogy nem

halljuk az óra ketyegését. Az ingerre adott válasz erősödését szenzitizációnak nevezzük. Mind a habituáció,

mind a szenzitizáció jelensége korábbi tapasztalatokkal áll kapcsolatban. A habituált ingerre adott válasz

meghatározott idő elteltével felújul, azaz ismét választ vált ki. Ezt nevezzük diszhabituációnak. A

diszhabituációt elősegítheti, facilitálhatja egy új inger megjelenése.

Az ingerre adott orientációs válasz olyan kiváltott (azaz automatikus) viselkedés, amelyhez nem kell tanulás. A

klasszikus és az operáns kondicionálás viszont tanult kapcsolatok kialakítása, azaz annak megtanulása, hogy

bizonyos események együtt járnak. A klasszikus kondicionálás során az élőlény azt tanulja meg, hogy egy

bizonyos eseményt egy másik követ – például a csecsemő megtanulja, hogy az anyamell látványát a tej íze

követi. Operáns kondicionálás esetén az élőlény azt tanulja meg, hogy valamilyen válasza egyedi

következménnyel jár – például a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvérét megüti, ezt a szülei rosszallani

fogják. A komplex tanulás az asszociációk kialakításán túl a problémamegoldási stratégiák alkalmazását,

valamint a környezetnek megfelelő mentális térkép készítését is magában foglalja.

A nem verbális tanulásról a legtöbb információnk a viselkedés kutatásából származik. A viselkedést elsőként a

19. század végén és a 20. század elején vizsgálták tudományos módszerekkel; az ebből eredeztethető


formák


pszichológiai irányzatot az angol behavior (viselkedés, magatartás) kifejezés alapján behaviorizmusnak

nevezzük. A behavioristák azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a szervezetet érő inger és az ingerre adott

válasz között (a behaviorizmust éppen ezért inger-válasz pszichológiának is nevezik), hogyan alakulnak ki az

ingerek és a válaszok közötti asszociációk. A hangsúlyt a külső ingerekre és válaszokra helyezik, a belső

mentális folyamatokról nem vesznek tudomást. Alapfeltevésük az, hogy a viselkedés jobban magyarázható a

külső, mint a belső, mentális okok következményeként. További alapfeltevéseik, hogy a tanulás építőkövei az

asszociációk, és hogy a tanulás során mindig ugyanazok az alaptörvények működnek, függetlenül attól, hogy ki

és mit tanul. Kísérleteiket állatokkal – galambokkal, patkányokkal, macskákkal – végzik, azt hirdetve ezzel,

hogy nincs különbség az állati és az emberi tanulás között. A behaviorizmus érdeme, hogy tudományos

módszert dolgozott ki az állati viselkedés tanulmányozására, és a megfigyelésekből nyert eredmények

elemzésére támaszkodva leírta a tanulás alapelveit, meghatározta alapfogalmait.

Az ingerre adott választ reflexnek nevezzük. A reflex mindig azonosan, az inger által feltétel nélkül kiváltott

biológiai válasz, azaz egy állandó összefüggés egy adott inger és egy adott válasz között (pl. patellareflex,

pupillareflex). Az inger és a válasz meghatározása azonban a mindennapi életben nem mindig olyan egyértelmű.

Az ingerek lényegében a világ különböző eseményei, a válasz pedig valamilyen viselkedés. Az inger kifejezést

gyakran specifikus fizikai események megjelölésére használjuk (pl. fény, hang, érintés). Van olyan helyzet is,

amikor az élőlények nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem a környezet összetettebb jellemzőire (pl. csak

akkor reagálnak, ha az inger valamitől balra vagy jobbra, vagy valami fölött van), valamilyen komplex

viselkedésre (pl. arckifejezés, hangszín) vagy az inger funkcionális jellemzőire (pl. kényelmes, ehető) reagálnak.

A válasz fogalmát a leggyakrabban annak a mérhető reakciónak az általános megjelölésére használjuk, amely az

előbbiek valamelyikének (általában valamilyen inger) hatására megjelenik. A definíció megadása azonban itt

sem olyan egyszerű, mert a választ az ingeren kívül más faktorok is befolyásolhatják (pl. a viselkedéses válasz

múltbéli következményei, az egyed jellemzői).

A laboratóriumi kísérleti helyzetben a környezet eseményei és az élőlény (organizmus) viselkedése közötti

kapcsolatok vizsgálhatók, mégpedig oly módon, hogy manipuláljuk a környezeti tényezőket, és megfigyeljük,

hogyan érinti mindez az egyed viselkedését. Legegyszerűbb esetben valamilyen egyszerű ingert adunk, és

figyeljük a választ (viselkedést). Ennél bonyolultabb a kísérleti intervenció, amikor úgy rendezzük a környezeti

tényezőket, hogy a viselkedésnek konzekvenciája (következménye) legyen. Ha egy válasznak az élőlény

számára is érzékelhető következménye van, akkor gyakrabban vagy ritkábban fog a továbbiakban megtörténni.

Ha a következmény pozitív, jutalmazó értékkel bír az egyed számára, akkor a folyamatot megerősítésnek, ha a

következmény kellemetlen, negatív értékkel bír, akkor büntetésnek nevezzük. A megerősítés fogalma

(reinforcement) a behaviorizmus tanuláskísérleteivel és -elméleteivel került a kísérleti pszichológia

szakkifejezései közé, és a tanulás meghatározott koncepciójához kötött kifejezés. A klasszikus kondicionálással

kapcsolatban ezt a fogalmat nem használjuk.

A tanulás folyamatának megértése azt igényli, hogy figyelembe vegyük, mit tud az élőlény az ingerek és a

válaszok közötti kapcsolatról, vagyis azt, hogy kognitív nézőpontból tekintsünk-e ezekre a jelenségekre. A

kognitív irányzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepciója és a válasz létrejötte között olyan mentális

folyamatok (szabályok, stratégiák) is közvetítenek, amelyek befolyásolják a válasz milyenségét. Úgy látszik

továbbá, hogy nincs a tanulási törvényeknek egyetlen olyan készlete sem, amely minden élőlény minden

helyzetben mutatott tanulását megmagyarázná. A különböző fajokra különböző tanulási mechanizmusok

érvényesek, ez viszont a biológiai (etológiai) nézőpontot vezeti be. Ezen okoknál fogva a tanulás mai kutatása a

három nézőpont integrációjára épül.

2. Klasszikus kondicionálás – alapjelenségek

2.1. Az első kísérletek és a terminológia születése

A klasszikus kondicionálás alapjelenségeinek szisztematikus tanulmányozása Ivan Petrovics Pavlov orosz

fiziológus nevéhez fűződik. Történeti érdekesség, hogy a klasz- szikus kondicionálás is azok közé a tudományos

felfedezések közé tartozik, amelyek egymástól függetlenül, azonos időben születtek. Egy amerikai kutató,

Edwin B. Twit- meyer 1902-ben a Pennsylvania Egyetemhez benyújtott disszertációjában (lásd Twit- meyer,

1974) írta le azoknak a kísérleteknek az eredményét, amelyekben egyetemi hallgatók térdreflexét társította úgy,

hogy a reflexkalapáccsal a térdre mért ütést fél másodperccel megelőzte egy csengőhang. Twitmeyer egyes

hallgatók esetében azt találta, hogy több ismétlés után a csengőhang is kiváltotta a térdreflexet. Miért nem

Twitmeyer a klasszikus kondicionálás atyja? Például azért, mert megfigyeléseinek újdonságát nem ismerte fel, a

szokatlan jelenség feltárására nem tervezett szisztematikus vizsgálatokat, így aztán sem az élettan sem a

pszichológia nem vett róla tudomást.


formák


Pavlovnak a klasszikus kondicionálásra kiterjesztett kísérletei mintegy leágazását jelentették az emésztés

folyamatát feltárni kívánó munkáknak. Pavlov, aki az emésztés tanulmányozásához olyan sebészeti eljárásokat

fejlesztett ki (krónikus sipoly, fisztula), amelyeket évekig lehetett az emésztőnedvek gyűjtésére használni, a

szentpétervári orvosi egyetem professzoraként sok hallgatót fogadott laboratóriumában, akiknek diplomájuk

megszerzéséhez önálló kutatásokat kellett végezniük. A hallgatók és technikusok hamarosan megfigyelték, hogy

bizonyos idő elteltével a kutyáknál már az étel vagy az ételt adó személy látványára is fokozódott a gyomornedv

kiválasztása. Bár Pavlov technikusai ezt a fajta gyomornedv-kiválasztást elég találóan „pszichikus

szekréciónak” nevezték, különösebb tudományos érdeklődést nem váltott ki.

A klasszikus kondicionálás szisztematikus vizsgálatainak kezdete Pavlov két tanítványához, Stefan

Wolfsohnhoz és Anton Snarskyhoz kötődik. Wolfsohn különböző anyagokat tett a kutyák szájába (száraz,

nedves étel, savas víz, homok), és az ismétlődés hatását vizsgálta, Snarsky viszont az anyagok tulajdonságait

tanulmányozta (feketére színezett savas vízre kondicionált, majd semleges fekete folyadékkal ellenőrizte a

nyálelválasztás tanult változását). A szaporodó kísérleti eredmények Pavlovot arra ösztönözték, hogy rendszeres

vizsgálatokba kezdjen annak feltárására, hogy az ingerek, események milyen tulajdonságai befolyásolják a

nyáladzás, gyomornedv-szekréció megváltozását.

Szinte mindenki ismeri Pavlovnak azt a klasszikus kísérletét, amelyben a kutya úgynevezett anticipációs

nyáladzását figyelte meg. Az anticipációs nyáladzás folyamatának két lényeges ingerösszetevője van, ezek

közül az egyik a zaj- vagy a fényinger. Ez az inger az első bemutatáskor kiválthat orientációs reakciót,

nyáladzást

azonban semmiképp nem. A kísérleti helyzet másik lényeges eleme a szájba helyezett táplálék vagy savas víz.

Ezt az ingert az különbözteti meg az előzőtől, hogy már az első alkalommal fokozott nyálelválasztást vált ki. A

fény- vagy hangingert Pavlov feltételes ingernek nevezte el, az angol név (conditional stimulus) alapján ezt CS

rövidítéssel használjuk. A conditional kifejezés már nevében hordozza, hogy egy korábban semleges inger

válaszkiváltó és választ előjelző funkciója feltételhez kötött. Ettől eltérően a nyáladzást minden körülmények

között kiváltó inger (étel, pl. húspor vagy savas víz) feltétlen inger (angolul: unconditional stimulus, rövidítve:

UCS). Az elnevezés arra utal, hogy annak, hogy az inger kiváltsa a választ, jelen esetben a nyá- ladzást, nincs

előzetes gyakorlási, tanulási feltétele. Valóban nincs, mert a feltétlen inger által kiváltott válasz biológiailag

rögzített (feltétlen válasz, angolul: unconditional response, rövidítve: UCS). A biológiailag rögzített válasz –

például a nyáladzás, adott esetben az anticipációs nyáladzás – csak többszöri ismétléssel kapcsolódik a korábban

semleges, de a tanulás eredményeként jelző funkciójúvá váló ingerhez. Ekkor azt mondhatjuk, hogy létrejött az

asszociáció a hang és az étel között, a kutya megtanulta, hogy a hangjelzést étel adása követi, azaz

kondicionálás történt. A nyá- ladzás ekkor a feltételes válasz (conditional response – CR), a hang- vagy

fényjelzés a feltételes inger (CS).

IVAN PETROVICS PAVLOV (1849-1936)

Ivan Petrovics Pavlov 1849. szeptember 14-én született egy ortodox pap fiaként az oroszországi Rjazanyban. Itt

járt egyházi iskolába, majd tanulmányait teológiai szemináriumban folytatta. Szecsenov orosz fi- ziológus

hatására Pavlov elhatározta, hogy maga is tudománnyal fog foglalkozni, és 1870-ben beiratkozott az egyetemre.

Fizikát és matematikát hallgatott, jóllehet már ekkor is leginkább a fiziológia érdekelte. Fizika- és

matematikatanulmányait 1875-ben kiemelkedő eredménnyel fejezte be, majd beiratkozott a Sebészeti

Akadémiára. Tudományos munkáját az Orosz Akadémia Élettani Laboratóriumának vezetőjeként folytatta.

1883-ban megvédett doktori értekezésének címe A szív centrifugális beidegzése volt.

1890-ben a Kísérleti Orvostudományi Intézetben hozta létre a Fiziológiai Osztályt, amelyet mintegy 45 éven

keresztül vezetett. 1891 és 1900 között itt végezte az emésztés fiziológiájának feltárására irányuló kísérleteit.

Számos sebészeti eljárást dolgozott ki, ezek segítségével az emésztőszervek működését tudta tanulmányozni. Az

emésztés élettanának kutatásából kiindulva jutott el a feltételes válaszok jellemzőinek vizsgálatáig.

Eredményeiért 1904-ben Nobel-díjjal tüntették ki. 1907-ben az Orosz Tudományos Akadémia tagjává, 1912-ben

pedig a Cambridge-i Egyetem tiszteletbeli doktorává választották.

1936. február 27-én halt meg Leningrádban.

Röviden: 1. azokat az ingereket és válaszokat, amelyeknek kapcsolata biológiailagrögzített, azaz tréninghez nem

kötött, a feltétlen jelzővel illetjük; 2. azokat az ingereket és válaszokat, amelyek tanulás eredményeként

kerülnek asszociatív kapcsolatba, feltételesnek nevezzük. (Az angol szakirodalomban egyszerre szerepel a

conditioned és a conditional kifejezés is. Ennek a magyarázata igen egyszerű, az eredeti oroszból angolra


formák


történő első fordítás hibájaként terjedt el a conditioned-unconditioned kifejezés, amely sajnos nem adja vissza

olyan jól az eredeti jelentést, mint a conditional-unconditional. A magyar „feltételes-feltétlen” kifejezések

viszont megegyeznek a Pavlov által használt „függő-független” dimenzióval. Az angol CS-UCS, CR-UCR

általánosan használt jelölés, de jó, ha tudjuk, a feltételes-feltétlen angol megfelelője a conditional-

unconditional.)

Pavlovnak a klasszikus kondicionálás törvényszerűségeit összefoglaló műve 1927-ben jelent meg az Oxford

University Press kiadásában. A nagy hatású munka megjelenését követően rövid időn belül a klasszikus

kondicionálás pavlovi kondicionálás néven terjedt el, jóllehet a mai tanulásirodalomban gyakran reszpondens

(válaszadó) kondicionálásként szerepel. Ezt a jelzőt amiatt kapta, mert a tanulás eredménye egy biológiailag

fontos ingerre adott válasz, mégpedig úgy, hogy egy korábban semleges inger előre jelzi egy biológiailag fontos

inger bekövetkezését, előnyt adva ezzel az organizmusnak a felkészülésre.

2.2. Kísérleti helyzetek

Mint láthattuk, Pavlov kísérleteiben a fény- vagy hangjelzés a biológiai választ kiváltó ingerrel történő társítás

előtt a válasz szempontjából semleges inger (neutral stimulus – NS) volt. A feltétlen választ (UCR) kiváltó inger

(UCS) és a feltételes vagy jelzőinger (CS) ismételt társításainak eredményeként a feltételes inger úgynevezett

feltételes választ (CS) vált ki. A klasszikus kondicionálás terminológiájában a feltételes inger (CS) és a feltétlen

inger (UCS) minden párosítását társításnak, próbának nevezzük. A két inger közti kapcsolat elsajátításához

szükséges ülések együtt adják a tanulási fázist. A tanulási fázis a kapcsolat kiépüléséig tart, ehhez több próbából

álló sorozatban – szakkifejezéssel: ülésben – társítjuk az ingereket újra és újra. Ebben a fázisban a CS (pl.

hangjelzés) és az UCS (pl. savas víz) ismételt társítása egyre szorosabbá teszi, azaz megszilárdítja a CS-UCS

kapcsolatot.

Pavlov kísérleteinek zömét kutyákkal végezte, a CS-UCS erősségének változásához kvantitatív

mérőmódszerként a nyálsipolytechnika szolgált. A klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek feltárására

irányuló kutatások azonban nem ezt, a maga idejében drága eljárást alkalmazták, a kísérleti állatok köre pedig

bővült: a kutatók leggyakrabban patkányokkal és galambokkal dolgoztak. Pavlov egyértelmű eredményeinek

egyik lényeges eleme volt az is, hogy a jól megkülönböztethető biológiai válasz erősen determinált válasz, azaz

reflex volt. Az ilyen választ sajátos invariabilitás jellemzi, a CS és UCS könnyen társítható. Talán ennek volt a

következménye a tanulásirodalomban az a nézet, hogy klasszikus kondicionálás csak erősen reflexív

válaszrendszerekre építhető. Az 1980-as évekre azonban ez a nézet eltűnik. Az újabb kísérleti munkák egytől

egyig azt bizonyítják, hogy a klasszikus kondicionálásnak, azaz a CS-UCS kapcsolatok, tehát inger-inger

asszociációk kialakulásának számos útja lehetséges.

2.2.1. Szignálkövetés

A klasszikus kondicionálás e jellegzetes tanulási formája arról a jól ismert jelenségről kapta a nevét, hogy a

kísérleti állatok az étel megjelenését előjelző szignált gyakran meg is érintik, helyét követik. Ennek egyik oka,

hogy a természetes környezetben a jelzés helye azonos a táplálékéval. A ragadozó számára például az áldozat

látványa, szaga vagy az általa keltett zaj a táplálék lehetséges helyének jelzése. A ragadozó, ha ezeket az

ingereket követi, elég nagy valószínűséggel tudja elfogni áldozatát.

A szignálkövetés (signal tracking, autoshaping) laboratóriumi helyzetben úgy vizsgálható, hogy valamilyen jól

lokalizálható inger (kezdetben semleges) előzi meg a táplálék megjelenését. Az első ilyen kísérletet Brown és

Jenkins (1968) végezte galambokkal. A galambokat egy olyan kísérleti ketrecbe helyezték, amelynek falán jól

látható megvilágítható kör volt, ezt a galambok könnyen megérinthették csőrükkel. A galambok számára

időnként a megvilágított körtől távolabb ételt helyeztek el. A táplálék megjelenését 8 másodperccel előzte meg a

kör megvilágítása. A galamboknak semmit sem kellett tenniük azért, hogy ételt kapjanak; a kör megvilágítása

csupán megelőzte az élelemadást, a kör érintése nem állt semmiféle kapcsolatban vele. Mivel a ketrecbe

helyezett állatok éhesek voltak, azt várhatnánk, hogy a szignál jelentőségű inger megjelenését követően az

etetőhöz mennek, és várnak az ételre. Nem ez történt. Ahelyett, hogy az a kapcsolat épült volna ki, hogy a

megvilágítást követően mikor kell az etetőhöz menni, a galambok a kört kopogtatták a csőrükkel.

A szignálkövetés jelenségét az első leírást követően számos állatfajnál (csirke, fürj, aranyhal, gyík, patkány,

rhesusmajom, mókusmajom) és embernél (felnőttek és gyerekek) is vizsgálták. Kiderült, hogy ez a módszer

kiváló lehetőséget ad az inger-inger asszociációk tanulmányozására. A galambokkal végzett kísérletekben a

feltételes inger (CS) a megvilágított kör, a feltétlen inger (UCS) pedig a megjelenő étel. Mint minden más

kondicionálási helyzetben, az UCS-CS asszociáció kialakulása akkor a leggyorsabb, ha a későbbi CS-t megelőzi

az UCS. Az UCS és CS random prezentációjánál nem alakul ki tanult kapcsolat.


formák


A szignálkövetés egyik legérdekesebb kísérleti bizonyítása (Hearst-Jenkins, 1974) egy olyan helyzetben történt,

amelyben a táplálék helye egyenlő távolságra volt a kísérleti ketrec mindkét végén elhelyezett megvilágítható

körtől (a ketrec hossza kb. 180 cm [6 láb] volt). A táplálék megjelenése csak az egyik oldali kör felvillanásával

korrelált, a másikéval nem. Ezenkívül a táplálék összesen 4 másodpercig volt elérhető, ennek leteltével a

galambok már nem juthattak hozzá az ételhez. Nem túl sok társítást követően a galambok igen meglepően

viselkedtek. Amint valamelyik kör felvillant, odaszaladtak, megérintették a csőrükkel, majd a ketrec közepén

elhelyezett etetőhöz futottak. A ketrec hossza miatt azonban gyakran lekésték a táplálékot. A szignálkövető

viselkedés azért meglepő, mivel teljesen felesleges, a táplálék megszerzéséhez nem volt szükség a kör

megérintésére. A legegyszerűbb az lett volna, ha a galambok a ketrec közepén állnak, és várnak a szignál

megjelenésére. Az, hogy nem így történt, azt bizonyítja, hogy a táplálékhoz klasszikusan kondicionált

szignálnak igen erős, mégpedig magára a szignálra irányuló viselkedést kiváltó vonzása van. A szignálkövetés

vizsgálataiban azt is kimutatták, hogy a táplálék megjelenésével nem korreláló fényszignált ritkábban érintették,

mint a korrelálót.

A szignálkövetés olyan helyzetekben jelenik meg, amelyekben a CS jól lokalizálható, megközelíthető, azaz

követhető (a követés nem feltétlenül jelenti a szignálinger helyének változását). A szignálkövetésnek egy olyan

helyzetében, amelyben a szignál helyét komplex téri és kontextuális tulajdonságok jellemzik, az állatok

jellegzetes viselkedése nem a szignál érintése, hanem a mozgásaktivitás emelkedése. Sőt úgy tűnik, hogy

elsősorban a vizuális ingerek azok, amelyek a szignálkövető viselkedést kiváltják. Lokalizált fény- és

hangingereket CS-ként alkalmazva, patkányoknál például azt találták, hogy csak a fényre jelenik meg

szignálkövetés, a hangra nem (Cleland-Davey, 1983). Mindebből az a tanulság vonható le, hogy a

szignálkövetés a klasszikus kondicionálásnak olyan esete, amelynek megjelenését alapvetően meghatározza,

hogy milyen az ingerek modalitása és konfigurációja.

2.2.2. Félelemkondicionálás

A klasszikus kondicionálás több évtizeden át az érzelmi válaszok tanulását vizsgáló kutatók egyik meghatározó

módszere volt. Ezen belül is kiemelkedik a félelem elsajátításának, tanulásának vizsgálata. Az úgynevezett

félelemkondicionálás-vizsgálatok tipikus kísérleti állata a patkány. A vizsgálatok többségében a feltétlen averzív

(kellemetlen) inger (UCSa) a ketrec rácsozatán keresztül az állatok lábát érő rövid áramütés. A kellemetlen hatás

egyik legfőbb mutatója az állat megrezzenési reakciója (startle). Az ilyen kísérletekben használt feltételes inger

(CS) általában fény vagy hang, a kondicionált félelem mérése pedig indirekt módon történik, vagyis azt mérik,

hogy a félelem miként befolyásolja a folyamatban lévő viselkedést. A kondicionált félelem egyik indirekt

mérési eljárását kondicionált emocionális válasznak (vagy kondicionált szupressziónak) nevezzük, rövidítése

CER (conditioned emotional response; az elnevezés Watson és Rayner kifejezése még 1920-ból, lásd alább).

Az Estes és Skinner (1941) által kidolgozott alapeljárás a pavlovi kondicionálás egyik legelterjedtebb módszere.

Az alapeljárás lényege, hogy egy kísérleti ketrecben a patkányokat először táplálékjutalomért pedálnyomási

válaszra tanítják (az instrumentális kondicionálás törvényszerűségeit a vonatkozó alfejezetben tárgyaljuk). A

megfelelő pedálnyomási válasz kialakulása után a patkányt arra tanítják, hogy a táplálékjutalomért

meghatározott ütemben nyomkodja a pedált, a táplálékjutalmat pedig 2-3 percenként adják. A klasszikus

kondicionálási fázis akkor kezdődik el, amikor ezt a válaszadási mintázatot a patkányok stabilan produkálják.

Ekkor vezetik be a CS-t, amelynek időtartama általában 1-2 perc, az UCS, azaz a lábra adott áramütés pedig

ennek végén következik. A klasszikus kondicionálási társítások közt általában 15-30 perc telik el. A

félelemkondicionálás mérésére szolgáló indirekt mutató a táplálékjutalomra kialakított pedálnyomási válasz

megszakadása, csökkenése a CS hatására. Ha naiv állatokat használunk, azaz olyanokat, amelyek a CS-sel

korábban nem találkoztak, a pedálnyomás átmenetileg csökken. A válaszelnyomás megbízható CS-UCS társítás

nélkül habituálódik, azaz 3-4 társítás után a hatás megszűnik. Ha azonban a CS megbízhatóan jelzi az áramütés

bekövetkezését, azaz a kondicionált félelem hatására a CS megjelenésekor a pedálnyomás blokkolódik. Ez a

válaszszup- resszió 4-5 társítás alatt megbízhatóan kialakul, azaz az állatok nem adnak pedálnyomási választ, ha

a CS megjelenik, a válaszelnyomás azonban a CS-hez kötődik, amint a CS-adás befejeződik, a pedálnyomási

válasz visszaáll (Kamin-Brimer, 1963).

A patkány természetes, azaz fajspecifikus válasza a félelmet kiváltó és averzív ingerre a mozdulatlanság vagy

megfagyási reakció (freezing). A CER-eljárásban, amelyben a pakánynak aktív feladata (sorozatos

pedálnyomás) van, a félem hatása igen jól mérhető a válaszleállással. Ennek kvantitatív mutatója szokásosan a

CS alatt produkált válaszok és a CS alatt és előtt (azonos ideig) adott pedálnyomások összegének hányadosa. Ez

az úgynevezett szupresszió vagy elnyomási arány a CER egyik gyakran használt mutatója:

CS-válaszokszáma


formák


CS-válaszok száma + CS előtti válaszok száma

Az UCS-ként szolgáló averzív ingerrel történő társítással a félelem kondicionálódik, természetes helyzetben

következménye az így létrejött feltételes inger vagy az arra utaló kellemetlen helyzetek kerülése. Emiatt szokás

a félelemkondicionálást eredménye alapján defenzív kondicionálásnak is nevezni. A CS ugyanis olyan választ

mediál, amely természetes elkerüléshez vezet. Az ilyen kapcsolatképzésnek sokat idézett humán példája

Watsonnak és Raynernek az 1920-ban egy kisfiúval végzett kísérlete (a „little Albert” néven elhíresült

kísérletsorozatban egy Albert nevű 9 hónapos csecsemő vett részt).

A „kis Albert” a kondicionálás kezdetekor nem mutatott félelmet semmilyen, a kísérletben használt tárgyra,

ingerjellemzőre. A kísérletben alkalmazott averzív feltétlen inger (UCSa) egy olyan erős, kellemetlen hang

(acélrúdra mért kalapácsütés hangja) volt, amely közvetlenül a kis Albert mögött szólalt meg. Az ilyen erős

hang természetes megrezzenési reakciót vált ki, majd sírást, a bizalmi személyhez (előnyösen az anya) történő

visszahúzódást, esetleg a helyzetből való menekülést. Az UCSa-val társított semleges, későbbi averzív minőségű

szignálinger (CSa) egy fehér patkány volt. Maga a kísérleti helyzet tipikus CER-paradigma, azaz a semleges

ingerre irányuló tevékenység (simogatás) közben jelenik meg az UCSa, amelyet a meg- rezzenés és az azt követő

reakció (ijedtség, sírás, menekülés) követ. A CER-paradig- mában végrehajtott társítások következménye, hogy

a CSa (patkány) kiváltja az UCSa-hoz kapcsolódó érzelmi reakciót, azaz a patkányhoz nemcsak a gyermek

reakciói alapján megállapítható félelem kondicionálódik, hanem ennek hatása a válaszokra (patkány simogatása,

megközelítése) is kiterjed, azaz a félelem indirekt mutatója lesz a válaszelnyomás.

A félelem klasszikusan kondicionálódik, jelenléte nem csupán a félelmi reakciókban (aminek megnyilvánulási

formái természetes helyzetben enyhülnek) követhető, hanem a válasz szupressziójában és generalizációjában.

Watsonék beszámolója szerint a kis Albert később mindenféle szőrös állatot került, még a bundát és a Mi-

kulás-szakállt is (Watsonék filmarchívumában egyébként látható, hogy maga Watson is ilyet tesz magára, a

generalizáció tehát erősen megkérdőjelezhető). Watson és Rayner, mint fentebb említettük, a kis Albertéhoz

hasonló válaszrepertoárt (félelem és válaszszupresszió) kondicionált emocionális reakciónak nevezte el.

Következtetések szerint az ilyen korai tapasztalatokból alakulhatnak ki az életünket végigkísérő félelmek,

fóbiák. A mai kutatások szerint ez részben így is van, jóllehet a kérdés ennyire mégsem egyszerűsíthető le.

Watsonék kísérletét igen sok kritika érte. Az egyik etikai természetű. Ennek lényege, hogy egyetlen

pszichológiai kísérletben sem végezhető olyan beavatkozás, amelynek következményei hátrányosan

befolyásolják a kísérleti személyt. A félelemkondicionálás ennek a befolyásnak igen súlyos esete. Ma ilyen

kísérletre egyetlen kutató sem kapna etikai engedélyt, még ha eszébe is jutna ilyesmi. A másik kritika a tanulás

kialakítására vonatkozik. Nevezetesen arra, hogy a Watson-féle kísérletben a kellemetlen hanggal a patkány

megérintését büntették, azaz nem a választól független ingerbemutatást alkalmaztak. A kondicionálás tehát

létrejöhetett a kellemetlen hang és az érintés mint válasz között, illetve a szőrösség mint vonás és a hang között.

Mindkettőnek alapja a tanulást mediáló félelem kondicionálása. Watsonék kísérletleírása a

félelemkondicionálást emeli ki, a válaszszupressziót mint a félelemkondicionálás indirekt mutatóját nem

értelmezi. A generalizációra utaló elemzés viszont a CS (patkány) egy adott vonását emeli ki. Ebből

következően maga a generalizáció kizárólag inger-inger asszociációs magyarázatot kap, amelyben a

meghatározó az adott ingersajátosság differenciálatlan kapcsolódása mindenfajta tárgyhoz. A kondicionálással

kialakított félelem, amely egyenes következménye a megrezzenést (startle) kísérő fiziológiai válasznak, igen

erős, tehát természetes helyzetben az egész szituációra vonatkozó elkerülést vált ki. Arra, hogy ilyesmi

történhetett, komoly támpontot ad a szerzők beszámolója, amely szerint az első ülést követően a patkány

bemutatását egy héttel el kellett halasztani.

2.2.3. Kondicionált pislogás

A reflexes pislogás ugyan kevésbé látványos reflexes válasz, mint a térdreflex, azonban annál sokkal

univerzálisabb, számos állatfajnál jól demonstrálható. Nagyon köny- nyen kiváltható, csak össze kell ütnünk a

tenyerünket valakinek a szeméhez közel, vagy egy szívószálon át a szeme felé kell fújnunk. Ha ezt egy rövid

hanggal társítjuk, kis idő múlva azt tapasztalhatjuk, hogy a pislogás mint anticipációs válasz már a hangra is

megjelenik.

A kondicionált pislogást kezdetben igen sok humán vizsgálatban használták, még csecsemőknél is (Little-

Lipsitt-Rovee-Collier, 1984), a legelterjedtebbé azonban az állatkísérletekben vált. Ezek leggyakoribb kísérleti

alanyai albínó nyulak, amelyek esetében a kondicionálás neurofiziológiai hátterének feltárására standard

eljárásokat dolgoztak ki. Ez többek között azért alakult így, mert a laboratóriumi nyulak igen nyugodtak,

kondicionálás nélkül pedig alig pislognak, így a pislogási válasz igen jól használható mutató. A tipikus kísérleti

helyzetben a nyúl egy olyan speciális szerkezetben ül, amely a pislogás mérésére alkalmas eszközzel egészül ki.


formák


A pislogást kiváltó UCS a szemre adott rövid levegőfújás vagy az alsó szemhéj irritációja, például enyhe és

rövid áramütéssel. A szokásosan alkalmazott CS fény, hang vagy ritkábban vibráció (például az állat hasi

részén).

A pislogási válasszal kapcsolatban komoly probléma, hogy még a preferált kísérleti állatfajnál is elég nagy az

elmaradó válaszok száma, több száz társítás után is csak a próbák 70-80 százalékában jelenik meg a

kondicionált pislogás (Schneider- man-Fientes-Gormezano, 1962). Mégis miért említjük ezt a kondicionálási

módot? Azért, mert elterjedten használt, és azért, mert a habituáció egyes elméleteinek kísérleti alapját az ebben

a kondicionálási paradigmában nyert adatok jelentik.

2.2.4. Izaverzió-tanulás

Az ízaverzió-tanulás a klasszikus kondicionálás egyik ugyancsak népszerű paradigmája. A kondicionálás alapja

egy erőteljes biológiai mechanizmuson alapuló tanulás, amelynek abban van jelentős szerepe, hogy az állatok

megtanulják, mi az, ami ehető, és mi az, ami nem. A biológiai válasz ugyanis a mérgező táplálékra a rosszullét,

amelyet igen kellemetlen gyomor-bél rendszeri (gasztrointesztinális) tünetek kísérnek, a felgyógyulást követően

pedig az állat kerüli a rosszullétet okozó táplálékot. Nem meglepő tehát, hogy a túlélést biztosító biológiai

válasz egyetlen társítás során kapcsolódik a táplálékhoz, mindenekelőtt annak ízéhez és szagához.

Az ízaverzió kondiconálásának tipikus helyzetében általában ízesített (pl. cukorral vagy édesítőszerrel)

folyadékot, többnyire vizet adnak a patkányoknak. A rosz- szullét kiváltására valamilyen szert injektálnak az

állat szervezetébe vagy oldanak fel az ízesített folyadékban. Ugyanígy alkalmaznak nagy dózisú

röntgenbesugárzást is. Az ízaverzió alapja a CS (jelen esetben az íz) és az UCS (rosszullétet kiváltó szer vagy

sugárzás) társítása, a klasszikus kondicionálás szokásos eljárásainak megfelelően (a CS és UCS idői viszonyával

később foglalkozunk). Az ízaverzió első leírásai még úgy vélték, hogy az ízaverzió a tanulásnak olyan

különleges esete, amely alapvetően eltér a fentiekben bemutatott pislogási, nyálelválasztási kondicionálás

törvényszerűségeitől. Ma már azonban tudjuk, hogy ez nem így van, az ízaverzió különlegességét az UCR-nek a

túléléssel kapcsolatos, minden másnál erősebb biológiai kapcsolata adja. Ennélfogva az ízaverzió több

aspektusában is különbözik a többi klasszikus kondicionálási formától.

1. Egyetlen társítással jön létre, márpedig ilyen a félelemkondicionálás kivételével nem vagy alig fordul elő más

esetben.

2. Az ízaverzió esetében az új íz mint CS akkor is kialakul, ha a rosszullét órákkal később következik be.

3. Az ízaverzió akkor is kialakul, ha az UCS jelentősen később, azaz órákkal később követi a CS-t. Ez

bármilyen másfajta kondicionálás esetében elképzelhetetlen.

A késleltetett ízaverzió-tanulás egyik drámai páldáját adja Smith és Roll (1967) kísérlete. A kísérlet során az

állatokat előbb vízmegvonásnak vetették alá, majd egy itatóüveget tettek a ketrecükbe; az eredmény minden

esetben az volt, hogy az állatok azonnal inni kezdtek. A kondicionálás vizsgálatához az egyik kísérleti napon

egy új, 0,1 százalékban édesítőszert tartalmazó oldatot tettek be a ketrecbe 20 percnyi időtartamra. Az édesített

víz adását követően az állatokat röntgenbesugárzásnak vetették alá; az új ízű folyadék (CS) fogyasztása és a

besugárzás (UCS) közötti időt 0 és 24 óra között változtatták. Azt is igyekeztek ellenőrizni, hogy az új

helyzetnek (a röntgenkészülékbe történő behelyezés) van-e a hatása: kialakítottak egy úgynevezett álkezelt

csoportot, amelynek tagjai nem kaptak besugárzást. Az álkezelt állatok alcsoportjai ezt követően vizet vagy

édesített vizet kaptak két napig.

A kutatók azt találták, hogy az édesített víz fogyasztását követően 6 órán belül sugárkezelt állatok averziót

mutattak az édes ízre. A vízmegvonás ellenére az édesített vízből korábbi fogyasztásuk egyötödét itták meg. A

12 órán belül kezelt állatoknál enyhébb fokú volt az averzió, a 24 óra elteltével kezelteknél pedig nem

mutatkozott ilyen. Az álkezelt állatok mindegyike erős preferenciát mutatott az édesített vízre.

Az ízaverzió különlegességét, erős biológiai meghatározottságát hosszú ideig rendkívüli tudományos érdeklődés

követte. Humán vizsgálatokra is sor került, amelyek azt mutatták, hogy ez a kondicionálási forma az embernél is

igen erős, az emberi környezet komplexitása miatt azonban módosult formákban jelentkezik. Mindenesetre

érdemes megjegyeznünk, hogy a kedvenc ételünk túlzott fogyasztását követő rosszullét is hasonló eredményű

ízaverzióval jár, amely a fogyasztás más jellemzőire is erősen generalizálódik. A gyomor-bél rendszeri tünetek

nagyon erős biológiai kapcsolatképző faktorként működnek. Ezt mutatja például a daganatos betegeknél a

sugárkezelés következtében megjelenő nagyon erős generalizáció a kezelési helyzet elemeire, illetve az azzal

kapcsolatba kerülő ingerekre.


formák


2.2.5. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás

A klasszikus kondicionálás formáit eddig elsősorban aszerint osztályoztuk, hogy milyen jellegzetes

paradigmákban vizsgálhatók, és azoknak milyen jellemzőik vannak. A klasszikus kondicionálási eljárások

azonban úgy is rendszerezhetők, hogy azt a mechanizmust emeljük ki, amely az inger-inger asszociáció

létrejöttében meghatározó szerepű. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás esetében a kondicionált inger

megjelenése olyan, tanulás nélkül a feltétlen ingerhez kapcsolódó válaszokat aktivál, amelyek az UCS jelenléte

nélkül a hatásra való felkészülést segítik. Nem helyettesítik az UCR-t, a CR megjelenése anticipációs válasz: a

kutya elkezd a fekete víz látványára nyáladzani; a galamb kopogtatja a felvillanó kört, amely a táplálékot jelzi; a

nyúl a levegőfújást jelző hangra pislog; a patkány megdermed az áramütést jelző hangra, az ízaverzió-tanulást

követően pedig elkerüli az ilyen ízű anyagokat. A kondicionálás eredményeként tehát aktív, az eredetei válaszra

hasonlító, de nem azt helyettesítő, hanem a lehetséges UCR-re előkészítő válasz, CR jelenik meg.

Mint láttuk, a CS és az UCS párosítása próbák, társítások során történik. A kondicionálás alakulását két idői

jellemző befolyásolja: a CS és UCS, azaz az ingerek közötti idő (interstimulus interval – ISI), illetve a társítások

közötti idő (intertrial interval – ITI). Az ISI mindig rövidebb, mint az ITI, előbbi általában kevesebb, mint 1,

utóbbi pedig kevesebb, mint 5 perc. A CS-UCS időviszonyai szerint a kondicionálá- si eljárások időjellemzői öt

csoportba sorolhatók (1.1. ábra):

1.1. ábra. A klasszikus kondicionálási formák osztályozása a CS és az UCS idői viszonyai alapján. CS: feltételes

inger, UCS: feltétlen inger

1. Szimultán kondicionálás: az UCS és a CS egyidejű, ez a leggyakrabban használt kondicionálási módszer.

2. Rövid idejű késleltetett kondicionálás: a CS rövid idővel (több, mint 5 másodperc, de mindenképpen

kevesebb, mint 1 perc) megelőzi az UCS-t. Az UCS vagy azonnal követi a CS-t, vagy az UCS kezdete

részben átfedi a CS-t. Ezt úgy lehet elérni, hogy a CS elég hosszú idejű, és az UCS megjelenéséig nem

kapcsoljuk ki. A kondicionálás kísérleti irodalma szerint ez a leghatékonyabb kondicionálási módszer.

3. Nyomkondicionálás: hasonló a rövid idejű késleltetett kondicionáláshoz, azzal a különbséggel, hogy a CS

befejeződik, mielőtt az UCS megkezdődne, nincs köztük sem érintkezés, sem átfedés. A CS és az UCS

közötti időintervallumot nyomintervallumnak nevezzük.

4. Hosszú idejű késleltetett kondicionálás: ez a forma is a rövid idejű késleltetett kondicionáláshoz hasonlít,

azaz a CS megelőzi az UCS-t. A különbség itt az, hogy a CS hosszú ideig tart (akár 5-10 perc), az UCS pedig

azonnal követi a CS-t, vagy az UCS kezdete részben átfedi a CS-t.

5. Visszafelé történő kondicionálás: valamennyi korábbi esettől különbözik, az UCS ugyanis megelőzi a CS-t.

A CS röviddel az UCS után jelenik meg, s mivel kevésbé hatékony, mint az előzőek, ritkábban használják.

2.2.6. A serkentő kondicionálással kialakított válasz mérése és kontrollja

Ahhoz, hogy a fenti, a CS-UCS időviszonyait tekintve eltérő kondicionálási eljárások eredményét össze tudjuk

hasonlítani, meg kell határoznunk, hogy mi az az eljárás, amivel a CS alakulását követni, a CR-t mérni tudjuk.

Egy megfelelő mutatónak azt az elvárást is teljesítenie kell, hogy valamennyi változat esetében használható

legyen. Az ezt a feltételt teljesítő egyik mutató a CS megjelenésétől a CR megjelenéséig eltelt idő, azaz a

válaszerősség mérésére használt mutató, a válaszlatencia. Ez azonban akkor alkalmas mutató, ha a CS

befejeződik az UCS megjelenése előtt, ez pedig a rövid és a hosszú idejű késleltetett kondicionálásra, valamint a


formák


nyomkondicionálásra nem teljesül. A szimultán és a nyomkondicionálás esetében tovább bonyolítja a helyzetet,

hogy a CS alatt megfigyelhető viselkedés nem köthető kizárólagosan a CS-hez, a visz- szafelé történő

kondicionálásnál pedig egybeeshet a CS-t megelőző UCS hatásával.

A probléma megoldásának egyik lehetséges útja, hogy a tanulás során a CS-t időnként önmagában, azaz az UCS

nélkül mutatjuk be. Az így megjelenő CS minden más hatástól, így az UCS válaszkiváltó hatásától is mentesen

tanulmányozható. A tanulás mutatójaként ezért elfogadottan használt az úgynevezett CS magában helyzet, a

mérés pedig a tesztpróba. A tesztpróbákban mérhető a válaszlatencia, illetve a tanulás folyamatának sok más

mutatója, például a válaszerősség vagy válasznagyság (Pavlov például a nyál mennyiségét használta ennek

mutatójaként). További mutató lehet azoknak a „CS magában” ingereknek az aránya, amelyek kondicionált

választ váltanak ki. Ez a CR úgynevezett valószínűségi indexe.

A klasszikus kondicionálásra vonatkozó következtetésekhez azonban nem elegendő a fenti mutatók mérése.

Annak vizsgálatára, hogy valóban a klasszikus kon- dicionálási eljárás felelős-e a megfigyelt

viselkedésváltozásért, kontrolleljárásokat kell alkalmazni. Ez a kísérleti pszichológia megszületése óta minden

következtetésnek az elengedhetetlen feltétele. Hogyan lehet ezt megoldani? Mindenekelőtt abból érdemes

kiindulnunk, amit a klasszikus kondicionálásról tudunk: abból, hogy a CS és UCS asszociációjával két esemény

egymással szoros kapcsolatba kerül, azaz a kondicionálást követően a CS megjelenése egy, korábban kizárólag

az UCS által kiváltott válaszhoz hasonló reakció megjelenését eredményezi. A kontrollhoz tehát arról kell

meggyőződnünk, hogy a tapasztalt hatás a CS vagy UCS izolált eseteiben nem fordult korábban elő. A

szenzitizációról érdemes tudnunk, hogy az arousal emelkedéséhez vezető ingerek (táplálék látványa) más

ingerek észlelését erősíthetik, mégpedig anélkül, hogy előzetes inger-inger asszociációs tanulás lett volna.

Ugyanígy idetartozik a diszhabituáció jelensége is. Éppen ezért a CS-UCS társítások során megnövekvő

válaszhajlam lehet az UCS-sel kapcsolatos korábbi tapasztalat eredménye. Ennek megléte ellenőrizhető az

úgynevezett álkondicionálás helyzetében. Az álkondicionálás legfőbb jellemzője, hogy a CS és UCS random

módon, azaz nem egymással párosítva jelennek meg, a CS-sel kiváltott választ a későbbi kondicionálás

eredményeként már valódi CS-sel kiváltott válasszal mérjük össze.

Itt érdemes megjegyeznünk, hogy a kondicionálás szakirodalmában évtizedeken át folyt a vita arról, hogy mi is

a korrekt kontrolleljárás. Az ideális az azonos számú és azonos eloszlású CS és UCS független, illetve társított

alkalmazása lenne, ez azonban kivitelezhetetlen. Ehelyett elterjedten használt kontrollhelyzet az úgynevezett

random kontrolleljárás, jóllehet ennél sem kizárható, hogy CS és UCS asszociatív kapcsolata alakuljon ki. Ennél

valamivel sikeresebbnek bizonyult az az eljárás, amely explicittársítás-mentes kontroll néven terjedt el, és

amelynek az a lényege, hogy a random adott CS és UCS között elegendően hosszú időnek kellene eltelnie. Az

elegendően hosszú idő a válaszrendszer sajátosságaitól függ, ezt a feltételt legnehezebb az ízaverzió esetében

megvalósítani, de, mint korábban láttuk, nem lehetetlen.

2.2.7. Kontiguitás és a CS-UCS viszony

A klasszikus kondicionálást eddig a kialakítását szolgáló elrendezés és az időviszonyok szempontjai szerint

írtuk le. Többször utaltunk arra is, hogy a kondicionálásnak ez formája az inger-inger asszociáció tanulásának

alapesete. Az ilyen tanulás tehát a Pavlovénál jóval korábbi, Arisztotelészig visszavezethető asszociációs

koncepciót (a tanulás az ideák asszociációira szerveződik) követi, jóllehet itt az asszociációk legegyszerűbb

formájáról van szó. Pavlov úgy gondolta, hogy a klasszikus kondicionálás inherens tulajdonsága a CS és az

UCS időbeli érintkezése. Ez az ingerkonti- guitás elve. Két esemény szigorú értelemben akkor teljesíti a

kontiguitási feltételt, ha egyidejű. Ez a klasszikus kondicionálás esetében a szimultán kondicionálásnál teljesül.

A serkentő típusú klasszikus kondicionálás fentebb bemutatott eseteiben azonban legkevésbé a szimultán

kondicionálás vezet a CR megjelenéséhez. Mi több, a klasszikus kondicionálás CS-UCS időmintázatai közül a

legsikeresebb a rövid idejű késleltetett kondicionálás. Ez önmagában ellehetetleníti az ingerkontiguitás elvének

egyszerű, mechanikus alkalmazását, hiszen a szerint a két ingernek egyidejűnek, és nem egymáshoz időben

közelinek kellene lennie. Az idői kontiguitás elve az idők folyamán számos finomításon, változáson ment át,

ezekre a kondicionálás átfogó elméleteinél még visszatérünk.

A feltételes inger hasznosságát, jelesül pedig azt a fontos tulajdonságát, hogy a feltétlen ingert előjelzi, azzal

prediktív kapcsolatban áll, a mindennapi élet számtalan példája igazolja. Ilyen például a sziréna hangja, amely

jó időben jelzi, hogy gyorsan, váratlan helyzetben (akár piros lámpa ellenére) keresztezi utunkat egy mentőautó.

A sziréna-CS analógia a mentőautó közeledését jelzi, egyébként pedig a rövid idejű késleltetett kondicionálás

hétköznapi esete. Ha ezt az analógiát valamennyi CS-UCS időmintázatra végigvisszük, azt látjuk, hogy a

kapcsolatképzés, illetve a be- jósolhatóság ennek az alapvető tanulási formának egyformán fontos tényezői. A

CS nemcsak kapcsolódik az UCS-hez, hanem annak megbízható bejóslója is lesz.


formák


Az ingerkontiguitás mellett az inger-inger kontingencia a kondicionális egyik fontos tényezője. A kontingencia

az ingerek együtt előfordulásának valószínűségére, az ingerkontiguitás pedig az idői egybeesésére vonatkozó

mutató. A bejósolhatóságot, azaz kontingenciát, és az idői egybeesést, azaz kontiguitást, Rescorla (1967)

vizsgálta egy fontos kísérletében. A kísérlet egyes próbáiban a kutyáknak áramütést adott (UCS), és ezt időnként

hangjelzés (CS) előzte meg. A két kísérleti csoportban a hangot és az áramütést ugyanannyiszor adták, az egyik

csoportban viszont a CS és UCS együtt járt (kontingens csoport), a másikban viszont az UCS gyakran

önmagában is előfordult. A hatás drámai volt: a kontingens csoportban volt tanulás, a másikban nem. A

kísérletben további olyan csoportok is szerepeltek, ahol a CS és UCS időviszonyait és együttes előfordulását

variálták. A kondicionálás erőssége attól függött, hogy a CS mennyire jelezte előre az UCS megjelenését. Ezt az

eredményt később más kísérletek is megerősítették, és azt igazolták, hogy az időbeli kontiguitás szükséges, de

nem elégséges feltétele az inger-inger asszociáció kialakulásának, a CS prediktív ereje erősen meghatározza a

tanulás kimenetelét.

2.2.8. Gátlási típusú klasszikus kondicionálás

A szakmai köztudatban leginkább Pavlov serkentő típusú kondicionálási eljárásai ismertek. Ha végiggondoljuk

azonban a viselkedésszabályozás egészét, rájövünk, hogy azok a folyamatok, amelyek a környezet változásaira

adott válaszainkat szabályozzák, kontrollálják, magukban foglalva a válaszgátlást, legalább olyan fontosak, mint

a serkentő típusú kondicionálás eredményeként létrejött aktív válaszok. Már korábban is láttuk, hogy a

válaszszabályozás ellentétes folyamatokra épül, a klasszikus kondicionálás esetében ilyen a kondicionált

serkentés, és természetesen ilyen a kondicionált gátlás is. Jóllehet Pavlov a két jelenséget egyszerre írta le, a

gátláskondicionálás hosszú ideig elkerülte a pszichológia figyelmét. Ez azért is igen érdekes, mert a viselkedés

szabályozásának egy fontos eleméről van szó.

A gátlási típusú klasszikus kondicionálás lényege a CS és az UCS negatív viszonya. A gátlási kondicionálással

kialakított CS azt jelzi, hogy az UCS nagy valószínűséggel nem fog megjelenni. Amennyiben ezt a viszonyt

nehezen értenénk, gondoljunk néhány hétköznapi jelzésre, olyanokra, mint például a „Zárva”, „Nincs jegy”.

Nem fogjuk tehát az ajtót rángatni, vagy nem fogunk jegyet kérni. Ugyanezek a jelzések persze nem jelentenek

semmit akkor, ha semmi közük a helyzethez. A zöldségüzlet ajtaján a „Nincs jegy” felirat nem értelmezhető. A

gátlási kondicionálás és gátolt válasz olyan serkentési kontextusban működik, amely kapcsolatban áll a kérdéses

feltétlen ingerrel. Ez a jellemző a gátlási kondicionálást igencsak eltérővé teszi a korábban leírt serkentő típusú

kondicionálással történő összehasonlításban.

2.2.9. Standard eljárás

Pavlov a gátlási kondicionálás standard eljárásának kidolgozásakor (Pavlov, 1927) figyelt fel a serkentő

kontextus fontosságára a gátló válasz kialakításában. A gátlási kondicionálás standard alapeljárása két feltételes

ingert alkalmaz, és kétféle kondi- cionálási társítást használ, mégpedig random sorrendben (1.2. ábra).

A feltétlen inger (UCS) csak egyes próbákban jelenik meg, ez az ábrán az A típusú. Az UCS minden egyes

megjelenését előjelzi az egyik feltételes inger, a CS+ (pl. egy hang). A másik, itt B típusú próbában a CS+ a

második, a CS- ingerrel együtt jelenik meg (pl. fény). Ezekben a próbákban nincs UCS. A CS+/UCS és a

CS+/CS-/ nincs UCS próbák ismételt társításával a CS- fokozatosan válaszgátló tulajdonságot nyer. A CS+/CS-

/nincs UCS próbákat nevezzük gátló társításoknak. A standard gátló kondicionálási eljárás azokhoz a

mindennapi helyzetekhez hasonlít, amelyekben egy adott jelzés arra utal, hogy egy egyébként nagy

valószínűségű esemény nem fog bekövetkezni. A közlekedési lámpa piros jelzése tipikus CS+, jelzése a

potenciális veszélynek (UCS). Ez a piros jelzés azonban nem CS+ funkciójú, ha egy rendőr áll a

kereszteződésben, és áthaladásra int. A rendőr kézjelzése a CS-, amely az ártalmas UCS elmaradását jelzi. A

kézmozdulat mint CS- gátolja a várakozást, blokkolja a piros lámpánál történő áthaladással kapcsolatos

hezitálást.


formák


1.2. ábra. A kondicionált gátlás standard eljárása. Az A típusú próbában a CS+ és az UCS társítása történik. A B

típusú próbában a CS+ és a CS- társítása történik, UCS nincs

2.2.10. Differenciális gátlás

A differenciális gátlás erősen hasonlít a standard eljárásra. Az UCS itt sem jelenik meg minden próbában, és a

CS+ bemutatása mindig az UCS jelzése. Mint az az 1.3. ábrán látható, ettől az X típusú próbától eltér az Y

típusú, itt a CS- önmagában jelenik meg, soha nem követi UCS. A differenciális gátlás kialakításához tehát

kétféle társítási próbát használunk: egy CS+/UCS és egy CS-/nincs UCS típusút. A tanulás eredménye, hogy a

CS- feltételes gátló ingerré válik, azaz azt jelzi, hogy megjelenésekor nem várható UCS. A közlekedési lámpa

analógia alapján könnyen megérthetjük, hogy a CS+ az UCS jelzése, azaz veszélyt jelez, a CS- pedig azt jelzi,

hogy UCS nem várható. Ne tévesszen meg bennünket, hogy a viselkedés más, a CS előjele ugyanis az UCS

megjelenését vagy elmaradását jelzi.

1.3. ábra. A differenciális gátlás kialakítására használt eljárás. Az X típusú társításkor CS+ és UCS van jelen, az

Y típusúban csak a CS- jelenik meg

Még kevésbé magától értetődő az, hogy mi is produkálja a serkentő kontextust a differenciális gátlásnál. Pedig

viszonylag egyszerű, ha végiggondoljuk. Itt nincs CS+ a gátló próbákban, a serkentő kontextust a CS-/nincs

UCS helyzet produkálja, mégpedig annak eredményeként, hogy a kétféle próba azonos ülésben szerepel, a CS+/

UCS társítások hatására elvárás alakul ki az UCS-re. A kontextuális jelzések kialakulásáért maga a kísérleti

helyzet a felelős. A kísérleti tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy ez nem minden esetben működik, éppen

ezért a differenciális kondicionálás nem is annyira sikeres, mint a standard eljárás (LoLordo-Fairless, 1985).

2.2.11. Negatív CS-UCS kontingencia

Gátló típusú kondicionálás olyan helyzetben is kialakulhat, amelyben csak egyfajta CS van jelen, ennek is

feltétele azonban a CS és az UCS negatív viszonya. Az úgynevezett negatív kontingencia kialakulásához az

szükséges, hogy az UCS megjelenésének nagyobb legyen a valószínűsége a CS távollétében, mint a

jelenlétében. Az 1.4. ábrán jól látható, hogy az UCS többször is megjelenik, de a CS megjelenését soha nem

követi az UCS. A kondicionált gátlás ebben az esetben akkor alakul ki a leg- megbízhatóbban, ha a szituációban

egyetlen feltételes inger szerepel, és az negatív kontingensviszonyban áll az UCS-sel (Rescorla, 1967, 1969).

Ebben az esetben is az egész kísérleti helyzet, beleértve a kondicionálóketrec jellemzőit is, a kontextuális

jelzések részévé válik.


formák


2.2.12. Kioltás

Az eddigiekben azokat az alapeseteket tekintettük át, amelyekben a klasszikus kondicionálás törvényszerűségei

szerint kialakuló asszociatív tanulás vagy inger-inger asszociáció létrejön. Természetesen azonnal felmerül az a

kérdés is, hogy az így kialakult kapcsolat mennyire tartós, mi segíti vagy gátolja a tanult kapcsolat

fennmaradását. Már Pavlovot magát és követőit is izgatta ez a kérdés. A serkentő típusú klasszikus

kondicionálással kialakult kapcsolatok gyengülésének és megszűnésének tipikus folyamata a kioltás. A kioltási

eljárás során a feltételes ingert sokszor magában adjuk, anélkül hogy egyetlenegyszer is követné UCS. Ha

például a kondicionálás során szignálfunkciójúvá vált CS a táplálék megjelenésének jelzésére szolgált, és az

állat a jelzés után az etetőhöz szaladt, a kioltás során ez a válasz gyengül, majd elmarad. A kioltás során a

feltételes válasz elmaradása korántsem hasonló folyamatokra épül, mint a felejtés (lásd később, az

emlékezésfejezetekben). Itt ugyanis nem felejtésről van szó. Itt a feltételes válaszok száma csökken, felejtésnél

viszont a feltételes válasz erőssége. A kioltás előfeltétele a feltételes ingerre vonatkozó különleges, a

kondicionálás folyamatában szerzett tapasztalat.

4. ábra. Negatív CS-UCS kontingencia eljárás. Ezt a típust a CS gátló tulajdonságának kialakítására használják

2.2.13. Kioltás és habituáció

A kioltási eljárás erősen hasonlít ahhoz a folyamathoz, amit a habituációnál már tárgyaltunk. A hasonlóság

abban ragadható meg, hogy az alkalmazott ingert ismételjük. A kritikus eltérés viszont az, hogy a habituálandó

ingernek nincs az előzetes tanulás során megváltozott tulajdonsága, kondicionálási előzménye csak a kioltandó

feltételes ingernek van. Mint minden hasonlóságnál, a laikus olvasó joggal várhatná, hogy a habituáció és a

kioltás eredménye is bizonyos vonatkozásaiban hasonlít. Ez azonban nem így van, a habituáció és a kioltás

eltérő folyamatok. A habituáció jellegzetessége, hogy a habituált inger válaszkiváltó ereje megfelelő idő

elteltével visszaáll. Ez az úgynevezett spontán felújulás a kioltott választ is jellemzi, sikeres kioltási próbák után

azonban ennek minimális a valószínűsége. A habituációra ez nem jellemző, megfelelő idő elteltével az inger

válaszkiváltó ereje visszatér.

A habituáció és a kioltás sok hasonlóságot mutat abban is, hogy a válaszkészségre miként hatnak az

újdonságingerek. Habituáció esetében az új inger megjelenése kiválthatja a habituált válasz felújulását

(diszhabituáció). Hasonló jelenség a kioltást követően is megfigyelhető, az új inger a kioltott feltéteteles válasz

felújulását eredményezheti, ezt diszinhibíciónak, gátlás alóli felszabadulásnak nevezzük. Mindenképpen meg

kell azonban különböztetnünk a diszinhibíciót a spontán felújulástól: a diszinhibíció az újdonságinger hatására

következik be, a spontán felújulás pedig a kioltási próbák között eltelt megfelelő időhöz kötött jelenség.

2.2.14. Kioltás mint tanulás

A kioltás aktív folyamat, megfelel a tanulás már korábban bemutatott kritériumának, azaz a tapasztalat

eredményeként (a CS ismételt bemutatása) létrejött viselkedésváltozás (adott ingerre adott válasz megszűnése).

Ha viszont így van, meg kell tudnunk határozni, hogy milyen tanulás történik a kioltás során. Legegyszerűbben

azt mondhatnánk, hogy a kioltás nem valamifajta új tanulás, hanem egy korábbi tanult válaszról történő

leszokás. Pavlov magyarázata azonban nem ilyen sematikus.

Pavlov a kioltás hátterében aktív választ feltételezett, egészen pontosan a CS-re adott feltételes válasz gátlását.

Ennek értelmében a kioltás nem a CS-UCS asszociáció elvesztése, hanem egy új, a feltételes választ letiltó,

megakadályozó gátlás elsajátítása. Számos kutatási adat (Konorski-Zwejkowska, 1952; Reberg, 1972) azt

mutatja, hogy a kioltás háttérfolyamatai nem azonosak a gátló típusú kondicionáláséval. A kioltás során a

válaszelnyomást a gátló kondicionálásétól eltérő válaszgátlási mechanizmusok közvetítik. Úgy tűnik tehát, hogy

Pavlov jó úton járt, amikor azt feltételezte, hogy a kioltás új tanulás, nem pedig a tanult CS-UCS kapcsolat

gyengülése.

2.3. Klasszikus kondicionálás – mechanizmusok, elméletek


formák


Az eddigiekben megismerkedhettünk mindazokkal az alapjelenségekkel, amelyek a klasszikus vagy I. típusú

kondicionálást jellemzik, kialakítását lehetővé teszik. A továbbiakban azokat az általános elveket, illetve az

ezekre támaszkodó tanulási modelleket tekintjük át, amelyek az inger-inger tanulás általánosabb

törvényszerűségeit foglalják össze, illetve rendszerében szemlélik. Mielőtt a legfőbb tanulási modelleket

áttekintenénk, arra próbálunk választ adni, hogy mi is teszi a kondicionálás során az ingereket hatékonnyá,

milyen tényezők határozzák meg a feltételes válasz természetét.

2.3.1. Mi teszi a feltételes és feltételen ingereket hatékonnyá?

A klasszikus kondicionálásnak talán egyik legfontosabb kérdése, hogy milyenek azok az ingerek, amelyekből

hatékony feltételes inger lesz, illetve milyen feltétlen ingerek azok, amelyek a sikeres kondicionáláshoz

hozzájárulnak. A vizsgált feltételes inger hatékonyságának elemzésénél Pavlov eredeti meghatározásából kell

kiindulnunk, azaz abból, hogy a CS kezdetben per definitionem nem vált ki választ, az UCS viszont mindig.

Erről úgy győződhetünk meg, ha ellenőrizzük a CS és UCS relatív tulajdonságát még a kondicionálás

megkezdése előtt. Előfordulhat, hogy ugyanaz az inger az egyik helyzetben CS-relatív, a másikban viszont

UCS-relatív. A víz édes íze CS-re- latív az ízaverziós társítás után, de UCS-relatív lehet a szignálkövető

tréningben. Ha ilyen tanulás már a kondicionálás kezdetekor jelen van, új tanulást nehezen fogunk tapasztalni.

Éppen ezért a kezdeti, úgynevezett iniciális válasz fontos a tanulási kísérlet eredményeinek értékelésénél.

2.3.2. Újdonság, intenzitás, megkülönböztethetőség

Az újdonságról a habituációval és kioltással kapcsolatban már szó volt, ott is megállapítottuk, hogy mindkét

alapjelenségre hatással van. Az újdonság fontos eleme a klasszikus kondicionálás tanulási szakaszának is,

vizsgálata két lépésben történik. A későbbi CS funkciójú ingert az újdonsághatás kiküszöbölésére sokszor

ismételjük, mégpedig önmagában. Csak ezután társítjuk az UCS-sel. Az előzetes habituáció miatt a tanulás

lassabb, mint új inger esetében, ezt a jelenséget CS-előbemutatási vagy latensgátlás-effektus néven emlegetjük.

Az UCS hatásának kontrolljaként az UCS önálló bemutatása is szokásos, ez is lassítja a tanulást. Ez az UCS-

előbemutatási effektus. A hatásért általában két eltérő mechanizmust szokás felelőssé tenni. Az egyik hatás

összetevője az önállóan bemutatott CS, illetve az UCS összekapcsolódása a környezeti jellemzőkkel. Ez a

társítások során interferenciához vezet. A másik feltételezett hatás a CS, illetve az UCS jelentőségének

elvesztése. Ezt nevezzük tanult irrelevanciának. Kísérleti bizonyítékok mindkét mechanizmusra vannak, azaz az

asszociatív interferenciára és a tanult irrelevanciára is.

Az ingerintenzitás a klasszikus kondicionálásnak egy fontos ingerváltozója, jóllehet abban nem különbözik

bármely más helyzettől, hogy az ingerbemenet intenzitása összefüggést mutat az ingerlés biológiai, élettani

hatásával. A túl intenzív ingerek (CS és UCS is) azonban megakadályozhatják a kondicionálás sikerét, többek

között azért, mert a túl erős ingerek újabb feltétlen választ (pl. startle-válasz) váltanak ki, a CS asszociációja

kiszámíthatatlan. Az a tény pedig, hogy a CS kiépülését facilitálja egy adott szintig az ingerintenzitás, részben

az újdonságjellemzőkkel áll kapcsolatban. Az újdonság és az ingerintenzitás egyaránt azt szolgálja, hogy a

kondicionálandó inger kiemelkedjék környezetéből. Az ingerkiemelkedés azonban csak egyetlen a sok tényező

közül. Ez különösen a természetes környezetben fontos. A megfelelő CS-UCS kapcsolat kialakulásához több

inger esetében azok megkülön- böztethetősége, azaz a diszkriminációs tanulás optimális feltételeinek teljesülése

lesz az egyik legfontosabb tényező.

Pavlov a diszkrimináció fontosságát igen szellemes kísérlettel bizonyította. Kutyáknál úgynevezett kísérletes

neurózist hozott létre úgy, hogy a szelektív társításhoz használt ingerek megkülönböztethetőségét változtatta.

Ezzel a neurózis egyik korabeli modelljét sikerült megalkotnia. (A neurózis a mai gyakorlatban kevésbé használt

fogalom, ezzel a kifejezéssel leginkább szorongásos betegségeket jelölünk.) Pavlov azt tanította meg a

kutyáknak, hogy ha egy kör jelenik meg (CS), azt táplálék követi (UCS), ha viszont ellipszis, akkor nincs

táplálék. Ha a kör és az ellipszis eléggé különbözött, a kutyák gyorsan megtanulták a diszkriminációt: a kör

látványára produkálták a nyáladzást mint feltételes választ, az ellipszis látványára viszont nem. Ezután a két

alakzatot a két átmérő értékének közelítésével egymáshoz hasonlóvá tették. Ekkor a kutyák szokatlan

viselkedést produkáltak: ugattak, félelmi reakciót mutattak, rongálták a kondicionálóberendezést. Még

kifejezettebb volt ez a reakció abban a kísérleti helyzetben, amelyben Pavlov és munkatársai savas vizet

használtak a nyáladzás kiváltásához. Az így kiváltott viselkedés hasonlít ahhoz, mint amelyet az emberi

neurózis esetén figyelhetünk meg. Pavlov az alábbi következtetéseket vonta le ebből a kísérletből: 1. A neurózis

egy tanulási folyamat következménye. 2. Olyan helyzetben alakul ki, amelyben a környezet jelzései megfelelően

nem elővételezhe- tők. 3. A kísérletes neurózis pavlovi helyzete nagyon hasonlít ahhoz, mint amilyenben az

emberek nem képesek életük eseményeit átlátni, a történéseket megfelelően bejósolni.

Relevancia


formák


A CS-UCS relevancia fontosságát elsőként Garcia és Koelling (1966) demonstrálta egy ma már klasszikusnak

számító és az elmúlt évtizedek során sokak által megismételt kísérletben. Kétféle CS-t (íz és audiovizuális

jelzés) és kétféle UCS-t (áramütés és rosszullét) alkalmaztak. A patkányoknak egy olyan itatócsövön keresztül

adtak sós vagy édes vizet, amelynek minden megnyalásakor egy audiovizuális inger (kattanó hang és felvillanó

fény) jelent meg. A feltételes inger tehát igen összetett, azaz íz- és audiovizuális inger. Az alkalmazott feltétlen

inger vagy áramütés, vagy pedig valamilyen vegyi anyaggal vagy besugárzással kiváltott rosszullét volt. Mivel

mind a kétféle UCS averzív volt, azt várták, hogy averzív tanulás jön létre a komplex CS-re, és ennek hatását

külön az ízre és külön az audiovizuális komponensre is mérték. Garcia és Koelling előtt senki ilyen kísérletet

még nem végzett, az uralkodó klasszikus kondicionálási modellek alapján tehát a kutatók azt várták, hogy az

UCS természetének nincs eltérő hatása a komplex CS valamelyik komponensére. Az eredmények azonban nem

ezt mutatták.

Ha áramütés volt az UCS, a CS audiovizuális komponensének bemutatásakor csökkent jobban a válasz, ha

viszont rosszullét, akkor a CS ízösszetevője vezetett erős válaszszupresszióhoz. Az audiovizuális CS-sel

erősebben kondicionálódik averzió, ha az UCS áramütés; és erősebb averzió alakult ki a komplex CS

ízösszetevőjére, ha az UCS az állat kiváltott rosszulléte volt. A kísérlet a CS-UCS relevancia vagy

ingermegfelelés kísérletes demonstrációja, és azt mutatja, hogy komplex ingerkörnyezetben az az inger

kondicionálódik, amelyik a legszorosabb kapcsolatban van az UCS természetével. A CS-UCS relevancia

azonban nem tapasztalatfüggő, ezt igazolják azok az egynapos patkányokkal végzett kísérletek (Gemberling-

Domjan, 1982), amelyek szerint az íz, rosszullét, audiovizuális jelzés és periferiális fájdalom erős CS-UCS

asszociációt alakít ki – ami ennek a szelektív kapcsolatképződésnek az öröklött pre- diszpozíciójára utal.

Garcia és Koelling az ingermegfelelés kísérletes bizonyításával a klasszikus kondicionálás egy univerzális,

nemcsak az állatvilágra érvényes törvényszerűségét írta le. Embernél is így van, fentebb egy aspektusból erről

már szó volt: a gyomor-bél rendszeri tünetek kapcsolódása az ízhez igen erős, mindenekelőtt a biológiailag

behuzalozott CS-UCS relevancia miatt. Ez persze nem jelenti azt, hogy kevésbé releváns ingerek kondicionálása

lehetetlen lenne. Inkább arról van szó, hogy erős CS-UCS relevancia estén a kondicionálás sokkal könnyebb,

mint gyenge vagy nem létező ingermegfelelésnél.

2.1. táblázat -

GYENGÉINK ES A KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS: KÁVÉ, ALKOHOL, DOHÁNY, DROG

Kondicionálási csapda

A klasszikus kondicionálási példáknál azt látjuk, hogy a feltételes inger által kiváltott válasz nem egyszerűen

helyettesíti a feltétlen választ, hanem annak a hatására készít fel. Éppen ezért azzal akár ellentétes fiziológiai

folyamatokkal járhat együtt. A különböző élvezeti cikkek (kávé, alkohol, dohány) rendszeres, akár függéssé

átalakuló használata a klasszikusnál összetettebb tanulási folyamatokra épül. Mindhárom esetben eleinte az

agyi folyamatokra ható drive-indukciós hatás, azaz instrumentális tanulás figyelhető meg. A függőségi

szakaszban azonban már sokkal inkább a kialakított szint vagy fogyasztási ritmus, az új homeosztatikus állapot

fenntartására irányuló viselkedés, drive-redució jelenik meg.

Magát a folyamatot az alapvető tanulási folyamatok összetett interakcióival tudjuk csak megfelelően leírni.

Mindhárom klasszikusan kondicionálódik a fogyasztás körülményeihez, a környezeti ingerekhez, a fogyasztási

rítus elemeihez. A klasszikusan kondicionált jelzőingerek azonban az anticipációs válasz megjelenéséhez

vezetnek, amely például a fiziológiai hatás mellett más, esetleg ellentétes folyamatokat indít el. A kialakuló

toleranciának tehát, amely együtt jár a fogyasztás emelkedésével, klasszikus kondicionálási összetevői vannak.

A tolerancia klasszikusan kondicionált prediktív fiziológiai válasza a legveszélyesebb a kemény drogok

esetében. Ezek közé tartoznak az olyan opiáttípusú kábítószerek, mint a morfin vagy a heroin. A heroin miatt

bekövetkező halálnak sokszor nem a ténylegesen nagyobb mennyiségű szer adása az oka.

Nem véletlen, hogy az ilyen incidensek új, a szerhasználat szokásos rituáléitól eltérő helyzetben esnek meg. Mi

történik valójában? A heroin esetében például a használt eszközök klasszikusan kondicionálódnak a szer

hatásához, azaz feltételes ingerként működnek egy idő után. A feltételes inger azonban olyan feltételes választ

vált ki, ami a feltétlen inger hatásával ellentétes, vagyis ellenirányban hat. Magának a drogtoleranciának, azaz

az emelkedő dózisnak is egyik eleme ez a hatás. A rituáléhoz kötött feltételes ingerek elmaradásakor – például

más helyzetben – nincs ellentétes irányú, a feltételen inger hatására előkészítő változás, ezért a szokásos dózis

fiziológiai túladagolásként működik. A droghatást vizsgáló állatkísérletek mindegyike megerősítette az új

környezetben megfigyelhető túladagolás fiziológiai következményeinek klasszikus kondicionálási alapját.


formák


Kioltási trükkök

Láthattuk, hogy a klasszikus kondicionálás lényeges faktora a függés kialakulásának. Természetesen minden

esetben a fiziológiai válasz a legfontosabb tényező, mégis a jelzőinger által kiváltott válasz a kioltási szakaszt

követően is jelentős lehet. Vegyünk most egy egyszerűbb, egészségkárosító, de kevésbé látványosan

életveszélyes fogyasztást, a dohányzást! A megvonási szakasz fiziológiai és pszichés viharainak kezelésére

sokféle technika alakult ki, tekintve, hogy az egyszerű kioltás – elmarad a cigaretta és a feltétlen válasz, azaz a

fiziológiai hatás is – komoly diszkomfortérzéssel jár együtt. Egyes másodlagosan vagy harmadlagosan

kondicionált ingerek azonban tovább működnek, azaz megjelenésük spontán felújuláshoz vezet. Ilyen a

feszültség, szorongás, rossz hangulat, de ilyenek egyes szenzoros ingerek, azaz az ízek, kombinált hatások

(kávé és alkohol), társas ingerek.

Pontosan ezek miatt a hatások miatt alakultak ki azok a kioltási trükkök, amelyek az elsődlegesen és

másodlagosan kondicionált ingerek széles körét vonják be a kioltási terápiába. Az 1990-es évek eleje óta széles

körben elterjedt a dohányzásról történő leszoktatásban – hasonlóan az alkoholbetegek terápiájához – az averzív

kondicionálás. Az averzív kondicionálás elterjedését azonban megelőzték az ellenkondicionálással történő

próbálkozások. Ennek tipikus példája a Hall-Hall-Ginsberg-eljárás (1990), amelyben a dohányzást fájdalmas

ingerekkel (az alkarra adott áramütés) társították. Emlékezzünk azonban arra, hogy a kondicionálásban milyen

fontos az ingermegfelelés. Éppen ezért nem véletlen, hogy az ellenkondicionálásnál sokkal jobb eljárás az

averzív kondicionálás. A dohányzás esetében ez a gyors inhalálásitechnika. Ez a módszer elég biztosan vezet

hányingerhez, az pedig a kondicionált ízaverzióhoz hasonlóan működik. Csak hasonlóan, mert a kiváltás

körülményei a résztvevő számára ismertek. Ugyanez a helyzet az alkoholról való leszoktatásnál is, ahol a

gyomor-bél rendszeri tünetek kiváltása gyógyszeresen történik. Éppen ezért az averziós technikák a terápiában

további segítő viselkedésmintázatokkal egészülnek ki. Ilyen például a válaszelmaradást követő jutalom. Ezek a

technikák már a klasszikus és instrumentális kondicionálás összetett, de elég jól ismert interakcióira építenek.

2.3.3. Biológiai erősség

A kondicionálás szokásos előzménye, hogy a CS nem vagy alig vált ki választ, az UCS válaszkiváltó ereje

viszont igen nagy. Pavlov éppen ezért azt a nézetet képviselte, hogy a kondicionálás kialakulásának előfeltétele,

hogy a CS gyengébb biológiai inger legyen, mint az UCS. Pavlov gyengébb biológiai ingeren azt értette, hogy a

CS a kondicionálás előtti, azaz az iniciális szakaszban gyengébb. Ezen kritérium alapján azonban a megfelelően

erős asszociációra szert tevő CS akár UCS funkciójú is lehet. Ennek a klasszikus kondicionálásban három

alapesete ismert:

1. Másodlagos kondicionálás. Ahhoz, hogy egy CS egy újabb tanulási folyamatban UCS-ként szolgálhasson, az

kell, hogy előzőleg egy biológiailag fontos UCS-sel társítsuk. Gondoljunk a klasszikus kísérleti helyzetre,

amelyben a kutya a tanulás eredményeként a hangjelzésre is fokozott nyálelválasztással válaszol. Éppen

ezért, ha ezt a hangot fényingerrel társítjuk, a biológiai erősség koncepciója értelmében a fény is CS-

tulajdonságra tesz szert, azaz több társítást követően már a fényinger is nyáladzást vált ki. Érdemes

megjegyeznünk, hogy ennél a kondicionálási formánál a hangjelzést követő táplálékadást nem hagyhatjuk el

teljesen, különben az elsődleges CS-UCS kapcsolat kioltódik. A kondicionálásnak minden olyan formáját,

amelyben UCS-ként egy korábbi kondicionálás eredményeként kialakult CS szolgál, magasabb rendű

(angolul higher order) kondicionálásnak nevezzük. Jelen példánkban másodlagos kondicionálásról van szó,

de a magasabb rendű kondicionálás lehet akár harmadlagos vagy negyedleges is. Vegyük a klasszikus

táplálékkondicio- nálási helyzetet! Ebben például a hang-táplálék, majd hang-fény kapcsolat kialakítását

követően harmadlagos kondicionálás végezhető a fény-szag kapcsolat kialakításában. A magasabb rendű

kondicionálás mindenesetre erősen kiterjeszti a klasszikus kondicionálás jelenségkörét, ez pedig különösen

embernél vezet olyan komplex asszociációkhoz, amelyeknek első CS-UCS kapcsolódási szintjét igen nehéz

lehet feltárni.

1. Ellenkondicionálás. Az eltérő biológiai erősség azonban nem minden helyzetben teljesül. Tegyük fel, hogy

két olyan ingert akarunk kondicionálni, amelyeknek mindegyike nagyon erős iniciális választ vált ki. Meg

fogja ez akadályozni a kapcsolat létrejöttét? Nem, azonban az eredmény eltér a korábban bemutatottól,

mégpedig aszerint, hogy a két UCS (eleve az, vagy másodlagos) által kiváltott válasz miként viszonyul

egymáshoz. Az egyik ingerre adott válasz például ellenirányban változik, vagy megfordul, ha olyan UCS-sel

társítjuk, amely ellenkező választ vált ki. Ezt a kondicionálási formát nevezzük ellenkondicionálásnak.

Vegyünk egy példát! Áramütés és táplálék, mindkettő erős UCS. Ha azonban a két UCS-t társítjuk, az

áramütés averzív ingertulajdonsága csökken, a kiváltott válasz ellenkező irányban változik. Természetesen


formák


ebben az esetben nehéz arra hivatkozni, hogy az egyik UCS biológiai erőssége kisebb a másikénál. Pavlov

relatív biológiai erősség elképzelése erre az esetre nehezen alkalmazható.

2. Szenzoros előkondicionálás. Asszociáció létrejöhet olyan ingerek között is, amelyeknek mindegyike gyenge

biológiai választ vált ki, például enyhe orientációs reakciót. Ez a kondicionálási helyzet a szenzoros

előkondicionálás. Ennek első szakaszában két kondicionálandó ingert társítunk. Használhatunk például két

vizuális ingert, mondjuk egy háromszöget (CSj) és egy négyzetet (CS2). A tanulásnak ebben a szakaszában

választ nem láthatunk, hiszen válaszkondicionálás a második szakaszban történik, amikor a CS^et az UCS-

sel, például táplálékkal társítjuk. A szenzoros előkondicionálás lényege és egyben érdekessége az, hogy a

CS^UCS kapcsolat kialakulását követően a CS2 is kiváltja a feltételes választ. Az első szakaszban tehát

kialakul a CSj és CS2 kapcsolata, ez azonban akkor válik láthatóvá, ha a CS^re CR-t építünk ki. Emlékezzünk

arra, amit korábban tanultunk a tanulás definíciójáról és ezzel kapcsolatban a tanulás és teljesítmény

különbözőségéről!

2.4. Mi határozza meg a feltételes válasz természetét?

Az eddigiekben a klasszikus kondicionálásnak számos létező formáját mutattuk be. Mindegyik esetben úgy

határoztuk meg a kondicionálás lényegét, hogy egy semleges inger feltételes ingerré válik, és egy korábban nem

létező tulajdonsága alakul ki, azaz választ, az UCS által kiváltotthoz hasonló választ vált ki. Bemutattuk azt is,

hogy hányféle biológiai válasz alakítható feltételes válasszá. Azzal azonban nem foglalkoztunk, hogy miért is

egy bizonyos válasz kondicionálódik az egyik helyzetben, és egy másik pedig egy ettől eltérőben. Mi határozza

meg, hogy a klasszikus kondicionálás során milyen feltételes válasz alakul ki? Erre a kérdésre a kondicionálás

irodalmában rengeteg válasz született, itt most csak a legfontosabbakat mutatjuk be.

2.4.1. Az ingerhelyettesítési modell

Talán nem meglepő, hogy a „mit tanul az állat a kondicionálás során?” kérdésre adott legrégebbi válasz

Pavlovtól származik. Pavlov, mint korábban említettük, fiziológus volt, így válasza is fiziológiai természetű.

Pavlov elméleti modelljében az agy különálló neurális központokból áll, az UCS és a CS feldolgozása ezeken az

eltérő helyeken történik. Egy harmadik agyi központ felelős a feltétlen válaszért (UCR). Pavlov azt feltételezte,

hogy mivel az UCR az UCS-re mindig megjelenik, ezek központjai között neurális kapcsolat van. Abból, hogy

az UCR-t az UCS kiváltja, egyenesen következik, hogy ez a kapcsolat veleszületett. Pavlov elképzelése szerint a

kondicionálás alapja a CS- és az UCS-központok között létrejövő új funkcionális kapcsolat. Ennek

eredményeként a CS az új funkcionális pályán keresztül az UCS neurális központját izgatva a válasz kiváltását

eredményezi. Az UCR és CR eltérése a modell szerint abból következik, hogy az új kapcsolat az UCR-

központban alacsonyabb izgalmi állapotot eredményez. Valójában az történik, hogy a CS az UCS

helyettesítőjévé válik, ezért nevezzük ezt az elképzelést ingerhelyettesítési modellnek.

Az ingerhelyettesítési modell azonban egy idő után nem bizonyult helytállónak. Amerikai kutatók már a

harmincas években súlyos problémát láttak abban, hogy számos helyzetben a feltételes és feltétlen válasz

jelentős eltérést mutat. A patkány áramütésre mint UCS-re adott válasza a légzésritmus emelkedése, az így

kondicionált feltételes válasz viszont a légzésritmus csökkenése (Hilgard, 1936); az embernél a pislogás

ugyancsak eltér a CS és az UCS esetében (Zener, 1937). A CR és UCR eltérő tulajdonságait magyarázandó

született meg az ingerhelyettesítés módosított modellje. A modell megtartja azt az alapaxiómát, hogy a CR

kiváltása az UCS-központ izgalmi állapotához kötött, ezt azonban nem agyi szerkezetként értelmezi, hanem

absztrakt módon, azaz a folyamat lényegét kívánja megragadni, és nem köti fiziológiai folyamatokhoz.

Az új modell (Holland-Rescorla, 1975) szerint a klasszikus kondicionálás első szakaszában a CS és UCS közötti

asszociáció jön létre, a második szakaszban pedig az UCS reprezentációja alakul ki. Vegyük észre, hogy a

klasszikus kondicionálással kapcsolatban megjelenik a kognitív pszichológia alapkonstruktuma, azaz

valamilyen ingeresemény absztrakt képviselete, vagyis reprezentációja. A modell értelmében a kondicionálás

kimenetét ez a két tényező határozza meg. A CS a CR-t azért váltja ki, mert közte és az UCS reprezentációja

között asszociáció alakul ki. Akár a CS és az UCS asszociációja, akár az UCS reprezentációja gyenge, feltételes

válasz nem jelenik meg. Az UCS reprezentációjának szerepét bizonyító kísérletek arra irányultak, hogy a

kialakított CS-UCS kapcsolat megjelenését variálják. Ezekben például a próbákat követően étellel telítették

(szatiálták) az állatokat, ezzel csökkentve az UCS reprezentációját. A teljesítményt természetesen ételmegvonás

után mérték, az UCR mégis csökkent.

2.4.2. A kompenzálóválasz-modell


formák


Pavlov ingerhelyettesítési modellje tehát érvényét vesztette a későbbi kísérletek eredményeként, illetve úgy

módosult, hogy a CS nem kizárólag az UCR-hez hasonló választ vált ki. Az úgynevezett feltételes kompenzáló

válasz modellje az ingerhelyettesítési modellel szemben azt feltételezi, hogy a CR megjelenésében ellentétes az

UCR-rel. Ez a modell alapelemeiben hasonlít a motiváció ellenfolyamat-elméletéhez (arousalkiváltó inger olyan

elsődleges választ produkál, amely az inger által eredetileg kiváltott válasszal ellentétes irányban hat). A

klasszikus kondicionálásnak ez a homeosztatikus (egyensúlyi állapot) modellje azt feltételezi, hogy az UCS-sel

asszociatív kapcsolatba kerülő CS olyan ellenválaszt vált ki, amely anticipációs válaszként a várt UCR hatását

ellensúlyozza. A kompenzálóválasz-modell egyébként főleg olyan kísérletekből származó adatokra

támaszkodva alakult ki, amelyekben az UCS valamilyen drog, kémiai anyag volt. A modell ezekben az

esetekben jól magyarázza az UCR és a CR eltérését. A dinitro-fenol adása – mint UCS – például nagyobb

oxigénfelvételhez és megemelkedett testhőmérséklethez vezet. A CS-re adott válasz viszont az oxigénfelvétel és

a testhőmérséklet csökkenése (Obál, 1966). Feltételes kompenzáló válaszhoz vezet a morfium, lítium, alkohol,

amfetamin és más drogok használata (Siegel, 1977). Ez a klasszikus kondicionálási modell széles körű

érdeklődést váltott ki, különösen amiatt, hogy a drogtoleranciát jól lehet vele magyarázni.

2.4.3. Viselkedésrendszer-modell

Az eddigi modellek mind Pavlov eredeti elképzeléséből indultak ki, még akkor is, ha aztán nagyon eltértek tőle.

Holland (1984) sokak által elfogadott kritikája szerint azonban nehéz elképzelni, hogy igazán megérthetnénk a

CS és a feltételes válasz viszonyát anélkül, hogy ismernénk az élőlény viselkedésrendszerének természetes, nem

tanult szerveződését és ontogenezisét. Azok az ingerek, amelyeket a laboratóriumokban használunk, a

kondicionálást megelőzően nem különösebben aktiválnak bármilyen választ a kondicionálási kísérletekben

használt állat viselkedésében. Ennek részletesebb elemzésére kitér majd a Tanulás panel utolsó, A környezet

hatása a tanulási folyamatokra című fejezete. Ezért itt most csak nagyon rövid illusztrációval szolgálunk ahhoz,

hogy miért is fontos a klasszikus kondicionálás esetében is figyelembe vennünk a viselkedésrendszer-modellt.

Tegyük fel, hogy kiscsirkéket kondicionálunk, az UCS pedig hősugárzás. Ahhoz, hogy hipotézissel élhessünk a

válaszra vonatkozóan, ismernünk kell a csirkék hőmérséklet-szabályozó viselkedésrendszerét. Természetes

környezetben a kiscsirkék, ha fáznak, a kotlós közelségét keresik, csőrükkel a kotlós hasát csipkedik mindaddig,

amíg be nem préselték magukat a tollak közé. Amint ez sikerült, nem mozognak, nem csipognak, becsukják a

szemüket. A viselkedés szakaszai: megközelítés, csipkedés, mozdulatlanság. Wasserman (1973) kísérleteiben

melegített pontokat használt, és azt találta, hogy a kiscsirkék esetében a válaszcsökkenés az, ami a tanulás

követésére használható.

2.4.4. A feltételes válasz funkcionális/adaptív modellje

A feltételes válasz eddig bemutatott modelljei főként arra koncentráltak, hogy melyek azok a jellegzetes

tényezők, amelyek meghatározzák a tanult viselkedést. Azt a kérdést azonban egyik sem tette fel, hogy ezek

hogyan is határozzák meg a feltételes válasz formáját. A klasszikus kondicionálás funkcionális/adaptív

modelljének (Hol- lis, 1982) ugyan ez áll a fókuszában, a modell azonban valójában a kondicionálásnak egy új

aspektusát, nevezetesen annak adaptív funkcióját emeli ki. A klasszikus kondicionálás útján kialakult feltételes

válaszról többnyire azt feltételezzük, hogy megjelenése valamiféle előnyt jelent az élőlény számára. Az

anticipációs nyáladzás például serkenti az emésztést, az ízaverzió elősegíti a mérgező táplálék elkerülését, a

fájdalomérzékenység kondicionált csökkentése (feltételes analgézia) mérsékli a fájdalmas inger által keltett

diszkomfortérzést.

Az a nézet, hogy a feltételes válasz kialakulása az élőlény számára kifejezett előnyt jelent, a klasszikus

kondicionálási irodalom egyik uralkodó felfogása. Eszerint a CS-UCS asszociáció mechanizmusainak

evolúciója az állatvilágban azért lényeges fejlemény, mert a kondicionált válasz lehetővé teszi, hogy az állatok

már a feltételes inger megjelenésekor felkészüljenek a kellemetlen hatásokra. Miért szükséges, hogy az állat

felkészüljön a várható ingerre? Azért, hogy a felkészülés növelje a túlélés, a fennmaradás, a szaporodás esélyeit

– azaz biológiai előnnyel jár. Ez azt jelenti, hogy a CS jó előre lehetővé teszi az UCS-re való felkészülést, a

feltételes válasz pedig olyan lesz, amelynek adaptivitása a leginkább szolgálja az egyedek és közvetetten a faj

túlélését, fennmaradását.

A funkcionális/adaptív modell nem vezet be a korábbi modellekétől lényegesen eltérő elképzelést, jóllehet a

feltételes válasz funkcióját a középpontba emelve más perspektívát használ, ez maga a tanult viselkedés. Ennek

az irányzatnak a képviselői számos új kondicionálási formát írtak le, amelyek adaptív tulajdonsága nyilvánvaló.

Hollis (1984) kimutatta, hogy a territoriális viselkedést mutató halak hímjei (gurami) sokkal sikeresebben védik

meg területüket a betolakodóktól, ha CS jelzi a betolakodást, mint amikor nincs ilyen. Ugyancsak Hollis (1989)

mutatta ki, hogy a guramihí- mek gyakrabban kísérik a nőstényeket, ha CS jelzi megjelenésüket, mint ha ilyen


formák


nincs. A szexuális viselkedésnek a CS hatására történő megemelkedését más fajoknál, például patkányoknál,

japán fürjeknél is megfigyelték (Domjan, 1992).

2.5. A klasszikus kondicionálás modelljei

Hogyan jön létre a CS-UCS asszociáció? Miként lehetséges, hogy a gyors tanulást produkáló kondicionálási

formák igen erős aktivációt jelentenek a mechanizmusok szintjén, a kapcsolatképződésben kevésbé sikeresek

pedig nem? A klasszikus kondicionálás számos formájának bemutatása után tehát még tartozunk azzal a

magyarázattal, hogy miként jön létre a CS-UCS asszociáció. Áttekintjük tehát az asszociatív tanulásnak azokat a

mechanizmusait, amelyek lehetővé teszik az igen gyors kapcsolatképződést, és erősen meghatározzák az élőlény

viselkedését. Ezekre a kérdésekre számos provokatív válasz született, s ezek mindegyike nagyban hozzájárult

ahhoz, hogy a hatvanas évek végén megszületett a klasszikus kondicionálás egyik nagy hatású

információfeldolgozási modellje. A modellek egyik megoldandó kérdése a blokkolási hatás volt.

2.5.1. Blokkolási hatás

A blokkolási hatás lényegére azonnal ráérzünk, ha végiggondoljuk a következő példát: Pistikét szülei minden

vasárnap elviszik a nagymamához, aki mindig gyümölcsrizst készít, amit ő megeszik ugyan, de különösebben

nem szereti. Mivel Pistike nem akarja a nagymamát megbántani, mindig udvariasan megeszi a gyümölcsrizst, s

ahogy múlnak a hetek, a gyümölcsrizs iránti averziója egyre nő. Egyik látogatás azonban egy családi ünnepre

esik, így a nagymama teasüteményt is felszolgál, s Pistike mindenből eszik egy kicsit, majd a gyomra

túlterhelése miatt rosszul lesz. Averziója lesz a teasütemény iránt is? Valószínűleg nem, hiszen a gyümölcsrizsre

kialakult averzió miatt a rosszullétet könnyen ahhoz köti, s nem a teasüteményhez. Ehhez hasonló dolog történik

a blokkolás során is.

A blokkolási hatást elsőként Kamin (1969) írta le, mégpedig a fentebb már bemutatott kondicionált

válaszelnyomási technikát alkalmazó helyzetben. Kamin eljárásában kétféle ingert, egy fény- és egy hangingert

használt. A tanult választ három kondicionálási fázisban (1.5. ábra) alakította ki. Egy kísérleti és egy

kontrollcsoportot használt. Nézzük először, mi történt a kísérleti csoportban! Az első fázisban az egyik CS (A)

és az UCS társítása történt, mindaddig, amíg a CS (A) megjelenése a pedálnyomási választ teljesen el nem

nyomta. A második szakaszban az A és B inger bemutatása egyszerre történt, és ezt a komplexet társították az

UCS-sel. A harmadik fázisban került sor a tesztpróbára, ekkor a B inger önállóan jelent meg. Meglepő módon a

B ingerre nem vagy alig jelent meg válaszelnyomás.

A blokkolási effektus vizsgálatára létrehozott kontrollcsoportban az eljárás a második fázistól azonos volt, az A

ingerre azonban nem történt előzetes félelemkondicionálás. A kontrollcsoportban a B inger sokkal erősebb

válaszelnyomást eredményezett, mint a kísérleti csoportban. A kísérletileg igazolt blokkolási hatás egyértelműen

azt igazolja, hogy a klasszikus kondicionálás nem csak azért jön létre, mert a CS-t és az UCS-t társítjuk. Az,

hogy a B inger csak a kontrollcsoportban válik feltételes ingerré, azt igazolja, hogy a CS-UCS társítás nem

elégséges feltétele a tanulásnak.

Kamin még számos további blokkolási kísérletet végzett. Mindegyik azt igazolta, hogy a B inger kondicionálása

blokkolt, ha az redundáns, azaz a B inger megjelenése nem szolgál új információval az UCS-ről. A blokkolási

hatás megjelenésének két kritikus feltétele van. Az egyik, hogy az A és B ingernek együtt kell előfordulnia. A

másik, hogy az A és B együttes megjelenésekor A-nak már az UCS-re vonatkozó prediktív tulajdonságúnak kell

lennie. Blokkolás nem figyelhető meg, ha B inger nem redundáns, illetve ha A inger előzetesen nem

kondicionált, vagy az A-ra kialakult kondicionált válasz már korábban megszűnt, kioltásra került. Kamin

modellje egy új fogalmat is bevezet, mégpedig az UCS-re vonatkozóan. Eszerint bármely ingerkombinációban

igen fontos az UCS meglepő hatása. Kamin (1969) szerint, amennyiben az UCS nem meglepő, nem váratlan,

nem váltja ki az állatból az asszociáció kialakításához szükséges „mentális erőfeszítést”. Vegyük észre, hogy

Kamin itt elég lazán használja a mentális erőfeszítés fogalmát, jóllehet abban az értelemben, hogy a váratlan

események azok, amelyek nagyobb valószínűséggel vezetnek új tanuláshoz, míg redundáns tényezőknél ezt

keresni kellene. Megjelenik tehát két fontos elem: a CS bejósolhatósága, illetve az UCS-nek a CS összetevőihez

viszonyított relatív meg- lepősége.


formák


1.5. ábra. A blokkolási eljárás folyamatábrája. Az 1. fázisban a kísérleti csoportban az A ingert társítjuk az

UCS-sel, a kontrollcsoportban nincsenek társítások. A 2. fázisban mindkét csoportban a szimultán adott A és B

ingerrel társítjuk az UCS-t. A 3., azaz a tesztfázisban önállóan adjuk a B ingert

2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell

Az az elképzelés, hogy az UCS új tanulásra vonatkozó hatékonyságát befolyásolja a meglepőség-bejósolhatóság

dimenzió, a kondicionálás formális matematikai modelljének megalkotásához vezetett. Robert Rescorla és Allan

Wagner 1972-ben közzétett modelljével (Rescorla-Wagner, 1972; Wagner-Rescorla, 1972) az UCS

meglepősége a kondicionálási jelenségek széles körének magyarázatában szerepet kapott. A modell legalább

egy évtizedig uralta a klasszikus kondicionálással kapcsolatos kutatásokat. A Rescorla-Wagner-modell

matematikai formuláinak bemutatásától eltekintünk, mindenekelőtt a koncepció lényegére és az elméletből

következő megállapításokra koncentrálunk.

A Rescorla-Wagner-modell szerint a tanulás nem más, mint az elvárások alkalmazása az aktuális helyzetre.

Amennyiben az aktuális elvárásoknak nincs az UCS-re vonatkozó megfelelő predikciójuk, az elvárásokat újra

kell alkalmazni, mintegy le kell őket futtatni. Ennek mindaddig újra és újra meg kell történnie, amíg az elvárás

tökéletesen meg nem felel a kondicionálási próba kimenetének. A tanulás akkor optimális, ha nincs többé eltérés

az elvárás, azaz a bejósolt és a valós kimenet között. A tanulás kezdetén a leginkább meglepő az UCS, hiszen a

CS még nem jósolja be, így minden próbában jelentős a tanulás. A későbbi társítások során már van olyan CS,

amely bejósolja az UCS bekövetkeztét, így az már nem meglepő, a tanulás sem jelentős ekkor már.

A Rescorla-Wagner-modell egyik alapfeltételezése az, hogy az UCS bejósolható- ságát adott helyzetben mindig

a jelen lévő ingerek együttese határozza meg. Így ha több CS is jelen van, az előzetesen kondicionált CS

blokkolja a másik inger kondi- cionálhatóságát. A modell tehát jól magyarázza a fentebb leírt blokkolási

jelenséget; új szempontból, nevezetesen az aktuális és tanult megfeleltetése szerint elemzi a kondicionálási

helyzetet. Mint láttuk, ez a blokkolási hatás esetében jól működik. Hogyan alkalmazható a kondicionált gátlás

magyarázatában? A gátlási kondicionálás alaphelyzetével már korábban foglalkoztunk. Amint ott

megállapítottuk, a standard eljárás kétféle próbát használ: az egyikben van UCS, ezt a CS+ jelzi, a másikban

pedig nincs, ezt a kombinált CS+/CS- jelzi. A Rescorla-Wagner-modell szerint egy ilyen tanuláshoz az kell,

hogy a CS+ bejósolja az UCS-t. Ez így is van. Hogyan alakul ki viszont az, hogy egy serkentési CS (CS+) és

egy gátlási CS (CS-) együttesen az UCS elmaradását jelzi? A modell szerint ez akkor lehetséges, ha a CS+ és

CS- asszociatív értéke zéró, ez pedig akkor fordul elő – és ez a modell magyarázata a kondicionált gátlásra -, ha

a CS- negatív asszociatív értéket képvisel.

A Rescorla-Wagner-modell főbb megállapításai tehát a következők:

1. A kondicionált serkentés és kondicionált gátlás az asszociatív értékek eltérő pontjait jelöli egy a pozitív és

negatív értekek közötti egyenesen. Bármely feltételes inger saját asszociatív értéke ezen az egyenesen, a

serkentési és gátlási végpontok között jelölhető ki. Ebből következik, hogy adott CS-nek nem lehet egyszerre

gátlási és serkentési értéke. Ezt nevezi a modell a kizárólagos asszociatív érték feltételnek.

2. Az egy CS-sel történő kondicionálás során az élőlénynek az ingerrel kapcsolatos tanulása attól függ, hogy

mekkora a különbség a CS által kiváltott elvárás (asszociatív érték) és próba kimenete között. Az, hogy ez az

asszociatív érték milyen úton (pályán), eljárással jön létre, lényegtelen. Ez a modellben a pályafüggetlenségi

feltétel.

3. Több feltételes ingert alkalmazó helyzetben mindegyik CS külön-külön elvárást vált ki az UCS-re

vonatkozóan. Az az inger, amelyik erősebb elvárást vált ki, blokkolja a többi inger kondicionálhatóságát.

Ebben az értelemben az adott helyzetben jelen lévő CS-ek versengenek az UCS-sel kialakuló asszociációért.

Ezt nevezzük ingerversengési feltételnek.

4. A modell erőssége, hogy olyan tanulási folyamatokat elemez, amelyekben egynél több CS van jelen. Ehhez

elengedhetetlennek tartja, hogy minden CS-re meghatározzuk az UCS-sel kialakult asszociációt. Ez a modell

exkluzív UCS-tanulás fel tétele.

5. A kioltás eredménye, hogy az UCS állandó elmaradásával az ingerek pozitív és negatív asszociatív értéküket

is elveszítik. Azonos kioltási folyamat hatékony tehát a serkentési és gátlási kondicionálás esetében is. Ez az

univerzális kioltás feltétel.


formák


6. A Rescorla-Wagner-modell alapmegállapítása, hogy a kioltás a feltételes inger és válasz elsajátításának

ellentéte. Amíg a kondicionálás során az inger asszociatív értéke a nullától felfelé változik, kioltás során a

nullához tér vissza. Ez a kioltás mint visszatanulás feltétel.

Mint minden modell, a Rescorla-Wagner-modell sem tökéletes. Így például a „kizárólagos asszociatív érték”

feltételről sokaknak sikerült bizonyítani, hogy nem érvényes, azaz lehet ugyanazon feltételes ingernek pozitív és

negatív értéke is. Ugyanígy sok ellenérv és kísérleti bizonyíték látott napvilágot a pályafüggetlenségi

elképzeléssel szemben. Az ingerversengési elképzelés viszont a Rescorla-Wagner-modell legerősebb eleme,

szinte valamennyi kísérleti munka igazolta ennek érvényességét. Az exkluzív UCS-tanulás elképzelése az eltelt

évtizedek során ugyancsak túlegyszerű- sítésnek bizonyult, hasonlóan az univerzális kioltás feltételéhez. A 6.

megállapítás szintén érvényesnek bizonyult. Ennek lényege, hogy a kioltás nem egyszerűen csak a tanulással

ellentétes folyamat, amint erről már korábban szó volt. Ott szintén megállapítottuk, hogy a kioltás a CS-UCS

kapcsolatnak egy új tanulási folyamata, sokkal inkább, mint a tanultak egyszerű megszűnése.

2.6. CS-módosulási modellek

Míg a Rescorla-Wagner-modell a feltételes válasz szempontjából elemzi a kondicionálás törvényszerűségeit,

több modell a CS módosulásával foglalkozik. Az UCS-re összpontosuló tanulási változásokat favorizáló UCS-

redukciós modellek elsősorban az észak-amerikai irányzatokat uralták. A brit modellek fókuszában az állt, hogy

milyen módosulások hatására alakul át úgy a CS, hogy lehetővé teszi a feltétlen válasz hatására való

felkészülést. A CS hatékonyságát elemző tanulási elképzeléseket nevezzük CS-módosulási modelleknek. Ezek

központi elképzelése, hogy a CS kialakulásához az szükséges, hogy a későbbi szignál funkciójú inger

kiemelkedő, az élőlény figyelmét magára vonó, úgynevezett szaliens inger legyen. A kondicionálás lehetséges

mértékét ez a tényező határozza meg.

Pearce és Hall (1980) szerint például az, hogy egy adott próbában az állat menynyire figyel fel az ingerre, attól

függ, hogy az előzőben mennyire volt meglepő az UCS. Modelljük sok hasonlóságot mutat a klasszikus

kondicionálás korábbi elméleteivel, többek között a CS-UCS kapcsolatában a meglepőség szerepét illetően. A

tanulás – a CS-re irányuló figyelem közvetítésével – itt is akkor jön létre, ha az UCS predikciója tökéletes, azaz

a CS már nem szaliens eleme a helyzetnek. Hasonlóan az UCS-redukciós modellekhez, itt is fontos szerepet kap

az UCS meglepőségének és a CS bejósolhatóságának viszonyváltozása a tanulás során.

A klasszikus kondicionálás – a korábbiaktól eltérően inkább kognitív szemléletű – szabályalkotási modellje

(Holyoak-Koh-Nisbett, 1989) szerint az élőlények tanulásának lényeges, meghatározó tényezője a

szabályalkotás és ellenőrzés. A szabályalkotás alapja az, hogy a CS-t milyen valószínűséggel követi az UCS. A

modell szerint valamilyen szabály reprezentációjához az szükséges, hogy két váratlan esemény egymást időben

közel kövesse, illetve az, hogy a régi szabályokról bebizonyosodjék, hogy nem válnak be. A

félelemkondicionálás során például a kialakuló szabály az, hogy a CS-t áramütés követi. Ezt a szabályt minden

CS-UCS társítás erősíti, az UCS elmaradása vagy CS-től független megjelenése pedig gyengíti. A

bejósolhatóság itt a kondicionálás szükséges feltétele, hiszen csak a CS következményére vonatkozó helyes

predikciók erősítik a szabályt. A modell a blokkolás jelenségét is magyarázza, hiszen az UCS-t egy már ismert

szabály képes jól előre jelezni, így felesleges az UCS-re új szabályt alkotni.

2.7. Relatív várakozási idő és komparatív asszociáció

Az eddig bemutatott modellek egyike sem foglalkozott azzal, hogy a kondicionálást miként befolyásolják az

idői jellemzők. A relatív várakozási idő hipotézisének (Gib- bon-Balsam, 1981) viszont pontosan ez az aspektus

áll a középpontjában. A skaláris expektancia hipotézise néven is emlegetett elképzelés kiinduló kondicionálási

paradigmája az a fentebb már bemutatott szignálkövetési helyzet, amelyben a jelzőinger és az attól eltérő helyen

adott táplálék megjelenése közötti időt változtatták. Valamennyi ilyen kísérletből azt a következtetést vonták le

a kutatók, hogy a kondicionált válasz erősségét két tényező összevetése határozza meg: 1. mennyi ideig kell a

CS jelenlétében a táplálékra várni (CS-várakozási idő), 2. adott kísérleti helyzetben a CS-től függetlenül mennyi

ideig kell a táplálékra várni (helyzetvárakozási idő). A relatív várakozási idő hipotézise szerint a CS csak akkor

informatív, ha a CS-várakozá- si idő lényegesen rövidebb, mint a helyzetvárakozási idő. Ezt az elképzelést

igazolták azok a kísérletek, amelyek külön UCS-t adtak a társítások között, így a relatív várakozási időt

csökkentve, a CS-re adott válaszkészséget is csökkentették.

Már a relatív várakozási idő hipotézise is a kondicionálás egy fontos mechanizmusát emelte ki, ez pedig a CS

alatti és a CS-ek közötti történések összemérése. A kom- parátorhipotézis tulajdonképpen ezt a szempontot

emeli a tanulási modell középpontjába. Miller és Matzel (1988) elmélete szerint a kondicionált válasz


formák


kialakulása nem csupán attól függ, hogy a CS és az UCS között milyen erősségű és milyen értékű az asszociatív

kapcsolat, hanem attól is, hogy milyen lehetséges asszociatív kapcsolat van az UCS és más ingerek között. A

relatív várakozási idő elméletétől eltérően a komparátorhipotézis az asszociáció erősségével foglalkozik, az idői

jellemzőket nem vonja be az értelmezésbe. A komparátorhipotézis tesztelése legintenzívebben a kondicionált

gátlás paradigmáiban történt. Gátlási válasz akkor várható, ha a CS-UCS asszociáció gyengébb, mint a

kontextuális ingerek és az UCS asszociációja. A hipotézis predikciója ebben az esetben nemcsak a tanulásra

vonatkozik, hanem a kioltásra is. Ennek értelmében pedig a kioltás nem akkor sikeres, ha a CS- önmagában

jelenik meg, hanem akkor, ha CS+ kiiktatása történik. Ezt a szokatlan következtetést azonban a kísérleti

eredmények minden esetben megerősítik.

3. Instrumentális kondicionálás

Az eddigiekben mindvégig azt elemeztük, hogy valamilyen diszkrét inger miként képes válaszkiváltásra,

legyenek azok tanulási előzménnyel nem bíró ingerek (habi- tuáció, diszhabituáció, szenzitizáció) vagy előzetes

tanulás, egészen pontosan klasz- szikus kondicionálás eredményeként egy másik ingerrel asszociatív

kapcsolatban lévők. Ezekben az esetekben az ingert úgy követi valamilyen viselkedéses válasz, hogy az

élőlénynek magára az eseményre semmiféle befolyása nincs. A klasszikus kondicionálás a tanulás

alkalmazkodás típusú változata. A környezeti ingerekhez való alkalmazkodás három eltérő formája pedig a

habituáció, a szenzitizáció és/vagy a klasszikus kondicionálás. Mindennapi környezetünkben számos olyan

helyzettel találkozunk, amelyre nincs befolyásunk, azaz a tanulás elsődleges feladata az alkalmazkodás segítése.

Számos olyan helyzet is van azonban, amelyben valamilyen történés az egyén viselkedésének direkt

következménye, eredménye. Gondoljunk csak a legegyszerűbb példákra: tanulunk, megfelelően készülünk a

vizsgára, jó jegyet kapunk. Ez a viselkedés ugyanakkor alapvetően eltér minden korábban tárgyalttól, hiszen ez

az eszköze, instrumentuma egy adott esemény bekövetkezésének. Az ilyen tanulás során a válasz tehát azért

jelenik meg, mert eszköze a következménynek, azaz instrumentális viselkedésről van szó. Mivel az

instrumentális viselkedést azok az események alakítják, amelyeket ő maga létrehoz, célirányos viselkedésnek is

nevezzük. Az instrumentális válasz azért jelenik meg, mert nélküle a cél nem lenne elérhető.

Hogyan tanulmányozható ez az instrumentális viselkedés a kísérleti pszichológia eszközeivel? Laboratóriumi

körülmények között az instrumentális kondicionálás olyan paradigmáiban, amelyekben a paraméterek

változtatásával ennek a tanulási formának az általános törvényszerűségei leírhatók. Az instrumentális helyzetben

azonban nem valamilyen választ váltunk ki, hanem valamilyen viselkedés produkcióját, emisszióját próbáljuk

elérni. Ebben a helyzetben ugyanis maga a válasz a változás ágense, azaz megelőzi a cél megjelenését.

Ennélfogva kialakítása is nehezebb, hiszen a válasznak meg kell előznie a kellemes eseményt vagy jutalmat,

illetve a később elkerülendő kellemetlenséget, büntetést.

Ha egy állatot vagy embert bármilyen új, kívánatos viselkedésre szeretnénk megtanítani, az instrumentális

tanulás vezet célra. Skinner (1933, 1938) nem véletlenül szögezi le már első munkáiban, hogy az instrumentális

válasz akaratlagos és emit- tált, nem pedig kiváltott.

3.1. E. L. Thorndike és az effektus törvénye

Az instrumentális kondicionálás laboratóriumi és elméleti munkái Edward L. Thorndike vizsgálataival

kezdődtek még a 19. század végén (Thorndike, 1898, 1911). Darwin evolúciós elmélete ösztönözte Thorndike-

ot arra, hogy feltárja, képesek-e az állatok is problémamegoldó gondolkodásra. Ehhez úgynevezett

problémaketreceket (Thorndike-féle ketrec) konstruált, amelyekbe macskát, kutyát vagy csirkét helyezett el. A

kialakítandó válasznak olyannak kellett lennie, hogy segítségével az állat kiszabadulhasson, s így megszerezze a

ketrecen kívül elhelyezett táplálékot. Azt tanulmányozta, hogy maga a válaszadás miként függ össze annak

későbbi konzekvenciáival. A kondicionálásnak ezt az alapformáját feltáró helyzetről a következő fejezetben

ismét szó lesz, így itt csak röviden foglaljuk össze. A problémaketrecbe helyezett macska eleinte úgy igyekszik

elérni az ételt, hogy mancsait a rácsokon kidugva kapkod utána. Ez azonban nem vezet eredményre, így

explorál, és többféle viselkedéssel is próbálkozik, így érinti meg a kiszabadulást lehetővé tévő reteszt is. Ezt a

viselkedéssort újra és újra lefuttatva egyre hatékonyabban jut a viselkedést megerősítő táplálékhoz. Az egymást

követő próbák során a cél elérésében felesleges viselkedés csökken, elmarad, hatékony és gyors válasz alakul ki.

Az ismételt próbák során megjelenő választ követi a cél, azaz a jutalomértékű táplálék elérése.

2.2. táblázat -


formák


EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949)

Edward Lee Thorndike 1874-ben egy metodista lelkész fiaként született Lowellben, az amerikai Massachusetts

államban. Tanulmányait a Wes- lyan Egyetemen kezdte, majd a Harvardon folytatta, ahol William James

tanítványa volt. A pszichológia iránti érdeklődését James A pszichológia alapelvei című műve váltotta ki. Bár a

Harvardon már csirkék útvesztőtanulását vizsgálta, de nem itt fejezte be tanulmányait. James Cattell

meghívására a Columbia Egyetemen folytatta állatkísérleteit. 1898-ban megvédett doktori értekezésének címe

az Állati intelligencia: az asszociatív folyamatok kísérleti vizsgálata állatokon volt. Ebben a munkájában

fogalmazta meg először az effektus törvényét.

Thorndike 1899-től a Columbia Egyetem Tanári Karán pszichológiát oktatott, az emberi tanulás és oktatás

alapelveit, valamint a mentális folyamatok vizsgálati lehetőségeit kutatta. 1912-ben Thorndike lett az Amerikai

Pszichológiai Társaság elnöke, 1917-ben választották a Nemzeti Tudományos Akadémia tagjává. 1939-ben

nyugdíjba vonult, de haláláig, 1949-ig aktív tudományos tevékenységet folytatott.

A naiv megfigyelőnek úgy tűnhet, hogy a macska tudatosan cselekszik, Thorndike azonban másként

gondolkodott. Kísérleti eredményeinek értelmezésénél azt hangsúlyozta, hogy nincs egyetlen olyan pillanat sem,

amikor úgy tűnne, hogy a macskának valamilyen belátása lenne, az adekvát viselkedés fokozatosan alakul ki a

próbáksorán. A megfelelő válasz kialakulása egyfajta próba-szerencse viselkedés következménye, mégpedig

annak eredményeként, hogy a jutalom közvetlenül követi a megfelelő választ. Az ilyen típusú próba-szerencse

tanulással nem csak az állatoknál találkozhatunk. A tanulás folyamata jól szemléltethető a válaszidők

próbánkénti ábrázolásával, az úgynevezett tanulási görbével.

Thorndike kísérleti munkáinak eredményeként fogalmazta meg az effektus törvényét. Az eredeti értelmezés

szerint az állat új viselkedése úgy alakul ki, hogy adott szituációban a viselkedést kellemes élmény (pl. ételhez

való hozzájutás) követi, így az állat saját viselkedését annak következményével asszociálja, a válasz

megerősítést nyer. Ennek eredményeként később az eredetihez hasonló helyzetekben ezt az adott viselkedést

viselkedésrepertoárjának más összetevőinél nagyobb valószínűséggel fogja produkálni. Ha egy adott helyzetben

produkált viselkedést valamilyen kellemetlen esemény (pl. áramütés) követ, akkor az állat nem fogja

megismételni ezt a viselkedést, az asszociáció gyengül.

3.2. Az instrumentális kondicionálás alapfogalmai

Az instrumentális kondicionálás tanulmányozásának ma is használt módszerei és a tanulás értelmezési keretei a

20. század első évtizedeiben alakultak ki. Két alapvetően eltérő technikát vezettek be: a diszkrét próbát és a

szabad operáns eljárást. Thorn- dike kísérletei a diszkrét próba tipikus esetei. Ennek legfőbb jellemzője, hogy az

állatot újra és újra a próbaketrecbe tesszük, azaz az instrumentális válasz mindig csak egyszer lehetséges.

Ugyanilyen diszkrét próba a kondicionálási kísérletek legtöbbek által ismert helyzete, az útvesztő. A

pszichológiatörténeti források szerint ezt az eszközt a tanulás kutatására elsőként W. S. Small használta az 1920-

as években. Az eszköz igencsak jónak bizonyult, hiszen a futási időt és sebességet, valamint a válaszlatenciát a

tanulási folyamat objektív mutatóiként tudták felhasználni.

A szabad operáns eljárás ma már klasszikus eszközét, a Skinner-dobozt vagy Skin- ner-boxot Burrhus F.

Skinner alkotta meg. Skinner elsősorban az ingerek úgynevezett diszkriminatív funkcióit vizsgálta,

túlnyomórészt patkányokon és galambokon. A tanulási folyamatok pontos tanulmányozására és a kísérletezés

feltételeinek megfelelő helyzet kialakítására létrehozott, a mai napig használt (leggyakrabban gyógyszerhatást

vizsgáló kísérletekben) kísérleti dobozát sokféle inger- és válaszadási eszközzel látta el. A klasszikus Skinner-

doboz lehetővé teszi egy helyzetben több próba alkalmazását, illetve többféle művelet végrehajtását. Éppen

ezért Skinner után az instrumentális tanulásnak ezt a formáját és helyzetét operáns kondicionálásnak nevezzük.

Az operáns kifejezés azokra a válaszokra utal, amelyeknek bizonyos következménye van, a megerősítés pedig

ezeket a konzekvenciákat jelöli.

A Skinner-doboz belseje alaphelyzetben teljesen csupasz, kivéve egy kiálló pedált, ami alatt egy etetőtál van. A

pedál felett egy kis fény kapcsolható be, amelyet a kísérletvezető működtet. A patkány, miután egyedül hagyjuk

a dobozban, körbejár, exp- lorál. Előfordul eközben, hogy néha megnyomja a pedált. Azt, hogy ez milyen

gyakran történik, pedálnyomási gyakoriságnak nevezzük. Ennek alapszintje, azaz a kezdeti pedálnyomási

gyakoriság a tanulási folyamat leírásánál fontos alapmutató, a szaknyelv ezt magazintréningnek nevezi. Az

alapszint meghatározása után a kísérletvezető bekapcsolja az ételadagolót. Ettől kezdve, ahányszor a patkány

közelít az etetőhöz, kis ételdarab hullik a tálba. Ez a kondicionálás formálás vagy shaping szakasza. A formálás


formák


két, egymást kiegészítő eljárásra épül: 1. a kívánt választ megközelítő, ahhoz hasonló válaszok megerősítése, 2.

a korábbi, a kívánttól eltérő válaszoknál a megerősítés elmaradása.

2.3. táblázat -

BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904–1990)

Burrhus Frederic Skinner 1904. március 20-án született az amerikai Pennsylvania állambeli kis városkában,

Susquehanna-ban. BA-fokozatát a New York állambeli Hamilton College-ban szerezte angolból. Később

beiratkozott a Harvard Egyetemre, ahol pszichológiát tanult. 1930-ban végzett pszichológusként, doktorátusát

1931-ben szerezte meg. Egészen 1936-ig a Harvardon kutatott, majd Minneapolisba költözött, a Minnesotai

Egyetemen tanított. Felesége Yvonne Blue volt, két lányuk született. A kisebbik a pszichológiatörténeti

írásokból jól ismert, ő az, akit csecsemőkorában egy úgynevezett „air crib"-ben, azaz egy üvegfalú,

légkondicionálóval ellátott gyerekágyban-járókában neveltek.

Skinner 1948-ban tért vissza a Harvardra, itt dolgozott egészen élete végéig. Sokat publikált és sok könyvet is

írt. Ezek közül leghíresebb a behaviorista szabályok alapján működő, képzelt társadalmat bemutató Walden II.

1990. augusztus 18-án halt meg leukémiában.

A formálási technika alkalmazásának egyik sokat emlegetett esete a reklámokhoz kötődik. Az ötvenes években

két pszichológus televíziós műsorokhoz állatokat kondicionált, egyik híres állatuk volt „Priscilla, a finnyás

malac”. Priscilla tévét nézett, a piszkos ruhát mosógépbe tette, porszívózott. Bár az akkori tévénézők Priscillát

akár okos malacnak is tarthatták, a példa sokkal inkább a formálás egyik kirívó esete. A formálás módszerének

egyik hasznos alkalmazása a vakvezető kutyák kiképzése.

Az operáns kondicionálás kezdeti szakaszában is formálás történik, majd a további tanulási szakaszban

meghatározott választ kell produkálni. Például az ételért a patkánynak meghatározott számú pedálnyomást kell

produkálnia; a próbák során a nyomkodás gyakorisága drámaian megnő. Ha a pedálnyomás nem eredményez

ételt, akkor a gyakorisága csökken. Az instrumentális választ tehát a megerősítés hiánya éppen úgy kioltja, mint

a klasszikus kondicionálásnál.

A Skinner-dobozban sokféle operáns kondicionálás, így diszkriminációs kísérlet is végezhető. Ennek az a

lényege, hogy a patkány akkor és csak akkor kap ételt, ha az általában az etető felett elhelyezett lámpa

meggyulladását követően, adott időn belül lenyomja a pedált. Ha a lámpa nem világít, akkor az állat

pedálnyomás esetén sem jut hozzá ételhez. Egy idő után megtanulja, hogy a pedált csak akkor nyomja le, ha a

lámpa világít. Ebben az elrendezésben a fény jelzi a pedál lenyomásának következményét, a fény úgynevezett

diszkriminációs ingerként szolgál, valójában ugyanúgy jelzőinger, azaz a tanulás hatására kialakult feltételes

inger: CS. Ennek a differenciális válaszadásnak a kifejlődését nevezzük diszkriminatív tanulásnak. A CS-re

adott válasz, azaz operáns művelet egy feltételes válasz, tehát CR, ennek kialakulását és fenntartást biztosítja az

őt követő megerősítő. A létrejött kapcsolat inger-válasz, azaz S-R típusú, a válaszerősséget maga a

válaszgyakoriság mutatja. Minél gyakoribb a válasz, annál nagyobb a válasz erőssége.

A diszkrimináció azonban különböző komplexitású lehet. Van olyan diszkriminációs helyzet, amelyben az

alanynak a pedált attól függően kell megnyomnia, hogy egy bizonyos inger jelen van-e vagy sem (szukcesszív

vagy go/no go diszkrimináció). Egy másik kísérleti elrendezésben kettő vagy több inger van jelen, és

mindegyikhez más válasz kapcsolódik. Az ilyen helyzetben, amellyel például Lashley is igen sokat kísérletezett,

az úgynevezett szimultán diszkrimináció alakítható ki. Az eddig bemutatott kísérletekben azonban a megerősítő

hatékonysága nem mindig egyforma, ezt az állat aktuális állapota is erősen befolyásolja (pl. egy szomjazó állat

esetén a víz hatékonyabb megerősítőnek bizonyul).

3.3. Instrumentális kondicionálási eljárások

Minden instrumentális kondicionálási helyzetben a válasz valamilyen következménynyel jár. Az instrumentális

kondicionálási eljárások aszerint osztályozhatók, hogy milyen annak a környezeti eseménynek a természete,

amelyet az adott válasszal kontrollálunk. Az adott esemény lehet kellemes vagy kellemetlen. A kellemest ap-

petitív, a kellemetlent averzív ingernek nevezzük. További fontos eleme az instrumentális tanulási folyamatok

osztályozásának a válasz és a környezeti esemény, inger viszonya vagy kontingenciája. Az instrumentális válasz

létrehozhat, előidézhet vagy éppen megszüntethet, elkerülhet valamilyen eseményt. Az előbbit pozitív, az


formák


utóbbit negatív kontingenciának nevezzük Az előbbiekből négy alapvető instrumentális kondicionálási eljárás

következik. Ezt az 1.1. táblázat mutatja be.

2.4. táblázat - 1.1. táblázat. Instrumentális kondicionálási eljárások

Az eljárás neve Az operáns válasz hatása

Pozitív megerősítés A válasz olyan appetitív inger megjelenéséhez vezet,

amelynek megjelenési valószínűsége a válasz

hiányában kicsi.

Büntetés A válasz olyan averzív inger megjelenéséhez vezet,

amelynek megjelenési valószínűsége a válasz

hiányában kicsi.

Negatív megerősítés (menekülés és elkerülés) A válasz megszüntet vagy megelőz, megakadályoz egy

olyan averzív ingert, amelynek megjelenése a válasz

nélkül valószínű.

Omissziós (kihagyási) tréning A válasz megszüntet vagy megelőz, esetleg

megakadályoz egy olyan appetitív ingert, amelynek

megjelenése a válasz nélkül valószínű.

Vegyük a továbbiakban sorra ezeket az eljárásokat, illetve tényezőket. Kezdjük elsőként a megerősítéssel.

Megerősítőnek nevezünk minden olyan ingert, eseményt, amelynek hatására adott válasz megjelenési

gyakorisága nő. A megerősítő ágensek lehetnek pozitívak és negatívak. A megerősítő minősége tehát lehet

pozitív vagy negatív, a válaszra vonatkozó hatásuk azonban ugyanaz, a megerősített válasz gyakorisága nő.

3.3.1. Pozitív megerősítés

A pozitív megerősítés olyan helyzet megjelölésére szolgál, amelyben pozitív kontingencia van az operáns

válasz és az appetitív megerősítő inger között. Másként megfogalmazva, amennyiben a kísérleti alany a

megfelelő operáns választ produkálja, kellemes, kívánatos inger, esemény jelenik meg, a válasz hiányában pedig

ez elmarad. A megerősítés hatására az operáns válasz gyakorisága nő, a válasszal a kellemes esemény

valószínűsége növekszik (étel, víz, szexuális kontaktus lehetősége). A mindennapi életben számos ilyen példát

látunk. A kisgyermek elrakja a játékait, a szülő pedig megjutalmazza (édesség, dicséret), a jó munkavégzés

prémiummal jár. Gyakori, hogy a pozitív megerősítési eljárásban folyamatos jutalmazás történik. Ez azt jelenti,

hogy mindaddig, amíg a megfelelő operáns válasz megjelenik, a jutalom is bekövetkezik, vagy éppen nő.

A pozitív megerősítő sokféle lehet. Az ilyen megerősítésnek egyik nagy figyelmet kiváltó esete volt C. K.

Rovee és D. T. Rovee (1969) klasszikus kísérlete, amelyben csecsemőket kondicionáltak egy az ágyuk fölé

függesztett mobiljáték használatával. Ahányszor a babák lábukkal rugdosni kezdtek, a mobil megmozdult.

Minél erősebben rugdostak, annál erősebben mozgott. A rugdosási válasz igen gyors kiépülése az operáns

válasz és a környezet mechanikus kapcsolatának egyik jellegzetes példája. Ez a helyzet egyébként gyakori

példája az ingerkontroll-elméleteknek (Gillette- Martin-Balingham, 1980, lásd később).

3.3.2. Büntetés és negatív megerősítés

A büntetés fogalmának megértéséhez el kell vonatkoztatnunk a szó köznapi értelmétől. A büntetéses

kondicionálás során pozitív kontingencia jön létre az operáns válasz és egy kellemetlen vagy averzív inger

között. Ha a kísérleti személy adott választ produkál, az averzív inger megjelenik, ha nem, a kellemetlen inger

elmarad. A mindennapi életben sok ilyen példát láthatunk. Szemrehányást kapunk, ha elkésünk, rossz jegyet

kapunk, ha a vizsgakérdésekre sok rossz választ adunk. A büntetésalapú kondicionálási eljárás az operáns válasz

megjelenésének valószínűségét csökkenti. Nem keverendő össze a büntetés a negatív megerősítéssel csupán

azért, mert az alkalmazott megerősítő averzív. A pozitív megerősítés és a büntetés is pozitív kon- tingenciára

épül, azaz, ha van válasz, van megerősítés, ha nincs válasz, elmarad a megerősítés. A különbség annyi, hogy az

első esetben a megerősítő pozitív, a másodikban pedig negatív. A büntetés esetében tehát a negatív megerősítő

elmaradásához az operáns válasz elmaradása szükséges.


formák


A negatív megerősítés során a megerősítő maga is negatív, azaz kellemetlen, esetleg fájdalmas inger. A

jelzőingerre adott feltételes válasz a megerősítés hatására egyre gyakoribb, sikeresebb lesz, a kellemetlen hatás

elmarad, azaz az inger-válasz kapcsolatban negatív kontingencia hat. A negatív megerősítésnek két formája van.

Az egyik helyzetben az averzív inger mindig jelen van, azonban a megfelelő válasszal hatása megszüntethető,

befejezhető. Ez az úgynevezett menekülő instrumentális tanulás. Ilyen hétköznapi példa lehet, hogy a nem

kedvelt tévécsatornáról, rádióállomásról továbbkapcsolunk, otthagyjuk a nem tetsző mozielőadást. Ehhez

hasonló az állatkísérletes helyzet is. Patkányoknak erős, kellemetlen hangot adunk, ez azonban kikapcsolható

egy pedál lenyomásával vagy egy pódiumra történő felugrással. A választ a kellemetlen hang megszűnése erősíti

meg.

A negatív megerősítés másik esete az elkerülő instrumentális tanulás. Ebben a helyzetben az averzív inger

megjelenése várható, ennek bekövetkezése azonban a megfelelő válasszal elkerülhető. Ilyen hétköznapi helyzet,

ha a tűzriadó hallatán elhagyjuk az épületet, elkerülendő egy lehetséges sérülést, vagy újabb és újabb

riasztóberendezést szereltetünk az autónkba, hogy elkerüljük annak feltörését, ellopását. Ilyen állatkísérletes

helyzet az adott szignált követő áramütés, amelynek bekapcsolását megfelelő válasszal az állat elkerülheti.

3.3.3. Omissziós tréning

Ugyancsak a válasz és a megerősítő negatív kontingenciájára épül az omissziós tréning. Ebben az esetben a

válasz a kellemes esemény, az appetitív megerősítő elmaradását eredményezi. A válasz-megerősítő kapcsolat

lényege, hogy a válasz megjelenésekor nincs megerősítő, a válasz elmaradásakor pedig van. Az omissziós

téning a humán tanulásban gyakran használt eljárás egy adott viselkedésről való leszokta- tásban, hiszen itt

nincs negatív megerősítő, mint például a büntetés esetében. Hétköznapi példája ennek, amikor a rosszalkodó

kisgyermeket a szülők a szobájába küldik. A gyermek szobája nem averzív, nem is ez a megerősítő, hanem a

kellemes esemény, közös játék, társaság, tévénézés megvonása. Az omissziós tréning egy másik gyakran

használt neve a más viselkedés differenciális megerősítése. A kifejezés arra utal, hogy az omissziós tréningben

más, a tréningben specifikálttól eltérő viselkedést kívánunk megerősíteni.

3.4. A megerősítők természete

Eddig említett példáinkban többnyire olyan megerősítőkre (étel, víz, menekülés egy veszélyes helyzetből)

hivatkoztunk, amelyek az alapvető szükségletek körébe tartoznak. Ezért ezeket elsődleges megerősítőknek

nevezzük. Az operáns kondicionálás azonban nem csupán elsődleges megerősítőkkel működik. Ezt azért is

fontos figyelembe vennünk, mivel az operáns kondicionálás a tanulásnak egy olyan igen gazdag és elterjedt

formája, amelyben az elsődleges megerősítők nem túl gyakoriak. A tanulást tehát sok esetben másfajta

megerősítők közvetítik, mediálják. Szinte minden inger másodlagos, azaz kondicionált megerősítővé válhat,

mégpedig úgy, hogy eredetileg elsődleges megerősítőkkel kerül társításra. A másodlagos megerősítők

megjelenésével az operáns kondicionálás hatóköre jelentősen megnő, hasonlóan ahhoz, ahogy azt a klasszikus

kondicionálásnál a másodlagos kondicionálással kapcsolatban láttuk.

A másodlagos megerősítés szokványos kísérleti helyzetében a patkány pedálnyomását hang, majd étel követi.

Az étel mint elsődleges megerősítő hatására a hang másodlagos megerősítő tulajdonságokra tesz szert. Ezt

követően kerül sor a kioltásra, azaz a pedálnyomást nem követi étel. Amennyiben azonban a pedálnyomással a

hang kiváltható, annak ellenére, hogy az ételadagoló nem működik, a pedálnyomás gyakorisága az előzetes

kioltás és az elsődleges megerősítő elmaradásának ellenére megnő. A hang tehát saját megerősítő tulajdonsággal

bír ebben a helyzetben. A másodlagos megerősítő tulajdonság a klasszikus kondicionálás szabályai szerint

alakul ki: a hang (CS) az étellel (UCS) következetes idői egybeesést mutat, így annak jelzésévé válik. Az ember

társas környezete bővelkedik másodlagos megerősítőkben. Ilyen például a pénz, a dicséret, az iskolai osztályzat

(a humán megerősítők rendszeréről a későbbi fejezetekben még bőven lesz szó). A megerősítőket azonban nem

csupán aszerint különítjük el, hogy kapcsolódnak-e elsődleges szükségletek kielégítéséhez vagy sem, hanem

aszerint is, hogy milyen a válaszhoz való viszonyuk.

3.4.1. Válasz-megerősítés viszony

A megerősítők lehetnek belső, természetes és külső, mesterséges viszonyban a válasszal. Intrinsic megerősítőről

akkor beszélünk, ha a megerősítőnek természetes a válaszhoz való kapcsolata (pl. egy zenész a zene élvezete

miatt játszik). Az extrinsic megerősítőnek viszont mesterséges a válasszal való kapcsolata (pl. egy zenész a

pénzért játszik).

A megerősítő azonban nem csupán valamilyen állapot létrehozásával lehet kapcsolatos, hiszen a környezetnek

szenzoros vagy más minőségei is megerősítőként hatnak. A szenzoros megerősítők hatását illusztrálja az a


formák


kísérlet, amelynek során a sötétben lévő patkánynak egy pedál állt a rendelkezésére. A patkány a pedál

megnyomásával fényt tudott bekapcsolni, így a pedálnyomás gyakorisága megnőtt. Ebben a kísérletben tehát a

fény megerősítőként szolgál. A jelenség alapja az állat explorá- ciós motivációja, kíváncsisága. Bár a

motivációról a pszichológiai tanulmányok külön kurzusában esik bővebben szó, érdemes már itt

megjegyeznünk, hogy adott állapot fenntartása ugyancsak megerősítőként működik. Nem csupán az

ingerkeresés és a kíváncsiság ilyen, hanem a társak keresése is. Ennek kísérleti példája az a helyzet, amelyben

majmok egy kapcsoló megnyomásával egy ajtót nyithattak ki. Ha a nyitott ajtón keresztül láthatták társaikat,

megnőtt a kapcsolónyomkodás gyakorisága. A megerősítés alapja az állat szociális, kommunikációs

szükséglete. Erről a szociális tanulással foglalkozó fejezetben még szó lesz.

Bár természetesnek tűnhet a megerősítést ingerként felfogni, néha hasznosabb, ha a megerősítést valamilyen

tevékenységként fogjuk fel. A pedálnyomást például nem maga az étel, azaz nem annak látványa, hanem

elfogyasztása erősíti meg. Embernél az erősebb késztetés akár elsődleges megerősítőket is „legyőzhet”. A

tanulás azonban igen komplex, hiszen az egyén preferenciái meghatározóak. Egy kísérletben például gyerekek

játék és édesség között választhattak. Azok a gyerekek, akik az édességet preferálták, gyakrabban játszottak, ha

ezért édességet kaptak; az édesség működött megerősítőként. A játékot előnyben részesítő gyerekek viszont

fordítva viselkedtek: több édességet ettek, ha ezzel a játék esélyét növelhették. Ez a jelenség ugyancsak

továbbmutat a humán tanulással foglalkozó későbbi fejezetekhez.

Amint említettük, az operáns/instrumentális kondicionálás során a tanulást következményei hozzák létre, és

azok is kontrollálják. Sok esetben nyilvánvaló a válasz és a következmény kapcsolata, jóllehet ez nem mindig

van így. Gyakori, hogy a válasz és a következmény viszonya látszólagos. Az élőlény szempontjából tehát a

viselkedés és konzekvenciája közötti kapcsolat episztemológiai probléma. Tegyük fel, hogy egy nehéz vizsgára

felvesszük az új piros pulóverünket, a vizsga pedig sikerül. Nyilvánvaló, hogy a két dolognak nincs semmi köze

egymáshoz. Az idői kontiguitás azonban erős kapcsolatképző faktor, azaz két független esemény is

instrumentális kapcsolatba kerülhet, adott viselkedés (piros pulóver) megerősítője a jó vizsgajegy. E babonás

viselkedés állatkísérletes modelljét Skinner dolgozta ki.

3.4.2. Skinner „babonás viselkedés" kísérlete

Skinner eredetileg azt vizsgálta, hogy lehetséges-e instrumentális tanulás a válasz és megerősítő pozitív

kontingenciája nélkül is. A galambokat különböző ketrecekbe helyezte, és az etetőjükbe 15 másodpercenként

magot juttatott, mégpedig függetlenül attól, hogy a galambok éppen mit csináltak. A szokásos kondicionálási

helyzettől eltérően a galamboknak nem kellett egy válaszgombot csipegetni vagy bármilyen más választ

produkálni ahhoz, hogy táplálékot kapjanak. Skinner a következő megfigyelését írta le:

„Nyolc esetből hatban az állatok viselkedése oly egyértelmű volt, hogy két független megfigyelő értékelése

tökéletesen egyezett. Az egyik madár az óramutató járásával ellentétes irányban kétszer körbefordult a

ketrecben, két megerősítő között két vagy három fordulatot téve. Egy másik ismételten a ketrec egyik sarkához

dörgölte a fejét a megerősítést megelőzően. Egy harmadik »fejemelő« választ alakított ki, olyat, mintha fejét egy

láthatatlan rúd alá tenné, és azt ismételten megemelné.” (Skinner, 1948, 168. o.)

Mivel a megerősítő megjelenése mindenféle viselkedéstől független volt, Skinner a galambok megfigyelt

viselkedését a babonás viselkedéssel azonosította. Magyarázata szerint ennek kialakulásában a véletlen

megerősítés játszik szerepet.

Skinner magyarázatának lényege: a válaszmegerősítés a kontiguitás, azaz az idői egybeesés, és nem a

kontingencia. Később azonban Staddon és Simmelhag (1971) megismételte Skinner kísérletét, ám minden

viselkedést folyamatosan követtek és regisztráltak: a madarak csipkedő, szárnycsattogtató, orientációs és

explorációs válaszait. Mérték mindegyik válasz gyakoriságát a megerősítések között. Végül azt találták, hogy az

ételadó szerkezetre adott orientáció és az ahhoz közeli területek csipkedése volt a két megerősítés közötti

leggyakoribb válasz. Ezt a szerzők terminális válasznak nevezték. A megerősítéseket másfajta válasz követte

leginkább, ilyen volt az etető körüli mozgás, forgás. Ezeket nevezték köztes vagy interim válasznak. Sikerült

tehát kimutatni, hogy a megerősítő periodikus megjelenése bizonyos fajta, a fajra jellemző reguláris válaszok

gyakoriságát növeli. Mi lehet az oka a terminális és az interim válaszok eltérő megjelenésének? Staddon és

Simmelhag felfogása szerint a terminális válasz fajspecifikus anticipációs válasz, az interim pedig az

általánosabb motivációs állapot megnyilvánulása. Mások szerint mindkettő ugyanannak a motivációs

állapotnak, illetve az állat viselkedésrendszeréhez tartozó elemeknek a helyzetfüggő megnyilvánulása

(Timberlake-Lucas, 1985).

3.5. Megerősítési tervek


formák


A valódi életben ritka, hogy egy adott viselkedést mindig megerősítés kövessen. Így aztán nehezen lenne

magyarázható az operáns kondicionálással kialakuló tanulás minden esete, ha csak a folyamatos megerősítéssel

(kontinuitás) működne. Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy egy viselkedés kialakítható és

fenntartható akkor is, ha nem kap állandó megerősítést. Minden ilyen megerősített esetet részleges

megerősítésnek nevezünk. A jelenség egy olyan laboratóriumi galamb példájával (Skinner egyik kísérlete)

szemléltethető, amely részleges megerősítési mintázat szerint adott táplálékjutalomért megtanulta, hogy egy

gombot csipkedjen. A válasz akkor is fennmaradt, ha csak ritkán kapott megerősítést, sőt a részleges

megerősítéssel tanult válasz kioltása is sokkal lassabb volt, mint a folyamatos megerősítéssel tanult válaszé. Ezt

a kioltással szembeni ellenállást nevezzük részleges megerősítési hatásnak. A hatás viszonylag egyszerűen

magyarázható: kisebb a különbség a tanulási és kioltási szakasz között, ha a tanulás során a válasz megerősítése

részleges.

Amikor nem folyamatos válaszmegerősítési eljárást alkalmazunk, azt is tudnunk kell, hogy milyen gyakorisági,

illetve idői jellemzők szerint követi a választ a meg

erősítő. Az operáns kondicionálás során a tanulás és kioltás egyik jellemző faktora a válaszok és a megerősítők

viszonya, azaz a megerősítési terv. A megerősítési terv típusa erősen befolyásolja a válaszok mintázatát, illetve

a válasz kioltással szembeni ellenállását. A megerősítési tervnek a tanulásra gyakorolt hatását szemlélteti az 1.6.

ábra. A megerősítési tervek két dimenzió mentén különbözhetnek, ezek az adott és a megerősített válaszok

aránya, illetve a megerősítések között eltelt idő.

3.5.1. Aránytervek

Az aránytervek esetében a megerősítések és az élőlény által adott válaszok számának egymáshoz viszonyított

arányát változtatjuk. Az arány lehet rögzített és lehet változó. Rögzített arányú megerősítési terv (RA) esetén a

megerősítésért elvárt válaszok számát egy bizonyos értéken rögzítjük. Például kondicionálhatunk úgy, hogy

minden ötödik (RA 5) vagy minden tizedik (RA 10) választ erősítünk meg. A válaszok száma az aránnyal

egyenes összefüggést mutat: minél magasabb az arány, annál nagyobb gyakorisággal válaszol az állat. Ez

különösen így van akkor, ha kezdetben alacsony értékkel (pl. RA 5) tanítjuk az állatot, majd a megerősítési

arányt egyre magasabbra emeljük (pl. RA 50). A rögzített arányú megerősítési terv alkalmazásakor azonban azt

tapasztalhatjuk, hogy közvetlenül a megerősítést követően hosszabb-rö- videbb válaszszünet vagy megerősítés

utáni szünet van.

Változó arányú (VA) megerősítési terv esetén is egy bizonyos számú válasz után jár csak megerősítés, de ez a

szám egy adott tartományban bejósolhatatlanul változik. A VA 5 terv alkalmazása esetén például a

megerősítéshez szükséges válaszok száma néha egy, néha tíz, de átlagban öt. A VA terv szerinti megerősítéssel

tanuló állat nem tart szüneteket, ez pedig nagyon magas válaszgyakoriságot eredményez.

1.6. ábra. Az instrumentális kondicionálás során használt megerősítési tervek sematikus válaszdiagramja

A VA terv hétköznapi példái a nyerőautomaták. A megerősítéshez (nyeréshez) szükséges válaszok (játszmák)

száma itt állandóan változik, a játékosnak nincs módja kitalálni, hogy mikor várható nyeremény, válasza

azonban hosszan fennmarad, a megerősítések hosszú ideig tartó elmaradásakor is ellenáll a kioltásnak.

3.6. Idői vagy intervallumtervek

A megerősítési tervek másik nagy csoportját az idői vagy intervallumtervek alkotják. Ezek esetében a

megerősítések között eltelt időt (percben mérve) szabályozzuk, és nem a válaszok számát. A megerősítés csak

bizonyos idő elteltével következik be, ez pedig lehet rögzített vagy változó. A rögzített intervallumot (RI)


formák


használó tervek esetében az állat azt a válaszát követően kap újabb megerősítést, amelynek megjelenéséig az

előző megerősített választól számítva egy bizonyos idő telt el. Az RI 2 terv esetében csak akkor van

megerősítés, ha két perc telt el az előző megerősített válasz óta; a közbülső két percbe eső válaszokat nem

erősítjük meg. Az RI terv alatti viselkedést is a megerősítés utáni válaszszünet jellemzi, a válaszgyakoriság

pedig nő az idő lejártának közeledtével. Az RI terv hétköznapi példája a mosógép. Minden fázisnak

meghatározott ideje van. Hiába nyitjuk ki a mosógépet ennek lejárta előtt, nem számolhatunk azzal, hogy kész a

program, és kivehetjük a tiszta ruhát.

2.5. táblázat -

GYENGÉINK ES AZ INSTRUMENTÁLIS KONDICIONÁLÁS: PÉNZ, SIKER, SZERENCSE

Az emberi viselkedésformák nagyon összetettek, így általában nehéz olyan tanulási formákat találni,

amelyekben csak az egyik vagy csak a másik alapvető tanulási forma a meghatározó. Az instrumentális

tanulással kapcsolatban azonban szó volt arról, hogy vannak olyan másodlagos megerősítők, amelyek

legalábbis a kialakuláskor jól köthetők a primer megerősítőkhöz. A másodlagos megerősítők egy része

pontosan a primer megerősítőkhöz való kiterjedt és komplex kapcsolódása miatt a többieknél erősebb lehet. A

humán motivációk hierarchiájában azonban ezeknek a megerősítőknek a kapcsolata nem csupán összetett,

hanem jellegzetes is; sok más faktorral kölcsönhatásban jelennek meg, és nagy egyéni variációkat mutatnak.

Példaként felhozható a pénz és az ahhoz való viszonyunk.

A pénz már a föníciaiak óta a legelterjedtebben használt általános megerősítő, és mint ilyen, többféle

tulajdonsága befolyásolja az emberi viselkedést, így többek között a munkateljesítményt is. Ez utóbbit ugyan

több tényező befolyásolja, így a motivációs rendszer hierarchiája is, itt most csak egy aspektusát emeljük ki, ez

pedig a teljesítményt befolyásoló megerősítési terv. A megerősítési tervek tárgyalásánál láthattuk, hogy a

megerősítési aránytervek azok, amelyek a legerőteljesebben hatnak a válaszhajlandóságra. Ez az emberi

teljesítmény esetében is így működik, bármennyire komplex is a motivációs rendszerünk.

Egy amerikai családi étterem például felszolgálóinak teljesítményét javítandó, pszichológusok tanácsára egy új

bérezési eljárást vezetett be (George-Hopkins, 1989). A kondicionálás nyelvére lefordítva: rögzített arányú

megerősítési tervet vezettek be, azaz a megerősítés (pénz) összege a válaszadástól (ellátott vendégek és

bevétel) függött, azaz a forgalom arányában, összegszerűen pedig progresszíven változott a felszolgálók

bérezése. Ezt a ma érdekeltségalapú teljesítménybérezésnek nevezett rendszert a jól működő szolgáltatók szerte

a világban elterjedten használják. Ne feledjük azonban, hogy az emberi megerősítők rendszere nem

egyszerűsíthető le csak a pénzre. Nem véletlen, hogy a foglalkozások piaci értéke mellett mennyi más

kiegyenlítő tényező hat, melyek az alacsonyan fizetett szakmákban is ott tarthatják azok művelőit.

A rögzített arányú megerősítési terveknél azonban az állatkísérletekben a jutalmat általában válaszadási szünet

követi. Ezzel az emberi viselkedésben is találkozhatunk, ennek tipikus példája, hogy a hallgatók a zárthelyi

dolgozatok előtt sokat tanulnak, azt követően viszont nem. A válaszadás fenntartására, azaz az állandó készülés

kikényszerítésére sokan használnak változó arányt, azaz nem rögzített időpontokat, ezt azonban az érintettek

elég rosszul tűrik. De térjünk vissza arra, hogy miért modulálja annyi minden az említett általános megerősítő,

a pénz hatását. Az okok az emberi motivációs rendszerben és a személyiségben keresendők. Ezek közül itt

most egyet emelünk ki, a dicséret és a siker megerősítő hatását. Ennek kialakulása megfelelő szocializáció

mellett már a gyermekkorban megjelenik (a szociális tanulásról szóló fejezetben szó lesz még erről), a dicsérő

szó, a közösség elismerésében mérhető siker lényeges incentív tulajdonságokra tesz szert. A siker más jegyeiről

itt most nem beszélünk, arra viszont lezárásként még röviden kitérünk, hogy a pénz és a változó arányú

megerősítésre erősen épülő szerencse és szerencsehit miként képes megváltoztatni viselkedésünket.

A változó megerősítési arány leggyakrabban emlegetett példái a szerencsejátékok. Még a legbutább

szerencseautomaták (régi mechanikus szerkezetük miatt félkarú rablónak is hívott szerkezetek) is a változó

arányú megerősítés algoritmusát alkalmazzák, fenntartva ezzel a magas válaszhajlandóságot és ellenállva a

kioltásnak. Újabb és újabb érméket dob be a játékos, és hosszú jutalomelmaradás után sem hagyja abba.

Legalábbis amíg van pénze. A pénzben játszott kártyajátékok is ilyenek, hiszen az események valószínűségéről

a megrögzött játékosnak szubjektív, a megerősítés várható bekövetkezését túlértékelő viselkedése alakul ki. Ez

tartja fenn többek között a választ. Ez a forgatókönyv azonban a kellemes izgalmakhoz vezető incentív

motivációkat felerősíti, nem véletlen, hogy a nagy veszteségek nem működnek ellenkondicionálásként.

A megerősítés a változó intervallumot (VI) használó terveknél is adott idő elteltéhez kötött, ez az időtartam

azonban egy adott tartományon belül bejósolhatatlanul változik. A VI 10 perces terv esetén például ez az


formák


időtartam néha két perc, néha húsz, de átlagosan tíz perc. A VI terv alkalmazása egyenletesen magas

válaszgyakoriságot eredményez. A VI terv mindennapi példája az autójavítás, amikor is lehet tudni, hogy

körülbelül milyen időintervallumon belül készül el az autó, de az elkészülés pontos ideje mégsem tudható.

3.7. A megerősítés kontrollja

A mobiljáték mozgását rugdalódzással kontrolláló csecsemők eseténél már utaltunk arra, hogy az instrumentális

kondicionálás egyik fontos eleme a válasz és a megerősítés összefüggése – vagy más néven a kontroll. Az

averzív ingerek feletti kontroll úttörő munkái a Seligman-csoport nevéhez fűződnek. A tanult tehetetlenség

kidolgozott modelljét Martin Seligman (1975) publikálta saját, kutyákkal végzett averzív kondicionálási

kísérleteinek eredményeire alapozva. Seligman abból a megfigyelésből indult ki, hogy a kutyák nagyon gyorsan

meg tudják tanulni, hogy miként kerülhetik el az áramütést, ha azt a fény előre jelzi. Seligman azonban nem ezt

a helyzetet alkalmazta. A kutyákat először olyan kísérleti ketrecbe helyezte, amelyben időnként áramütést

kaptak, de ezt, bármit is csináltak, sehogyan sem tudták elkerülni. Ezután ugyanezeket a kutyákat átrakta egy

olyan ketrecbe, amelyben az áramütést a fény előre jelezte, a kutyák pedig megfelelő elkerülő válasz

megtanulásával el tudták volna kerülni az áramütést. Az előzetesen klasszikus kondicionálási helyzetben tanuló

kutyák azonban ezt a választ nem tudták megtanulni, ehelyett először körbeszaladtak a ketrecben, majd

lefeküdtek és szűköltek. Néhány kutya sohasem tanulta meg ezt a választ, még akkor sem, ha a kísérletvezető

bemutatta a helyes eljárást úgy, hogy átemelte a kutyát a fal fölött.

A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az állatok a korábbi kondicionálással azt tanulták meg, hogy az

áramütést nem lehet elkerülni, így az új helyzetben az elkerülő tanulás nem jött létre. Seligman ezt a jelenséget

nevezte el tanult tehetetlenségnek. Maga a helyzet azonban nem kizárólagosan a kontrollról szól. Itt sokkal

inkább a klasszikus és instrumentális kondicionálás interakciójáról van szó. Erre később még visszatérünk. Itt

még azt érdemes megjegyeznünk, hogy Seligman eredeti „tanult tehetetlenség” modellje csak adott feltételek

mellett érvényes. Az eredeti 1975-ös modellt módosítani kellett ahhoz, hogy meg lehessen magyarázni azt az

emberekre jellemző eltérést, amely abban áll, hogy míg egyesek a befolyásolhatatlan események hatására

tehetetlenné válnak, mások számára ugyanezen helyzetek kihívást jelentenek. A Seligman-féle elmélet

érvényesülésének a személyiségben keresendő feltételrendszerét a személyiségpszichológiai kurzusok

tárgyalják, itt bővebben nem foglalkozunk vele.

3.8. A megerősítés elméletei

Hagyományosan a megerősítés az operáns/instrumentális tanulás egy mediáló faktora, egy olyan inger, amely

megerősíti a választ. A jelenséget magyarázó elméletek abban különböznek egymástól, hogy milyen

folyamatokra vezetik vissza e megerősítő hatását. Ezek közül az elméletek közül itt most a legfontosabbakat

mutatjuk be.

3.8.1. Megerősítés: ingerbemutatás

A legtöbb instrumentális tanulási helyzetben olyan biológiailag fontos ingerek a megerősítők, mint a táplálék

vagy a víz. A kondicionálást táplálék- vagy vízmegvonás előzi meg, ezt követően kerül sor ezek megerősítőként

történő alkalmazására. Mivel ezek az ingerek életfontosságúak az állat számára, több elméletalkotó a

megerősítők fiziológiai aspektusait hangsúlyozta. Ezek közül az egyik legismertebb Clark Hull elmélete, amely

a deprivációt az élőlény két ellentétes fiziológiai állapotának tekintette. A fiziológiai homeosztázis

koncepciójának lényege, hogy az organizmus igyekszik fiziológiai rendszereit megfelelő egyensúlyi helyzetben

tartani. A depriváció ezt az egyensúlyt borítja fel, a megerősítés viszont ebbe az állapotba juttatja vissza. Az

instrumentális válasz motivációja tehát nem más, mint a rendszernek a depriváció által a homeosztázisból

kibillentett állapotának helyreállítása. E koncepció értelmében a megerősítés azért működik, mert az élőlény ezt

a homeosztatikus állapotot igyekszik visszaállítani. Hull elképzelése szerint a kondicionálást megelőző állapot

hajtóerőként, azaz drive-ként működik. A megerősítő ezt a drive-ot csökkenti, azaz a megerősítés lényege a

drive-redukció.

A drive-redukciós elmélet értelmében a megerősítés minden egyes alkalommal közelebb juttatja az élőlényt a

homeosztázis állapotához. Az organizmusnak az a veleszületett hajlama, hogy igyekezzék a homeosztázis

állapotába kerülni, a válasz motivációs alapja. Hull ezért úgy vélte, hogy a drive erőssége meghatározza a

válaszkészség fokát. A fiziológiai szükséglet vagy drive a környezet olyan elemeihez kapcsolódik, amelyek az

egyed túlélése szempontjából fontosak. Ezért az étel, a víz és a megfelelő hőmérséklet sikeresen használható

megerősítők.


formák


A drive-redukció elmélete szerint a megerősítés a szélesebb értelemben vett motivációs rendszer része. A

megerősítés tehát kikényszeríti a viselkedés változását. Honnan ered a megerősítésnek ez az ereje? Gyakran az

organizmus drive-állapotából. A drive-állapot által indukált motivációt nevezzük elsődleges motivációnak. A

viselkedés motivációja azonban magából a megerősítő ágensből is következhet, hiszen a táplálék, a víz vagy a

szexuális partner jelenléte a viselkedés kiváltója lehet. A megerősítő által kiváltott motivációt – a már korábban

említett példához hasonlóan – in- centív motivációnak nevezzük. A motivációnak kétféle forrása lehet: 1. a

drive-állapot és 2. a megerősítő incentív tulajdonságai, azaz a drive-indukció. A pszichológiában éveken át folyt

a redukció kontra indukció vita. Mára összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a megerősítés nem tekinthető

kizárólagosan sem indukciónak, sem redukciónak.

Megállapítható tehát, hogy a drive-redukció nem elegendő a megerősítő hatás magyarázatára. A külső

ingereknek ugyancsak fontos szerepük van az instrumentális válasz kialakításában. A drive-redukciónak a

megerősítésben játszott kizárólagos szerepe ellen szólnak azok a kísérleti eredmények, amelyek azt mutatják,

hogy biológiailag vagy fiziológialag jelentősnek nem tekinthető tényezők is megerősítőként működhetnek. A

megerősítéselméletek egyik prominens képviselője, Berlyne szerint például „megfelelő körülmények között

bármi működhet jutalomként” (Berlyne, 1969, 182. o.). Majmoknál a mozgó kisvonat látványa megerősítőként

használható, az explorációt lehetővé tevő fény bekapcsolása, az édes víz nyalogatása mind megerősítőként

használható, jóllehet ezek egyike sem csökkent valamiféle fiziológiai szükségletet. Az ingerek szenzoros

jutalomértéke az embernél még kifejezettebb. A művészi alkotások, a zene, a tánc, az előadó-művészetek

szenzoros megerősítőként működnek. Ezekre a drive-redukciós hipotézis logikai zsákutca nélkül nem

alkalmazható.

Az agyi ingerléssel végzett kísérletek eredményei sem sugallnak mást, mint azt, hogy a megerősítés drive-

redukcióra és drive-indukcióra is épülhet. Az ingerléses kísérleteket elsőként James Olds és Peter Milner

alkalmazta (1954). A technika lényege az volt, hogy elektródákat építettek be patkányok egyik kéreg alatti

struktúrájába, a septumba. Kiderült, hogy a septum rövid, enyhe elektromos ingerlése megerősítőként működött,

az állatok a ketrecnek abba részébe tértek vissza, ahol az ingerlést kapták. Ezt követően Olds és Milner az

ingerlő elektródákat egy válaszpedállal kapcsolta össze. Legnagyobb meglepetésükre azt tapasztalták, hogy a

patkányok nagy pedálnyomási gyakorisággal, órákig ingerelték magukat. A jelenséget intrakraniális

öningerlésnek nevezték el.

A kísérletekhez sokan azt a reményt fűzték, hogy sikerül a megerősítés univerzális mechanizmusának

fiziológiáját feltárni. Tény, hogy gondosan ellenőrzött feltételek mellett az öningerlés sokban hasonlít a

természetes megerősítők hatásához. Így például felmerült, hogy az öningerlés ugyanazokat a neurális

mechanizmusokat aktiválja, mint amelyek a konszumációs viselkedés (táplálékfelvétel) során megfigyelhető

drive-redukciót kísérik. Később azonban kiderült, hogy ez a magyarázat túl egyszerű, hiszen agyi ingerléssel

táplálkozás, ivás és szexuális viselkedés is kiváltható. Az agyi ingerlés tehát sokkal inkább drive-ot indukál,

mint redukál. A hatás attól függ, hogy az ingerelt agyi terület a fajra jellemző viselkedés kiváltásában szerepet

játszik-e. Ezt erősítik meg azok a kísérleti eredmények, amelyek arra utalnak, hogy az ivást kiváltó ingerléssel

aktiválható agyi területek öningerlése fokozódik, ha víz is rendelkezésre áll, illetve édes vízre ez még tovább nő

(Philips-Mogenson, 1968). Ez hasonló a természetes instrumentális helyzethez, amelyben a megerősítő akkor

hatékony, ha a külső inger az általános drive-állapottal egyszerre van jelen.

3.8.2. Megerősítés: válaszszabályozás

A megerősítés viselkedésszabályozási elméleteinek előfutára David Premacknak az 1960-as évek közepén

végzett kísérletsorozata. Premack elképzelése az volt, hogy bizonyos válaszok önmagukért is megerősítőként

működhetnek. Premack elméletének lényege, hogy instrumentális válasz és megerősítő között nincs lényeges

különbség. Az ennek bizonyítására végzett kísérletre már korábban hivatkoztunk (gyerekek, akik a kísérlet első

szakaszában édességet vagy játékot preferáltak, majd eltérően tanultak, az egyik csoport az édesség

megszerzéséért játszott, a másik a játékért fogyasztott édességet; lásd 73. o.). Egy másik kísérletben Premack

(1962) patkányokat vizsgált, az instrumentális választ a depriváció manipulálásával változtatta. A patkányokat

vízivás és forgókerék használata során vizsgálták. Az egyik feltételben a patkányok vízmegvonást követően

többet ittak, a forgókereket nem használták. A telítődött (szatiált) patkányok viszont többet futottak, mint ittak.

Mindebből az következik, hogy a víz és a futás egyaránt lehet megerősítő, az pedig, hogy melyik válik éppen

azzá, a patkány vízdeprivációs állapotától függ. Premack a deprivációt a megerősítés szükséges feltételének

tekintette.

3.8.3. Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező


formák


Az operáns kondicionálás elemzésében eddig számos olyan tényező szerepét mutattuk be, amelyek fontosak a

viselkedéses válasz és a megerősítés összekapcsolásában. A kognitív tényezőkről eddig viszonylag kevés szó

esett, jóllehet ezek az operáns kondicionálás egyes elméleteiben is fontos szerepet játszanak. Gyakran hasznos

lehet úgy tekinteni az operáns kondicionálásra, hogy ezzel az élőlény valamilyen, mindenekelőtt

válaszmegerősítő kapcsolatra vonatkozó tudást sajátít el. Hasonlóan a klasszikus kondicionálásban

említettekhez, a viselkedéses válasz és a megerősítés időbeli érintkezése (kontiguitása) az operáns

kondicionálásban is fontos tényező. Ezt már Skinner is fontosnak tartotta, amikor megállapította, hogy a válasz

és a megerősítés akkor kapcsolódik össze, ha ezek időben érintkeznek, azaz a megerősítés bejósolható. Ezt

nevezzük a kontiguitás törvényének.

A bejósolhatósághoz szorosan kapcsolódik a befolyásolhatóság. Ez azt jelenti, hogy egy válasz csak akkor

kondicionálódik, ha az élőlény úgy értelmezi, hogy a megerősítés az ő válaszától függ. Maier és Seligman

(1976) kísérletei szolgáltattak erre bizonyítékokat. Egyik kísérletük két szakaszból állt. Az első szakaszban a

megerősítés szempontjából a kutyák úgynevezett összekapcsolt (angolul yoked) helyzetben voltak. Az állatok

két csoportba tartoztak. Az egyikbe azok, amelyek megfelelő viselkedés elsajátításával elkerülhették az

áramütést, a másikba pedig azok, amelyeknek nem volt befolyásuk a büntetésre. A kutyákat párosával tanították.

A pár mindkét tagjának mozgását hevederekkel korlátozták, és időnként áramütést kaptak. Egyikük ki tudta

kapcsolni az áramot, ha megnyomott az orrával egy gombot, a másik viszont nem tehetett semmit. Ha a

nyomógombbal választ adó, tehát befolyásolásra képes kutya áramütést kapott, akkor a másik is, ha pedig

sikerült elkerülnie az áramütést, a másik kutya sem kapta azt.

A kísérlet második szakaszában mindkét kutyát külön egy új berendezésbe tették, mégpedig egy olyan dobozba,

amelyet egy fal két részre osztott. Ebben az ugrálóketrecben egy hang jelezte, hogy az a terület, ahol éppen a

kutya tartózkodik, áram alá kerül-e. A kutyáknak azt kellett megtanulniuk, hogy a hangjelzésre átugorjanak a

falon keresztül a másik részbe, ily módon elkerülve az áramütést. Az a kutya, amelyik előzőleg ki tudta

kapcsolni az áramütést, gyorsan megtanulta ezt a választ. A másik egészen másként viselkedett: az elején nem

ugrotta át a falat, és a próbák során viselkedése is egyre passzívabbá, végül pedig teljesen tehetetlenné vált. Az

első szakaszban ugyanis megtanulta, hogy nincs befolyása az áramütésre, és ez a „hiedelem” lehetetlenné tette a

kondicionálást a második szakaszban. Az operáns kondicionálás tehát csak akkor lehetséges, ha az élőlény úgy

észleli, hogy a megerősítés az ő ellenőrzése, kontrollja alatt áll. A kontrollal kapcsolatban a csecsemők

mobilimozgató rugdosásával kapcsolatban fentebb már szó volt.

Az eredményeket leírhatjuk kontingenciákkal (egybeesésekkel) is. Azt mondhatjuk, hogy operáns kondicionálás

akkor történik, ha az élőlény egybeeséseket tapasztal válaszai és a megerősítések között. Az instrumentális

tanulás formáinak bemutatását a kontingenciák elemzésével kezdtük. Itt most befejezésül annyit jegyzünk meg,

hogy a kontingenciák elsajátítása univerzális tulajdonsága mind a klasszikus, mind az operáns kondicionálásnak.

A kontingenciák tanulásának képességét ugyancsak a mobilkísérletben sikerült kimutatni. A csecsemők egyik

csoportja fejfordítással mozgásba tudott hozni egy mobiljátékot, a fejfordítás és a mobil mozgása között tehát

kontingencia volt. A csecsemők gyorsan megtanulták a fejfordítást, és az öröm jeleivel (mosoly, gügyögés)

reagáltak a mobil mozgására. A helyzet egészen máshogy alakult a mobil mozgását a kontrollcsoport által

szabályozottan követő kísérleti csoportban. A mobil játék mozgását ők nem befolyásolhatták, fejmozgásuk és a

mobil mozgása között nem volt kontingencia. Ezek a gyerekek nem tanulták meg a fejüket gyakrabban fordítani,

és egy idő után az öröm jeleit sem mutatták, a mobil a mozgására gyakorolt befolyás nélkül elvesztette

megerősítő jellegét.

3.9. Az operáns kondicionálás korlátai

A biológiai tényezők az operáns kondicionálással tanulható viselkedést is behatárolják. Ennek egyik bizonyítéka

az a viselkedéseltolódás néven ismertté vált jelenség, amelyet az operáns kondicionálással mutatványokra

tanított állatoknál figyeltek meg. A megfigyelők arról számoltak be, hogy az állatok a kívánt viselkedés helyett

időnként olyan más választ sajátítanak el, amely közelebb áll az ösztönös, a fajspecifikus viselkedéshez. Az

egyik esetben például megpróbáltak csirkéket megtanítani arra, hogy nyugodtan álljanak egy emelvényen, de a

csirkék ragaszkodtak a padló kapir- gálásához. A kapirgálás a csirkék olyan ösztönös élelemkereső viselkedése,

amely erősen behatárolja, hogy mi tanulható meg.

Az operáns kondicionálás kutatása során a válaszmegerősítéssel kapcsolatban többféle korlátot is leírtak. Erre

egyik példa a galambok kétféle tanulási helyzete: a jutalmazásos tanulás, ahol az állat egy élelemmel

megerősített választ tanul meg; és a menekülő tanulás, ahol az állat egy olyan választ tanul meg, amelynek

megerősítése a fájdalmas hatás (pl. áramütés) kikapcsolása. Jutalmazás esetén a galambok gyorsabban tanulnak,

ha a válasz egy gomb csipegetése, mint ha szárnycsapkodás. Menekülés esetén ez pont fordítva van: gyorsabban

tanulnak, ha a válasz szárnycsapkodás. A csipegetés a madarak természetes táplálkozási aktivitásának része, míg


formák


a veszélyre való természetes reakciójuk a szárnycsapkodás. Tehát az operáns kondicionálás inkább a viselkedési

tervrajzba illeszkedő, mintsem önkényes asszociációk tanulásának eszköze.

4. Klasszikus-instrumentális interakciók

Az eddigiekben már többször szó esett arról, hogy a CS előtörténete befolyásolhatja az operáns/instrumentális

kondicionálást. Szó volt a tanult tehetetlenségről, az omissziós tréningről, az összekapcsolt tanulásról. A

klasszikus kondicionálásnak az instrumentális kondicionálásban betöltött szerepét elsőként az 1930-as években

Clark Hull, majd később az 1950-es évek második felében Kenneth Spence elemezte. Mindketten arra

következtettek, hogy a CS-re kialakult jutalomelvárás klasszikus kondicionálás eredménye, ez pedig motivációs

tényezője lehet az instrumentális válasznak. Mindketten hitték, hogy a klasszikus kondicionálás

ingerhelyettesítés eredménye, a jelzőinger pedig a megerősítőhöz hasonló választ fog kiváltani. Ez az elképzelés

a modern kétfaktoros elméletek előfutára. Ezek lényege, hogy a klasszikus kondicionálás az instrumentális

viselkedés motivációs elemének tekinthető. Mowrer (1960), illetve Rescorla és Solomon (1967) elképzelésének

lényege ugyanis az, hogy a klasz- szikus kondicionálás eredményeként a korábbi semleges inger meghatározott

motivációs állapotot, úgynevezett centrális érzelmi állapotot alakít ki.

Mivel a modern kétfaktoros elméletek a klasszikus kondicionálást ily módon a tanulás részének tekintik, azt is

feltételezik, hogy ez a szokásos instrumentális tanulási folyamat része. Eljutottunk ezzel azokhoz az

elképzelésekhez, amelyek a tanulást komplex, számos belső és külső folyamattal összefüggő jelenségnek

tekintik. Innen már csak egy lépés van a kognitív tanulásig, illetve a tanulás és környezet közötti komplex

interakciókig. A következő fejezetek ezzel foglalkoznak.

4.1. ÖSSZEFOGLALÁS

1. A tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló

változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredménye. A

tapasztalatszerzés történhet explicit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy gyakorlati tapasztalás

útján.

2. A klasszikus vagy pavlovi kondicionálás alapja egy olyan feltétlen válasz (gyakran reflex), amelynek kiváltó

ingeréhez (UCS) egy feltételes inger (CS) kapcsolódik. A tanulás eredményeként a CS az UCS jelzésévé

válik, és feltételes választ (CR) vált ki, amely gyakran hasonló a feltétlen válaszhoz. A kondicionálás

létrejöttét többek között a bejósolhatóság és a meglepődés tényezői határozzák meg.

3. Amennyiben a CS-t ismételten nem követi UCS, a válasz fokozatosan csökken, kioltás következik be. A CS

és UCS elrendezése közötti időbeli viszonytól függően a klasszikus kondicionálásnak többféle módszere van.

UCS-ként nemcsak biológiailag fontos, hanem bármilyen inger szerepelhet, ha előzőleg biológiailag fontos

UCS-sel párosítjuk (magasabb rendű kondicionálás).

1. Az instrumentális/operáns kondicionálás során a válasz nem automatikus, olyan viselkedés, amely a

megerősítés konzekvenciájával jár, és amely a megerősítőt egyben kontrollálja is.

2. Az instrumentális tanulás jelenségének és az effektus törvényének leírása Thorn- dike nevéhez fűződik.

Thorndike a próba-szerencse viselkedést tanulmányozva kimutatta, hogy a megerősítéssel követett viselkedés

valószínűbbé válik (effektus törvénye).

3. Skinner az adott helyzetben többször ismételhető válasz nyomán a megerősítéssel létrehozott választ operáns

viselkedésnek nevezte el. A válaszgyakoriságot a válasz erősségének mérésére használta.

4. Számos jelenség tanúsítja az operáns kondicionálás általánosságát. Az egyik a kondicionált megerősítés,

amelyben a megerősítéssel összekapcsolódó inger saját megerősítő hatékonyságot nyer.

5. Ha egy viselkedés megszilárdult, az részleges megerősítéssel is fenntartható. A megerősítés megjelenését a

megerősítési terv határozza meg, amely lehet rögzített arányú, változó arányú, rögzített, illetve változó

intervallumú.

6. Az operáns kondicionálásnak négy típusa van: a pozitív megerősítés, a negatív megerősítés (menekülés és

elkerülés), a büntetés és az omisszió.


formák


7. Az operáns kondicionálásban kognitív tényezők is szerepet játszanak. Jelentős szerepe van a kontroll

észlelésének, azaz annak a „meggyőződésnek”, hogy a saját válaszok és a megerősítések között kontingencia

van.

8. A klasszikus és az operáns kondicionálás jelenségeit legjobban a modern kétfaktoros elméletek nagyarázzák.

4.2. KULCSFOGALMAK

appetitív inger, asszociáció, asszociatív tanulás, averzív inger, behaviorizmus, büntetés, diszkrimináció,

diszkriminatív tanulás, elkerülő tanulás, elsődleges megerősítő, feltételes inger, feltétlen inger, feltétlen válasz,

formálás (shaping), generalizáció, jutalom, kioltás, klasszikus kondicionálás, komplex tanulás, kontiguitás,

kontingencia, konzekvencia, másodlagos kondicionálás, másodlagos megerősítő, megerősítés, menekülő

tanulás, negatív megerősítés, nem verbális tanulás, operáns kondicionálás, orientációs válasz, pozitív

megerősítés, próba (társítás), spontán felújulás, tanulási fázis, tanult tehetetlenség

4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. Milyen idői viszonya lehet a CS-nek és az UCS-nek a klasszikus kondicionálás során?

2. Milyen klasszikus kondicionálási helyzeteket ismerünk?

3. Hogyan jön létre a félelemkondicionálás?

4. Soroljon fel néhány emberi példát a klasszikus kondicionálásra!

5. Miként befolyásolja a klasszikus kondicionálás eredményét az újdonság és az ingerintenzitás?

6. Mit nevezünk megerősítőnek?

7. Mi jellemzi a kioltást?

8. Drive-indukció vagy drive-redukció szolgálja a megerősítést?

9. Az operáns kondicionálásnak mely szakaszában történik formálás?

10. Milyen megerősítési tervek vannak?

11. Soroljon fel néhány hétköznapi példát az eltérő megerősítési tervekre!

12. Mi a kontroll szerepe az instrumentális tanulásban?

13. Milyen megerősítéselméleteket ismer?

14. Mi a Rescorla-Wagner-elmélet lényege?

15. Mit helyeznek a középpontba a tanulás modern kétfaktoros elméletei?

4.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK

Catania, A. C. 1998. Learning. Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ.

Papalia, D. E. – Olds, S. W. 1985. Psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.


3. fejezet - 2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban

Az előző fejezetben megismerhettük a tanulás elemi formáit, illetve az ezeket értelmező különböző

pszichológiai nézőpontokat. Láthattuk, hogy a behaviorizmus tudománytörténeti karrierjének delelőjén egységes

tanuláselmélet kialakítására, és ennek segítségével minden emberi és állati viselkedésmintázat magyarázatára

törekedett. Láthattuk azonban azt is, hogy már a behaviorizmusban alapvető kísérleti paradigmának tekintett

klasszikus és operáns kondicionálási helyzetek is produkáltak olyan eredményeket, amelyek megfelelő

interpretációja az általános tanuláselméletek pontosítását, módosítását, sőt egyes elemeinek elvetését igényelte.

Gondoljunk csak Rescorla vagy Kamin vizsgálataira, amelyek arra utalnak, hogy a kísérleti alanyok inkább

kontingenciákat sajátítanak el, és nem az idői érintkezés (kontigui- tás) vagy a megerősítés a tanulás elsődleges

meghatározója. Ezáltal az állatok előzetes tapasztalatai, elvárásai is szerepet kaptak a tanulás folyamatában. Az

állatok viselkedésformálásában bekövetkező tendenciózus problémák az örökletes, veleszületett

viselkedésrepertoár jelentőségét hangsúlyozták, így egy minden fajra általánosítható tanuláselmélet létezését

kérdőjelezték meg.

Ebben a fejezetben a tanulást befolyásoló, meghatározó kognitív tényezők szerepét fogjuk alaposabban

megvizsgálni. A kognitív megközelítés szerint a tanulás szempontjából nem elhanyagolható, hanem inkább

meghatározó az állat vagy az ember már meglévő tudása, mivel ezek alapján alakíthat ki olyan elvárásokat,

stratégiákat, szabályokat, amelyek a környezetből származó információk elsajátítását segíthetik elő. A

tudásalapú elvárásokra és szabályokra támaszkodva az élőlény nagyobb hatékonysággal tud a társak és a

környezet kihívásainak megfelelni. Tehát az élőlényeknek az a képessége, hogy a környezettel folytatott

interakciók során szerzett információkat képesek elraktározni (emlékezet) és a későbbiekben a saját

viselkedésük szervezéséhez felhasználni, növeli az egyed túlélési lehetőségét, azaz ez a tulajdonság adaptív

értékkel bír. A tanulás kognitív magyarázatai szerint az állat mentálisan leképezi környezetét, azaz a környezet

elemeinek belső reprezentációit alakítja ki, ezeken pedig később elmebeli műveleteket (szimbólummanipuláció)

képes végrehajtani. Így bizonyos akcióit még „fejben” lejátszhatja, nem kell tehát a sokszor ellenséges

környezet esetlegességeinek kitennie magát.

A következőkben a tanulásnak azon formáit fogjuk áttekinteni, amelyeket hagyományosan a komplex tanulás

(Atkinson et al., 1994) csoportjába szokás besorolni. Tárgyaljuk a mentális reprezentációt feltételező

tanulásmodelleket, továbbá az ezeknél összetettebb, a szociális tanulást leíró és magyarázó elméleteket. A

mentális reprezentációt feltételező tanulásmodellek két jellegzetes formájával foglalkozunk részletesebben, a

mentális térképek kialakításával és a belátásos tanulással. A mentális térképek az élőlények navigációs

viselkedését szolgálják, alapjuknak pedig a környezet valamilyen mentális reprezentációját tekintjük. Tolman

korszakalkotó vizsgálatait áttekintve a téri reprezentáció kérdését tárgyaljuk, továbbá kitérünk a kognitív

idegtudomány fontosabb eredményeire is. A belátásos tanulás legjelentősebb kutatója Wolfgang Köhler. Az ő

csimpánzvizsgálatainak eredményeit megismerve térünk majd át a kognitív etológiának azokra a

belátásvizsgálataira, amelyek a tanulás e formájának megértését tovább segíthetik. A szociális tanulás sajátos

formájának, az utánzásnak és ehhez kapcsolódóan Albert Bandura elméletének tárgyalása után a tanulásban a

top-down (felülről lefelé irányuló) folyamatok szerepének elemzésével zárjuk a fejezetet.

1. Mentális térkép

A fogalmat legjobban talán úgy lehetne meghatározni, hogy a mentális térképek az élőlény által észlelt téri

viszonyok képviseletének együttesei, azaz reprezentációk. A reprezentáció klasszikusan a kognitív pszichológia

fogalma (emlékezzünk az észlelés kognitív modelljeinél tanultakra az Általános pszichológia 1. kötetében), azt

jelenti, hogy a valósággal szoros kapcsolatban lévő, annak képviseletében, azaz a helyett az elmében fellelhető

leképeződése valaminek. A mentális térkép a környezet téri viszonyaival áll kapcsolatban, azaz perceptuális

alapú mentális reprezentáció. A kifejezést az a neobehaviorista Edward C. Tolman vezette be, aki a patkányok

tanulási teljesítményét egy új kísérleti eljárással, útvesztők alkalmazásával vizsgálva, a tanulás pszichológiai

elméleteit igen népszerűvé tette. Tolman a patkányok útvesztőben való tájékozódását tanulmányozva arra a

következtetésre jutott, hogy a tanulás folyamata és a tanulás következtében fellépő teljesítményváltozás

többnyire nincs szinkronban, azaz az állat „tud valamit”, de ez a viselkedésében nem jelenik meg. Ezt latens

tanulásnak nevezzük. „A latens tanulás kifejezés arra a tényre vonatkozik, hogy bizonyos körülmények között

2. FEJEZET – Komplex tanulás –

kognitív tényezők a tanulásban


az állat olyan szokásokat képes elsajátítani, amelyek nem fordítódnak át azonnal teljesítménybe, mert vagy az

ehhez szükséges megerősítés hiányzik, vagy az állat nem motivált a jelen lévő megerősítő megszerzésére.”

(Kimble, 1961, 237. o.)

3.1. táblázat -

EDWARD CHASE TOLMAN (1886-1959)

Az egyesült államokbeli Newton városában született. Felsőfokú tanulmányait a bostoni műszaki egyetemen

(Massachusetts Institute of Technology – MIT) kezdte, elektrokémiából szerzett alapdiplomát (BSc).

Később érdeklődése a filozófia és a pszichológia felé fordult. Tanulmányait a Harvardon folytatta, ahol többek

között Robert Yerkes és Edwin Holt tanítványa volt, Hugo Münsterberg laboratóriumában dolgozott.

Doktori tanulmányai alatt a németországi Giessenben, Kurt Koffka vezetésével is dolgozott, ahol az

alaklélektani elképzeléseket alaposan megismerhette. A harvardi doktorátus megszerzése után először az

Illinois állambeli Northwestern egyetem előadója lett, majd 1918-tól lényegében nyugalomba vonulásáig a

kaliforniai Berkeley Egyetemen oktatott.

Tolman igen sokat és szívesen kísérletező pszichológus volt. Legjellegzetesebbek labirintustaní- tásos

patkánykísérletei. Főleg egyik filozófus mentora, Ralph Barton Perry előadásainak hatására a

neobehaviorizmusnak egy olyan formáját képviselte, amelyet célirányos (purposive) behaviorizmusnak

neveznek. Tolman szerint a legtöbb állati és emberi viselkedés valamilyen cél elérésére törekszik. Egy adott cél

számos különböző viselkedéssor útján elérhető. Megkülönböztette a tanulást és a teljesítményt. Szerinte a

tanulás megerősítés nélkül is létrejöhet, de a teljesítményben csak akkor jelenik meg, ha az motiválva

(jutalmazva) van. A viselkedést nem közvetlenül a külső ingerek által meghatározottnak tekintette, hanem az

akciók magyarázatában az input-feltételek és a válaszok között rövidebb-hosszabb okozati láncolatokat

(közbülső változókat) tételezett. Tolmannél a közbülső változó tisztán absztrakt viselkedéses fogalom,

mindenféle esetleges megvalósító biológiai háttérstruktúra feltételezése nélkül. Ezeket a fogalmakat szerinte a

viselkedés és külvilág megfigyelhető terminusai segítségével meg lehet határozni. Az egyik legfontosabb ilyen

közbülső változó a mentális térkép. Ez azonban nem egyszerűen a lokomóciót és lokalizációt lehetővé tevő

belső reprezentáció, hanem a környezet minőségi vonatkozásait is eltároló értékmátrix, mely alapján az állatok

közelítő-távolodó (célszerű) viselkedésmintázatai meghatározódnak.

A későbbiekben MacCorquodale és Meehl (1948) a közbülső változók (diszpozíciós fogalmak) mellett a

hipotetikus konstruktumok fogalmát is elkülönítette, mely utóbbiak sokkal mélyebb jelentéssel rendelkeznek

(meghatározott hipotetikus folyamatokra vagy entitásokra utalnak), és élettani alapokat is feltételeznek. A

szerzőpáros szerint, Tolman ellenvéleményével, a kognitív térkép fogalma egy igen hasznos hipotetikus

konstruktum a pszichológiában (Pléh, 2000; Thorne-Henley, 2000).

Fontosabb munkái:

Purposive behavior in animals and men. Century, New York,1932 Drives towards war. Appleton-Century-

Crofts, New York, 1942.

Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 1948, 55, 189-208.

Principles of performance. Psychological Review, 1955, 62, 315-326.

Tolman szerint a labirintusban közlekedő patkány nem a balra-jobbra fordulások sorozatát sajátítja el

(reakciótanulás), hanem azt tanulja meg, hogy a tér egy adott helyére lokalizálja a jutalmat, és ennek

ismeretében minden újabb próba során célirányosan ebben az irányban indul el (helytanulás), ezen a helyen

keresi azt. A bejárt, megtanult térnek egy mentális reprezentációja alakul ki, ez pedig úgy jön létre, hogy az állat

tapasztalatai alapján elvárásokat alakít ki, ezek komplex együttese alkotja a mentális térképet. A patkányokkal

végzett útvesztőkísérletekben ez a mentális térkép nem más, mint az útvesztő mentális „alaprajza”.

Ezek a mentális térképek a külső szemlélő számára nem figyelhetők meg, s mint Tolman írja: „A bejövő

impulzusok (az útvesztőből és környezetéből eredő szenzoros ingerek)... a környezet tapasztalati és kognitív

térképévé alakulnak át. És ez az, amely az elérési utakat és a környezeti kapcsolatokat felkínálva meghatározza

az állat válaszát, már ha egyáltalán van válasz.” (Tolman, 1948, idézi Thorne-Henley, 2000, 373. o.)




Mit is mond ezzel Tolman? Azt, hogy az útvesztőben szerzett tapasztalatoknak és a megerősítéssel

megszilárdult jelzéseknek kialakul egy olyan tárolt változata, amely az aktuális külső és belső ingerekkel együtt

határozza meg az állat viselkedését. Mi ez, ha nem maga a téri emlékezet? Az emlékezeti mediációra utal

egyébként Tolman- nek az a megfigyelése, hogy a kísérleti állatok sokat várnak, explorálnak, mintegy

„hezitálnak” a labirintusban, mielőtt valamelyik úton elindulnának. Indulás előtt bekukucskálnak a járatokba,

előre-hátra nézegetnek, azaz egyfajta mentális helyettesítő (vikariáló – V) próba-szerencse (trial-and-error – TE)

viselkedéssel (VTE) ellenőrzik az elvárásaikat. A környezet ismétlődő explorációja a téri reprezentációk

fokozatos megszilárdulását eredményezi, a környezet jelzései egyre inkább jelzőingerekké válnak, a próba-

szerencse viselkedés pedig a tanulás előrehaladtával egyre inkább csökken (Kónya, 1992).

Általában is elmondható, hogy ha a kísérleti állatok előzetesen, tehát megerősítés nélkül explorálhatják,

bejárhatják az útvesztőt, akkor a tanulás tesztszakaszában a helytanuláshoz szükséges próbák száma drámaian

lecsökken. Az útvesztőben tehát a patkányok úgy tanulnak, hogy a környezet jelzésértékű mozzanatai

kiemelkednek, és egy elvont reprezentációt alkotnak. Nem egyszerű választanulásról van tehát szó, hanem a téri

jegyek olyan reprezentációjáról, amely a tanulást segíti. Ezt erősítik meg MacFarlane (1930) megfigyelései is.

Ezek szerint, ha az állatok a korábban vízzel elárasztott labirintusban úszva tanulták meg valamilyen cél helyét,

akkor azt ugyanolyan könnyen megtalálták „száraz” körülmények között futva is. Más vizsgálatok azt mutatták,

hogy ha a labirintusnak egy már korábban megtanult, a jutalomhoz vezető direkt ágát elzárták, az állatok igen

rövid idő alatt megtalálták a második legrövidebb utat, mégpedig akkor is, ha ezt a választ korábban nem

erősítették meg, illetve az állat korábban nem ment azon keresztül (Tolman-Honzik, 1930).

3.2. táblázat -

TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS

Állatok és emberek téri tájékozódása, illetve az ezt lehetővé tevő téri reprezentációk természetének vizsgálata

természetesen a modern kognitív tudományban is központi téma. A legjellemzőbb vizsgálati eszközök ma is a

labirintusfeladatok. Állatoknál (patkányoknál) főleg az Olton-féle nyolckarú sugaras útvesztőt (Olton-

Samuelson, 1976) és a Morris-féle water maze (vízi útvesztő, Morris, 1984) feladatokat használják. Humán

kísérleti személyek esetén jól beváltak a virtuális valóságot (környezetet) generáló és prezentáló szoftverek

(Hartley et al., 2003), habár ezek alkalmazásakor rendszerint hiányzik a kinesztetikus feed-back.

A kognitív térkép fogalma reneszánszát John O'Keefe és Lynn Nadel (1978) munkásságának köszönheti.

Scoville és Milner 1957-ben ismertették H. M. monogramú betegük esetét, akinél orvosai szinte permanens

epilepsziás rohamai megszüntetésére mediális temporális léziót alkalmaztak. A kétoldali

hippokampuszeltávolítás szövődményeként azonban mély anterográd amnézia alakult ki. Ez a megfigyelés a

hippokampális funkciók vizsgálatának máig tartó virágzását váltotta ki. Ennek részeként O'Keefe (O'Keefe-

Dostrovsky, 1971) az egysejtaktivitás-elvezetéses technikát alkalmazva olyan sejteket azonosított a

hippokampusz CA1 és CA3 jelű területein, amelyek akkor voltak a legaktívabb állapotban, ha az állat a

regisztráció alatt a rendelkezésére álló térnek a sejt szempontjából jól azonosítható pontján volt. Az ilyen

tulajdonsággal rendelkező neuronokat helysejteknek nevezték el. O'Keefe és Nadel 1978-ban megjelent

könyvükben összefoglalták a hippokampusznak a térbeli kog- nícióban betöltött szerepével kapcsolatos addigi

pszichológiai, fiziológiai, neuropszichológiai és agyi képalkotó eljárásokkal nyert adatokat, és – részben

Tolman munkásságára alapozva – kettős navigációs rendszert tételeztek fel az emlősöknél.

Az úgynevezett taxonrendszer főleg asszociációk (választanulás) láncolatán alapul, és nagy szerepet kap az

ismert utak bejárásában (route-following), míg a másik, az úgynevezett lokális rendszer a környezet helyei

közötti metrikus téri viszonyok reprezentációja. Ez utóbbit, az allocentrikus (nézőpontfüggetlen) tér mentális

reprezentációját nevezték mentális térképnek, azaz a téri viszonyok olyan reprezentációjának, amely lehetővé

teszi ismert helyek közötti szakaszok kiszámítását (O'Keefe-Nadel, 1978 definíciója). A hippokampuszt

tekintették a kognitív térképhez kapcsolódó funkciókat megvalósító agyi struktúrának. Az újabb elméletek már

kevésbé ragadják ki a téri funkciókat a hippokampusznak az emlékezet genezisében betöltött általánosabb

működéseiből (O'Keefe-Burgess, 1999). A hippokampusznak fontos szerepe van az epizodikus emlékezeti

működésekben, hiszen ezek rendszerint magukban foglalnak téri-idői vonatkozásokat is (Eichenbaum, 2004b).

A kognitív etológusok (lásd a szövegdobozt a 97. oldalon) számos olyan alacsonyabb fejlettségű fajnál is

viszonylag komplex téri repezentációt feltételeznek, amiről a behavioristák álmodni sem mertek. Igen

gyümölcsöző kutatási terület a rovarok tájékozódási viselkedésének a vizsgálata. Az eddigi adatok általában

arra utalnak, hogy a rovarok elsősorban egocentrikus téri reprezentációkra támaszkodhatnak. Ez hangyák

esetében elsősorban útvonal-integrációs folyamatokat jelent, vagyis képesek saját korábban megtett mozgásuk




(irány- és helyváltoztatásuk) alapján jelenlegi helyzetüket megállapítani (megbecsülni). Ehhez nem használnak

fel sem szag-, sem vizuális nyomokat; nem a külső ingerekre való emlékezésről van szó, hanem egyfajta belső

referenciarendszer működéséről. A méhek hasonlóan vizuális pillanatfelvételek sorozatát (snapshots), vagyis

szintén elsősorban allocentrikus téri reprezentációkat használnak tájékozódó viselkedésükhöz. Azonban a

méhek már olyan külső allocentrikus tájékozódási pontokat is felhasználnak, mint a mágneses tér vagy a Nap

állása. A napfény irányának kódolása már allocentrikusan is történhet, hiszen a méhek akkor is a Nap járásának

megfelelően változtatják jellegzetes „táncukat", hogyha nem láthatják a Napot. De a meghatározó téri

reprezentáció esetükben is nézőpontközpontú.

Hasonló eredményekkel szolgáltak a hely- és választanulást összehasonlító tanulási kísérletek is. Tolman,

Ritchie és Kalish (1946) a kísérleti állatok egyik csoportjának azt tanította meg, hogy a labirintusnak melyik az

a pontja, ahová menniük kell (helytanulás), míg az állatok másik csoportja azt tanulta meg, hogy az útvesztő

adott pontjában merre menjenek tovább (választanulás). A kísérletek eredménye szerint a helytanuló

patkányoknak mindössze nyolc próba elegendő volt ahhoz, hogy megtanulják a választ, míg a választanuló

csoport egyedei számára a megfelelő tanulási teljesítmény eléréséhez sokkal több „futtatásra” volt szükség. A

patkány számára azonban a téri tájékozódás és ily módon a helytanulás egy fontos fajspecifikus válaszkészlet

része. Úgy tűnik, hogy ez még aktív mozgás nélkül is működik, azaz elsősorban a téri jelzések a meghatározóak.

Erre Gleitmannak (1955) azok a kísérletei utalnak, amelyekben az állatokat a tanulási szakaszban egy

kiskocsiban rögzítve néhányszor végigvitték a labirintuson. Az ezt követő tesztfázisban mért hagyományos

labirintustanulás (az állat már szabadon futhatott) gyorsabb volt, mint a passzív tanulási szakasz nélkül. Ezek

alapján úgy tűnt, hogy a patkányoknak a téri tanuláshoz még a kinesztetikus ingerekre sem volt szükségük.

Restle (1957) az útvesztőkísérletek eredményeit elemző összefoglaló munkájában úgy véli, hogy adott

helyzetben az ingerkörülmények határozzák meg azt, hogy az állat melyik stratégiát (hely- versus választanulás)

használja. Ha az állat számára a labirintuson kívüli és belüli ingerek (pl. közeli tárgyak, világítótestek) jól

kivehetőek, azaz kiugranak a környezetükből, akkor általában a helytanulási stratégia a hatékonyabb, és ez

mediálja a tanulást. Ilyen jelzőingerek hiányában, és főként az egyszerűbb útvesztő (pl. T útvesztő) esetén a

választanulás is sikeres.

Tolman a kognitív reprezentációk megjelenésével magyarázta egyik tanítványa, Ivan Krechevsky (1932, később

David Krech néven vált ismertté) megfigyeléseit is. Krechevsky kísérleteiben patkányok diszkriminációs

tanulását vizsgálta, és arra volt kíváncsi, hogy az állatok a tanulás során milyen elvárási feltevéseket (ezt

nevezték preszolúciós hipotézisvizsgálatnak) alkalmaznak. Ezt úgy kívánta ellenőrizni, hogy minden tanulási

próbában megváltoztatta a labirintus elrendezését, és a releváns jelzőinger-tulajdonságok (bal-jobb, sötét-világos

stb.) is próbáról próbára változtak. Az állatok tehát nem tanulhatták meg magát a választ. Krechevsky

megfigyelése szerint a próbákban a patkányok nem random módon próbálták ki a lehetőségeket, hanem először

mindig az ingerszituáció egyik aspektusát ellenőrizték, majd néhány próba után áttértek egy másikra. Mindezek

alapján úgy tűnik, az állatok hipotéziseket (stratégiákat) próbáltak ki, és tanulási teljesítményük nem a

kinesztetikus ingerek által meghatározottan, hanem főként annak alapján alakult, hogy a kipróbált stratégia

megerősítést nyert-e.

Meg kell említenünk, hogy Tolman inspiratív hatását tükrözi Kardos Lajosnak (1984) a hatvanas évektől

kibontakozó, az állati emlékezet természetével kapcsolatos (elsősorban labirintustanulást alkalmazó)

kutatássorozata. Kardos felfogása szerint az állati emlékezet (legalábbis a primátaszint alatt) aszimbolikus,

„nyers”, erősen szenzoros-perceptuális jellegű, és az állati emlékképek mind helyhez kötöttek (ingerkötöttség),

azaz csak abban a kontextusban hívhatók elő, ahol maguk is létrejöttek. Az állati emlékkép tulajdonképpen az

észleléskor létrejött neurofiziológiai állapot újragenerálása. Kardos a „mentális térkép” fogalma helyett a

mnemonikus mező fogalmát használta, ezzel is kiemelte, hogy az állati lokúciós emlékezet nem rendelkezik

sémaszerű tulajdonsággal. Ez a típusú emlékezet embernél (esetleg) csak a fejlődés korai szakaszaiban fordulhat

elő (eidetikus emlékezet); elemibb, alacsonyabb rendű információtárolási forma.

2. Belátásos tanulás

A behavioristák elképzelése szerint a tanulás fokozatos. Az előző fejezetben azt is bemutattuk, hogy mit jelent

az effektus törvénye, azaz milyen hatásokra emelkedik ki az élőlény viselkedésrepertoárjából a megerősített

válasz. A természetes tanulással kapcsolatban már Thorndike is feltételezte, hogy a tanulás próba-szerencse

folyamat, és az általa vizsgált helyzetben a jutalom megerősíti, annak hiánya pedig gyengíti az inger-válasz,

azaz az S-R kapcsolatot. Köhler érvelése szerint azonban a próba-szerencse tanulás, amelyet az effektustörvény

mediál, csak olyan helyzetekben érvényesül, mint amilyenek a Thorndike és mások által alkalmazott

mesterséges kísérleti szituációk, azaz ezekkel a törvényekkel csak ilyen helyzetben magyarázható a viselkedés




módosulása. Bár Köhlernek nincs feltétlenül igaza abban, hogy a Thorndike által alkalmazotthoz hasonló

helyzet nem fordul elő az állatok természetes környezetében, tény, hogy a behavioristák által bevezetett

eljárások mesterségesek. Köhler szerint az alkalmazott kísérleti elrendezések megakadályozzák az állatokat

abban, hogy az egész helyzetet „felfoghassák”. A Thorndike vagy Skinner által használt feladatok próbálkozó,

random tevékenységet kényszerítenek az állatra, és megnehezítik a helyzetnek mint egésznek az „áttekintését”.

Köhler érvelése szerint a hétköznapi életben a tanulás rendszerint más körülmények között megy végbe, legyen

szó állatokról vagy emberekről. Ezért szerencsésebb a kísérleti állatokat is olyan feladatok elé állítani, amelyek

jobban megfelelnek az élőlények természetes problémahelyzetének. Arra törekedett, hogy az állatoknak legyen

lehetőségük arra, hogy a felmerülő problémák minden elemét egyszerre befogadhassák. Két dolgot azonban nem

szabad elfelejtenünk. Az egyik az, hogy Köh- ler nem patkányokat vagy galambokat vizsgált, hanem majmokat.

A másik, hogy az a meghatározó pszichológiai iskola, amelynek jeles képviselője volt, nem a behaviorizmus,

hanem az alaklélektan (Gestalt-pszichológia, tankönyvsorozatunk 1. kötetében már szó volt róla).

3.3. táblázat -

WOLFGANG KÖHLER (1887-1967)

Az észtországi Révai városában született, de hatéves korában a család Észak-Németországba költözött.

Egyetemi tanulmányait Tübingenben,

Bonnban és Berlinben végezte. Berlinben (Koffkához hasonlóan) Carl Stumpf tanítványa volt, de Max Planck

fizikai előadásait is előszeretettel látogatta, akinek gondolatai Köhler elképzeléseit alapvetően befolyásolták.

Doktori értekezését pszichoakusztikai témakörben írta.

1909-től a Frankfurt am Main-beli Pszichológiai Intézet munkatársa, ahol Wertheimer phi-jelenséggel

kapcsolatos kísérleteiben már részt vett. 1913-tól a Porosz Tudományos Akadémia Emberszabásúak

Kutatóállomásának lett a vezetője a Kanári-szigetekhez tartozó Tenerife szigetén. Eredetileg rövidebb időt

szándékozott ott tölteni, de az első világháború kitörése után, mivel a brit titkosszolgálat kémkedéssel

gyanúsította, egészen 1922-ig nem térhetett vissza Németországba. Egy amerikai pszichológiatörténész,

Ronald Ley (1990) újabb kutatásai alapján azt állítja, hogy a katonai biztonsági szolgálatok gyanúja nem volt

alaptalan, mivel Köhler titkos rádióadót üzemeltetett a háború alatt.

A szigeten végzett főemlősvizsgálatainak eredményeit az 1917-ben publikált Intelligenzprüfungen an

Menschenaffen című könyvében összegezte. Hazatérte után először a göttingeni egyetemen lett tanszékvezető,

majd mesterét, Carl Stumpfot váltotta 1922-ben a berlini egyetem katedráján. Az 1930-as években többször is

kritizálta a zsidó származású kollégáinak elmozdítására irányuló egyetemi és politikai törekvéseket. Ennek

végül is az lett a következménye, hogy helyzete egyre inkább ellehetetlenült a korabeli német tudományos

közéletben, és 1935-ben ő maga is amerikai emigrációba kényszerült. Az Egyesült Államokban nyugdíjazásáig

New Hampshire-ben, a Dartmouth Col- lege-ben oktatott. 1959-ben az Amerikai Pszichológiai Társaság elnöki

pozícióját is betöltötte.

Köhler Kurt Koffka és Max Wertheimer mellett az alaklélektan mint pszichológiai irányzat egyik megalapítója

és jelentős teoretikusa volt. Nagyon sok témában kutatott, a belátásos tanulás mellett foglalkozott a test-lélek

problémával (izomorfizmus), az intelligencia kérdéseivel és fiziológiával. Etikai és esztétikai problémákról is

írt.

Fontosabb munkái:

Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin, 1917.

Die physischen Gestalten in Ruhe und im stationaren Zustand. Eine naturphilosophische Untersuchung. Verlag

der Philosophischen Akademie, Erlangen, 1924.

GestaltPsychology. Liveright, New York, 1929.

The place of value in a world of facts. Liveright, New York, 1938.

Dynamics in Psychology. Liveright, New York, 1940.




A Gestalt-pszichológusok elképzelése szerint valamilyen problémahelyzet megoldásához arra van szükség, hogy

az élőlény az érzékelt helyzet, mindenekelőtt a vizuális környezet elemeinek összességét, azaz az ingermezőt

átstrukturálja. Az átstrukturáláskor (a helyzet új szempontok szerinti áttekintésekor) az állat vagy az ember

viselkedése viszonylag hirtelen megváltozik, az emberek pedig az ilyen helyzetre vonatkozó beszámolóikban

aha-élményről számolnak be. Az ingermező át- szerveződése, a probléma releváns ingereinek kiemelkedése, a

cél és a hozzá vezető út átlátása, felismerése egy adott eredményhez vezet, ezt nevezzük belátásnak (németül

Einsicht, angolul insight), a belátás közvetítésével módosuló viselkedést pedig belátásos tanulásnak. A

belátásnak nincs folyamatosan követhető előzménye, hirtelen következik be, mégpedig azt követően, hogy a

nyílt viselkedéses próbálkozások abbamaradtak. A megoldás tehát mentálisan előbb jön létre, mint maga a

megfigyelhető viselkedés. Egy olyan mentális próba-szerencse folyamatról beszélhetünk tehát, amelyben a

próbálkozások során létrejön a feladathelyzet mentális reprezentációja, az élőlény pedig ezen reprezentáció

elemeit változtatva, egymásnak megfeleltetve juthat el a megoldáshoz. A megoldáshoz vezető akció csak ezután

jelenik meg a nyílt viselkedésben. (A belátásnak a problémamegoldásban betöltött szerepével a tankönyv 3.

kötetében még részletesen foglalkozunk.)

A belátásos tanulás ma már klasszikusnak számító vizsgálati helyzete a Köhler (1974) által is szívesen

alkalmazott kerülőút-probléma (németül Umweg, angolul detour). A kerülőút-feladatok szokásos

elrendezésében az állat jól láthatja a célt (rendszerint valamilyen élelmet), de az közvetlen megközelítéssel nem

érhető el. A kerülőút-probléma Köhler szerint lehetővé teszi, hogy az állat az egész szituációt áttekinthesse. A

feladat sikeres megoldásához annak belátása szükséges, hogy a cél eléréséhez kezdetben távolodni kell attól. Ez

többnyire nem az állat fizikai elmozdulását jelenti, hanem azt, hogy a probléma megoldása nem kizárólag a

célra irányuló akcióval érhető el. Ennek tipikus megoldási mintája Köhler egyik kísérletében az, hogy az

állatnak a célirányos akció első szakaszában a ketrecen kívül elhelyezett ételt először más irányba, tehát nem

saját maga felé kell mozgatnia (egy akadály miatt), ezt csak a második szakaszban teheti, az ételt csak ekkor

húzhatja sikeresen maga felé. Köhler számos állatfajnál vizsgálta, hogy képes-e megoldani a kerülőút-felada-

tot. A vizsgált emlősök (majmok, kutyák) mind sikeresek voltak, a madarak (csirkék) azonban nem voltak

képesek átmenetileg sem eltávolodni a céltól. A humán vizsgálatok eredményei szerint az embergyerekek már

jóval kétéves koruk előtt képesek ezt a „célravezető” eltávolodást alkalmazni (Köhler, 1974).

A belátásos tanulás máig legismertebb példái azok, amikor Köhler a majmokat olyan helyzetben vizsgálta,

amelyben valamilyen eszközt kellett használniuk a cél eléréséhez. A klasszikus pszichológia-tankönyvek

általában a Szultán nevű majommal, Köhler egyik legintelligensebb csimpánzával végzett kísérleteket idézik.

Mi is ezeket mutatjuk be.

Az egyik helyzetben Szultán a ketrecben tartózkodik, míg kedvenc étele, a banán a ketrecen kívül, az állat által

el nem érhető távolságban van. A ketrecben rudak találhatók, de ezek közül egyik sem elég hosszú ahhoz, hogy

vele az állat egyszerűen behúzhassa a ketrecébe a gyümölcsöt. Szultán a vizsgálatok során eleinte azzal

próbálkozott, hogy egyetlen rúddal érje el a célját. Többszöri próbálkozása is kudarcot vallott, így látszólag

közömbösen valamilyen másféle tevékenységbe kezdett, játszott a rudakkal. Köhler igen szemléletesen írta le

munkáiban azt a pillanatot, amikor Szultán felfedezte, hogy a vékonyabb rudat a vastagabb belső üregébe dugva

egy hosszabb botot hozhat létre (2.1. a ábra), és a ketrec rácsára felugorva, a meghosz- szabbított rúddal behúzta

a banánt a ketrecbe. Valóban, ebben a helyzetben két nagyon lényeges felismerés fogalmazódott meg

Köhlerben. Az egyik a belátásos tanulás, a másik pedig az eszközhasználat.

Egy másik helyzetben Szultánnak szintén bottal kellett a banánt elérnie, a ketrecben azonban csak egy bot volt,

az pedig rövidebb volt annál, hogy a gyümölcsöt elérhesse vele. A rövidebb bot azonban elég hosszú volt ahhoz,

hogy a ketrecen kívül elhelyezett hosszabb botot magához tudja húzni vele. Szultán eleinte itt is a közvetlen

megoldással próbálkozott, ám a rövidebb bottal nem érte el a banánt. Az előző helyzethez hasonlóan, hosszabb-

rövidebb nézegetést, illetve sokféle más tevékenységet követően, bármiféle látható előzmény nélkül a ketrec

oldalához sietett, és a rövidebb bottal magához húzta a hosszabb botot, amellyel már képes volt a banánt is

megszerezni.




2.1. ábra. Wolfgang Köhler két belátásos tanulási helyzete. Az a) ábrán Szultán látható, amint a két botot

egymásba illeszti. A b) ábra egy hasonló feladatot mutat be: itt a plafonon lógó banánt kell a majomnak elérnie,

de ehhez nem elég magas. A megoldást megtalálva Szultán a ketrecében elszórtan heverő gyümölcsrekeszekből

épített tornyot, amire felállva megszerezhette a banánt (A képek forrása: ler.htm)

Talán a leggyakrabban emlegetett Szultán-vizsgálat az a helyzet, amelyben egy magasra felfüggesztett banánt

kellett a csimpánznak elérnie. A vizsgálati szobában nem csupán a banán volt felfüggesztve, hanem több üres

láda is hevert a padlón. Szultán viszonylag rövid idő után egymásra rakta a dobozokat, és így már sikerült

elérnie az áhított élelmet (2.1. b ábra).

Vegyük észre, hogy Köhler és követői a tanulási folyamatokat egy más elméleti keretben értelmezték, mint a

behavioristák. Lehet, hogy ennek egyik oka az is, hogy kérdéseik mások voltak, és a tanulásnak is más formáit

vizsgálták. Az alaklélektan képviselői kivétel nélkül minőségileg eltérő tanulási formának tekintették a próba-

szerencse típusú és a belátásos tanulást. A belátásos tanulás jellegzetességeit kutató kísérletezők és megfigyelők

adatai arra utalnak, hogy ennél a tanulásnál az állatok fejlettsége és az úgynevezett problématér jellemzői együtt

határozzák meg a megfelelő akció megjelenését és fennmaradását. Az állatoknak a problématér komponenseivel

kapcsolatos előzetes (ez lehet asszociációs is) tanulási tapasztalatai nagyban befolyásolják azt, hogy az állat

képes lesz-e belátás segítségével megoldani a problémát.

Birch (1945) laboratóriumban nevelt csimpánzokkal végzett vizsgálatokat. Megfigyelte, hogy csak azok az

állatok voltak képesek a Szultánéhoz hasonló problémák (például a ketrecen kívüli ételek behúzása a ketrecben

elhelyezett bottal) „belátásos” megoldására, amelyeknek voltak a botnak mint eszköznek a használatával

előzetes tapasztalataik. Érdekes megfigyelés, hogy azok a vadon felnőtt állatok, amelyek természetes

környezetükben fadarabokkal manipuláltak, könnyebben megtanulták az olyan új funkciót, mint a bot

„gereblyeként” történő használata (Menzel et al., 1970).

Nem minden tanulás, ami belátásosnak látszik, valóban az is. Epstein és munkatársai vizsgálata bemutatta, hogy

az operáns kondicionálás törvényszerűségein alapuló formálási (shaping, bővebben lásd az előző fejezetben)

technika felhasználásával a galamboknál olyan viselkedés alakítható ki, amely hasonlít a belátásos tanulásra.

Epstein és munkatársai (1984) a kísérlet első szakaszában a galamboknak azt a viselkedését erősítették meg,

hogy a csőrükkel kockákat toljanak odébb a földön. Megfelelő megerősítéssel egy olyan viselkedéssort is

kialakítottak, amelyben a galamb egy kockára felállva csipegette a felfüggesztett műanyag banánt. A

teszthelyzetben, amikor is a felfüggesztett gyümölcs alatt nem volt kocka, a galambok rövid ideig ide-oda

nézegettek, majd csőrükkel a lelógó cél alá tolták a kockát, ráugrottak, és csipegetni kezdték. Epstein ezekkel az

eredményekkel igazoltnak látta azt az elképzelést, miszerint a belátásos tanulás nem hoz létre új viselkedést,

hanem a meglévő válaszok generalizációjából és újrakombinálásából jön létre. Epstein érvelése Köhlerével

ellentétes, hiszen nem kevesebbet állít, mint azt, hogy a belátásosnak nevezett tanulás korábbi, az alaptanulási

formák valamelyikével megszerzett S-R kapcsolat rekombinációja, nem pedig a problématér átstrukturálásával

létrehozott genuin tanulási forma.

3.4. táblázat -




ETOLÓGIA

Az állatok viselkedésével „hivatalosan" az etológia foglalkozik. Sokáig az etológiái elméletképzést is,

hasonlóan a behaviorizmushoz, a Niko Tinbergen és Konrad Lorenz által lefektetett hagyományokat követve,

kevésbé foglalkoztatták az állatok mentális működései. A kognitív pszichológia sikerei, illetve az etológiában

felmerülő, régi modellekkel nem vizsgálható kérdések (pl. az állati tudatosság; Griffin, 1976) jó táptalajt

teremtettek az állati agy reprezentáló, modellező működéseit feltételező etológiai elképzeléseknek. Mára a

kognitív etológia az állatok viselkedését tanulmányozó kutatások főáramának tekinthető. Többé-kevésbé

feltételezik, hogy az állatok rendelkeznek olyan fajra jellemző adottsággal, hogy képesek a környezet, a tárgyak

és események mentális reprezentációját megalkotni, és ezek segítségével saját viselkedésüket irányítani.

A téri tájékozódással kapcsolatos modellekre egy előbbi szövegdobozban (90-91. o.) már láttunk példákat. Az

állatok belátásos tanulásával kapcsolatban modern keretek között történő vizsgálatok érdekes módon

elsősorban madárfajok esetén jártak pozitív eredménnyel. Az általánosan használt kísérleti helyzet a

„zsinórhúzás" (string pulling) paradigma. Ebben az állatok az ültetőrúdon tartózkodtak, amiről egy zsinóron

valamilyen céltárgy (többnyire valamilyen élelem) lógott le, olyan távolságra, hogy az állat egyszerűen

lehajolva ne érhesse el. A kísérlet logikája szerint a madarak akkor oldják meg belátásos tanulással a feladatot,

ha egyrészt nem voltak előzetes tapasztalataik ezzel az elrendezéssel, és a megoldáshoz nem hosszú és

többszörös próbálkozássorozat útján érnek el. A megoldáshoz a madaraknak egy viszonylag komplex

mozdulatsort kellett kivitelezniük: lehajolni; megragadni a függő zsinórt; fölrántani; lábbal rálépni, hogy a

rúdhoz szoruljon, és ne csússzon visz- sza a mozdulattal felhúzott hosszúság; majd újból kezdeni a folyamatot.

A felfüggesztő zsinór hosz- sza rendszerint akkora volt, hogy az állatoknak négyszer, ötször vagy még többször

is meg kellett ismételniük a ciklust. Miután a madár egyszer már sikeresen végrehajtotta, a következő

alkalommal hezitálás nélkül kell produkálnia a megoldást.

Bernd Heinrich (1999) fogságban fölnevelt hollók (corvus corax) esetén számolt be a feladat belátásos

megoldásáról. A bécsi egyetem munkatársai (Werdenich és Huber) pedig egy új-zélandi intelligens papagájfaj,

a kea egyedeinél találtak belátásos megoldást a zsinórhúzó feladatban. Mind a hollók, mind a papagájok egyes

egyedei a kísérlet komplexebb elrendezéseit is sikeresen teljesítették: megváltoztatták a zsinór színét; vagy

egyszerre több zsinór lógott le, és ezekből kellett választani; vagy a zsinórok keresztezték egymást, az egyiken

egy kő lógott, a másikon az élelem, és így nem azt a zsinórt kellett felfelé rángatni, amely alatt a céltárgy volt.

Érdekes módon Irene Pepperberg (2004) afrikai szürke papagájai közül a kevesebb „nyelvi képzésben"

részesült egyedek minden probléma nélkül megoldották a feladatot, míg a nyelvileg trení- rozottabb madarak,

köztük Alex (aki 50 tárgy, 7 szín, 5 alak és az első 6 szám nevét ismerte és használta), ellenálltak a feladat

megoldásának, helyette a kísérletvezetőtől kérték a céltárgyat. Pepperberg mindezt egy fejlettebb szociális

intelligencia megnyilvánulásának (manipulációs képesség) tekintette.

A madarak körében végzett belátásos tanulási helyzetek eredményeinek értékelését bonyolítja, hogy a

házikutyák (canis lupus familiaris) a zsinórhúzással lényegileg azonos helyzetben nem mutattak belátásra utaló

viselkedést (Osthaus-Lea-Slater, 2005).

Harry Harlow (1949) valami hasonlóra utal, amikor azt fejtegeti, hogy az állatnak a természetes környezetben

szerzett tapasztalatai egy tanulási készlet (learning set) kialakulásához vezetnek, ez a készlet pedig a tanulás

egyik mechanizmusává válik. Harlow szerint az állatok kezdetben, amikor a helyzet elemei ismeretlenek

számukra, a próba-szerencse tanulás törvényszerűségei szerint tanulnak. A belátásos tanulás majd csak akkor

válik lehetővé, ha ennek a próba-szerencse tanulásnak az eredményeként tanult kapcsolatok alakulnak ki, azaz

az állat hasonló problémákkal korábban már többször is találkozott. A belátásos tanulást tehát a különböző

irányzatok eltérően fogják fel.

Az alaklélektanosok (Gestalt-pszichológia) felfogása szerint a belátásos tanulás legalább három fő

tulajdonságában különbözik a próba-szerencse tanulástól (Atkin- son et al., 1994):

1. Viszonylagos hirtelenség. A feladat megoldásával kapcsolatos próbálkozások nem jelennek meg a nyílt

viselkedésben, hiszen ennek helye a problémahelyzet mentális reprezentációja. Az úgynevezett „hirtelenség”

annak köszönhető, hogy a reprezentáción végbemenő próbálkozások a külső megfigyelő számára rejtettek,

már csak a próbálkozások végeredménye, azaz maga a problémamegoldó akció figyelhető meg.

2. A megoldások későbbi hozzáférhetősége. A helyzetről kialakult és átstrukturálódott mentális reprezentáció

stabilan tárolt, tehát nem illékony. Emiatt a belátásos tanulásnál nem beszélhetünk kioltásról.




3. A megoldás más helyzetekre való átvihetősége. A megoldás a mentális reprezentációhoz kötött, így elég

absztrakt és rugalmas ahhoz, hogy hasonló helyzetekre is általánosítható legyen.

Köhler munkáiban mindvégig azt hangsúlyozta, hogy a tanulás folyamán nem egyszerűen valamilyen inger-

válasz asszociáció kialakulása és megerősítése történik, hanem az élőlény olyan mintázatokat, kapcsolati

viszonyokat sajátít el, amelyek szervesen összetartozó egységet alkotnak. A tanulás ebben az értelemben egy el-

vontabb alakzat vagy mintázat, azaz a Gestalt elsajátítása, viszonytanulás. Köhler csirkéken végzett

diszkriminációs tanulási vizsgálataiban is ezt a viszonytanulási törvényszerűséget igyekezett feltárni.

Kiscsirkékkel az operáns kondicionálás módszerét alkalmazva azt tanították meg, hogy mindig a sötétebb lapról

csipegessék fel a magokat. Miután az állatok több száz próba után megtanulták a diszkrimináló választ, olyan

próbák következtek, amelyekben az eredeti próbákban sötét lap lett most a világosabb. Ezt úgy érték el, hogy a

korábbi semleges, azaz megerősítéssel nem társított világos lap helyett egy a kondicionált árnyalatnál sötétebb

lapot használtak ingerként. Az új próbákban az állatok ezeket a sötétebb lapokat csipegették, ehhez kapcsolták a

korábban megerősített választ. Köhler interpretációja szerint relatív válaszadás történt, a jelenséget pedig

transzpozíciónak nevezte el. Nem árt azonban az észlelés relatív természetének ismeretében fenntartással

kezelnünk, hiszen ebben az esetben a világosságkontraszt, és nem a padlólap abszolút világossága az, ami a

diszkriminatív választ segíti. Köhler tehát a transzpozíciót kissé lazán kezeli, jól ragadja meg viszont azt a tényt,

hogy a belátásos tanulás eredményeit egy új, ám hasonló helyzetben ismételten fel tudjuk használni.

3. Szociális tanulás – utánzás

A szociális tanulás a pszichológia több területének egyik fontos kérdése. Ilyen például a fejlődéspszichológia, a

személyiségpszichológia és a szociálpszichológia is. Az alábbiakban ezért csupán azokat az alapjelenségeket

mutatjuk be, amelyek hagyományosan az általános pszichológia alapvetéséhez tartoznak. Mint korábban

láthattuk, és a tanulás alapjelenségeit ismertető fejezetben is utaltunk rá, a társas környezet az élőlények

többségénél a természetes környezet meghatározó része. Ebben az alfejezetben egy sajátosan társas tanulási

formához, az utánzáshoz kapcsolódó és Albert Bandura nevéhez köthető szociális-kognitív tanuláselméletet

vesz- szük közelebbről szemügyre.

A behaviorista tanuláselméletek fénykorában a tanulás kutatását az inger-válasz kapcsolatok megerősítés útján

történő elsajátításának feltárása uralta. Ezzel párhuzamosan már a negyvenes és ötvenes évektől megjelentek a

tanulásirodalomban kisebb-nagyobb hangsúlyeltolódások, amelyek azt tükrözték, hogy a kutatások az

összetettebb cselekvésminták, tanulási formák felé fordultak. Míg korábban elsősorban az elsődleges

motívumokhoz kapcsolódó megerősítéseket (pl. élelem, áramütés) alkalmaztak, egyre inkább vizsgálták az

eredetileg másodlagos megerősítő ingereknek tekintett, úgynevezett szociális megerősítések (mosoly, elfogadás,

dicséret, ölelés, egyetértés, odaadás, figyelem) szerepét. Egyre kevésbé tekintették a megerősítő hatás lényegi

elemének a drive-redukciót. Vagyis olyan (főleg társas) ingerek is szóba jöhettek megerősítésként, melyek nem

valamilyen fiziológiai szükséglet kielégítői voltak.

Az utánzás szerepét a társadalmi viselkedés alakulásában korábban főleg szociológusok hangsúlyozták (Gabriel

de Tarde, Gustav le Bon). Az utánzás pszichológiai kérdésként a századforduló környékén merült fel, mégpedig

elsősorban az állati viselkedésekben megfigyelhető utánzó viselkedések kapcsán. Ezek jelentősen nem járultak

hozzá a pszichológiai elméletalkotáshoz, ezért csak röviden utalunk a főbb képviselőkre és tevékenységükre.

Darwin követője, George Romanes az anekdotikus állatlélektan művelője volt. Az állati utánzást egységes

jelenségnek tekintette, és úgy vélte, hogy ennek a képességnek egy minőségileg fejlettebb formája teszi lehetővé

az emberi intelligencia és kultúra kialakulását. James Mark Baldwin szerint az evolúcióban az utánzásnak

kitüntetett szerepe van, minden adaptív folyamatot utánzásra lehet visszavezetni.

3.1. Az utánzás megerosítéses elmélete

Neal Elgar Miller és John Dollard (1941) T labirintusban futtatott patkányok viselkedésében vizsgálta az utánzó

(azonos irányt választó) tendenciát. Viselkedéskövetésre utaló spontán tendenciát nem találtak, ezért azt

vizsgálták, hogy az utánzó (vagy éppen az azzal ellentétes) viselkedés megerősítéssel létrehozható-e. Dollard és

Miller eredményei szerint az utánzás a diszkriminációs tanulás egyik formája; az utánzó viselkedés, amely

eredetileg spontán jelenik meg, csak abban az esetben állandósul, ha megjelenését drive-redukció követi

(bővebben lásd az előző fejezet drive-re- dukciós versus drive-indukciós elméleteit). Az utánzó viselkedést tehát

csak külső megerősítések állandósíthatják. Ebben a magyarázati keretben nincs szükség arra, hogy az utánzó

állat felismerje azt, hogy a modell és saját viselkedése hasonló; az utánzás csak akkor jelenik meg, ha

szükséglelet elégíthet ki, kiváltó ingere pedig a társ adott viselkedése lesz.




3.2. Az utánzás másodlagos megerosítéses elmélete

Mowrer (1950) madarakat „beszélni” tanított, és az ezekben a vizsgálatokban szerzett tapasztalatai alapján vonta

le azt a következtetést, hogy az utánzásban a másodlagos, úgynevezett szociális motívumoknak kitüntetett

szerepe van. A tanult kapcsolat létrejöttében az utánzás során az a meghatározó változás, hogy az elsődleges

szükséglet kielégülése során az ezzel térben és időben érintkező környezeti ingerek jutalomértékűvé válnak

(például a táplálás során az anyai magatartás jutalomértékű lesz, így azt utánozni fogja a gyerek). A környezeti

ingerek olyan másodlagos meg- erősítővé válnak, amelyek önállóan is hathatnak a viselkedésre. Bizonyos

feltételek mellett, az utánzó számára maga az utánzás válik megerősítő hatékonyságúvá, azaz az utánzott

viselkedés lesz jutalomértékű (bővebb elemzését lásd Kulcsár, 1988). Mowrer szerint az utánzás során a másolt

viselkedésminta olyan önjutalmazó, önmegerősítő minőséget kap, amelyet az utánzó adott szükséglet

megjelenése esetén megismétel. A kielégítetlen szükséglet leggyakrabban az elsődleges megerősítőhöz

közvetlen kapcsolódó személy (pl. anya, gondozó), azaz modell távollétében alakulhat ki, ezért az utánzás

legnagyobb valószínűséggel a modellált személy távollétében jelenik meg.

3.3. Az utánzás vikariáló (behelyettesítő) megerősítéses elmélete – obszervációs tanulás

Albert Bandura (1977) az előbbiekben ismertetett elméletekre építette és fejlesztette tovább a leggyakrabban

szociális utánzáselméletnek nevezett koncepcióját. Bandura a behaviorizmus képviselői által a tanulásban, azaz

mindenekelőtt a viselkedésformálásban túlhangsúlyozottan használt tényező, a külső megerősítés szerepe helyett

a viselkedés és a környezet kölcsönhatását helyezte előtérbe. Elméleti koncepciójának lényege az úgynevezett

reciprok determinizmus. E furcsa fogalom azt jelenti, hogy a viselkedés változását nem csupán a környezet

megerősítő ingerei (jutalmak, büntetések) befolyásolják, hanem maga a viselkedés is visszahat a környezetére.

A környezet megváltozott állapota azt eredményezi, hogy a viselkedés megjelenési formája is átalakul, ezzel

egy folyamatos kölcsönhatás jön létre a két tényező között.

3.5. táblázat -

ALBERT BANDURA

Kanadában, Alberta állam egy kisvárosában, Mundare-ban született 1925-ben. Felmenői lengyel bevándorlók,

nevének jelentése egy ukrán népi pengetős hangszer. Bandura szegény gabonatermesztő családban nőtt fel,

középiskolai tanulmányai befejeztével rövid ideig útjavító munkásként is dolgozott. Diplomáját 1949-ben a

British Columbia Egyetemen pszichológiából szerezte. Mivel Kenneth Spence elképzelései érdekelték, doktori

tanulmányait az lowa Egyetemen folytatta, ahol 1952-ben doktorált. 1953 óta a Stanford Egyetem oktatója.

1974-ben az Amerikai Pszichológiai Társaság elnöke volt. Számtalan díj és kitüntetés tulajdonosa.

A szociális (újabban szocio-kognitív) tanuláselmélet megalapítója. Első jelentős könyveit tanítványával,

Richard Waltersszel publikálta. Újabb munkái az énhatékonyság kérdéseivel foglalkoznak.

Fontosabb munkái:

Adolescentaggression. Ronald Press, New York, 1959 (R. H. Waltersszel).

Sociallearningandpersonality development. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1963 (R. H. Wal- tersszel).

Principles of behavior modification. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1969.

Psychological modeling:Conflicting theories. Aldine-Atherton Press, Chicago, 1971 (Ed.). Aggression: social

learning analysis. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1973.

Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1977.

Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.,

1986.

Self-efficacy in changingsocieties. Cambridge University Press, New York, 1955 (Ed.). Self-efficacy: The

exercise of control. Freeman, New York, 1997.




Bandura modellje semmiképp sem behaviorista. Ez nem véletlen, hiszen elméletének megalkotásakor már igen

erős a pszichológiában a hatvanas évek végétől előretörő kognitív irányzat szemléletformáló hatása. Bandura

tehát az adott környezeti helyzetben meghatározott viselkedést produkáló alany megismerőfolyamatait is

számításba veszi akkor, amikor modellje alapján egy adott viselkedés megjelenésére próbál következtetni. Az

elméletben középponti szerepet kapnak az elvárások. Ennek az úgynevezett expektanciaelvnek az a lényege,

hogy a tanulás során a környezeti megerősítő tulajdonságokról szerzett, illetve a megismerőfunkciók

működéséhez kötött tapasztalatoknak köszönhetően a várható történésekre vonatkozóan elvárásaink alakulnak

ki. A Bandura által kezdeményezett irányzatnak a pszichológiában egyre több olyan követője lett, akik mind

hangsúlyosabb szerepet tulajdonítottak a társas tanulásban a megismerőfolyamatoknak. Ma ezeket az elméletek

összefoglalóan egy adott névvel illetjük, így valamennyi ilyen szemléletmódú elképzelésre mint szociális-

kognitív elméletre hivatkozunk.

Bandura az utánzás alapmechanizmusának az obszervációs tanulást tekinti. Már korábban is érkeztek

beszámolók arról, hogy majmokkal és emberekkel végzett vizsgálatokban, ha az egyik egyed megfigyelte egy

másik egyed tanulását, operáns- vagy feltételesreflex-aktivitását, akkor esetenként az obszervátor később

bemutatta a modellnél megerősített viselkedést (ezekről részletesen lásd Kulcsár, 1988). A vikariá- ló

megerősítés elve szerint, ha a megfigyelő látja a modell viselkedését és a hozzá kapcsolódó jutalmat, akkor a

megfigyelő behelyettesíti magát a modell szerepébe, a megerősítést önmagára generalizálja, és emiatt utánozni

fogja a modellt.

Az obszervációs tanulással kapcsolatban legismertebb demonstratív kísérletek az óvodáskorú gyerekekkel

végzett agressziótanulási helyzetek, az úgynevezett „Bobo baba” (Bobo doll) vizsgálatok (Bandura-Ross-Ross,

1961). A „Bobo baba” egy felfújható műanyag bábu, amely, ha kimozdítják a helyzetéből, keljfeljancsi-szerűen

visszatér eredeti helyzetébe. A vizsgálatban részt vevő gyerekek az első szakaszban rendszerint e játékfigura

elleni agressziót figyelhették meg. Minden gyereket külön vizsgáltak. A gyerekek azt láthatták, amint egy

felnőtt rugdossa, ütlegeli, megdobálja vagy éppen szidja a bábut (2.2. ábra, felső kép). Az egyik csoport gyerek

azt is láthatta, hogy az agresszív modellt megjutalmazták (kólával vagy édességgel) támadó viselkedéséért. Egy

másik csoport azt láthatta, hogy az agresszor büntetést kapott; megszidták és „elfenekelték”. A harmadik

csoportban a modell nem kapott sem jutalmat, sem büntetést.

Egy rövid frusztráló várakoztatás után (a gyerekek vonzó játékokkal teli szobában tartózkodtak, de nem

játszhattak azokkal) egy olyan helyiségbe vezették őket, ahol többfajta játék mellett ott volt a Bobo baba is,

illetve a modell agressziója közben használt eszközök is (játék kalapács, dartsnyilak stb.). Miután a gyerekek

egyedül maradtak a szobában, megfigyelték, hogy milyen agresszívnek minősíthető megnyilvánulások jelennek

meg viselkedésükben. Az első csoportban, ahol a modell agresszív viselkedését megjutalmazták, a gyerekek a

modellnek számos agresszív cselekedetét reprodukálták, sőt kreatív, új gonoszságokat is kitaláltak (2.2. ábra,

alsó kép). A második csoportban, ahol a modell büntetést kapott, sokkal kíméletesebben, sőt barátságosabban

bántak Bobo babával, kisebb mértékben fordultak elő durva viselkedéselemek a játék bábuval szemben. Abban

a csoportban, ahol a megfigyelt viselkedést nem követte sem büntetés, sem jutalmazás, a gyerekek viselkedése

ambivalens volt: egyaránt előfordult barátságos, de nagy számban a modelltől átvett támadó viselkedés is.

2.2. ábra. Albert Bandura „Bobo baba"-vizs- gálatának eredeti képanyagából választott két kép. A jobb oldali a

modell viselkedését, a bal az őt utánozó gyerekét látjuk (A képek forrása: mfp/banbobo.html)

Bandura és munkatársai a fenti kísérleti paradigmának számtalan változatát alakították ki. Az ezek során végzett

megfigyelésekben kiderült, hogy a modelleknek nem is kell jelen lenniük, sőt akár bábuk is eljátszhatják az

eseményeket. Az eredeti paradigmában feltártakhoz hasonló eredményeket kaptak akkor is, ha a gyerekek

filmen láthatták a modell agresszióját, vagy ha rajzfilmfigurák vettek részt az agresz- szív akcióban. A

vizsgálatsorozat feltárta azt a ma már jól ismert összefüggést is, hogy az obszervációs tanulás hatékonyságát

növeli, ha a modellnek magas a szociális státusa, ha a megfigyelő a modell iránt pozitív érzelmeket táplál, vagy

ha a modell kontrollálja egy adott szituációban a megerősítést és a büntetést. Az utánzó oldaláról az alacsony

önértékelés, az inkompetencia, a dependencia egyaránt növeli a modell- követés valószínűségét.




3.6. táblázat -

UTÁNZÁS ES MEDIA

A szociális (-kognitív) tanuláselmélet utánzás fogalma a személyiség- és szociálpszichológiában mint a

szerepkövetés, identifikáció és azonosulás (pl. nemi szerepek esetén) fő magyarázó mechanizmusa játszott

kitüntetett szerepet. Igen sok tanulmányt indukáltak Bandura általunk ismertetett, az agresszió

modelltanulásával kapcsolatos vizsgálatai. Mint már korábban említettük, a vizsgálatban részt vevő gyerekek

agresszív viselkedésének mértéke akkor is jelentősen emelkedett, ha a modell támadó viselkedését csak filmen

vagy rajzfilmen látták. Már Bandura (1976/1962) arra a következtetésre jutott, hogy a médiumokon át

közvetített képi és szimbolikus modellek a későbbi frusztráci- ós helyzetekben növelhetik az agresszív

válaszok megjelenését. Ezek a kísérletek a mai napig a médiakritikai mozgalmak vesszőparipái (ezekről

Stachó-Molnár, 2003), pedig Bandura azt is megemlítette, hogy a nem agresszív alternatívákat választó

modellek ellenben a modellkövető agresszív válaszainak valószínűségét csökkentik. A valós körülmények

között végzett terepvizsgálatok, illetve kísérletek lényegében megerősítették Bandura gondolatait, hogy az

erőszakos műsorok nézése növeli az agresszív viselkedést olyan kulturális légkörnek a kialakításával,

amelyben a konfliktusok megoldásának egy lehetséges módja az erőszak (Comstock-Sharrer, 1999).

Szerencsére a média által közvetített pozitív hatásokra is sok példa van. Például 1975-ben Mexikóban a Ven

Conmigo című szappanopera szereplői szándékoltan olyan karakterek voltak, akik a nézők számára pozitív

modellként jelenhettek meg (pl. tudtak írni-olvasni), és a követésre méltónak ítélt viselkedést a sorozat

dramaturgiája valamilyen kellemes, boldogságkeltő eseménnyel (nyeremény, elveszett testvérek egymásra

találása, szerelem beteljesülése stb.) jutalmazta. Ennek hatására érzékelhetően többen iratkoztak be a felnőttek

számára fenntartott írás-olvasás kurzusokra (Smith, 2002). Tanzániában egy rádiójáték hasonló sikeréről

számoltak be a HIV-fertőzéssel kapcsolatos preventív viselkedések elterjesztéséhez kapcsolódóan.

Természetesen a korrelációkat óvatosan kell kezelni, a negatív és pozitív hatások esetén egyaránt.

3.7. táblázat -

AZ UTÁNZÁS SZEREPE A LEGÚJABB KUTATÁSOKBAN

Napjaink tudományosságában az utánzás jelensége a fejlődéslélektanban és az összehasonlító (evolúciós)

pszichológiában kitüntetett kutatási terület. A késleltetett utánzás megjelenését Piaget a reprezentációs

képesség indikátorának tekintette. Az újabb vizsgálatok azonban ennek első előfordulását a Piaget által

feltételezettnél sokkal korábbra teszik, már 6-9 hónapos korban is ki tudják mutatni (Meltzoff, 1988). Sőt

sajátos újszülöttkori utánzás (grimasz automatikus megismétlése) már igen korán (akár pár órája születetteknél

is) kiváltható (Meltzoff-Moore, 1977).

Meltzoff újabb vizsgálatai már arra is utalnak, hogy a sikeres utánzás feltétele a modell szándékainak

felismerése (erről részletesebben lásd az Általános pszichológia 3. kötetének tudatelméleti fejezetét). De nagy

szerepe van a késleltetett utánzásnak feltehetően a nyelvelsajátításban is. A főemlőskutatók és pszichológusok

arról vitatkoznak (Byrne-Russon, 1998), hogy a főemlősök között megfigyelhető imitációs aktusok mennyire

azonosíthatók az emberi (gyermeki) utánzással, Tomasello (2002) pedig az utánzásnak a kulturális tanulásban

betöltött szerepét hangsúlyozza.

Bandura vizsgálati eredményeinek összefoglalálasaként több olyan tényezőt is felsorolt, amely fontos szerepet

tölt be a modelltanulás folyamatában:

1. Hozzáférhetőség. Egy adott viselkedésmintázat csak akkor sajátítható el, ha az egyed környezetében van

olyan társ, aki ezt mutatja, vagy olyan média, amely közvetíti.

2. Figyelem. A nem figyelt viselkedéselemeket értelemszerűen nem tudjuk reprodukálni.

3. Emlékezetmegtartás. Az utánzott viselkedés egy későbbi időpontban csak úgy reprodukálható, ha a megfelelő

emlékezeti reprezentációval rendelkezünk. Könnyebb a felidézés, ha a megfigyelt viselkedés rendelkezik

nyelvi címkével, névvel.

4. Motoros reprodukció. Főleg bonyolultabb viselkedéssorozatok (sport, tánc, zenélés) esetén az ismétlés

feltétele lehet a megfelelő fizikai-fiziológiai képesség, ügyesség is.




5. Motiváció. Az utánzásos tanulás nem történik meg automatikusan. Valamilyen cél vezérli az embert a

megfigyelt cselekvéssor elsajátítására. Elősegítik a közvetlen megerősítések (jutalmak), az elővételezett

megerősítések (incentívek) és természetesen a vikariáló megerősítés. Ennek megfelelően szimmetrikusan

gátolják a tanulás folyamatát a közvetlen büntetések, az elővételezett büntetések (fenyegetések, negatív

incentívek) és a vikariáló büntetés.

4. Top-down folyamatok a tanulásban

A kondicionálással foglalkozó előző fejezetben már láthattuk, hogy az újabb elméletek (pl. Rescorla-Wagner,

1972; Estes, 1990/1972) szerint a tanulás nem más, mint ingeregyüttjárások felfedezése, azonosítása. Ezek

szerint a tanulás információszerzés, azaz a kondicionálás a környezet eseményei közötti viszonyok elsajátítása.

Ennek során a külvilág jellemzői és struktúrája is mentális képviseletet (reprezentációt) alakít ki.

A tanulás kognitív szemléletű elméleteiben a tanuló élőlény elméje nem fekete doboz, hiszen azt feltételezzük,

hogy a környezet bizonyos vonatkozásait mentálisan leképezzük, illetve a külvilág elemeinek ezen a belső

reprezentációján hajtunk végre különböző műveleteket. A tanulással kialakult mentális reprezentációk nagy

része tartós, mégpedig abban az értelemben, hogy az organizmus számára ezek akkor is hozzáférhetők, ha az

adott környezet reprezentált eleme (jelölt) nincs jelen aktuálisan, azaz nincs az úgynevezett perceptuális

mezőben. Nem meglepő ezek után, hogy az emlékezeti reprezentációk, a tapasztalat során kialakult elvárások, a

következtetés elemei, illetve kialakult stratégiái befolyásolják majd a tanulás további folyamatait. A top-down

(felülről lefelé irányuló) tanulás esetében a megismert kapcsolatokra, összefüggésekre vonatkozó előzetes

ismeretek befolyásolják a valóságban megjelenő események és ingerek közötti kapcsolatok valószínűségének

megítélését.

Alloy és Tabachnik (1984) a kovariációs becslésekkel kapcsolatos kísérleti munkák áttekintése után arra a

következtetésre jutott, hogy az ingerek közötti korrelációk (együttjárások) megítélése alapvetően két tényező

interakciójától függ. Az egyiket az élőlénynek azok az előzetes ismeretei (elvárásai) alkotják, amelyek a két

kérdéses esemény együttjárásának valószínűségére vonatkoznak (top-down faktor). A másik tényezőt a

környezetnek azok az objektívnek tekinthető helyzetspecifikus tulajdonságai alkotják, amelyek a

kontingenciaarányra vonatkoznak (bottom-up faktor).

Smedslund (1963) azt vizsgálta, hogy ápolónők miként alkalmazzák a tanulási helyzetben rendelkezésre álló

kontingenciát. Mindegyik résztvevő száz olyan fiktív kórlapot kapott, amelyen betegek információit tüntették

fel. A részt vevő személyeket a kórlapok alapos áttanulmányozása után arra kérték, hogy állapítsák meg, van-e

kapcsolat (együttjárás) egy bizonyos, a kórlapokon gyakran előforduló betegség és a kórlapokon szintén

feltüntetett tünet között. Minden kórlap egyértelműen jelezte, hogy az adott betegnél a tünet, illetve a betegség

jelen van-e.

3.8. táblázat - A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg

esetén Smedslund (1963) vizsgálatában

Betegség Tünet

van nincs

van 37 33

nincs 17 13

Ha megnézzük a kísérletben használt kártyákon a betegség és a tünet eloszlását (lásd a táblázatot), láthatjuk,

hogy valójában nincs korreláció a betegség és a tünet megléte között. Ennek ellenére a vizsgálatban részt vevő

ápolónők, akik számára nyilván nem volt ismeretlen a témakör, túlnyomó többségükben (85 százalék) úgy

vélték, hogy jelentős előfordulási kapcsolat van a tünet és az adott betegség között. Csak 7 százalék állapította

meg helyesen, hogy nincs kapcsolat. Smedslund megfigyelése szerint az előzetes elvárások sajátos (hibás)

figyelmi beállítódást okoznak. A kontin- genciatáblázat van-van cellája a vizsgált személyek ítéletének legjobb

prediktora: ha ebben a rubrikában nagy szám található, akkor a kapcsolat megítélése nagy valószínűséggel lesz

pozitív. Az előzetes elvárásokat nem megerősítő adatokat kevésbé vették figyelembe. Ezt a jelenséget indukciós

hibának vagy a „klinikus tévedésének” is nevezik.




Szép példája az előzetes hiedelmeknek a tanulásra kifejtett hatására Chapman és Chapman (1967, 1969, 1971)

kísérletsorozata. Az egyik vizsgálatukban szópárokat mutattak be a kísérleti személyeknek, mégpedig úgy, hogy

minden lehetséges szópár ugyanannyiszor fordult elő. A kísérleti személyek következetesen gyakoribbnak

becsülték az olyan párok előfordulását, amelyek között asszociatív kapcsolat van (pl.sonka-tojás), mint azokét,

amelyek nem függnek össze. A szerzők illuzórikus korrelációnak nevezték el a jelenséget, amely tehát

események olyan osztályai között észlelt korreláció, amelyek nem korrelálnak, vagy sokkal kisebb mértékben,

mint az észlelt együttjárás.

ILLUZÓRIKUS KORRELÁCIÓK ÉS SZTEREOTÍPIÁK

A világ dolgaival kapcsolatos tudásunk, hiedelmeink sajátos struktúrákat alkotnak, amelyeket sémáknak

nevezünk (Neisser, 1984). A sémák percepciónkat és akcióinkat is befolyásolják.

Az illuzórikus korrelációk előfordulása igen gyakori szociális vélekedések kialakítása esetén (Ha- milton-Rose,

1984). A valamilyen csoportba, társas kategóriába tartozó egyed észlelését befolyásoló sémákat sztereotípiáknak

nevezzük. A sztereotípiákban foglalt előzetes tudásunk álasszociációkat eredményezhet a társaink tulajdonság-

együttjárásainak megítélésekor, sőt önfenntartó mechanizmusként akadályozhatja a sztereotípiáinknak a

valósághoz való közeledését is.

A klasszikus vizsgálatokban általában két különböző létszámú csoporthoz rendelnek pozitív és negatív

tulajdonságokat. A csoportok lehetnek valós társadalmi, etnikai vagy nemi csoportok, de lehetnek teljesen

önkényesen meghatározottak is. Általában, mint az alábbi táblázat is illusztrálja, a két csoportban a pozitív és

negatív minősítések aránya megegyezik; tehát nincs objektív korreláció a csoporttagság és a mutatott viselkedés

között.

3.9. táblázat -

A csoport B csoport

Kívánatos viselkedés 37 33

Nemkívánatos viselkedés 17 13

Ezekkel a tulajdonságokkal kapcsolatban aztán vagy egyenként fel kell idézni, hogy melyik csoportnál fordultak

elő, vagy meg kell becsülni, hogy a tulajdonság a két csoportban milyen arányban fordult elő, vagy a csoportot

kell az előforduló tulajdonságokhoz kapcsolódó skálákon vagy dimenziókon elhelyezni.

A klasszikus eredmények szerint (Hamilton-Gifford, 1976) a ritkább deviáns viselkedést a meg- ítélők a kisebb

létszámú csoporttal társították. A szerzők úgynevezett disztinktivitáshipotézise szerint a kisebbségi

csoporttagság és a ritkább deviáns viselkedés együttese szaliensebb (kiugróbb), ezért könnyebb kódolni, majd

emlékezni rá. Alternatív magyarázatok is születtek, van olyan elmélet, amely szerint a többségi csoport

megítélése mindig kedvezőbb, részben azért, mert többször fordul elő a prezentáció alatt, és így ismerősebb.

Egy másik elképzelés szerint pedig a kisebb gyakoriságú viselkedés előfordulásának túlbecslését a kisebbségi

csoportban az átlaghoz való regresszió magyarázza. A jelenség motivációs magyarázata szerint a

látszatkorreláció a két csoport közötti különbség eltúlzása a minél hatékonyabb kategorizáció érdekében.

Az olyan vizsgálatokban, ahol foglalkozási kategóriákat használtak, a tulajdonságok észlelt együtt- járásai a

foglalkozási sztereotípiáknak feletek meg, és nem a tulajdonságok valós korrelációinak (Hamilton-Rose, 1984).

Egy másik általuk kialakított helyzetben („emberrajz-teszt” – Draw-a-Person) képzett klinikai

pszichológusoknak rajzok és véletlenül párosított mentális tünetek kapcsolatát kellett megítélniük. Az volt a

feladat, hogy a rajz valamilyen jellegzetességét próbálják valamilyen tünettel előfordulásuk gyakorisága alapján

párosítani. Mivel minden tünet és lehetséges rajzbeli jegy egyforma gyakorisággal fordult elő, ez alapján

objektíven nem lehetett kapcsolatot felfedezni. A vizsgálatban részt vevő szakértők többsége mégis találni vélt

ilyeneket. Ezek a korrelációk azonban megfeleltek a klinikusok előzetes elvárásainak (pl. nagy száj – fokozott

gondoskodásigény; vagy nagy szemek – paranoid beállítódás). Hasonló látszatkorrelációkat sikerült előhívni a

Rorschach-teszt ábráit használva. Tapasztalt klinikusok a betegek projektív tesztekre adott válaszai és

személyiségvonásai vagy tünetei között olyan összefüggésekről számoltak be, amelyeket az ábrák és válaszok

gondos statisztikai analízisei nem erősítenek meg (pl. a férfi-homoszexualitás és egyes táblákra adott anális és

női ruha válaszok). Az is kiderült, hogy ezek az álasszociációk nemcsak a klinikusok „szakmai ártalmai” közé




tartoznak, hanem részben az egész kultúra által osztott téves vélekedések, mert laikusokkal elvégezve a

vizsgálatot, azok hasonló álegyüttjáráso- kat fedeztek fel.

McArthur (1980) szerint az illuzórikus korreláció sajátos kognitív feldolgozási beállítódás, tulajdonképpen

evolúciós örökségünk, valaha adaptív értékkel bírt. Őseinknek szükségük volt arra, hogy olyan biológiailag

fontos együttjárásokat fedezzenek fel, mint valamilyen ételnek az elfogyasztása és az azt követő rosszullét

kapcsolata; ezért a kognitív rendszerünk az együttjárásokat „túldetektálja”. Emlékezzünk a kondicionált

ízaverzióra! Azonnal belátjuk, hogy ennek a „felfedezésnek” egy olyan nagyon erős, egyetlen társítás alapján

működő kapcsolatképződés az alapja, amelynek fiziológiai mechanizmusai evolúciósan megalapozottak.


1. Az élőlény tanulását befolyásolják előzetes ismeretei, vélekedései. A tanulást részben az teszi lehetővé, hogy

képes a környezet bizonyos vonatkozásait leképezni, azokról mentális reprezentációkat kialakítani. A

mentális reprezentációkon az élőlény olyan műveleteket végezhet, amelyek segítségével a külvilágban

végzendő esetleges akcióknak az eredménye a viselkedés valóságos végrehajtása nélkül is ellenőrizhető. A

mentális reprezentációk evolúciós előnyt jelentenek.

2. A komplex tanulás formái nem magyarázhatók kimerítően az asszociációs tanulás (kondicionálás) elveivel. A

mentális térkép, a belátásos tanulás, a társas utánzás és a top-down tanulás mindegyike alapján ésszerű

magyarázat a mentális reprezentációk és az azokon végzett műveletek feltételezése.

3. A mentális térképek kialakítása a komplex tanulás egyik formája. A mentális térképek téri viszonyokat őrző,

perceptuális alapú mentális reprezentációk. Tolman patkányokon végzett labirintustanulási vizsgálatai

bizonyítják, hogy sokszor az állatok a célingerek helyét tanulják meg, nem pedig az oda vezető

válaszsorozatot. A helytanulás jelensége az állat navigációját segítő mentális reprezentációk, mentális

térképek kialakulását implikálja. Az állatok megerősítés nélkül is tanulnak, és a tanulás eredménye nem

jelenik meg azonnal a viselkedésben (latens tanulás).

4. A belátásos tanulást Wolfgang Köhler vizsgálta csimpánzokon. A belátásos tanulás pillanatok alatt

végbemegy, szemben a kondicionálással. Nincs szükség próba-szerencse viselkedésre, és nincs szükség

megerősítésre. A belátás az ingermező átstrukturálása, a cél és a megoldásához szükséges eszközök közötti

viszony felfedezése. A belátásos tanulás eredménye később is hozzáférhető, hasonló helyzetekre átvihető.

5. A szociális-kognitív tanuláselmélet elsősorban az utánzással történő viselkedéselsajátítással foglalkozik.

Dollard és Miller szerint az utánzás előfeltétele, hogy drive- redukció (megerősítés) kísérje. Mowrer szerint

azokat utánozzuk, akiktől elsődleges megerősítéseket kapunk. Bandura szerint elég, ha azt látjuk, hogy a

modell jutalmat kapott, vikariáló módon tanulunk (obszervációs tanulás), vagyis a modell megerősített

viselkedését utánozzuk.

6. Az ingerekkel kapcsolatos előzetes ismereteink befolyásolják, hogy az ingerek együttjárását milyen

mértékűnek ítéljük. Általában az észlelt együttjárások az elvárásaink felé torzítanak.

4.2. KULCSFOGALMAK

aha-élmény, belátásos tanulás, expektanciaelv, illuzórikus korreláció, kerülőút-feladat, latens tanulás, mentális

térkép (kognitív térkép), obszervációs tanulás, reciprok determinizmus, transzpozíció, vikariáló megerősítés


1. Mi jellemzi a tanulás kognitív szemléletét?

2. Mikor beszélünk latens tanulásról?

3. Mi a különbség a helytanulás és a választanulás között?

4. Milyen kísérleti adatok támogatják Tolman „mentális térkép” felfogását?

5. Köhler milyen kritikai szempontokat vetett fel a behaviorista kondicionálási kísérletekkel szemben?

6. Mi a belátásos tanulás?




7. Mi az úgynevezett „aha-élmény”?

8. Ismertesse a kerülőút-problémát!

9. Ismertessen Köhler jellemző csimpánzkísérletei közül kettőt!

10. Milyen kritikák érték Köhler belátásos tanulás modelljét?

11. Mi a transzpozíció jelensége?

12. Dollard és Miller modelljében mi az utánzás magyarázata?

13. Mowrer szerint mi az utánzás magyarázata?

14. Mit jelent Bandura felfogásában a reciprok determinizmus?

15. Mi a vikariáló megerősítés?

16. A szociális-kognitív tanuláselmélet szerint mi motiválja az utánzást?

17. Mi a „Bobo baba”-vizsgálatok tanulsága?

18. Melyek a modelltanulás legfontosabb meghatározói?

19. Mit jelent a „klinikus tévedése” figyelmi beállítódás?

20. Definiálja az illuzórikus korreláció fogalmát, és mondjon rá kísérleti példát! Ha tud, akkor a saját

tapasztalataiból is említsen példát!


4. fejezet - 3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás

„A környezet a pszichológia számára megkerülhetetlen, ugyanakkor nehezen meghatározható fogalom, illetve

problémakör. A pszichológia nem a környezet tudománya, ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a pszichológia tárgyát

képező összes emberi és állati viselkedés és pszichés funkció környezetbe ágyazódik, és nem létezhet

meghatározott környezeti feltételeken kívül. A tudománytörténeti kezdetek óta kérdés, hogy hogyan ragadható

meg a pszichológia számára jelentőséggel bíró környezet, és milyen módon játszik szerepet a viselkedés

alakulásában.” (Szokolszky-Dúll, 2006, 9. o.)

Ennek a problémának a vizsgálatára a 20. század közepétől kezdődően több olyan pszichológiai terület alakult

ki, amelyek nem egyszerűen abban a hagyományos keretben gondolkodtak, hogy a viselkedést miként határozza

meg a környezet (környezeti determinizmus), hanem az egyedet és a csoportot is környezeti kontextusukban

próbálták vizsgálni.

Ez az új megközelítés – az ökológiai pszichológia területei, illetve a környezetpszichológia – a környezetet és

használóit (állatokat, embereket) tranzakcióban (bővebben lásd Dúll, 2001, 2006; Szokolszky-Dúll, 2006)

lévőnek tekinti, azaz a viszonyukat a szoros kölcsönhatásnál (interakció) többnek tartja. Az alapkoncepció

szerint nem elégséges és nem is lehetséges egymástól elszigetelten megérteni a környezet egyénre és

csoportokra gyakorolt hatását, illetve azt a folyamatot, ahogyan az ember alakítja környezetét. Az ökológiai

pszichológia és a környezetpszichológia az ember és a környezet tranzakciójának, kölcsönviszonyának

tudománya. A környezet Ittel- son (1978) meghatározása szerint

• minden érzékszervnek szimultán nyújt információt,

• perifériás és központi információt is magában foglal,

• jóval több információt jelent, mint amennyit (tudatosan) kezelni tud a használó,

• nem rendelkezik mereven rögzített térbeli határokkal,

• aktív cselekvéseken keresztül határozódik meg, és ugyanígy szerzünk róla tapasztalatokat,

• szimbolikus jelentéssel bír,

• tapasztalásának eredménye koherens és bejósolható „egész” formáját ölti.

Ezt a gondolatot tranzakcionális irányban kiterjesztve, a környezetet tranzakcio- nális szempontból is

meghatározhatjuk: maga a szó etimológiailag arra utal, hogy a környezet csak arra az élőlényre vonatkoztatva

értelmezhető, amit körülvesz. (vö. Szokolszky-Dúll, 2006).

1. A környezet és alkalmazkodás környezetpszichológiai paradigmái

A környezetpszichológia – újabban ember-környezet tudománynak (people-environment studies; lásd Bonnes-

Secchiaroli, 1995) nevezzük – az 1960-as évek végén alakult ki. Ekkor gyakorlatilag egy időben kezdte meg

térhódítását az új szemlélet az Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában is. A környzetpszichológia

kialakulásának kezdetei óta multidiszciplináris terület, így képviselői (a pszichológusok mellett építészek,

várostervezők, szociológusok, geográfusok, antropológusok stb.) a fizikai környezet és az ember viszonyának

tanulmányozásakor sokféle módszert alkalmaznak. Egyes elméletalkotók (pl. Saegert-Winkel, 1990) olyan

eltérő emberkörnyezet tudományi paradigmákról beszélnek, amelyek keretében másként értelmezhetők a

környezet és alkalmazkodás kérdései. Ezek a paradigmák a következők (pl. Saegert-Winkel, 1990):

3. FEJEZET – A környezet hatása a

tanulási folyamatokra: környezet és

alkalmazkodás


1. Az adaptációs paradigma lényege, hogy a környezet és az élőlény (természetesen az embert is ideértve)

viszonyában a kulcsfolyamat a biológiai és a pszichológiai túlélés. Ennek keretében a kutatók elsősorban

olyan témákat kutatnak, mint a környezet észlelése, a tájékozódás vagy a megküzdés a stresszel.

2. A lehetőségstruktúra-paradigma a környezetet úgy kezeli, mint a viselkedéses célok aktív kivitelezésére adott

lehetőségek rendszerét. Ez a rendszer biztosítja a környezet fenyegetéseivel és követelményeivel történő

szembenézést, ebből pedig az következik, hogy a környezetet úgy alakítjuk ki és használjuk, hogy azt

céljainknak alárendeljük.

3. A szociokulturális paradigma legfőbb megállapítása, hogy a környezet történelmi, kulturális, gazdasági,

politikai és társadalmi kontextusba ágyazott, ezeket pedig mindenképpen számításba kell vennünk ahhoz,

hogy a személy-környezet tranzakciókat megértsük.

2. Személy-környezet összeillés

Bármelyik fenti paradigmában gondolkodunk is, sarkalatos kérdés marad annak megértése, hogy a környezetek

sokféleségében megjelenő pszichológiai aktivitásformák miként állnak össze a környezet és organizmus

tranzakciójának egységes, összefüggő folyamatává. Az e témában született elméleteket összefoglaló néven

személykörnyezet összeillés (person-environment fit; Proshansky et al., 1970) elméleteknek nevezzük. A

személy-környezet összeillés azt jelöli, hogy az egyén szükségletei, motivációi, mentális tartalmai és a

környezet lehetőségei, követelményei között milyen a megfelelés, kompatibilitás (Kaplan, 1983; magyar nyelvű

áttekintést lásd Dúll, 2002). Az olvasónak érdemes saját tapasztalatai alapján végiggondolnia, hogy például

milyen támogató, kontrollálható, pihentető (azaz kompatibilis), illetve inkompatibilis környezetek veszik körül

egy napja során.

Az organizmus és környezete kölcsönkapcsolatára vonatkozó jelentősebb elméletek több alternatívát is kínálnak

annak értelmezésére, hogy miként is alakul egy egész életen át a személy-környezet összeillés. Az

alkalmazkodás és a környezet viszonya szempontjából legfontosabb elméletek a következők:

1. A percepciós vagy ingeralapú elméletek (pl. Wohlwill, 1966) szerint a környezet az alkalmazkodás

szempontjából lényegesnek számító szenzoros információk forrása. Az ingerlés jelenthet olyan viszonylag

egyszerű, ambiens (nem tudatosuló) ingereket, mint amilyen a fény, szín, hang, zaj, hőmérséklet (ezekre

később Ambiens ingerek és szokatlan környezetek cím alatt még visszatérünk), és vonatkozhat összetett

struktúrákra (épületek, utcák, városok vagy akár a többi ember) is. Az ember-környezet tudományban –

eltérően az általános pszichológia kísérleti területeitől – az inger nem eredeti kontextusából kiemelt,

laboratóriumban létrehozott tényező, hanem a valódi, természetes inger. A környezetészlelés kifejezés ugyan

nevében foglalja az észlelés szót, de tágabb értelemben használjuk a környezetpszichológiában, mint a

kísérleti pszichológiában. A környezetészlelés definíció szerint együttesében ragadja meg az észlelési

(percepció) és megismerő- (kognitív) funkciókat, továbbá az affektív folyamatokat, azaz minden olyan

tényezőt, amely a környezet reprezentációjának kialakításában jelen van. A környezetészlelés értelmezhető

mind az egyén (pszichológiai), mind pedig a társas környezet (szociokulturális) szintjén (Bonnes-

Secchiaroli, 1995).

a. A jelentősebb ingeralapú elméletekhez tartozik a környezeti adaptációs szint elmélete (Wohlwill, 1976).

Ennek lényege, hogy a környezetekre adott válaszokban nem önmagukban az ingerjellemzők a

legfontosabbak, hanem az, hogy az embereknek ezekre vonatkozóan milyen tapasztalataik vannak, és azokat

miként értelmezik. Nincs tehát olyan általános ingerlési szint vagy típus, amely mindenkinek minden

állapotában minden környezeti kontextusban optimális lenne – nem is létezhet tehát ideális, rögzített

személy-környezet összeillés. Meg kell ugyanakkor jegyeznünk, hogy a modern észleléselméletek is mind a

tapasztalatfüggő értelmezést tekintik az érzékelés-észlelés dimenzióban a legfontosabb eltérésnek.

b. Az ingeralapú (stimulációs) megközelítéshez tartoznak a környezeti aktivációs elméletek, amelyek egyik

csoportját a környezeti arousal elméletei jelentik (az arou- salról bővebben szó van az Általános pszichológia

1. kötetében, illetve ezzel foglalkozik az Érzelmek és megismerési folyamatok című fejezet az Általános

pszichológia

1. kötetében). Ezekben az elméletekben kiemelkedő magyarázó elv a viselkedéses tapasztalatok és élmények,

illetve a környezeti ingerlés közötti kapcsolatban a pszi- chofiziológiai arousal szerepe, közvetítő (mediátor)

funkciója. Kimutatták például, hogy egy adott megvilágítási szint előnyben részesítése (preferenciája) és a

vizuális figyelem között az arousalnak lehet közvetítő szerepe (Biner et al., 1989).



alkalmazkodás


a. A környezeti töltés elméletei az ingerlés mennyiségének pszichológiai hatásaival foglalkoznak. A

túltöltéselmélet (overload; Milgram, 1970/1980) illeszkedik a korlátozott ingerfeldolgozó kapacitást

hangsúlyozó elképzelésekhez: eszerint a releváns környezeti jellemzőkre irányuló szelektív figyelem segít

abban, hogy a környezetből érkező túl sok ingerrel a szervezet megküzdjön. A jelenség másik oldalát

hangsúlyozza az ingermegvonás-elképzeléssel rokon korlátozott környezeti inger elmélete (Suedfeld, 1980),

amely szerint például a csökkentett mennyiségű inger könnyű kognitív feladatok esetén növeli a teljesítményt

(erre a Szokatlan, szélsőséges környezetek cím alatt még visszatérünk).

1. A környezet és alkalmazkodás viszonyát magyarázó további elméletek a kontroll tranzakcionális

értelmezésén alapulnak. E felfogás szerint nemcsak az organizmus gyakorol kontrollt a fizikai környezet

felett, hanem fordítva is, a fizikai környezet is ellenőrzi, befolyásolja a szervezetet. Kölcsönhatásuk azt

eredményezi, hogy a mindennapi cselekvések egy „kötelező-választható” aktivitási kontinuum mentén

helyezhetők el (Brail-Chapin, 1973). Minél közelebb van az adott aktivitás a kötelező végponthoz, az egyén

szabadsága annál kisebb.

A fenti elméletekből is jól látszik, hogy a személy-környezet összeillés konstruk- tuma nem rögzített, elérhető

cél vagy entitás, hanem a környezettel való tranzakció folyamatában (azaz tulajdonképpen az élet egész

időtartama alatt) folyton alakul, változik. Ennek egyik közvetítő folyamata a környezeti kompetencia.

3. Környezeti kompetencia

A helyváltoztatás (lokomóció) az állatok életében a túlélés szempontjából kitüntetett jelentőségű, és a legtöbb

ön- és fajfenntartó viselkedésben (táplálék- és párkeresés, elrejtőzés, prédaszerzés, menekülés, harc stb.)

nélkülözhetetlen. Ehhez a térben való hatékony eligazodásra, a tér „elsajátítására” van szükség. A tér

tanulásában az emberszabásúaktól kezdve a lokomóció mellett a manipuláció egyre komolyabb szerepet kap. A

tanulás elemi formáiról szóló fejezetekben láthattuk, hogy a téri tanulásnak hányféle irányzata alakult ki a

kondicionálás tanulmányozásával foglalkozó pszichológiai kutatásokban. A tanulás eredménye természetes

környezetben a környezeti kompetencia megjelenéséhez vezet. Természetes körülmények között az élőlény és

környezete is állandóan változik. Az ennek eredményeként megfigyelhető fejlődés egész életen át tartó

folyamat. Ez leginkább implicit formában történik, jóllehet az ember esetében a környezeti kompetencia

fejlesztése formális, például iskolai keretben is történik (Stapp, 1971). A tanulás és a környezet tehát nagyon sok

szempontból elválaszthatatlanok.

A pszichológiában gyakran vizsgálják a környezetet mint a tanulás kontextusát, feltételrendszerét, azonban azt is

meg kell értenünk, hogy hogyan zajlik magának a környezetnek a megtanulása, mentális és viselkedéses

birtokbavétele. Ehhez környezetpszichológiai szempontból nem elég csupán az emberi tényezők vizsgálata. A

tranzakcionális, illetve ökológiai szemléletet követve, az élőlény és a környezet szoros kölcsönhatásából

kiindulva, azokat az összefüggéseket érdemes vizsgálni, amelyek a mentális folyamatok és a környezeti

sajátosságok között léteznek. A kérdésre külön is visszatérünk az Ökológiai észleléselméletek cím alatt.

4. Állatok téri tájékozódása: klasszikus és modern kutatások

Az állatok téri tájékozódási képességét a pszichológiában hagyományosan útvesztő- (labirintus-) tanulási

helyzetben vizsgálják. Az első labirintust az 1900-as évek elején Willard Stanton Small amerikai pszichológus

építette a III. Vilmos udvarában, a Hampton Court Maze-ben látott bozótsövényes útvesztő mintájára, mégpedig

abból a célból, hogy állatok (eleinte elsősorban patkányok, később majmok, csirkék stb.) intelligenciáját

vizsgálja. Kutatási eredményeit két részletben, 1900-ban és 1901-ben publikálta A patkány mentális

folyamatainak kísérleti vizsgálata címmel. Small részletesen leírja, hogy az általa kialakított útvesztőben a

patkányok milyen könnyen megtalálták az utat a bejárattól a kijáratnál lévő táplálékig. Ekkor még maga Small

sem volt tudatában annak, hogy egy új, igazán csak később kibontakozó tanuláskutatási módszert vezetett be.

Lapozzunk vissza a Mentális térkép című alfejezethez, ha nem emlékeznénk azokra a megállapításokra, amelyek

a neobehaviorista Edward C. Tolman nevéhez fűződnek. Tolman is a patkányok tanulási teljesítményét vizsgálta

útvesztők alkalmazásával, a kísérleti változókat pedig szisztematikusan variálta. Small tehát a szülőatyja egy

olyan módszernek, amelyet behaviorista alkalmazói valóban olyan népszerűvé tettek, hogy sokak számára az

útvesztőtanulás a tudományos kutatásnak szinte szimbólumává vált (Wozniak, 1993). Ehhez persze az irodalom

is jelentősen hozzájárult. Nem véletlenül választottuk a Tanulás panel fejezeteit bevezető idézetet Daniel Keyes

Virágot Algernonnak című könyvéből.



alkalmazkodás


A behaviorizmus kibontakozása óta rengeteg kutatást végeztek és végeznek az állatok természetes környezetben

is megmutatkozó kiváló tájékozódási és tanulási teljesítményének megértése céljából. A korai magyarázatok,

amelyek asszociatív tanulásra, az inger-válasz (S-R) kapcsolatok kiépülésére, diszkriminációs ingertanulásra

és/vagy motoros készségtanulásra épültek, nem bizonyultak kielégítőnek.

Már utaltunk rá, hogy Tolman állatokkal kísérletezett, de a megalkotott elméletet az emberi tanulás

magyarázatára szánta. Legtöbb vizsgálatában a helytanulást kutatta. Mint korábban röviden szó volt róla, híres

kísérleteinek egyikében a patkányok egy csoportjának a labirintusban mindig ugyanarra a helyre tették a

táplálékot, ám az állatok a próbák során mindig véletlenszerűen más és más helyről indulhattak a megerősítés

keresésére. Itt helytanulás történt. Egy másik patkánycsoport számára viszont a táplálék helyét változtatták, de

úgy, hogy azonos fordulati mintázatot kelljen bejárniuk. Ez az útvonaltanulás. A helytanuló csoport, amelyik

számára a táplálékot mindig ugyanoda helyezték, sokkal jobban teljesített, mint az útvonaltanuló csoport. Ez az

eredmény alátámasztotta, hogy a megerősítés helyét tanulták meg térképszerűen, és nem a specifikus

útvonalmenetet.

Tolman elképzelése szerint a tanulás az ingerek és a jelentésteli, célra irányuló viselkedések kapcsolata alapján

alakul ki. Korszakos jelentőségű felismerése szerint viszont a létrejött S-R kapcsolatot nem csupán a

megerősítés formálja, hanem az elvárások, észleletek, reprezentációk, valamint a belső és külső környezeti

tényezők, az úgynevezett közbülső változók (Tolman, 1951a/1983) együttese:

„...a patkány, miután megtanult egy, az ételhez vezető utat az útvesztőben, képes arra, hogy lerövidítse azt egy

új ösvényen keresztülvágva, vagy hogy egy teljesen új kezdőpontról jusson el a táplálékhoz. a tanulás inkább a

viselkedési mező tárgyainak, elrendezésének és felszólító jellegének felfogásából áll.” (Tolman, 1951b/1983,

153. o. Vészits Andrea ford.)

Tolman szerint a tanulás folyamata általános törvényszerűségekkel jellemezhető:

• A tanulás mindig elvárások mentén zajlik és célra irányult.

• A cél elérése érdekében gyakran foglalja magában a környezeti tényezők használatát (pl. eszköz-cél

elemzést).

• A szervezetek igyekeznek a legrövidebb és legkönnyebb utat választani a cél elérésére.

Tolman kísérletei alapján úgy vélte, hogy a helytanulás nyomán térképszerű tudás, kognitív térkép alakul ki.

Erről már szó volt korábban, így most egy Tolmantől vett idézettel tesszük szemléletessé mindezt:

„Az ingerek. nem egyszerűen egy az egyben kapcsolódnak a kifutó válaszokhoz. Sokkal inkább igaz, hogy. a

bejövő impulzusok egy központi ellenőrző helyen a környezet egy közelítőleges kognitív természetű térképévé

dolgozódnak át. Ez az útvonalakat és a környezeti kapcsolatokat utalásszerűen jelző térkép az, ami végül

meghatározza, hogy az állat – ha egyáltalán reagál – milyen válaszokat fog kivitelezni.” (Tolman, 1948, 192. o.)

Tolman elmélete sok tekintetben a kognitív irányzat egyik előfutára volt, jóllehet leginkább a mentális térkép

(lásd alább, a Humán környezeti kogníció című alfejezetben) koncepció úttörőjeként tartjuk számon.

4.1. Emlékezés helyekre

Az állatok téri tájékozódásának kérdése mind a mai napig széles körben vizsgált terület. Egy jellegzetes, még

mindig sok kutatót foglalkoztató probléma, hogy az állatok tájékozódását segítő kognitív térkép, azaz a téri

emlékezet, mennyiben hasonlít, illetve tér el az ember mentális téri reprezentációjától. Köznapian fogalmazva

azt is kérdezhetnénk, hogy a lovaknak van-e olyan képességük, hogy az istállóban felidézzék a bejárt

útvonalakat? A kutatások szerint az emlékfelidézés az emberszabásúaknál alcsonyabb rendű állatok esetében

helyhez kötött (vagyis a ló csak ott tájékozódik jól, ahol épp jár). Ezt a filogenetikailag ősibb, csak téri

szerveződéssel bíró emlékezeti formát már Tolman is azonosította, és a mnemonizáció nevet adta neki. Az

emberi emlékezetnek azonban sem térben, sem időben nincs ilyen kötöttsége (erről az emlékezésről szóló

fejezetekben bőven lesz még szó).

A magyar pszichológia klasszikus alakjának, Kardos Lajosnak az állati emlékezettel kapcsolatos munkái

alapvető jelentőségűek (Kardos, 1988). Kardos a behaviorista tanuláspszichológiai hagyományok és

módszerek (pl. labirintustanulás) kritikus alkalmazójaként három évtizeden át kutatta az állatok téri emlékezetét.

A kutatási adatokra felépített elméletének lényege, hogy az állatok emlékezete képszerű, és ez a képtermészetű



alkalmazkodás


reprezentáció a dolgokat azok elhelyezkedésével (lokalizáció) együtt tárolja. A helytanulás eredményeként

képszerű helyemlékezet jön létre. Kardos Lajos szerint az emlősök és a főemlősök (és különösen az ember)

alapvető, térhasználatban is mutatkozó mássága a lokomóció (helyváltoztatás) és manipulációs tevékenység

különbségeiből ered. Az emberi életmód és az ebből fakadó sematizációs lehetőségek miatt mindez alapvetően

eltér az állatokétól (Pléh, 1998).

4.2. A téri tájékozódás idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) működése

A térimemória-kutatások középpontjában sokáig az volt a két alapkérdés, hogy 1. a hippokampusz-e az

emlékezés legfontosabb anatómiai struktúrája, és 2. hogyan viszonyul egymáshoz a hippokampusz működése és

a kognitív térkép? Manapság már világos, hogy a HPC szerepet játszik mind a navigációban (tájékozódás,

útmegtalá- lás), mind a deklaratív emlékezeti folyamatokban. Mára jól ismert, hogy a HPC helymezőnek

nevezett területén működő helyseitek annyira szoros összefüggésben állnak a téri tájékozódással (a kutatások

áttekintését lásd Redish, 2001), hogy ez a mező jelentheti a kognitívtérkép-szerű működés alapját (Eichenbaum-

Buckingham, 1990). Több vizsgálat is alátámasztja, hogy a helysejtek azonnal működésbe lépnek, ha az állat

számára ismeretlen környezetbe kerül (3.1. ábra).

3.1. ábra. A téri környezet hippokampális reprezentációjának modellje a kognitív térképezés elképzelésének

megfelelően (Eichenbaum et al., 1999, 3. o.)

Ebből következik, hogy a HPC szerepe leginkább akkor nő meg, amikor az állat eltéved, ekkor ugyanis a

hippokampális struktúrák irányítják a reorientációt, azaz korrigálják a navigációs rendszer hibáit. Az is

bizonyított, hogy a HPC nagyon fontos a mindennapi események felidézésében, az úgynevezett deklaratív

memóriában is (Eichenbaum, 2004). Kísérleti adatok támasztják alá azt is, hogy hippokampuszsé- rült

patkányok csak egyszerű útvesztőket képesek megtanulni, bonyolult, sokválasz- tásos labirintusokat nem. A

hippokampusz sértésével (léziójával) az állatok elveszítik azt a képességüket, hogy megtanulják környezetük

téri szerveződését. Ennek az az oka, hogy a HPC-ben történik az ingerek egyedi mintázatainak, az úgynevezett

rugalmas konfigurális kapcsolatoknak a tanulása. Hippokampuszsérülés esetében az állatok csak egyszerű téri

feladatokat tudnak megtanulni, feltehetően azért, mert ekkor az ingerek egységes egészként kezelhetők.

Bonyolultabb téri elrendezésnél a konfigurációt részekre kell bontani, és ezek viszonyait kell felismerni (3.2.

ábra). Ez azonban csak ép hippokampális rendszerrel lehetséges.

3.2. ábra. A téri környezet ingerpárok (AB, BD, CD) közötti viszonylatokat kódoló sejtek által kialakított

reprezentációja (Eichenbaum et al., 1999, 12. o., kissé módosítva)



alkalmazkodás


Ezeket az eredményeket a Morris-féle vízi útvesztőben (az útvesztőfajtákat bemutatja pl. Hodges, 1996) végzett

vizsgálatok (Eichenbaum-Buckingham, 1990) is alátámasztják. A patkány egy medencében, tejjel átlátszatlanná

tett vízben úszik. A medencében valamennyivel a vízfelszín alatt van egy pad, amelyhez az állat odaúszhat, és

felmászhat rá (3.3. ábra).

Ép hippokampusszal rendelkező patkányok annak ellenére gyorsan megtanulják a pad helyét, hogy a tejes

vízben nem látják azt. Képesek ugyanis arra, hogy a medencén kívül észlelhető tereppontokhoz viszonyítsanak.

HPC-sérült állatok csak a vízből kiemelkedő padhoz tudnak odaúszni. Ez azt bizonyítja, hogy az általános

célorientációhoz – vagyis ahhoz, hogy az organizmus egy nem látható céltárgy felé haladjon emlékezet alapján

– ép hippokampális rendszerre van szükség. A vizuális ingerek útmegtalálásban betöltött szerepére egyébként a

vak emberek tájékozódása kapcsán A környezetészlelés nehezítettsége: érzékszervi problémák című

szövegdobozban még visszatérünk.

A kognitív térkép létrejötte és a hippokampusz fiziológiai aktivitása közé azonban semmiképp sem tehető

egyszerűen egyenlőségjel. Már patkány esetében sem csak a térreprezentáció a hippokampusz feladata, jóllehet

patkányoknál, eltérően az embertől, a lokomóciónak igen nagy a jelentősége, és a hippokampusz itt döntően téri

teljesítményeket irányít. A HPC működése a primátáknál, az embernél pedig különösen, a környezeti helyzet és

a szervezet állapota (válaszai stb.) közötti kapcsolat, az úgynevezett helyzetmodell kialakulását és használatát

támogatja meg (Redish, 2001).

3.3. ábra. A Morris-féle vízi útvesztő (Eichenbaum-Buckingham, 1990, 174. o.)

5. Az ember téri viselkedése

A lokomóció – mint fentebb említettük – a törzsfejlődés során állandó fejlődést mutat, és egészen a főemlősökig

kitüntetett jelentőségű a túlélésben. Az embernél a közvetlen helyváltoztatás jelentősége már korántsem ekkora.

(Megjegyezzük ezen a ponton, hogy az ökológiai elméletek a mozgás szerepéről gyökeresen másképp

vélekednek – lásd alább, az Ökológiai észleléselméletek cím alatt.) Az ember érzék- és mozgásszerveinek

viszonylagos korlátai mellett is nagyon ügyesen eligazodik környezetében. Ez azt jelzi, hogy a hatékony téri

orientáció nem pusztán észlelési és/ vagy mozgásteljesítmény.

Humán környezeti kompetenciának nevezzük az embereknek azt a képességét, hogy hatékonyan és célirányosan

tudjanak közvetlen környezetükkel bánni (Peder- sen, 1999). Az emberi környezeti kompetencia több

összetevőből áll (Steele, 1980; Pedersen, 1999): 1. A perceptuális komponens a környezet lényeges

jellemzőinek azonosítását, kiemelését, fontossági sorrendbe rendezését jelenti. 2. A kognitív komponens az

észlelés során kiemelt tulajdonságok értelmezését, az így jelentésre szert tevő jellemzőknek a tárolását,

szervezését és visszaidézését, azaz a környezeti tudást (aminek az egyik formája például az útmegtalálást segítő

kognitív térkép), továbbá a saját környezeti lét tudatosságát (erre alább visszatérünk) foglalja magában. 3. Az

affektív komponens összetevői a környezet jellemzőire megjelenő pozitív és negatív érzelmi, illetve motivációs

válaszok (pl. tetszés – nem tetszés, kíváncsiság, az „elveszve lenni” élménye), a viselkedéses reakciók (pl.

megközelítés-elkerülés, praktikus készségek), valamint az előbbi összetevők között közvetítő személyes

diszpozíciók (személyiségjellemzők, elvárások, kognitív stílus, lelkiismeretesség stb.).

A továbbiakban ennek megfelelően tárgyaljuk a környezetészlelés, a környezeti kogníció és a tájékozódásban

jelentős szerepű érzelmi, attitűdalapú változókat. Mint fentebb említettük, ezek a folyamatok a környezet

pszichológiai felfogásában összefonódnak. Látható, hogy ez a megközelítés igen komplex, nem véletlen tehát,



alkalmazkodás


hogy több elméletalkotó környezetészlelésnek kizárólag ezen mechanizmusok összességét, mintázatát tekinti, és

élesen szembeállítja a laboratóriumi kísérletekben vizsgált (inger)észleléssel (Holahan, 1982a/1998).

A kutatási adatok szerint ezekben az összetevőkben számos nemi jellegzetesség (Pedersen, 1999) és egyéni

különbség (Séra et al., 1993) látható. Mégis, a feltárt különbségek ellenére ritkán fordul elő, hogy az emberek

teljesen elveszítenék tájékozódási képességüket. Alapvető téri támpontok alapján egy adott környezetben

többnyire még akkor is el tudjuk magunkat helyezni, ha alig áll rendelkezésünkre valódi téri információ arról,

hogy hol is vagyunk. Azt többnyire tudjuk, hogy hol nem lehetünk. Felismerjük például, hogy városi környezet

vesz-e körül bennünket, vagy sem. Ilyenkor az emberek minden hozzáférhető környezeti és pszichológiai forrást

mozgósítanak annak érdekében, hogy egyre pontosabban lokalizálják magukat a térben. Az emberi

térkoncepciókban „a dolgok a térben helyezkednek el” alapállás tűnik meghatározónak, ez adja a mentális terek

vázát – ez alapján dönti el az ember, hogy mit tart a térhez tartozónak, mit választ ki a téri viszonyok közül az

adott viselkedés kontextusaként.

Tversky (2003) többféle mentális téri referenciakeretet tárgyal, amelyek alapján saját magunkat elhelyezzük a

térben. Az összetett, sokrétű mentális tér mindegyik kognitív alrendszere más működést szolgál, más téri

elemeket és referenciakereteket foglal magában. Így bár feltehető, hogy mindegyiknek más a mentális

struktúrája, valamennyit jellemzi a sematizáció. Ez csökkenti a memória terhelését, serkenti az

információfeldolgozást, és lehetővé teszi a sokféle információ integrációját, igaz, némi hibázás és torzítás árán.

A mentálisan reprezentált terek közül az egyik legjelentősebb a test körüli tér – az a tér, amelyből a környezeti

dolgok, tárgyak, jelenségek láthatók, és az aktuális pozícióból elérhetők. Tversky vizsgálatai azt mutatják, hogy

a test körüli környezeti mozzanatok távolságának és irányának megítélése nagyon pontos, tehát az emberek

könnyedén pozicionálják a testükhöz képest (ez ennek a térnek a referenciája) a tárgyakat. Tversky szerint a

sajáttest-referenciájú feladatokban nyújtott teljesítmények arra utalnak, hogy egocentrikus referenciaként ezt a

teret jól megtanultuk.

A navigáció tere a statikus helyzetben érzékszervekkel közvetlenül nem befogadható tér, ahol jellemzően helyek

között explorálva mozog az egyén. Az erről az allocentrikus térről kialakuló mentális reprezentációkat –

amelyeknek alapelemei a tereptárgyak, az utak, a kapcsolatok és a csomópontok (ezekre alább visszatérünk) –

tárgyalja kognitív térképként a pszichológia. Számos kutatás foglalkozik ezen a témakörön belül azzal, hogy egy

környezet mentális leképeződése közben annak metrikus információi – irányok, távolságok, tengelyek, lépték,

méretek – jellegzetesen torzulnak (rövidítés, érzelmi jelentőség szerinti méretváltozás, pozícióeltolódás stb.

jelentkezik).

A tér tehát nem az eredeti metrikus adatokkal analóg módon, hanem inkább kategóriákba szerveződve,

sémaalapú folyamatok útján reprezentálódik (részletesen lásd az Útvonal- és áttekintő tudás cím alatt),

elveszítve eredeti térképszerű jellegzetességeit. Pontosan ezek miatt az eltérések miatt vezette be Tversky

(1993) a kognitív térkép kifejezés helyett a kognitív kollázs elnevezést.

6. A téri eligazodás perceptuális problémái: a környezetészlelés

A környezet észlelése az a folyamat, amely segítségével a közvetlenül jelen lévő környezetből érkező szenzoros

bemenetet (input) felfogjuk és értelmezzük, megértjük (Holahan, 1982a/1998). Ez a környezetben zajló

hatékony viselkedés, vagyis a fent tárgyalt környezeti kompetencia alapja. Annak ellenére, hogy a környezet

észlelése kitüntetett jelentőségű, az emberek a mindennapi életben hajlamosak ezt a folyamatot magától

értetődőnek tekinteni. A téri kompetencia érdekes problémája ugyanis a környezeti tudatosság (vö. Leff et al.,

1974). A környezet használata közben jellemzően nem tudatosulnak a terek, tárgyak tulajdonságai, és ahogyan

korábban említettük, a környezeti kompetencia leginkább implicit módon fejlődik. Ennek oka legfőképpen a

környezet a jelen fejezetben korábban már tárgyalt nagyon összetett, organizmust „körülvevő”, magába záró

természetében rejlik.

A percepció pszichológiai tanulmányozásában hagyományosan elsősorban az egymástól elkülönült tárgyak

észlelésének szenteltek nagyobb figyelmet a kutatók; kevésbé vizsgálták azt, ahogyan az emberek a sok tárgyból

és az ezek viszonylataiból szerveződő összetett környezetet észlelik, például egy szobát, egy parkot vagy akár

egy városrészt. A környezetpercepció kutatása minőségileg tér el a pszichológia hagyományos

percepciókutatásától. Mint korábban említettük, az ember-környezet tudomány szerint a környezetpercepció

magában foglalja a környezet felfogásának (környezeti kogníció) olyan területeit is, mint a környezet jelentése

vagy értékelése (érzelmek, preferenciák, attitűdök – lásd alább, az Affektus és környezet című alfejezetben).



alkalmazkodás


Az észlelés környezetpszichológiája ugyanakkor fontos forrásnak tekinti a tárgyészlelésről és az egyéb alapvető

perceptuális jelenségekről szóló korábbi kutatásokat, és ezeket továbbgondolva igyekszik megérteni a

perceptuális folyamatot az egészlegesen felfogott (moláris) fizikai környezet kontextusában.

Egy korai példa az észlelési folyamatok kontextuális hatásának vizsgálatára Irving Biederman (1972) érdekes

kísérlete. A résztvevőknek rövid ideig diákat vetítettek különböző környezetekről (pl. utca, konyha). Minden

képet két változatban mutattak be: egyszer egészben (koherens változat), máskor pedig darabokra vágva és a

részeket összekeverve (kevert változat). A vizsgálati személyek feladata különböző tárgyak (pl. egy tűzcsap)

azonosítása volt a kétfajta képeken. Fontos, hogy a felismerendő tárgyak ugyanazok voltak mind a koherens,

mind a kevert változaton, és az azonosítandó tárgyat tartalmazó képrészlet mindig az eredeti helyén maradt. Bie-

derman eredményei szerint a résztvevők sokkal pontosabban tudták azonosítani a tárgyakat a koherens képeken,

mint a kevert képeken, még akkor is, ha megmondták nekik, hogy pontosan hova nézzenek a dián. Ebből az a

következtetés adódik, hogy a jelentésteli kontextus elősegíti a tárgyak perceptuális felismerését. Ez különösen

fontos a valóságos környezetben lévő tárgyak észlelésének megértéséhez, mivel – ellentétben a hagyományos

laboratóriumi kísérletekben használt, tényleges téri viszonyaikból kiemelt, izolált tárgyakkal – valós

környezetben a tárgyakat mindig jelentésteli környezetben, kontextusban észleljük.

Ittelson (1978) ráadásul rámutatott, hogy a környezetészlelést inkább tekinthetjük aktív explorációnak (E.

Gibson, 1988), mintsem egyszerű megfigyelésnek vagy ingerek befogadásának. Az exploráció valódi környezeti

kontextusban, például a városi mindennapi életben, a lét állandó velejárójának tekinthető. Ez főként az új

beköltözők jellemzője, de a régi városlakók is folyamatosan felfedezéseket tesznek, hiszen egyetlen környezetet

sem lehet teljesen megismerni, és ez a városra fokozottan igaz (Chapin-Brail, 1969). A helyek folyamatos

felfedezése, feltérképezése állandó feltétele a hatékonyan alkalmazkodó életvitelnek. Az exploráció aktív,

vagyis az egyén nem passzívan szerez tapasztalatokat a környezetéről, hanem cselekvő részese a helyzeteknek,

amelyekben céljai elérésére törekszik. Maga az exploráció is hat az akciókra, amelyekbe belekezd a személy, és

a folyamat során az akciók maguk is módosítják mind a személyes és a csoportos jellemzőket, mind a

környezeti jellegzetességeket – mindezen keresztül az egyén a környezetével való kölcsönkapcsolat- ban,

tranzakcióban aktívan megteremti magának a helyzetet, amelyben a tapasztalatait szerzi.

A környezetészlelés kutatása során tehát a kutatók a percepció fogalmát úgy definiálják, mint ami a perceptuális

összetevőn kívül kognitív, képzeleti, érzelmi és értékaspektusokat foglal magában, és az egyén állapotán

(szükségletek, viselkedés, motiváció, kognitív folyamatok stb.) kívül függ a környezet fizikai, interperszonális

és kulturális aspektusaitól is. A környezetészlelés elemzésének – magának a per- ceptuális folyamatnak a

lezajlásához hasonlóan – a személy-környezet rendszeren belül kell történnie. Ez a gondolatsor az ökológiai

észleléselméletekhez vezet el bennünket.

6.1. Ökológiai észleléselméletek

Az ökológia kifejezést a 19. század közepén Ernst Haeckel német biológus alkotta. Az új fogalommal az

élőlények és az őket körülvevő élő és élettelen környezet között fennálló rendszerszerű kölcsönhatások

vizsgálatára utalt. Haeckelre és az őt követő német biológusok ökológiai szemléletére is erősen hatott a darwini

evolúció tana. Az evolúciós és ökológiai gondolkodás a mai napig sok tekintetben átfednek, de az ökológiai

problémafelvetés középpontjában nem a szelekció-adaptáció kérdései, hanem az élőlény és az őt körülvevő

környezet rendszerjellegű egymásrautaltsága áll.

Az ökológiai pszichológiai elméletek szerint az adott élőlényt annak természetes környezetében kell szemlélni.

Az ökológiai szemlélet egyik legnagyobb hatású úttörő képviselője James J. Gibson volt, aki pályafutása során

fokozatosan építette fel ökológiai pszichológiáját. Az ökológiai észleléselmélet percepciós szempontból az

észleléssel foglalkozó kurzusok tárgya, itt ezért a környezet észlelésére térünk ki részletesebben. James Gibson

(1979) és követői ökológiai nézetének lényege, hogy az észlelés nem az élőlényben zajló folyamat – vagyis nem

belső, kognitív folyamatként kell megközelíteni -, hanem az állat-környezet rendszerben történik. Így a

vizuálisan és a többi észlelési modalitáson keresztül felvehető információt kell azonosítani az észlelő-környezet

rendszer szintjén. Ennek megfelelően a percepció nem más, mint a környezeti információ aktív felvétele. Ez a

közvetlen percepció elmélete.

Gibson munkái a pszichológiában egyedülállóak abban a tekintetben, hogy gyakran mélyebben tárgyalják az

élőlény (ember, állat) számára látható ökológiai környezetet, mint például a látás fiziológiáját. A klasszikus

pszichológia dualista álláspontja szerint az élőlény és környezete logikailag teljesen különálló.

Fentebb utaltunk rá, hogy a mozgás és aktivitás kérdésében (is) eltérés van a közvetett és a közvetlen

észleléselméletek között. Első ránézésre mindkét megközelítés aktívnak tételezi a megfigyelőt, ám lényegesen



alkalmazkodás


különböznek abban, hogy ezt hogyan értik. A kognitív teóriák szerint az észlelő aktivitása mentális

konstruktivitást (gondolkodási, emlékezési stb.) takar: vagyis az organizmus mentálisan aktív megalkotója a

perceptuális tartalmaknak. A közvetlen észleléselmélet képviselői viszont azt tartják, hogy az észlelő a

környezete tényleges explorálásában (látás, hallás, ízlelés, szaglás és tapintás) aktív, és mindez mozgás közben

történik. Az egyén eszerint aktív megszerzője az információnak, sőt, ha például az információ nem elégséges az

adekvát viselkedéshez, az egészséges, aktív észlelő olyan aktivitásokba, aktív explo- rációba fog bocsátkozni,

ami (még) több információhoz való hozzájutást biztosít a számára (Michels-Carello, 1981). Az aktív explorálás,

a „lábon gondolkodás” (thinking on feet; Braddon, 1986) során az egyed a környezeti tárgyak változatlan

fizikai tulajdonságait, úgynevezett állandó (invariáns) funkcionális jellegzetességeit – például egy kő

keménysége és szilárdsága – térképezi fel, azaz tanul. Többek között ezért szolgál az észlelésben lényeges

adaptív funkciókat az aktív exploráció, a környezet felderítése: a tárgyak funkcionális tulajdonságait, az

affordanciákat (affor- dance, 'megengedés’; J. Gibson, 1977) észlelve az egyed képes lesz meghatározni azt,

hogy mire valók a környezet különböző alkotórészei: egy vízszintes felület például megfelel a járás, az ülés

vagy a rápakolás számára, azaz „járható”, „ülhető” és „pakolható”.

Mivel – az ökológiai pszichológusok szerint – a jelentést közvetlenül a környezetből észleljük, így a környezeti

észlelésnek számos olyan nem tanult jellemzője van, ami csecsemőkortól a szervezet válaszrepertoárjának része.

Ezt igazolja például a vizuális szakadék helyzet (E. Gibson-Walk, 1960). A vizuális szakadék (3.4. ábra) egy

lapos felszín, ami üveglapban folytatódik, és így az üveglap kezdetéhez érve – mivel úgy tűnik, mintha ott vége

lenne a felszínnek – a hirtelen esés illúziója keltődik. A vizsgálatok eredményei szerint a születésük után rögtön

lábra álló állatok (pl. kecske) azonnal elkerülik a „szakadék” szélét. A csecsemők – amint képesek a mászásra –

szintén elkerülik a szakadékot. Az ökológiai elmélet szerint ez úgy értelmezhető, hogy addig, amíg a gyerek

nem képes a helyváltoztatásra, nincs szüksége erre a per- ceptuális információra. Amint azonban a lokomóció

képessége megjelenik, felszínre kerül a mélység közvetlen észlelésének képessége is, ami bizonyos fajoknál (pl.

az embernél is) a veleszületett környezeti viselkedésrepertoár része.

Mindebből egyáltalán nem következik, hogy az ökológiai pszichológusok tagadnák a tanulás szerepét a

környezetészlelésben. James és Eleanor Gibson (1955/1975) szerint a perceptuális tanulás úgy zajlik, hogy a

környezettel való kölcsönhatás során az észlelő egyre több információt tud megkülönböztetni és felvenni.

3.4. ábra. Vizuális szakadék (Gibson-Walk, 1960 nyomán)

A perceptuális tapasztalatnak tehát nem az ingerek jelentéssel való ellátásában, konstruálásában van szerepe

(mint azt a kognitív észleléselméletek tételezik), hanem egyszerűen a környezetben elérhető információk jobb

felhasználásához szükséges.

Az ökológiai szemlélet képviselői kezdetben heves vitában álltak a kognitív pszichológia képviselőivel (Mace,

1977; Fodor-Pylyshyn,



alkalmazkodás


1981). A későbbiekben – az alternatív fizikai, biológiai szemléletmódok (lásd Reed et al., 1985) megjelenésével

párhuzamosan – a két nézetrendszer közeledni kezdett (pl. Baron, 1981). Az ökológiai pszichológusok közül

Cutting (1987) például már megengedi bizonyos mentális struktúrák működését a percepcióban. A kognitív

pszichológia változását pedig jól tükrözi alapítója, Ulric Neisser véleménye, aki szerint a modern agykutatás

előretörése idejét múlttá teheti a kognitív tudomány eddig megszokott formáit (idézi Szokolszky, 1997/1998).

Neis- sernek igaza lett: a szigorú, tisztán mentális konstrukcióra építő kognitivista pszichológiát egyre inkább

felváltja egy alternatív kognitivista szemlélet, ami szerint a kognitív működés egy időhöz és anyaghoz (testhez,

fizikai és biológiai szubsztrá- tumhoz) kötött dinamikus rendszer folytonos, környezettel összehangolt,

dinamikus és önszerveződő jellegű állapotváltozása. Rövidebben megfogalmazva: a kogníció észleléshez és

környezethez kötött, a kognitív tevékenység a globális agy-test-környe- zet rendszer produktuma.

6.2. Ökológiai validitás

Bármilyen kutatási módszerrel is vizsgálják a környezetészlelés folyamatait a kutatók, az egyik legfontosabb – a

környezet ökológiai szemléletű kutatásait általában érintő – módszertani probléma az ökológiai validitás

(hétköznapi érvényesség) kérdése (Brunswik, 1956). Az ökológiai érvényesség eredeti formájában a valós és az

észlelt helyzet korrelációjára vonatkozott, ami a kísérletekkel kapcsolatban olyan problémaként merül fel, hogy

a laboratóriumi eredmény megfelelően általánosítható-e nem kísérleti, azaz a való életben kialakuló helyzetekre.

Sokak szerint a laboratóriumban végzett pszichológiai kutatás ökológiai érvényessége általánosságban sem túl

nagy, de ez a probléma különösen izgalmas a környezetpszichológiai vizsgálatokban.

Mivel a környezetpszichológiát a valódi környezetből származó tényleges problémák hívták életre, így

képviselői között általában elfogadott az a nézet, hogy a kísérletes laboratóriumi eredmények gyakorlatilag nem

általánosíthatók közvetlenül a tényleges személy-környezet tranzakciós folyamatokra (Proshansky, 1981).

Emiatt a környezetpszichológusok inkább csak akkor kísérleteznek laboratóriumban, ha egy elméletet

tesztelnek. Gyakrabban zajlanak terepmegfigyelések, terepkísérletek, kvázi-kísérletek, illetve – speciális

feltételek mellett – szimulációk.

Az ökológiai validitás problémáját egy érdekes és gyakran vizsgált környezetészlelési hatás kísérleti

vizsgálatain szemléltetjük: az úgynevezett fordulóhatás (angu- laritás) lényege, hogy egy megtett út hosszának

észlelését befolyásolja az útközben felbukkanó fordulók észlelt száma – a több jobbra fordulást tartalmazó

utakat általában hosszabbnak észleljük (Sadalla-Magel, 1980). A jelenséget sokan vizsgálták, és sokféle

magyarázatot adtak rá. Néhányan (pl. Sadalla-Magel, 1980) a térbeli irányváltoztatások számának

növekedésével magyarázzák a hatást, és összefüggésbe hozzák az agyféltekékkel. Mások (pl. Thiel, 1970)

szerint a több forduló több ökológiai értelemben vett „eseményt” jelent. Az ökológiai események három

kategóriája Thiel szerint: az „ösvényesemények” (az út során megjelenő fordulók után más útjellemzők állnak

elő), a „helyesemények” (a környezet változásai minőségileg különböző területeket jeleznek) és a

„látószögesemények” (változó perspektívák tárulnak fel útszakaszokról, helyekről). Eszerint a megnövekedett

eseményszám feldolgozása miatt észleljük hosszabbnak a kanyargós útvonalat. A probléma még nem megoldott,

és a jelenség részletes tárgyalása itt messzire vezetne, viszont érdekes jelenség, hogy – míg felnőttekkel a hatást

többnyire igazolják – gyerekekkel végzett vizsgálatokban gyakran nem mutatkozik meg a fordulóhatás (Herman

et al., 1986). Itt érkezünk el a módszertani megfontolásokig, pontosabban az ökológiai validitás kérdéséig.

A gyerekek mindennapi környezetészlelését vizsgáló kutatásokban jellemzően különböző léptékű téri

modelleket alkalmaznak. Nagyon alaposan vizsgálni kell ezekben az esetekben, hogy a környezetmodellek

észlelése ugyanolyan percepciós készségeket követel-e, mint a hétköznapi környezetekben való exploráció. Ez

jellegzetesen ökológiai validitási probléma. Lényegében ugyanezzel a kérdéssel szembesülünk a szimulált

és/vagy virtuális környezetek észlelésének vizsgálata kapcsán. A környezetpszichológiában ugyanis a kísérleti

kontroll hiányának ellensúlyozására alkalmazott gyakori kutatási stratégia a valós környezetek szimulálása

(Bosselmann-Craik, 1987) vagy virtuális környezetek használata (Belingard-Péruch, 2000). Ezek a technikák

nagyon kedveltek az ember-környezet tudományban, mivel kiváltják a kísérleti technikát úgy, hogy közben

lehetővé válik a környezet változóinak jól tervezhető és rugalmas kontrollja, és megfelelő a statisztikai elemzés

megbízhatósága (ugyanis a szimulált terekben végzett méréseknek a valós környezeti helyzeteknél nagyobb

lehet a belső validitása; lásd Holahan, 1982a/1998). Ugyanakkor viszont markánsan jelentkezik az ökológiai

érvényesség problémája.

A kutatások egy csoportja szerint a virtuális környezetek értékes kutatási eszközök mind az elméleti, mind az

alkalmazott kutatásban, mivel a szimulált környezetekben szerzett téri tudás átvihető a valódi környezetekre.

Egy vizsgálatban (Tlauka et al., 2005) például kimutatták, hogy amennyiben virtuális környezet (számítógép

útján szimulált áruház) virtuális bejárásával zajlik a téri információk megszerzése, akkor a férfiak jellemzően

jobban teljesítenek a nőknél. A konkrét kutatás érvényes- ségkontrollja lehet, hogy egyéb kutatások is azt



alkalmazkodás


mutatják: a férfiak általában is felülmúlják a nőket a téri teljesítményt mérő tesztekben (lásd pl. Coluccia-Louse,

2004; a tájékozódásban mutatott nemi különbségekre A környezeti megismerésben mutatkozó nemi

különbségek című szövegdobozban is kitérünk). Mások viszont (pl. Ros- sano-Moak, 1998) nem találtak ilyen

hatást.

Az ellentmondások feloldására a természetes és a mesterséges feltételek összehasonlítása céljából több

módszertani vizsgálat (pl. Liben et al., 1982) irányult. Fontos különbség a modellek, szimulációk és a valódi

környezet észlelése között, hogy mivel a modell a környezet külső reprezentációja, így észlelése számos olyan

szimbolikus folyamatot igényel, amelyre nincs szükség a mindennapi környezetek észlelésekor, és fordítva: a

valós környezetek explorációja során a közvetlen észlelés mechanizmusai nagyon eltérnek a szimulált

modellekben szükséges percepciós tevékenységtől. Egy további különbség, hogy a modellek és a hétköznapi

környezet eltérő elvárásokat támaszt az alanyok – főleg a kisgyermekek – felé, és ennek eredményeképpen nem

zárható ki, hogy a különböző feltételek különböző cselekvéseket eredményeznek (Heft, 1988).

Mindezeket figyelembe véve, a szimulációs kutatások (például a korábban idézett, gyerekekkel végzett

angularitásvizsgálatok) eredményeiből legfeljebb azt a következtetést lehet levonni, hogy az eredmények (az

idézett példában a fordulóhatás-helyzet a gyerekekkel kapcsolatban; Herman, 1988) bizonytalanok, és a

hipotézis megfelelő ellenőrzésekor figyelni kell az ökológiai validitás kérdésére.

6.3. Bizonytalan, szokatlan, szélsőséges környezetek

A környezetpszichológia tranzakcionális alapvetése szerint – mint minden más ember-környezet rendszer

működése esetén – a környezetészlelés vizsgálatakor is egyszerre kell figyelemmel lenni a személy és a

környező világ sajátságaira. Az emberek annak megfelelően reagálnak környezetükre, ahogyan azt korábbi

tapasztalataik és tudásuk alapján észlelik és értelmezik. Mindezek implicit és explicit tanulási formák keretében

alakulnak ki. A környezetpercepció megértéséhez azonban azt is tudnunk kellene, hogy vannak-e olyan

környezeti információk, amelyeket valószínűbben fogunk fel érzékszerveinkkel, milyen tulajdonságok mentén

írhatók le ezek, miként férünk hozzájuk, hogyan használjuk és hogyan tároljuk őket, illetve miként repre-

zentálódnak ezek az információk. Legtágabban azt kérdezzük, hogy milyen ember-környezet kölcsönfolyamatok

útján alakítjuk, választjuk ki és tartjuk fenn a viselkedésünkkel az olyan környezeteket, amelyek összhangban

vannak kognitív, motivációs és viselkedéses állapotunkkal (Altman, 1975).

Abból indulunk ki, hogy a környezetből kiszűrt információ bizonyos szempontból megfelel a benne lévő

személy céljainak és szándékainak, azaz fennáll a személy-környezet összeillés. Az ilyen széles értelemben vett,

ökológiai-tranzakcionális környezetészlelési folyamatok empirikus kutatásának egyik típusa éppen ezért a

sajátos, nem hétköznapi jellemzőkkel leírható bizonytalan, szokatlan, szélsőséges személykörnyezet

rendszereket kutatja.

6.3.1. Bizonytalan környezetek

A környezeti bizonytalanság más tranzakcionális jellemzőkhöz (lásd alább, Evolúciós tájpreferencia-elméletek)

hasonlóan egyaránt személyi és környezeti dimenzió is, azaz egyszerre tekinthetjük a környezeti tudás

különböző mértékű hiányának és alacsony környezeti bejósolhatóságnak és kontrollálhatóságnak is (Garling et

al., 1998). A környezet arousalkeltő, kollatív tulajdonságai (Berlyne, 1960, 1971/1997) közé tartozik a

bizonytalanság is. Ezekre az úgynevezett kollatív változókra vonatkozó kutatások adatai szerint a

bizonytalanság adott feltételek mellett pozitív hatású lehet. Ennek oka, hogy az emberek igénylik, hogy értelmet

adjanak az őket körülvevő dolgoknak, hogy értsék az őket körülvevő világot, de közben szükségük van

környezeti kihívásokra is.

Számos vizsgálat igazolja, hogy a legkedvezőbb helyzet az, amikor a környezet sem nem túl bizonytalan, sem

nem túl egyértelmű. Bizonyos magyarázatok szerint ennek hátterében az optimális arousalállapot állhat (lásd

Küller, 1991/1998). Berly- ne elmélete a pszichológia több területén tovább él, így kiterjesztették a természetes

környezetek preferenciájának magyarázatára is (erre később, az Evolúciós tájprefe- rencia-elméletek cím alatt

visszatérünk).

6.3.2. Szokatlan, szélsőséges környezetek

A szokatlan és/vagy szélsőséges környezetek vizsgálatát a Hebb és munkatársai által az 1960-as évek elején

elindított szenzoros deprivációs kutatások inspirálták. A klasz- szikus szenzoros deprivációs kísérletekben (lásd

pl. Hebb, 1978/1983) a résztvevőket tartós ingermegvonásnak teszik ki: a személy egy-két napon át sötét,



alkalmazkodás


csöndes helyiségben mozdulatlanul fekszik, esetleg folyadékban lebeg, az érzékszerveit elszigetelik a

külvilágtól (szemét bekötik, fülét bedugják, stb.), így semmilyen külső behatás nem éri.

A vizsgálatokban kezdettől ellentmondásos eredményeket kaptak: számos kutatásban az alanyok

nyugtalanságot, túlzó érzelmi reakciókat mutattak, nehezükre esett, hogy tisztán gondolkodjanak, nem tudtak

megfelelően koncentrálni; zavart volt az észlelésük, EEG-aktivitásuk megváltozott (megnőtt az alfa-

tevékenység), GBR-adataik és egyéb fiziológiai mutatóik erős stresszreakciót jeleztek, torzult a saját test

észlelése, és számos esetben hallucinációik voltak. Állatok (felnőtt patkányok) esetében a depriváció még

fokozottabb hatásait mutatták ki: néhány hónapig unalmas, ingerszegény környezetben tartva őket, a patkányok

teljes agytömege, elsősorban az okcipitális lebenyben mutatkozó csökkenésből eredően, számottevően kisebb

lett. Ismét ingerdúsabb környezetbe kerülve, a változások helyreálltak (lásd Küller, 1991/1998). Néhány

fiziológus – mint később kiderült, túlzóan – azt állította, hogy a nagyvárosok monoton hatásokat közvetítő

lakótelepein élő emberek esetében hasonló deprivációs hatások lesznek várhatók (pl. Ingvar, 1974, idézi Küller,

1991/1998).

A korai laboratóriumi eredményeket nem erősítették meg teljes mértékben a későbbi vizsgálatok: például

néhányan pozitív kapcsolatot találtak a szenzoros ingermegvonás és a kreativitás fokozódása között (Forgays-

Forgays, 1992), nem mutattak ki élénk fiziológiai stresszreakciókat (Barabasz-Barabasz, 1985), sőt – bizonyos

egyéni különbségekkel – relaxációt, ellazulást éltek meg a résztvevők (Forgays-Belinson, 1986). Abban azonban

a kutatók egyetértenek, hogy a formáció retikuláris által közvetített háttéringerlés (arousal) optimális szintje

kiemelten fontos az egyén normális működésének biztosításában (Suedfeld, 1987): sem a környezeti

alulingerlés, sem – későbbi kutatásokban ezt is vizsgálták – a túlzott stimuláció nem biztosít megfelelő hátteret

az adaptív viselkedéshez.

A szenzoros ingerdepriváció laboratóriumi vizsgálatai környezetpszichológiai szempontból azért jelentősek,

mert számos, a mindennapi életben is előforduló ingermegvonásos helyzetben (pl. hosszú vonatozás vagy

hajóút, autópályán történő vezetés, monoton munkahelyi környezet stb.) előforduló jelenségre is magyarázatot

kínálnak (lásd alább).

6.3.3. Ambiens ingerek és szokatlan környezetek: ambiens stressz

Az ambiens ingerek a környezet nem vagy nehezen tudatosuló jellemzői, például a fényviszonyok, zaj,

levegőszennyeződés, hőhatások stb. Ezekkel kapcsolatban számos laboratóriumi és terepkísérletet végeztek a

kutatók, ugyanis ezen a területen viszonylag jól operacionalizálhatók a független és függő változók, és világos

ok-okozati mintázatok mutathatók ki. Sok kutatás igazolta például, hogy a zajos környezet rontja az olvasási

vagy egyéb iskolai teljesítményt (Bronzaft-McCarthy, 1975), ilyen helyzetben romlik a társas ingerekre való

emlékezés (Cohen-Lezak, 1977), csökken a másokkal szembeni segítőkészség (Page, 1977). Terepkutatások

szerint a közlekedési zaj fokozódásával csökken a gyalogosok ébersége (Korte-Grant, 1980), és így nőhet a

balesetveszély. Az unalmas, figyelemelterelő vagy nem biztonságos környezetek az irányított figyelem fokozott

és így kimerítő használatát igénylik, így végül mentális kimerültséghez vezetnek (ami például az agresszió

fokozódásának hátterében állhat – Kuo-Sullivan, 2001), míg a változatos, optimális kollatív ingerlést jelentő

környezetek – elsősorban a természeti környezet – pihentető, feltöltő, rekreációs jellegűek (Kaplan, 1987a; lásd

alább, Evolúciós tájpreferencia-elméletek).

Fontos, hogy az ambiens ingerek, így a zajok (vagy a látvány) fontos környezetalkotó elemek is, például a

nagyobb városokban kialakul az emberek városi „hangidentitása” (sonic identity; Southworth, 1969), illetve a

városi zaj a környezet egységességéről, kongruenciájáról is információt ad a városlakók számára (Ge-Hokao,

2005). A zaj és általában az ambiens ingerek természetesen nem elszigetelten ható környezeti tényezők. Egy

vizsgálat (Hygge-Knez, 2001) például a zaj, a hőmérséklet és a megvilágítás interakcióját vizsgálta a kognitív

teljesítményre, és azt a mintázatot találták, hogy a figyelmi folyamatok a zaj által kiváltott arousalnövekedés

nyomán gyorsabbak voltak, a zaj és a hőmérsékleti hatások interakcióban befolyásolták szövegek hosszú távú

felidézését, a zaj és a megvilágítás mértéke pedig interakcióban hatott érzelmi jelentésű szavak kötetlen

felidézésére. Ez az eredmény nem illeszkedik a teljesítmény hagyományos arousalmodelljével és a fordított U

alakú görbével (lásd Urbán-Dúll, az Általános pszichológia 3. kötetében). Ezek a vizsgálati eredmények

felhívják a figyelmet a bonyolult környezeti ingermintázatok és az ambiens stressz (Campbell, 1983) összetett,

kontextuális elemzésének szükségességére.

Az ambiens stressz fokozottan nyilvánul meg a szélsőséges környezetekben (sarkkutató állomásokon,

tengeralattjárókon stb.). Első látásra talán nem világos, hogy miért érdemes ezeket a környezeteket vizsgálni,

hiszen nem gyakori, hogy a hétköznapi emberek ilyen helyekre kerülnek, vagyis úgy tűnhet, hogy az extrém

környezetekben szerzett adatok nem sokat mondanak a hétköznapi környezetészlelésről. Azonban tudnunk kell,



alkalmazkodás


hogy amellett, hogy a szélsőséges környezeti ingerlés és a személy tranzakciója terepfeltételek között ezekben a

terekben jól vizsgálható, a szélsőséges környezeti és szociális feltételek esetén megjelenő észlelési

folyamatokból számos dologra lehet következtetni az átlagos percepciós folyamatokra vonatkozóan is (vö.

Suedfeld, 1998). Mindennapi helyzetnek számíthat például egy hosszú vonatozás, ahol – enyhébb formában –

számos jelenség (módosult tudatállapot, időélmény-torzulás, emlékezeti torzítás stb.) megmutatkozhat, ami

például egy mélytengeri expedíció során szélsőséges módon jelentkezik.

A sarki és sark körüli területeken végzett kutatások két fő iránya: 1. az állandó kutatóbázisok épített környezete

kialakításának értékelése, és 2. a szélsőséges, zord sarki környezetekben hosszú távon zajló emberi

alkalmazkodáshoz kapcsolódó pszichológiai és élettani stressz tanulmányozása. Egy példa: 1997-ben Grönland

legmagasabb pontján létesült új kutatóállomáson folytatott longitudinális vizsgálatról számol be Yan és England

(2001). A kutatóállomás megfelel az „elszigetelt és zárt környezet” (isolated and confined environment – ICE)

kritériumainak: a környezetből nem érkezik változatos érzékszervi stimuláció, jellemző az éjszakák és nappalok

szélsőséges váltakozása, sajátos ambiens környezeti feltételek (pl. zaj, akromatikus színélmény dominanciája)

vannak jelen, azonos és monoton a szociális ingerlés, a magánszféra szabályozása nehezített, stb. (lásd Suedfeld,

1987). Ennek következtében számos markáns pszichológiai jelenség (alvászavar, emésztési problémák,

tudatállapot-változások, társas konfliktusok stb.) lépnek fel a szélsőséges körülmények között huzamosabb ideig

tartózkodók körében. Az ilyen környezetekhez történő alkalmazkodás több hónapot is igénybe vehet (lásd pl.

Suedfeld-Mocellin, 1987). Az említett vizsgálatban (Yan-England, 2001) a kutatóállomás épített környezetének

számos fizikai sajátosságát (térkialakítás, térszerkezet, a visszavonulási lehetőségek, a környezet egyedivé

tételének lehetősége, rugalmasság) és a belső ambiens környezeti feltételeket (színek, megvilágítás, zaj,

hőmérséklet, páratartalom) is felmérték, és olyan függő változókkal hozták kapcsolatba, mint a percepció,

motiváció, érzelmek, elvárások és a depresszió. A környezeti feltételekhez és a populációhoz megfelelően

módosított önjellemzéses mérőeszközöket alkalmaztak.

Néhány érdekesebb eredmény: a sarkvidéken és sark körüli területeken huzamosabban zajló élet elkerülhetetlen

kihívásainak egyikét jelentik a színek, pontosabban azok hiánya, vagyis hogy a táj minden eleme akromatikus

színezetű (fehér, szürke). Az emberek ilyen környezetben nagyon hiányolják a természeti körülmények között

gyakran előforduló színeket, leginkább a zöldet. Így a kutatóállomás külső-belső falainak kékeszöld színe

egyöntetű tetszést aratott a használók között. A másik kritikus környezeti jellemző a sarki és sark körüli

területeken a nappalok és az éjszakák szélsőséges váltakozása, valamint az, hogy november közepétől február

közepéig nincs természetes megvilágítás, napfény a helyszínen, ami az épített környezeten belül a világítás

kialakítását az egyik legfontosabb kérdéssé emeli. Ezért erre különös hangsúlyt kell fektetni az ilyen

környezetek tervezésekor. A sarki és sarkvidéki területeken a zaj is komoly probléma, olyannyira, hogy

alvászavart okozhat, és a magánszféra szabályozását is megnehezítheti. A legfontosabb zajforrások a kinti nagy

sebességű szél, az emberi neszek és a gépek zaja. Az eredmények azt mutatták, hogy a kint-bent közötti

zajszigetelés (vagyis a külső zaj házba való bejutásának megakadályozása) mellett a belső, szobák közötti

hangszigetelésre nagy gondot kell fordítani, ugyanis hosszú időn át teljesen elszigetelten és bezártan élni

csökkent toleranciát eredményezhet a nemkívánatos külső és belső ingerekkel szemben, tehát akár a szomszédos

szobákból beszűrődő nemkívánatos hangok és a gépi berendezés zaja is komoly stresszhez vezethetnek.

A környezetészlelés kutatói a módszertani nehézségek ellenére számos kérdésre keresik a választ (Golledge,

1987): Melyek azok az információk, amelyeket észlelünk, azaz kiemelünk a környezetből? Ez a probléma úgy is

megfogalmazható, hogy a külső környezet mely téri jellemzőit fogjuk fel? Ökológiai szempontból hogyan

történik az információk észlelése, tárolása, előhívása és használata? Milyen perceptuális kapcsolat van a

környezet megismerése (téri kogníció) és a tényleges téri viselkedés között? Hogyan alkalmazhatók a

környezetészlelés és -megismerés kutatásának ered-ményei a gyakorlati tervezéshez és az épített környezet

kialakításához, fenntartásához? Az említetteken kívül természetesen még rengeteg további kérdés ösztönzi a

környezetpszichológusokat arra, hogy a környezetészlelés (valamint a környezeti kogníció és környezeti

érzelmek – lásd alább) interdiszciplináris területeit kutassák.

4.1. táblázat -

A KÖRNYEZETÉSZLELÉS NEHEZÍTETTSÉGE: ÉRZÉKSZERVI PROBLÉMÁK

Az érzékszervi problémákkal élő emberek számára az élet átlagos színhelyei bizonytalan, szokatlan, sőt extrém

környezetnek számíthatnak. A környezetpszichológiában ezért számos kutatás foglalkozik a csökkentlátók,

vakok, siketek és egyéb fogyatékkal élők környezetészlelésével. A látás modalitásában az átlagtól mutatkozó

eltérések esetén az életminőség erősen függ attól, hogy hogyan képes a csökkentlátó vagy vak ember informált



alkalmazkodás


téri döntést hozni: a vizualitás deficitje esetén hogyan veszi fel a téri információt, azt hogyan dolgozza fel,

hogyan szintetizálja, és hogyan alkalmazza sokféle helyzetben és környezeti léptékben (Jacobson, 1998), ami

tágabb értelemben a kognitív térképezés problémájához is elvezet bennünket.

Maradva azonban egyelőre a környezetészlelésnél: a környezet megismerésének – akár közvetlen (érzékleti),

akár közvetett forrásból (pl. könyv, média) – leghatékonyabb eszköze a látás, olyannyira, hogy a látást gyakran

tartják a legszorosabb értelemben vett, igazi, par excellence érzékszervnek. így a vakok számára az önálló

közlekedéstől a munkahelyi munkavégzésig minden személy-környezet interakció kihívást jelent, hiszen

gyakorlatilag állandó szenzoros deprivációs helyzetben vannak. A térhasználat során a vakok gyakran

számolnak be arról, hogy inkább előnyben részesítik az ismerős, jól bejáratott utakat, ugyanis az exploráció –

mivel dezorientációt okozhat, és ezzel szorongás jár – gyakran stresszteli számukra (Passini-Proulx, 1988;

Passini et al., 1990).

A kutatók véleménye megoszlik arról, hogy van-e a született vakoknak egyáltalán térfogalmuk? Az egyik

álláspont szerint nincs, ugyanis látás hiányában a tapintás és hallás csak időben szekven- ciálisan szerveződött

információt nyújt az észlelő számára. így adott tárgy távolsága nem három dimenzióban, hanem például az

odaéréshez szükséges lépések számában vagy a kar kinyújtásának taktilis-kinesztetikus észleletében

reprezentálódik. Az alternatív elképzelés szerint viszont van a vakoknak valódi térreprezentációja, mivel az

észlelés szintjén a tapintásból és hallásból is kialakulhat a téri viszonyokról való ismeret, például erős vibrációs

ingerek segítségével. Ugyanakkor ez a nézet is kiemeli, hogy vannak lényeges különbségek a vakok és a látók

téri reprezentációi között: a perspektíva hiánya (mivel a vakok nem optikai kétdimenziós vetületekből

rekonstruálják a háromdimenziós téri alakzatokat), illetve sok esetben a színek hiánya, ami nem annyira magát

a térészlelést, inkább környezeti tárgyak jelentését módosíthatja a látókhoz képest.

A téri készségek fejlődésében az auditoros információ is alapvető – a hangok ugyanis a disztális információ

fontos jelzői (Abend-Chen, 1985). A nem látók számára azért is kitüntetett modalitás, mert észleléséhez nem

szükséges közvetlen érintkezés a hangforrással, bármely (belső, külső) környezetben aktív és passzív módon is

működik, érkezhet verbális információként, de jöhet környezeti tárgyról vagy tárgyból is, például közlekedési

zaj formájában (Jacobson, 1998). Számos környezetpszichológiai kutatás irányult a siketek

környezetészlelésére (Abend-Chen, 1985), azonban a nehézségek esetükben vizuális kiegészítő információk

segítségével jelentősen csökkenthetők.

A fogyatékkal élők személy-környezet tranzakcióinak vizsgálatában is kulcsfontosságú az ökológiai validitás.

Egy egyszerű példa a kontextus hatására (Jacobson, 1998): annak megértésekor, hogy például bizonyos utak

miért nem épülnek be a vakok kognitív térképébe, figyelembe kell vennünk, hogy például egy fehér bottal

közlekedő ember, tudván, hogy a város bizonyos területein áldozattá válhat, ezeket a területeket kihagyhatja a

mozgásteréből. Emiatt (és nem a látásproblémák vagy a környezet vizuális jellemzői miatt!) ezek a terek persze

kimaradnak a kognitív térképéből is. A környezetészlelést és a környezeti kogníciót tehát a tágabb kontextusba

ágyazva kell kutatni.

7. Humán környezeti kogníció: eligazodás, úttalálás a térben

Az emberek térben való eligazodásának alapját annak a világnak a belső modellje adja, amelyben élünk

(Golledge-Stimpson, 1997). A humán téri orientáció (tájékozódás) az a képesség, amely alapján az emberek

észlelik a környezethez viszonyított elhelyezkedésüket (Evans-Garling, 1991), azaz felismerik magukat, és

azonosítják helyzetüket egy terület kognitív térképén szereplő pontok vagy referencia-rendszerek

viszonylatában (Golledge, 1987). Az emberi tájékozódás alapja a humán kognitív térképezés, amely „egy

pszichológiai átalakítások sorozatából álló folyamat, amely útján az egyén megszerzi, tárolja, felidézi és

dekódolja az információt a jelenségek viszonylagos elhelyezkedéséről és tulajdonságairól a mindennapi téri

környezetében” (Downs-Stea, 1973. 7. o.).

Az összetett humán téri viselkedés alapját képező kognitív térkép egyszerre szolgálja az állatoknál is meglévő

téri kogníciót (spatial cognition – ezt fentebb már tárgyaltuk) és a csak emberre jellemző környezetkogníciót

(environment cognition; Kitchin, 1994), vagyis egyaránt magában foglalja a hely struktúráját, jelentésteli

alkotóelemei viszonyait, jellemzőinek emlékezeti tárolását, szervezését, (re)konstru- álását, az ezekhez való

hozzáférést, valamint a környezettel kapcsolatos viszonyulásokat (Holahan, 1982b/1998). A kognitív térképezés

az emberi viselkedésben mindennapos: jelen van minden téri választásban és útmegtalálásban, például a

közlekedési útvonalakkal vagy módokkal kapcsolatos környezeti döntések során (Bronzaft et al., 1976),



alkalmazkodás


vásárláskor, amikor egy árut keresünk a boltban (Dogu-Erkip, 2000), vagy az új környezetek kiválasztása és az

azokhoz való alkalmazkodás kapcsán költözéskor vagy bevándorlás esetén (Horvát et al., 2006).

A környezeti megismerés vizsgálata mára a környezetpszichológia egyik legfontosabb kutatási területévé nőtte

ki magát, de intenzíven érdeklődnek a téma iránt a földrajztudósok, az építészetek, várostervezők, szociológusok

is (Letenyei, 2005a, b; 3.5. ábra). A kutatások hagyományosan két irányban folytak és folynak ma is. Az egyik

irány a mentális térképek fizikai, strukturális összefüggéseivel foglalkozik – ezt a kutatási tradíciót Lynch

(1960) indította el klasszikus vizsgálatával. A másik, a Downs és Stea (1973), valamint Hart és Moore (1973)

nevével fémjelzett hagyomány közvetlenül a kognitív térképek működését tanulmányozza, vagyis azt, hogy a

kognitív térkép hogyan tükrözi azt, ahogyan az egyén észleli és értelmezi a környezetét.

3.5. ábra. Ököritófülpös (Szabolcs-Szatmár-Bereg megye) mentális térképe (Letenyei, 2001, 11. o.)

7.1. A kognitív térképek struktúrája: a város mentális képe

A kognitív térkép fogalma eleinte annak magyarázatára szolgált, hogy az emberek és az állatok hogyan találják

meg az útvonalakat közvetlen környezetükben (Tolman, 1948). A későbbiekben – elsősorban Lynch alább

bemutatásra kerülő gondolatai nyomán – a konstruktum minden értelemben kiterjedt: léptékben (pl. városokra,

földrészekre, a Földre is értelmezik) és a magában foglalt információ (pl. szimbolikusság, kulturális

kommunikáció stb.) tekintetében is (Pinhero, 1998). A kognitív térkép kifejezést emberi vonatkozásban ma már

inkább ebben a tágabb, lynchi értelemben használjuk.

A környezet emberi megismerésének vizsgálatát Kevin Lynch úttörő kutatásai alapozták meg, amelyeket A

város képe (The Image of The City, 1960) című klasszikus könyvében publikált. Lynch három amerikai város –

Boston, Los Angeles és Jersey City – lakosságának körében végzett kutatásában a lakók városképzeteit vizsgálta

többféle kutatási módszerrel, például képzett megfigyelők rendszeres terepfelderítést végeztek, és rögzítették a

lehetséges jellegzetes tájékozódási pontokat (pl. jellegzetes épületek), valamint részletes interjút készítettek a

városlakókkal a környezet használatáról. Lynch vizsgálatának eredményei azt mutatták, hogy az emberek

fejében kialakul egy kép a városukról, ami a tényleges környezetben való eligazodás tájékozódási bázisaként

szolgál konkrét orientációs (hogy jutok el a pályaudvarra), identitási és kulturális értelemben (városi vagyok)

egyaránt (Lippai-Dúll, 2003).



alkalmazkodás


Lynch mentálisvároskép-elemzésének központi fogalma a környezetek relatív olvashatósága vagy

elképzelhetősége (legibilitás vagy imagibilitás). A legibilitás annak a könnyedségnek a mértéke, amellyel a

környezet/város jellegzetességei felismerhetők, illetve világos és egységes mintázatba szervezhetők: a város,

mint „egy jól nyomtatott oldal”, áttekinthető, ha alkotóelemei „könnyen felismerhetők és jól beilleszthetők egy

globális szerkezeti sémába” (Lynch, 1960/1979, 539. o.). Ennek az elképzelésnek az az alapja, hogy a térbeli

reprezentáció hasonló a fizikai struktúrához (Kosslyn, 1975, lásd a Tudós-fejezetekben később). A legibilitás

ilyen értelemben alapvetően a környezet fizikai és térbeli jellemzője (Ramadier-Moser, 1998). Igazolódott

például, hogy az alkotóelemek megkülönböztethetősége szoros kapcsolatban áll az olvashatósággal (Kitchin,

1994). Azonban alább látni fogjuk, hogy a mentális térképek nemcsak euklideszi információkon (pl. távolságon)

alapulnak, hanem ka- tegorizációs ismereteket is tartalmaznak (Kuipers, 1982).

Visszatérve Lynch (1960) vizsgálatához: a három vizsgált város mentális térképeit összehasonlítva Lynch

felfedezte, hogy bizonyos környezeti elemek általános térkép-jellegzetességnek tekinthetők. Ezeket Lynch

(1960) a következő rendszerbe foglalta (lásd 3.6. ábra):

- Utak (paths): útvonalak, utcák, járdák, sétányok, csatornák – ezek mentén történik a haladás, a közlekedés a

városban, és a városképet tulajdonképpen ezek „rendezik” össze a fejben, vagyis ezek a városkép keretelemei.

Az utak a legtöbb lakó mentális térképében a leginkább domináns elemek.

3.6. ábra. A mentális várostérkép elemei Lynch nyomán (Krupat, 1985, 74. o. nyomán)

• Határok (edges): élek, szegélyek, peremek, például folyók, tópart, falak, új építkezések határai. Ezek lineáris,

de nem útként működő alkotórészek; inkább a városelemek közötti, azok találkozási helyét szegélyező

elválasztó elemek, határt képeznek két szektor (lásd alább) között. Kevésbé szerepelnek koordinációs

tengelyként, mint az utak, mégis orientálnak, és az elemek közötti kohézió megteremtői.

• Szektorok (districts): körzetek, kerületek, városrészek – ezek képezik a városkép alapanyagát.

Megkülönböztethető, felismerhető jellegű közepes, illetve nagyméretű városterületek.

• Csomópontok (nodes): elágazódások, kereszteződések, terek – a város stratégiai központjai, a struktúrák (pl.

az utak) itt kereszteződnek, illetve itt váltanak át egymásba. Többnyire sok és sokféle funkció összpontosul

itt, amelyek innen sugároznak szét. Ezek a csomópontok jelképekké vagy központokká válhatnak.

• Iránypontok (landmarks): tereptárgyak, épületek, grafikai jelzések. Egy városon belül sok iránypont van,

amelyek fontosak a város azonosításában, de magában a városképben is. Egy részük már messziről

észrevehető, például tornyok, templomok, hegycsúcsok – ezek könnyen eligazítanak bennünket a városon

belül; és sokuk vált egy-egy város szimbólumává (pl. Eiffel-torony). Iránypont lehet azonban csak közelről

észlelhető jellegzetes kirakat, ajtókilincs, cégtábla stb. is – olyan környezeti elemek tehát, amelyekhez nem

könnyű közel férkőzni. Ezekről a tapasztalat a döntő, hiszen méretüknél és nem kiugró jellegüknél fogva nem

segítik automatikusan és egyértelműen a tájékozódást.

Lynch (1960) hangsúlyozza, hogy ezek az elemek viszonyaikkal együtt reprezen- tálódnak a város kognitív

térképében, amely „olyan általános mentális megjelenítés, amely nagyszámú városlakó fejében megtalálható”

(Lynch, 1960, 7. o.). Mivel a város áttekinthetőségének érzetét biztosítják, hozzájárulnak az emberek érzelmi

biztonságérzéséhez is.



alkalmazkodás


7.2. Útvonal- és áttekintő tudás

A nézet, miszerint a téri tudás fejlődés révén jön létre, általánosan elfogadott. A konkrét fejlődésmenet

tekintetében azonban vita van a kutatók között. Lynch (1960) korábban említett vizsgálatai azt bizonyították,

hogy a városukat ismerők a navigáció során elsődlegesen a tereptárgyakra (iránypontokra) támaszkodnak, és

csak másodlagosan a korai tanulási keretként működő utakra, illetve szektorokra. Azt, hogy a környezeti

megismerés során elsőként a tájékozódási pontok (iránypontok) használatát tanuljuk meg, azután az útvonalakat,

és legutoljára alakulnak ki a konfigurációk (a viszonylatokat is tartalmazó elrendeződések), számos korai

kutatás (pl. Evans et al., 1981) támogatta: adataik szerint a környezeti tudásmegszerzés során másodlagos

úttanulás a kezdeti iránypont-konfigurációs mintázat keretein belül zajlik. A téri kogníció korai fázisában alakul

ki az iránypontokat és útvonalakat tartalmazó sorrendtérkép (útvonaltudás), és ahogy a használó egyre jobban

megismeri a teret, a tér reprezentációja fokozatosan viszonylatokat is tartalmazó áttekintő térképpé (téri tudás)

alakul (Appleyard, 1970).

Az útvonaltudás procedurális leírások sorozatából áll, amelyben egymás után, sorrendben szerepelnek az adott

útvonalhoz kapcsolódó iránypontok, az érintett tájékozódási pontok és a célpontok. A mentális sorrendtérkép

alapján a személy tudja, hogyan juthat el egyik ponttól egy másikig a kettő közötti térben, és közben képes arra,

hogy hasznosítsa a környezetben rendelkezésre álló jelingereket annak megállapításához, hogy jó irányban

halad-e a navigációs feladat végrehajtásában. Az útvonaltudás alapvető összetevői a következők: 1. annak a

képessége, hogy felismerjük az olyan döntési pontokat, ahol orientáció- és irányváltásra van szükség, 2. a

különböző közlekedési utak közötti átmeneti pontok felismerésének képessége, 3. annak a megállapítására való

képesség, hogy a személy a kiválasztott útvonalon vagy azon kívül helyezkedik el (Golledge, 1987). Ez a tudás

a bejáratott, kipróbált, ismert útvonalakon való haladást egy jól működő algoritmushoz hasonlóan biztosítja. Ezt

Kuipers (1982) a józan ész tudásstruktúrájának nevezi. Ez a struktúra korlátozott számú asszociációból áll,

amelyek a haladás során hozzáférhető látványokat kapcsolnak össze olyan cselekedetekkel, amelyeket a

látványban foglalt helyeken kell elvégezni. Ahogy egyre jobban megismerjük az útvonalat, az arról szóló tudás

nemcsak egyre teljesebbé és hatékonyabbá, hanem lényegre törőbbé is válik, ami abban nyilvánul meg, hogy

minden problémahelyzetben csak az odavágó tudástartalmak aktiválódnak.

4.2. táblázat -

KÖRNYEZETI KOGNÍCIÓ A VÁLTOZÓ VILÁGBAN

A kognitív térképek lynchi összetevők szerinti strukturális elemzése az állandóan változó környezet

kulcselemeinek (horgonypontjainak) viszonylagos stabilitására összpontosít. Amikor viszont mozgást végzünk

a térben, a környezet minden elemének hozzánk viszonyított iránya és távolsága folyamatosan változik. Fel kell

tehát tételeznünk olyan mechanizmusok létezését is, amelyek a haladás, elforgatás és egyéb mozgás nyomán

bekövetkező környezeti változásokat kompenzálva, folyamatosan frissítik a környezeti elemek

elhelyezkedésének belső reprezentációját (Evans et al., 1981). A környezeti megismerés kutatásának másik

iránya így azokkal a kérdésekkel foglalkozik, hogy hogyan mú'ködik a kognitív térkép, vagyis hogyan vagyunk

képesek számon tartani környezetünk elemeinek helyét úgy, hogy közben a saját koordinátáink folyamatosan

változnak, illetve hogyan tudunk a mentális térképek segítségével következtetni az aktuális látótéren kívül eső

referencia- vagy tájékozódási pontok elhelyezkedésére.

A kognitív térképnek ez a változáskövető funkciója fejlődés eredménye. A vonatkozó elméletek általában

Piaget (1968/1978) elméletét terjesztik ki a mentális térképek fejlődésének magyarázatára. Piaget teóriájának

lényege, hogy a tudás fejlődése szakaszokon keresztül zajlik. A téri tudás fejlődése is jól leírható szakaszok

mentén: az egocentrikus (szenzomotoros) téri szakaszban a gyerek számára minden téri tudáshoz az én nyújt

referenciát: a tér elemeinek viszonylagos pozíciója a testre vonatkoztatva reprezentált. A közeli tárgyak

reprezentációja helyesen feldolgozott, nincs perspektívaváltás. Az allocentrikus (más néven: rögzített, de csak

részben koordinált referenciájú műveleti téri) szakaszban rögzített téri referenciakeret alakul ki: a gyerek képes

megérteni a tér elemeinek helyzetét rögzített horgonypontokhoz képest, vagyis reprezentálódni kezd a

tereptárgyak egymáshoz való viszonya is az éntől független térben (amely már sorrendiséggel, iránnyal és

hasonló relációkkal leképezett). Végül a geocentrikus szakaszban kialakul az éntől és a specifikus tárgyaktól

független abszolút tér (azaz a hierarchikus koordinációval bíró formális tér), amelyben a személyek, helyek és

tárgyak olyan általános euklideszi elvek mentén viszonyíthatók egymáshoz, mint a közelség, elkülönültség stb.,

és így lehetővé válik a tér tárgyakat és viszonylataikat tartalmazó háromdimenziós rendszerként való kezelése

(Hart-Moore, 1973). Ez az elképzelés Hart és Moore szerint a felnőttekkel végzett kutatásokra nézve is

releváns: a felnőtt emberek környezeti tudásának fejlődése a gyermeki ontogenezissel párhuzamba állítható.



alkalmazkodás


Hart és Moore (1973) fent ismertetett elméletében vitatkozik „a sorrendtudásból alakul ki az áttekintő térkép”

klasszikus nézeteivel, ugyanis – mivel szerintük a felnőtt tanulási szekvenciák párhuzamba állíthatók az

ontogenetikus téri fejlődéssel – a tanulás első lépéseként a tér egocentrikus módon strukturálódik, majd ezt

követi egy stabil, iránypontalapú reprezentáció kialakulása. Eszerint a tereptárgytanulást megelőzi egy korai

útvonal-feldolgozás.

Érdekes eredményre derült azonban fény egy párizsi taxisofőröket vizsgáló korai kutatásból (Pailhous, 1970,

idézi Golledge, 1987). A kutatás megállapította, hogy a

sofőrök tudásstruktúrája két, egymást kiegészítő struktúrából áll: egy alaphálózatból és több másodlagos

hálózatból. A kognitív térkép vázszerkezetét képező alaphálózat csak az utcák mintegy 10 százalékát

tartalmazza, ám ezek jól ismertek, és viszonyaik jól szervezettek. A másodlagos hálózatok az alaphálózat egyes

pontjaiból érhetők el. Az alaphálózat által reprezentált helyeken közlekedve a sofőrök gyakran választják az

optimális vagy majdnem optimális útvonalat.

A tipikus útvonalválasztás menete a következő: az útvonal kiválasztása az utas felvételének helyétől a

legközelebbi olyan helyig, amely az alaphálózat részét képezi, az alaphálózat használata a célponthoz közeli

hely eléréséig, és végül a célpont elérése a másodlagos hálózat lokális információinak segítségével. Az újabb

kutatások (pl. Peponis et al., 1990) már egyértelműen inkább abba az irányba mutatnak, hogy a téri

reprezentáció kialakulásában bármiféle egyértelmű sorrend feltételezése túl- egyszerűsítés, ugyanis a

tájékozódási feladatok során a vizsgálatokban részt vevők általában akkor is képesek téri viszonyokon alapuló

szabályok kialakítására, ha semmiféle útvonaltudásuk nincs.

A kutatások jelenlegi állása alapján azt feltételezhetjük, hogy valamiféle konfigurációs tudás a specifikus

útvonaltudástól függetlenül is kialakul, és nemcsak annak származéka lehet. Többek között erre alapoz Kuipers

(1982) akkor, amikor kijelenti, hogy a „térkép a fejben” metafora nem írja le a téri tudás jó néhány alapvető

jellemzőjét, ugyanis a kognitív téri információ sokkal inkább hasonlíthat atlaszhoz, mint térképhez.

Komputációs modelljében feltételezi, hogy a mentális atlaszban minden léptéken és referenciakereten belül más

és más metrikus információt tárolunk. Így előfordulhat az is, hogy a különböző szinteken a torzítások típusai is

eltérőek, amelyek közül némelyik olyan hagyományos mértékekkel jellemezhető, mint a távolság és az irány,

mások topológiai jellemzőkkel definiálhatók, megint mások pedig alapos transzformációkat igényelnek, mire

összehasonlíthatóak és illeszthetőek lesznek más reprezentációkkal.

7.3. Torzítások a mentális térképekben

A kognitív térképezés kutatásában egységesen elfogadott, hogy a téri tudás rendszerint hiányos és töredékes,

torzítások mutatkoznak érzelmi, tudás-, kulturális és egyéb hatások nyomán. Érdemes az olvasónak

tanulmányozni a 3.7. ábrát, és megkeresni a torzításokat az ott bemutatott mentális világtérképen.

Minél kisebb területet reprezentál a kognitív térkép, annál közvetlenebb az alapjául szolgáló tapasztalat. Ahogy

nő a reprezentált terület, úgy nő meg a másodlagos információk és a közvetett tanulás szerepe (Evans-Garling,

1991). Előtérbe kerülnek a téri megismerésben a külső reprezentációk: képek, térképek, szövegek,

médiainformációk, amelyek szintén beépülnek a kognitív térképbe. Ezek reprezentációba fordításhoz azonban

fordító/dekódoló mentális folyamatok kellenek, amelyek szintén torzítások forrásai lehetnek. A másodlagos

információ beépülése miatt tekintjük a kognitív térképeket olyan mentális reprezentációformának, amelyek

elsődleges működése ugyan az útmegtalálás és tájékozódás, de másodlagosan fontos kognitív és szimbolikus

információkat is tartalmaznak a környezetről. A mentális térképeknek ezt a funkcióját már Lynch is említette –

így tulajdonképpen ezen a ponton a kognitív térképezés strukturális és működési kutatási iránya összefonódik.

Személyes tapasztalat szerzésére nyilván kevés lehetőség nyílik például a kognitív világtérképek (lásd 3.7. ábra)

esetén, amelyek így főleg a kartográfiai információkból építkeznek, ezért tükrözik a mentális térképezés összes

torzítását – ennek következtében szerepük elsősorban nem a tényleges navigálásban mutatkozik meg, hanem

kognitív és szimbolikus jelentőségük az elsődleges.

Nem szabad elfelejteni ugyanakkor – és ezt alább részletezzük -, hogy a torzítások adódhatnak abból is, hogy a

kutatók olyan információt próbálnak metrikus formában reprezentálni, amelyet nem lehet így ábrázolni (Penn,

2003). Kuipers (1982) fent említett modelljéhez hasonlóan Garling és munkatársai (1986) a kognitív térképek

három, egymással összekapcsolódó elemét mutatták ki: helyek, téri viszonyok, útitervek. A helyeknek vannak

kézenfekvő környezeti jellemzői, mint lépték, perceptu- ális tulajdonságok, funkció; vannak pszichológiai

sajátosságai, mint vonzóság, érze- lemteliség stb.; viszonytulajdonságai, mint a többi helyhez viszonyított

elhelyezkedésük, távolságuk, irányuk; valamint a helyeket nevek vagy verbális címkék teszik azonosíthatóvá. A

téri viszony két vagy több helyet érintő tulajdonság. Tartalmazhat közelségi viszonyokat (pl. két hely között),



alkalmazkodás


távolságot és irányt kifejező metrikus viszonyokat (több hely között) és topológiai viszonyokat (pl.

bennfoglaltsági és egyéb nem metrikus jellemzőket). Az útitervek viszont metrikusan egyáltalán nem

kifejezhető anticipációk, választások a helyekre és téri viszonyokra vonatkozóan. A kognitív térképen belül

tehát tényleg léteznek metrikus viszonyok a legismertebb csomópontok, útvonalak és szektorok között, de nem

minden viszonylat ábrázolható ilyen módon. Ezen a ponton érdemes megemlíteni néhány, a kognitív

térképezéssel kapcsolatos módszertani szempontot.

3.7. ábra. Világtérkép egy afrikai diák rajzán (Saarinen, 1973, 155. o. nyomán)

7.4. A környezet tulajdonságai és a kognitív térképezés

A kognitív térképezéssel kapcsolatban számos intrapszichés folyamatot jártunk körül a fentiekben, vagyis

megvizsgáltuk, hogyan ismeri meg az ember a környezetét, ám a tranzakcionális szemlélet alapján azt a kérdést

is tisztázni kell, hogy mi az, amit a környezetben tudni kell (Peponis et al., 1990), vagyis hogyan befolyásolja

maga a környezet a jelingerek kiválasztásál és a környezeti információk tárolását (Wohlwill, 1973). Lehetséges-

e például, hogy egyes környezetek másoknál könnyebben kódolhatók képpé? Hogyan befolyásolják a kognitív

térképeket a fizikai környezet fajtái vagy a területek használati mintáinak változásai (Golledge, 1987)? Az

például, hogy az emberek mennyire képesek emlékezni egy épületre és a helyére, számos tényezőtől függ,

például ilyen az épület formája, fizikai karbantartottsága, tömege vagy az épületben lévő emberek száma – ezek

a tulajdonságok mind összerendezhetők a megkülönböztethetőség mentén (Evans et al., 1982). A

megkülönböztethetőség mellett a konfiguráció, illetve az összetettség lehet informatív útmegtalálás-könnyítő

környezeti jellemző. Viszonylag új, idekapcsolódó fogalom a környezet intelligibilitása (intelligibility; Peponis

et al., 1990) is, vagyis az a jellemző, hogy egy épület egésze mennyire elérhető a keresés számára.

Az intelligibilitás és az útmegtalálási folyamat együtt alkot egy tranzakcionális „keresési struktúrát”, személy-

környezet tájékozódási rendszert. Ha például egy múzeum téri szerkezete labirintusszerű, akkor a kiállítást úgy

kell elrendezni, hogy nagyon egyértelműen „végigvezesse magán” az embereket – ekkor viszont az épület teljes

szerkezetéről feltételezhetően fogalma sem lesz a látogatónak. Ha tehát az út- megtalálás „kényszerek” útján

könnyített, a használó nem fogja megérteni az egész épületet. Egy áttekinthető múzeumépület esetében viszont

az emberek tudnak tájékozódni, és spontán módon kerülnek tisztába a teljes téri struktúrával.

Alapvető vizsgálati megfigyelés (ami mellesleg az Útvonal- és áttekintő tudás című alfejezetben írtakkal

egybecseng), hogy az emberek – egy épület viszonylag rövid bemutatása után – a tájékozódás során

következetesen az épület könnyebben elérhető terei felé orientálódnak, vagyis inkább a konfigurációs

tulajdonságokra támaszkodnak, mint a tereptárgyakra, jelekre vagy egyéb kulcsingerekre (Peponis et al., 1990).

Ez azt jelenti, hogy a fizikai elrendezés és az útmegtaláló viselkedés tranzak- cionális rendszert képez.

7.5. Térszintaxis-elmélet

A térszintaxis-elmélet (Hillier, 1996) lényege, hogy az összetett épületek és városi területek téri struktúrái

feltárható módon részei a kognitív térképezésnek, mivel egyaránt tükrözik és létrehozzák a személy-környezet

tranzakciók mintázatait (Peponis et al., 1990). A térszintaxis a térkapcsolatok analízise úgy, hogy az elemzés

egysé geinek (pl. helyiségek) azonosítása után felmérik, hogy az egyes terek közvetlenül vagy közvetve

kapcsolódnak-e egymáshoz. A kapcsolat szintaktikailag közvetlen, felszínes, ha kisszámú egymást keresztező

téren kell áthaladni az egyik helyről a célhely eléréséhez. A kapcsolat közvetett vagy szintaktikailag mély, ha

nagyszámú közbeiktatott tér van a két egység között. Egy tér integrált, ha minden más térrel felszínes kapcsolata

van az épületen belül, és szegregált, ha minden más térrel mély kapcsolata van. Fontos, hogy az integráltság



alkalmazkodás


nem feleltethető meg egyértelműen metrikus távolságoknak, és nemcsak az egyes tereket lehet jellemezni

integrációs értékkel, hanem adható átlagos integrációs érték az egész épületre vagy nagyobb környezetre,

például városrészre is.

4.3. táblázat -

A KÖRNYEZETI MEGISMERÉSBEN MUTATKOZÓ NEMI KÜLÖNBSÉGEK

A környezeti megismerés folyamata nyilvánvalóan nem mutatható be egyetlen szűk perspektívából. Bár a

környezeti kogníció kutatásának java részét átlagos felnőttekkel és gyerekekkel végezték, számos olyan

vizsgálat is lezajlott, amelyben bizonyos szempontból speciális csoportok kognitív térképezési folyamatait

vizsgálták, például nemi különbségeket kerestek, vakok (Jacobson, 1998), idős emberek (Kirasic-Mathes,

1990) vagy agysérültek (Antonakos, 2004) téri tájékozódását vizsgálták. Alább a nemek között a téri

folyamatokban mutatkozó különbségeket tárgyaljuk részletesen, elsősorban Coluccia és Louse (2004)

tanulmánya alapján, akik áttekintették az 1983 és 2003 között a témában publikált kutatások szakirodalmát.

Kezdetként érdemes elkülöníteni a téri képesség és a téri tájékozódás fogalmát. A téri képesség a téri

ábrázolásra, alkotásra, átalakításra és a téri információ visszaidézésére vonatkozik. A téri képességek terén

következetesen szignifikáns nemi különbség jelentkezik a férfiak javára. A téri orientáció (tájékozódás) azon

képességek összessége, amelyeket arra használunk, hogy egy referenciaponthoz vagy egy abszolút koordináta-

rendszerhez képest elhelyezzük önmagunkat (Lawton-Morrin, 1999). A téri tájékozódás esetében az

eredmények vegyesek: hol a férfiak (Malinowski-Gillespie, 2001), hol a nők fölénye mutatkozik (utóbbi

ritkábban), a kutatások jelentős részében pedig nem találnak nemi eltéréseket (Sadalla-Montello, 1989).

Coluccia és Louse (2004) tanulmányukban megjegyzik, hogy egységes eredménynek a módszertani sokféleség

is gátja: a téri tájékozódás igen összetett folyamat, amely számos alapvető kognitív funkciót foglal magában, s

ezeket sokféle módszerrel kutatják (pl. iránypontra vagy útvonalra való visszaemlékezés, térképrajzolás,

távolságbecslés, útvonal verbális leírása, útvonaltanulás, tájfutás, labirintus megtanulása, önbeszámoló

kérdőívek stb.). A vizsgálatok különböző környezetekben (valós kültéri vagy beltéri környezetek) vagy

térreprezentációkkal (térképek, virtuális utak) zajlanak. Az alábbiakban néhány alkalmazott feladattípus

kapcsán áttekintjük a főbb nemi téri eltéréseket.

Tájékozódási feladatok

A téri tájékozódás vizsgálatában kapott eredmények nagyon változatosak. Az esetek kb. felében (49 százalék) a

férfiak előnye mutatkozik, míg az esetek 41 százalékában nem kaptak semmiféle nemi eltérésre utaló

eredményt (Coluccia-Louse, 2004). A nők ezekben a feladatokban nagyon ritkán teljesítenek jobban, mint a

férfiak (Pedersen, 1999).

Szimbolikus versus valódi környezetek

Ökológiai értelemben nem valid, szimbolikus környezetekben (pl. térképek, diasorozatok, videófelvételek,

modellek, virtuális terek, szimulált környezetek) a vizsgálatok eredményei szerint a férfiak általában jobban

teljesítenek (talán az euklideszi téri jellemzők hatékonyabb használata miatt), mint a nők (Sandst- rom et al.,

1998). Számítógépes szimulált környezetekben az esetek több mint felében (57 százalék) a férfiak jobban

teljesítettek, mint a nők, és közel 43 százalékban nem mutatkozott nemi különbség, ám a nők egyetlen

vizsgálatban sem teljesítettek jobban a férfiaknál (Coluccia-Louse, 2004).

A szimulált környezetek két fajtája használatos ezekben a vizsgálatokban: 1. a környezettel való interakciót

lehetővé tevő (pl. háromdimenziós) szimulációk, ahol a résztvevők virtuálisan „ott vannak" a térben, mozogni

tudnak, és aktívan dönthetnek, hogy hová mennek, illetve 2. nem interaktív szimulációk (statikus diasorozatok,

dinamikus videófelvételek). Az interaktív helyzetekben az esetek 86 száza-

lékában a férfiak teljesítettek jobban, az esetek maradékában pedig a két nem teljesítménye egyenlőnek

mutatkozott. A nem interaktív helyzetekben 29 százalékban volt jobb a férfiak teljesítménye, az esetek 71

százalékában pedig nem volt különbség (Coluccia-Louse, 2004). Elképzelhető, hogy a férfiak jobb eredményei

a számítógépes játékokkal való nagyobb tapasztalataikra vezethető vissza (Barnett et al., 1997), de más

magyarázat is lehetséges.

Valódi környezetekben jellemzően vagy jobbak a férfiak, vagy a két nem teljesítménye egyenlő (Mon- tello-



alkalmazkodás


Pick, 1993), de a nők egyetlen esetben sem teljesítettek jobban a férfiaknál.

Eligazodás térképen és térképrajzolás

Ha térképen kell tájékozódni, akkor az elemzett vizsgálatokban a férfiak kissé gyakrabban teljesítettek jobban a

nőknél (42 százalék), az esetek 39 százalékában nem mutatkozott nemi különbség, sőt mintegy 19 százalékban

a nők mutattak jobb teljesítményt (Coluccia-Louse, 2004).

Térképrajzolási helyzetekben az esetek mintegy 22 százalékában a nők felülmúlták a férfiakat, az esetek több

mint felében (56 százalék) nem mutatkozott nemi különbség, és csak az esetek 22 százalékában teljesítettek a

férfiak jobban a nőknél (Coluccia-Louse, 2004). Érdemes megjegyezni, hogy ezekben a feladatokban a férfiak

különösen nagy figyelmet fordítanak az útvonalakra és a kereszteződésekre, míg a nők, úgy tűnik, inkább az

iránypontokra érzékenyebbek (McGuinness-Sparks, 1983). Egyéb, a tájékozódási feladatokban használt

stratégiákra vonatkozó vizsgálatok (pl. Ward et al., 1986) is alátámasztják ezt az eredményt: például egy

útvonal szóbeli leírása kapcsán a férfiak általában több figyelmet szentelnek a konfigurációs tényezőknek,

jellemzően utalnak például a világtájakra (pl. „Egyenesen, észak felé kell menni") és a távolságokra (pl. „300

méter után jobbra kell fordulni"). Ezzel szemben a nők sokkal rendszeresebben használtak olyan leírásokat,

amelyek iránypontokra utaltak (pl. „Az étterem közelében jobbra kell fordulni").

A térszintaxis elméletének alapgondolata, hogy a térhasználat mind a téri konfigurációhoz, mind a szerveződési

szabályokhoz és gyakorlatokhoz kapcsolódik, vagyis mindez együtt határozza meg a cselekvéseket,

találkozásokat a térben: integrált térben például nagyobb a találkozások valószínűsége, amennyiben a

környezethasználati szabályok ezt nem írják felül. Egy munkahelyi folyosó például lehet felszínes az ott dolgozó

emberek számára, de mély a megrendelőknek, vagy a lakásban a hálószoba felszínes az ott lakók térhasználata

szerint, ám mély a látogatók számára.

4.4. táblázat -

A TERI KÉPESSEGEKBEN MUTATKOZÓ NEMI KÜLÖNBSÉGEK MAGYARÁZATAI

A biológiai elméletek részben a nemi hormonok eltérő hatásán, részben pedig a nemek között mutatkozó

féltekei különbségeken alapulnak. Bizonyított, hogy a nemi hormonok befolyásolják a kognitív fejlődést is,

különösképpen a téri memóriát. Egy vizsgálat (Kimura-Hampson, 1994, idézi Coluccia-Louse, 2004) például

kimutatta, hogy a nők téri képességeket mérő tesztekben akkor teljesítenek jól, amikor az öszt- rogén

hormonszint alacsony, például a menstruációs ciklus kezdetén. Mások (Bell-Saucier, 2004) igazolták, hogy a

férfiak téri feladatokban nyújtott teljesítménye a tesztoszteronszint természetes változásának megfelelően

ingadozik: a férfihormon megnövekedett koncentrációja a téri teljesítmény javulásával jár együtt. A féltekei

hipotézis (Annett, 1992) szerint a nők – bal agyféltekei dominanciájuk miatt – rosszabb téri képességekkel

rendelkeznek.

Számos eredmény mutat tehát arra, hogy a téri nemi eltéréseknek van biológiai alapja, ám a társadalmi,

kulturális és egyéb tényezők is erősen meghatározhatják a férfiak és nők közti különbségeket. A téri

képességek tanuláselméletei szerint elképzelhető, hogy a téri nemi eltérések arra vezethetők visz- sza, hogy a

férfiak és a nők gyerekkoruktól eltérő időt töltenek téri tevékenységekkel (Lawton-Morrin, 1999), a fiúk

például kiskoruktól kezdve szívesen játszanak felfedező vagy konstrukciós játékokat, és a szüleik korábban és

gyakrabban engedik meg számukra, hogy új helyeket fedezzenek fel (Sebba, 1994).

A téri nemi eltéréseknek evolúciós okait is feltételezik (pl. Silverman-Eals, 1992): eszerint az

alkalmazkodásban a nők számára fontosabb volt az iránypontok helyzetére vonatkozó tudás, mivel ők a

gyerekekre vigyázva jellemzően barlangokban töltöttek sok időt, míg a férfiaknak a táplálékot keresve

ismeretlen és nagy kiterjedésű területeket kellett felfedezniük, vagyis a túléléshez a vadászterületek euklideszi

és konfigurációs tulajdonságait kellett jól ismerniük. Ezt az elképzelést jelentősen alátámasztják a téri

feladatokban a nők és a férfiak által használt eltérő stratégiák, amelyekről az előző szövegdobozban már

szóltunk. Ha a helyzetben elsősorban geometriai, konfigurációs kulcsingerek (égtájak, távolságok) állnak

rendelkezésre, akkor a férfiak jobb téri teljesítményt mutatnak, míg ha az iránypontok (pl. lila ajtó)

dominálnak, akkor a teljesítményben nem mutatkozik nemi különbség (Coluccia-Louse, 2004). Úgy tűnik,

hogy a férfiak azért jobbak a téri teljesítményekben, mert ugyan előnyben részesítik a konfigurációs

stratégiákat, de ha a szükség úgy kívánja, képesek az iránypontokra is támaszkodni – vagyis szükség esetén

váltogatni tudják a stratégiáikat, és képesek ezeket gyorsan illeszteni a környezetből érkező információhoz. A



alkalmazkodás


nők viszont inkább iránypont központúak, és több nehézségük mutatkozik a stratégiák váltogatásában

(Sandstrom et al., 1998).

A személyiségpszichológiai elképzelések szerint a „félelem az eltévedéstől", azaz a téri szorongás (Lawton,

1994) rontja a téri memóriát és az egyéb téri teljesítményeket. Elképzelhető, hogy a nőknek – például kevesebb

környezeti tapasztalatukból adódóan -nagyobb a téri szorongásuk, és ez állhat a kisebb téri teljesítmény mögött

(Schmitz, 1997; vö. Kállai et al., 2001, 2003).

A környezeti és a biológiai tényezők kölcsönhatását hangsúlyozó interakcionista elméletek (pl. Casey, 1996)

szerint a kevésbé kifejezett féltekei lateralizáció gyakrabban fordul elő férfiak esetében. Ehhez járul hozzá

gyermekkortól kezdve a sok és sokféle téri tapasztalat. Ez a kétfajta feltétel együttesen eredményezi, hogy a

férfiak jobban teljesítenek a téri képességeket mérő feladatokban.

A téri képességekben mutatkozó különbségekkel foglalkozó kutatások eredményeivel kapcsolatban a jelenlegi

helyzet alapján annyit jelenthetünk ki egyértelműen, hogy ha nemi különbségek megjelennek a téri

teljesítményekben, akkor ez a férfiak téri fölényét mutatja. A jelenség egységes elméleti magyarázata azonban

még várat magára.

A térszintaxis módszerével igazolható az a hétköznapi tapasztalat, hogy az emberek mozgása a térben

bejósolható mintázatokat követ, amiből persze nem következtethetünk közvetlenül a mentális reprezentációik

szerveződési elveire – de a térszintaxis jó módszer a rendszeres, metrikusan nem jellemezhető morfológiai

mintázatok megfigyelésére. Említettük már, hogy az emberek a mindennapi életben a kulturális és egyéb

környezethasználati szabályok miatt nem explorálhatnak teljesen szabadon a terekben, így nem tárhatják fel

tapasztalati úton az összes térszekvenciát és mintázatot, így még a gyakorlott és kompetens útmegtaláló sem érti

meg a teljes épületet vagy várost (Peponis et al., 1990). Így lehetséges, hogy bizonyos szintaktikai szabályok

alapján tényleges útvonaltudás nélkül is egész jól eligazodhat a környezeti konfigurációban. Néhány példa az

emberek által gyakran használt implicit szintaktikai szabályokra:

• Kerülik a felesleges visszajutásokat, hurkokat.

• Képesek a közvetlenül észlelhető ingerek alapján elérhető információ maximalizálására, például: Ha minden

más egyforma, haladj tovább ugyanazon a vonalon! Térj el a mozgásvonaltól, ha egy másik nézetből többet

vagy messzebb látsz!

• A még nem explorált, illetve az összetettebb tereket ellenőrzik előbb.

Így már világos, hogy a kognitív térkép emlékezeti struktúrája nemcsak a tényleges tapasztalatok talaján, hanem

szintaktikai szabályok alapján is épül.

8. Affektus és környezet

A környezetpercepció tárgyalásakor említettük, hogy a terekhez, helyekhez való érzelmi viszonyulások,

preferenciák és esztétikai vonatkozások szintén a környezetészlelés jelenségkörébe tartoznak. Ezen a területen

három jellegzetes kutatási irány működik: az egyik a környezet (főleg a természet) jelentésének történeti és

kulturális különbségeivel foglalkozó tájkutatás, amely elsősorban a viszonyulások, értékek által idealizált

környezetet kutatja (pl. Herzog et al., 2000). Ehhez szorosan kapcsolódik a gyakorlatorientáltabb rövid és

hosszú távú tájpreferencia-kutatás, amely az emberek által előnyben részesített, kedvelt környezetek

pszichológiai jellemzőit és rekreációs hasznát vizsgálja (Calvin et al., 1972). A legfrissebb kutatási irány a

környezetesztétika (Nasar, 1992), amely egyre inkább önálló területté válik.

Mindhárom kutatási irány közös alapfeltevése, hogy a környezet értékelése nélkülözhetetlen része a

környezetpercepció folyamatának és így vizsgálatának is (Taylor et al., 1990). Ezen a területen számos

alkalmazott kutatás folyik, és ezeknek az eredményeit gyakran hasznosítják a környezettervezésben is (Dúll,

2006). Az alábbiakban elsősorban a mindennapok szempontjából leginkább releváns rövid és hosszú távú

tájpreferencia-vizsgálatokba tekintünk be, ehhez azonban szükség van néhány elméleti és módszertani szempont

tisztázására.

8.1. A természeti és az épített környezet elkülönítése



alkalmazkodás


A természeti és a mesterséges környezet elkülönítése a környezetpszichológia egyik érdekes problémája. Első

ránézésre a kérdés közhelyes, hiszen mindenki „tudja”, hogy természeti vagy mesterséges környezet veszi körül.

Módszertanilag azonban mégsem ilyen egyszerű a probléma (vö. Hartig-Evans, 1993/1998), hiszen környe-

zetpercepciós probléma is, hogy például egy mesterségesen kialakított franciakert a maga labirintusaival,

formára nyírott fáival, bokraival egyszerre kelti a természeti és a mesterséges vegyes érzését. Egy környezet

természetes-épített jellegének meghatározása tranzakcionálisan úgy történik, hogy egyszerre veszik figyelembe

a tér fizikai tulajdonságait és az észlelő tényleges élménybeli változóit is. Ebben az értelemben akkor

természetes egy környezet, ha az egyén élményének fókuszában az építetthez képest a természetes túlsúlyban

van – ez a természetélmény (Hartig-Evans, 1993/1998).

8.2. A tájkutatás módszertani irányai

A tájkutatásban (amely a természeti környezet pszichológiai leírásával foglalkozik) három elméleti-módszertani

irányt szokás megkülönböztetni: a szakértői, a pszichofizikai és a tapasztalati (fenomenológiai) paradigmát. Az

alábbiakban ezeket tekintjük át.

A szakértői megközelítés területén ökológusok, biológusok, tájtervezők dolgoznak együtt a

környezetpszichológusokkal a valószínűsíthetően preferált tájak kialakításán. Ez a megközelítés azon az erős

feltételezésen alapul, hogy a természetes, háborítatlan ökoszisztémák rendelkeznek a legnagyobb intrinsic

esztétikai-pszichológiai értékkel (Taylor et al., 1990).

A pszichofizikai megközelítés a hagyományos kísérleti pszichológián alapul; a kutatók gondosan kontrollált,

gyakran szimulációs kísérleteket végeznek az ember-táj tranzakció változóinak kapcsolatát vizsgálva. A

pszichofizikai tájkutatási szemléletben – amennyiben az ember-környezet tranzakció modelljének keretei között

értelmezzük – a táj szerepe hangsúlyosabb: a táj vagy annak elemei ingerként működnek, amelyre az emberek

automatikus észlelési és értékelési folyamatok útján reagálnak. A környezet ingertulajdonságai tehát az észlelőn

kívül esnek, invariánsak, és tudatos gondolkodás nélkül észlelhetők. A vizsgálatokban átlagemberek bizonyos

szempontból válogatott csoportjai vesznek részt, ugyanis ennek a megközelítésnek az a célja, hogy – azonosítva

a közkedvelt tájelemeket – a kutatások nyomán a közízlés számára tetszetős környezetek jöjjenek létre (Taylor

et al., 1990).

A tapasztalati (fenomenológiai) megközelítés az ember-táj tranzakcióra összpontosít, így – szemben mind a

pszichofizikai, mind az alább tárgyalt kognitív megközelítéssel – egyszerre, azonos hangsúllyal igyekszik

vizsgálni a kölcsönhatás mindkét tényezőjét. A kutatók főleg a személy-környezet kölcsönkapcsolat

természetének feltárására törekszenek, és nem pusztán a különböző tájak sajátosságainak azonosítását

(pszichofizikai megközelítés) vagy a preferenciákhoz kapcsolódó intrapszi- chés folyamatok megértését

(kognitív megközelítés) tűzik ki célul. Hangsúlyozzák, hogy a tranzakció aktív természetű: az emberek nem

pusztán megfigyelői a tájnak, hanem résztvevők a tájban, és részvételük befolyásolja a tájértékelést (Taylor et

al., 1990).

Az áttekintett tájkutatási módszertani irányok alternatívájaként kínálkoznak azok az elméletek, amelyek a

természeti tájak kedvelését evolúciós megközelítésben értelmezik.

8.3. Evolúciós tájpreferencia-elméletek

Az evolúciós környezetkedvelési elméletek két csoportja eltér abban, hogy milyen pszichológiai folyamatokat

tételeznek a tájpreferenciák hátterében: az egyik elméletcsoportban (pl. Appleton, 1975) az érzelemalapú

folyamatokat hangsúlyozzák, míg a kognitív tájpreferencia-teóriák (pl. Wohlwill, 1976; Kaplan-Kaplan, 1982)

az ingersajátságok mentális feldolgozására helyezik a hangsúlyt.

8.3.1. Erzelmi válasz alapú evolúciós tájpreferencia-elmélet

Appleton (1975) elképzelése szerint a tájélményt alapjaiban evolúciós örökségünk határozza meg. A tájakat az

emberek ösztönösen a túlélés szempontjából, élőhelyként értékelik: az a környezet adaptív, és ebből eredően

vonzó, ahol érvényesül a túléléshez szükséges „látni, de nem látszani” alapelv. Ez azt jelenti, hogy minden

környezetet két jellemző mentén értékelünk ösztönösen és automatikusan: mennyire felel meg

menedékhelynek/búvóhelynek, és a mennyire megfelelőek a kilátási tulajdonságai (azaz mennyire tisztán látni

rá a területre). Appleton szerint az emberi tájpreferenciák adaptivitásuk miatt maradtak fenn, és a jelentősen

módosult környezeti feltételek között ma is a túlélést segítik: az a funkciójuk, hogy adott környezeti



alkalmazkodás


feltételekhez gyorsan és tudattalanul képesek legyünk hozzárendelni a megfelelő alkalmazkodási értéket (Dúll-

Dósa, 2005).

Számos empirikus kutatás igazolta Appleton elméletének érvényességét: a tájak bizonyos tulajdonságai

gyakorlatilag mindenki számára vonzóvá teszik a természeti környezeteket (3.8. ábra). Ilyen, adaptációs

szempontból kitüntetett tulajdonságok például a természetes víz jelenléte, fákkal övezett tisztás egy kevés

cserjével és bő aljnövényzettel, optimális arousalszinttel társuló akusztikai ingerek, például vízcsobogás

(Anderson et al., 1983).

3.8. ábra. Egy Appleton (1975) elmélete szerint preferált tájkép: a táj búvóhelyet és kilátást egyaránt kínál

A tájpreferencia információfeldolgozás-alapú elméletei

A kognitív megközelítés alapfeltételezése, hogy a tájak érzelmi minőségét, affektív jelentését az elme

konstruálja, többnyire a vizuális információ által keltett arousal alapján. Egy jellemző kognitív megközelítés

Wohlwill (1966, 1976) elmélete, amely részben Berlyne (1960, 1971/1997) optimum arousal elméletének a

tájészlelésre való alkalmazása, részben pedig James Gibson (1979) ökológiai pszichológiájának kiterjesztése a

természeti tájakra.

Wohlwill szerint a tájból származó ingerlés természetes struktúrája tartalmazza a környezetészleléshez

szükséges összes információt, és ezt az információt közvetlenül képesek vagyunk észlelni (vö. Hartig-Evans,

1993/1998). Wohlwill empirikus úton megpróbált ilyen információstruktúrákat azonosítani, és ennek során

szoros összefüggést talált többek között a tájak összetettsége, részeinek összeillése (kongruencia) és a környezet

kedveltsége között: a táj preferenciája optimális szintű (közepes) információs ingerlés esetén volt a

legmagasabb, míg a túlzott ingergazdagság stresszkeltőnek, a túlzott ingerszegénység viszont unalmasnak

bizonyult. Wohlwill teóriája – amire korábban már utaltunk a környezeti adaptációs szint elmélete néven –

magyarázatot kínál arra is, hogy az emberek általában miért kedvelik jobban a természetes tájakat az épített

környezeteknél: utóbbiak többnyire túlzottan összetettek, ám kicsi a változatosságértékük, míg a természetes

helyek általában mind a komplexitás, mind a változatosság tekintetében az optimális, közepes tartományba

esnek (kivéve természetesen a szélsőséges tájakat, pl. sarkvidék, sivatag). A tájpreferencia az elmélet alapján

empirikusan alátámasztott posztulátumokkal jellemezhető (Wohlwill, 1976):

1. A tájpreferencia fordítottan viszonyul a táj által nyújtott bizonytalansághoz vagy konfliktushoz.

2. A túl kevés vagy túl sok ingerléssel szemben a legkedveltebb a közepes inge- reltségi szint. Ez a tendencia a

tájakkal kapcsolatban is leírható a klasszikus fordított U alakú görbével, ahol a komplexitás közepes szintjei

a leginkább preferáltak, és a maximális és minimális komplexitás a legkevésbé kedvelt.

3. Egy adott táj értékelését a múltbeli élményeken alapuló adaptációs tapasztalatok jelentősen meghatározzák.

Wohlwill munkássága azért is kiemelten fontos, mert elsőként hangsúlyozza az adaptáció fontosságát a

környezetészlelésben.

A másik sokat idézett kognitív tájpreferencia-elmélet (Kaplan- Kaplan, 1989) szerint a környezetértékelés

evolúciós gyökerű, ám az adaptációban elsősorban a gyors információszerzés és -feldolgozás az elsődleges.

Részben ugyancsak Gibson ökológiai észleléselméletére támaszkodva, az információfeldolgozás funkcionális



alkalmazkodás


természetét hangsúlyozza: az emberek azokat a tájakat kedvelik és részesítik előnyben, amelyek vizuális

struktúrája támogatja az exploráció és a megértés iránti szükségletet.

„A környezeti preferencia valamely hihetetlenül gyorsan egymásra következő kognitív folyamatok kimenete,

amely folyamatok integrálnak olyan tényezőket, mint a biztonság, hozzáférés és az egyszerű affektív ítélet

irányába történő tanulás lehetősége... Az evolúció összefüggésébe helyezve..., a preferenciák vezérelik a

viselkedést és a tanulást. Preferenciák segítik elő a kognitív térképek felépítését és használatát. Az organizmus

pillanatról pillanatra alakuló viselkedésének vezérlését alapvetően befolyásolják az érzelmek. A mozgás irányát,

az étel kiválasztását, a szexuális partner kiválasztását alapvetően befolyásolja az ingermintázatok vonzó volta.

Megfordítva, a vonzalmat elemezhetjük az adott mintázat által kiváltott érdeklődés és élvezet alapján.” (Kaplan,

1982, idézi Küller, 1991/1998, 213-214. o. Szűcs Dénes ford.)

S.Kaplan és R. Kaplan (1982; S. Kaplan, 1987b) szerint az ember szavannás környezetben kifejlődött vadászó-

gyűjtögető életmódjának kialakulása óta a túlélés egyik feltétele a nagy kiterjedésű terek észlelése, felfogása és

a tervezés ezekben a környezetekben, aminek alapja a pontos és gyors tárgyfelismerés, elvonatkoztatási és gene-

ralizációs képesség, a korábbi tapasztalatok jó mozgósíthatósága és a későbbi események anticipációja. Így

alakult ki az emberi agy hihetetlenül hatékony kognitív térképező képessége és sok más, környezetben való

eligazodást segítő funkció. Kap- lanék (1989) a természetes tájak magas kedveltségét és rekreációs hatását azzal

is magyarázzák, hogy – mivel a természeti környezetek jellemzőit evolúciós felkészítettsége alapján az ember

elhanyagolhatóan alacsony figyelmi erőfeszítéssel képes kezelni – a természetben a nem szándékos,

erőfeszítéstől mentes figyelem kerül túlsúlyba, ami elősegíti az ember mentális feltöltődését.

A környezetekbe kerülve azok ingersajátosságait az információ elérhetősége (azonnal vagy közvetett módon

hozzáférhető) szempontjából kognitív módon feldolgozzuk. A feldolgozás célja információs kimenet

tekintetében a táj megértése és a környezeti viselkedéses tendenciák, azaz a megközelítés-távolódás

stratégiáinak kidolgozása, vagyis a bevonódás. Így összegezve a fenti dimenziókat, megkapjuk az úgynevezett

tájkedvelést bejósló változókat: a koherenciát, a komplexitást, a legibili- tást, és a rejtélyességet. Ezeket a

táblázatban foglaltuk össze.

4.5. táblázat - A tájkedvelés bejósló változói (preferenciaprediktorok)

Információ elérhetősége Információs kimenet

Megértés (értelemadás a

helyszínnek) Bevonódás (információforrás

vonz/taszít)

Azonnal elérhető (jelen van,

közvetlen) KOHERENCIA (elemek

összetartozása) KOMPLEXITÁS (összetettség)

Következtetett, bejósolt (jövőbeli

vagy ígérkező) LEGIBILITÁS (áttekinthetőség) REJTELYESSEG

A koherencia a környezeti elemek összetartozására, egységbe szervezési könnyedségére utal. A koherenciát

növeli például a szimmetria, az elemek ritmusos ismétlődése stb. A komplexitás a környezet bonyolultságát,

vizuális gazdagságát, figyelemlekötő kapacitását jelenti. A legibilitás az áttekinthetőség, az olvashatóság

mértékét fedi (hasonlóan a fogalom korábban már bemutatott lynchi jelentéséhez), vagyis hogy a táj mennyire

segíti az embert a térben való eligazodásban. A rejtélyesség azt jelenti, hogy mennyire rejt a helyszín több

információt, mint amennyi aktuálisan hozzáférhető az észlelő számára.

A fenti tájpreferencia-bejósló információs tulajdonságok működését számos kutatás empirikusan is igazolta

(lásd Stamps, 2004 áttekintését), bár a négy változó eltérő mértékben hatékony a tényleges tájkedvelés

bejóslásában. A preferenciakutatásokat az épített környezetekre kiterjesztve megállapítják, hogy az emberek

legjobban azokat a tereket kedvelik, ahol a természetes és az ember által épített környezet egyensúlyban van

jelen (Stamps-Smith, 2002).

9. Környezet és alkalmazkodás: záró gondolatok



alkalmazkodás


A környezetben minden pillanatban több információ áll rendelkezésünkre, mint amennyit – különösen tudatosan

– kezelni tudunk. Korábban említettük, hogy ingerek, ingermintázatok tudatosulnak ugyan több-kevesebb ideig,

de a környezet mint ingermintázat összességében nincs állandóan a tudatosság fókuszában. A személykörnyezet

kölcsönkapcsolat nem tudatosuló természetének számos oka van, amelyek részben környezetiek (például a

tárgyak, illetve a tér változó jellegéből vagy léptékéből fakadnak), részben természetesen a teret használó ember

sajátosságai, gondolhatunk itt például a korlátozott érzékszervi és mentális működésekre, az aktuális/ tartós

affektív vagy figyelmi állapotok szelekciós szerepére és rengeteg egyéb más folyamatra is. Összességében az

ember és a fizikai környezet viszonyát – annak minden tényleges dinamikája ellenére – a tudatosulás szintjén

sajátos környezeti dermedtség (environmental numbness; Gifford, 1997) jellemzi, ami annál fokozottabb, minél

több aktív, élő ágens (állatok, emberek) vannak jelen a térben.

A környezeti dermedtségre is visszavezethetően mind a hétköznapi, mind a tudományos életben gyakran

elsiklunk a viselkedés és az adaptáció aktív környezeti kontextusa fölött, pedig – mint ebben a fejezetben láttuk

– az alkalmazkodás környezeti tranzakcionális szemléletű vizsgálata érdekes és hasznos ismeretekhez vezet,

amelyek mind az elméleti és az alkalmazott pszichológiában, mind pedig – és ez nem elhanyagolható szempont

– a mindennapi életben is hasznosíthatók.


1. Ebben a fejezetben azt elemeztük, hogy hogyan is létezik az ember az őt körülvevő szociofizikai környezet

kontextusában, azzal szoros kölcsönhatásban, tranzakcióban. Megközelítésünk ennek megfelelően összetett:

egy viszonylag új szakterület – a környezetpszichológia vagy ember-környezet tudomány – nézőpontját

ötvözzük azzal a szemléletmóddal, amivel az általános lélektani kutatások során találkozhatunk: a

környezetet és aktív használóit tranzakcióban lévőnek tekintjük.

2. A környezet észlelése az a folyamat, amelynek segítségével a közvetlenül jelen lévő környezetből érkező

szenzoros bemenetet (input) felfogjuk és értelmezzük, megértjük. Mivel azonban a környezetben minden

pillanatban több információ áll rendelkezésünkre, mint amennyit – különösen tudatosan – kezelni tudunk, így

a környezetpercepció kutatása minőségileg tér el a pszichológia hagyományos észleléskutatásától: magában

foglalja a környezet felfogásának (környezeti kogníció) olyan területeit is, mint a környezet jelentése vagy

értékelése (érzelmek, preferenciák, attitűdök).

3. A környezetpercepció bonyolult folyamatának a megértse – mind a hétköznapi, mind a tudományos életben –

egyebek között azért fontos, hogy tudatosuljon a viselkedés és az alkalmazkodás aktív környezeti kontextusa,

a személy-környezet ösz- szeillés folyamata. Ez ugyanis a környezetben zajló hatékony viselkedés, vagyis a

környezeti kompetencia alapja.

9.2. KULCSFOGALMAK

ember-környezet tudomány, helymező, humán környezeti kompetencia, humán téri orientáció, kognitív kollázs,

kognitív térképezés, környezetkogníció, környezetpszichológia, mentális téri referenciakeret, ökológiai validitás,

személy-környezet összeillés, téri képesség, téri kogníció, téri orientáció, térszintaxis, tranzakció


1. Mi a környezet, és környezetpszichológiai értelemben milyen fontos jellemzői vannak?

2. Ismertesse és hasonlítsa össze az ember-környezet összeillés elméleteit!

3. Mi a környezeti kompetencia, és mi a jelentősége a túlélés szempontjából?

4. Hasonlítsa össze az állatok és az emberek téri reprezentációit!

5. Mi a szerepe a hippokampusznak a téri tájékozódásban?

6. Mi a kognitív kollázs?

7. Elemezze a vizuális szakadék helyzetet!

8. Milyen módszertani dilemmákat vet fel a fordulóhatás vizsgálata?



alkalmazkodás


9. Milyen tanulságai lehetnek a hétköznapi környezetészlelés szempontjából a szokatlan, bizonytalan,

szélsőséges környezetek vizsgálatának?

10. Mi az ambiens stressz, és milyen hatásai vannak?

11. Mutassa be a Lynch rendszerében szereplő általános mentális térképalkotó elemeket!

12. Ismertesse a téri tudás fejlődésének menetét!

13. Mutassa be a térszintaxis-elméletet!

14. Mutassa be és hasonlítsa össze a tájpreferencia-elméleteket!

15. Elemezze a tájkedvelést bejósló változókat!


Bonaiuto, P. – Giannini, A. M. -Bonaiuto, M. 1993. Épületek képeit felépítő mentális sémák. Pszichológia, 13,

4, 459-506.

Crozier, R. 1994/2001. Pszichológia és design. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Downs, R. M. 1985/1990. A téri reprezentáció fejlődése a gyerekeknél és a térképészetben. In: Séra László –

Kovács Ilona – Komlósi Anna (szerk.): A képzelet. Egyetemi jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 83-105.

Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.) 1998. Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi

Kiadó, Debrecen.

Séra László 1990. A pszichológia és a környezet. Pszichológia, 10, 4, 609-639.

Séra László – Kárpáti Andrea – Gulyás János, 2002. A térszemlélet. A vizuális-téri képességek pszichológiája,

fejlődése, fejlesztése és mérése. Comenius Bt., Pécs.

Szokolszky Ágnes – Kádár Endre 1999. James J. Gibson ökológiai pszichológiája. Pszichológia, 19, 2, 245-285.

9.5. AJÁNLOTT HONLAPOK

Kognitív térképezés:

www.mentalmap.org

www.ncgia.ucsb.edu/

http://www.mentalmap.org/

http://www.ncgia.ucsb.edu/


5. fejezet - EMLÉKEZÉS

„Nyugodtan töltöttem az éjszakát, kit tudja, mit nyomott a vénámba Gratarolo. Lassan ocsúdtam, és csukva

lehetett még a szemem, mert Paola suttogva mondta, nehogy felébresszen:

• Nem lehet, hogy mégis csak pszichogén amnéziáról van szó?

• Kizárni semmit sem szabad – felelte Gratarolo -, az ilyen baleseteket mindig okozhatja valami belső

feszültség is. Csak hát maga is látta a leleteket, a sérülések ott vannak.

Kinyitottam a szememet, és rájuk köszöntem, hogy jó reggelt. Két nő és három gyerek is velük volt, sohasem

láttam őket, de kitaláltam, hogy kicsodák. Rémes volt, mert hát a feleségem hagyján, de a két lány mégiscsak

vér a véremből, az unokáimról nem is beszélve, és boldogan csillogott a lányok szeme, a kicsik meg fel akartak

mászni hozzám az ágyra, megfogták a kezemet, szia nagypapa, mondták, én meg, mint aki megkukult. Még csak

nem is köd ereszkedett rám, hanem apátia vagy mi. Vagy ataraxiának mondják? Mintha állatkertben nézelődnék,

kismajmok vagy zsiráfok is lehettek volna akár. Persze mosolyogtam és kedveskedtem, de belül üres maradtam.

Sgurato – jutott eszembe, de nem tudtam, mit jelent. Megkérdeztem Paolától: piemontei nyelven a fazék lesz

ilyen, ha jól elmossák, majd azzal a fémcsutakfélével addig sikálják belül, amíg olyan fényes olyan tiszta nem

lesz, mint az új. Na, ilyennek, ilyen sguratónak éreztem én magamat. Gratarolo, Paola, a lányok, az életem

ezernyi apró részletét töltögették a fejembe, de akárha szárazbabot zúdítottak volna belé, mert csak pergett az

egész abban a fazékban ide-oda, főtlen maradt, nem volt miben puhulnia és rotyognia, nem volt benne

kívánatos, semmi, amire újra ráéheztem volna. Úgy értesültem a velem történtekről, mintha másvalakinek lett

volna része bennük.

Megcirógattam a gyerekeket, és megcsapta az orromat az illatuk, de nem idézett fel semmit azon kívül, hogy

nagyon gyengéd illatnak éreztem. Az bezzeg eszembe jutott, hogy vannak gyermeki húst utánzó friss szagok.

Üres ugyanis nem volt a fejem, csak úgy kavarogtak benne a mások emlékei, egy meleg tavaszi estén, az

alkonyat órájában, az emberélet útjának felén, magánosan, mélázó baktatással vánszorogva néger utcákon át,

Ábrahám nemzé Izsákot, Izsák nemzé Jákobot, Jákob nemzé Júdát, Roccót és fivéreit, egyszer elmúlt régen

éjfél, ekkor láttam meg Ingát, a Comói-tó déli nyúlványát leszarták a legyek, monsieurs les anglais j eme suis

couché de bonne heure, olaszok, testvérek, ti rabjai a földnek, tu quoque alea, ó, Hold, hová vonulsz, oly szép

vagy, állj, maradj velem, I am lost! – suttogta milady Róma harci árka fölött, a jobb szélről az első volt a sorban,

la Mancha egyik falujában, dús fejét magas Palatinra hajtva, nyár, tenger s havasok közt jajong, busong a tájon

egy perzselő februári délelőtt, és mindjárt este lesz, most rajtunk a sor Lolita, lágyékom vágya, parázna,

vérnősző barom, hajnalodom, ne kérdezd, kiért szól a tavalyi hó, oly édes a megsemmisülés hétfőn, midőn a

hőség rek- kenő, kék hajú tündér, karcsú szőke balerina, római nemtő, férfiuról szólj nékem, John Andreson,

szívem, mint egy virág, olyan vagy, a csókodra szomjazom én, mert hí a citromok hona, mely sok ezer kínt

szerzett minden akhájnak, micsoda nagyszerű dolog, amikor én írok önnek, haragot, istennő, zengd üde,

mámoros ajakkal a szent harcot, a vezért, de la musiqus ou marchent des colombes, szívem tornácán három nő

vérben áztatja hallatlan fejét, a boldog családok a tengerárba hullnak, hah, nyomorult, változtasd meg életed, és

Robin megjavítja magát, téged magasztal füstben a kis herceg, kezdetben vala a föld, s ahogy megdermedett,

elfújta a szél, LichtmehrLichtüberalles, fényes a haja, holnapután bejöhetsz. Nevek, nevek, nevek, Angelo

Dall'Oca Bianca, Lord Brummel, Pindarosz, Flaubert, Disraeli, Remigio Zena, Jura-kor, Fattori, Straparola,

Madame Pompadour, Smith and Wesson, Rosa Luxemburg, Zeno Cosini, Jacopo Palma, az idősb, Archeopterix,

Ciceruacchio, Máté, Márk, Lukács, János, Pinocchio, Justine, Szent Gloretti Mária, Thaisz, a szaros körmű

kurtizán, oszteoporózis, Saint-Honoré, Bak- ta Ekbatana, Szúza és Arbela, Nagy Sándor és a gordiuszi csomó.

EMLÉKEZÉS


Laponként potyogott rám a lexikon, legszívesebben két kézzel hessegettem volna, mint valami méhrajt. A

gyerekek meg közben nagypapának szólongattak, tudtam, hogy magamnál is jobban kellene szeretnem őket, de

azt nem, hogy melyiküket hívjam Giangiónak, melyiküket Alessandrónak, és melyiküket Lucának. Nagy

Sándorról mindent tudtam, de az én kicsi Alessandrómról az égvilágon semmit.

Azt mondtam, gyengének érzem magam, aludni szeretnék. Kimentek, én meg sírtam. A könny sóízű. Továbbra

is vannak tehát érzelmeim. Vannak, de vadonatújak. A régieket már nem mondhatom magaméinak. Ki tudja,

ötlött föl bennem, hogy vallásos voltam-e; persze akárhogy is, a lelkemnek mindenképp búcsút inthetek."

Umberto Eco: Loana királynő titokzatos tüze. Barna Imre ford. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2007, 25-27. o.

Eco regényének főhőse egy antikvárius, aki agyvérzés következtében elveszíti emlékezetét. Nehéz azonban

megfogalmazni, pontosan mi is vész el a balesetben. Hiszen az idézetből is kiderül, hogy tudása van bőven. Az

évek során összegyűjtött ténytudás – szemantikus ismeret – látszólag segít elboldogulni a világban. Ez azonban

láthatóan nem elég a boldogsághoz. Hősünk tud egy csomó dolgot, kézikönyvszerűen sorolja az adott témához

kapcsolható ismereteket, csak azt nem tudja, mire is jók ezek. Nem képes értékelni, értelmezni tudását. Nem

képes megállítani a gondolatfolyamot, amely az egyes élmények hatására elönti. Nem tudja mederbe terelni,

irányítani gondolatait. Úgy tűnik, hogy a tudás megszerzésének körülményeire vonatkozó információ – az

epizodikus tudás – megtartása segít emlékeink szervezésében. Tudásunk szorosan kötődik az önéletrajzi

eseményekhez, életünk fontosabb periódusaihoz. A múlt tapasztalatainak szervezését az Én végzi. Az, akivel a

dolgok megtörténtek, aki olvasta a könyveket, aki összegyűjtötte a sok tudást. Az egyedi Én értékeli, értelmezi a

helyzeteket, amelyekben részt vesz, és ez az értelmezés segít a gondolkodásban. Nélküle a múlt vész el, a

múlttal pedig a világról összegyűjtött ismeretek jelentősége és jelentése.

Az emlékezet témakörében itt szereplő fejezetek különböző funkciók szerint osztják fel az emlékezetet. Míg a

korai emlékezetelméleteket leginkább az emlékezeti megtartást legszemléletesebben megragadó metafora

megtalálása érdekelte, addig a mai emlékezet- modellek fontos alaptétele, hogy az emlékezet olyan komplex

rendszer, amely a megoldandó feladat követelményeitől függően különféle arcait mutatja. Az emlékezeti

rendszer különböző elemeinek vizsgálata különböző módszereket is igényel. Ez lehet az oka annak, hogy

pszichológiai szempontból annyiféleképpen lehet beszélni az emlékezetről. A tanulás során elsajátított ismeretek

rögzítése és tárolása csak a kiindulópont. A megszerzett és megőrzött ismereteket különböző helyzetekben,

különböző célokra használjuk. Az emlékezetnek fontos kontextusa a társas környezet, a kultúra is. A

körülöttünk lévő emberek tanítanak meg minket arra, mely dolgokról érdemes beszélni, és melyekről nem,

vagyis mit érdemes az emlékezetünkben megőrizni. Így kapcsolódik össze az identitás, az emlékezés és a

kultúra.

(Az Emlékezés panelt bevezető képen a Gutenberg-féle Bibliát láthatjuk. Ez volt az első értékes könyv, amelyet

mozgatható betűkkel szedtek. A könyv 1454-ben vagy 1455-ben készült, Johann Gutenberg műhelyében, a

németországi Mainzban. A technológiai fejlődés és a gondolkodás kapcsolatát kutató elméletek szerint a

könyvnyomtatás elterjedése megváltoztatta az emlékezetről való gondolkodást, sőt idővel az emlékezés módját

is. Forrás: http://www.hrc.utexas.edu/exhibitions/ permanent/gutenberg/)

http://www.hrc.utexas.edu/exhibitions/%20permanent/gutenberg/


6. fejezet - 4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben

1. Emlékezeti kódok

Percenként több millió információegység bombázza érzékszerveinket, hangokat hallunk, arcok tűnnek fel

előttünk, kellemes és viszolyogtató illatok borzolják szag- lószervünket, de mitől függ az, hogy ebből a zuhogó

információáradatból később mire fogunk emlékezni? Ahhoz, hogy egy érzékleti benyomás később kereshetővé

váljon a visszaemlékezés folyamatában, először emléknyommá kell alakulnia. A pszichológusok kódolásnak

nevezik azt a folyamatot, amely révén egy érzékletből emléknyom alakul ki. A kódolás működésével

természetesen számos különböző leírási szinten lehet foglalkozni, lehet elemezni azokat az idegrendszeri

változásokat, amelyek a tartós emlékek kialakulásához elengedhetetlenek, de azokat a pszichológiai

folyamatokat is, amelyek megismerőrendszerünkben zajlanak, miközben emlékeket sajátítunk el. Ebben a

fejezetben ez utóbbi leírási szinttel foglalkozunk (ennek idegrendszeri hátterét részletesen tárgyalja a

konszolidációról szóló fejezet).

Az emlékezet működését tárgyaló kísérleti irodalomban többnyire eseménynek nevezik a feldolgozott

információk azon csoportját, amelyet emlékezeti rendszerünk emlékezeti kóddá igyekszik transzformálni. Ez az

esemény lehet egy megfigyelt cselekvéssor, szavak vagy hangok sorozata, esetleg arcokat vagy tárgyakat

ábrázoló képek. Az esemény mindig valamilyen téri-idői kontextusban lesz elsajátítva.

A laboratóriumban végzett emlékezeti kísérletek általában betűk, szavak vagy számok sorozatait szokták

alkalmazni, ezért is nevezik ezt a megközelítést verbális tanulási irodalomnak. Az emlékezeti kódolás

különböző típusú és jellegű kódokat alkalmazhat. Standing (1973) például igazolta azt, hogy a vizuális kódok

használata igen magas felismerési teljesítményhez vezet. Világos, hogy komplex események emlékezeti

rögzítésénél az információ különböző aspektusaira fókuszálhatunk, ez pedig meghatározza a kialakuló

emlékezeti reprezentáció jellegét. Az emlékezeti kódok típusánál azonban lényegesebb tényezőnek számít a

kódolás jellege. Egy adott információt különböző „mélységben” dolgozhatunk fel. A feldolgozás fókuszálhat az

ingerek fonológiai vagy vizuális jellemzőire, de szemantikai aspektusaira is, például hogy a korábban bemutatott

szavak milyen kategóriába tartoznak, vagy hogy milyen más hasonló jelentésű szavak jutnak róluk eszünkbe. A

klasszikus kognitív pszichológiai modellek az emberi elmét információfeldolgozó rendszerként képzelik el,

amelyben a beérkező inger egyre összetettebb, egymásra épülő analízisnek lesz kitéve, eljutva az inger fizikai

jellemzőinek feldolgozásától a jelentés megállapításáig. Az emlékezeti kódolás egyik legnagyobb figyelmet

kiváltó pszichológiai modellje ezt az általános információfeldolgozási elvet tette az emlékezeti kódolás

alapmechanizmusává.

Craik és Lokchart (1972) feldolgozási szintek elméletének keresztelt kódolási modelljében a beérkező

információt a megismerőrendszer különböző mélységekben dolgozhatja fel. Ebben a modellben a „felszínes”

feldolgozási folyamatokat a szenzoros jellemzők figyelembevétele, míg a „mély” feldolgozást a szemantikai

információk feldolgozása jelentette. Craik és Lockhart (1972) elképzelése szerint a feldolgozás mélysége fogja

meghatározni a későbbi emlékezeti teljesítményt, vagyis minél mélyebb a feldolgozás, annál tartósabb lesz az

emlékezeti megtartás. Ezt az elvet támasztotta alá Craik és Tulving (1975) kísérlete is, amelynek során a

kísérleti személyeknek számos szóval kapcsolatban tettek fel mély vagy felszínes feldolgozást elősegítő

kérdéseket. A felszínes feldolgozást valószínűsítették a szavak fonológiai vagy ortográfiai struktúrájára

vonatkozó kérdések, például hogy „k betűvel kezdődik-e a park szó?”, vagy hogy „rímel-e a kerék az ebéd

szóval?”. A mély feldolgozást pedig szemantikai osztályozási feladatokkal, például „a bálna az egy hal?” típusú

kérdésekkel érték el. Később meglepetésszerűen kikérdezték a személyeket az ösz- szes korábban említett

szóval kapcsolatban. Az eredmények a feldolgozási szintek elméletét támasztották alá: mint a 4.1. ábrán látható,

azokra a szavakra szignifikánsan jobban emlékeztek a kísérleti személyek, amelyekkel korábban mély,

szemantikai feldolgozást végeztek.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás

az emberi emlékezetben


4.1 ábra. Craik és Tulving (1975) első kísérletének eredményei. A kísérleti személyek először két szótagú

szavakat láttak, amelyekkel különféle mélységű feldolgozást igénylő feladatokat kellett végezniük. A

feldolgozás mélységét ezek a feladatok jelölték ki. A feldolgozás mélysége szempontjából öt fokozat volt: 1. A

legfelszínesebb feldolgozást kiváltó instrukció arra kérte a kísérleti személyeket, hogy jelezzék, ha egy szó

megjelenik. 2. A következő instrukció az volt, hogy jelezzék, ha a szó nagybetűkkel van írva. 3. Adjanak meg

olyan szót, amely rímel a látott szóra. 4. Adják meg a látott szó kategóriáját. 5. Döntsék el, hogy a szó

beilleszthető-e egy megadott összetett mondatba. Rövid pihenőt követően a kísérleti személyeknek bemutatták a

korábban látott szavakat új, eddig nem mutatott szavakkal összekeverve, és kérték, hogy jelezzék, ha egy olyan

szó jelenik meg, amely korábban is látható volt. Az ábrából megállapítható, hogy a mély feldolgozást igénylő

feladatok jobb felismerési teljesítményhez vezettek

A feldolgozási szintek elmélete még egy további lényeges kódolási szempontot is tartalmaz, eszerint nemcsak a

feldolgozás mélysége gyakorol hatást az emlékezeti megtartásra, hanem a megjegyzés közben végzett ismétlés

(rehearsal) módja is. Eszerint az ismétlés módjában kell keresni a különbséget akkor, amikor két mély kódolási

folyamat eltérő emlékezeti teljesítményhez vezet. A kísérleti kutatások több különböző típusú ismétlési

stratégiát állapítottak meg. Az egyik leglényegesebb különbség az úgynevezett fenntartó és elaboratív kódolási

eljárások között van. Ennek a különbségnek a szemléltetésére vegyünk egy egyszerű példát: egy zsúfolt buszon

összefutunk egy régi, kedves ismerősünkkel, aki, mielőtt leszállna a buszról, gyorsan lediktálja a telefonszámát.

Sajnos nincs nálunk íróeszköz, így nem tudjuk lejegyezni a számokat, a kérdés az, hogyan tudjuk elérni, hogy

egy óra múlva, mikor beértünk a munkahelyünkre, emlékezzünk ismerősünk számára? Kétféle stratégiát

alkalmazhatunk, az egyik, hogy folyamatosan mondogatjuk magunkban a számot, és bízunk abban, hogy nem

fog kihullani a fejünkből; a másik, hogy egy olyan számsorozattá (pl. ismert évszámokká) alakítjuk, amely

korábbi ismereteink alapján számos más ismerethez kapcsolódik, így bízhatunk benne, hogy ennek a tudásnak a

mozgósításával bármikor fel tudjuk idézni a számot. Az első stratégia a fenntartó ismétlés egyik példája, a

második pedig az elaboratív kódolási eljárás egyik legismertebb trükkje.

Craik és Tulving (1975) egy további kísérletükben pontosan ezt a kódolási különbséget próbálták tesztelni.

Kísérleti személyeiktől az kérték, hogy döntsék el, az általuk bemutatott szavak beleilleszthetőek-e egy adott

célmondatba. A mondatok az egyszerűtől a komplex, összetett mondatokig változtak. Craik és Tulving (1975)

eredményei szerint minél komplexebb mondatba kellett a szavakat beágyazni, annál jobban emlékeztek később

rájuk a kísérleti személyek. A feldolgozási szintek elmélete szerint azért, mert a komplex mondatok

elaboratívabb kódolási stratégiához vezettek, mint az egyszerűek. Van azonban néhány probléma a feldolgozási

szintek elméletével: jóllehet az emlékezeti kódolás elemzésével jelentős kutatási programot indítottak el, az

elmélet sokszor nem ad helyes előrejelzést. A fenntartó/elaboratív kódolási stratégiák mellett számos különböző

stratégia létezik még, ilyenek például a megkülön- böztető/integratív kódolási eljárások.

A megkülönböztető/integratív kódolási stratégia kifejezés arra a különbségre utal, amely akkor jelenik meg,

amikor például egy kísérleti személy a megtanulandó, egymás után megjelenő szavaknál külön-külön

foglalkozik minden egyes szóval (megkülönböztető stratégia), vagy pedig megpróbálja valamilyen módon

integrálni, összekapcsolni őket (integrartív kódolási stratégia). A feldolgozási szintek elméletének logikáját




követve, az integratív stratégia elaboratívabb eljárásnak számít, így tehát jobb emlékezeti teljesítményt várnánk

a használatától. Mint azt azonban Einstein és Hunt (1980) kimutatta, mindkét kódolási eljárás vezethet jobb

teljesítményhez, mégpedig annak függvényében, hogy milyenek lesznek a tesztelési, tehát az előhívási

körülmények.

2. A kódolás specifikussága

A feldolgozási szintek elméletének talán legnagyobb hiányossága, hogy a kódolási folyamatok hatását az

előhívási folyamatoktól függetlenül elemzi. Tulving és Osler (1968) nagy figyelmet kiváltó tanulmányukban

pontosan ezt a kölcsönhatást próbálták meg feltárni. Kísérletükben a vizsgálati személyek három különböző

tanulási helyzetben vettek rész. Valamennyi kísérleti személynek az volt a feladata, hogy a lehető legjobban

jegyezzen meg egy 24 szóból álló listát. Az első csoport tagjai csak a célszavakat látták (pl. GOMBA), a

második csoport tagjai számára minden egyes célszó egy másik szó (pl. kerék – GOMBA) társaságában jelent

meg, a harmadik csoport minden egyes célszót két másik szó társaságában látott (kerék, energia – GOMBA). Az

előhívás is háromféleképpen mehetett végbe: a kísérleti személyeknek vagy mindenféle segítség nélkül fel

kellett idézniük az összes látott szót, vagy segítségül megkapták a célszóval korábban együtt bemutatott egyik

vagy mindkét segítőszót. Az eredmények a 4.2. ábrán láthatóak. Amennyiben a tanulás és az előhívás alatt

prezentált segédingerek megegyeztek, jobb lett a felidézési teljesítmény. Tulving és Osler (1968) kísérletük

eredményeképpen fogalmazták meg híressé vált kódolás- specifikussági hipotézisüket, amely a

következőképpen hangzik: az előhívásnál csak azok a hívóingerek segítik a felidézést, amelyek specifikusan a

tanulási epizód alatt kapcsolódtak össze a célingerekkel.

4.2. ábra. Tulving és Osler (1968) első kísérlete. Az ábrán látható, hogy a tanuláskor jelen lévő hívóingerek

hogyan befolyásolták a felidézési teljesítményt, annak függvényében, hogy az előhíváskor milyen hívóingerek

voltak adottak

Ezt az elvet tesztelte Thomson és Tulving (1970) egy később klasszikussá vált kísérletsorozatukban. A sorozat

második kísérletében a tanulás alatt a célingerekkel együtt „gyenge” vagy „erős” hívóingereket mutattak a

kísérleti személyeknek. A „gyenge” hívóingerek olyan szavak voltak, amelyek szinte egyáltalán nem

asszociálódtak a célszavakhoz (szabad asszociációs helyzetben kevesebb mint egy százalék volt az együttes

előfordulásuk), az „erős” hívóingerek ezzel szemben a célszavakhoz szorosan kapcsolódó szavak voltak.

Később az előhívásnál – hasonlóan a korábbi Tul- ving-Osler-kísérlethez (1968) – vagy valamelyik korábban

látott hívóingert adták meg a személyeknek, vagy egyáltalán nem adtak semmilyen hívóingert. A kérdés

egyértelmű. Vajon mi fogja jobban segíteni a felidézést: egy a célszóhoz erősen asszociálódó, de a tanulás alatt

nem látott hívóinger, vagy egy a korábbi ismeretek alapján szinte egyáltalán nem kapcsolódó, de a célingerrel

együtt bemutatott, gyenge hívóinger? Az eredmények a 4.3. ábrán láthatóak, és egyértelműen a

kódolásspecifikus- sági hipotézist támasztották alá. Az erős hívóinger csak akkor hatékonyabb a gyengénél, ha a

kódolás alatt együttesen jelent meg a célingerrel. Egy gyengén asszociálódó, de a célingerrel közösen kódolt




hívóinger hatékonyabb emlékezést eredményezett, mint egy erősen asszociálódó, de a tanulási epizódban nem

szereplő hívóinger.

4.3. ábra. Thomson és Tulving (1970) második kísérletének eredményei. A kísérlet egymástól függetlenül

manipulálta a tanulás és az előhívás alatt jelen lévő hívóingerek jellemzőit, amelyek gyengén vagy erősen

asszoci- álódhattak a megtanulandó célszavakhoz. Amennyiben a tanulásnál is jelen voltak, úgy a gyenge

hívóinger hatékonyabbnak bizonyult az erősen asszociálódó hívóingereknél

3. Kódolási/előhívási kongruencia

Tulving és munkatársai kísérleteikkel arra hívták fel a figyelmet, hogy a kódolás hatása többnyire csak az

előhívásnál rendelkezésre álló hívóingerekkel interakcióban fejti ki hatását. A kódolás és előhívás interakciója

számos különböző formában megvalósulhat. Az úgynevezett kódolási/előhívási paradigma keretein belül

elvégzett kísérletek jelentős mennyiségű információt halmoztak fel ennek az interakciónak a jellemzőivel

kapcsolatban. Mint az a 4.4. ábrán látható, a paradigma alapvető jellemzője, hogy mind a kódolási, mind pedig

az előhívási körülmények függetlenül vannak manipulálva (lásd Tulving, 1983).

Dong (1972) kategorizált listákat adott kísérleti személyeinek, kétféle tanulási kontextust használva. Az első

feltételnél randomizálva adta a szavakat, és nem hívta fel a kísérleti személyek figyelmét arra, hogy bizonyos

szavak ugyanabba a kategóriába tartoznak; a második feltételnél kategóriákba csoportosítva mutatta meg a

szavakat. Az előhívás is kétféleképpen mehetett végbe: vagy szabadfelidézés-szerűen, tehát a személyek

kötetlen sorrendben próbálták felidézni a szavakat, vagy pedig a kategóriacímkét hívóingerként használva,

csoportonként. Mint a 4.5. ábrán látható, a kategóriacímke csak akkor volt hatékony hívóinger, ha a kategóriát

mint szervező elvet már a tanulás alatt is használták a vizsgálati személyek.

Ennél is érdekesebbek azok a kísérletek, ahol a kontextust különbözőképpen manipulálták a kísérletezők mind a

kódolási, mind pedig az előhívási feladatok közben. Godden és Baddeley (1975) azt a fizikai környezetet

manipulálta, amelyben a célemlékek kódolásra, illetve előhívásra kerültek. Kissé bizarr kísérletükben

könnyűbúvároknak kellett egy 36 szóból álló listát megtanulniuk vagy a víz alatt, vagy a szárazföldön, majd a

kódolási/előhívási paradigmának megfelelően az előhívás is megvalósulhatott a kétféle helyszínen.

Eredményeik szerint a kongruens előhívási-kó- dolási körülmények, tehát amikor a kódolási és előhívási

körülmények megegyeztek, szignifikánsan jobb felidézési teljesítményhez vezettek, mint az inkongruens

helyzetek. Schab (1990) a tanulás alatti illatkontextust manipulálta. Eredményei szerint, ha a tanulás és előhívás

alatt ugyanazok az illatok voltak jelen, jobb volt az emlékezeti felidézés.




4.4. ábra. A kódolási/előhívási paradigma logikája. A paradigma legegyszerűbb formája, amikor két kódolási és

két előhívási feltételt változtatnak egymástól függetlenül a kísérletezők. A legjobb teljesítményt azokban a

helyzetekben várhatjuk, ahol a kódolási és előhívási körülmények megegyeznek (A-A', illetve B-B' helyzetek)

(Tulving, 1983

Számos különböző kísérletben használták a kódolási/előhívási paradigmát, manipulálva a fizikai környezetet

(ugyanaz vagy különböző terem), a tanuló személy állapotát (kábítószer vagy palcebo) stb. A legtöbb kísérlet a

kongruens kódolási/előhívási helyzet fölényét mutatta ki az emlékezeti felidézési feladatokban (Smith et al.,

1978; Eich, 1985; Eich et al., 1975).

4.5. ábra. Dong (1972) második kísérleténe eredményei

Felmerül a kérdés, hogy miért is ilyen fontos az emlékezeti teljesítmény szempontjából, hogy a kódolási és

előhívási helyzetek nagymértékben hasonlóak legyenek? Tulving (1983) ezt a jelenséget nevezi a kognitív

környezet hatásának, és ez az a jelenség, amely fényt deríthet a kódolás és az előhívás interakciójára. Egy adott

tanulási helyzetben, például amikor az a feladatunk, hogy szavakat jegyezzünk meg, a létrejövő emlékezeti

reprezentáció – Semon (1904) kifejezését használva, az engram – nemcsak az adott szó ortográfiai, lexikális,

szemantikai jegyeit fogja tartalmazni, hanem a teljes tanulási epizód kontextuális jegyeit is. Az adott tanulási

esemény mint emlékezeti epizód tehát tartalmazni fogja a környezet fizikai jegyeit, de az emlékező személynek

a tanulás pillanatában megjelenő belső, érzelmi és kognitív környezetét is. A felidézés akkor lesz hatékony, ha a

felidézésnél rendelkezésre álló hívóingerek alkalmasak arra, hogy az eredeti tanulási epizód emlékezeti

reprezentációját újraaktiválják.

Térjünk vissza egy pillanatra a Craik és Lockhart (1972) által megfogalmazott feldolgozási szintek elméletére. E

szerint minél mélyebb, elaboratívabb az információ feldolgozása, annál jobb lesz a későbbi emlékezeti

teljesítmény. Mi történik, ha ezt az elképzelést a kódolási/előhívási paradigma keretein belül próbáljuk meg

tesztelni? Ozier (1978) pontosan ezt tette: a tanulás alatt a kísérleti személyek 20 főnevet láthattak, mindegyik

főnév különböző betűvel kezdődött és más kategóriába tartozott. A kódolási helyzetben a kísérleti személyeknek

vagy a kezdőbetűkkel, vagy a szavak kategóriatagságával kellett foglalkozniuk, ezáltal felszínesen vagy mélyen




kódolták az információt. A felidézés kétféleképpen mehetett végbe: vagy a kezdőbetűket prezentálták a kísérleti

személyeknek, vagy a kategóriacímkéket, és a feladat az volt, hogy minél több szót idézzenek fel a listáról.

4.6. ábra. Ozier (1978) kísérletének eredményei

Mint az a 4.6. ábrán látható, a felidézési teljesítményt a kódolás/előhívás kongruenciája, és nem a feldolgozás

mélysége határozza meg. Úgy tűnik tehát, hogy vannak olyan helyzetek, amikor a felszínes kódolás vezet

később jobb emlékezéshez, ezek pedig olyan helyzetek, amikor a felidézésnél a felszínes feldolgozás által

létrehozott jegyek állnak rendelkezésre hívóingerekként. Világos tehát, hogy a kódolási folyamatok csakis az

előhívási módon keresztül befolyásolják az emlékezeti hatékonyságot. Azt azonban nem szabad figyelmen kívül

hagyni, hogy bármennyire is kongruens a tanulási és az előhívási helyzet, mindenképpen jelentős felejtés

következik be. Azok a kutatók, akik a felejtés mechanizmusát kívánták megérteni, az előhívási folyamatokban

vélték megtalálni a kulcsot.

4. Előhívás és interferencia

Miért nem tudjuk néha felidézni ismerőseink telefonszámát vagy egykori osztálytársaink nevét, esetleg azt, hogy

hová tettük a lakáskulcsunkat? Az elmúlt száz évben az egyik leggyakrabban alkalmazott válasz a hasonló

emlékek zavaró hatására, az interferenciára helyezte a hangsúlyt. Az interferencia hatását az előhívási

folyamatokra a különböző kutatási iskolák más- és másképpen értelmezték, de egyben mindannyian

egyetértettek: a felejtés hátterében mindig a hívóingerek és a célemlékek kapcsolatában keletkező zavar áll.

4.1. A kiszorulási hipotézis

A 20. század második harmadában egy olyan emlékezeti iskola indult diadalútjára, amely az interferencia

hatásmechanizmusát próbálta meg tisztázni. Ennek az iskolának az egyik vezéralakja, McGeoch (további

eredményeiről szó lesz a konszolidációról szóló fejezetben) a következő válaszokat adná a felejtés hétköznapi

példáira. Miért nem emlékszünk rá, hogy hová tettük a lakáskulcsunkat, vagy hogy mi a neve a felénk közeledő

ismerős személynek? Azért, mert nagyon sok hasonló epizódot sajátítottunk el életünkben, és ezek interferálnak

egymással. McGeoch pontosan ezt a helyzetet szerette volna laboratóriumi körülmények között modellezni

(McGeoch, 1942).

Kísérleti személyeinek szópárokat mutatott be, majd egy újabb szópárlistát prezentált, amelynek annyi volt az

érdekessége, hogy a bal oldali szavak megegyeztek az első szópárlista bal oldali szavaival, csak most más

szavakkal voltak párba állítva (4.7. ábra). A kísérleti pszichológiai irodalom ezt az eljárást nevezi AB-AD




paradigmának; a betűk arra utalnak, hogy a két listában a szópárok első fele megegyezik.1 McGeoch szerint ez

az elrendezés jól modellezi a hétköznapi tanulási helyzetek jelentős részét, vagyis azt, hogy ugyanahhoz a

dologhoz számos különböző dolgot asszociálunk. Nap mint nap különböző helyekre parkolunk az autónkkal,

különböző helyekre tesszük le a kulcscsomónkat, újabb és újabb neveket tanulunk meg hasonló környezeti

elrendezésben. Vajon ezekben a helyzetekben az újabb tanulás hatására mi történik a régebbi információval?

McGeoch eredményei szerint, ha bemutatjuk a szópárokból a bal oldalon álló szavakat, és azt kérjük kísérleti

személyeinktől, hogy idézzék fel az első listában velük együtt látott szavakat (a B szavakat), a kísérleti

személyek hajlamosak lesznek helytelenül a második lista szavait ( a D szavakat) felidézni. Minél hasonlóbbak

a B és D szavak (például azonos kategóriába tartoznak), annál nagyobb lesz a betolakodó hibák száma.

4.7. ábra. Az AB-AD kísérleti paradigma

McGeoch ezt követően azt is kimutatta, hogy amennyiben a második listát nem csak egyszer, de háromszor,

ötször vagy tízszer kell megtanulni – ezáltal egyre erősebb kapcsolat alakul ki az A és D szavak között -, akkor

ezt követően a B szavak közül egyre kevesebbet tudunk csak felidézni. Ezt a jelenséget nevezik visszafelé ható

vagy retroaktív interferenciának, ami annyit jelent, hogy a későbbi tanulás megzavarja a korábbit. Miért nem

emlékszünk, hogy hová parkoltunk tegnapelőtt az autóval? Mert az „autó helye” hívóingerre valami mást

fogunk előhívni, például azt, hogy hová parkoltunk tegnap. McGeoch szerint a felejtés tehát annak

következménye, hogy újabb kapcsolatok jönnek létre ugyanazokkal a hívóingerekkel, és az erősebb válaszok

kiszorítják a későbbieket. McGeoch (1942) elképzelése szerint tehát a felejtés hátterében elsősorban egyes

hívóinger-célemlék kapcsolatoknak más kapcsolatok rovására történő megerősítése áll (kiszorulási hipotézis).

Fontos kiemelni, hogy az interferencia szempontjából nem azon van a hangsúly, hogy melyik kapcsolat

keletkezett előbb, és melyik később, hanem sokkal lényegesebb a hívóinger és a különböző célemlékek közötti

kapcsolat erőssége.2 Amennyiben szinte mindig a szomszéd utcában parkolunk, néha a ház előtt, és nagyon

ritkán a ház mögött, akkor hiába találtunk helyet előző este a házunk mögött, reggel nagy valószínűséggel a

szomszéd utcába indulunk az autónkért, és bosszankodva fogjuk keresni. McGeoch koncepciója szerint tehát a

felejtés annak következtében jön létre, hogy valami mást hívunk elő a keresett emlék helyett.

4.2. Feloldódó asszociációk

McGeoch elmélete hosszú időn keresztül nagy hatást gyakorolt az emlékezet kutatására, jóllehet már a

negyvenes években volt néhány olyan, nagy figyelmet felkeltő kísérlet, amelynek eredményeit ebben az elméleti

kereteben nem vagy nehezen lehetett értelmezni. Melton és Irwin (1940) tulajdonképpen nem csináltak mást,

mint megismételték McGeoch egyik legismertebb vizsgálatát. A kísérleti személyek AB-AD tanulási

paradigmában vettek részt, először megtanulták az AB szópárokat tartalmazó listát, ezt követően pedig öt

különböző tanulási feltétel következhetett. Az egyik csoport 5, a másik 10, a harmadik 20, a negyedik pedig 40

alkalommal tanulta meg az AD listát, majd az A hívóingerek segítségével megpróbálták felidézni az AB

szópárokat. Az ötödik csoport, amelynek tagjai semmilyen interferenciahatásnak nem voltak kitéve, számítottak

kontrollnak, így ezek a személyek az AB lista megtanulása után pihentek egészen a végső felidézésig. A

kontrollcsoport teljesítménye szolgál majd kiindulási szintként, ebből tudjuk kikalkulálni, hogy mekkora a

felejtés mértéke a különböző mennyiségű AD tanulási próbák következtében. Ez tulajdonképpen egy klasszikus

interferenciakísérlet, és McGeoch jóslata az lenne, hogy minél erősebbek lesznek az AD kapcsolatok az ismételt

tanulási próbák hatására, annál gyengébb lesz az AB szópárok felidézése.

Az eredmények a 4.8 ábrán láthatóak. Ebből rögtön látszik, hogy McGeoch hipotézise helyesnek bizonyult:

minél jobban megerősítettük az AD párokat – ezt a vízszintes tengelyen a tanulási próbák száma mutatja -, annál

gyengébb az AB párok százalékos felidézésének aránya. A függőleges tengelyen a retroaktív interferencia

aránya, vagyis a felejtés mértéke látszik, ezt úgy számoljuk ki, hogy megnézzük, milyen az AB párok felidézése

1 Joggal tehetnénk fel a kérdést, miért nem a logikusabbnak tűnő AB-AC paradigma ennek a kísérleti elrendezésnek a jelölése? Azért, mert

az A és C betűk a bal oldali szavak, vagyis a hívóingerek szimbólumai, míg a B és D a jobb oldali szavaké, vagyis a válaszoké. Így az AB-

CB paradigma egy olyan elrendezést jelölne, ahol különböző hívóingerekre ugyanazt a választ kell adni. 2 McGeoch koncepciója ennél természetesen jóval összetettebb, az elméletet magyar nyelven részletesen bemutatja Racsmány (2005, 2006).




a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz képest. Azonban van egy bökkenő az eredményekkel. McGeoch

elmélete szerint ennek a hatásnak a hátterében az áll, hogy a megerősödött AD kapcsolatok miatt a D szavak

betolakodnak a felidézés során.

4.8. ábra. Melton és Irwin (1940) eredményei. Az abszolút retroaktív interferencia a második listát nem tanuló

kontrollcsoport és a közbeiktatott listát tanuló kísérleti csoport felidézési teljesítményének aritmetikai

különbsége. Ez a különbség két komponensre osztható: 1. a közbeiktatott lista szavainak versengéséből adódó

betolakodó hibákra, valamint 2. az X-faktorra, amely a retroaktív interferenciának a betolakodó hibák által nem

megmagyarázható része

Melton és Irwin éppen ezért nem elégedtek meg annak kiszámolásával, hogy a végső felidézésnél a kísérleti

személyek az elsőként tanult AB lista hány százalékát tudták felidézni, hanem azt is megnézték, hogy hány

százalékban idézték fel tévesen az AD szópárokat; ezt a tévedést nevezik betolakodó hibának. A 4.8. ábrán

látható, hogy minél többször tanulták meg az AD listát a kísérleti személyek, annál gyengébb lett az AB lista

felidézése a kontrollcsoporthoz képest, akik egyszer sem találkoztak az AD listával.

Ugyanakkor tíz egymást követő AD lista tanulása után nemhogy nem lesz egyre több betolakodó hiba az AB

lista felidézésénél, de egyre kevesebb ilyen hibát vétenek a kísérleti személyek. Miközben a retroaktív

interferencia tovább nő, majd ugyanolyan szinten magas marad, a betolakodó hibák száma egyre csökken. A

retroaktív interferencia tehát nem magyarázható meg a betolakodó hibákkal, hiszen ebben az esetben a két

görbének egymásra kellene simulnia. A két görbe közötti különbséget, azt a tényezőt, ami valóban képes lenne

megmagyarázni a retroaktív interferenciát, nevezte el Melton és Irwin (1940) a rejtélyes X-faktornak.

A nagy kérdés tehát az, hogy mit is takar az „X-faktor” elnevezés? Melton és Irwin (1940) elképzelése szerint ez

a tényező nem más, mint a korábbi kapcsolatok megszűnése vagy felszámolódása az újabb tanulás hatására. Ez

azonban kevéssé tűnik valószínűnek, nem támasztják alá azok az eredmények, amelyek szerint, ha újra

bemutatjuk az AB listát az AD tanulási próbák után, akkor nem kell elölről kezdeni a tanulást, mintegy

kioldódik, eltűnik az interferencia. De hát akkor mit takarhat a rejtélyes „X-faktor” fogalma? A legjobb választ

valószínűleg Robert Bjork adta meg a hetvenes években végzett nagy hatású kísérletei segítségével.

4.3. Gátlás az emlékezeti előhívásban

4.3.1. Irányított felejtés

Az interferenciaelmélet egészen a közelmúltig tehát alkalmasnak tűnt a legtöbb kísérleti helyzet

megmagyarázására, azonban Robert Bjork és munkatársai olyan eredményekről számoltak be, amelyeket

nehezen lehetett egy csak az aktiváció terminusaiban gondolkodó elmélet segítségével megmagyarázni.

Bjork és munkatársai irányított felejtésnek nevezett eljárásukban (lásd 4.9. ábra) szavakat, mássalhangzókat

vagy számokat prezentáltak kísérleti személyeiknek, majd egy ponton azt közölték velük, hogy az eddig

tanultak csak a kísérletbe való „bemelegítést” szolgálták, és kérték őket, hogy próbálják meg elfelejteni az addig

látott szavakat, hogy ne zavarják az ezután következő szavak elsajátítását (Bjork, 1970; Geiselman-Bjork-

Fishman, 1983). Ezt követően a kísérleti személyek újabb szavakat tanultak meg, majd rövid, feladattal kitöltött

késletetést követően közölték velük, hogy fel kell idézniük az összes ingert, amit a kísérletben láttak, azokat is,




amelyekre korábban azt mondták, hogy elfelejthetik őket. Az eredmények alapján úgy tűnt, a kísérleti

személyek valóban elfelejtették azokat a szavakat, amelyek a lista első felében szerepeltek, a kontrollcsoporttal

– ahol a felejtési instrukció helyett emlékezési instrukciót adtak, vagyis arra biztatták a kísérleti személyeket,

hogy próbálják meg fejben tartani az addig tanult ingereket – összehasonlítva szignifikánsan kevesebb szót

tudtak felidézni a lista első feléből. Arra a kérdésre, hogy valódi felejtés történik-e ebben az esetben, úgy tűnik,

az a válasz, hogy nem. Amennyiben a szabad felidézést követően felismerési tesztet adunk a kísérleti

személyeknek, a kísérleti és a kontrollcsoport tagjai pontosan ugyanannyit ismernek fel a lista első feléből,

vagyis a felejtési instrukciónak nincsen hatása a felismerési teljesítményre (Russo-Andrade, 1995).

A felejtési instrukció hatására tehát a vizsgálati személyek később képtelenek felidézni az instrukciót

megelőzően tanult szavakat, viszont kitűnően felismerik azokat. Bjork elképzelése szerint a jelenséget egy az

emlékezeti előhívás közben fellépő gátló hatás hozza létre, ezt az előhívási gátlást Bjork hangsúlyozottan aktív

elnyomásként, vagyis az aktiváló hatás ellentéteként írja le (Bjork, 1989). Ezt az elgondolást támogatják azok a

kísérleti eredmények, amelyek szerint a gátlás alól akkor se tudnak kiszabadulni a kísérleti személyek, ha erre

kifejezetten törekednek. Woodward és Bjork (1971) egyik kísérletükben az előbb ismertetett irányított felejtési

eljárást követően pénzjutalmat ígértek minden egyes olyan felidézett szóért, amely a felejtési instrukció előtt

szerepelt. A kísérleti személyek ennek ellenére képtelenek voltak felidézni a korábban felejtésre ítélt szavakat.

A gátlási elméletet támogatják azok a kísérleti eredmények is, amelyek szerint a felejtési instrukció hatására a

korábban tanult szavak átmenetileg nem zavarják a másodlagosan végzett feladatokat.

4.9. ábra. Az irányított felejtési kísérletek menetének folyamatábrája

Amennyiben például a szavak tanulása közben a kísérleti személyekkel egy másik feladatot is végeztetnek –

például egy lámpa időnkénti felgyulladásakor a lehető leggyorsabban meg kell nyomniuk egy gombot -, akkor

minél több szót kell fejben tartaniuk, annál hosszabb lesz a lámpára adott reakcióidejük, kivéve, ha a tanulás egy

pontján a korábbi szavakra vonatkozó felejtési instrukciót kapnak. Amennyiben a kísérleti személyeknek olyan

instrukciót ad nak, hogy az addig tanult szavakat elfelejthetik, hirtelen újra ugyanolyan rövid reakcióidővel

kezdenek el reagálni a lámpára, mint a vizsgálat legelején (Martin- Kelly, 1974).

6.1. táblázat -

ROBERT A. BJORK

Robert Bjork, a Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem (UCLA) pszichológusprofesszora több mint negyven éve

az emlékezetkutatás egyik meghatározó elméletalkotója.

A Stanford Egyetemen szerezte doktori címét, majd 1974 óta a Kaliforniai Egyetem tanára. Az ő és felesége,

Elizabeth Bjork nevéhez fűződik a szándékos felejtési paradigmák bevezetése a kísérleti pszichológiába. Az




előhívási gátlás koncepciójának megalkotásával jelentős új elméleti megközelítést honosított meg az emberi

emlékezettel kapcsolatos kutatásban és szakirodalomban.

Bjork rendkívül nagy szervezői aktivitást fejtett ki a tudományos pszichológiai életben, a Memory and

Cognition, majd a Psychological Review folyóiratok főszerkesztője, és olyan jelentős szakmai szervezeteknek

volt az elnöke, mint az American Psychological So- ciety, a Psychonomic Society és a Society of Experimental

Psychologist.

A felejtési instrukció hatékony alkalmazásához még az sem kell, hogy maga a tanulás szándékos legyen.

Geiselman és munkatársainak (1983) vizsgálatában például a kísérleti személyek csak az egymás után

megjelenő szavak „kellemességét” ítélték meg, majd váratlanul kaptak egy olyan instrukciót, hogy próbálják

meg elfelejteni az eddig látott szavakat, és az irányított felejtési hatás ebben az esetben ugyanúgy megjelent,

mint amikor szándékos emlékezeti kódolást végeztek a szavakkal kapcsolatban. Az is nyilvánvalóvá vált az

elmúlt néhány évtizedben, hogy ez a jelenség nem korlátozódik egymáshoz lazán vagy egyáltalán nem

kapcsolódó szavak listájára. Értelmes mondatokkal és mozgásos válaszokkal kapcsolatban ugyanúgy lehet

irányított felejtési hatást produkálni, mint az eredetileg használt szólistákkal kapcsolatban (lásd Racsmány, 2002

áttekintését).

4.3.2. A szelektív gyakorlás hatása

Az irányított felejtési eljárás mellett más kísérleti paradigmák is megjelentek, amelyek arra hívták fel a

figyelmet, hogy az emlékezeti folyamatokban megjelenő gátlá- si hatások és a prepotens, de inadekvát

viselkedési válasz leállítására megvalósított gátló hatások között jelentős a hasonlóság. Anderson és munkatársai

(1994) az interferenciaelméletek legfontosabb kísérleti elrendezése, a „részleges készletelőhívás” (part-set

cueing) mintájára hoztak létre egy olyan elrendezést, amely az emlékezeti gátlóműködések legfontosabb

vizsgálóeljárásává vált.

A részleges gyakorlási paradigmában a vizsgálati személyek először kategória- mintapéldány-párokat tanulnak

(pl. BÚTOR-ASZTAL), majd bizonyos kategóriákbólbizonyos mintapéldányokat hívóingerek segítségével

előhívnak, vagyis gyakorolnak. Mindebből következik, hogy lesznek gyakorolt elemek, ezeket hagyományosan

Rp+ szavaknak nevezik (az „Rp” a kategória gyakorlására vonatkozik [repeated category], a „+” jel pedig a

konkrét elem gyakorlására), és lesznek olyan elemek, amelyeknek a kategóriájából más szavakat gyakoroltak,

de őket magukat nem (Rp- szavak). Ezenkívül természetesen lesznek olyan szavak is, amelyeket szintén nem

gyakoroltak, de a kategóriájukból más szavakat sem, ezeket Nrp szavaknak nevezik (No retrieval practice

categories; lásd Anderson et al., 1994). A gyakorlás fázisát tízperces elterelő feladattal kitöltött késleltetés

követi, majd következik a hívóingeres felidézés. A hívóingeres felidézés során a kísérleti személyeknek

valamennyi kategórianevet bemutatják, és megkérik őket, hogy idézzenek fel a korábbi tanulás alapján annyi

ezekhez kapcsolható mintapéldányt, amennyit csak tudnak.

4.10. ábra. A szelektív gyakorlási paradigma szerkezete: a vizsgálati személyek először kategóriamintapél-

dány-párokat tanulnak, majd egyes kategóriákból bizonyos mintapéldányokat a kategóriacímke segítségével

előhívnak

A legfontosabb eredmény, hogy a gyakorolt kategóriák nem gyakorolt elemeit (Rp- szavak) szignifikánsan

gyengébben idézik fel a vizsgálati személyek, mint azokat a nem gyakorolt elemeket, amelyeknek a




kategóriájából más elemeket sem gyakoroltak (Nrp szavak) (lásd a 4.10. ábrát; Anderson et al., 1994; Anderson-

Spellman, 1955). Anderson és munkatársainak gátlási elmélete szerint az Rp- elemek azért kerülnek gátlás alá,

mert osztoznak a gyakorolt elemekkel a hívóingeren – jelen esetben a kategórián –, így ezek bemutatásakor

interferálnak a célingerrel (Anderson-Neely, 1996). Ez az elmélet egyben azt is implikálja, hogy minél erősebb a

versengés az Rp+ és az Rp- elemek között, annál nagyobb lesz az Rp- elemekre irányuló gátlás. Pontosan ezt az

eredményt kapták Anderson és munkatársai egyik kísérletükben, amelyben manipulálták az elemek és a

hívóingerek közötti kapcsolat erősségét (Anderson et al., 1994). Ebben a kísérletben a mintapéldányok vagy

nagyon gyakoriak voltak (pl. GYÜMÖLCS-ALMA), vagy meglehetősen ritkák (pl. GYÜMÖLCS-PAPAYA).

Az előhívás során a gyakori elemek a kategóriacímke bemutatásakor nagy valószínűséggel meg fognak jelenni,

mivel erősen asszociálódnak a hívóingerhez.

6.2. táblázat -

AZ EPIZODIKUS GÁTLÁS HIPOTÉZISE

Anderson és munkatársainak elképzelése szerint az emlékezeti előhívás során megvalósuló gát- lási hatások a

célemlékek reprezentációjának aktivitását csökkentik. A közelmúltban azonban Racsmány és Conway (2003,

2006; Conway-Racsmány, 2004) előállt egy olyan elképzeléssel, amely jobban figyelembe veszi az epizodikus

előhívás modern elméleteit. Racsmány és Conway epizodikus gátlásnak nevezik elméletüket, amely feltételezi,

hogy minden egyes epizodikus emléknél van egy olyan aktivációs/gátlásimintázata az epizodikus tartalmaknak,

amely befolyásolja az emlék részleteinek (emlékjellemzők) elérését. Ezt a mintázatot módosítani lehet a

kódolás folyamatában, de később az elérés során is, vagyis az egymás után megvalósuló előhívási epizódok

megváltoztatják az eredeti emléknyomot. Ennek egyik következménye az lesz, hogy az epizodikus gátlás

hosszú távon is fennmarad, ez pedig ellentétes a más hosszú távú reprezentációkon megvalósuló gátló

hatásokkal, amelyek átmeneti természetűek.

Racsmány és Conway (2006) kísérletsorozatukban kimutatták, hogy amennyiben irányított felejtési kísérletben

olyan feladatot adunk a kísérleti személyeknek – például lexikális döntési feladatot -, amely során nem hívják

elő a tanulási epizódot, akkor nem jelentkezik a gátló hatás (vagyis az elfelejtendő elemekkel kapcsolatos

hosszabb reakcióidő és rosszabb találati arány). Ennek azonban nem a gátlás kioldása a magyarázata, ugyanis,

ha ezt követően egy újabb explicit felidézést kérünk a kísérleti személyektől, akkor ismét megjelenik a gátlási

hatás. A konceptuális, lexikális és más hosszú távú reprezentációkat érintő gátlási hatások az ezredmásodperc-

másod- perc idői tartományban eltűnnek. Ezzel szemben az epizodikus reprezentáció tartalmazni fogja az

aktivációs/gátlási mintázatot, egészen addig, amíg az emlék tartalmát elő nem hívják és további feldolgozással

nem módosítják (lásd Tipper-Grison-Kessler, 2003 hasonló eredményeit a figyelmi kísérletek irodalmából).

Az epizodikus gátlási koncepció legfontosabb állítása, hogy ugyanannak az ingernek a feldolgozása

függetlenül mehet végbe a konceptuális, lexikális és az epizodikus reprezentációs rendszerekben. Viszont amíg

az epizodikus reprezentáció megőrzi a korábbi feldolgozás aktivációs/ gátlási mintázatát, addig a többi

reprezentáció nem. Ebből pedig az következik, hogy egy adott elem reprezentációja egyszerre lehet aktivált

állapotban a konceptuális, lexikális rendszerben és gátolva az epizodikus rendszerben.

A gátlási elmélet jóslata tehát az, hogy a gyakori elemek felidézési valószínűsége nagyobb lesz, mint a ritka

elemeké, ha olyan kategória szavai, amelyeket nem gyakoroltak (Nrp szavak), viszont kisebb valószínűséggel

jelennek meg, ha más elemeket gyakoroltak kategóriájukból (Rp- szavak). Anderson és munkatársai (1994)

pontosan ezt az eredményt kapták: a gyakoribb mintapéldányokból kevesebbet tudtak a kísérleti személyek

felidézni, mint a ritkákból, ha ezek Rp- szavak, viszont lényegesen többet, ha Nrp szavak voltak.

Anderson és munkatársai elképzelése szerint tehát az előhívás során megjelenő gátlás független a tanulás során

kialakított hívóinger-célelem kapcsolattól, közvetlenül magát a betolakodó célemléket érinti (Anderson-

Spellman, 1995). A gátlás azért jelenik meg az előhívási szakaszban, hogy megakadályozza a versengő, de az

adott helyzetben irreleváns emlékek tudatba kerülését. A gátlás felépülése után a hatás nem függ többé a tanulás

során létrejött specifikus hívóinger-emlék asszociációtól, a célemléket semmilyen más hívóinger segítségével

sem lehet felidézni, mivel az magát a célmintázatot érinti.

McGeoch (1942) úgy gondolta, hogy az újabb és hatékonyabb tanulás hatására egy adott hívóingerhez

kapcsolódó erősebb válaszok kiszorítják a gyengébbeket, Melton és Irwin szerint az újabb tanulás hatására a

titokzatos „X-faktor” gyengíti a korábban kiépült asszociációkat, napjainkban viszont sokan úgy gondolják,

hogy ez a rejtélyes tényező a korábban létrejött, de az adott helyzetben nem megfelelő emlékek gátlását tükrözi.




4.3.2.1. ÖSSZEFOGLALÁS

1. A hatékony emlékezéshez elengedhetetlen az átélt események emlékezeti reprezentációjának kialakítása. Az

emléknyomok létrehozásában, vagyis a kódolás folyamatában különböző mélységben és eltérő stratégiákkal

dolgozhatjuk fel az információkat.

2. A feldolgozási szintek elmélete a kódolási stratégiákra helyezte a hangsúlyt, felhívta a figyelmet az eltérő

tanulási stratégiáknak az emlékezeti megtartásra gyakorolt hatására.

3. Tulving és munkatársai a kódolás és előhívás interakcióját elemezték, kísérleteikkel bizonyították, hogy a

hatékony emlékezeti kódolás csak az előhívási körülmények ismeretében értelmezhető.

4. Az előhívás folyamatában dinamikusan működő hívóinger-célemlék relációkat és ezeknek a felejtésre

gyakorolt hatását eltérő módon magyararázzák az interferencia- és a gátlási elmélet követői.

1. Az interferenciaelmélet szerint a felejtés hátterében a hívóingerhez kapcsolódó más elemek zavaró hatása

található.

2. A gátlási elmélet szerint a felejtés a zavaró ingerekre adott adaptív válasz az emlékezeti rendszer részéről; a

felidézés folyamatában egy adott ponton a betolakodó emlékek kiszorítása révén ezek az elemek aktív

elnyomás, gátlás alá kerülnek.

4.3.2.2. KULCSFOGALMAK

AB-AD paradigma, betolakodó hibák, elaboratív kódolás, előhívás, engram (emléknyom), esemény,

feldolgozási szintek elmélete, fenntartó ismétlés, interferenciaelmélet, irányított felejtés, ismétlés, kiszorulási

hipotézis, kódolás, kódolási/előhívási paradigma, kódolásspecifikussági hipotézis, megkülönböztető/integratív

kódolás, retroaktív interferencia

4.3.2.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. A fenntartó vagy az elaboratív kódolás vezet jobb felidézéshez Craik és Lockhart szerint?

2. Mit mond ki a kódolásspecifikussági hipotézis?

3. Mi az a kódolási/előhívási paradigma?

4. Hogyan magyarázza a felejtést McGeoch interferenciaelmélete?

5. Mit takar az „X-faktor”?

6. Milyen emlékezeti teszten okoz felejtést az irányított felejtési paradigma?

4.3.2.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK

Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest.

Kovács Ilona – Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Látás, nyelv, emlékezet. Typotex, Budapest.

Schacter, D. L. 2 002. Az emlékezet hét bűne. Hogyan felejt és emlékszik az elme? HVG Kiadó, Budapest.

Schank, R. C. 2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest.


7. fejezet - 5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei

1. A rövid távú emlékezet kutatása: történeti áttekintés

Az emberi emlékezet működésén merengő elméletalkotóknak már nagyon régen valószínűnek tűnt, hogy létezik

egy olyan mechanizmus elménkben, amely összeköti a néhány másodpercen belül egymást követő eseményeket.

A nagy amerikai pszichológus, William James (1890) ezt a funkciót keresztelte el elsődleges emlékezetnek

(primary memory), és ezt a tudat működésében alapvető komponensnek tekintette. Elsődleges vagy később

ismertté vált nevén: rövid távú emlékezet nélkül nem lennénk képesek értelmes egésszé kapcsolni az egymást

követő élményeket, benyomásokat, nem tudnánk összekötni egy mondat elejét a végével, és nehezen

folytathatnánk célirányos viselkedést vagy kommunikációt. Világos tehát, hogy létezik egy olyan rendszer a

fejünkben, amely a ránk zuhogó élményáradatot összefüggő események láncolatává hurkolja. Attól azonban,

hogy ezt belátjuk, még nehezen fogunk megbirkózni azokkal az alapvető kérdésekkel, amelyeket e rendszer

működésével kapcsolatban megfogalmazhatunk.

Az emlékezet működésével foglalkozó kutató számára a leglényegesebb kérdés rögtön az lenne, hogy ennek a

rendszernek mi a kapcsolata azzal a funkcióval, amit a „hétköznapi értelemben” emlékezésnek nevezünk? Vajon

az információk átmeneti fejben tartása egy önálló rendszer működését igényeli, vagy az emlékek bevésése –

közismertebb nevén a tanulás – melléktermékének tekinthető? Hogy szakszerűen átfogalmazzuk ezt a kérdést: a

rövid távú emlékezet és a hosszú távú emlékezet ugyanannak a rendszernek más helyzetben vizsgált aspektusai,

vagy két független rendszerről van szó? A másik kérdés a rövid távú emlékezet funkciójára vonatkozik:

amennyiben feltételezzük, hogy létezik egy olyan rendszer, amelynek feladata az események, információk

átmeneti tárolása, akkor ez a működés milyen más megismerőtevékenységre fog hatást gyakorolni? Mi történik,

ha megsérül ez a rendszer? Korlátozott-e a kapacitása? Ha igen, vannak-e egyéni különbségek ebben a

korlátban? Mi lesz a rövid távú emlékezet viszonya a hosszú távú emlékezethez? Akinek jobb a rövid távú

emlékezete, annak jobb lesz a hosszú távú is, vagy fordított a viszony, esetleg nincs is kapcsolat?

Az alábbi fejezet ezekre a kérdésekre keresi a választ, pontosabban azt mutatja be, hogy az elmúlt közel

százhúsz évben a kutatók milyen válaszokat találtak ezekre a kérdésekre. Ez a fejezet egy megismerőrendszer

tudományos kutatásának történetével foglalkozik, így tehát az olvasó nem fog végső válaszokat kapni, hanem

párhuzamosan létező modellekkel ismerkedhet meg, mint ahogy az a modern pszichológiában oly gyakori.

Egymással vetélkedő magyarázatok történetéről és a kutatás mai állásáról lesz szó a következő oldalakon.

1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltűnő emléknyomok

A rövid távú emlékezeti folyamatok iránti érdeklődést az ötvenes években egy a tanulással foglalkozó

szakirodalomban már korábban is ismert memóriaterjedelem- vizsgáló technika keltette fel. Az eljárást Brown

(1958), valamint L. R. Peterson és M. J. Peterson (1959) újította fel, akik kimutatták, hogy mássalhangzókból

álló sorozatok (többnyire mássalhangzóhármasok) emlékezeti megtartása károsodik, ha a tanulás és a felidézés

közé egyszerű, néhány másodpercig tartó feladatot iktatunk. Brown (1958) hívta fel elsőként arra a figyelmet,

hogy igen kis mennyiségű megjegyzendő anyag fejben tartása is károsodik, ha meggátoljuk az ismétlést. Az ő

tanulmányával szinte egy időben közöltek Petersonék is egy tanulmányt, amelyben beszámolnak egy

kísérletsorozatról, amely során rövid, értelmetlen betűsorok megjegyzését kérték kísérleti személyeiktől,

akiknek az ingerek bemutatása után egy megadott számtól kellett hármasával visszafelé számolniuk. Hasonlóan

Brown eredményeihez, ők is azt találták, hogy az ismétlés megakadályozása nagyon gyors felejtéshez vezetett.

A szakirodalomban később, a két közel egyidejű tanulmány tiszteletére a tanulást követő azonnali elterelést

alkalmazó kísérleti eljárást Brown-Peter- son-paradigmának kezdték el nevezni. Mivel mind Brown, mind pedig

Petersonék kísérleteiben a tanulást követő második feladat emlékezeti szempontból eltérő volt a memorizációs

feladattól, így az interferencia – vagyis a két egymást követő feladat zavaró hatása – nem magyarázhatta a

5. FEJEZET – Az „elsődleges

emlékezet" – a rövid távú emlékezés

és a munkamemória elméletei


jelenséget. Az ötvenes években azonban általános volt az az elképzelés, hogy a hosszú távú tanulás legfontosabb

háttértényezője az egymást követő információk zavaró hatása, tehát az interferencia jelensége. Brown és

Petersonék eredménye éppen azért váltott ki jelentős figyelmet, mert egy olyan emlékezeti jelenséget

demonstráltak, amelyet, úgy tűnt, nem befolyásolt a hosszú távú tanulás legfontosabb faktora.

Brown úgy gondolta, hogy a rövid távú megtartás a gyorsan elhalványuló emlékezeti nyomokon alapul, amelyek

frissítés nélkül hamar elenyésznek (Brown, 1958). A Brown-Peterson-feladatot egyre szélesebb körben

alkalmazták, és uralkodóvá vált az úgynevezett nyomelhalványulási hipotézis, vagyis az az elképzelés, hogy a

rövid távú felejtésért az emlékezeti nyomok gyors hanyatlása a felelős, eltérően a hosszú távú felejtéstől,

amelyet az interferencia, vagyis a későbbi tanulás zavaró hatása idéz elő. Brown nyomelhalványulási hipotézise

azért is igen népszerű volt, mert általa egy másik lényeges kísérleti jelenség – a szeriális felidézési eloszlás – is

megmagya- rázhatónak tűnt. Ezt a kísérleti jelenséget korábban már számtalanszor demonstrálták az emlékezet

működését vizsgáló laboratóriumi kísérletek talán legkedveltebb módszerének, a szabad felidézési feladatnak a

segítségével. Ennél az eljárásnál a kísérleti személyeknek egymással nehezen összekapcsolható szavak listáit –

többnyire tizenöt-húsz szóból álló sorozatokat – prezentálnak, majd azt kérik tőlük, hogy a lehető legtöbbet

idézzenek fel belőlük. Azért szabad felidézés az eljárás neve, mert a felidézés kötetlen sorrendben történik,

vagyis a kísérleti személyeknek nem kell megjegyezniük a szavak sorrendjét, elég, ha magukat a szavakat vissza

tudják mondani. A felidézés alapján azonban úgy tűnik, hogy a bemutatási sorrendnek ennek ellenére jelentős

hatása van a teljesítményre. Az 5.1. ábrán láthatjuk, hogy a bemutatási pozíció (vízszintes tengely) hogyan

befolyásolja a felidézési teljesítményt (függőleges tengely). Ezt a nagyon sokszor leírt jelenséget hívják szeriális

felidézési teljesítménynek, amelynek legfontosabb jellemzői: a teljesítmény kiemelkedően jó a lista utoljára

bemutatott elemeinél, valamivel gyengébb a lista első szavainál, és nagyon rossz a lista közepén elhelyezkedő

szavakkal kapcsolatban.

A szakirodalom primáciának vagy elsőbbségi hatásnak nevezi azt a jelenséget, hogy a lista elején bemutatott

szavakra később jobb lesz a szabad felidézési teljesítmény, míg recencia vagy újdonsági hatás néven ismerik a

lista végén elhelyezkedő elemek magasabb felidézési teljesítményét. Postman és Phillips (1965) egy izgalmas

kísérletsorozatban kimutatta, hogy amennyiben megakadályozzuk a tanulást követő ismétlést, akkor a

recenciahatás eltűnik, míg a primáciahatás megmarad, vagyis a lista végére pont ugyanolyan rosszul fogunk

emlékezni, mint a közepére, míg a lista elején szereplő szavakat továbbra is elég jól elő tudjuk hívni. Később

Glanzer és munkatársai (1972) hívták fel arra a figyelmet, hogy a szabad felidézési görbe recencia részét más

változók befolyásolják, mint a görbe többi részét. Míg a primáciát befolyásolja például, hogy mennyire gyakori

szavakból áll a lista, ez a recencia részre nem gyakorol hatást. Fontos kísérleti eredmény, hogy amikor a tanulás

és a felidézés közé feladattal kitöltött késleltetést iktatnak, a recenciahatás eltűnik.

5.1. ábra. A szavak szeriális pozíciójának hatása a felidézési teljesítményre. Általános törvény a primácia-

(elsőbbségi) hatás és a recencia- (újdonsági) hatás, vagyis az a jelenség, hogy a sorozat elejét és végét jobban fel

tudják idézni a kísérleti személyek

Egyértelművé vált az is, hogy a felidézési görbe recencia része jellegzetes tulajdonságokkal rendelkezik:

független a párhuzamos feladat nehézségétől, továbbá a listának ebből a részéből a leggyorsabb az előhívás

(Murdock, 1974; Waugh, 1970). Elméleti szempontból a recenciaszakasz egyik legfontosabb jellemzője, hogy

vizuálisan bemutatott szavak esetében fonológiailag hasonló hibázások történnek (Con- rad, 1964). Mindezt

még izgalmasabbá tette Kintsch és Buschke (1969) kísérlete, amelynek legfontosabb tanulsága szerint a

primácia rész a szemantikai hasonlóságra, a recenciahatás pedig a fonológiai hasonlóságra érzékeny, vagyis

ezek a változók külön-külön befolyásolják a szeriális felidézési görbe elejét és végét. Ezek az eredmények

tovább erősítették azt az elképzelést, hogy az emlékezet két önálló rendszerre osztható: egy rövid távú és egy, a

tartós emlékezetért felelős hosszú távú emlékezetre. A korai elképzelések szerint a recencia jelensége a rövid





távú emlékezet működését tükrözi, míg a primácia a hosszú távú emlékezeti rendszer működési sajátosságairól

informálja a kutatókat.

A hatvanas évek végére általánosan elfogadottá vált az az elképzelés, hogy két különböző időtartományban

működő emlékezeti rendszer létezik. Arra azonban senki nem tudott pontos választ adni, hogy vajon miképpen

kerül át az információ a rövid távú emlékezetből a hosszú távú rendszerbe. Ennek a kérdésnek a feszege- tése

vezette el Hebbet (1961) egy érdekes kísérleti eljárás kidolgozásához. Ebben az elrendezésben a kísérleti

személyeknek felolvastak kilenc számot, amit a lehető legpontosabban vissza kellett mondaniuk. Ezt az eljárást

nevezzük számterjedelmi feladatnak, és mint arról majd később még lesz szó, ennek az eljárásnak bizonyos

változatai a mai napig lényeges emlékezeti kapacitást vizsgáló eljárásnak számítanak.

Hebb eljárásában azonban van egy csalafintaság. Bár első pillantásra úgy néz ki, mintha minden alkalommal

újabb, véletlenszerűen kialakított számsorozatokat mutatnának a vizsgálati személyeknek, a valóságban

bizonyos időközönként ugyanazt a számsort mutatják be. Hebb megfigyelése szerint a kísérleti személyek az

ismétlődő számsorozatokat egyre jobban mondják vissza, jóllehet sokszor nem veszik észre, hogy korábban már

találkoztak az adott sorozattal. Úgy tűnik tehát, hogy az ismételt rövid távú emlékezeti megtartás hatására

hosszú távú emlékezeti reprezentációk is létrejönnek a számsorozatokkal kapcsolatban, és ez javítani fogja a

rövid távú emlékezeti teljesítményt.

1.2. Andrew Melton és a kontinuitás koncepciója

A rövid távú emlékezet kutatása a hatvanas években élte meg első nagy elméleti vitáját, melynek elsődleges

kérdése az volt, hogy az információ időben limitált természetéért valóban az emlékezeti nyomok

elhalványulása-e a felelős, vagy – hasonlóan a hosszú távú emlékezeti jelenségekhez – döntően a rövid távú

emlékezeti megtartást is az interferenciahatások befolyásolják? Ez egyben a két, párhuzamosan működő

emlékezeti rendszer koncepciójának kérdése is, vagyis, hogy van-e létjogosultsága egy időben behatároltan

működő, átmeneti emlékezeti rendszer feltételezésének?

Melton (1963) kontinuitáselmélete szerint a rövid távú felejtési feladatokban kapott eredményeket meg lehet

magyarázni az interferencia hatásának feltételezésével. Hebb korábban említett kísérletében például az

ismétlődő számsorozatokkal kapcsolatban produkált jobb emlékezeti teljesítmény annak függvénye, hogy két

ismétlődés között hány új számsorozatot kellett a kísérleti személynek visszamondania. Ez viszont annyit jelent,

hogy az ismétlődő számsorozatoknál megfigyelhető „rövid távú emlékezeti teljesítményt” ugyanaz a hatás fogja

befolyásolni, mint ami a hosszú távú tanulási teljesítmény egyik döntő tényezője is: ez pedig a később tanult

információ zavaró hatása, szakszóval a retroaktív interferencia.

Melton álláspontja tehát a következőképpen foglalható össze: az emlékezeti anyag ismételt bemutatásánál

hosszú távú tanulási hatás mutatkozik, éppen ezért gazdaságosabb ugyanazzal a mechanizmussal, nevezetesen

az interferenciával magyarázni valamennyi felejtéssel kapcsolatos eredményt, vagyis nincs tudományos alapja

két különböző időtartományban működő emlékezeti rendszer létezését feltételezni. Melton kritikája rendkívül

termékeny talajra hullott, jóllehet a később bemutatandó Atkinson-Shiffrin-modell népszerűsége miatt néhány

évtizedre az emlékezetkutatás partvonalára szorult. Amint azt majd a fejezet végén látni fogjuk, a mai napig

jelentős azoknak a kutatóknak a tábora, akik a rövid távú emlékezeti teljesítmény hátterében a hosszú távú

emlékezeti rendszer működését sejtik.

Az átmeneti emlékezeti rendszer egyik sarokkövének számító nyomelhalványu- lási hipotézis elleni további

támadást jelentettek Keppel és Underwood (1962) kísérletei. Keppel és Underwood a proaktív interferenciának

(PI) – a korábban bemutatott információk zavaró hatásának – a rövid távú felejtésben játszott szerepét vizsgálta.

Eredményeik szerint a Brown-Peterson-feladatban a negyedik, ötödik mássalhangzó-sorozatnál éri el a csúcsot a

felejtés, s ennek véleményük szerint a korábban előforduló hasonló mássalhangzó-sorozatok interferenciája az

oka. Wickens és munkatársai további bizonyítékot hoztak fel a proaktív interferencia mellett: ha mássalhangzó-

sorozatokról hirtelen számsorozatokra váltjuk a megjegyzendő anyagot, a teljesítmény drámaian javul. Ezt a

jelenséget kiszabadulás a proaktív interferenciából néven ismeri a szakirodalom. Ugyanez a kiszabadulási

jelenség mutatkozik, ha egy bizonyos kategóriáról más kategóriájú szavakra váltjuk a megtanulandó anyagot,

például állatokról növényekre (Wickens et al., 1963).

A proaktív interferencia hipotézise ellen azonban nagyon határozott érveket hozott fel Peterson és Gentile

(1963). Eredményeik szerint nem jön létre proaktív interferencia a Brown-Peterson-feladatnál, ha az egymás

után következő sorozatokat néhány perces szünet választja el egymástól – s ezt az interferenciaelmélet nem

tudja megmagyarázni. Conrad (1967) pedig kimutatta, hogy a betolakodó hibák természete a késleltetés

mértékének függvénye. Rövid késleltetésnél fonológiailag hasonló hibák jelentkeznek, de nem ez a helyzet





hosszabb késleltetésnél. Ez éppen ellentétes azzal, amit az interferenciaelmélet sugall – Conrad szerint ehelyett a

fonológiai nyomok elhalványulása a magyarázat (Conrad, 1967).

Van egy általánosabban megfogalmazott válasz is a Meltonéhoz hasonló kritikákra. Ezt legrészletesebben

Baddeley fejtette ki a munkamemóriáról írott monográfiájában (Baddeley, 1986). Az ellenvetés lényege, hogy a

két párhuzamos emlékezeti rendszert megkérdőjelező kutatók hajlamosak a rövid távú emlékezeti feladatokat „a

mögöttük álló” rendszerrel azonosítani, pedig az természetes, hogy bizonyos mértékig a hosszú távú emlékezet

is szerepet játszik a rövid távú emlékezeti feladatokban. A két emlékezeti rendszer ellen ez nem lehet elegendő

érv akkor, ha ezzel párhuzamosan eltérő működési módokat tudunk azonosítani a két feltételezett rendszerrel

kapcsolatban (Baddeley, 1986).

A rövid távú emlékezetre vonatkozó elméleti modellek fejlődésére a Brown-Peter- son-feladat mellett két másik

eljárás is jelentős hatást gyakorolt, nevezetesen a számpróba- és a szabad felidézési feladatok.

1.3. Waugh és Norman elmélete: kiszoruló emlékek

A Waugh és Norman (1965) által kidolgozott számpróbafeladatban 15-20 számból álló sorozatot adnak a

vizsgálati személynek, majd mutatnak neki egy számot a sorozatból, és meg kell mondania, hogy milyen szám

következik ez után az adott sorozatban. Waugh és Norman kiszorulási hipotézise szerint az elemek száma a

döntő a teljesítményben. Úgy gondolták, hogy ennél a feladatnál a korlátozott kapacitású rövid távú emlékezet

és a korlátlan kapacitású hosszú távú emlékezet lép egymással interakcióba. A modell szerint az információ a

rövid távú emlékezetben kerül átmeneti tárolásra, mialatt bizonyos információmennyiség el fog veszni, míg egy

másik részét „ismételgetni” fogja a személy. Az ismétlés nem csupán azt fogja megakadályozni, hogy elvesszen

az információ, hanem egyben arra is szolgál, hogy azt a mechanizmust biztosítsa, amely a rövid távú emlékeket

hosszú távú emléknyomokká alakítja át.

A modell további érdekessége, hogy a rövid távú emlékezeti teljesítményt a hosz- szú távú és a rövid távú

emlékezeti működés együttes termékének tekinti. A rövid távú emlékezetnek korlátozott a kapacitása, így

miután az információmennyiség elérte a kapacitáskorlátot, két lehetőség adódik: a további tétel vagy átkerül a

hosszú távú emlékezetbe, vagy kiszorul, és végleg a felejtés martalékává válik. Waugh és Norman (1965)

elsősorban arra törekedett, hogy valamiképpen megmérjék a „tiszta” rövid távú emlékezeti kapacitást. Ennek

érdekében különböző technikákkal igyekeztek megakadályozni kísérleti személyeiket a bemutatott anyag

ismételgetésében, azt remélve, hogy így az információ nem jut át a hosszú távú emlékezetbe. Az 5.2. ábrán

látható egyik legismertebb kísérletük eredménye. A kísérleti személyek számpróba- feladatban vettek részt: a

próbaszámot egy vagy négy másodpercenként mutatták a személyeknek, miközben megkérték őket, hogy

véletlenül se ismételgessék a számokat. Mivel az eredmények szerint nem eredményezett különbséget a

bemutatási frekvencia, az egy és négy másodperces bemutatási arány mellett kapott eredményeket összevonták,

és megállapították, hogy a rövid távú emlékezeti teljesítményt kizárólag az befolyásolja, hogy egy adott szám

első bemutatása és a próba között hány újabb számot kellett megjegyezni.

Az 5.2. ábrán a vízszintes tengelyen látható, hogy a tanulás és a próba között hány újabb elem került

bemutatásra, a függőleges tengelyen pedig, hogy mekkora egy adott elem felidézési valószínűsége. Mint az jól

látható, tíz közbeiktatott elem után a teljesítmény nullához közelít, ami Waugh és Norman (1965) szerint azt

mutatja, hogy az ismételgetés megakadályozása miatt az elemek nem kerülnek át a hosszú távú emlékezetbe, így

a 9-10 új elem kiszorítja őket a rövid távú emlékezetből. A rövid távú emlékezeti teljesítményt tehát két faktor

fogja meghatározni: az újabb elemek kiszorító hatása és a már hosszú távú emlékké vált elemek

teljesítményjavító hatása.





5.2. ábra. Waugh és Norman (1965) eredménye, amely szerint a tanulás és a próba közé iktatott elemek döntő

hatást gyakorolnak a felidézési teljesítményre. Az ábrán látható, hogy tíz közbeiktatott elem után a teljesítmény

nullához közelít

1.4. Tárak és ismétlés: Atkinson és Shiffrin elmélete

Az eddig áttekintett empirikus adatok nyomán az 1960-as évek végén számos olyan modellt fogalmaztak meg,

amelyekben elkülönülő emlékezeti rendszereket tételeztek fel. Ezek közül Atkinson és Shiffrin (1968)

úgynevezett „táras” modellje vált a legnépszerűbbé. Atkinson és Shiffrin három szakaszból álló rendszert

tételezett fel: egy szenzoros tárat, egy korlátozott kapacitású, rövid távú emlékezeti tárat (short-term store –

STS), ahonnan az információ a harmadik tárba, a gyakorlatilag korlátlan kapacitású hosszú távú emlékezeti

tárba (long-term store – LTS) kerül (5.3. ábra). A modell legfontosabb állítása az, hogy a hosszú távú tanulás

azon múlik, mennyi ideig volt az anyag a rövid távú emlékezeti tárban. Az STS azonban nem passzív struktúra.

A modell szerint e rendszer felelős a különböző módokon megvalósuló hosszú távú kódolási folyamatokért, és

fontos szerepet játszik az előhívásban is.

Atkinson és Shiffrin modellje értelmében tehát egységes rövid távú emlékezetet kell elképzelnünk, amely

tulajdonképpen nem más, mint a hosszú távú emlékezet előszobája. Később azonban a modellel kapcsolatos

kritikák megkérdőjelezték a rövid távú emlékezetnek a hosszú távú tanulásban betöltött szerepét. Például Craik

és Watkins (1973) kísérletében a felidézés nem függött attól, hogy a felidézendő anyag mennyi időt töltött a

rövid távú emlékezeti tárban. Ezzel az eredménnyel összhangban állnak azok a neuropszichológiai bizonyítékok

– J. B. és P. V. esetei (Shallice-Warrington, 1970; Basso et al., 1982) -, amelyek szerint a betegek teljesítménye

károsodott a rövid távú emlékezeti feladatokban, és mégis normális maradt a hosszú távú tanulási

teljesítményük. Sokak számára úgy tűnt, hogy a táras modell azért nem képes megmagyarázni az újabb

adatokat, mert egységes rövid távú emlékezetet tételez fel. A modell állítása szerint a szabad felidézéses

recenciahatás és a memóriaterjedelem ugyanannak a limitált kapacitású STS-nek a megnyilvánulásai. Baddeley

és Hitch (1974) azonban kimutatta, hogy a szólistatanulás (szabad felidézés) recen- ciahatását nem tünteti el a

másodlagos feladatként adott rövid távú emlékezeti feladat.

5.3. ábra. Atkinson és Shiffrin táras modellje szerint az információ először a modalitásfüggő szenzoros tárba,

majd a rövid távú tárba (STS) kerül. Az információt az STS-ben ismétléssel lehet fenntartani, a megfelelően

fenntartott információ átkerül a hosszú távú tárba (LTS). Az információt előhívni kizárólag az STS-ből lehet,

így a hosszú távú emlékezeti reprezentációkat is aktiválni és frissíteni kell az STS-ben





A hetvenes évek közepére nyilvánvalóvá vált, hogy a kísérleti és neuropszicholó- giai adatok nem

magyarázhatók meg kielégítő módon egy egységes rövid távú emlékezetet feltételező elméleti modell

segítségével.

2. A standard munkamemória-modell: pufferek és kontrollrendszer

Alan Baddeley és Graham Hitch a hetvenes évek elején egy kísérletsorozatba kezdtek, amelynek elsődleges

célja az volt, hogy ellenőrizzék az Atkinson-Shiffrin-modellnek a rövid távú emlékezet egységes, korlátozott

kapacitására vonatkozó állítását (Baddeley-Hitch, 1974). A kísérleti személyeknek egy 3-6 elemű számsort

kellett megtartaniuk az egyik modalitásban, és ezzel párhuzamosan megértési, következtetési és hosszú távú

tárolási és előhívási feladatokat kellett végezniük a másik modalitásban. A táras modell értelmében az STS

túlterhelése miatt a számterjedelem-feladatban minden elemnövekedés csökkenést kell, hogy okozzon a

párhuzamosan végzett feladat teljesítményében.

Ezzel szemben Baddeley és Hitch kísérletében három számig (ez körülbelül az átlagos egészséges kapacitás

fele) semmilyen hatása nem volt a számterjedelmi feladatnak a megértésre, és csak enyhén változtatta a hosszú

távú emlékezeti tanulást (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986). Amennyiben a számterjedelmi feladat elérte a

hat elemet, a párhuzamosan végzett feladatokban teljesítménycsökkenés jelentkezett, azonban korántsem olyan

drámai módon, mint azt az egységes rövid távú emlékezeti kapacitás alapján várni lehetett volna. A kísérlet

interpretációja szerint a feldolgozás és a tárolás két elkülönülő komponens a rövid távú emlékezeten belül.

Baddeley és Hitch szerint a rövid távú emlékezetet munkamemóriaként kell felfogni, amely fenntartja és

manipulálja az információt a következtetést, megértést, tanulást igénylő feladatok kivitelezése alatt. Három

alapvető jellemzője van: 1. időleges tárolást végez számos problémamegoldást igénylő feladatban, 2. független

információforrásokat hoz interakcióba, 3. korlátozott kapacitású (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986).

További kísérletekben igazolták, hogy a párhuzamosan végzett feladatoknál nem a két feladat közötti

figyelemváltás okozza a teljesítménycsökkenést, mivel ebben az esetben a két feladaton nyújtott

teljesítményeknek negatívan kellett volna korrelálniuk, míg a valóságban ez pont fordítva történt.

5.4. ábra. Baddeley és Hitch (1974) három- komponensű munkamemória-modellje. A ver- bál is és a téri-

vizuális információk, emlékek két modalitásspecifikus alrendszerben kerülnek átmeneti tárolásra és frissítésre,

amelyek működésében jelentős egyéni különbségek mérhetőek. A két rendszer közötti koordinációt, a figyelmi

forráselosztást a központi végrehajtó végzi el

A Baddeley-Hitch-féle modell (5.4. ábra) nemcsak abban tért el a táras rövid távú emlékezeti koncepciótól,

hogy a munkamemóriának nagyobb szerepet szánt a megismerőfolyamatok működésében, hanem hogy több

alrendszerre bontotta a korábban egységesnek képzelt rövid távú emlékezetet. Atkinson és Shiffrin (1968) csak a

verbális komponens leírására szorítkoztak, s bár tettek rá utalásokat, hogy szükséges lenne megmagyarázni az

olyan jelenségeket, mint például a vizuális ingerek között jelentkező interferencia (pl. Brooks, 1967), az ő

modelljük nem tartalmazott külön vizuális komponenst. A munkamemória-modell két eltérő modalitásban,

párhuzamosan működő alrendszert ír le, a verbális információk megtartásáért felelős fonológiai hurkot és a téri-

vizuális információk megtartásáért felelős téri-vizuális vázlattömböt (Baddeley-Hitch, 1974). A két

modalitásspecifikus alrendszert egy harmadik komponens, a modalitásfüggetlen központi végrehajtó kötné

össze, amely az eredeti Baddeley-Hitch-féle modellben a korlátozott kapacitás elosztásáért és a két alrendszer

összehangolásáért felelős.





7.1. táblázat -

A munkamemória, mint a kognitív műveletekben kulcsszerepet játszó, korlátozott kapacitású reprezentációs

felület koncepciója, igen hamar nagy népszerűségre tett szert. Amíg azonban Nagy-Britanniában és a

kontinentális Európában elsősorban a Baddeley és Hitch nevével fémjelzett, többkomponensű munkamemória-

koncepció irányította a kutatást, addig az Egyesült Államokban az egységes, korlátozott kapacitású

munkamemória volt az elfogadott koncepció (pl. Daneman-Carpenter, 1980).a A hetvenes és nyolcvanas

években a kutatás elsősorban a fonológiai hurok karakte- risztikumainak feltérképezésére, valamint a verbális

munkamemóriának a megértésben és a nyelvfejlődésben betöltött szerepére korlátozódott. A másik két

komponens intenzív kutatására egészen a kilencvenes évekig kellett várni, de mind a mai napig a fonológiai

hurok a munkamemória-modell legkidolgozottabb része.ALAN D. BADDELEY

Alan Baddeley 1934-ben született Leedsben. 1956-ban szerezte BA-fo- kozatát a London College-ban. 1962-

ben Cambridge-ben szerzett PhD-fokozatot pszichológiából. 1974 és 1995 között Donald Broadbent utódaként

az MRC Applied Psychology Unit igazgatója Cambridge-ben. 1995-2003 között a Bristoli Egyetem

professzora. Jelenleg a Yorki Egyetem pszichológiaprofesszoraként dolgozik. A Royal Society és az Amerikai

Tudományos Akadémia tagja.

Alan Baddeley a rövid távú emlékezet kutatásának kiemelkedő alakja, de sokkal több is ennél, napjaink

kísérleti pszichológiájának egyik jelentős elméletalkotója. A hetvenes években Graham Hitchcsel közösen

megalkotott munkamemória-modelljük óriási hatást gyakorolt a kísérleti pszichológiára és a később

kibontakozó kognitív idegtudományi kutatásokra. A kilencvenes években Susan Gathercole-lal közösen végzett

vizsgálataival hívta fel a figyelmet a munkamemória verbális komponensében megfigyelhető egyéni

különbségek és a nyelvelsajátítás üteme közötti szoros kapcsolatra. Baddeley napjainkban is új, eredeti kísérleti

paradigmákkal és elméleti modellekkel áll elő, de jelentős hatást gyakorol a neuropszichológiai vizsgálatokra,

elsősorban az amnézia kutatására is. Az elmúlt harminc évben számos népszerű amnéziavizsgáló diagnosztikai

eszközt, tesztet alkotott meg – például a rendkívül népszerű Ajtók és emberek felismerési tesztet -, amelyek

jelentősen hozzájárultak az emlékezeti zavarok természetének megértéséhez. Az utóbbi néhány évben a hosszú

távú epizodikus emlékezeti folyamatok és a munka- memória-rendszer kapcsolatának feltárásán dolgozik. a Mivel Daneman és Carpenter (1980) elképzelése a nyelvi feldolgozásban kapott jelentős szerepet, ezt a modellt a pszichológiai kurzusok

általában a nyelv és gondolkodás témánál tárgyalják. Tankönyvsorozatunkban erről a 3. kötetben (Általános pszichológia. 3. Nyelv és gondolkodás) található részletes ismertetés.

2.1. A verbális munkamemória kutatása: nyelvfejlődés és átmeneti emlékezés

Baddeley és Hitch (1974) megfogalmazásában a fonológiai hurok egy olyan periferikus alrendszer, amely a

„beszédszerű” információ megtartására jött létre, és csak kismértékben terheli a modalitásfüggetlen központi

végrehajtót. Egy modalitásfüggő alrendszer feltételezésével megmagyarázhatóvá váltak azok a korábbi kísérleti

eredmények, amelyek szerint a vizuálisan bemutatott mássalhangzók felidézésénél jelentkező hibák fonológiai

hasonlóságot mutattak (Conrad, 1964). Erős korrelációt találtak annak valószínűsége, hogy egy mássalhangzó

helyett tévesen egy másikat idéznek fel, és aközött, hogy figyelmi helyzetben (zajban) milyen hangokat

kevernek össze. A verbális anyagok rövid idejű megtartásával és előhívásával kapcsolatban kimutatott egyik

legmegbízhatóbb kísérleti jelenség az úgynevezett fonológiai hasonlósági hatás. Egy fonológiailag hasonló

mássalhangzókból vagy szavakból álló lista rövid távú megtartása gyengébb, mint egy fonológiailag jól

megkülönböztethető elemekből álló listáé (Conrad-Hull, 1964). A fonológiai hasonlósági hatás fontos

jellemzője, hogy viszonylag rövid késleltetés esetén is eltűnik (5-7 sec), amennyiben a késleltetés alatt

valamilyen feladattal megakadályozzuk az ismétlést (lásd Baddeley, 1986). Baddeley és munkatársai

értelmezésében ez a jelenség a fonológiai tárban lévő elemek gyors elhalványulásának bizonyítéka: a fonológiai

hasonlósági hatás addig jelentkezik, amíg az elemek a frissítés megakadályozásának ellenére jelen vannak a

fonológiai tárban (Baddeley, 1986, Salamé-Baddeley, 1982).

Egy másik lényeges kísérleti jelenség az artikulációs elnyomási hatás, amelynek kísérleti eljárását eredetileg

Murray (1968) dolgozta ki. Kimutatta, hogy vizuálisan bemutatott mássalhangzóknál nincs fonológiai

hasonlósági hatás, ha a megjegyzéssel párhuzamosan hangos artikulációt kell végezni (a kísérleti személynek

folyamatosan fennhangon a the szót kell mondania). Számos további kísérletben igazolták, hogy a vizuálisan

bemutatott ingereknél eltűnik a fonológiai hasonlósági hatás, ha megakadályozzák a szubvokális artikulációt

(lásd Baddeley, 1986).





Szintén a szubvokális artikulációhoz kapcsolódó fontos jelenség az úgynevezett szóhosszúsági hatás: ez annyit

jelent, hogy egy szólista felidézésénél a hosszabb szavakból álló listán gyengébb a felidézési teljesítmény

(Baddeley et al., 1975). A szóhosszúsági hatás mellett szóló talán legismertebb eredményeket Ellis és Hennelley

(1980) írta le, akik arra az érdekes tényre hívták fel a figyelmet, hogy a walesi gyerekek számterjedelme kisebb,

mint az amerikaiaké, s ennek a jelenségnek az áll a hátterében, hogy hosszabb ideig tart kimondani a számokat

walesi nyelven, mint angolul. A kétnyelvű walesi gyerekeknek angolul nagyobb a számterjedelmük, és

artikulációs elnyomás mellett eltűnik az angol-walesi különbség (lásd Baddeley, 2001). Ezek az eredmények azt

bizonyítják, hogy az inger hosszúsága lényeges tényező a megtartásban, és így közvetve a már korábban tárgyalt

nyomelhalványulási hipotézist támasztják alá. Auditorosan bemutatott ingereknél az artikulációs elnyomás

lerontja a szóhosszúsági hatást, de nem tünteti el a fonológiai hasonlósági hatást. Nagyon fontos, hogy a

fonológiai hasonlóságot csak vizuálisan bemutatott ingereknél rontja le az artikulációs elnyomás.

Ezek az eredmények jól megmagyarázhatóak egy kétkomponensű verbális mun- kamemória-alrendszer

segítségével. Két különböző kód működik, amelyeket Badde- ley és munkatársai belső fülnek, illetve belső

hangnak neveztek el (Baddeley-Lewis- Vallar, 1984). Létezik tehát egy fonológiai tár és egy artikulációs frissítő

komponens. A vizuálisan bemutatott ingerek csak az artikulációs frissítésen keresztül léphetnek be a fonológiai

tárba, így az artikulációs elnyomás leronthatja a teljesítményt, a párhuzamosan adott nem figyelt beszéd viszont

nem (Salamé-Baddeley, 1982). A fonológiai tár a fonéma, és nem a szó szintjén működik – így Baddeley

kimutatta, hogy a számterjedelmet a számokhoz fonológiailag hasonló értelmetlen szavak lerontják, míg a nem

hasonló valódi szavak nem rontják le, ez az úgynevezett irrelevánsbeszéd-hatás (Salamé-Baddeley, 1982;

Baddeley, 1986).

Baddeley és Hitch modelljében a frissítő komponens szerepét a szubvokális ismételgetés tölti be. A szubvokális

ismételgetésre vonatkozó kísérleti bizonyítékokat elsősorban a szóhosszúsági hatással kapcsolatos vizsgálatok

nyújtják. Az utóbbi néhány évben azonban néhány kísérleti eredmény megkérdőjelezte a szóhosszúsági hatás

érvényességét, úgy tűnik, hogy Baddeley és munkatársai (1975) eredményeit más típusú nyelvi anyagon

nehezen lehet reprodukálni. A korábban elfogadott nézettel szemben elképzelhető, hogy mégsem az elemek

artikulációs ideje, hanem a fonológiai komplexitás a döntő faktor a szóhosszúsági hatás értelmezésében

(Caplan-Wa- ters, 1999; Lovatt-Avons, 2001). Baddeley (1986) javított munkamemória-koncepci- ója szerint

tehát a verbális munkamemória két komponensből áll: egy tárból, amelynek működését a nyomelhalványulás

jellemzi, és egy frissítő mechanizmusból, amely a beszédszervezés premotoros szakaszához köthető.

A fejlődési adatok fényében bontakozik ki legmarkánsabban a verbális munkamemória valódi funkciója. A

munkamemória fejlődésével kapcsolatban nem számít meglepő eredménynek, hogy az idősebb gyerekek

hosszabb szólistát tudnak visszamondani néhány perces késleltetés után, mint a fiatalabb gyerekek (Dempster,

1981). A fonológiai hurok kapacitását terhelő eljárásokban, a számterjedelmi feladatban (digit span) és az

álszóismétlési feladatnál (non-word repetition task)1 az életkor növekedésével egyre nagyobb emlékezeti

terjedelmet találunk 4 és 9 éves kor között (Gathercole-Adams, 1994, Baddeley et al., 1998).

A verbális munkamemória-kapacitás tehát az életkor előrehaladtával egy bizonyos pontig folyamatosan nő: 2,1

és 3,1 éves kor között mindössze a gyerekek 10 százaléka tud négy számot megjegyezni, 36 százalékuk csak

mintegy két évvel később éri el ezt a szintet (Baddeley et al., 1998). Úgy tűnik, hogy a kapacitásnövekedés

hátterében nem a fonológiai tár, hanem az ismétlési mechanizmusok változása áll. Erre utalnak azok az adatok,

amelyek szerint hatévesnél idősebb gyerekek a vizuálisan bemutatott képekből álló listát gyengébben idézik fel,

ha a képeken ábrázolt dolgok neve hasonlóan hangzik, mint hogyha fonológiailag eltérő a nevük (Conrad, 1971;

Hitch-Halliday, 1983), hatéves kor alatt viszont nincs különbség a kétféle képsor felidézésében.

Gathercole és Hitch (1993) ezeket a fejlődés-lélektani adatokat figyelembe véve az artikulációs frissítésnek egy

alternatív modelljét javasolja. Véleményük szerint az, hogy az iskoláskorúnál fiatalabb gyerekek verbális rövid

távú emlékezete jóval kisebb terjedelmű, mint az iskola megkezdése után, a szubvokális ismétlés minőségi, és

nem csupán mennyiségi változásával magyarázható. Elképzelésük szerint a fonológiai kódokat folyamatosan és

szekvenciálisan absztrakt gesztusokká alakítjuk, ez irányítaná az artikulációt, amennyiben a személynek ilyen

vagy olyan okból ki kellene mondania a célhangokat. E szerint az elképzelés szerint a fiatalabb gyerekek ezt a

készséget folyamatos ismételgetéssel sajátítják el, és ebből az automatikus mechanizmusból később alakulna ki

a stratégiai kontroll. Úgy tűnik, hogy hét-nyolc éves kor alatt a gyerekek spontán módon nem ismételgetik a

megjegyzendő verbális anyagot, sőt, akkor sem jelentkezik náluk teljesítményjavulás, ha explicit instrukcióban

1 A non-word repetition task korábban nemszó-ismétlési tesztként fordult elő a magyar szakirodalomban. Hosszas viták után azonban úgy

döntöttünk, hogy az álszó kifejezés jobban megjeleníti a teszt ingeranyagának jellegét, vagyis hogy szószerű, az adott nyelv fonotaktikai szabályainak megfelelő, de értelmetlen szótagsorozatokból áll. A teszt részletes magyar nyelvű bemutatását lásd Racsmány et al., 2005.





szólítják fel őket az ismétlésre (Flavell et al., 1966; Ornstein et al., 1975). Más vizsgálatok arra hívják fel a

figyelmet, hogy nyolcéves kor után nagyon erős összefüggés van a szavak kiejtési sebessége és a

munkamemória-kapacitás között (Henry, 1991; Cowan, 1994). Cowan mutatta ki, hogy emlékezeti előhívás

során négy- és nyolcéves kor között fokozatosan csökken a szavak közötti szünet hosszúsága, a szünetek

hosszában megfigyelhető egyéni különbségek viszont erős korrelációban állnak a munkamemória-kapacitás

nagyságával (5.5. ábra; Cowan, 1992, 1994).

A munkamemória fejlődésére vonatkozó adatok azt a fonológiai tárral kapcsolatos nyomelhalványulási

hipotézist támasztják alá, amely szerint a verbális munkamemóriából frissítés nélkül körülbelül 2 másodperc

alatt tűnik el az információ, tehát egy adott személy munkamemória-kapacitása annyi elemből fog állni, ahány

elemet két másodperc alatt képes elismételni (Baddeley, 1986; Baddeley et al., 1998). Gather- cole és

munkatársai számos vizsgálatban mutatták ki, hogy a fonológiai hurok már kisgyermekkorban is meglévő

kapacitásbeli különbségei szoros összefüggésben állnak az anyanyelv elsajátításának ütemével (Gathercole-

Adams, 1993, 1994). Gather- cole és Baddeley (1989, 1990) eredményei szerint az álszóismétlési feladatban

mutatott teljesítmény nagyon szoros kapcsolatban áll a szókincs fejlődésével. Úgy tűnik, hogy ebben a

korrelatív kapcsolatban a munkamemória-kapacitásnak oki szerepe van. Erre utal az a további megfigyelés,

hogy a korábbi életkorban megfigyelhető verbális munkamemória-különbségek jól bejósolják a későbbi

szókincsgyarapodást, fordítva viszont nincs ilyen összefüggés (Baddeley et al., 1998). Gathercole és

munkatársai elképzelése szerint az új szavak elsajátítása során a fonológiai hurok az a rendszer, amely

ideiglenesen fenntartja az új szó fonológiai reprezentációját addig, amíg ki nem épül a szóval kapcsolatos tartós

emléknyom. Azok a gyerekek, akiknek a verbális munkamemória-működése csökkent, nehezebben sajátítják el

anyanyelvük szavait.

5.5. ábra. A munkamemória-kapacitás és az artikulációs sebesség kapcsolatát bemutató összefoglaló ábra. Az

artikulációs sebességet három kísérleti változó – szóhosszúság, életkor, beszédtempó – segítségével

manipulálták (Cowan, 1994 nyomán)

Gathercole és munkatársai újabb vizsgálatai reprodukálták tíz évvel korábbi eredményeiket, közepesen erős

összefüggést találtak a verbális munkamemória kapacitása és a szókincs színvonala között még 14 éves

gyerekeknél is (Gathercole et al., 1999). Sikerült azt is kimutatni, hogy az összefüggés hátterében nem a verbális

mun- kamemória-feladatok megoldásában szerepet játszó artikulációs komponens áll, mivel az összefüggés

akkor sem tűnik el, ha a verbális munkamemória kapacitását felismerési feladattal, és nem felidézési (így

artikulációs komponenst tartalmazó) feladattal állapították meg (Gathercole et al., 1999).

Ezzel kapcsolatban további bizonyítékokkal szolgáltak azok a vizsgálatok, amelyek kimutatták, hogy a

fonológiai hurok kapacitásában megfigyelhető egyéni különbségek később erőteljesen befolyásolják az idegen

nyelvek elsajátításának ütemét. Service (1992) finn gyerekekkel végzett kutatásai során azt találta, hogy kilenc-

tíz éves kor között az álszóismétlési feladatban mutatott teljesítmény jól bejósolta az idegen nyelv szókincsének

későbbi elsajátítását (Service, 1992; Service-Kohonen, 1995). Gathercole és Baddeley (1990) eredményei

szerint pedig azok a gyerekek, akik hosszabb szavakat tudnak megismételni az álszóismétlési teszten,

pontosabban és hamarabb tanulják meg különféle játék állatok újszerű nevét (pl. Galonc és Durdul, vagy olyan

ritka neveket, mint a Roland), míg ha ismerős neveket kell hozzátanulni a játékokhoz (pl. Dezső és Attila),

akkor nincs különbség a nagy és kis munkame- mória-kapacitású gyerekek között. Ezzel megegyező

eredményre jutottak Gather- cole és munkatársai (1997) egy későbbi vizsgálatukban is, ahol ötéves gyerekeknek





kellett szó-szó és szó-álszó párokat tanulniuk. A szó-álszó párok tanulása nagyon magasan együtt járt az

álszóismétlési feladatban nyújtott teljesítménnyel, míg a szó-szó párok tanulásánál nem volt ilyen összefüggés.

A verbális munkamemória kapacitásában meglévő egyéni különbségek nemcsak a szókincs elsajátításának

ütemével mutatnak összefüggést. Azok a gyerekek, akik jobban teljesítenek a verbális munkamemória-

teszteken, jobbak a szintaktikai feladatokban is, hosszabb kijelentéseket, több morfémából álló kifejezéseket

produkálnak (Adams-Gathercole, 2000). Ez az összefüggés nem mutatható ki a téri-vizuális munkamemória

kapacitásában megfigyelhető egyéni különbségekkel kapcsolatban, tehát nem egy általános emlékezeti hatásról

van szó (Adams-Willis, 2001). Ezek az eredmények azt az elképzelést támasztják alá, amely szerint a hosszú

távú fonológiai reprezentációk kialakítása az átmeneti tárak kapacitásán múlik (Baddeley et al.,

1. . Speidel elképzelése szerint a hatékony átmeneti fonológiai tárolás megköny- nyíti a gyerekek számára a

felnőtt kijelentéseinek imitálását, ennek révén olyan hosz- szú távú emlékezeti templátokat hoznak létre,

amelyeket a későbbiekben felhasználhatnak a szándékolt kijelentések szintaktikai struktúrájának

kialakításakor (Spei- del, 1993).

Mindezen eredmények szerint: a nagyobb kapacitású verbális munkamemóriával rendelkező gyerekek hosszabb

és pontosabb hosszú távú emlékezeti reprezentációkat alakítanak ki. A verbális munkamemória-kapacitás tehát a

hosszú távú emlékezeti reprezentációkon keresztül fogja befolyásolni mind a lexikális, mind a morfo-

szintaktikai fejlődést.

2.2. Utak és támpontok: a téri-vizuális vázlattömb

A téri-vizuális vázlattömb vizsgálatához Baddeley (1986) egy eredetileg a téri képzelet vizsgálatára kidolgozott

kísérleti eljárást használt fel. Ennél a feladatnál a személyeknek képzeletben körbe kellett járniuk egy nagy

nyomtatott F betűt, amelynek a bal alsó sarkát megjelölték egy csillaggal, és innen indulva, az óra járásával

megegyező irányban kellett gondolatban haladniuk (Brooks, 1967). A személyeknek igent kellett mondaniuk, ha

egy alsó vagy felső saroknál jártak képzeletben, és nemet minden egyéb esetben. Miközben a személyek ezt a

képzeletbeli betű-körbesétálást végezték, az volt a másik feladatuk, hogy bekötött szemmel próbáljanak eltalálni

egy lengő ingát egy fénysugárral. Az inga végén egy fényérzékeny berendezés volt, amely hangot adott, ha a

fénysugár eltalálta. Baddeley eredményei szerint a téri-vizuális képzeleti feladat szignifikánsan jobban lerontotta

az inga eltalálását, mint egy párhuzamosan végzett verbális feladat (szavakról kellett eldönteni, hogy főnevek

vagy igék). Ez az eredmény egy önálló téri-vizuális munkapad létét látszott igazolni (Baddeley, 1986).

Egy másik kísérletben Baddeley szintén Brooks egyik ábráját használta fel, az úgynevezett Brooks-mátrixot.

Ebben a helyzetben a személynek megmutatnak egy üres 4 x 4-es mátrixot, amivel kapcsolatban később

mondatokat fog hallani. Az egyik helyzetben téri prepozícók lesznek a mondatokban: „A kiinduló négyzetbe

tegyél egy egyest!”; „Tegyél egy kettest jobbra, az egyes melléi”; „Tegyél egy hármast a kettes fölél”; stb. A

másik helyzetben a téri prepozíciók helyén melléknevek fognak állni: „A kiinduló négyzetbe tegyél egy

egyest!”; „Tegyél egy jó kettest!”; „Tegyél egy gyors hármast!”; stb. Később fel kellett idézni ezeket a

mondatokat. Miközben a fenti mondatokat hallgatták a személyek, az előbb leírt ingakövető feladatot kellett

végezniük. A kísérlet eredményei szerint a téri mondatokra történő emlékezés szignifikánsan jobban leromlott a

párhuzamos ingakövető feladattól, mint az értelmetlen, mellékneves mondatokra történő emlékezés.

Az artikulációs hurokhoz hasonlóan a téri-vizuális vázlattömb esetében is feltételeztek egy frissítési

mechanizmust, amelyet kezdetben a kontrollált szemmozgásokkal próbáltak összekapcsolni. Byrne (1974)

eredményei szerint szignifikánsan leromlik a teljesítmény, ha a képeket az óra járásával megegyező irányban

körbejárva kell felidézni, és ezzel párhuzamosan az ellenkező irányba kell mutogatni. Itt tehát a téri alapú

feladatot megzavarta egy motoros téri feladat. Baddeley (1986) kísérletében, ha a személyeknek egy szinuszoid

mozgást végző, harang alakú formát kellett szemmel követniük, ez lerontotta a Brooks-mátrixszal kapcsolatos

téri mondatok felidézését, míg az értelmetlen mondatok felidézése nem romlott jelentősen.

Számos kísérletben próbáltak meg az artikulációs hurok mintájára valamilyen motoros frissítési mechanizmust

kimutatni. Lényeges eredmény, hogy a kézmozgások megzavarják a téri-vizuális munkamemória-teljesítményt

(Smyth et al., 1988).

Úgy tűnik, hogy a fonológiai hurokhoz hasonlóan a téri-vizuális vázlattömbnél is van egy tár és egy motoros,

ismétlési komponens. A komponensek elkülönítése azért nehéz, mert, mint azt a következőkben látni fogjuk,

valószínű, hogy a téri-vizuális munkamemória nem egységes rendszer, hanem létezik egy önálló téri, illetve egy

önálló vizuális munkamemória. Továbbá, mint azt Logie (1986) kimutatta, a téri-vizuális feladatokban nagyobb

a központi végrehajtó terhelése, mint a verbális feladatokban, és ez zavarossá teszi a kísérleti eredményeket.





Egy passzív vizuális tár létezését támasztják alá azok a kísérleti eredmények, amelyek vizuális hasonlósági

hatást mutattak ki képek megjegyzésénél úgy, hogy közben a verbális ismétlés lehetőségét kiiktatták (Logie et

al., 2000). Logie (1986) az irrelevánsbeszéd-hatás vizuális változatát demonstrálta képzeleti mnemonikai

módszerek alkalmazása közben. A vizsgálati személyeknek szavakat kellett megtanulniuk képzeleti képek

segítségével, miközben irreleváns képeket vetítettek nekik, s ekkor a teljesítmény nagyon alacsony volt,

összehasonlítva a kontrollhelyzettel, ahol verbális stratégiát használtak a kísérleti személyek, és az irreleváns

képeknek semmilyen hatásuk nem volt.

Az ilyen típusú vizsgálati eredményekkel azonban igen óvatosan kell bánni, mert összemossák a téri képzelet és

a téri-vizuális információk rövid távú emlékezetét. A téri munkamemória kutatásának egyik forrása a téri-

vizuális információk megtartása képzeleti instrukciók nélkül. Ilyen vizsgálati módszer például a Corsi-kockák-

nak nevezett neuropszichológiai diagnosztikai eljárás, amelyben kilenc, random struktúrában elhelyezett kocka

közül érint meg néhányat a vizsgálatvezető, a vizsgálati személynek pedig ezután ugyanebben a sorrendben kell

megérintenie a kérdéses kockákat (lásd 5.6. ábra). A teszt őse, a Knox-teszt a 20. század első évtizedeiben az

Egyesült Államok bevándorlási hivatalai által használt intelligenciavizsgáló eljárás volt (lásd Cornoldi-Vecchi,

2003). Ezt változtatta Milner és doktorandusz diákja, Corsi egy máig rendkívül elterjedt téri memóriaterjedelmi

vizsgálóeljárássá (Corsi, 1972; Milner, 1971). A teszt megalkotóinak elsőszámú célkitűzése volt, hogy homogén

vizuális ingerek segítségével vizsgálják téri pozíciók átmeneti megtartásának és reprodukálásának képességét. A

vizsgálati személy téri munkamemória terjedelmét a legtöbb helyesen reprodukált téri pozíció fogja jelenteni.

5.6. ábra. Corsi-kockák: a téri-vizuális munkamemória neuropszichológiai vizsgálóeszköze

Egy másik hasonló eljárásban egyre bonyolultabb vizuális mintákat kell reprodukálnia a kísérleti személynek

(Phillips-Christie, 1977; Della Sala et al., 1997). Ezeknél a vizsgálómódszereknél a fonológiai hurok mintájára

külső, vizuális ingerek rövid idejű megtartását és manipulációját várjuk el a vizsgálati személytől. A másik

forrást olyan kísérletek jelentik, amelyekben öngenerált, fenntartott és tudatosan, intros- pektív módon vizsgált

képzeleti képek használatát kérjük a vizsgálati személyektől (Baddeley et al., 1975; Logie, 1986). Vannak, akik

szerint hiba ezt a két forrást összemosni, az adatok nagyobb magyarázó értéket képviselhetnének, ha a téri

képzeleti képeket funkcionálisan elkülönítenénk a téri-vizuális anyagok rövid idejű megtartásától (Baddeley-

Logie, 1999; Pearson, 2001).

Wilson és Emmorey (1997) érdekes kísérletet végzett a téri-vizuális munkamemória komponenseinek

feltárására. Az amerikai siketjelnyelv kézjeleit (ASL) használták kísérleti anyagként. Arra voltak kíváncsiak,

hogy a téri-vizuális ingerekkel kapcsolatban vajon kimutatható-e egy, a fonológiai hurokhoz hasonló rendszer.

Az ASL olyan szublexikális struktúrával rendelkezik, amely sok tekintetben hasonló a beszélt nyelv

fonológiájához. A jeleket klasszikusan négy alapvető fonológiai komponens mentén analizálják: a kéz formája,

helyzete, mozgása és a tenyér orientációja alapján. A kutatás alapvető kérdése az volt, hogy amint beszélt nyelv

esetén a fonológiai hurok a vokális artikulációt használja, úgy a jelnyelv esetén a téri-vizuális munkamemória is

ezt teszi-e, és valamilyen kézmozgásos frissítéssel tartja-e fenn az információt? A szerzőknek sikerült fonológiai

hasonlósági hatást, illetve – amikor a kódolás alatt a személyeknek irreleváns kézmozgásokat kellett végezniük

– artikulációs elnyomási hatást kimutatniuk (Wilson-Emmorey, 1997).

A modern képalkotó eljárásokkal nyert adatok és a léziós állatkísérletek egyaránt azt támasztják alá, hogy

létezik egy, a téri információ megtartására és manipulálására specializálódott munkamemória-rendszer. Ezeknek

az eredményeknek az interpretálásával kapcsolatban azonban több kérdés is felmerülhet. Egy agykérgi terület

aktivációja különböző funkciókat jelenthet a kapcsolatok serkentő vagy gátló volta miatt, és a kognitív funkciók

nem feltétlenül izomorfak a neuronális rendszerrel. Éppen ezért ahhoz, hogy kijelenthessük, valóban egy önálló





rendszerrel van dolgunk, kombinálni kell a pszichofiziológiai, állatkísérleti, neuropszichológiai és kísérleti

pszichológiai adatokat. Az önálló téri munkamemóriával kapcsolatban sajnos csak elenyészően kevés kísérleti

bizonyíték áll rendelkezésre, ezek is elsősorban a képzeleti működésre vonatkoznak. A téri információ

megtartásával kapcsolatban az eddigi kutatások elsősorban arra voltak kíváncsiak, hogy létezik-e az artikulációs

hurok analógiájára egy információt fenntartó, ismétlő mechanizmus. Ezzel kapcsolatban kétféle alternatív

magyarázat alakult ki: az egyik szerint a téri információ fenntartása implicit motoros folyamatokon keresztül

valósul meg, a másik elképzelés szerint pedig a téri figyelem emelkedéséről van szó.

A kísérletek logikája a következő: amennyiben tényleg van valamilyen analógia a téri anyagok megtartása és az

artikulációs hurok működése között, akkor a szóhosz- szúsági hatáshoz hasonlóan itt is terjedelemrontó hatása

kell, hogy legyen annak, ha az egyes elemek távolabb kerülnek egymástól. Smyth és Scholey (1992) Corsi-

kockákkal kísérletezett, és semmilyen összefüggést nem tudtak kimutatni a kockák egymástól mért távolsága

vagy a kísérleti személy és a kockák távolsága és a terjedelmi hanyatlás között. Véleményük szerint a téri

ismétlő mechanizmus feltárására kizárólag az interferenciaparadigma alkalmas, tehát a tanulás és a felidézés

közé kell zavaró feladatokat beiktatni, míg a párhuzamosfeladat-paradigma nem alkalmazható ebben a

kérdésben. Következő kísérletsorozatukban a téri-vizuális terjedelmi feladatok (négyzetek pozícióját kellett

megjegyezni) tanulása és felidézése közé számterjedelmi, hanglokalizációs, mozgásos feladatokat iktattak.

Eredményeik szerint a terjedelmi romlás kizárólag attól függött, hogy milyen mértékű téri figyelmi terhelést rótt

a személyre a zavaró feladat, míg a motoros feladatnak önmagában nem volt hatása (Smyth-Scholey, 1992).

Ezzel szemben Quinn és Ralston (1986) a párhuzamosfeladat-paradigmát felhasználva négy kísérleti helyzetet

hoztak létre: valamennyi helyzetben a korábban leírt Brooks-mátrix volt az elsődleges feladat, a másodlagos

feladat pedig lehetett a feladattal kompatibilis (megegyező irányú), nem kompatibilis és random mozgás.

Eredményeik szerint a térileg inkompatibilis mozgás szignifikánsan jobban lerontotta az elsődleges feladat

teljesítményét, mint a másik két helyzet.

A téri munkamemóriával kapcsolatos további kérdés, hogy ez a rendszer elkülöníthető-e a vizuális információ

más aspektusait (formák, színek) fenntartó rendszerektől. Logie és Marchetti (1991) eredményei szerint a téri

szekvenciák megtartása interferál a kézmozgással, míg a színek megtartása nem. Tresch és munkatársai (1993)

vizsgálatukban az interferenciaparadigmát használták, és kimutatták, hogy egy közbeiktatott

mozgásdiszkriminációs feladat lerontja a pontok helyére történő emlékezést, de nem rontja le a tárgyak

formájával kapcsolatos emlékezetet. Ezzel szemben egy közbeiktatott színdiszkriminációs feladat csak a

formaemlékezeti terjedelmet rontja le, de érintetlenül hagyja a téri memória terjedelmét.

A téri munkamemóriának a mindennapi kognícióban betöltött alapvetően fontos szerepét szemléltetik azok a

betegek, akiknél súlyos téri-vizuális munkamemória-za- varuk következtében úgynevezett topográfiai amnézia

alakul ki. Ezekben az esetekben az új téri információk elsajátításának képessége sérül. Az egyik ilyen híres

beteg, Mr. Smith szó szerint még a saját pulóverében és nadrágjában is eltévedt (Hanley- Davies, 1995). Mr.

Smith a saját házuk alaprajzát sem tudta megtanulni, így éjszaka a fürdőszoba helyett többnyire a konyhában

kötött ki. A fonológiai hurok működéséhez hasonlóan tehát a téri-vizuális vázlattömb is alapvető szerepet tölt be

az új információk elsajátításában és manipulációjában.

2.3. Központi végrehajtó: viselkedésszabályozás és emlékezeti kontroll

Baddeley és Hitch eredeti modelljében a központi végrehajtó egy olyan korlátozott kapacitású rendszer, amely

összeköttetést teremt a másik két alrendszer és a hosszú távú emlékezet között (Baddeley-Hitch, 1974). Az

eredeti koncepció szerint a munkamemória egy olyan korlátozott kapacitású munkafelület, ahol a forrás eloszlik

a feldolgozás és a tárolás között. A központi végrehajtó az a rendszer a modellben, amely felelős a forráseloszlás

kontrollálásáért. A modell javított változatában Baddeley (1986) a központi végrehajtóval kapcsolatos empirikus

adatok értelmezéséhez Norman és Shallice (1986) ellenőrző figyelmi rendszer (SAS – supervisory atten- tional

system) modelljét hívta segítségül.

A SAS-modell két előfeltevésen nyugszik: 1. a rutinműködések automatikus szelekciója decentralizált, 2. a nem

rutinműködések kiválasztása minőségileg eltérő folyamat, amelyet egy olyan általános célú ellenőrző

rendszerként lehet elképzelni, amely a célokhoz igazítja a viselkedéses sémák kapcsolati súlyait (Shallice,

1988). Az alacsonyabb szintű programok (gondolat- vagy viselkedéssémák) közvetlenül megkövetelik a

funkcionális alrendszerek egy bizonyos mintázatát; a séma kiválasztása a befutó ingerek küszöbeitől függ, és

mindaddig aktív marad, amíg a célját el nem érte, vagy egy másik séma gátlás alá nem vonta. A sémák

versengése fölött az ellenőrző figyelmi rendszer gyakorol kontrollt, erre akkor van szükség, ha a cselekvések





rutinkiválasztása nem kielégítő, például az újdonsággal való megküzdés, döntéshozatal vagy veszély leküzdése

esetén. Baddeley elképzelése szerint ez a komponens felelős a stratégia kiválasztásáért és szelekciójáért

(Baddeley, 1986). Ha ez a rendszer sérül, akkor a személy csak a sémák versengésére támaszkodhat. Ezzel a

modellel meg lehet magyarázni a frontális lebeny sérülése után fellépő tervezési, allokációs problémákat:

például az úgynevezett felhasználási viselkedést (utilization behaviour). Ennél a károsodásnál, ha leteszünk egy

üveg vizet és egy poharat a beteg elé, hiába kérjük meg, hogy ne csináljon semmit, ki fogja tölteni és meg fogja

inni a vizet, mivel a sérült SAS nem képes gátolni az aktivált viselkedési sémát (Shallice, 1988).

Továbbra is igaz azonban, hogy a központi végrehajtó komponens a munkame- mória-modell leghomályosabb

része. Sokáig ide került minden kísérleti eredmény, amit nem tudtak megmagyarázni az alrendszerek

segítségével. Napjainkban azonban több biztató fejleményt is tapasztalhatunk, amelyek segíthetnek tisztázni ezt

a koncepciót. Az egyik azokból az idegtudományi vizsgálatokból származik, amelyekben több elkülönülő

komponens lokalizációját is azonosították, ezeket az eredményeket részletesen tárgyalom a Hogyan árnyalják az

agysérültek vizsgálatából származó adatok a mumkamemória-modelleket? című szövegdobozban. A másik

fejleményt azok az elegáns, parciális korrelációs eljárást használó vizsgálatok jelentik, amelyekben a komplex

megismerőteljesítmény hátterében sikeresen szét tudták választani a fonológiai hurok átmeneti tárolási

funkcióját és a végrehajtó rendszer kontrollált figyelmi, gátló funkcióit (Engle et al., 1999).

A központi végrehajtó fogalma ma még korántsem nevezhető egy empirikusan jól körvonalazott koncepciónak,

de az új vizsgálati módszerek azzal a reménnyel kecsegtetnek, hogy a munkamemória-modell tovább bontása

révén ez a komponens is korrekt empirikus alapokra kerül.

3. A standard munkamemória-modell alternatívái

Az eredetileg Baddeley és Hitch (1974), majd Baddeley (1986) által kidolgozott többkomponensű

munkamemória-modell mára könyvtárnyi kísérleti irodalmat eredményezett, amelynek csak egy részét képes

kellő hatékonysággal megmagyarázni. Annak ellenére, hogy az idegtudományi kutatások túlnyomó részben a

Baddeley nevével fémjelzett standard munkamemória-modellt tekintik irányadó elméleti kiindulásnak, a

kísérleti pszichológiában számos alternatív elképzelés is népszerűvé vált az utóbbi évtizedben. Bár a kínálat

ennél lényegesen nagyobb, az alábbiakban három olyan alternatív elképzelést mutatok be, amelyek nemcsak

számottevő követővel rendelkeznek, de részben kísérleti alátámasztást is nyertek. Ezek a modellek három

jelentős aspektusban különböznek az úgynevezett standard munkamemória-modelltől: 1. a feltételezett rendszer

komponenseinek számában, 2. a rendszer kapacitáskorlátjának feltételezett okaiban, valamint 3. a

munkamemória-funkcióknak más rendszerekhez fűződő feltételezett kapcsolatában.

7.2. táblázat -

HOGYAN ÁRNYALJAK AZ AGYSERULTEK VIZSGÁLATÁBÓL SZÁRMAZÓ ADATOK A

MUNKAMEMÓRIA-MODELLEKET?

A standard, többkomponensű munkamemória-modell talán legerősebb bizonyítékai a neuropszicho- lógiai

vizsgálatokból érkeznek. Az alternatív, egységes figyelmi vagy hosszú távú emlékezeti rendszereket feltételező

elképzelések nehezen tudnak magyarázatot találni a különböző agysérüléseket követő szelektív

munkamemóriafunkció-kiesés jelenségére. Ezekben a vizsgálatokban a verbális és téri-vizuális munkamemória

működését ellenőrző teszteket adnak az agysérült betegeknek, és nézik, hogy a különböző modalitásban érkező

információk átmeneti emlékezeti megtartása eltérő színvonalon károsodott-e a sérülés következtében.

Egy igen híressé vált vizsgálatban például Basso és munkatársai (1982) P. V. nevű betege bal frontális és

parietális lebenyének sérülése után – a korábban leírt betegekhez hasonlóan – károsodott teljesítményt mutatott

a szám- és szóterjedelem-feladatokban, de teljesen normális teljesítményt a téri terjedelmi feladatokban (pl.

Corsi-kockák).

A Hanley és munkatársai (1991) által leírt, E. L. D. nevű betegnek jobb parietális haematomát követően

súlyosan károsodott a Corsi-kockákkal kapcsolatos feladatban mutatott teljesítménye, de teljesen ép volt a

számterjedelme.

Shallice és Vallar (1990) 22 olyan betegről számolt be, akik verbális munkamemória-feladatokban károsodott

teljesítményt produkáltak. A csökkent verbális munkamemória-terjedelem szavak, számok, betűk szeriális

felidézésében is megmutatkozott, de csak auditoros bemutatás esetén, vizuális bemutatásnál lényegesen jobb





volt a betegek teljesítménye. A részletes neuropszichológiai térképezés feltárta, hogy ezeknél a betegeknél

szelektív verbális munkamemória-sérülés alakult ki. A betegek rossz verbális munkamemória-teljesítménye

sem a beszédpercepció, sem pedig a beszédprodukció deficitjéből nem származhatott (Shallice-Vallar, 1990;

Vallar-Papagno, 1995). A betegek a téri-vizuális munkamemória-feladatokban az egészséges

kontrollszemélyek szintjén teljesítettek, ami a két munkamemória-alrendszer független működését támasztja

alá.

3.1. Kontroll és tárolás: Engle és munkatársainak modellje

Randall Engle és munkatársainak munkamemória-koncepciója talán a legismertebb példája az egységes

munkamemória-modelleknek. Miért egységes? Engle és munkatársai úgy gondolják, hogy a munkamemória-

funkciókért, tehát a különböző moda- litású információk átmeneti fenntartásáért, mentális manipulációjáért és az

aktivált információknak a komplex megismerőfolyamatokban történő felhasználásáért egyetlen mögöttes

tényező, a kontrollált figyelmi rendszer a felelős.

Engle-ék kísérleti megközelítése klasszikus példája a pszichometriai kutatási logikának. Amíg a standard

munkamemória-modell hívei bonyolult kísérleti technikákkal, agysérült betegekkel végzett vizsgálatokkal és

idegtudományi módszereket is felhasználó kísérleti elemzésekkel próbálják feltárni a különböző

munkamemória-komponensek működési alapelveit, addig Engle kutatócsoportja néhány, széles körben használt

kísérleti eljárás pszichometriai elemzését tekinti mérvadónak. Ezekben a vizsgálatokban olyan alapvető kísérleti

eljárásokat használnak, mint az olvasásterjedelmi teszt vagy a számterjedelmi teszt valamelyik változata,

amelyekkel felmérik az ezekkel a tesztekkel mérhető egyéni emlékezeti terjedelmi különbségeket, majd

megvizsgálják, hogy az egyik feladaton mutatkozó teljesítményvariancia milyen mértékben képes megjósolni a

másik feladaton jelentkező varianciát. Mi az alapvető különbség az olvasásterjedelmi feladat és a

számterjedelmi feladat között? Az előbbiben, miközben meg kell jegyezni az olvasott mondatok utolsó szavát,

meg kell érteni az olvasott mondatok jelentését is, vagyis az emlékezeti feladat mellett feldolgozást is kell

végezni, a számterjedelmi feladatnál csak emlékezeti terhelés van, mivel egyre hosszabb számsorozatokat kell

visszamondani. Mindkét feladatnak léteznek alternatív változatai is, amelyek segítségével ugyanazokkal a

kísérleti személyekkel számos vizsgálatot végezhetünk. Amennyiben ez a kétfajta emlékezeti helyzet – az

egyéni különbségek tekintetében – nagy átfedést mutat, akkor feltételezhetjük, hogy a két feladat azonos

memóriakomponensek működését méri, amennyiben viszont jelentős az eltérés, akkor ezek a feladatok részben

független komponensek működését tükrözik.

Engle és munkatársai (1999) ezekből a vizsgálatokból szűrték le azt a következtetést, hogy a munkamemória-

kapacitás egyéni különbségei valójában két komponens működését tükrözik. Az egyik komponens, amit ők

rövid távú emlékezetnek neveznek, tulajdonképpen a hosszú távú emlékezet átmenetileg aktivált része, vagyis

magas aktivációszinttel rendelkező hosszú távú emléknyomok, amelyek egyaránt lehetnek fonológiai, téri-

vizuális vagy kinetikus reprezentációk. A másik komponens, amit ők munkamemória-funkciónak neveznek,

valójában nem más, mint a kontrollált figyelem vagy végrehajtó rendszer, amely a figyelem fókuszába helyez

egyes emlékezeti elemeket, miközben másokat kiszorít a figyelmi fókuszból. Milyen helyzetekben vizsgálható

ez utóbbi rendszer működése? 1. Amikor a célokat elfelejti valaki, pedig azokat igyekezett a

munkamemóriájában tartani. 2. Amikor több választ is meg kell valósítani, ezért a válaszok ütemezésére van

szükség. 3. Amikor a szükséges válaszok között konfliktus van. 4. Amikor a célválaszhoz hasonló zavaró

válaszokat gátolni kell. 5. Amikor monitorozni, vagyis ellenőrizni és esetleg korrigálni kell a válaszokat. 6.

Amikor meg kell tervezni az emlékezeti keresést. Engle-ék értelmezésében a munkamemória-kapacitás nem

más, mint az emlékezeti reprezentációk aktiválásának képessége és az aktivált emlékek figyelmi fókuszban

tartása zavaró, elterelő környezetben.

Nézzünk egy olyan kísérletet, amely alátámasztaná azt az elképzelést, miszerint a munkamemória-kapacitás

nem más, mint hosszú távú emléknyom aktiválása és kitartott, kontrollált figyelem. Tuholski (1997, idézi Engle

et al., 1999) kísérletében először felmérte kísérleti személyei munkamemória-kapacitását. Ehhez az

olvasásterjedelmi feladattal analóg eljárást, műveleti terjedelmi feladatot használt, amelynek a lényege, hogy a

kísérleti személyeknek egyszerű matematikai műveleteket kell végrehajtaniuk, majd egy szót kell

megjegyezniük, tehát egy műveletet és egy emlékezeti feladatot kell sikeresen kombinálniuk (Turner-Engle,

1989). Ezt követően a vizsgálati személyek közül azokat, akik a csoportteljesítmény alsó egynegyedében

helyezkedtek el, alacsony munkamemóriájú csoportnak, azokat pedig, akik a csoportteljesítmény felső

egynegyedében helyezkedtek el, magas munkamemóriájú csoportnak nevezte el. Majd egy egyszerű figyelmi

feladatot, a gyors számolási feladatot kellett a két csoportnak elvégeznie; ennek során a kísérleti személyek

sárga téglalapokat láttak egy képernyőn (1-től 12-ig), amelyeket a lehető leggyorsabban kellett megszámolniuk,





de úgy, hogy a sebesség ne menjen a pontosság rovására. Az 5.7. ábrán látható, hogyan változott a két csoport

számolási ideje a célelemek számának függvényében.

5.7. ábra. Tuholski (1997, idézi Engle et al., 1999) vizsgálatában nagy és kis munkamemóriájú kísérleti

személyek vettek részt egy gyors számolási feladatban. Az ábrán látható, hogy a két csoport nem különbözik

egymástól 1-5 elem megszámolásakor, azonban a nagy munkamemóriájú csoport szignifikánsan gyorsabban

számol meg 6-12 elemet. Engle és munkatársai (1999) szerint mindez azt bizonyítja, hogy a két csoport

munkame- mória-kapacitásbeli különbségét a kontrollált figyelmi rendszer hatékonysága határozza meg

Az eredmények legérdekesebb jellemzője, hogy a magas és alacsony munkame- mória-kapacitású csoportok

nem különböznek a számolási időben 1-5 célelemig, azonban szignifikáns különbség mutatkozik közöttük 6-12

célelem esetén a magas munkamemóriájú csoport javára. A figyelmi kutatások korábban már számos

bizonyítékot szolgáltattak arról, hogy a figyelmi rendszer automatikusan 3-5 különböző tárgyat tud egyszerre

fókuszban tartani, ennél több célinger esetén már kontrollált figyelmi működésre van szükség (Trick-Pylyshyn,

1993; lásd az Általános pszichológia 1. kötetének figyelemmel kapcsolatos fejezeteit). Tuholskiék eredménye

tehát arra hívja fel a figyelmet, hogy a magas és alacsony munkamemória-kapacitású személyek nem az

automatikus, hanem a kontrollált figyelmi folyamatok hatékonyságában térnek el egymástól. A két csoport

ugyanúgy teljesít, amíg 4-5 célelemmel kell egy figyelmi helyzetben megbirkózniuk, azonban ennél több

célingernél már kiütközik a két csoport között a kontrollált figyelmi funkciók működésében meglévő

kapacitáskülönbség.

Az ehhez hasonló kísérletek bizonyítani tudják, hogy a kontrollált figyelmi folyamatok jelentős szerepet

játszanak a munkamemória-kapacitásban, igaz, hogy ezt a standard munkamemória-modell hívei sem vitatják.

Azonban a munkamemória-funk- ciókat a kontrollált figyelmi folyamatokkal azonosító modellek számára

jelentős elméleti kihívást jelent az a korábban már bemutatott, elsősorban Shallice és Miyake nevével fémjelzett

kutatási program, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy a kontrollált figyelmi folyamatok több független, eltérő

idegrendszeri hálózatok működésén alapuló végrehajtórendszer-komponensre bonthatóak, így elméletileg

aluldetermi- náltnak tűnik az egységes figyelmi magyarázat (lásd Shallice, 2004; valamint Racs- mány, 2005

áttekintését).

3.2. Aktivált emléknyomok és figyelmi fókusz: Nelson Cowan

A standard munkamemória-modell talán legbefolyásosabb riválisa Cowan munka- memória-modellje, amelyet ő

maga beágyazott folyamatok modelljének nevez. Cowan álláspontja szerint munkamemória-rendszer nem, csak

munkamemória-jelenségek léteznek. A munkamemória-jelenségek hátterében három fő komponens áll: 1. a

figyelem fókuszába került, aktiválódott hosszú távú emlékezeti reprezentációk; 2. a figyelmi fókuszon kívül eső,

de aktív állapotba került hosszú távú emlékezeti emléknyomok; 3. olyan inaktív emlékezeti reprezentációk,

amelyek jól használható hívóingerekkel rendelkeznek. A munkamemória kapacitáskorlátjában megfigyelhető

egyéni különbségek e három komponens működésének eredői. A három komponens kapacitáskorlátja azonban

eltérő természetű. Amíg a hosszú távú emlékezeti reprezentációk aktivációja idői korlátokba ütközik, hiszen

újraaktiválás nélkül néhány másodpercig maradnak aktívak, addig a figyelmi fókusz korlátját a figyelt elemek





száma, nem pedig az idő jelöli ki. Mint arról Engle-ék modellje kapcsán már volt szó, az automatikus figyelemi

fókusz 3-5 elemet képes átfogni; ezt a terjedelmet még módosítják a kontrollált figyelmi folyamatok, más néven

a végrehajtó funkciók (Cowan,

1. . Az 5.8. ábrán látható Cowan elképzelése a munkamemória-jelenségek megismerőkomponenseiről; a modell

szerint az információk átmeneti megtartása, manipulációja és a következtetési folyamatokban való

felhasználása a figyelmi rendszer irányítása mellett zajlik.

A legfontosabb különbség Cowan elképzelése és a standard munkamemória-modell között, hogy itt nincsenek

modalitásfüggő pufferalrendszerek, vagyis ahhoz, hogy egy inger kapcsolatba kerüljön a hosszú távú emlékezeti

reprezentációkkal, először a figyelem fókuszába kell, hogy kerüljön. A figyelem fókuszába került elemek

később hosszú távú emlékezeti reprezentációkat képeznek, így később, az inger megjelenésekor újra

aktiválódhatnak. Cowan modelljében tehát az egyéni különbségeket a figyelmi rendszer működése fogja

kijelölni, függetlenül attól, hogy milyen típusú információt kell átmenetileg fejben tartani. A döntő különbség

tehát a standard mun- kamemória-modell és Cowan elképzelése között, hogy míg az előbbi szerint a két

alrendszer is különbözhet kapacitásában, addig az utóbbi modell egységes munka- memória-kapacitást tesz csak

lehetővé. Cowan modellje (1988, 1999) tehát kizárja, hogy egy adott vizsgálati személy verbális és téri-vizuális

munkamemória-kapacitá- sa eltérő nagyságú legyen, amennyiben pedig az eredmények mégis ezt mutatják,

akkor ennek okát Cowan szerint a perceptuális feldolgozási folyamatok valamelyik szintjén, és nem a

munkamemória-funkciókban kell keresni. Cowan (1999) modelljének egyediségét és erejét a figyelmi fókusz és

az aktív, valamint az inaktív hosszú távú emlékezeti reprezentációk viszonyának megragadása adja.

5.8. ábra. Cowan (1999) munkamemória-modelljének sematikus ábrázolása. A modell szerint a munkamemória-

feladatokban megmutatkozó egyéni különbségekért három megismerőkomponens működése a felelős. A

rendelkezésre álló aktivált hosszú távú emlékezeti reprezentációk, az aktivált emlékek figyelmi fókuszba

helyezésének transzformációs ideje és a figyelmi fókusz idői kapacitása

Cowan modelljének vitathatatlan előnyei mellett igen sok gyenge pontja is van. A legnagyobb problémát az

egységes munkamemória-kapacitás feltételezése jelenti. Mind a kísérleti, mind pedig a neuropszichológiai

irodalom számos olyan eredményt ismer, amely azt az elképzelést támasztja alá, hogy a verbális és téri-vizuális

munka- memória-terjedelem jelentősen eltérhet egyazon személynél (lásd Cornoldi-Vecchi, 2003; Henson,

2001; Vallar-Papagno, 2002). Ezekben a vizsgálatokban mind a figyelmi, mind pedig a perceptuális

feldolgozási folyamatok kontrollálva voltak, így nehezen látható, hogyan is lehetnének ezek a folyamatok

felelősek a két modalitásban jelentkező emlékezeti terjedelmi különbségért. További problémát jelenthet a

modell számára, hogy Cowan pontatlanul definiált komponenseket is beilleszt modelljébe, ilyen például a

végrehajtó rendszer. Nem teljesen világos, hogy a végrehajtó rendszer pontosan hogyan kapcsolódik a figyelmi

rendszerhez, mi a hasonlóság a hagyományos munkamemória-modell és Cowan „végrehajtó funkció”-felfogása

között. Végül, az emlékezeti reprezentációkra irányuló figyelmi fókusz mint központi magyarázó fogalom is

problematikus lehet, mivel Cowan nem határozza meg, pontosan hogyan is működik ez a folyamat, és milyen

mechanizmusokat involvál.

Ahogy azt a következő részben ismertetésre kerülő James Nairne (2002) jegyzi meg, a kutatók néha hajlamosak

az olyan introspektív módon nagyon érzékletesnek tűnő fogalmakat, mint az „elhalványuló emléknyomok” vagy

a „figyelem fókuszába helyezett információk”, pontosabb definíció nélkül magyarázóeszközként használni.

Mindezektől függetlenül Cowan modellje lényeges szemponttal gyarapította a mun- kamemória-funkciók

megértését azáltal, hogy felhívta a figyelmet a hosszú távú emlékezeti reprezentációk és az automatikus figyelmi

rendszer szerepére az átmeneti emlékezési folyamatokban.





3.3. Hívóinger-vezérelt rövid távú emlékezet: James Nairne

Napjaink emlékezetkutatásának talán legérdekesebb kritikusa a Purdue Egyetem kutatója, James Nairne.

Egyelőre magányos farkasként, de egyre nagyobb figyelmet kiváltva fogalmazza meg azt a kritikáját, amely a

munkamemóriával kapcsolatos elképzeléseknek a legfontosabb alaptéziseire vonatkozik. A munkamemóriával

kapcsolatos szakirodalomnak talán a legáltalánosabban elfogadott állítása az, hogy az átmenetileg aktivált

emléknyomok gyorsan elhalványulnak valamilyen, az aktivitást frissítő mechanizmus nélkül. Mint azt korábban

láthattuk, a standard munkamemória-modell modalitásspecifikus puffereket és ismétlő mechanizmusokat ír le,

az olyan alternatív modellek viszont, mint amilyenek Cowan vagy Engle elképzelései, a figyelmi rendszer és az

aktivált hosszú távú emléknyomok interakcióját tekintik a nyomelhalványulást megakadályozó

mechanizmusnak.

7.3. táblázat -

AZ EPIZODIKUS PUFFER

Miközben számos alternatív elképzelés ostromolja a Baddeley nevével fémjelzett standard, többkomponensű

munkamemória-modellt, néhány évvel ezelőtt maga Baddeley (2000) is jelentős újítással állt elő. Egy új

alrendszert illesztett a munkamemória-modellhez, amelyet epizodikus puffernek keresztelt el. Mi a szerepe

ennek az új komponensnek a munkamemória-rendszerben? Az epizodikus puffer képes arra, hogy az egyszerre

több modalitásban érkező információt, eseményeket összekapcsolja, és egy átmeneti, térben és időben

meghatározott epizodikus reprezentációt alkosson belőlük.

Miért van szükség egy újabb alrendszerre? Baddeley érvelése szerint van néhány olyan emlékezeti jelenség,

amit bajos lesz egy átmeneti epizodikus tárolórendszer segítsége nélkül megmagyarázni. Például hogyan

magyarázzuk meg azt a jelenséget, hogy amennyiben vizuálisan mutatnak be számunkra szavakat, és közben

azt kell mondogatnunk, hogy „blablablabla" – tehát a fonológiai hurok kapacitását kiiktatjuk -, mégis meg

tudunk jegyezni négyet-ötöt a látott szavak közül? A válasz a standard munkamemória-modell alapján csak az

lehetne, hogy a téri-vizuális vázlattömb tárolja átmenetileg az információkat. Igen ám, de ez a rendszer igen

gyenge a szekvenciális sorrend megjegyzésében, mi mégis el tudjuk sorban mondani a látott szavakat.

Ennél is érdekesebb Tulving beszámolója egy olyan súlyos amnéziás betegről, aki ugyan néhány perc alatt

minden új információt elfelejtett, így akár tíz perc elmúltával is újra be kellett neki mutatkozni, mégis kiváló

bridzsjátékos volt, aki nemcsak arra emlékezett, hogy milyen lapok mentek már ki, hanem arra is, hogy ki

játszotta ki azokat. Vajon milyen rendszerben tárolódott ez az információ? Az is világos, hogy ezekben az

esetekben a hosszú távú és rövid távú emlékezeti reprezentációk va lamiképpen interakcióba kerülnek. Ennek

bizonyítéka, hogy míg nem összefüggő szavakból átlagosan hét elem a rövid távú emlékezeti kapacitásunk,

addig mondatok visszamondásánál tizenöt szó.

Baddeley az ehhez hasonló jelenségek megmagyarázására alkotta meg az epizodikus puffer koncepcióját. Ez az

alrendszer teszi lehetővé, hogy átmeneti multimodális, epizodikus reprezentációkat tároljunk, ahol az átmeneti

epizód interakcióba kerül a hosszú távú emlékezettel (lásd az ábrát, továbbá A deklaratív emlékezet című

fejezetet). Az epizodikus puffer koncepciója rendkívül nagy érdeklődést váltott ki a munkamemória-kutatók

között, de még távol áll attól, hogy kísérletileg is alátámasztott koncepciónak tekintsük.

Nairne saját kutatásai adataira alapozva két nagyon erős állítást tesz: 1. a nyomelhalványulás jelenségére nincs

valódi tudományos bizonyíték, 2. a frissítő mechanizmusok feltételezése helyett be kell látnunk, hogy a rövid

távú emlékezeti jelenségek pontosan ugyanolyan érzékenyek a hatékony hívóingerek használatára, mint a





hosszú távúak (Nairne, 2002). A nyomelhalványulás jelenségével szemben megfogalmazott kritika talán

legfontosabb kiindulási pontja McGeoch interferenciaelmélete (McGeoch, 1942; lásd továbbá Racsmány, 2005,

2006 áttekintését McGeoch elméletéről). McGeoch (1936) elhíresült metaforája szerint a múló idő

semmiképpen sem lehet felelős a felejtésért, mint ahogyan az esőre kitett vasdarab folyamatos rozs- dásodása

sem magyarázható az eltelt idővel.

Az interferenciaelmélet szerint az emberi tanulás és felejtés hívóinger-célemlék kapcsolati hálózatokban zajlik.

A felejtés vagy a hívóinger „túlterheltségének”, vagy a hívóinger-célemlék kapcsolatok gyengülésének, esetleg

a rossz hívóinger aktiválásának következménye (McGeoch, 1942). Nairne (2002) azonban még ennél is tovább

megy. Az ő álláspontja szerint emlékezeti jelenségek esetében valójában nincs értelme emléknyomok átmeneti

aktivitásáról vagy az aktivitás csökkenéséről, tehát nyomelhalványulásról beszélni. Legyen az rövid távú vagy

hosszú távú emlékezeti helyzet, az emlékezeti jelenségeket mindig a hívóinger és a célinger összekapcsolódása

fogja meghatározni, vagyis a humán emlékezeti jelenségek mindig hívóingerfüggőek (Tulving, 1983). Mi

határozza meg a rövid távú emlékezeti terjedelmet? Nairne válasza gyökeresen eltér valamennyi kurrens

munkamemória-modelltől: az előhívás során rendelkezésre álló hívóingerek hatékonysága és a tárolt

emléknyomok meg- különböztethetősége (Nairne, 2002).

A rövid távú felidézés hívóinger-függőségének egyik legfontosabb kísérleti bizonyítéka az úgynevezett

kiszabadulás a proaktív interferenciából jelensége (Wi- ckens, 1970). Ennél a kísérleti elrendezésnél a kísérleti

személyeknek olyan szólistákat kell azonnal visszamondaniuk, amelyek ugyanabból a kategóriából származó

szavakat tartalmaznak (pl. járművek vagy gyümölcsök nevei). A sokszor reprodukált eredmény szerint az újabb

és újabb felidézési próbákban a rövid távú emlékezeti teljesítmény egyre rosszabb lesz, ha azonban a

kísérletvezető átvált egy olyan szólistára, amelyik más kategóriájú szavakat tartalmaz (pl. állatok), akkor ismét

olyan jó lesz a rövid távú emlékezeti teljesítmény, mint a kísérleti procedúra legelején (Wat- kins-Watkins,

1975). Ezt a jelenséget úgy lehet megmagyarázni, ha feltételezzük, hogy a kísérleti személyek a kategóriacímkét

használják hívóingerként, amely egy idő után túlterhelődik (túl sok elem kapcsolódik hozzá), és kevéssé lesz

hatékony, egy újabb kategória esetén viszont a kategóriacímke megint hatékony hívóingerré válik (Nairne,

2002).

Amennyiben azonban Nairne (2002) javaslatát követve elvetjük a fenntartó ismétlés és a nyomelhalványulás

koncepcióit, akkor hogyan lehet megmagyarázni azt a korábban már tárgyalt közismert kísérleti eredményt,

hogy a Brown-Peterson-para- digmában nagyon gyors felejtés következik be, ha az ismétlést megakadályozzák.

Nairne (2002) szerint a kísérletezők nem jártak el elég gondosan a paradigma alkalmazásakor: az egymás után

bemutatott mássalhangzók túlnyomó része többször is előfordult a különböző próbákban, így interferenciahatást

produkáltak. Nairne ösz- szeállított egy olyan emlékezeti ingersort, amelyben minden mássalhangzó csak

egyszer fordult elő a teljes kísérlet időtartama alatt. Ezzel a kísérleti ingersorral akár 96 másodperces visszafelé

számlálás sem okozott szignifikáns teljesítménycsökkenést. Nairne álláspontja szerint a döntő különbség a

korábbi kísérletekhez képest az volt, hogy az ő ingeranyagát használva a mássalhangzók emlékezeti

reprezentációi egymástól jól elkülöníthetőek voltak, ami pedig azt bizonyítja, hogy a rövid távú felejtést a

letárolt emléknyomok megkülönböztethetősége és a hatékony hívóingerek alkalmazása együttesen fogja

meghatározni (lásd Nairne, 2002).

Bár Nairne koncepciója messze nem tud megbirkózni a rövid távú emlékezet kísérleti kutatásának valamennyi

jelentősebb eredményével, ennek ellenére nagyon lényeges szempontra hívja fel a figyelmet: a rövid távú

emlékezet kutatói elhanyagolták az előhívási folyamatok elemzését. Valamennyi modell abból indul ki, hogy az

aktivált emlékek elérése közvetlen jellegű, nincs szükség keresőfolyamatokra, azok vagy rendelkezésre állnak,

vagy nem. Nairne elgondolása, együtt a standard munkamemória-modell újabb változataival (lásd Az

epizodikus puffer című szövegdobozt) talán választ ad majd arra a kérdésre is, hogy hogyan használjuk a

munka- memória-rendszerünket, amikor nemcsak számokat vagy útvonalakat, de komplex eseményeket kell

fejben tartani és felidézni. A választ a jövő kutatásai adják majd meg.

ÖSSZEFOGLALÁS

1. Az emlékezet kísérleti kutatásának történetében az egyik legtöbbet vizsgált kérdésnek az információk átmenti

megtartásáért felelős rendszer működésének és funkcióinak feltárása bizonyult. Az azonnali felidézéssel

kapcsolatos kísérletek nyomán a hatvanas évekre bontakozott ki az a felfogás, hogy a rövid távú emlékezet a

memóriafunkciókat ellátó rendszerek között önálló fakultásnak tekinthető.

2. A rövid távú emlékezet egyik népszerűvé vált koncepciója, az úgynevezett „táras modell” úgy írta le a rövid

távú emlékezetet, mint egy átmeneti tárat, amelyben az információt ismétléssel tartjuk fenn. A táras modell





szerint a kellő ideig fenntartott információ átkerülhet a hosszú távú emlékezeti tárba, de az előhívás mindig a

rövid távú emlékezet segítségével valósul meg.

3. A verbális tanulási kísérletek nyomán általánossá vált az a felfogás, hogy a rövid távú emlékezet elsősorban

verbális kódokat használ, legfontosabb működési elvei a nyomelhalványulás és az ezt megakadályozó

ismétlés. Legalább ilyen fontos jellemzője, hogy jelentős egyéni különbségek mérhetőek a terjedelmében,

amelyek meghatározzák a hatékony hosszú távú tanulási képességeket. Az emlékezetterjedelmet mérő

legismertebb eljárások a számpróba- és a számterjedelem-feladatok, amelyek meghatározott mennyiségű

információ szeriális megtartásának képességét tesztelték.

4. A hetvenes években Baddeley és Hitch munkássága révén vált ismertté az a koncepció, amelyet standard

munkamemória-modellnek nevezünk, és amely fokozatosan felváltotta a táras modellt. E szerint a rövid távú

emlékezet több komponensből álló rendszer, nemcsak verbális kódokat használ, és az alrendszerek

mindegyikével kapcsolatban jelentős egyéni különbségek léteznek. A munkamemória funkciója nemcsak az

információk átmeneti megtartása, hanem a hatékony problémamegoldáshoz szükséges különböző folyamatok

interakcióba hozása.

5. A standard munkamemória-modell ellenében számos alternatív elképzelést fogalmaztak meg. Engle és

Cowan a figyelmi folyamatok szerepét hangsúlyozza a rövid távú emlékezeti funkciókban, míg Nairne a

hatékony hívóinger kiválasztásának és használatának munkamemória-kapcitást determináló szerepére hívta

fel a figyelmet.

KULCSFOGALMAK

artikulációs elnyomási hatás, artikulációs frissítő komponens, ellenőrző figyelmi rendszer, felhasználási

viselkedés, fonológiai hasonlósági hatás, fonológiai hurok, fonológiai tár, hívóingerfüggő felejtés,

irrelevánsbeszéd-hatás, kiszabadulás a pro- aktív interferenciából, központi végrehajtó, műveleti terjedelmi

feladat, nyomelhal- ványulási hipotézis, primácia, proaktív interferencia, recencia, retroaktív interferencia,

szabad felidézési feladat, számpróbafeladat, számterjedelmi feladat, szeriális felidézési teljesítmény,

szóhosszúsági hatás, téri-vizuális vázlattömb

ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. Mi történik a szóhosszúsági hatással, ha artikulációs elnyomást alkalmazunk auditoros bemutatásnál?

2. Mi az a Brown-Peterson-feladat?

3. Milyen hatásokra érzékeny a recenciahatás?

4. Hogyan mérhető a vizuális munkamemória terjedelme?

5. Milyen komponensekből áll Cowan munkamemória-modellje?

6. Miért bizonyítja Tuholski kísérlete a figyelem és a munkamemória-kapcitás kapcsolatát?

3.3.1. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK


Kállai János – Bende István – Karádi Kázmér – Racsmány Mihály (szerk.) 2006. Bevezetés a neuro-

pszichológiába. Medicina Kiadó, Budapest.

Kovács Ilona – Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Látás, nyelv, emlékezet. Typotex, Budapest.

Németh Dezső 2006. A nyelvi folyamatok és az emlékezeti rendszerek kapcsolata. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Racsmány Mihály 2004. A munkamemória szerepe a megismerésben. Akadémiai Kiadó, Budapest.


8. fejezet - 6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció

f

1. Átmenet a tartós emlékezeti formába

A tapasztalás azonnali következményeit követően normális körülmények között tanulás következik be;

mindeközben a közvetlen tapasztalat hosszú idejű, tartós emlékezeti formává alakul. Ennek az időbeli

folyamatnak a neve emlékezeti konszolidáció. A fogalom azt jelenti, hogy az emlék megszilárdul, a közvetlen

tapasztalásból tartós formába történő átmenet során emlékek jönnek létre. Ez a folyamat az emlékezet tudatosan

és nem tudatosan átélt formái mögött egyaránt jelen van. (Az emlékezet osztályozását lásd a Memóriarendszerek

című szövegdobozban.)

A konszolidációs elmélet több mint százéves múltra tekinthet vissza. A konszolidáció fogalmának bevezetése

kezdettől fogva azt a célt szolgálta, hogy szemléletesen magyarázza a gyors felejtést, amely a tapasztalást

követő időszakban bekövetkezik. Ezt a folyamatot az emlékezeti nyom fennmaradásának és megszilárdulásának

feltételezése segített értelmezni. Ribot, aki a francia kísérleti és klinikai pszichológia korai képviselője, 1882-

ben megfogalmazott egy a felejtésre vonatkozó törvényt. Eszerint egészséges embereknél az emlékezet

fokozatosan romlik, az emlékezet sérülése esetén azonban egészen más dinamika jellemzi a felejtést: az

agysérülést követően nagymértékű, majd az idő előrehaladtával egyre inkább csökken az emlékezet vesztesége.

Ezt az összefüggést az amnézia idői gradiensének vagy Ribot-törvénynek nevezzük.

A korabeli klinikai leírások óta nagyszámú megfigyelés született arról, hogy agyi traumát okozó sérüléseknél

(tipikusan agyrázkódás) az eseményt közvetlenül megelőző percekből származó, úgynevezett recens

tapasztalatról a sérült személy nem képes beszámolni. Minthogy nyilvánvaló, hogy a traumát átélő személy

felfogta az eseményeket, kézenfekvő magyarázatként kínálkozik, hogy az emléknyom a trauma következtében

nem tudott megszilárdulni. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, hogy az emlékek esetenként – legalábbis

részlegesen – kitisztulnak, így az is feltételezhető, hogy az emlékek kikeresése, előhívása okozhat gondot. Az

ilyenfajta kérdésfeltevésekre a leíró megfigyelések nem igazán tudnak választ adni, csak a rendszeres

neurológiai és pszichológiai vizsgálatok vihetnek közelebb a megoldáshoz. Gyarapodtak és rendszereződtek

azok a klinikai leírások is, amelyek a különböző okokból (oxigénhiány, különböző mérgezések, vírusos

agybetegségek, illetve olyan, klinikailag jól ismert kórképek, mint például a temporálislebeny-epilepszia vagy a

Korsza- kov-szindróma) fellépő agysérülésekkel összefüggésben kialakuló retrográd (visszafelé ható) amnézia

magyarázatát segítették. (Az amnézia tárgyalására e fejezetben visszatérünk.) Ezekben az esetekben ugyanis

már nem csupán egy rövid emlékezetkiesés vár magyarázatra, hanem az is, hogy miként alakul ki a távolabbi

múltra való emlékezés különböző mértékű romlása. A retrográd amnézia vizsgálata mind a mai napig a

konszolidációs hipotézis ellenőrzésének egyik legfőbb területe. Az amnézia ezen formájának értelmezése a

tapasztalat elsajátításának, fennmaradásának és előhívásának tágabb összefüggésében történik.

8.1. táblázat -

MEMORIARENDSZEREK

Emlékezetünk többféle szerepet tölt be életünkben. Amellett, hogy a személyesen átélt eseményekre

visszaemlékezünk, tényekre és fogalmakra is kiterjed emlékezetünk. Emlékezetünk lebontható aszerint, hogy

arcokra vagy tárgyakra, vagy ezek nevére emlékezünk vissza. Az is az emlékezés egyik formája, hogy nem

veszítjük el korábban szerzett készségeinket, évtizedek múltán sem felejtünk el például varrni, biciklizni,

írógéppel, számítógéppel írni. Az előbbi példák egyben azt is megvilágítják, hogy emlékezetünk nem fogható

fel egységes rendszerként.

Az emberi emlékezetről alkotott pszichológiai elméletek számos különböző szempont alapján osztják fel az

emlékezetet (lásd például Schacter-Tulving, 1994; Schacter-Wagner-Buckner, 2000). Elsőként említhetjük

azokat a modelleket, amelyeknek középpontjában az emlékek fennmaradásának idői aspektusa áll. A hosszú

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós

fennmaradása – emlékezeti

konszolidáció


távú emlékezet időtartama percekben, órákban, hetekben, sőt években mérhető. Ettől különbözik a rövid távú

emlékezet, amelynek fennmaradási ideje másodpercekben fejezhető ki. A rövid távú emlékezet fenntartja az

információt az olyan összetett kognitív műveletek számára, mint amilyen az olvasás, a szövegmegértés, a

képzelet (lásd Az „elsődleges emlékezet" című fejezetet).

A hosszú távú emlékezeten belüli megkülönböztetést további rendszerezések szolgálják. Tulving nyomán

terjedt el az emlékezeti formák szerveződésére vonatkozóan az a dichotómia, amely szembeállítja a múltbeli

élmények téri, idői kontextusban való felidézését a nyelvi közlések hátterében álló általános tudástól. E két

eltérő emlékezeti formát epizodikus, illetve szemantikus emlékezetnek nevezzük.

Az emlékezet egy másik tulajdonsága az alapja annak a felosztási rendszernek, amelyben megkülönböztetünk

explicit emlékezetet és implicit emlékezetet. Az explicit-implicit megkülönböztetés alapja a névadó Schacter

azon felfogása, amely az emlékezés tudatosságát állítja előtérbe. Az epizodikus és a szemantikus emlékezet

egyaránt explicit emlékezet: nyíltan kifejeződő, az emlékezés szándékával kísért emlékezeti forma. Ezzel

szemben az implicit emlékezet rejtett módon hat a teljesítményre.

A kísérleti pszichológia epizodikus-szemantikus és explicit-implicit felosztási rendszerei, összetalálkozva a

neuropszichológia szemléletmódjával és kifejezéseivel, komplexebb emlékezetmodellek kialakulásához

vezettek. Az explicit emlékek egyik fő jellegzetessége, hogy képesek vagyunk beszámolni róluk. Ezt a

jellemző tulajdonságot fejezi ki a klinikai leírásokból származó deklaratív emlékezet megjelölés. Az emlékezet

szerzett zavarában, az amnéziában éppen ez a képesség sérülhet. A deklaratív megjelölés egyaránt vonatkozik

az esemény- és a tényemlékekre, azaz a deklaratív emlékezet formáihoz tartozik az epizodikus és a

szemantikus emlékezet is. Az amnéziás sérülések egyik jellegzetessége a deklaratív és a nem deklaratív

emlékezeti képességeknek (perceptuális természetű és emocionális tapasztalatok, egyszerű kondicionálás,

szokások, készségek, szabályok tanulása) az az eltérése (disszociációja), amely abban fejeződik ki, hogy sérült

deklaratív emlékezet mellett a nem deklaratív emlékezet ép marad. A neurológus Squire nyomán vált

elfogadottá az emlékezeti formáknak az a kettős rendszere, amelyben elkülönül a deklaratív és a nem deklaratív

emlékezet.

Minden olyan esetben, amikor a nem deklaratív emlékezetre procedurális emlékezet néven történik hivatkozás,

a hangsúly a készségszerű műveleteken van, legyenek azok elemibb vagy magasabb szintű kognitív műveletek.

Minthogy a nem deklaratív (illetve procedurális) emlékek az éppen folyó

viselkedésben, illetve a kognitív műveletek automatizmusában jelennek meg, nem szükséges az emlékezés

szándéka, ezért ezek egyben megfelelnek az implicit besorolásnak.

Az implicit vagy nem deklaratív emlékezetet annak alapján is szembe szokták állítani az explicit vagy

deklaratív emlékezettel, hogy az előző nem mozgósítja a jelentést, az utóbbi viszont igen. Az implicit

formáknál az emlék reprezentációja fizikai, strukturális természetű, illetve elsajátított automatikus viselkedéses

szabályokon alapul, az explicit formáknál a jelentésreprezentáció és az erre támaszkodó megismerőfolyamatok

az alapvetőek. A modern képalkotó eljárásokkal végzett kutatások eredményei szerint az egyes emlékezeti

rendszerek eltérő agyterületek működéséhez köthetőek. Az emlékezeti funkciók idegtudományi feltárása és a

jól elkülönült sérülések neuropszichológiai vizsgálatai alapján igazolást nyerhetnek az emlékezeti rendszer

felépítésére vonatkozó pszichológiai elméletek. Az emlékezeti formák pszichológiai felosztása szempontjából

így lényeges például annak feltárása, hogy mikor vesznek részt az emlékezésben a halántéklebeny középső, a

hippokampuszt is magukban foglaló területei.

Az ábra Squire és munkatársainak (2004) osztályozását alapul véve összegzi az emlékezésnek a különböző

elméleti irányzatok által meghatározott formáit. Az ábrára tekintve azonnal feltűnik, hogy az emlékezés nem

véletlenül oly sokféle, hiszen a tapasztalatszerzésnek igen változó formái vannak.

Az eddigiekben azt mutattuk be, hogy miként rendelhetők egymáshoz az emlékezetre vonatkozó pszichológiai

szakirodalomban alkalmazott felosztások. Láttuk, hogy a sokszoros emlékezetre vonatkozó szemlélet lényeges,

elválaszthatatlan eleme a tapasztalatoknak az az együttese, amelyet hagyományosan tanulásnak és tudásnak

nevezünk. A fogalomhasználat sokszínűsége ráirányítja figyelmünket arra, hogy az emlékezet megjelenése

mennyire változó, az elnevezéseknek ez a gazdagsága ugyanakkor zavaró is lehet. Ezért Baddeley (1997/2001)

a pszichológiai elméletek számára kezelhetőbbnek tartja.



konszolidáció


A tartós emlékezeti rendszerek osztályozása. Az ábra az emlékezeti rendszereket és a hozzájuk rendelhető agyi

képleteket mutatja be, mégpedig úgy, hogy az emlékezet pszichológiai elméleteiben használt eltérő

kifejezéseket egymásnak megfelelteti. Az osztályozás alapjául Squire és munkatársainak (2004) többször

átdolgozott rendszerező modellje szolgált azt a megkülönböztetést, ha csak az élményszerű tapasztalat esetén

beszélünk emlékezetről, a tudást és az implicit emlékezést pedig a tanulás formáinak tekintjük. Ebben a

szűkebb értelemben az élményszerű visszaemlékezés képessége felel meg az emlékezés hagyományos

szóhasználatának. Mindennapi, a múltra történő visszaemlékezésünk a fent követett rendszerezésben az

epizodikus eseményemléket jelenti, ez pedig egyúttal azt is, hogy személyes emlékeinket explicitként és

deklaratívként sorolhatjuk be. Ebben a fejezetben és később az önéletrajzi emlékezettel foglalkozó fejezetben is

látni fogjuk, hogy az emlékezetnek ez az élményszerű formája, az epizodikus, tágabb értelemben pedig az

önéletrajzi vagy autobiografikus emlékezet alapozza meg azt a sajátosan emberi emlékezeti folyamatot,

amelynek köszönhetően az emlékezet visszaemlékezéssé válik.

Az emléknyom megszilárdulása a tanulás kondicionáláselméleteiben is megfogalmazódott, hiszen a társításból

fennmaradó emlékezeti nyom változásával lehetett magyarázni a tanult válasznak az idő előrehaladtával történő

módosulását (Hebb, 1949). Állatokkal, főként fehér patkányokkal végzett kísérletekben mérhetővé vált, hogy

olyan fiziológiai hatások, mint az agy működését megzavaró elektromos sokk vagy szelektíven ható

gyógyszerek, mennyiben akadályozzák a tapasztalatok, a tanultak megszilárdulását. Ezek az eljárások az

amnézia kísérletes modelljeihez vezettek. Ennek egyik tipikus helyzete például az egypróbás averzív

kondicionálás. Ebben az állatok egyetlen tanulási próbával elsajátítják, hogy egy kétrészes ketrecben (shuttle-

box) a feltétlen ingert (UCS: a rácsos padlóból fájdalmas elektromos ütést kapnak) követően a büntetett fülkéből

a semleges fülkébe meneküljenek. Azért fontos hangsúlyoznunk, hogy ehhez egyetlen próba szükséges, mert

ezáltal kizárható az ismétléseknek tulajdonítható tartós emlékezeti hatás. A tanulási próbát változó idővel követi

az a beavatkozás, amelynek célja, hogy az esemény megjegyzését, azaz az emlékezeti konszolidációt

megakadályozza. Az eredmények szerint a beavatkozás időarányosan hat a teljesítményre, kezdetben erősen

visszaveti azt, majd hatása enyhül. A következtetés szerint a viselkedéses mutató követi a kondicionálás során

szerzett emlék megszilárdulásának időbeli lefutását, és mindennek alapján feltételezhető, hogy az emlékezeti

nyom kezdetben igen törékeny, sérülékeny.

2. Konszolidációs elméletek

A folyamatosan fejlődő magyarázatok közül Hebb 1949-ben közzétett konszolidációs hipotézise kapcsolódik

leginkább a pszichológiai elméleteknek ahhoz a rendszeréhez, amely az emlékezet rövid és hosszú idejű formáit

különíti el. Hebb elmélete választ ad arra a kihívásra is, amelyet a tanuláselméletek emlékezeti nyom

elképzelése jelent. A kettős emlékezeti nyom elmélete szerint az átmeneti és sérülékeny emlékezet a szinaptikus

módosulások következtében tartós emlékezetté alakul át. Az átmeneti szakaszt, amelyet a tartós emlékezet

feltételének tekint az elmélet, az ingerületbe került sejtegyüttes időlegesen fennmaradó funkcionális állapota

jellemzi. Ezt az állapotot, pontosabban az inger utóhatását Hebb önmegerősítő természetűnek tekinti, ami

mögött az a feltételezés áll, hogy a sejtegyüttesen belül a neuronok szabályszerűen aktiválni képesek egymást;

ennek az önmegerősítő aktivitásnak az elnevezése reverberáló neuronális kör (lásd Hebb, 1972 magyar nyelven

is megjelent könyvét). Az aktivitási mintázat utóhatásként fennmaradó időszakasza tekinthető a rövid idejű

emlékezetnek. Ez az a szakasz, amelyben fokozatosan megy végbe az emlékek konszolidációja, és létrejön a

hosszú idejű emlékezeti tárolás. Hebb az asz- szociációs tanulást a neuronális plaszticitás szintjén magyarázva

úgy vélte, hogy az egyidejűleg működésbe kerülő neuronok szinaptikus kapcsolatba lépnek, és működési láncba

szerveződve folyamatosan módosuló sejtegyütteseket képeznek. A hebbi neuronális plaszticitás gondolatát

summázva, a szakirodalomban gyakran találkozunk ezzel a szinte szállóigévé vált mondattal: „Cells that fire

together wire together” (magyarul: Az együtt tüzelő sejtek együtt „huzalozottak”).



konszolidáció


Az asszociációs tanulás törvényével együtt merült fel, hogy nemcsak direkt módon történhet az elemek közötti

kapcsolat megerősítése, hanem közös asszociációs pályák közvetítésével is, mégpedig azáltal, hogy tüzel az erős

kapcsolat, megerősödik a gyenge is. Ez a lehetőség a sejtegyüttesek tanulékonyságát erősen megnöveli, és

elméletileg elvezethet akár a magasabb ismereti funkciók, így a gondolatok társulásának (asszociációjának)

magyarázatához is.

A szinaptikus módosulás a tanulás, azaz a tapasztalat tartós emlékezeti megőrzésének alapja. Hebb, korának

elméleti kihívására válaszolva, elsősorban az egyszerű kondicionálást magyarázta, és ebből a tanulási formából

kiindulva általánosított a bonyolultabb tanulási formákra. A neuronális plaszticitás mára feltárt szabályai Hebb

elméletképzéséhez illeszkednek. Az, hogy az agyban talált aktivitásmintázatok meg- feleltethetők-e a

sejtegyüttesek hebbi visszacsatolási körének, továbbra is tudományos feltevés marad. Ha történetileg

visszatekintünk, Hebb több mint fél évszázados elmélete olyan gondolatokat tartalmazott, amelyek ma is

magyarázatra ösztönzik a tudományt. A tapasztalat hosszú távú megőrzésének idegtudományi magyarázatai

visszavezetnek a pszichológiai elméletképzéshez. Az idegrendszer tanulékonyságának izgalmas területe, hogy

miként képes agyunk távoli agyterületek neuronális hálózatait és ezáltal ismereti reprezentációit összekapcsolni,

így például emlékezeti reprezentációkat / emlékezeti rendszereket képezni. (Erről a kutatási területről részletes

áttekintést ad Káli-Acsády, 2004; valamint Nádasdy-Fiser, 2004.)

A konszolidációs elméletek a mai napig számos kérdésre keresik a választ. Így például arra, hogy mi történik a

Hebb által hangsúlyozott konszolidációs időszakban. Idézzük:

„Feltevésünk szerint a szinaptikus változáshoz bizonyos idő kell, mely csak akkor jöhet létre, ha a rövid idejű

emlékezet reverberációja elég ideig állt fenn annak beindításához. Mindez csak elmélet, de azt sugallja, hogy a

kétfajta emlékezet mechanizmusában szorosan összefügg. Minél tovább tart a rövid idejű emlékezet reverbe-

rációja, annál nagyobb valószínűséggel alakul ki tartós emlékezet.” (Hebb, 1972/ 1975, 117. o.)

Hebb konszolidációs elképzelését folytatják azok az elméletek, amelyek biokémiai folyamatokkal, így például a

fehérjeszintézis serkentésével és gátlásával hozzák kapcsolatba a konszolidáció folyamatát. McGaugh – akinek

munkássága az 1950-es évektől kezdve meghatározó a konszolidáció és felejtés pszichológiai elméletei számára

– és munkacsoportja ezt a megközelítést követte. Kísérleteik lényege az volt, hogy a tanulási tréninget követően

változó időben szinaptikus gátló vagy serkentő anyagokat vittek be az agyba. A gátló, illetve serkentő anyagok

hatására a viselkedéses mutatók szintjén mérhetően romlott vagy javult az állatok teljesítménye, aszerint hogy

mikor történt a beavatkozás. Az alkalmazott szerek időfüggő hatásának bizonyításával megerősítést nyert, hogy

nem egyszerűen csak az idői jellemzők szerint különbözik a két emlékezeti szakasz. Ezt a komplex viszonyt

szemlélteti a 6.1. ábra.

A több szakaszban megvalósuló konszolidáció elmélete neuronális szinten is alátámasztást kapott. A hosszú

távú áthangolás (LTP – Long Term Potentiation) jelensége a szinapszisok szintjén zajló folyamat, amely a

konszolidációs elméletek szerint a sejtegyüttesek fennmaradó működésének és a tartós emlékek kialakulásának

fiziológiai alapja. Ilyen aktivitáserősödés megy végbe a hippokampuszban is, amely az eseményekre való

emlékezés agyi struktúrái közül a leginkább feltérképezett hely. A konszolidáció jól elkülöníthető rövid távú

szakaszában a szinaptikus aktivitásmintázat, azaz a serkentés és gátlás komplex folyamata eltér a későbbi LTP-

től. Látható tehát, hogy a két szakasz az elemi folyamatok szintjén is függetlennek bizonyul (McGaugh, 2000).

A hippokampuszban a sejtszintű aktivitás a sejtpopulációk szintjén összegződik, ennek elektrofiziológiai

regisztrátumai a théta-hullámok (lásd még a Théta-hullám és konszolidáció – a hippokampusz mint

„emlékközpont” című szövegdobozt).

Mint láthattuk, a konszolidáció a tartós emlékezeti formákat megalapozó idegrendszeri történés, ezt pedig

állatokon és embereken végzett kutatások is igazolják. Ezen túlmenően a neuropszichológiai esettanulmányok

jelentősen hozzájárultak ahhoz, hogy az emberi emlékezet működésének alapjait jobban megértsük. Az am-

néziás betegeknél megfigyelt szelektív emlékezeti károsodások a tudomány figyelmétaz emlékezet deklaratív

formáira irányították. Emlékezzünk a korábbi besorolásra: a deklaratív emlékezet kategóriájába a tényekre és a

személyes eseményekre való emlékezés tartozik. Az alábbiakban azokat az amnéziaformákat mutatjuk be,

amelyek tanulmányozása a deklaratív emlékezet háttérfolyamatainak jobb megértését segíti.



konszolidáció


6.1. ábra. A memóriakonszolidáció fázisai. Az új emlékeknek a hosszú távú memóriába való konszolidációja

időfüggő folyamat. Azok a bizonyítékok, amelyek szerint a bevitt biokémiai hatású anyagok szelektíven

képesek blokkolni vagy a rövid idejű (percek, órák), vagy a hosszú idejű (órák, hónapok) memóriát, azt jelzik,

hogy a memória szakaszai párhuzamos, egymástól függetlenül zajló folyamatokra épülnek. Az ábra egy

harmadik elkülöníthető szakasza a tartós, az egész élettartamon átívelő emlékezeti megőrzést mutatja, ami

mögött az agyi ismereti rendszerek szerveződése és újraszerveződése áll (Forrás: McGaugh, 2000)

3. A deklaratív emlékezet sérülése: a retrográd, az anterográd és az epizodikus amnézia

Az ötvenes években nagy hatást váltott ki egy amnéziás betegről beszámoló esettanulmány. Az ebben

bemutatott összefüggéseknek is köszönhető, hogy a pszichológia érdeklődése a korábbiaknál erőteljesebben

fordult az emberi deklaratív emlékezet formái felé. Az esettanulmányban Scoville és Milner (1957) egy H. M.

nevű beteget mutatott be, és világos érvekkel támasztották alá azt, hogy az emberi elme és ezen belül az

emlékezet nem egységesen működik. Meggyőző adatokkal bizonyították, hogy az agy középső temporális

területe különösen fontos a személyes események megőrzésében.

8.2. táblázat -

THÉTA-HULLÁM ÉS KONSZOLIDÁCIÓ – A HIPPOKAMPUSZ MINT „EMLÉKKÖZPONT"

A hippokampuszban mélyelektródák segítségével regisztrálható EEG-ritmus a théta-hullám. A théta lassú,

nagy amplitúdójú, 7-9 Hz-es szinuszoid lefutású hullám. Ez a hullám éber állapotban az ingerre való

odafigyelést, explorációs (tájékozódó) viselkedést, valamint az orientációs reakciót kíséri. Megfigyelhető

alvásban is, mégpedig a REM-alvás (az alvás gyors szemmozgásokkal kísért aktív szakasza, bővebben lásd

tankönyvsorozatunk első kötetének az alvásról szóló fejezetében) alatt. Más viselkedéses megfigyelések a

hippokampális théta-aktivitásnak a szándékos mozgással való összefüggését hangsúlyozzák. Láthatjuk tehát,

hogy a théta-aktivitás viselkedéses megfelelői igen sokszínűek.

A thétát a kondicionálás pszichofiziológiai elméletei állatkísérletek alapján a tanulás és a nyommegszilárdulás

egymással összefüggésben álló folyamataiként értelmezték. A théta-hullám hátterében álló agyi folyamatoknak

az orientációs reakcióban és az ingerkapcsolatok tanulásában betöltött szerepére elsőként Grastyán Endre

figyelt fel (1959, 1975). Grastyán a thétával kísért orientációs reakciót a megerősítésnek köszönhetően

bekövetkező agyi változással hozta kapcsolatba. Úgy vélte, hogy az elvezetett, a kondicionált ingerhez

szinkronizált théta a biológiai alkalmazkodás elektrofizio- lógiai korrelátuma. Grastyán elképzelésének lényege

az volt, hogy a megerősítés pillanatában az ellenoldali (averzív kondicionálásnál a jutalmazó) motivációs

központ az addig érvényesülő gátlás alól felszabadul, azaz egyfajta túlcsapás – Grastyán ezt reboundnak

nevezte – jön létre. Az ekkor regisztrált théta az orientációs reakció jele, amely az ingerre való odafigyelés és

egyúttal az inger tanulását kísérő agyi aktivitásváltozás következménye.

A théta-hullámmal kísért hippokampális változások szerepét a tanulás és a konszolidáció összefüggésében a

tanítvány, Buzsáki György vitte tovább. Buzsáki (2005, 2007) kutatásaiban a hippokampuszban található

sejtcsoportosulások szerveződésére helyezi a hangsúlyt. Konszolidációs magyarázata szerint a théta-ciklus egy

olyan 120-140 milliszekundumos időablak, amelyben több sejtcsoport beágyazottan együtt aktiválódik, és így

kapcsolatok képződnek közöttük. A folyamat eredménye egy olyan nagy kiterjedésű szinaptikus tér, amely



konszolidáció


random mintázat leképezésére képes. A szerveződést leginkább az segíti, hogy az egymást követő théta-

oszcillációk (periodikus változások) aktivá ciós mintázatai szabályszerűen átfedik egymást, ez pedig a

távolabbi kapcsolatok kialakulásához vezet. Ez úgy valósul például meg, hogy egy sejtegyüttes 6-9 egymást

követő théta-ciklusban megismétlődik (théta-csomagok). Ez hozzávetőleg egy másodperces aktivitásnak felel

meg. A théta-ak- tivációban megjelenő időkülönbséget a reprezentált események finom térbeli és időbeli

eltérései örökítik meg.

A hippokampusz és a nagyagykéreg (neokortex) területei között lévő gazdag összeköttetések lehetővé teszik

véletlenszerű kapcsolatok kialakítását. Ezeknek a kapcsolatoknak a szerveződése olyan tartós szinaptikus

változásokhoz vezet, amelyek aktiválódása esetén az emlékezetben történő igen gyors keresés jön létre. Az

aktiváció terjedésének irányát a legerősebb szinaptikus kapcsolatok határozzák meg, jóllehet ezek gátlása

mindezt eltérítheti. Az elmélet szerint a hippokampuszban kialakuló szinaptikus szerveződés evolúciós

tekintetben a saját mozgással áll összefüggésben. A modellt támogató kísérleti adatok állatokkal végzett téri

tájékozódási feladatok eredményei. Ezeket általánosítva Buzsáki arra következtet, hogy embernél a térben és

időben szervezett, fragmentumokból összeálló epizodikus memória kialakulásának alapja is a théta-

idoablakban megvalósuló tömörítés. A tömörítés idegi alapja egy olyan, sok millió szinapszisból álló mátrix,

amelynek működése lehetővé teszi, hogy teljes epizódokat rekonstruáljunk. Az időablak nagyságrendje alapján

a folyamat hipotetikusan kapcsolatba hozható az emberi munkamemóriával is. Buzsáki feltételezése, hogy azok

a mechanizmusok, amelyek az állatoknál a téri tájékozódást biztosító útvonal-információk integrációjára

alakultak ki, ugyanazok, mint amelyeket az epizodikus memória hasznosít ahhoz, hogy távoli

eseményrészleteket (fragmentumokat), illetve magasabb kognitív egységeket (fogalmakat) összekapcsoljon.

A szerző és munkatársai arra is találtak bizonyítékot, hogy az információszerzés éber fázisában tapasztalható

hippokampális théta-aktivitás a neuronhálózatokban utóbb felgyorsítva újrajátszódik, amit az éber, valamint az

alvás alatti nyugalmi állapotot megszakító nagy amplitúdójú, éles hullámok kísérnek. Első lépésben, a théta-

oszcilláció alatt az agykéregből a hippokampusz irányába történő információnyerés (tanulás) történik. Második

lépésben, az éles hullám milliszekundumokban kifejezhető ideje alatt történik az emlékek konszolidációja, ez

pedig a hippokampuszból az agykéregbe történő információ továbbításával jár. Ebben a visszacsatoló

folyamatban a hippokampusz tekinthető „emlékközpontnak"

H.M. olyan epilepsziás beteg, akin a súlyos tünetek megszüntetésére műtéti beavatkozásként kétoldali,

nagymértékű temporális lebenyirtást hajtottak végre. A műtétet követően H. M. intellektusa, nyelvi és

gondolkodási képessége ép maradt, és az emlékezet teoretikusainak nagy meglepetésére emlékezeti képessége is

csak részlegesen romlott le. A folyamatban lévő történéseket figyelemmel tudta kísérni, eszerint rövid idejű

emlékezete sem sérült alapvetően. H. M. megtartotta azt a képességét, hogy új motoros (mozgás-) és

perceptuális (észlelési) készségeket sajátítson el, mindennek azonban nem volt tudatában. Ebből arra lehetett

következtetni, hogy a nem deklaratív hosszú idejű emlékezeti formák épek maradtak nála. A fentiekkel szemben

H. M. deklaratív emlékezete, azaz a tényekre és személyes eseményekre vonatkozó emlékezeti teljesítménye

drámaian leromlott. Ez arra utal, hogy az ő esetében a beszámolhatósággal és tudatossággal jellemezhető

ismeretek sérültek. Ez a sérülés kiterjedt a régebbi eseményekre (lásd korábban retrográd amnézia), de H. M.

emellett a sérülését követő újabb eseményeket és tényeket sem tudta megjegyezni. A tanulási képességnek a

sérülést követő elvesztését nevezzük anterográd (előreható) amnéziának. H. M. egyszerre mutatott anterográd és

retrográd amnéziára utaló tüneteket, az igen összetett tünetcsoport megjelenéséért tehát a deklaratív emlékezet

teljes (globális) sérülése tehető felelőssé.

Az amnéziák, még az egy típusba tartozóak is, igen változatosak; amnézia esetén többféle emlékezeti képesség

zavaráról, illetve komoly sérüléséről lehet szó. Badde- ley (1997/2001) Az emberi emlékezet című

tankönyvében, illetve Racsmány (2003) tanulmányában megtaláljuk az organikus és pszichogén okokra

visszavezethető amnéziák osztályozását, megjelenési formáinak leírását és főbb elméleteit. Az agy sérülésével

kapcsolatban álló retrográd amnéziás tünetcsoportra legfeltűnőbben a megtapasztalt eseményekre való

élményszerű visszaemlékezés (az epizodikus emlékezet) hiánya jellemző; miközben a kognitív funkciók

általában megfelelőek maradnak. A retrográd amnéziával foglalkozó kutatási terület ennek a jellemző klinikai

képnek a tanulmányozása által keresi az emlék képződésének közvetett bizonyítékait. Ha közelebbről tekintjük,

valamennyi betegre jellemző, hogy a hippokampuszt beágyazó középső temporális lebeny kisebb-nagyobb

kiterjedésű és változó mértékben diffúz vagy koncentrált sérülése írható le.

Az amnézia klinikai kórképén alapuló csoportos vizsgálatok mellett a szakirodalom számos esettanulmányt tart

számon. Az amnéziás sérülések természetesen nem egyformák: a sérülés oka, helye, mértéke, mindezeknek a

kognitív műveletekre való kihatása változó képet mutat. A különbségek mellett azonban kiemelhető néhány

azonosság. Így például H. M. esete sok mindenben hasonlít annak a K. J. nevű betegnek az esetéhez, akinek a



konszolidáció


temporálislebeny-sérülését követően megjelenő tüneteiről Baddeley tankönyvében ugyancsak olvashatunk. Ha

összevetjük a két esettanulmányt, a konszolidációs elmélet szempontjából fontos megfigyelést tehetünk: a

betegek rövid idejű emlékezete ép, amit a közvetlen emlékezeti terjedelmet vizsgáló teszteljárások (pl.

számterjedelem) mutatnak. A mindennapi életben súlyos esetekben ez például úgy jelentkezhet, hogy a

beszélgetés megszakadása esetén annak tartalma a beteg tudatából azonnal kiesik. Ha újra felvesszük a beszéd

fonalát, az amnéziás beteg azonos módon válaszol ugyanazon kérdésekre, anélkül hogy ennek tudatába kerülne.

A rövid idejű emlékezet megtartott épsége cáfolja azt az eredeti magyarázatot, amely szerint az amnéziát ennek

az emlékezeti formának a sérülése okozza. A bemutatott esetekből világos, hogy itt sokkal inkább a tartós

emlékezeti formák kialakulásában és konszolidációjában érdemes keresni a magyarázatot. A tartós emlékezet

kifejezés azonban, mint korábban láttuk, nem takar egységes emlékezeti rendszert.

Sok adat szól amellett, hogy a motoros és perceptuális készségek elsajátításában nem szenvednek hátrányt az

amnéziás betegek. Például, szó- vagy képtöredékek azonosítását segíti a tételek előzetes bemutatása, anélkül

hogy a betegeknek tudomása lenne arról, hogy már látták ezeket. Ez utóbbi jelenség neve perceptuális vagy

ismétlési előfeszítés (priming).

A 6.2. ábra a töredékes képek azonosításának egy teszteljárását szemlélteti. Hasonlóan, az amnéziás betegek

döntést tudnak hozni a rontott szavak közé kevert valódi szavak „szóságáról” is (ez utóbbi kísérleti helyzet

elnevezése lexikai döntés). Az ilyen implicit feladatok a perceptuális reprezentációs rendszer épségéről

tanúskodnak. Az implicit emlékezetnek ez a formája a fizikai tulajdonságokra és az alakzatok struktúrájára

érzékeny, a látókéregbe helyezhető reprezentáció.

Az amnéziás betegek jól teljesítenek az implicit feladatokban. Emellett általában már meglévő tudásukra is

képesek támaszkodni. A szójelentést értik, teszthelyzetekben tudnak fogalmi döntéseket hozni, például arról,

hogy szavak egy adott kategóriába (növény, állat) tartoznak-e, vagy például arról, hogy több bemutatott szó

összetartozik-e (zöldség, virág). Ezek az ép képességek, bár a jelentés feldolgozását igénylik, automatikus, azaz

nem tudatos emlékezésen alapulhatnak. Ha mindezt egybevetjük, a retrográd amnéziáról az a kép alakul ki,

hogy az emlékezetnek az a formája, amely a jelentéshez kapcsolódik, nem sérül egységesen, csak amennyiben

tudatos emlékezeti folyamatokat takar. (A jelentés feldolgozásának automatikus készségét implicit szemantikus

emlékezetnek is nevezi a szakirodalom.)

A deklaratív/explicit emlékezet alrendszereihez köthető annak a magyarázata, hogy az amnéziás betegek miért

nem képesek életük eseményeinek elbeszélésére. Ezzel áll összefüggésben, hogy komoly agykárosodást

követően a betegek az események megjegyzésének hiánya mellett nem képesek olyan új tanulásra sem, amely

személyes tapasztalatot igényel (új nevek, arcok stb.). Ez utóbbi, anterográd amnézia mértéke, bár nem teljesen

tükörképe a retrográd amnéziának, azzal rendszerint együtt jár. Mindkettőhöz személyes, élményszerű

tapasztalatra van szükség. Ugyancsak általában érvényes megállapítás, hogy a személyes tények és események

tekintetében egyidejűleg romlik az emlékezet, bár az utóbbi hiánya feltűnőbb. Általános törvényszerűség maradt

az emlékezet károsodásának idői gradiense, a Ribot-tör- vény is.

Jóllehet a fentebb bemutatott két temporálislebeny-sérült betegnél látott tünetegyüttes egymást megerősíti, azaz

egységes amnéziaképet mutat, számos esettanulmány utal arra, hogy mindez sokkal bonyolultabb. Így például

jelentős különbség lehet a retrográd amnézia törvényszerűnek vélt idői gradiensében. Az utóbbi időben jelentős

fordulópontot jelentett az a felismerés, hogy vannak olyan retrográd amné- ziás betegek, akiknek az

eseményemlékezete korábbi életük egészére kiterjedően egyenletesen sérül, míg az általános képpel szemben,

személyes tudásuk és adatszerű emlékezetük ép marad. Azaz esetükben kizárólag az élményszerű

emlékezetsérül. Ennek a sérülésnek a megkülönböztető neve epizodikus amnézia, amelynek létezéséről egy

újabb kirívó eset, K. C. története tanúskodik.

6.2. ábra. Töredékes képek azonosítása. A képtöredékek fokozatosan, nyolc különböző szinten (8. a teljes kép)

segítik a korábban látott ábrák azonosítását. A perceptuális részletek implicit módon hatnak, és az amnéziás

betegek felismerési emlékezetét javítják (Forrás: Snodgrass-Corwin, 1988)



konszolidáció


K. C. emlékezeti teljesítményének egyik lényeges disszociációja, hogy miközben tudta, hogy évekig abban a

házban lakott, amit megmutattak neki, nem volt képes semmilyen oda kötődő emléket felidézni. Hasonlóképpen

viselkedett, ha rokonai, ismerősei fényképét mutatták meg neki. K. C. ismerte az idő fogalmát (óra, naptár), de

nem volt időélménye. Az explicit emlékezeti teljesítményt vizsgáló tesztek eredménye sorra azt mutatta, hogy

K. C. esetében kizárólag az eseményemlékek romlása jelentős. A sajátos képet mutató retrográd amnézia mellett

megjelenő anterográd amnéziája globális természetű volt, azaz nem volt képes sem új tapasztalatot, sem további

új tudást elsajátítani. (A K. C.-vel hosszú távon végzett, igen sokrétű neuro- pszichológiai vizsgálat

összefoglalását nyújtja Rosenbaum et al., 2005.)

Az újabban felismert epizodikus amnézia olyan konszolidációs magyarázatot kíván, amely határozottan

elválasztja a deklaratív emlékezeten belül az esemény és tudás formáit. Az emlékezet sérülése ebben a

szélsőséges esetben szinte kizárólag az eseményemléket érinti. Kora gyermekkori fejlődési amnézia

következtében az epizodikus eseményemlékezet hasonlóan szelektív sérülését írták le és értelmezték (Tulving-

Markowitsch, 1998/2005; lásd még A deklaratív emlékezet című fejezetet).

6.3. ábra. A hippokampális-kortikális deklaratív memóriarendszer sematikus ábrája. A kontextuális

eseményemlék részletei a neokortikális asszociációs területeken szétszórva vannak reprezentálva, és a

hippokampusz közvetíti ezek szerveződését. Az elméleti feltételezés szerint a hippokampusz sejtjeiben

megfigyelhető tüzelési mintázat a kortikális területekről érkező inputok konvergenciájának eredménye; de lehet

a korábbi mintázat újragenerálása is. A sokszoros input szemantikus információként először a

parahippokampális területre érkezik; a hippokampusz hasznosítani tudja ezt az információáramlást a

kontextuális epizodikus emlék kialakításához. Ezt követően a hippokampusz a létrejött asszociációk által képes

irányítani az agykérgi reprezentációkból az esemény előhívását (Forrás: Eichenbaum, 2004a)

Az epizodikus eseményemlékre vonatkozó konszolidációs elméleteket a kognitív idegtudomány eredményei is

megerősítik, amikor a temporális lebeny középső területét (mediális temporális lebeny – MTL) és ezen belül a

hippokampuszt jelölik meg, mint az ebben a folyamatban legfontosabb területeket. A hippokampuszt körülvevő,

úgynevezett parahippokampális terület minden valószínűség szerint a tudás, azaz a szemantikus emlékezet

működése szempontjából meghatározó terület, mindenekelőtt az asszociációs kérgi területekkel meglévő gazdag

kapcsolatai miatt. Ezt jobban megértjük, ha megnézzük a 6.3. ábrát, amely a deklaratív emlékezet sémáját

mutatja be, és amelyet a szerző (Eichenbaum, 2004a) számos, egymással egybecsengő tudományos eredményre

alapozott.

4. Az eseményemlék konszolidációja

A továbbiakban az úgynevezett hippokampuszfüggő emlékezésre, ezen belül is elsősorban az epizodikus

eseményemlék humán elméleteire szűkítjük témánkat. Érdemes lehet háttérként elolvasnunk Grossnak

(1998/2004) azt a tanulmányát, amelyben evolúciós és tudománytörténeti nézőpontból tekinti át a

hippokampusznak az emberi emlékezetben betöltött szerepét.

4.1. Az ekfóriamodell

A felnőtt ember eseményemlékét élményszerűsége miatt epizodikus emléknek is nevezi a szakirodalom.

Nézzünk meg közelebbről egyetlen epizódot. Ehhez Tulving (1983) meghatározását követjük, aki abból indul

ki, hogy valamennyi esemény fo- kális eleme (legyen egy mindennapi tárgy) egy olyan mentális környezetbe



konszolidáció


ágyazódik, amelybe egyaránt beletartoznak a külső (környezet) és a belső (saját állapot) refe- renciájú elemek

(hogyan néz ki, hol helyezkedik el, mi veszi körül, mit éreztem, gondoltam, tettem vele, stb.). Mindezek együtt

képezik az esemény saját kontextusát. Ennek a kódolása, majd megszilárdulása alakítja ki az emléknyomot vagy

epizódot. Amíg a tanulás az emléknyom kiépítését jelenti, az előhívás során az emléknyom és a hívóinger

kapcsolatba lépnek, ez pedig az eredeti esemény tudatos felidézéséhez vezet. Az epizodikus emlékezeti előhívás

Tulving által kidolgozott folyamatát az úgynevezett ekfóriamodell foglalja össze (a görög eredetű ekfória szó

jelentése: valamit ismertté tenni). Tulving elképzelése szerint az ekfória olyan folyamat, amelynek során az

emléknyom (engram) és az új helyzetből származó hívóinger összekapcsolódnak. Ezt az információegyüttest

nevezzük ekforikus információnak, ez az, ami elindítja az emlékezést, ez az eredeti eseményhez hasonló

újratapasztalás alapja. A kontextuális hasonlóság mértéke természetszerűen eltérő és esetenként megtévesztő is

lehet, amit jól mutatnak az olyan illuzórikus érzések, mint a sokat emlegetett déja vu (mintha láttam,

tapasztaltam volna) érzése.

Az eseményemlék eszerint olyan kontextuális emlék, amelynek tartalma számos forrásból eredeztethető, és

összetevői később jelzésül szolgálhatnak az esemény felidézéséhez. Ez azt jelenti, hogy amikor egy

eseményemlék konszolidálódik, vagy azt előhívjuk, a kialakuló vagy előhívott emlék számos elemi egységből

épül fel. Kérdés azonban, hogy miként áll össze, miként válik emlékké egy olyan személyesen megtapasztalt

esemény, amelynek agykérgi lokalizációját az elemek elosztott reprezentációja jellemzi. A 6.4. ábrán

bemutatott, Moscovitch (2000) által vázolt modell erre kíván magyarázatot adni.

6.4. ábra. Az eseményemlék képződése és előhívása a tudatossággal összefüggésben. A kódolás során a

neokortikális modulok (képletesen A, B, C) az ingerhelyzetből információt nyernek (kódolás). A tudatosságot a

besötétített téglalap jelöli – ami az illusztráció céljából térileg kiemelkedik. Valójában a tudatosság nem köthető

az agy meghatározott területéhez, azoknak az információknak a neuronális korrelátumait jelenti, amelyeknek

tudatában vagyunk. A tudatban lévő információt a hippokampális komlexum (a hippokampuszhoz

funkcionálisan kapcsolódó agyi terület) automatikusan és kötelezően kinyeri: a kohézió ennek a gyors

folyamatnak a neve. A folyamat az elemeket neuronális szinten összeköti (binding), és ennek során nagyobb

egységeket (A-B-C) képez. (A tudatosságot a sziporkák jelölik.) Egyidejűleg egy a bindingból származó

neuronális kód (Hi) tapad az emlékezeti nyomhoz, ami jelzésként szolgál az emléknyom későbbi előhívásakor.

A memórianyom tehát hippokampális-kortikális neuronok együtteséből áll. A kohéziót konszolidáció követi.

Vannak elméletek, amelyek szerint, miután a konszolidáció megtörténik, az emlékezeti nyom fennmaradásához

nincs többé szükség a hippokampuszra. Feltételezhető, hogy ez a szemantikus emlékezet esetében igaz, ám

bizonyítékok vannak arra, hogy az önéletrajzi-epizodikus eseményeknél (Nadel-Moscovitch, 1997) ez az

agyterület továbbra is integrált része marad az emlékezeti nyomnak. Az emlékezés akkor következik be, amikor

egy jelzés (cue) – legyen az B – aktiválja és interakcióba lép Hi-vel. Ezen interakció során az emlékezetből

visszanyert A-B-C a tudatosuló tapasztalat információs alapját képezi (Magyar nyelvű forrás: Kónya, 2004;

eredeti forrás: Moscovitch, 2000)

Deklaratív emlékezet és tudatosság

Gondolkozzunk el mindazon, amit a 6.4. ábra összefoglal. Tekinthetünk az esemény egy-egy elemére (A, B, C –

legyen személy, tárgy, cselekvés) úgy, mint agykérgi reprezentációkra, és úgy is, mint olyan fogalmakra,

amelyek aktiválódnak és tudatosulnak. Az első két szakasz megfelel annak a konszolidációs szemléletnek,

amely szerint az emlék reprezentációja alapvetően elosztott. A hippokampusz az a terület, amelynek

közvetítésével ezek az egymáshoz képest távoli területek kapcsolatba lépnek, majd pedig ezek a kapcsolatok

idővel megszilárdulnak. A konszolidációs folyamat során stabil emlékezeti nyomok alakulnak ki, mégpedig úgy,

hogy az agykéreg meghatározott területeinek működése összekapcsolódik. A hippokampuszmodellek egy

lehetséges elméleti választ adnak a kontextuális emlékezet összekötési, úgynevezett „binding”-problémájára. Az

esemény komponenseinek asszociációs folyamatába mindemellett az emlékezeti rendszer működéséért felelős

további terület, a prefrontális kéreg is bekapcsolódik. Ez a terület az, amely az elemekből összeállt élményt

fenntartja és monitorozza, az emlék tudatosulásáért felelős.



konszolidáció


A megjegyzés és előhívás Moscovitch nyomán vázolt összefüggésének számos vonatkozására érdemes

felfigyelnünk. A neurológiai kiindulású modell figyelembe veszi a kontextuális megjegyzés és előhívás

pszichológiai elméleteit. Az ekfóriamo- dellre épülő gondolat szerint ugyanis az előhívási és emlékezeti

környezet közötti egyezésből származó információ (itt B) indítja el az emlékezést és vezet az emlék

újraépítéséhez. A pszichológiai és neurológiai modellek egymásra vetítése a tudatosság magyarázatát

eredményezi, erre alapozva a deklaratív emlékezet Moscovitch által kidolgozott modellje egyben az emlékezeti

tudatosság neurológiai modelljét is nyújtja.

Sok jel arra mutat, hogy az emlékezés folyamatának itt ábrázolt lépései automatikusak, nem igényelnek

szándékos emlékezést. Ez talán első pillanatra ellentmondásnak tűnhet, ám Moscovitch emlékezeti modelljénél

maradva érdemes lehet elgondolkoznunk a tudatosságra utaló emlékezeti kifejezéseken. Általában szokás

megkülönböztetni az előhívás automatikus és stratégiavezérelt (nem tudatos és tudatos) folyamatát, és ennek

eredményeként a tudatos, illetve a nem tudatos emlékezést. A két megkülönböztetés azonban nem azonos,

hiszen az egyik a folyamat, a másik viszont az eredmény (a tartalom) felől történik. Így a modellben az

emlékezés tartalma tudatosul, mialatt a kontextuális keresés önmagában tekintve automatikusan megy végbe.

Mindez pszichológiai szinten az ismerősség szubjektív élményében jelenik meg.

Természetesen a valódi emlékezés több mint egyetlen epizód ismerősségének átélése: epizódok láncolatából

szándékos módon építjük fel az emlékeket. A bemutatott modell nem tartalmazza a szándékos emlékezeti

keresést. Ez már további lépéssor, amelyben az eseményt sorrendileg összefűzzük, és tágabb, elbeszélt

emlékezeti formába építjük. Ez utóbbi stratégiavezérelt folyamatsorban a főszerepet már az emlékezeti

kontrollfunkciókért felelős homloklebeny veszi át. (Az emlékezeti kontroll és irányított emlékezeti előhívás

kívül esik a konszolidációs témakörön, Az „elsődleges emlékezet” és A deklaratív emlékezet fejezetek

tárgyalják.)

4.2. A többszörös emléknyom elmélete

A 6.4. ábra tartalmaz egy olyan előhívási hipotézist, amely egy a tankönyvünk megírásakor előtérben álló

kérdést feszeget. A konszolidációs elméletek kiinduló feltevése szerint a hippokampusz a konszolidáció során

összekapcsolja az emléket tároló helyeket, és ezt követően fokozatosan kilép az emlékezésből. A későbbiekben

a megszilárdult agykérgi kapcsolatokban marad fenn a deklaratív emlék. A retrográd amnézia gyakran

megfigyelt, a tudásra és élményre is kiterjedő idői gradiense ezt az elképzelést támogatja. Azonban, mint erről

korábban szó volt, ennek ellentmondó klinikai esetek is előfordulnak. A retrográd amnézia gyakran két-három

évtizedig is visszahathat, ami elsősorban a nyelvi epizodikus és a téri kontextuális emlékezetet érinti (Nadel-

Moscovitch, 1997; Nadel et al., 2003). Utóbbi arra enged következtetni, hogy az egészséges agyban a

hippokampusz hosszú távon is részt vesz az emlékezeti előhívásban, míg a tényszerű tudás esetében a

konszolidációt követően kilép az emlékezeti folyamatból, és az agykérgi reprezentációnak adja át a helyét.

A kétféle deklaratív emlék konszolidációjának elkülönülése magyarázza a korábban tárgyalt epizodikus

amnéziát, amelynek eseteiben a távolabbi ténytudás hozzáférhető, a távolabbi eseményemlék viszont nem.

Kiterjedt sérüléseknél elhúzódhat vagy pedig egyáltalán nem figyelhető meg a retrográd amnézia idői gradiense.

Enyhébb sérüléseknél pedig az is előfordul, hogy a recens (friss) emlékezet nem sérül jobban, mint a távoli. A

hippokampusz szerepe mindezen adatok szerint nem a konszolidáció időtartamával, hanem sokkal inkább a

sérülés mértékével áll kapcsolatban. A hippokampusznak az emlékezésben fennmaradó részvételére alapozva

Moscovitch és Nadel az emlékezeti konszolidáció magyarázatára az úgynevezett többszörös emléknyom

elméletét javasolja, amely szerint az emlékezés mint újratapasztalás, újrakonszolidáció is felfogható. Emlékezés

során az agy, a hippokampális emlékezeti rendszer segítségével, újabb és újabb „másolatot” készít az

eseményről. A sokszoros emléknyommal az idői gradiens megléte is magyarázható, az amnéziás betegek

távolabbi emlékezete hozzáférhető olyan esetekben, amikor a sérülés nem teljes. Ilyenkor a távolabbi

eseményeknek volt alkalmuk arra, hogy felülíródjanak.

4.3. Emlékezeti disszociáció

Tekintsünk vissza arra a hippokampusz szerepe körül kibontakozó vitára, amely eredményében a Ribot-törvény

megkérdőjelezéséhez vezet. Bevezetőnkre visszatekintve megállapíthatjuk, hogy a Ribot által 1882-ben

megfogalmazott tétel, a felejtés idői törvénye sokáig tartotta magát, és általános érvénye csak az utóbbi tíz

évben kérdőjeleződött meg. Önmagában a hippokampusz szerepének feltárása – amire a temporálislebeny-

sérülést követően kialakuló amnéziás esetek rávilágítottak – még nem jelentett a törvényt tekintve

ellentmondást. A globális retrográd amnéziás eseteket az emlékezetkutatók a deklaratív emlékezet egységes és

időfüggő sérülésével meg tudták magyarázni. Az utóbbi időben derült fény arra, hogy a deklaratív emlékezet két



konszolidáció


formájának sérülése elkülönülten is megtörténhet, azaz a tudás és emlékezés disszociálódhat, ami az idői

gradiens elválásában is megmutatkozik. Az emlékezeti disszociáció e formájának azonosításához hozzájárult,

hogy azok mellett a csoportos vizsgálatok mellett, amelyek az amnézia közös jegyeit hangsúlyozták, az

esettanulmányok mindvégig a figyelem középpontjában álltak. Hozzájárult a szemléletváltáshoz az „emlék”

fogalmának finomodása is, valamint az emlékezés általános elméleteinek az a felismerése, hogy a múltbeli

tapasztalat tartalma nem egynemű. Bár általában igencsak nagyvonalúan emlékezésről beszélünk, a felidézett

emlékek között vannak tudás jellegű és esemény jellegű beszámolók. Láttuk, hogy a deklaratív emlék

kettéválasztása alapvetően megváltoztatta az amnézia és egyben az emlékezés konszolidációs elméleteit.

Azt a kérdést, hogy a hippokampusz hosszú távon részt vesz vagy sem az emlékezésben, az amnéziás

tanulmányok mellett modern képalkotó eljárások (PET, fMRI) is segítenek megvilágítani. Az idegtudományi és

pszichológiai adatok egymásnak való megfeleltetése lehetővé teszi, hogy az emlékezet működésére egészséges

embereknél is következtetni tudjunk. Az egészséges emberekkel végzett funkcionális agyvizsgálatok többek

között arra mutatnak rá, hogy a fentebb tárgyalt emlékképző agyterület az újraélt tapasztalat

élményszerűségének (epizodicitásának) mértéke szerint mutat eltérést az újraaktiválódás során, mint az például

Maguire és Fritz (2003) nagy figyelmet kiváltó vizsgálatában bebizonyosodott (lásd az Életszerű emlékek és

funkcionális képalkotó eljárások című szövegdobozt).

A funkcionális vizsgálatokból és az amnéziás tanulmányokból összeállt következtetés szerint az egészséges

felejtés az emlékek részletgazdagságával és személyes fontosságával, nem pedig önmagában az eltelt idővel áll

kapcsolatban. Amnézia esetén annak az emlékezeti folyamatnak a sérüléséről van szó, amelynek éppen az a

szerepe, hogy kontextuálisan gazdag személyes eseményeket hozzon létre. Az emlékek képzéséhez, mint láttuk,

az agynak korábban független elemek, területek között kell kapcsolatokat létesítenie, és magasabb fogalmi

szintű kognitív egységeket kell együttműködtetni, eredményét tudatosítani. A temporális lebeny sérülésével

együtt sérül az emlékek képzésének, fennmaradásának lehetősége, mindez pedig az élményszerű

megjegyzésnek, illetve a visszaemlékezésnek akár teljes károsodását is okozhatja.

8.3. táblázat -

eletszeru emlekek es funkcionális képalkotó eljárások

A specifikus emlék

Az önéletrajzi emlékezet pszichológiai elméletei, építve a „mindennapi emlékek" nyelvi megjelenésére és

introspektíven beszámolt élménytartalmára, megkülönböztetik az egyedileg kidolgozott és a fogalmilag

általánosított emlékek formáit. Az önéletrajzi emlékek pszichológiai osztályozása (részletesen lásd A deklaratív

emlékezet című fejezetben) teret nyert az idegtudománynak az önéletrajzi emlékezetre irányuló kutatási

területén is. Ennek érdekében a vizsgálatokban előzetesen emlékezeti interjút készítenek az emberekkel, majd

összeválogatják azokat az emlékeket, amelyekre a későbbi funkcionális agyvizsgálat során emlékeztetni fogják

a személyeket. Maguire és Fritz (2003) vizsgálatában például különbséget tettek az egyedileg kidolgozott (téri-

idői kontextussal rendelkező) emlékek, közéleti események, önéletrajzi tények és az általános tudás között.

Figyelembe vették emellett azt is, hogy milyen régiek az emlékek. Az fMRI-mérésre alapozott fő eredményük

az volt, hogy a hippokampusz területe csak az egyedileg kidolgozott emlékek esetében aktiválódik.

Megjegyezzük, hogy korábban már történtek hasonló vizsgálatok, de ezeket szavak listaszerű megjegyzésével

végezték, ekkor azonban csak a homloklebeny területein lehetett az előhívással korreláló aktivitást mérni.

(Tudjuk, a homloklebeny területei úgymond műveleti területek, amelyek az emlékezeti keresést irányítják, de

emléket nem őriznek.)

A szótanulásra építő vizsgálatok ezenkívül azt is feltárták, hogy az emlékezés során a homloklebeny jobb oldali

dominanciája az életkor függvényében változik, ez a lateralitás pedig a korosodással csökken. Életszerű

emlékezeti anyaggal dolgozva a szerzőknek a hippokampusz területén is sikerült a lateralitás hatását

kimutatniuk: a nyelvi központokkal kapcsolatban álló bal hippokampális terület aktivitása fiatal felnőtteknél

domináns, idősebb korban azonban ez a dominancia eltűnik. Az idősebb kort jellemző feldolgozási mintázat

jellegzetessége továbbá az is, hogy növekedni látszik a kontextuális emlékezet automatikus folyamataiért

felelőssé tehető jobb oldali aktivitás. Az ilyenféle adatok elméleti értelmezése előtt meglehetősen szabad az út.

A személyes, önéletrajzi emlékekkel történő idegtudományi vizsgálatok napjaink egy rohamosan fejlődő

kutatási területét jelentik.

Epizodikus és topografikus emlékezet



konszolidáció


Az, hogy a hippokampusz területei az emlékképző folyamatban nem egyformán vesznek részt, tovább

finomítja az elméletképzés lehetőségét. így a nyelvileg megformált epizodikus emlékektől elkülöníthető a nem

nyelvi kontextuális asszociációs terület, ami a környezeti ingerek téri kontextusát is őrzi. Ez utóbbi felismerés a

téri tájékozódásban régóta megfogalmazódott, és a kognitív térkép (ezzel különböző aspektusból már több

fejezetben is foglalkoztunk ebben a kötetben) elnevezést viseli. Az eseményekre való emlékezésben az

epizodikus emlékezet és a topográfiai emlékezet elkülöníthető. így például Burgess és munkatársai (2002)

számítógéppel szimulált virtuális tájékozódási helyzetben el tudták különíteni a bal hippokampális területre

lokalizálható nyelvi epizodikus és a jobb hippokam- pális területre lokalizálható nem nyelvi, a téri tájékozódást

megalapozó emlékezetet kísérő aktivitást. Mindezt neuropszichológiai csoportokkal végzett vizsgálatokkal is

megerősítve, sikerült a két kontextuális emlékforma alapjainak azonosítása.

A klinikai vizsgálatokban az önéletrajzi emlékezeti interjú különböző változatai (lásd például Baddeley,

1997/2001; Levine et al., 2002) a deklaratív emlékezet két formájának elkülönítésére törekszenek. Kopelman és

munkatársai (lásd Baddeley 1997/2001) egy általuk fejlesztett Önéletrajzi emlékezeti interjú teszteljárásban

külön szemantikus és külön epizodikus (önéletrajzi) kérdőívet használnak. A személyt félig strukturált módon

végigvezetik az életén, első alkalommal az önéletrajzi tényekre, második alkalommal a személyes eseményekre

rákérdezve. Ezáltal időben is követni lehet a két deklaratív emlékezeti forma épségét, illetve sérülését. Hasonló

igényt elégít ki a Levine és munkatársai által kidolgozott Önéletrajzi interjú eljárás (Levine et al., 2002).

Lényeges különbség az előbbihez képest, hogy egyetlen szöveges interjún belül igyekszik utólag elkülöníteni az

eseményekhez szorosan kapcsolódó (per- ceptuális, gondolati és affektív részletek; az esemény térbeli és időbeli

elhelyezése; stb.) és az eseményen túlmutató (külső események; általános és személyes tény vagy tudás; a

történet folyamatosságát segítő elemek; stb.) emléktartalmakat. Mindkét interjúra épülő eljárás elkülöníti az

egyedi személyes emlékek és az általános ténybeli (személyes vagy közéleti) emlékek felidézhetőségét. Ezáltal

igazolja a két deklaratív alrendszernek a legalábbis részleges elkülönülését.

Más amnéziavizsgálatok viszont az emlékezeti képességekre lebontva közelítik meg általánosságban az

amnéziát. Így például a Rivermead viselkedéses memóriateszt feladatai (lásd Baddeley, 1997/2001; Kónya et

al., 2001) közül a képek, nevek, tárgyak, útvonal, történet megjegyzése a tanulást és megjegyzést vizsgálja,

ezáltal a retrográd amnézia mutatója lehet, míg az előremutató (prospektív) emlékezet próbái az emlékezet

kontrollfunkcióira fokozottan érzékenyek. Emlékezeti képességeink egészséges és sérült állapotban sem

mutatnak egységes képet, erre lehet a terápia során is építeni.

Ezen a ponton megemlítjük, hogy mindenképp különbséget kell tennünk a tem- porális lebeny és a

homloklebeny sérülése következtében fellépő emlékezetsérülések között. Míg a temporális lebeny sérülését

követő amnézia az emlékek képződését, fennmaradását, a frontális lebeny sérülése az emlékezet

stratégiavezérelt (gondolkodás jellegű) folyamatait zavarja meg. Az utóbbi feltűnő tünetei között a téves

emlékezést, idői dezorganizációt és konfabulációt említjük meg. Természetesen nem minden amnéziával járó

betegségnél ilyen éles a határ, például az Alzheimer-kór esetében mindkét agyterület sérülése bekövetkezhet, és

a végrehajtó funkció hiánya a munkamemóriában is kárt okoz az amnézia fellépte mellett. (Az emlékezet

kontrollfunkcióiról és ennek zavarairól lásd Baddeley, 1997/2001.)

4.4. Az igen hosszú távú emlékezés

A fejezet elején szereplő 6.1. ábra elkülönítette az igen hosszú ideig (élettartamon át) fennmaradó emlékek

megszilárdulásának kérdését. Ez a kérdés többféleképp közelíthető meg. Egyfelől, az itt tárgyalt

többszörösnyom-elmélet is magyarázatul szolgál erre, amely szerint emlékeink ismétlődően felülíródnak.

Másfelől, az ép emlékezéshez a tudás és jelentésadás is hozzátartozik. Ahhoz, hogy hosszú távon ne felejtsünk

el egy eseményt, hogy emlékként előhívható legyen, fokozottan szükség van arra, hogy jelentést kapjon. Ennek

során a tudatos mellett nem tudatosan létrejövő asszociatív kapcsolatok is hozzájárulnak az emlékek

megerősítéséhez. Ez utóbbi automatikus jelentésaktiváció neve fogalmi előfeszítés (konceptuális priming),

amely magasabb szintű emlékezeti formát mozgósít, mint a korábban említett per- ceptuális vagy ismétlési

előfeszítés. Ez esetben a jelentés hozzátartozik az automatikus folyamathoz, így a deklaratív emlékezet

automatikus működésének tekinthetjük, ami a fogalmakon keresztül az eseményemléket is megerősítheti.

A szakirodalomban gyakran új kifejezések honosodnak meg: ilyen az élmény új- raélése mögött feltárt agyi,

illetve kognitív működésekre bevezetett epizodikus re- kollekció (vagy rekollektív emlékezet) kifejezés is. Az

epizodikus eseményemlékezet sajátossága, hogy a tapasztalatszerű részletek felidézésével, rekollekciójával jár,

ez pedig az elsajátítással jelentős részben megegyező folyamatot jelent. Közelebb juthatunk az életszerű

emlékezés megértéséhez akkor is, ha az epizodikus emléket az önéletrajzi emlékezeten belül helyezzük el. Az



konszolidáció


epizodikus, élményszerű emlék a fogalmilag felépített és elbeszélt formába öntött önéletrajzi visszaemlékezés

alkotóeleme. Az epizodikus emlékezetet a személyes önéletrajzi emlékezet teljes összefüggésében a tankönyv

további fejezete tárgyalja (lásd A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet).

A fogalmilag strukturált, tudást, fogalmakat és eseményemléket egyaránt magába olvasztó önéletrajzi emlékezet

arra is magyarázatot ad, hogy miért jelent mást, ha igen hosszú távon fennmaradó emlékekről beszélünk, mint

amikor az első pár perc vagy óra közvetlen emlékezeti eseményeiről. Az emléket élettörténetünk,

élettapasztalatunk részeként idővel fokozottan beépítjük személyes tapasztalataink rendszerébe. Az önéletrajzi

emlékezet fogalmilag felépített struktúrája (beleértve az idői és narratív/történeti szerveződést) segíti az emlékek

hozzáférését, mindezáltal az eseményemlék frissítését, újraformálását is. Az önéletrajzi emlékezet teszi

beszámolha- tóvá és helyezi személyes időtérbe az emberi emlékezet egyedi, élményszerű formáját.

Ugyanakkor az események percepcióközeli emléke nélkül az önéletrajzi emlékezet elveszítené tapasztalati

élénkségét.

4.5. Az érzelem hatása az eseményemlékre és az implicit érzelmi emlék

Mindennapi tapasztalatunk, hogy az erős érzelmekkel kísért eseményekre általában kiemelkedően jól

emlékszünk. Erre példával szolgálnak azok az önéletrajzi emlékezeti kutatások, amelyek naplóírást kérnek a

személyektől. Azok a személyek, akik a vizsgálatban részt vettek, nagyobb arányban idéztek fel érzelmi

eseményeket a semlegesekkel szemben (lásd például Bower, 2003). Az érzelmi események megjelenésre is

különböznek az emlékeket átszínező tartósabb hangulati hatásoktól. Az érzelmi epizódokban azonosíthatóak

olyan specifikus érzelmek (undor, meglepetés, félelem, csalódás, megnyugvás, szégyen stb.), amelyek

tárgyakhoz, eseményekhez, cselekedetekhez kapcsolódnak. Az események érzelmi előértékelése intenzív, gyors

lefutású fiziológiai választ vált ki – ennek megfelel, hogy a szóbeli beszámolókban az események időbeli

kiterjedése rövid időszakokra korlátozódik. A hangulat ezzel szemben tartósabb és általában kevésbé intenzív

affektív állapot, amely gondolatainkat és emlékeinket is átszervezi, amiben az érzelmek fogalmi szintű

reprezentációja alapvető szerepet játszik.

A mindennapi emlékek érzelmi fennmaradására a leggyakrabban emlegetett példa a vakuemlék (vagy

villanófényemlék, angolul flashbulb memory) kiemelkedése. A vakuemlékek olyan, sokak számára közös és

ezért jól vizsgálható érzelmi emlékek, amelyeket megrázó, fontos hírek hagynak maguk után. Elsőként Brown

és Kulik (1977; lásd Neisser, 1982/1992) vizsgálta a John F. Kennedy ellen elkövetett merényletre való hosszú

távú emlékezést, és arra az elgondolkodtató következtetésre jutottak, hogy az emberekben a hír tényével együtt

az azt körülvevő személyes emlékek is részletesen fennmaradtak. Azóta nagyszámú a témába tartozó tanulmány

született, amelyek az érzelmileg kiemelkedő történés pillanatától követték az emlék alakulását. Így például

Pillemer (2003) – aki az élénk, személyesen fontos események fennmaradásának életünkben betöltött szerepével

foglalkozik – tanulmányában a 2001. szeptember 11-én a World Trade Centert ért támadás traumatikus

emlékezeti hatását és ennek viselkedésirányító funkcióját elemezte.

Mint megfigyelés, a vakuemlékek fennmaradása talán nem meglepő. De ha arra keresünk választ, hogy mi az,

ami miatt akár évtizedes távlatokban is emlékszünk olyan részletekre, amelyek mindennapi természetük miatt

egyébként feledésbe merülnének, már egy elméleti kérdéssel találjuk szembe magunkat. Az alapvető kérdés,

hogy a személyes tartalmú kontextuális emlék minek köszönheti különleges természetét. Elégséges magyarázata

az érzelmi hatásnak a fokozott odafigyelés és az eseménnyel való foglalkozás, vagy létezik egy sajátos érzelmi

emlékezeti rendszer? Viszonylag kevés élénk emlék marad meg elménkben, és itt nem az a kérdés, hogy hova

tűnnek a pillanatok, hanem hogy mi az, ami ezt a feltűnően kevés, általában meglepő, esetenként megrázó

eseményt részleteiben fenntartja. A magyarázat többirányú. Fejezetünkben az emlék konszolidációja

szempontjából keressük a választ.

Az érzelmi hatás hátterében álló emocionális aktivitás agyi központjának az amygdala tekinthető, amely a

noradrenerg rendszer részeként kulcsszerepet tölt be az érzelemnek a memóriakonszolidációra gyakorolt

hatásában. Ez a felismerés bővítette McGaugh (2000) e fejezetben korábban bemutatott konszolidációs

elméletét. A kutatások azt bizonyították, hogy a konszolidáció első szakaszában olyan endogén eredetű

módosulások történnek, amelyeknek az a biológiai jelentősége, hogy az emocionális emlékezeti rendszer

befolyást gyakorol az emlékezésre. Különösen jól feltárt ez az emocionális hatás az epizodikus emlékek

tekintetében. Az emocionális arousal aktiválja az amygdalát, ami pedig fokozza (többek között) a

hippokampuszfüggő konszolidációt. Az összetett amygdalarendszer bazolaterális területén olyan stressz-

hormon szabadul fel, ami az emlékezetért felelős agyi területekhez eljutva alapvető jelentőségű a memória



konszolidáció


konszolidációjában. Állatkísérletekben e területnek a sértése vagy elektromos stimulálása, illetve az amygdala

aktivációját serkentő vagy blokkoló szereknek az alkalmazása jelentősen befolyásolja az emlékek képződését.

E területen nagyszámú humán vizsgálat is született. Az állatkísérletek adatai alapján kidolgozott modellekhez

hasonlóan itt is az állapítható meg, hogy az amygdala aktivitásának blokkolása megszünteti az epizodikus

emlékezetre gyakorolt érzelmi hatást. Funkcionális képalkotó eljárásokkal sikerült kimutatni, hogy érzelmet

közvetítő és kiváltó jelenetek, illetve érzelmi arckifejezések esetén az amygdala és a hippokampusz aktivitása

együtt jár. Ennek megfelel az az eredmény, amely szerint amygdalasérült betegeknél gyengül az érzelem

emlékmoduláló hatása. Ez a viselkedés szintjén például abban tükröződik, hogy a semleges és érzelmi

jelenetekre a betegek egyformán emlékeznek. Általában tekintve kifejezettebb a hatás a negatív, mint a pozitív

érzelemmel kísért ingerek tekintetében, továbbá a képi jelenetek, filmek és történetek érzelemkiváltó hatása

erősebb, mint az egyesével bemutatott szavaké. A 6.5. ábra azt szemlélteti, hogy miként módosítja az érzelem az

emléket az esemény kódolása során, illetve az azt követő konszolidáció időszakaszában.

6.5. ábra. Az érzelem emlékmoduláló hatása. Az érzelem befolyásolja az emlék eredeti reprezentációját, a

kódolási szakaszt követően pedig az emlék konszolidációjára fejt ki folytatólagos hatást, és növeli annak

hatékonyságát (Forrás: Hamann, 2001)

Az Alapvető tanulási formák című fejezetben szó esik a félelemkondicionálásról. Itt most ismét foglalkozunk

néhány megállapítással, hiszen az emlékezet érzelemszabályozásának modelljei és a félelemkondicionálás

irodalma szorosan összefügg. Ennek az iránynak egyik jelentős képviselője LeDoux, akinek elméletében az

amygdala, mint a tanulás egyik érzelmi központja, jelentős szerepet kap (LeDoux, 1996). Az amygdalának

LeDoux elméletében kettős szerepe van. Az egyik az érzelmi emlékeknek az amygdala és hippokampusz

kapcsolatán alapuló erősítése, ami nem más, mint az explicit eseményemlékekre gyakorolt hatás. A másik az a

szerep, amelyet az amygdala a saját emlékképző képessége által betölt. Ez utóbbi az implicit érzelmi emlék, és

ez felel meg az érzelmi kondicionálásnak. A nem tudatos érzelmi reakciók emlékei olyan szituatív jelzésekhez

kapcsolódnak, amelyek önmagukban is érzelmi állapotot okoznak, azonban nem elégségesek az érzelmi

emlékek felidézéséhez, újra- éléséhez. Az elmélet szerint az amygdalafüggő implicit emlék az egészséges felnőtt

ember tudatában (munkamemóriájában) összetalálkozik a hippokampusz működéséhez kötött eseményemlékkel,

és ebbe beleolvadva vezet ahhoz, hogy érzelmi epizóddal rendelkező eseményemlék keletkezik. Úgy is

fogalmazhatunk, hogy az eseményemlék értelmezi az érzelmi állapotot.

LeDoux érzelemelméletét a tőle kölcsönzött, módosított ábrák segítségével foglaljuk össze (6.6. és 6.7. ábra). A

szerző elméletének értelmező erejét kipróbálta olyan jól ismert jelenségeken is, mint az említett vakuemlékek.

Ez esetben a hír megrázó hatása által létrehozott implicit érzelmi emlék és a folyamatban lévő, éppen történő

esemény emléke kerül kapcsolatba emlékezetünkben. A szerző egy másik példája az infantilis amnézia, ami a

kora gyermekkori emlékek hiányát jelenti a felnőttek emlékezetében (lásd A gyermekkori amnézia jelensége

című szövegdobozt a 260-261. oldalon). Az egészen kis gyermekek rendelkeznek implicit emlékezettel, de

explicit eseményemlékük még közel sem fejlődött ki, így ezek az implicit emlékek (például egy kutyával

kapcsolatos félelmet keltő esemény) felnőttkorban nem lesznek hozzáférhetőek. Az esemény implicit emléke

(félelem a kutyától) ugyanakkor fennmaradhat, anélkül hogy ennek okára, eredetére a személy emlékezne.



konszolidáció


6.6. ábra. Az érzelmi emlékezet neuronális rendszerei és az érzelmekre való emlékezés. Az agy eltérő

emlékezeti rendszerekből áll. Ennek megfelel, hogy míg a tudatos, deklaratív, avagy explicit memóriát a

hippokampusz és a vele kapcsolatban álló kortikális területek mediálják, a nem tudatos, avagy implicit

memóriaformákat eltérő területek. Az egyik ilyen implicit emocionális memóriarendszer (félelem) az

amygdalából és a vele kapcsolatos területekből áll. Traumatikus élethelyzetben az implicit és explicit emlékezet

párhuzamosan működik. Később, ha újra találkozunk a traumát okozó helyzet ingerével, feltehetően mindkét

rendszer aktiválódik. A hippokampális rendszer által emlékszünk arra, hogy mit és hol tettünk a trauma alatt, és

hideg tényként arra is emlékszünk, hogy a helyzet veszélyes volt. Az amygdalarendszer által izmaink

megfeszülnek, vérnyomásunk és szívverésünk változik; és a testi és agyi változásokat kísérve hormonális

változások is végbemennek. Ez a két rendszer ugyanazon inger által és ugyanazon időben aktiválódik, így

látszólag egyazon funkciójuk van. Ám ha elválasztjuk az explicit és implicit rendszert egymástól, amit

állatkísérletek és emberekről készült esettanulmányok tesznek lehetővé, érthetővé válik, miként függetlenedik e

két párhuzamosan működő emlékezeti rendszer funkciója (Forrás: LeDoux, 1996)

Fejezetünket történeti visszatekintéssel kezdtük. Az érzelmi emlék sajátos konszolidációs mechanizmusának is

megvan a saját hagyománya. Az implicit emlékezet fogalmának előzményeit áttekintve, Schacter (1987/1992)

felidézi Korszakov 1889-ben, a később róla elnevezett amnéziás szindróma tanulmányozása kapcsán tett

megfigyelését. Korszakov arra figyelt fel, hogy bizonyos tapasztalatok nyomot hagynak az emlékezetben

anélkül, hogy a beteg ennek tudatában volna. Ez történik az érzelmi tapasztalat esetében is. A nem tudatos

érzelmi tapasztalatot a későbbiekben alátámasztotta Claparede 1911-ben leírt híres esete, amikor egy amnéziás

beteg, azt követően, hogy az előző vizit kézfogása alkalmával megszúrta őt egy tenyerébe rejtett tűvel, nem volt

hajlandó vele kezet fogni, noha a történtekre nem emlékezett.

6.7. ábra. Az explicit memória és az emocionális arousal összetalálkozása a közvetlen tudatos tapasztalatban. A

hippokampusz explicit memóriarendszerének kimenete a korábban tárolt ismeretek és személyes tapasztalat

tudatosulását eredményezi. Az amygdalarendszer kimenete az emocionális (defenzív) válasz kifejeződése.

Annak is tudatába kerülünk, hogy emocionális arousal állapotában vagyunk. Ez utóbbi egybeolvad tudatunkban

a felidézett helyzet explicit emlékével. Ily módon kap a múltbeli tapasztalat alapján formált explicit emlék

emocionális színezetet (Forrás: LeDoux, 1996)

Az ábrákat nézegetve érdemes felfigyelnünk arra, hogy az emlékezetnek ez a kiemelkedő, hétköznapi és klinikai

szempontból is figyelemre méltó formája milyen helyet és értelmezést kap az emlékezeti rendszerek

besorolásában (lásd a fejezet elején a memóriarendszerekről szóló emlékeztetőt, amelyen belül az implicit

emlékek között szerepel az érzelmi kondicionált emlék).



konszolidáció


4.5.1. ÖSSZEFOGLALÁS

1. A memória kialakulásának időszakát, a konszolidációt elemezve felismerhető az a lényeges funkció, hogy

ekkor stabil változások alakulnak ki az emlékezetért felelős agyterületeken. A konszolidáció nem egységes

folyamat, lefolyása több időskálán történik. Ennek magyarázatában a pszichológiai és neurológiai elméletek

egymásra épülnek. A gyorsan lezajló, percekben mérhető funkcionális szakaszt pszichológiai szinten

megfeleltethetjük a rövid idejű emlékezetnek (munkamemória). Az ezt követő, órákban mérhető, molekuláris

változásokkal járó, sejtszintű plaszticitás a hosz- szú idejű emlékezeti tárolással, míg az egész életen át tartó

megszilárdulás már az ismeretek folyamatos felidéződésével és újraszerveződésével áll kapcsolatban.

2. Az emlékezeti formák rendszerezésében a deklaratív (explicit) emlékezet önállóságát bizonyítja a retrográd

és anterográd amnézia. A deklaratív emlékezeten belüli további elkülönítés az események és tények

emlékezete; más terminológiával: az epizodikus és szemantikus emlékezet. Az epizodikus amnézia esetében

egyedül az epizodikus alrendszer sérül. Neuropszichológiai teszteljárásokkal az egyes amnéziatípusok

elkülöníthetőek.

3. Az epizodikus emlékezetben tapasztalatszerű részletek idéződnek fel, alapvetően kontextuális elrendezésben.

Ennek konszolidációs hátterét nyújtja a hippokampusz működéséhez kötött emlékezet.

4. Az amnézia változó idői gradiense miatt vitatott kérdés, hogy a hippokampusz idővel kilép-e az emlékezés

folyamatából. A többszörös emléknyom elmélete szerint szerepe mindvégig megmarad. A személy számára

fontos, részletesen kidolgozott, úgynevezett specifikus emlékek funkcionális képalkotó vizsgálatokban

mutatott idegrendszeri mintázata is támogatja a konszolidációs folyamat újrajátszódását az emlékezeti

előhívás során.

5. Az élénk emlékek (általában tekintve) kiemelkedően időtállóak, ami a konszolidációs elméletek felől

magyarázatot kap. Az érzelmi hatás elsősorban az amygdala útján modulálja az eseményemlékezetet.

Emellett az érzelmi emlékkel mint önállóan fennmaradó implicit emlékkel is számolni kell, ami a viselkedést

nem szándékos módon irányítja, de amit a párhuzamosan felidézett eseményemlék tudatosítani képes.

4.5.2. KULCSFOGALMAK

amnézia, deklaratív emlékezet, ekfóriamodell, emlékezeti konszolidáció, epizodikus emlékezet, epizodikus

rekollekció, explicit emlékezet, fogalmi előfeszítés (konceptuális priming), implicit emlékezet, ismétlési

előfeszítés (perceptuális priming), kettős emlékezeti nyom elmélete, konfabuláció, nem deklaratív emlékezet,

priming, reverberáló neuronális kör, Ribot-törvény, szemantikus emlékezet, többszörös emléknyom elmélete

4.5.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

1. Milyen alapon történik az emlékek osztályozása, illetve ezek miként feleltethetők meg egymásnak?

2. Mennyiben jelent egységes folyamatot az emlékek konszolidációja?

3. A deklaratív emlékezet formái szükségszerűen együtt sérülnek-e a különböző típusú amnéziákban?

4. Hogyan nyeri el az epizodikus emlék a kontextusát?

5. Mi a „binding”-probléma?

6. A konszolidáció neurológiai és pszichológiai modelljei miként feleltethetőek meg egymásnak?

7. Mennyiben tekinthető érvényesnek a Ribot-törvény által kimondott idői gradiens?

8. Milyen teszteljárásokkal vizsgálható az amnézia?

9. Miben tér el a temporális lebeny és a homloklebeny sérülése következtében kialakuló emlékezetzavar?

10. A hagyományos kísérletekhez képest mennyiben hozhat eltérő eredményt a funkcionális képalkotó

eljárásokkal végzett, életszerű emlékeket felhasználó kísérletezés?

11. Milyen folyamatok állnak az érzelem explicit és implicit úton gyakorolt hatása mögött?



konszolidáció


4.5.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK


Forgács József 2 003. Az érzelmek pszichológiája. Kairosz, Budapest.

Damasio, A. D. 1996. Descartes tévedése. Érzelem, értelem és az emberi agy. Aduprint, Budapest. Pléh Csaba –

Racsmány Mihály (szerk.) 2001. Az elme sérülései. Pszichológia Szemle Könyvtár. Akadémiai Kiadó,

Budapest.

Sacks, O. 1994/1999. Antropológus a Marson. Osiris, Budapest.

Schacter, D. L. 1998. Emlékeink nyomában. Háttér Kiadó, Budapest.

Schacter, D. L. 2001. Az emlékezet hét bűne. HVG Kiadó, Budapest.


9. fejezet - 7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet

f

1. Újragondolva: emlékezeti rendszerek és amnéziakutatás

Az emberi emlékezet tanulmányozásának történetében nagy szerepet játszott e képesség hiányának a

feltérképezése: tulajdonképpen amnéziás betegeken végzett neu- ropszichológiai vizsgálatok vezettek arra a

feltételezésére, hogy különböző emlékezeti teljesítmények hátterében különböző emlékezeti rendszerek állnak.

Mint arról az emlékezeti konszolidációval foglalkozó fejezetben is szó esik, motoros és perceptu- ális

készségeket, illetve szokáscselekvéseket a betegek meg tudnak tanulni, és elő is tudják ezeket hívni, míg nyílt

emlékezeti teljesítményekre, például korábban lezajlott események felismerésére és felidézésére nem képesek.

Ennek alapján a kutatók amellett érvelnek, hogy (legalább) két különálló emlékezeti rendszer felelős a fent leírt

disszociációért. Az első, amely amnéziás betegeknél is megtartott, a procedurális, implicit vagy nem deklaratív

emlékezeti rendszer, a másik, amelyik amnéziában sérül, a deklaratív vagy explicit emlékezeti rendszer (Squire,

1987; Schacter, 1987; Squire-Kandel, 1999). Annak ellenére, hogy nem pontosan ugyanazokat a

meghatározásokat takarják az alrendszerek elnevezései, nagy átfedések mutatkoznak a megfogalmazásokban.

Összességében a neuropszichológiai adatok arra a következtetésre vezetnek, hogy az emberi emlékezet nem

egységes, hanem különböző feladatokat ellátó, különböző módon működő alrendszerekből áll, amelyek egyik

pólusa a nyílt, szándékos emlékezet, a másik pólusa pedig a nem tudatos, procedurális (nem deklaratív)

emlékezet.

A deklaratív emlékezet, mint említettük már korábban, olyan képességeket foglal magában, mint tényszerű

adatoknak (nevek, helyek, dátumok), valamint életszerű eseményeknek a tudatos felismerése vagy felidézése. A

nem deklaratív emlékezet felelős a készségek elsajátításáért és nem tudatos aktiválásukért: ilyenek a perceptu-

ális előfeszítés, a habituáció, a kondicionálás és a motoros készségek. Fontos meghatározója, hogy egy korábbi

tapasztalat vezet el a viselkedés megváltozásához, oly módon, hogy ehhez az eredeti tapasztalathoz nincs

tudatos hozzáférésünk.

A deklaratív és a procedurális elnevezés eredetileg a számítógépes programozás terén jelent meg, az információ

típusára utaló fogalompárként (lásd erről Pléh 1998-as áttekintését). A megkülönböztetés arra vonatkozik, hogy

definiálhatunk különböző információkat a gép számára, például megadhatjuk, hogy az I-vel jelölt változók egész

számok. Az ilyen jellegű, deklaratív információk deklarálnak, „bejelentenek”, rögzítenek dolgokat.

Megadhatunk emellett olyan jeleket is a gép számára, amelyek eljárások, procedúrák végrehajtását kérik,

például a + az összeadás jele. Egy program működéséhez mindkét idézett információtípus szükséges, tárolnia

kell az eljárások és a bejelentett információk sokaságát is. A számítógépes párhuzam azon alapszik, hogy az

elsajátított információkat különböző formákban alkalmazhatjuk, azaz mi emberek is a tudás különböző

formáival operálunk: tényszerű, rögzített ismeretekkel és eljárásokkal, műveletekkel.

Az emberi emlékezet tanulmányozása nyomán az az általános felfogás alakult ki, hogy míg a deklaratív

emlékezeti forma könnyen módosul, rugalmas (nem kötődik az elsajátítás modalitásához), nem csalhatatlan

(gyakoriak az előhívási nehézségek), addig a nem deklaratív emlékezetre a rugalmatlanság jellemző (érzékeny a

felszíni jegyekre, modalitásfüggő, s lassan vagyunk csak képesek a procedúrák finomítására, áttanulására).

Valamelyest egyszerűsítve a folyamatokat, a procedurális emlékezet leírható úgy, mint amely a „tudni, hogyan”

jellegű kihívásokra nyújt megoldást, míg a deklaratív emlékezet a „tudni, mit” jellegű kérdésekre ad választ.

Összességében, a deklaratív emlékezetet megragadó feladatokban közös, hogy a korábbi tapasztalatok

szándékos előhívását igénylik (gondoljunk arra, amikor például szinonimákat keresünk egy szóra, vagy

megpróbáljuk felidézni, hol voltunk éppen egy hete), míg a nem deklaratív emlékezeti feladatoknál erre nincs

szükség (könnyedén, gondolkodás nélkül ülünk fel a biciklire).

7. FEJEZET – A deklaratív

emlékezet – epizodikus és önéletrajzi

emlékezet


2. Az epizodikus emlékezet helye az emberi emlékezet rendszerszemléletű megközelítésében

A deklaratív emlékezet fedi mindazt, amiről a hétköznapokban azt gondoljuk, hogy „emlékezet”. Az emlékezet

rendszerszemléletű felosztásának egyik fő szempontja, szervező eleme a tudatosság. Tulving (1985), mint más

fejezetekben is megemlítettük már, éppen e tudatosság szempontjából mutatott rá arra a különbségre, ami a

deklaratív emlékezeten belül is további elkülönítést tesz lehetővé az úgynevezett epizodikus és szemantikus

emlékezeti rendszerek között. Amikor az jár a fejünkben, hogy szombat délután mit csináltunk, epizodikus

emlékeinkre hagyatkozunk, amikor pedig arra a kérdésre válaszolunk, hogy mi Anglia fővárosa, szemantikus

emlékekre támaszkodunk. Tulving (1985) a következő módszert alkalmazta a két emlékezeti rendszer

elválasztására: kísérleti személyeinek szavakat kellett megtanulniuk, ezt követően pedig vagy szabad felidézési

helyzetben, vagy jelentésteli kulcsszavak segítségével kellett ezeket előhívniuk. A felidézés során azt is meg

kellett határozniuk, hogy az előhívott szavakra „emlékeznek”, vagy valahonnan „tudják” azokat. A kísérleti

személyek könnyedén el tudták ezt dönteni, továbbá a szabadon felidézett szavak többségére „emlékeztek”, míg

a kulcsszavak segítségével előhívott szavak jó részét „tudták”. Azaz, az emlékező válaszadás esetén a

személyek képesek felidézni a tartalom mellett azt is, honnan származik az emlék, felidézik az elsajátítás

kontextusát.

9.1. táblázat -

ENDEL TULVING

Endel Tulving Észtországban született 1927 májusában. 17 éves korában hagyta el Észtországot;

Németországban, majd Kanadában tanult tovább. Egyetemi tanulmányait a Torontói Egyetemen végezte, 1954-

ben diplomázott, ezt követően 1957-ben a Harvard Egyetemen kísérleti pszichológiából szerezte PhD-

fokozatát. Akadémiai pályafutása legnagyobbrészt a Torontói Egyetemhez köthető. A tudományos fokozat

megszerzését követően oktatóként ide tért vissza. Noha alapvetően a látás pszichológiája érdekelte, ez irányú

kutatásait a Torontói Egyetemen felszerelés hiányában nem tudta folytatni, ezért vágott bele az

emlékezetkutatásba, papír-ceruza tesztek segítségével. Egész kutatói munkásságát ez a döntés határozta meg:

az epizodikus emlékezet fogalmának atyja, inventív kutatója, és a mai napig az ő nevéhez fűződnek a terület

legforradalmibb újításai. Legismertebb munkája, Az epizodikus emlékezet elemei (1983) hozta meg számára a

teljes körű elismerést.

Nyugdíjba vonulása óta is aktív kutató, a Torontói Egyetem professor emeritusa, a Rotman Re- search Institute

munkatársa.

Tulving ezen eredmények nyomán a deklaratív emlékezeti rendszeren belül két emlékezeti formát feltételezett, a

szemantikus (tudom típusú) és az epizodikus (emlékszem típusú) emlékezetet, amelyek között a különbség

leginkább az előhívott tudás típusában ragadható meg. Mindkét alrendszer hozzáférhető a tudat számára, ám

míg a noetikus tudás esetében az emlékező tudatossága a tudás tárgyára korlátozódik, addig az autonoetikus

tudás esetében az emlékező tudatossága önmagára is kiterjed. (Tulving a humán emlékezet teljes rendszerét a

tudatosság dimenziójához illesztette, az itt nem tárgyalt procedurális emlékezet anoetikus, azaz nélkülözi a

tudatosságot felosztásában; lásd később, a perceptuális rendszer bemutatásánál.) Amíg a noetikus tudás esetében

úgy emlékszünk valamire, hogy e tudás forrásáról, arról, hogy hogyan került a birtokunkba, semmit sem tudunk,

addig az autonoetikus tudás alapvető jellemzője az éntudatosság, azaz az ismeretek előhívása során egy múltbeli

esemény mentális újraélését tapasztaljuk. Felismerjük, hogy az előhívás tárgya olyan, amit már korábban

megéltünk (Wheeler, 2000). A következő példák világossá teszik a két tudástípus különbségét. Amikor a

szavakat használjuk, nem tudjuk megmondani, hol és mikor hallottuk őket először, ennek ellenére biztonsággal

fel tudjuk idézni jelentésüket. Ahhoz, hogy személyes emlékeinket hívjuk elő, ennél többre van szükségünk;

elég, ha megpróbáljuk elmesélni, hogyan zajlott a múlt vasárnapi ebéd, el kell helyeznünk a tapasztalatainkat

térben és időben, ami csak úgy lehetséges, ha emlékszünk önmagunk és tapasztalataink kapcsolatára is.

Így tehát az epizodikus emlékezet olyan emlékek „tárháza”, amelyek az ismeretek elsajátításának kontextusát

(személyes aspektusait) is megőrzik, s az emlékek előhívása során egy-egy egyedi emlék, a múlt egyszeri,

megkülönböztetett darabjának előkeresése történik. Ez az emlékezet őrzi meg az „idő” aspektusát a számunkra.

A szemantikus emlékezet ezzel szemben nem „emlékezés”, hanem „tudás”; nem jár azzal, hogy „újraélünk” egy

múltbeli eseményt, hanem könnyedén támaszkodunk alkalmazása során tényszerű ismeretekre. Bizonyos

megközelítésben külön terület, a fogalmak, kategóriák elsajátítását szolgálja, azonban, még ha nem is tudjuk



emlékezet


ezeknél az eseményeknél, hogy mikor sajátítottuk el őket, azt biztosan tudjuk, hogy a múlt valamelyik pontja az,

amikor ez történt, így mégis az explicit emlékezethez tartozónak tekintjük. (Erről a tudással foglalkozó

fejezetekben bővebben lesz még szó.)

Könnyű lenne úgy definiálnunk a különbséget, hogy az epizodikus emlékezet az események, a szemantikus

emlékezet pedig a tények emlékezete. Ez azonban igen félrevezető lehet, hiszen tulajdonképpen minden tényt

eseményekbe burkolva tanulunk meg, minden egyes szót egy bizonyos szituációban hallunk először életünkben,

erre azonban ritkán emlékszünk (ezzel a problémával részletesebben a Kategorizáció és fogalmi reprezentáció

című fejezetben foglalkozunk). Még ennél is fontosabb az érem másik oldala: eseményekre sem csak úgy

emlékszünk, hogy egyszeri előfordulásaikra támaszkodunk, hanem tudjuk azt is, mi jellemző egy-egy

cselekvésre, aktivitásra, történésre. Ez azt jelenti, hogy egy eseményre emlékezhetünk úgy, hogy azt az újraélés

élménye kíséri (legtöbbször képzeleti képek jelenlétére hivatkozunk, például élénken megjelenik

gondolatainkban a helyszín vagy a személyek arca, akikkel az eseményt átéltük), amely révén úgy érezzük,

hogy az esemény autentikus és egyedi. Egy esemény emlékéhez azonban anélkül is hozzáférhetünk, hogy

újraélnénk azt, így ez az emléktípus a szemantikus emlékezet révén jelenik meg. Ez az emlék önmagunkra

vonatkozó tudást is tartalmaz – következésképp ilyenkor az egyének tisztában vannak azzal, hogy egy esemény

velük történt meg -, de ugyanakkor ehhez nem társul magának az eseménynek a tudatos tapasztalata (Parkin,

1997). Gondoljunk arra, hogy egy-egy esemény fogalma, mint például a születésnap, egyből magával hozza

annak a ténynek is a felidézését, hogy nekünk mikor van a születésnapunk, s nem feltétlenül idézzük fel rögtön

az egyedi, megkülönböztethető szülinapi ünnepségeket.

A tudásformák különbségei már Tulving (1985) szerint is a személyes élményben gyökereznek. Ezek jellemzik

jól a deklaratív emlékezet két alrendszerének kifejezésmódjait. Így számunkra kiemelhetően, az epizodikus

emlékezet nem korlátozódik az események emlékezetére; események előhívását mindkét emlékezeti rendszer

szolgálhatja. Bizonyos múltbeli esemény előhívásának a hátterében is állhat mind az epizodikus, mind pedig a

szemantikus emlékezeti mód; ez utóbbi esetében az esemény egyediségének (és hitelességének) az élménye

nélkül.

A deklaratív emlékezeten belül a szemantikus és az epizodikus emlékezet különállóságát, disszociációját is

alátámasztották neuropszichológiai bizonyítékok, legalábbis első megközelítésben. Amnéziás betegek általában

jelentős epizodikus emlékezeti deficittel rendelkeznek, míg hasonló problémát nem tapasztalunk a szemantikus

emlékezetük terén: jól használják nyelvi készségeiket, helyesen válaszolnak a világ dolgait feszegető általános

kérdésekre, míg életük személyes történéseiről nem formálnak új emlékeket. Ez az összevetés ugyanakkor

nagyon megtévesztő, mivel új epizodikus emlékeket vet össze a régmúltban elsajátított szemantikus emlékekkel.

Ha az összehasonlítás alapjait tisztázni kívánjuk, tudnunk kell azt is, hogy súlyos amnéziában szenvedőknél

milyen teljesítménnyel találkozunk régi epizodikus tapasztalatok, illetve újonnan formált szemantikus tartalmak

esetén. Wilson és Badde- ley (1988) kimutatta, hogy amnéziában szenvedők is képesek a régmúltjukból korábbi

életük egy-egy epizódját felidézni, miközben nem tudják, ki éppen a miniszterelnök, illetve nem sajátítják el a

nyelvbe újonnan bekerülő szavakat, azaz nehezen sajátítanak el új szemantikus ismereteket. Ezen eredmények

alapján fennmaradt annak a lehetősége, hogy a két emlékezeti rendszer különálló, feltételezhetően az epizodikus

rendszeren keresztül közös bemenettel. Ennél egyszerűbb feltevés azonban, hogy a szemantikus emlékek sok-

sok epizód közös elemei. Azokat a jegyeket, amelyek közösek több epizódban, kiemeljük és jól megtanuljuk,

míg az egyedi elemek a specifikus kontextus részeként maradnak fenn (erről lásd részletesebben a Fogalmi

rendszer című fejezetet).

3. Az epizodikus emlékezet és az önéletrajzi tudásbázis

A bemutatott epizodikus emlékezetet sokan azonosítják az önéletrajzi emlékezettel, mintha a fogalmak

felcserélhetőek lennének. A két fogalom azonban nem fedi egymást, elsősorban azért, mert az autobiografikus

emlékezet nem egységes emlékezeti forma: a szemantikus és az epizodikus emlékezet egyaránt a bonyolult

önéletrajzi visszaemlékezés része. Noha kézenfekvő, hogy az epizodikus emlékezet teszi lehetővé a személyes,

egyedi emlékek előhívását, a felnőttek önéletrajzi emlékezete szervezett tudásbázis, amely több emlékezeti

rendszer integrációjából emelkedik ki, s amelyben több reprezentációs forma képviseli ismereteinket. Azaz

mind a szemantikus, mind pedig az epizodikus emlékezet elemei részt vesznek egy-egy önéletrajzi emlék

megformálásában, amelyet az alább bemutatásra kerülő tudásbázis rendszerez.

A tudásbázis reprezentációs formáinak típusai hierarchiába rendeződnek: a kiterjedt emlékek hosszabb időre

vonatkozó reprezentációk, amelyek egységes formába sűrítik életperiódusok történéseit; az összegzett vagy



emlékezet


általános emlékek több esemény gyakran előforduló verzióinak általánosított, összegzett reprezentációját

nyújtják; az egyedi emlékek pedig az egyszeri, személyes tapasztalatokat őrzik meg számunkra (Barsalou, 1988;

Conway-Rubin, 1993, Conway-Pleydell-Pearce, 2000). A konszenzus mögött több kutató alaposan kidolgozott

modellje áll, amelyek közül két irányadó megközelítést érdemes kiemelni.

Történetileg korábbi Barsalou (1988) elgondolása, aki úgy véli, hogy a kiterjedt emlékek idői láncolata képezi

az önéletrajzi emlékezet gerincét, erre a vezérfonalra fűződnek fel a gyakoribb, általános emlékeink, amelyek

megkülönböztető jegyek, indexek segítségével biztosítják a hozzáférést egyedi életeseményeinkhez. Amikor

verbálisan idézzük fel emlékeinket, az egyedi emlékek azok, amelyekben a megélt események téri és idői

viszonyai megjelennek (ezek valódi epizodikus emlékek). Csakhogy az egyedi emlékek előhívását többnyire

megelőzi az általános emlékek felelevenítése – az egyedi emlékek részleteihez összegzett emlékfogalmak révén

jutunk el. Barsalou (1988) vizsgálatában arra kérte a kísérleti személyeket, hogy idézzék fel egy bizonyos nyári

élményüket. A vizsgálat egyedi eseményeket célzott meg. A kutatók meglepődve tapasztalták, hogy az egyedi

esemény előhívását mindig megelőzte az, hogy egy szélesebb periódust vagy egy általános eseményfogalmat

írtak le a megkérdezettek. Az egyedi eseményekről szóló tudásunkhoz tehát úgy férhetünk hozzá, ha

meghatározzuk annak lehetséges kontextusát, általános keretét. E vizsgálat nyomán vált széles körben

elfogadottá, hogy az önéletrajzi emlékezet több emlékezeti rendszer integrációját takarja, amelyben az

epizodikus rekollekció felelős az egyedi eseményemlékek életszerű visszahívásáért (a fogalom tisztázását

részletesebben lásd Kónya, 2006).

Barsalou nagy hangsúlyt fektet arra, hogy minden reprezentációs szinten tematikus egységek szervezik az

emlékelemeket. Meghatároz hat alapvető ontológiai kategóriát, amelyekre az események felbonthatóak; ezek a

cselekvésben részt vevő személyek, a használt vagy jelen lévő tárgyak, a helyszín, az idő, maga a cselekvés és a

cselekvést övező gondolatok kategóriái (lásd a 7.1. ábrát). Ez a hat alapvető kategória szervezi éppúgy az

általános emlékeket, mint az ezeken keresztül elérhető egyedi példákat. Amikor arra kérünk valakit, hogy az

elmúlt nyár egyik emlékezetes mozzanatát idézze fel, Barsalou tapasztalatai nyomán e személy azzal indít, hogy

megkeresi, mit is szokott csinálni („Minden évben meglátogatom a nagymamámat”), vagy egy nagyobb

periódust felölelő kiterjedt emléket említ („Egy hetet töltöttem Rómában”). Az egyedi emlékelemek

felidézéséhez ezen általános emlékek ontológiai kategóriáit felhasználva jut el a felidéző, előkeresve például,

hogy legutóbb egy közeli barát is elkísérte a nagymamához, biciklit is vittek, a korábbi évekhez képest a nyár

második felére esett az utazás, s kicsit félt attól, hogy hogyan jön ki majd a nagymama a barátjával.

Ehhez a modellhez nagyon hasonló Conway és Pleydell-Pearce (2000) elképzelése, amelynek erőssége, hogy az

autobiografikus tudás strukturálódásán túl magyarázatot kínál az önéletrajzi emlékek rekonstrukciójára, illetve

összekapcsolja ezt a rekonstrukciós folyamatot a mindennapi élet célirányos viselkedéseivel. Az elmélet szerint

önéletrajzi emlékeink olyan múló, dinamikus konstrukciók, amelyek autobiografikus tudásbázisunkon

alapulnak. Ennek a tudásbázisnak három szintje különíthető el: az életperiódusok, az általános események,

illetve az eseményspecifikus tudás szintje (lásd a 7.2. ábrát). Az életperiódusok kiterjedt időszakokra utalnak

életünkben, amely kiterjedt időszakoknak határozott kezdetük és végük van (pl. „egyetemi éveim”). A

következő – kevésbé absztrakt – szint az általános eseményeké, amelyek ismétlődő cselekvések, tematikus

kapcsolattal (pl. „nyaranta nagymamánál”), illetve a kiterjedt események, amelyeket azonos célok kötnek össze

(pl. „amikor tangózni jártam”). A legspecifikusabb szinten az a szenzoros-perceptuális tudás kap helyet, amely

megőrzi számunkra azt az élénk, perceptuális információsort, ami minden egyedi önéletrajzi emlék jellemzője

(mi több, kritériuma).

7.1. ábra. Az emlékszerveződést támogató tematikus kategóriák (Barsalou, 1988 nyomán)



emlékezet


A 7.2. ábra illusztrálja az emlékezeti előhívás során felmerülő tudásbázisszinteket és az emlék kiépítésének

folyamatát: példának okáért valakivel a kapcsolatainkról beszélgetünk, ez meghatározza azt a nagy témakört,

amelyből válogatva eszünkbe jut életünknek az az időszaka, amikor T.-vel éltünk. Hogyan is ismerkedtünk

meg? Milyen volt az első randevúnk? Ezekre a kérdésekre általános emlékeink révén találunk rá, eljutva a

megkülönböztetett, egyedi tapasztalatig, rátalálva az élénk emlékre, hogy az első randevú egy meleg nyári nap

délutánján, egy parkban zajlott. Ezekre az eseményekkel kapcsolatos szenzoros-perceptuális tudáselemekre

jellemző, hogy összegyűjtött „felvételei” azoknak a szenzoros-perceptuális folyamatoknak, amelyek egy élmény

megtapasztalásakor mennek végbe, élénk tapasztalatközeli információk. Ellenben hamar eltűnnek, hacsak nem

kapcsolódnak hozzá egy általános élményhez, vagy esetleg speciálisabb körülmények között nem lesz

hozzáférésük a szelf aktuális céljaihoz, amely tovább vezet bennünket az emlékformálás konstruktív

folyamatának elképzeléséhez (ehhez később még visszatérünk).

7.2. ábra. Az önéletrajzi tudásbázis szerveződése Conway és Pleydell-Pearce (2000) nyomán

E modell kapcsán fontos kiemelni, hogy az emlékformálás, a konstrukció a fenomenológiai felvételek

összeválogatása, azaz az egyedi emlék szintjén zajlik, és e dinamikus folyamatot az előhívás célja (amely

magasabb célokhoz illeszkedik) vezérli.

9.2. táblázat -

A GYERMEKKORI AMNÉZIA JELENSÉGE

A gyermekkori amnézia az emberi emlékezet egyik titokzatos, egyben mindannyiunkat érintő jelensége. Arra

utal, hogy szokatlan és rendkívül ritka, hogy nagyobb gyerekek és felnőttek képesek három-négy éves koruk

előtt történt eseményekre visszaemlékezni. A jelenséget legelőször Henri és Henri írta le 1897-ben (idézi

Gathercole 1999), első magyarázó elmélete azonban Freud nevéhez fűződik (lásd Freud, 1905/1923), aki

klinikai tapasztalatai nyomán a jelenség mögött a korai emlékek későbbi tapasztalatokkal való elfedését mint a

konstruktív emlékezés eredményét feltételezte.

A jelenség vizsgálata nagy kihívást jelent, hiszen a korai emlékek szórványossága nem magyarázható meg

egyszerű fogalmakkal: az emlékek hiánya nem áll arányban a múló idővel, így nem tudható be egyszerűen

felejtési folyamatoknak. Mindegy, milyen idős felnőttet (legyen 18 vagy 70 éves) kérdezünk ki, az első

emlékeit valahonnan három- és nyolcéves kora közül fogja felidézni (Ea- cott, 1999). Noha szélesnek tűnik ez

az időintervallum, az átlagot tekintve a legkorábbi, úgynevezett „első emlékek" három és fél, négyéves korból

származnak. Természetesen a korai emlékek kikérdezése problematikus, hiszen egyrészt nehéz megállapítani,

mikori is valójában az emlék, másrészt azt sem könnyű ellenőrizni, hogy milyen forrásból táplálkozik a



emlékezet


beszámoló. Lehetséges, hogy valótlan dologra „emlékszik" valaki, vagy éppen nem saját, egyedi tapasztalataira

támaszkodik, hanem hallomásból tudja az esemény részleteit. Szerencsés esetben vannak szemtanúink, akik

megerősíthetik a dátumot és a részletek hitelességét is.

A jelenség újra és újra gondolkodóba ejti a kutatókat. Sokáig az a nézet tartotta magát, hogy a kisgyermekek

nem képesek tudatosan emlékezni, hosszú távú emlékeik igen gyengék, ráadásul korai tapasztalataik nem

deklaratív jellegűek, s ebből adódóan a tudatos előhívás számára (hosszú idő elteltével) nem hozzáférhetőek.

Ez az okfejtés az alapja azoknak az elképzeléseknek, amelyek a gyermekkori amnézia háttereként a deklaratív

emlékezeti rendszer késői érését jelölték meg (Bache- valier-Mishkin, 1984), s a hippokampusz érésének

késedelmét feltételezték, mint neurobiológiai korrelátumot (LeDoux, 1998). A korai emlékek érzelemtelisége

LeDoux szerint arra utal, hogy a hippokampusz érését megelőzően az amygdala és kapcsolatai lehetnek

felelősek az emocionális emlékek megőrzéséért – természetesen legtöbbször nem is tudatos formában -, hiszen

ezek a struktúrák játszanak fontos szerepet a tapasztalatok érzelmi színezetének kialakításában.

Az érési hipotézissel szemben több felfogást kapcsol össze az a központi gondolat, mely a személyes emlékek

előhívását aktív felidézésként határozza meg. Az emlék rekonstrukciójának folya- matában több típusú tudást

és különböző ismeretrendszert alkalmazunk, hogy kialakítsuk egy esemény reprezentációját. Pillemer (1998)

úgy véli, hogy a felnőttek jól meghatározott téri-idői kontextusokban és határolópontokban gondolkodnak

életükről, és ez utóbbi teszi lehetővé a szóbeli visszaemlékezést. A kisgyerekek számára még csak a szituatív-

emocionális emlékezet áll rendelkezésre, ezért nem képesek a téri és idő viszonylatokban elhelyezni

emlékeiket.

Az az álláspont is érdekes, amely szerint a felnőttek előhíváskor alkalmazott sémái eltérnek a gyermekekéitől,

és a sémáknak ez az össze nem illése az oka annak, hogy nem képesek felidézni a gyermekkori életesemények

fragmentumait. Hasonlóképpen Conway (2005) szelfemlékezeti rendszer modellje fényében a gyermekkori

amnézia jelensége a szelfcélok hierarchiájában lezajló változásoknak köszönhető: a kisgyermekek céljai

nagymértékben különböznek a felnőttek céljaitól, így a felnőtt célhierachia fogalmai, keretei számára

elérhetetlenek.

A társas interakcionista megközelítés azt tételezi fel, hogy az önéletrajzi elem az emlékezetben az elbeszélés

használatával alakul ki. Nelson, Fivush és munkatársaik éppen abban látják az önéletrajzi emlékezet

kiemelkedésének alapját, hogy a gyermek a társas interakciók segítségével megtanulja azt az egyezményes

emlékezeti formát, amely révén élményeit másokkal megoszthatja. Ez az egyezményes nyelvi alakzat a

narratívum. A narratívum konvencionális elemeinek elsajátítását a szülőkkel folytatott emlékező beszélgetések

közvetítik. A gyermekkori amnézia oka, hogy a négyéves kor előtt tapasztalt emlékek nem jól formált

narratívumok, s nem elérhetőek az elbeszélőszerkezetre érzékeny előhívás számára az önéletrajzi emlékezet

kialakulását követően. Az önéletrajzi emlékezet kibontakozása lényegében annak köszönhető, hogy a gyerekek

megtanulják elmondani és egyben elbeszéléssé formálni emlékeiket (lásd erről Nelson és Fivush [2004] írását).

A gyermekkori amnézia magyarázatára sok elképzelés született, még sincs uralkodó megközelítés, amelyet

egyöntetűen elfogadhatunk. Az irányadó elméletekből azonban kirajzolódik három alapvető jellemző, amely az

önéletrajzi emlékezet kialakulásához, s egyben a gyermekkori amnézia lezárulásához vezethet. Az első ilyen

tényező a kognitív szelf fogalma, vagyis az események személyes aspektusának megőrzéséhez a szelf

fogalmának birtoklása szükségeltetik. A második fontos összetevő a kauzalitás megértése, ami nemcsak az

események szervezését és az élettörténet kialakulását segíti, hanem események egyedi, elkülönült megőrzését

is, azon keresztül, hogy koherens, belső struktúrával rendelkező egységgé szervezi azokat. A harmadik tényező

pedig az emléktípusok (tudásformák) integrációja: az önéletrajzi emlékezet kibontakozása azt is jelenti egyben,

hogy az eseményleírásokhoz (általános esemény vagy noetikus tudás) hozzákapcsolhatóak az egyedi jegyek az

első személyű perspektíva révén.

Noha az előhívás alapvető reprezentációs szintjei azonosak a két modellben, Barsa- lou elgondolásában a

felidézés több szinten szervezett, hiszen az ontológiai kategóriákban tárolt információ irányított

rekollekciójának az eredménye.

Haque és Conway (2001) egy úgynevezett szondázó előhívási eljárást alkalmazva megerősítette a fenti

eredményeket. Ennek az eljárásnak a során a kísérleti személyeknek az a feladatuk, hogy kulcsszavak

segítségével egyedi emlékeket idézzenek fel, a kulcsszavak bemutatását követően pedig meghatározott

időpillanatokban (2 sec, 5 sec, illetve az előhívás befejeztével [30 sec]) egy hangjelzésre (illetve ha már ezt

megelőzően sikerült felidézniük egy emléket) válaszként hangosan be kell számolniuk arról, ami éppen a

tudatukban van. Az eredmények osztályozása nyomán



emlékezet


kialakított kódolási szisztéma kategóriái a következők voltak: specifikus emlék, önéletrajzi tudás (általános

emlék és életperiódus), illetve nincs semmi a tudatban. Ezek a kategóriák megfelelnek az önéletrajzi tudásbázis

kategóriáinak. Az első, 2 másodpercnél történő szondázás alkalmával az emlékek 44 százaléka volt egyedi

emlék, miközben 38 százaléka önéletrajzi tudásként volt osztályozható; az 5 másodperces mintavétel alkalmával

már emelkedett az egyedi események aránya, miközben az általános tudásra vonatkozó válaszok aránya

csökkent, a 30 másodpercnél (illetve a sikeres felidézés befejeztével) majdhogynem az összes válasz egyedi

emléket takart (csak néhány válasz vonatkozott az előhívás sikertelenségére). A vizsgálat alátámasztotta, hogy

noha néhány esetben gyorsan eljutunk az egyedi emlékig, az emlék felidézése többnyire keresőfolyamat

eredménye, amely az önéletrajzi tudásbázisra támaszkodik. Az önéletrajzi emlékezet bonyolult, sokféle feladat

egyidejű működtetését igénylő szisztéma.

3.1. Spontán és szándékos emlékelőhívás

A három emlékforma (kiterjedt, összegzett, egyedi) és feltételezett kapcsolatuk önmagában nem magyarázza

élettörténeteink gazdagságát, s azt sem, hogy hogyan zajlik egy-egy emléktörténetünk konstrukciója. Saját

tapasztalataink példázzák, hogy sokszor mentális munka, tudatos erőfeszítés eredménye emlékeink felidézése.

Mára széles körben elfogadottá vált, hogy a tudatos előhívási szándékunk mögött körkörös visszahívási

folyamatot kell feltételeznünk (Conway, 2005; az egyik korai megfogalmazó Williams-Hollan, 1981, idézi

Conway, 1992). Conway (2005) e folyamat kivitelezését a munkamemória központi végrehajtójának

feladataként fogja fel, amely így az előhívás s egyben az önéletrajzi emlék konstrukciójának a tere. Szelektíven

emel ki elemeket a tematikus tudásbázisokból, lehetővé teszi ezek „egybetapasztá- sát”: az élénk emlékelemek

kontextuális elhelyezését, kombinálva a reprezentációk különböző típusait. A nyelv, a narratív konvenció, az

elbeszélés maga visszaidézést segítő vezérfonal, amely a fent említett tudásbázisok közötti kapcsolatok

rögzítésével vesz részt a szerkesztésben (Király, 1999).

Az önéletrajzi emlékek felidézésének stratégiáját feltáró vizsgálatok (amelyek a felidézés folyamatára, és nem

tartalmi egységeire, reprezentációs szintjeire helyezik a hangsúlyt) azt igazolják, hogy az emlékezeti keresés

alkalmával olyan folyamatos szűkítést végzünk, amely során akár emlékeztető kérdéseket is tehetünk fel

magunknak (pl. Hol szoktam akkortájt lenni? Ki lehetett velem? Miért is voltam ott? stb.). Rieser és munkatársai

(2001) kontextus-plusz-index modellje szerint a keresés az emlékezet szerveződésén alapul. A modell egy igen

gazdag jelölő és szervező sémát feltételez az önéletrajzi emlékezet élményeivel kapcsolatban. Eszerint először

az általános kontextust keressük meg, majd megtaláljuk benne azokat a sajátos jegyeket, amelyek azonosítják és

megkülönböztetik az emléket más eseményektől. Ezek a mutatók segíthetnek, hogy hozzákapcsoljuk az

eseményt egyedibb ismeretstruktúrákhoz. Az emlékezés tehát gondolkodás és következtetések sorozata is

egyben. Ahhoz, hogy részletekben gazdag emléket nyerjünk, mindenekelőtt olyan különböző alapokon (mint

például cselekvés, személy, időpont) történő irányított keresést kell használnunk, amely a megfelelő kontextus

kiválasztására irányul. Magunk elé képzeljük a jelenetet, felidézzük személyes motívumainkat, cselekedeteinket,

céljainkat, az események sorrendjét és kimenetét, és olyan részletek után kutatunk, amelyek hatékonyan tovább

vezethetik a gyakran számos köztes lépést tartalmazó emlékezeti keresés folyamatát (Kónya, 2006).

A szándékos előhívás leírásakor Conway (2005) nagyon hasonló elképzelést tár elénk. Szerinte önéletrajzi

tudásbázisunk a legkülönbözőbb ingerek hatására aktiválódhat, az emlék megformálását, sikeres esetben a

tudatos felidézését a bemutatott elkülönült reprezentációs szinteken tovaterjedő aktiváció eredményezi. Ezt jól

szemlélteti az önéletrajzi tudásbázis szerkezetét a konceptuális szelf szempontjából bemutató ábra. Amikor

például az „egyetem” kulcsszóra keresünk egy emléket, ez akár a tanulmányok, akár a munka az egyetemen

életperiódusa felé elindítja a keresést. Az aktiváció az érintett témákban kiemel általános eseményeket, mint

például az egyetemi munkához tartozó tevékenységeket, célokat, úgymint előadások megtartása, tanszéki

értekezletek, amelyek felidézése elvezet az epizodikus elemek szelektált aktivációjához és az egyedi emlék

dinamikus kiépüléséhez (lásd a 7.2. ábrát). Az emlék tudatba kerülésének ezen túlmenően további irányító

feltételei és kritériumai vannak, amely kritériumok két, az autobiografikus tudásbázissal szoros kapcsolatban

álló szisztéma fogalmi bevezetése nyomán érhetőek meg. Az egyik a szelfemlé- kezeti rendszer, a másik pedig a

működő szelf.

9.3. táblázat -

MARTIN A. CONWAY

Martin Conway napjaink egyik vezető kísérleti emlékezetkutatója, mind elméleti, mind pedig empirikus

munkássága jelentősnek számít a kísérleti pszichológia és a kognitív idegtudomány területén.



emlékezet


A University College-ban szerezte pszichológusi végzettségét, majd Cambridge-ben, az alkalmazott

pszichológiai kutatások fellegvárának számító MRC Applied Psychology Unitban kezdte meg kutatómunkáját.

Érdeklődése hamar az önéletrajzi emlékezet kutatása felé fordult. A nyolcvanas években dolgozta ki nagy

hatású modelljét az önéletrajzi emlékezet szerveződésével kapcsolatban, amely azóta is az egyik legfontosabb

elméleti keret az élettörténeti kutatások számára. Számos nagy visszhangot kiváltó vizsgálatot végzett az

önéletrajzi emlékezet sérülése és idegrendszeri háttere témakörben. A kilencvenes években az angliai Bristoli

Egyetem tanszékvezetőjeként alapította meg a Centre for Memory and Learninget, amely napjainkban is az

európai memóriakutatás egyik meghatározó központja. A Memory című befolyásos folyóirat alapító

főszerkesztője.

Jelenleg Angliában, Leedsben dolgozik, a Pszichológiai Intézet igazgatójaként.

A működő szelf alapvetően a személy célrendszerének a központja, fontos szerepet kap mindennapi életünk

alapvető céljainak szervezésében és kontrolljában. Az ember felmerülő céljait szervezi, és aktuális teendőinek

idői rendezéséért, illetve hierarchiájának megtervezéséért felelős. A célrendszer működésébe beépül az

önéletrajzi emlékezet tudásbázisának szelfhez kötődő fogalmi tapasztalata. A működő szelf tervezési vonalait

befolyásolja és támogatja az, amit korábbi emlékeink nyomán a tudásbázis összegző jellegű reprezentációs

szintjein „raktározunk el”. Hétköznapi példával élve, ha valakivel többször előfordult már, hogy rendszeresen

elkésett korábban, s egy rendkívül fontos találkozóra készül, ezek a korábbi tapasztalatok befolyásolják, hogy

milyen döntést hoz az indulás idejének meghatározásakor. E folyamat komplementereként, kiegészítőjeként

önéletrajzi tudásunk a működő szelf célstruktúráján keresztül kódolódik, és ez a célstruktúra irányító szerepet

játszik egy-egy emlék rekonstrukciójában. Az előző példát ebből a szempontból idézve, sokszor a fontos

találkozókról való elkésések felidézését értékelő gondolatok kísérik, szerencsés esetben például, hogy ez már a

„múlté”, a szelf jelen idejű fogalmára nem érvényes. A működő szelf felügyeli, hogy mikor milyen tudás

hozzáférhető az emlékezőrendszer számára, s hogy ez milyen módon jelenik meg az emlékben. Az, hogy mi

foglalkoztat egy személyt éppen, olyan alapvető előfeszítést jelent, amely segíti bizonyos emlékelemek előtérbe

kerülését. A kontrollfolyamatok a mindennapi célirányos viselkedés zökkenőmentes fenntartását szolgálják, az

éppen aktuális céljainkkal megegyező, támogató vagy éppen segítő emlékek felidézésének formájában. Ezzel

egy időben, az érem másik oldalaként ez a dinamikus korlátozás azt is jelenti, hogy a cél szempontjaitól eltérő,

ám hasonló emlékek gátlás alá kerülnek, így ezek az emlékek nem válnak tudatossá (lásd Az epizodikus gátlás

hipotézise című szövegdobozt a 174. oldalon).

A modell a nevét a lényegét képező magas szintű integrálórendszerről kapta. A szelfemlékezeti rendszer

tulajdonképpen ellenőrzi és felügyeli (kontrollálja) az alatta elhelyezkedő rendszerek végeredményét,

kimenetelét. Hétköznapokban is elképzelhető példára lefordítva, egy baráti beszélgetés során előfordulhat, hogy

egy régi saját élménnyel próbáljuk meg illusztrálni véleményünket egy élethelyzetről, ez a cél segíti azt, hogy

milyen kulcsszó mentén keressük elő emlékünket. Ez azt jelenti, hogy az aktuális célstruktúra alapján választjuk

ki és dolgozzuk fel azokat az ingereket, amelyek hozzáférést biztosítanak az önéletrajzi tudáshoz. A

szelfemlékeze- ti rendszer így irányítja egy-egy személyes emlék megformálását. Ugyanakkor fontos feladata

annak biztosítása is, hogy ne árasszanak el bennünket a ránk törő emlékek nagy számban, így lecsökkentve

annak az esélyét, hogy a folyamatban lévő cselekvést félbeszakítsa, megakassza egy emlék felidézése, például

egy olyan emléké, amely hasonló cél eléréséhez a múltban intenzív érzelmi tartalommal kapcsolódott.

A két rendszer meghatározása segít bennünket annak megértésében, hogy Con- way hogyan is képzeli el

részleteiben az önéletrajzi emlékek megformálásának, felidézésének folyamatát. Felhívja a figyelmet arra a

problémára, hogy a felidézés két úton mehet végbe; ezeket az utakat irányított előhívásnak, illetve közvetlen

előhívásnak nevezte el. E kérdéskör jelentősége abban rejlik, hogy e két előhívási folyamat meghatározásával

megoldja az emlékezetkutatásnak egy régi rejtélyes kérdését, amely a hétköznapokban megjelenő, spontán

emlékek megragadásának nehézségét és a kutatásokban vizsgált, szándékosan „előkeresett” emlékekhez fűződő

viszonyának meghatározását jelenti.

Ez idáig a szándékos, irányított felidézés folyamatait tárgyaltuk, hangsúlyozva a vele járó mentális erőfeszítés,

keresés mozzanatait, s nem fordítottunk figyelmet arra az egyébként intuitíven az emlékezés lényegét adó

jelenségre, mint a hirtelen, látszólag előzmények nélkül ránk törő élményteli emlékek megjelenése. Proust

(1969) szemléletesen fogalmazta meg, hogyan hozta számára vissza váratlanul a teába mártott madelaine

sütemény az életének egy már elveszettnek vélt időszakát, gazdag élményekkel teli képek, ízek és egyéb

tapasztalatok újraélésének segítségével. Kónya Anikó (2004) részletesen elemzi ezt az emlékezeti jelenséget,

hangsúlyozva, hogy az élénk, előtörő emlék a gondolatsor töredéke, amely gazdagon beágyazott az értékelő,

visszatekintő elbeszélésben. Ez az elemzés is elvezet bennünket ahhoz az érdekes megkülönböztetéshez, hogy a

spontán emlékeknek csak egy része az, amely valamely érzékleti kulcsinger (mint itt a madelaine-zamat)



emlékezet


nyomán, alulról felfelé ható folyamat eredményeként jelenik meg, miközben az emlékfelidézés folyamatában

sokszor a fogalmi asszociáció is gyakori szerepet kap. Az emlékezeti „átcsapás” jelensége jól szemlélteti a

fogalmi asszociáció szerepét: miközben elmélázunk azon, hogy milyen kellemes kirándulást tettünk ősszel az

Őrségben, gondolatban újraélve a sétát Pityerszeren, hirtelen eszünkbe juthat egy szép parasztház, amelynek

képe kapcsán eszünkbe jut, hogy ezt a Mátrában láttuk. A falusi ház képe kapcsán megjelenő fogalmi

asszociáció egy másik emlék spontán felidézéséhez vezet (Barsalou, 1988). (Érdemes itt megjegyezni, hogy a

fent bemutatott szelfemlékezeti gátló funkciók éppen ennek a természetes asszociatív emlékburjánzásnak

szabnak gátat.)

A laboratóriumi emlékezetvizsgálatokkal szembeni alapvető kritika éppen azt hangsúlyozta, hogy esetükben az

emlékezés nélkülözi a spontaneitást, így a kutatás az emlékezés egyik alapvető területére nem enged betekintést.

Conway (2005) bemutatásra kerülő előhívási modellje (lásd a 7.3. ábrát) újrafogalmazza ezt a problémát, arra

támaszkodva, hogy a spontán emlékezésre is igaz, hogy a folyamat beindítása tulajdonképpen valamilyen

környezeti kulcsingernek köszönhető (mint a madelaine sütemény Proust példájában). Ennyiben nem

különbözik a laboratóriumi vizsgálatoktól, amelyek során többnyire kulcsszavak irányítják a felidézést. A

különbség az előhívás sebességében és a keresésre fordított erőfeszítés mértékében mutatkozik.

Az irányított előhívás esetében a bemenetet a feldolgozott kulcsinger adja, amit a rendszer különböző

felülvizsgálati folyamatoknak vet alá, és ennek alapján adja meg számunkra a kimenetet, ami nem más, mint a

hosszú távú memóriánkban tárolt önéletrajzi tudásanyag. Ez a kimenet azonban további visszacsatoláson vagy

felülvizsgálati folyamaton megy keresztül (a mindenkori célstruktúra alapján), és az önéletrajzi tudás csak abban

az esetben aktiválódik, ha a rendszer megegyezést mutat a felülvizsgálati kritériumokkal. Ez az aktiváció

általában az önéletrajzi tudás hierarchiájának középső szintjéről, azaz az általános esemény szintjéről indul, és

terjed egyidejűleg a hierarchiában felfelé, az életperiódusok felé, valamint lefelé, az eseményspecifikus tudás

szintje felé. Amennyiben így az aktiváció tovaterjed (az önéletrajzi tudás különböző szintjein végigfut),

megformálódik az egyedi önéletrajzi emlék. Ezek alapján tehát az önéletrajzi emlék egy olyan aktivációs

mintázat, amely a tudásbázishoz kapcsolódó felvételek és indexek éppen aktív „rétegét”, elemeit jelenti, amely

aktiváció, amilyen gyorsan megformálódik, olyan gyorsan tova is tűnik, tehát – akárcsak egy képet –

folyamatosan frissíteni kell, különben az emlék nem juthat el a tudatosulás küszöbéig.

7.3. ábra. Az előhívás modelljei (Conway, 2005 nyomán)

Ezzel szemben közvetlen, direkt előhívásról akkor beszélünk, ha valamilyen inger (kulcsinger) közvetlenül a

legalsó szintet, azaz a speciális eseménnyel kapcsolatos tudásunkat aktiválja, és ekkor az aktivációs mintázat

csak később fogja elérni a felsőbb szinteket. Ilyen esetekben az emlék spontán módon, hirtelen jelenik meg.

Tulving és Osler (1968) talán leghíresebb elmélete, a kódolásspecifikussági hipotézise nagyszerű példája annak,

hogy az emlékezet szerveződésében fontos szerepet kapó kulcsszavak hogyan befolyásolják az előhívás

sebességét és egyben sikerét. A kódolási specificitás hipotézise arra kínál magyarázatot, hogy az elmékben tárolt

gazdag emlékhalmazból akár egy-egy szóra – mint például „Disneyland” – miért ugrik be azonnal egy színes

élményteli emlék arról, hogyan szórakoztunk a csodás vidámparkban. Az elmélet azt állítja, hogy a

leghatékonyabb előhívási támpontok nagyon pontosan utalnak az emlék kontextuális elemeire,

„megfeleltethetőek” a kódolás során kiemelt jegyeknek. Így tehát a „szórakoztatópark” például nem kellően

hatékony kulcsszó, hiszen a hallatán erőfeszítést kell tennünk, hogy egy illeszkedő emlékre bukkanjuk,

ugyanakkor a Disneyland kifejezés közvetlenül az emléknek megfelelve az emlék azonnali aktivációját

eredményezi.



emlékezet


A kódolási specificitás hipotézise újra arra hívja fel a figyelmet, hogy fogadjuk el, az előhívási folyamatok

alapvető jellemzője az, hogy támpontérzékenyek. Ez a támpontokra való kiemelt érzékenység teszi lehetővé,

hogy a spontán és szándékos emlékezés problémáit, elkülönülését és vizsgálatának nehézségeit áthidaljuk, és az

irányított versus direkt előhívás fogalmaival helyettesítsük.

3.2. Kódolási és keresési támpontok: a cselekvések elsődlegességének kérdése

Az emlékfelidézés bemutatott folyamatmodelljei mind utalnak arra, hogy az előhí- vási mechanizmusok az

emlékezet szerveződésére támaszkodnak, a keresési kritériumok megfelelése és illesztése, történjék akár a

kontextushoz (gondoljunk Rieser és kollégái kontextus-plussz-index modelljére), akár a célhierarchiához

(gondoljunk Conway szelfemlékezeti modelljére), szükségképpen követi a szerveződés csomópontjait,

interpretatív keretét.

Rieser és kollégái (Rieser-Black-Kalamarides, 2001) a stratégiai emlékkeresés hátterében elsősorban olyan

(eseményekkel kapcsolatos) szociális tudást feltételeznek, amelyet mások viselkedésének értelmezésére is

használunk. A cselekvésdominan- cia-hipotézis szerint, ahogyan a nyelv értelmezéséhez is felhasználjuk a

világgal kapcsolatos tudásunkat (sémáinkat, forgatókönyveinket), úgy az események értelmezésekor is arra van

szükségünk, hogy általánosabb tudásstruktúráinkat vegyük igénybe. Emlékeink kódolásakor a cselekvések

hozzák létre azt a fő kontextust, amelyben élményeink tárolódnak. A viselkedésértelmezés alapvető elemei

pedig, amelyekre az emlékek szervezésekor és előkeresésekor is támaszkodunk, az eseményben szereplő

cselekvések okai, motívumai vagy az adott viselkedés eredményei.

Ezt a feltételezést igazolandó, a szerzők egy hívószavakkal kapcsolatos felidézési helyzetben arra kérték meg a

résztvevőket, hogy „gondolkodjanak hangosan”, miközben a hívószóval kapcsolatos emléküket keresik. Az így

kapott beszámolók elemzéséből az derült ki, hogy mind az emlék kontextusának megtalálásában, mind pedig a

továbbiakban alkalmazott keresési stratégiákban a személyek elsősorban cselekvésekkel kapcsolatos

információkra támaszkodtak, mivel többnyire a cselekvésekkel összefüggő idői jegyekre, oksági

következtetésekre, illetve a cselekvéshez kapcsolódó motívumokra utaló információkat próbáltak meg felidézni

(Rieser-Black-Kalamarides, 2001). Ez az elképzelés alapjaiban megegyezik azzal a felvetéssel, miszerint a szelf

aktuális célstruktúrája, amely értelemszerűen a célra vezető cselekvések irányítását is magában foglalja, vezérli

az emlékkeresést, közös irányító kritériumokkal (lásd Conway, 2005 szelfemlékezeti rendszer modelljét). Ezek

alapján feltételezhető, hogy az emlékszerveződésben, mind a kódolás, mind pedig az előhívás esetén, a

cselekvések elsődleges támpontok.

Ugyanakkor Barsalou vizsgálatai (1988) alternatívát kínálnak azzal a nézettel szemben, amely szerint az

önéletrajzi emlékezet szerveződése kizárólag cselekvésalapú kategóriák mentén történhet. Vizsgálatában,

kiterjesztve Rieser és kollégái kutatását (Rieser-Black-Abelson, 1985), a részt vevő személyeknek

cselekvésekkel, szereplőkkel, helyekkel, illetve időpontokkal kapcsolatos hívószópárok segítségével kellett

emlékeket felidézniük. Az eredmények egyértelműen megcáfolták azt a feltételezést, hogy a felidézés akkor a

leggyorsabb, ha a hívószó cselekvésekkel kapcsolatos kategóriákra utal. Egy következő vizsgálatában a

felidézés során történő kategorizációt vizsgálta, és az eredmények szintén azt bizonyították, hogy az

emlékkeresés folyamatában a különböző (szereplőkkel, időponttal, helyszínekkel kapcsolatos) kategóriák

egyaránt részt vesznek (Barsalou, 1988).

Ahogyan ezt fentebb, az önéletrajzi tudásbázis szerveződésével kapcsolatban már tömören felvetettük, Barsalou

alapvető elképzelése szerint egy esemény több ontológiai elemet is tartalmazhat. Ezek lehetnek tárgyakat,

szereplők, cselekvések, helyszínek, gondolatok stb. Amikor egy eseményt megtapasztalunk, egy példa

közvetítésével minden ontológiai elemről információ kerül a hierarchikusan szervezett tudásbázisunkba, majd

pedig minden példa összekapcsolódik a legrelevánsabb általános fogalommal. Ez természetszerűleg abban a

hierarchikusan szervezett tudásbázisban jön létre, amely magukat az ontológiai kategóriákat tartalmazza. Ebből

következik, hogy a különböző események tulajdonképpen integrált példák gyűjteményei. Ez a megközelítés

egyben magyarázati lehetőség arra, hogy a különböző ontológiai kategóriákkal kapcsolatos tudásunk hogyan

fejlődik tapasztalataink hatására (erről a tudással foglalkozó fejezetekben még szó lesz). Barsalou

elképzelésének kiemelést érdemlő hozadéka az önéletrajzi emlékezet területén az, hogy egy eseményt számos

kulcsingerrel (bármelyik ontológiai kategóriával) elő lehet hívni, mivel a kulcsinger tudásbázisunkban aktiválhat

egy releváns példát, képes lesz arra, hogy aktiválja a kulcsingernek megfelelő eseményt (lásd a 7.1. ábrát).

A szerző szerint az egyedi eseményeknek elég egyszeri átélése is ahhoz, hogy „összegzett”, azaz általános

emlék keletkezzen belőlük. Ezt a szempontot azért fontos hangsúlyoznunk, mert az epizodikus és általános



emlékezet


emlékek kapcsolatáról szóló klasszikus elképzelés az általános emlékek megjelenését az esemény többszöri

megjelenéséből kikristályosodó tapasztalatként azonosítja. Mint később látni fogjuk („Kihívások az epizodikus

emlékezet klasszikus modelljével szemben” cím alatt), ez az elgondolás az újabb kutatások eredményei nyomán

hasonló kihívásokkal, újraértelmezéssel néz szembe. Visszatérve Barsalou úttörő feltételezéséhez, a tapasztalás

következtében azonnal aktívvá válnak munkamemóriánkban azok az általános fogalmak, amelyek az esemény

részeit képezik, majd pedig összekapcsolódva létrehozzák azt az összegzett eseményt, ami már a hosszú távú

memóriában kerül tárolásra. Így tehát egy egyszeri eseménynek két hierarchikus csomópontja lesz az ontológiai

tudásbázisban: az egyik azokon a példákon keresztül, amelyek tartalmazzák az eseményt, a másik pedig azokon

az általános fogalmakon keresztül, amelyek segítségével kódoltuk az eseményt. Ugyanakkor Barsalou fontosnak

tartja kiemelni, hogy új összegzett esemény csak akkor fog létrejönni a hosszú távú memóriában, ha az általános

fogalmaknak egy újszerű kombinációját (azaz egy új élményt) tapasztalunk meg.

4. A klasszikus epizodikus emlékezeti modell kérdéseinek elmélyítése napjainkban

Az epizodikus emlékezet megkülönböztetésének alapja a Tulving által is hangsúlyozott fenomenológiai jellegen

alapul, miszerint az epizodikus emlékezet „emlékezés”. Tulving szerint az epizodikus emlékezet alapvető

jellege abban ragadható meg, hogy „újraélünk” az emlékezés során egy múltbeli eseményt, amely nemcsak a

múlt újrafelfedezését teszi lehetővé, hanem támogatja a jövőbeli következmények bejóslását is. Tulving (1983)

kiemeli, hogy az „emlékezésben” összehangolódó emlékezet, szelf és tudatosság (és az ennek eredményeképpen

megjelenő autonoetikus tudás) egy speciális tudati állapotnak köszönhető, amelyet előhívási módnak nevez. Az

elő- hívási módot befelé fordulás, a cselekvés felől a belső mentális reprezentációkra való figyelmi fókuszváltás

jellemzi. Conway (2002) újrafogalmazásában olyan állapot, amelyben a kognitív rendszer elvárja egy emlék

vagy rekollekció megjelenését: célja, hogy az „önéletrajzi én” (az objektív én – „me”) a működő én (a cselekvő

én – „I”) szerepében jelenjen meg. Funkciója pedig az, hogy jelezze a kognitív rendszer számára, hogy az éppen

előkerülő mentális reprezentáció az ént jeleníti meg a múltban, és így nem fantázia vagy álmodozás eredménye.

Ebből nem következik az, hogy a rekollektív tapasztalat mindig valóban megélt, igazi emléket takar,

ugyanakkor annak a valószínűsége magas, hogy az előhívott esemény olyan, amit korábban megtapasztaltunk

(lásd erről bővebben Roediger-McDermott, 1995).

Az emlékezés önreflektív, autonoetikus formájára való rákérdezés, noha fenomenológiai természetű, mégis

napjainkban is gazdag empirikus eredményekre vezetett. Tulving (1985) eredeti munkájában rámutatott arra,

hogy a vizsgálati személyek pontosan megértik a noetikus és autonoetikus tudás közötti különbséget, és

szubjektív válaszaikban a tudás, illetve az emlékezés válaszokkal kapcsolják ezeket össze. Az emlékező válasz

azt takarta, hogy a személy tudatosan elő tudja hívni tapasztalatainak téri és idői kontextusát, míg a tudás típusú

válaszok azt jelentették, hogy a személy erre nem képes, ám „valamilyen más okból” felismeri, hogy tudja az

adott szót vagy elemet. A későbbi kutatásokban a tudás típusú válaszok hátterében álló előhívási folyamatok

beazonosítására pontosabb próbálkozások történtek. Például sok esetben a vizsgálati személyek azt az

instrukciót kapták, hogy tudás választ akkor adjanak, ha az ismerőssége okán biztosak abban, hogy a szó a

tanulmányozott listán volt. Ebben az esetben a familiaritás érzése kapcsolódik a tudás válaszhoz, jól

megkülönböztethetően a „csak tudom” jellegű válaszoktól.

Ez utóbbi megkülönböztetési igény arra a konvencionális álláspontra irányítja a figyelmet, hogy a felismerési

(igen-nem) válaszok harmadik személyű, objektívnek tekinthető válaszok, ám az emlékszem-tudom értékelés

első személyű, szubjektívnek tekinthető válaszcsoport. Gardiner és munkatársai (lásd erről Gardiner, 2002

összefoglalóját) vizsgálatainak köszönhetően ezen szubjektív első személyű válaszok va- liditása ma már

tudományosan elfogadott. A forrásemlékezet területéről származó megbízható bizonyíték erre, hogy amikor

vizsgálati személyeket arra kérnek, hogy ítéljék meg az egyértelmű téri helyét vagy a relatív pozícióját egy

korábban tanulmányozott elemnek, ezt pontosabban teszik az emlékező válaszok esetében, mint a tudásra

vonatkozó válaszoknál.

A tudom-emlékszem megkülönböztetés egy alternatív feldolgozási megközelítése Suparna Rajaram (1993,

1996) nevéhez fűződik. Rajaram (1993) első megközelítésének fényében a két tudatossági forma rávetíthető a

konceptuális és a perceptuá- lis feldolgozás különbségeire. A korai evidenciák ezt az elképzelést

alátámasztották: a konceptuális változók, mint a feldolgozás mélysége, az emlékezést befolyásolta, a

perceptuális változók, mint az azonos versus különböző tanulási/tesztelési modalitás, a tudás típusú válaszokat

befolyásolták. Későbbi kutatások azonban példákkal illusztrálták, hogy vannak perceptuális változók, amelyek

az emlékezést befolyásolják, és vannak konceptuális változók, amelyek hatással vannak a tudáselőhívásra.

Ezeknek az eredményeknek a nyomán Rajaram (1996) átdolgozta elméletét, és amellett érvel, hogy az



emlékezet


emlékezés a feldolgozás megkülönböztethetőségétől függ leginkább. Ez a megkülönböztethetőség vonatkozhat

mind a perceptuális, mind pedig a konceptuális változókra; a tudás pedig a feldolgozás fluenciájától függ, és

ebben az esetben is érvényes ez a fluencia mind a perceptuális, mind pedig a konceptuális változókra. Ebben az

elképzelésben a mélyebb feldolgozás nemcsak alaposabb konceptuális feldolgozást, hanem jobban

elkülöníthető, megkülönböztethető feldolgozást is jelent. Ez a megközelítés nem mond ellent a

rendszerszemléletű megközelítésnek, hanem inkább szélesíti azokat a tudományos magyarázó kereteket,

amelyek a sokrétű kísérleti eredmények integrációjára képesek.

Az emlékezés-tudás megkülönböztetés csak egy azon technikák közül, amelyek azt sugallják, hogy az előhívás

különböző formáinak, a felismerésnek és a felidézésnek a hátterében is különböző emlékezeti rendszerek állnak,

és nem egy egységes előhívási folyamatról beszélhetünk. Mandler (1980) hívta fel arra a figyelmet, hogy a

felismerés két különböző folyamat formájában is megvalósulhat. Az egyszerűbb forma esetén az ismerősség

érzése, a familiaritás vezet el a felismeréshez; míg a felismeréshez társulhat az eredeti élmény újraélése,

rekollekciója is, ez a felismerés másik módja.

Ezt a két folyamatot feltételező hagyományt éleszti újra napjainkban Yonelinas (2002) munkája. A két

folyamatra épülő egyszerű kvantitatív szignáldetekciós elképzelés lényege, hogy a felismerés folyamata

pontosan leírható a szignáldetekcióval, hiszen arra épül, hogy az ismerősség érzése meghalad egy

válaszkritériumot, amely nyomán a személy „felismerő” választ ad, egyébként nem. (Természetesen a téves

riasztások esetében az ismerősség érzése tévesen haladja meg a válaszkritériumot.) Ezzel szemben a

rekollekcióval együtt megjelenő felismerés küszöbfolyamatnak felel meg inkább. Itt ez azt jelenti, hogy minden

tanulmányozott elem esetében a személynek vagy sikerül kvalitatív információt is előhívnia, vagy nem: vagy fel

tudja idézni, hol és mikor látta például a bemutatott szót a listán, vagy pedig nem, ilyenkor nem éri el a

rekollekcióhoz szükséges tudatosssági küszöböt az előhívási folyamat.

Conway (2002, 2005) szerint az epizodikus emlékezet fogalma több szempontból is újragondolást igényel. Az

itt bemutatott szerzőkhöz hasonlóan a rekollekciót az epizodikus emlékezet alapvető jellemzőjének tekinti.

Azonban meglátásában ennek az emlékezeti formának a funkciója a körülöttünk zajló történések rögzítése,

fenntartása viszonylag rövid távon, ami lehetővé teszi az adaptív, hatékony célirányos cselekvést. A szenzoros

perceptuális epizodikus emlékezet – ahogyan ő nevezi – jellemzői és funkciói:

• A munkaemlékezet segítségével fenntartja a szenzoros perceptuális feldolgozás eredményét.

• Absztrakt szervező elemeket tartalmaz, amelyek a tapasztalás során aktív célokból származnak.

• Rövid időperiódusokat reprezentál, amelyek határait a változó célállapotok jelölik ki.

• A megjelenés sorrendjében reprezentál.

• Előhívása alkalmával rekollekció, azaz mentális újraélés tapasztalható.

• Ha az önéletrajzi emlékezettel integrálódik, akkor válik csak hosszú távon fennmaradó emlékké.

• Az önéletrajzi emlékezethez kapcsolódóan az egyediség hordozója.

• Neuroanatómiailag az önéletrajzi emlékezetért felelős területektől elkülönült régiókhoz kapcsolható.

• A szervezés megkülönböztető formáival rendelkezhet.

• Sajátos epizodikus előhívási folyamatok kapcsolódhatnak hozzá az általánosabb előhívási folyamatok mellett.

Az epizodikus emlékezet tehát a közelmúlt tapasztalatait őrzi meg a számunkra, gazdag perceptuális és érzékleti

részletekkel, ám mindössze percekben és órákban mérhető időintervallumot átívelően. Ebben a formájában még

nem kapcsolódik az önéletrajzi emlékezethez, hanem a cselekvő én (a működő szelf) számára biztosítja a

folyamatosság élményét a közvetlen múlt fenntartása révén. Az önéletrajzi emlékezettel való integráció, egyes

epizódok lehorgonyzása a múlt tematikus tudásbázisához eredményezi az egyedi emlékek megtestesülését: a

rekollektív fenomenológiai tapasztalat az eredeti epizodikus emléknek köszönhető. A munkaemlékezet

epizodikus puffere pedig az az átmeneti tár, amely felelős az események temporálisan kötött rendezéséért és az

aktuális (téri-vizuális vázlattömbben és fonológiai hurokban fenntartott) információ és a hosszú távú emlékezet

elemeinek egybetapasztásá- ért, integrációjáért (Baddeley, 2000; lásd erről még Az epizodikus puffer című

szövegdobozt a 204-205. oldalon).



emlékezet


5. Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben

5.1. Az epizodikus és szemantikus emlékezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje

Az emlékezet kapcsán a mindennapokban hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy mindent a közvetlen

tapasztalat útján tanulunk meg: megfigyeljük a körülöttünk zajló eseményeket, tényeket hallunk a világ

dolgairól (például tanárainktól), vagy éppen mi magunk jutunk tényszerű következtetésekre saját tapasztalataink

nyomán. Ez egyben azt is jelenti, hogy ha azon merengünk, hogy milyen kapcsolatban áll egymással a

szemantikus és az epizodikus emlékezet, a józan paraszti ész szerint az epizodikus emlékezet az elsődleges: a

szemantikus tudás az epizodikus emlékezeten keresztül sajátítható el, oly módon, hogy először mindig egy

bizonyos egyedi tapasztalat formájában találkozunk az ismeretekkel, később persze a tényeket az elsajátítás

kontextusának felidézése nélkül is képesek vagyunk használni. Ahogyan már korábban is bemutattuk, sokan

vélekednek így az emlékezet tudományos kutatói közül is, azt a klasszikus nézetet képviselve, hogy noha a

szemantikus és az epizodikus emlékezet két jól elváló emlékezeti alrendszer, a két szisztéma közös epizodikus

bemenettel rendelkezik (erről szóltunk a 240. oldalon, ha nem emlékszünk rá, érdemes visszalapoznunk).

Endel Tulving, a dichotómia alapjainak megfogalmazója, maga a klasszikus nézettel ellentétes álláspontot

képviselt, hiszen szerinte az epizodikus emlékezeti alrendszerbe éppen a szemantikus emlékezeten keresztül „jut

be” az információ. Ezt az elképzelést egy egyszerű modellben foglalta össze, amelyet SPI néven vezetett be a

szakirodalomba. A modell neve az emlékezeti folyamatok (a modellben összefoglalt) jellegére utaló

anagramma, ahhoz a központi gondolathoz híven, hogy a különböző emlékezeti alrendszerek közötti

kapcsolatok folyamatspecifikusan értelmezhetőek: a kódolás folyamata szeriális (S – serial), a tárolás folyamata

párhuzamos (P – parallel), az előhívás folyamata pedig független (I – independent) (Tulving-Marko- witsch,

1998; Tulving, 2002).

Mint az a 7.4. ábrán jól látható, a modell három emlékezeti alrendszert és azoknak a kapcsolatait vázolja fel.

Ezek a perceptuális, a szemantikus és az epizodikus alrendszerek. E három szisztéma hierarchikusan rendezett

(Tulving szavaival élve „monohierarchikusan”): a perceptuális emlékezet képviseli a legalacsonyabb, az

epizodikus pedig a legmagasabb szintet. A perceptuális rendszer (más néven perceptu- ális reprezentációs

szisztéma, amely szint révén az implicit emlékezetet is magában foglalja ez az elgondolás) fogadja, tárolja és

elérhetővé teszi más szisztémák számára a fizikai tárgyak perceptuális tulajdonságairól szóló információt. Ez a

rendszer támogatja az inger-válasz jellegű asszociatív tanulást a tárgyak egy-egy kiemelt tulajdonságának

(stimulus) jelölésén keresztül. A perceptuális előfeszítés jelensége mögött is ez a rendszer áll, hiszen a

tapasztalatalapú változások ebben az esetben csupán a tárgyak gyorsabb beazonosításában érhetőek tetten.

7.4. ábra. Az SPI vázlatos modellje (Tulving, 2002 nyomán)

A másik két alrendszer alapvető jellemzőjeként már bemutattuk, hogy eltérő tudatossági formák kapcsolódnak

hozzájuk. A szemantikus alrendszer a tények tudása, mely a tartalom tudatosságát (noetikus tudásforma) jelenti,



emlékezet


míg az epizodikus alrendszer tulajdonképpen azt takarja, hogy a fizikai tárgyakon és a tényeken túl a tudatosság

már a megismerőre, a szelfre is kiterjed. Megjelenik a szubjektív idő (autonoetikus tudatosság). Érdemes itt

megjegyezni, hogy a szemantikus emlékezet általában a világra vonatkozó tudásra utal, elnevezése ellenére nem

szükséges nyelv a működéséhez. Ebben az értelemben hangsúlyozni kell, hogy egy hagyományosabb

szemantikus fogalommal szemben, amely a letisztult, összegzett fogalmi tudást takarja, Tulving ezt a

szemantikus emlékezetet eleminek, a tartalomra koncentráló, ebből a szempontból „ténytudáscentrikus”

információfelvételi formának tartja. Az implicit, perceptuális emlékezettel szemben finomabb, összetettebb

fogalmi ismereteket foglal magában, ugyanakkor az epizodikus emlékezettel szemben nem őriz meg

kontextuális információt.

A kódolás az alrendszerek hierarchiájában szeriálisan történik. A hierarchia minden egyes szintje alkalmas arra,

hogy tároljon információt, vagy éppen továbbítsa azt a hierarchia következő szintjére (vagy éppen mindkét

folyamat lezajlik). Az az információ, amit egy bizonyos szinten tárol a rendszer, e szinten elő is hívható, ha az

előhívás egyéb feltételei teljesülnek. Nem minden perceptuálisan feldolgozott információ jut el szükségképpen a

szemantikus szintre, és nem minden szemantikusan feldogozott információ éri el az epizodikus szintet: ezt a

kódolás egyéb tényezői be- folyásolják, mint például az információ újdonságának alulról felfelé ható faktora,

illetve a feldolgozás mélységének felülről lefelé ható faktora.

KÉTÉVESEK ESEMÉNYEMLÉKEZETE: EPIZODIKUS?

Még nem beszélő kisgyermekek emlékezeti teljesítményének kutatásában a késleltetett és kiváltott utánzási

paradigmák alkalmazása bizonyult inspiráló módszernek (Meltzoff, 1995; Bauer, 2002). Az eljárás nagy előnye,

hogy az az emlékeket nem verbálisan, hanem cselekvésesen, az utánzás által jeleníti meg. Az így kapott

eredmények értékes információval szolgálnak a nem nyelvi emlékezeti teljesítményről. A paradigmában a

kísérletvezető bemutat – narrációval vagy a nélkül – egy akciósort, amelyet a gyerekek azonnal vagy

késleltetéssel mutathatnak be az adott tárgyakon. Késleltetett utánzáskor a gyerekek csak a megfigyelésükre

hagyatkozhatnak, nincs lehetőségük saját cselekvésüket reprezentálni, így felidézéskor kizárólag a múltbeli

esemény reprezentációjára támaszkodhatnak. Meltzoff szerint a gyerekek a késleltetett utánzásos helyzetben a

múltbeli eseményt reprezentálják, azaz felidézéskor a deklaratív emlékezet nyilvánul meg (Meltzoff-Moore,

1999).

Az elmúlt évek kísérleti eredményei azt mutatták, hogy már két és fél évesek megbízhatóan idéznek fel új, több

lépésből álló eseményeket akár egyszeri bemutatást követően is (Bauer, 2002; Király, 2002). Ezekben a

helyzetekben az utánzással megragadható emlékezet az epizodikus emlékezeti teljesítményhez áll legközelebb,

azonban valószínűleg mégsem azonos azzal.

Az alábbi kísérletek eredményei azt illusztrálják, hogy két és fél évesek események megjegyzésekor nem az

esemény egyedi jellegére fókuszálnak, hanem az esemény vázát emelik ki. Azokat a lépéseket utánozzák,

amelyek hatékonyak az esemény céljának elérésében, és az egyedi, szaliens (kiugró), viszont a cél elérése

szempontjából irreleváns lépéseket elhagyják. Az egyedi jelleg felidézésének hiánya azt sugallja, hogy a kicsik

emlékezeti teljesítménye ebben a korban nélkülözi az autonoetikus tudatosságot, a rekollektív élményt.

Király Ildikó és Szedlák Nóra kísérletsorozatában hetvenhét 29 hónapos (átlag: 28,9, szórás: 2,67) kisgyerek

vett részt, amelyben a kiváltott utánzás módszerével négy lépésből álló események visz- szaidézését vizsgálták.

A kísérletekben két különböző szerkezetű eseményt mutattak be a gyerekeknek. Az egyikben az

eseménylépések sorrendje tetszőleges volt (egy játék teknős összerakása), a másikban egymásra épülő

(virágültetés). Az eseményekbe beillesztettek egy szaliens, ám az esemény célja szempontjából irreleváns lépést

(lásd a táblázatot), és verbális címkékkel változtatták az események célját. A forgatókönyvhelyzetben a verbális

címke az esemény célszerűségét emelte ki, azaz megnevezték az esemény célját: „Nézd, elültetjük a virágot /

csinálok egy teknőst!" A pragmatikus helyzetben az esemény újszerűségére hívták fel a figyelmet: „Nézd,

mutatok valamit!"

A két esemény lépései

9.4. táblázat -

Virágültetés Teknős

1. Fogjuk a cserepet, 1. Berakjuk az egyik lábát,



emlékezet


2. teszünk bele földet, 2. beledobunk egy kockát a hátába (irreleváns lépés),

3. lefújjuk a port a virágról (irreleváns lépés), 3. rárakjuk a hátát,

4. elültetjük! 4. berakjuk a másik lábát.

Az eredmények tanúsága szerint a kicsik megbízhatóan felidézték az eseményeket, az alapszinthez képest

mindkét helyzetben szignifikánsan több eseménylépést utánoztak. Nem volt különbség a két eseménytípus

között az utánzás mértékében. Szignifikáns különbség volt azonban az irreleváns eseménylépések utánzásának

mértékében mindkét eseménytípusnál. A pragmatikus helyzetben mindkét eseménynél többen utánozták a

beillesztett lépést, mint a forgatókönyvhelyzetben (lásd az ábrát).

Ez a különbség mindkét helyzetben szignifikáns (a „Virágot ültetünk" eseménynél p < 0,01, a „Teknőst építünk"

eseményben p < 0,05). További különbség az eseménylépések sorrendjének utánzásában volt. A két

eseménytípusnál különböző sorrendben utánozták a gyerekek a bemutatott események lépéseit. Míg a

virágültetés lépéseit inkább utánozták a bemutatás sorrendjében, addig a teknős összeszerelésének utánzásában

eltértek a bemutatott sorrendtől.

Az eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy az események szervezésénél a kicsik a célok szempontjából

lényeges lépésekre koncentrálnak, azaz az események vázát emelik ki és őrzik meg emlékezetükben. Az egyedi,

irreleváns lépéseket az esemény céljának függvényében utánozták vagy hagyták el. Mindebből arra

következtethetünk, hogy az egyedi elem, az irreleváns lépés utánzása vagy elhagyása nem rekollektív élmény

meglétéről tanúskodik, hanem az esemény vázához kapcsolódó elemként tárolódik vagy marad el. Az emlékek

egyedi aspektusának megőrzéséről tehát nem sikerült bizonyító erejű adatot bemutatni. A rekollektív újraélés,

autonoetikus tudatosság nem feltétlenül jellemzi a kétévesek epizodikus emlékeit (Király, 2002; Povinelli et al.,

1996).

Az egyes eseménylépések utánzása a „Virágot ültetünk", illetve „Teknőst építünk" helyzetekben, pragmatikus

és forgatókönyv-feltételekben. Az irreleváns eseménylépés a „Virágot ültetünk" eseménynél a harmadik, a

„Teknőst építünk" eseményben pedig a második lépés

A tárolás párhuzamosságának elképzelése az SPI-modellben azt tartja, hogy a beérkező információ különböző

aspektusai külön-külön tárolódnak a különböző alrendszerekben. A perceptuális jellegzetességekre vonatkozó

információt a perceptuá- lis rendszer őrzi meg, a konceptuális és szemantikus aspektusokat a szemantikus

rendszer tárolja, a beérkező információ szelfre vonatkozó tapasztalatait pedig az epizodikus rendszer tartja fenn.

Ez a nézet is szemben áll a hétköznapi gondolkodással és a klasszikus emlékezetfelfogással, hiszen nem azzal az

elgondolással dolgozik, hogy egy esemény „egyetlen” emléknyomot hagy az emlékezeti rendszerben. Az SPI-

modell lényegi gondolata éppen az, hogy az emléknyom tulajdonképpen a szisztematikusan elváló

jellegzetességek hierarchikusan rendezett, ám laza csokra.

A harmadik folyamatról, az előhívásról az SPI-modell azt feltételezi, hogy az a rendszerek között függetlenül

zajlik. Ez az elképzelés tulajdonképpen a párhuzamos tárolás gondolatából következik. Amit az egyik

rendszerből előhívunk, azt nem kell szükségképpen a másik rendszerben is aktiválni, előhívni. Persze

leggyakrabban a különböző alrendszerekből előhívott információ együttese az emlékezeti keresés eredménye, de

az is előfordul, hogy a különböző rendszerekből előhívott elemek egy feladat eltérő aspektusára külön-külön

adnak választ. A párhuzamos tárolás eredményeképp az eredeti tapasztalat különböző aspektusai együttesen is

előhívhatóak, de ez a modell szerint nem szükségszerű, hiszen előfordulhat az is, hogy csak egy alrendszerből

történik előhívás. A „tudom” és „emlékszem” feladatra vetítve, ez azt jelenti, hogy egyes események elemei

bizonyos esetekben akár „tudom” válaszként, akár „emlékszem” válaszként is előhívhatók. Az előhívás

folyamatát idői nyomással korlátozó feladatok egyik érdekes eredménye például, hogy ha több idő van az



emlékezet


emlékezeti keresésre, ezzel nem jár együtt a nagyobb információtartalmúnak vélt epizodikus emlékek, az

„emlékszem” válaszok számának növekedése, az időablak növekedésével nem csökken a „tudom” válaszok

aránya (Gardiner, 2002); megerősítve, hogy a két emlékezeti rendszerből egymástól függetlenül is történhet

előhívás.

E rövid bemutatásból is kitűnik, hogy az SPI-modell több szempontból is kihívást jelent a klasszikus

emlékezetfelfogások számára; az alábbiakban áttekintjük a legfontosabb ellentmondásokat.

5.2. Az SPI és a klasszikus nézet

Az SPI-modell szerkezeti felépítése nyilvánvalóan képviseli, hogy az emlékezet nagyon jól működik a

hierarchia alacsonyabb szintjein is, függetlenül a magasabb rendű szintektől. Ebből következik, hogy lehetséges,

hogy tanulás és emlékezet csak a perceptuális szinten valósul meg, a szemantikus és az epizodikus emlékezet

közbenjárása nélkül. Ezt a megállapítást érvényesnek kell tekintenünk azokra az esetekre, amikor nem is

feltételezhetünk magasabb szinteket, például agykárosodás következtében. Hasonló evidenciákat találunk a

fejlődő emlékezet tanulmányozása területén, ahol a korai emlékezeti teljesítmények hátterében a perceptuális

(felismerő) emlékezet jelenlétét feltételezhetjük. Ilyen példa Rovee-Collier és munkatársai mo- bilrugdosási

paradigmája, amely során csecsemők a föléjük helyezett játékot képesek aktívan mozgatni, mivel az össze van

kötve a lábukkal. E kreatív paradigmát alkalmazva arról számoltak be, hogy már két hónaposok is három nap

elteltével a céltárgyak látványára felidézik válaszaikat (ugyanolyan intenzitással rugdossák a mobilt, mint az

eredeti tréning alkalmával), ha ugyanazt a mobilt helyezzük föléjük (ha eltérő a mobil látványa, akkor ezt a

választ nem mutatják) (Rovee-Collier et al., 2001). A függetlenül is tanulmányozható alacsonyabb szintű

emlékezeti teljesítmények teszik lehetővé, hogy a fajok közötti vagy éppen a fejlődés különböző stádiumai

közötti összehasonlítás területére merészkedjünk, hiszen így kikerülhető az a probléma, hogy a gazdagabb, több

szinten is operáló emlékezeti rendszer kapcsán nem pontosan interpretálható, milyen mechanizmus áll a

megjelenő emlékezeti teljesítmény hátterében.

A korai emlékezetfejlődés irodalmát közelebbről szemlélve alapvető bizonyítékot találunk arra, hogy jelentős

mértékű általános tudás elsajátítása történik a szemantikus emlékezet szintjén, anélkül hogy az epizodikus

emlékezet jelenlétét egyáltalán feltételezhetnénk. Az első év perceptuális emlékezeti teljesítményeit követően

fiatal, még nem beszélő gyermekek hatékonyan és gyorsan gyűjtik be a világról a tényszerű ismereteket, anélkül

hogy személyes, egyedi emlékeik rekollekciójára képesek lennének (lásd a Kétévesek eseményemlékezete:

epizodikus? című szövegdobozt a 258-259. oldalon, illetve Perner és Ruffman [1995] írását).

A bizonyítékok másik csokra a neuropszichológia területéről származik. A legerősebb evidencia a masszív

szemantikus információfelvételre epizodikus emlékezet hiányában is az úgynevezett fejlődési amnézia

jelensége. Vargha-Khadem és munkatársai (1997) kimutatták, hogy az élet korai időszakában (kora

gyerekkorban) szerzett hippokampális sérülést követően (amely a mediális temporális lebenyhez köthető

rendszert érinti) kimutatható az epizodikus emlékezet alulműködése, megtartott szemantikus emlékezeti

teljesítmény mellett. Gyermekkorban a hipoxia miatt hip- pokampuszsérülést szenvedett gyermekek nyelvi és

fogalmi fejlődése nem mutat elmaradást a normál tartománytól, ugyanakkor epizodikus emlékeik nincsenek,

illetve nem érhető tetten esetükben az emlékezés tisztán felidézésen alapuló folyamata. Érdekes további tény,

hogy ezek a problémák a gyermek páciensek körülbelül négy-öt éves korában kerülnek felszínre, amely kor

egybeesik az önéletrajzi emlékezet kialakulásának időszakával, azt a feltételezést támogatva, hogy az epizodikus

emlékezet később kibomló, a hierarchiában magasabb rendű alrendszer (lásd még A gyermekkori amnézia

jelensége című szövegdobozt a 244-245. oldalon).

Ezek az esetek és példák alapvető kihívást jelentenek a klasszikus nézet számára, hiszen ellentmondanak annak

a tételnek, hogy az epizodikus emlékezet elsődleges szerepet játszik az információfelvétel során, minthogy

igazolják a szemantikus emlékezet sikeres működését epizodikus emlékezet hiányában is.

Ha ezt a kérdést mélyebben feszegetjük, az is a felszínre kerül, mint probléma a klasszikus nézet számára, hogy

a józan paraszti ésszel oly természetesnek tűnő elsődleges tapasztalás, a közvetlen, direkt epizodikus

információfelvétel megkérdőjelezhető: az SPI-modell szerint az információnak „át kell haladnia” a szemantikus

rendszeren, hogy epizodikus aspektusait is meg tudjuk őrizni.

Az SPI-modell az epizodikus és a szemantikus emlékezet között kettős disszociációt jósol be a retrográd

amnézia esetében. Ha valaki olyan agykárosodást szenved, amely következtében retrográd amnézia lép fel nála,

ez érintheti az epizodikus emlékezetet vagy a szemantikus emlékezetet, illetve egymástól függetlenül érintheti

elsősorban az egyiket vagy a másikat (Wheeler-McMillan, 2001). A klasszikus amnéziaelméletek ezt a kettős

disszociációt nem tételezik fel, többnyire mindkét alrendszer sérülését elvárják (lásd pl. Squire-Zola, 1998).



emlékezet


A kódolás terén az epizodikus és a szemantikus emlékezet egyirányú hierarchikus szerveződését feltételezi az

SPI-modell, épp ezért az anterográd amnézia terén más jellegű predikciókat eredményez, mint a retrográd

amnézia terén. Amikor agykárosodás következtében anterográd amnézia lép fel valakinél, akkor vagy mindkét

emlékezeti alrendszer, vagy pedig csak az epizodikus emlékezet sérülése várható; az SPI-modell tükrében a

szemantikus emlékezet különálló sérülése nem fordulhat elő anterográd amnézia során. A klasszikus nézet az

anterográd amnézia terén is egyaránt elvárja mindkét alrendszer sérülését.

6. Az emlékezés konstruktív természete

Az emlékezet folyamatai (kódolás, tárolás, előhívás) és ezek metaforái azt az illúziót keltik, hogy emlékeink

hűen képezik le az objektív valóságot, mi több, autentikus másolatai annak. Mindenképpen egyet kell értenünk

azzal, hogy az emlékezéssel járó sajátos tudati állapot, az előhívási mód fontos szerepet kap abban, hogy

valóban hiteles emlékeink legyenek, amelyek jól elkülönülnek a képzeleti képektől és fantáziáktól, így

biztosítva azt a fenomenológiai élményt, hogy közvetlen tapasztalataink megbízhatóan megőrizhetőek. Mégis

előfordul, hogy az igaznak vélt emlékben csalatkozunk, mert az nem felel meg a valóságnak, példának okáért,

mert ráébredünk, hogy részleteiben különböző alkalmakból ered. Sok klinikai példa ennél markánsabb

tévedéseket tár fel, erre a konfabuláció a legjobb példa. A téves emlékek keletkezésére az emlékezés konstruktív

természetének megértése ad választ.

Az emlékezeti konstrukció jelenségét érdemes először az emlékezeti folyamatokra vetíteni, éppen azért, hogy

megértsük a téves emlékek keletkezésének sokrétűségét. Már az információ felvételénél, a tapasztalatok

kódolása során megjelenhet az eltérés az objektív valóság és az észlelet között, hiszen az észlelést sem csak az

ér- zékleti tapasztalatok alulról felfelé ható folyamatai, hanem a korábbi tudás felülről lefelé irányuló folyamatai

is irányítják. Így például egy távoli tárgy pontatlan észlelését elvárásainkkal kiegészítve kódoljuk, teret engedve

a tévedés lehetőségének; vagy egyszerű érzékleti tapasztalatainkat következtetéseink segítségével fűzzük össze

jelentésteli egységgé, amelyek nem szükségszerűen részei az eredeti helyzetnek.

Az információ előhívása során újra teret kap a konstrukció (rekonstrukció). Emlékeink előkeresésekor azok

mindenképpen változnak, annak köszönhetően, hogy az előhívás alkalmával levont gondolatainkat,

értékeléseinket is az emlékhez kötjük. Ezt a lehetőséget bővíti, hogy az előhívás maga az ismereteink

rendszerezett tudásbázisából összegzett tapasztalatok, sémák mentén történik. Bartlett (1932/1985) klasszikus

munkája alátámasztja, hogy a megértést segítő, a lényegi információ kiemelését szolgáló szervezett

ismeretegységeink, a sémák alkalmazása révén elveszítjük az eredeti tapasztalat sémába nem illő elemeit, így

emlékezeti torzításoknak esünk áldozatul. Az eseményemlékek előhívásának pontosságát emellett másoktól

származó, külső információk is befolyásolhatják.

A kívülről jövő sugallatok hatását jól illusztrálja Loftus és Palmer (1974) kísérlete, amelyben a kísérleti

személyeknek egy balesetről szóló filmet vetítettek, és a felidézés pontosságát mérték. Két kísérleti csoportot

alakítottak ki, amelyekkel teljesen megegyezően bántak, mindössze egy kérdést tettek fel számukra

különbözőképpen. Az egyik csoportban azt kérdezték, hogy „Milyen gyorsan ment az autó, amikor a másiknak

koccant?”, a másik csoportban ugyanez így hangzott: „Milyen gyorsan ment az autó, amikor a másiknak

ütközött?” A két csoport között szignifikáns különbség mutatkozott, az ütközésről hallók gyorsabbnak ítélték a

látott mozgást. Ez a példa arra hívja fel a figyelmet, hogy az emlékezeti előhívás aktuális kontextusában jelen

lévő információk is szerepet kapnak az emlékezeti rekonstrukció folyamatában.

Az önéletrajzi emlékezet területén a már bemutatott előhívási folyamatok sokrétűsége újabb evidenciákkal

támasztja alá a konstruktív szemléletet. Barclay (1996) szerint az önéletrajzi rekonstrukció során az is a célunk,

hogy az emlékeket a jelenhez illesszük, mégpedig az élettörténeti koherencia megteremtése érdekében. Ez

lehetővé teszi egyben intim társas kapcsolatok fenntartását, a szelf képének kifejezését a világ, a társas

környezet felé, másfelől a kultúra beépülését, hatását (szub- jektifikálódását) a belső világunkba. A személyes

emlékek felidézése is sémáinkra (közöttük szelfsémáinkra) hagyatkozik, a felidézés összefonódik a történetek

formálásával. Minél többször mondjuk el egyre távolodó emlékeinket, annál inkább hajlunk az események,

helyzetek általánosítására a pontosság ellenében.

Barclay (1986, idézi Kónya, 2006) kísérlete híven szemlélteti ezt a jelenséget. Egyetemistákat arra kért, hogy a

számukra fontos eseményekről vezessenek naplót. Később saját feljegyzéseik alapján emlékeztette őket, ám

számos helyen változtatásokkal élt a történetekben. Minthogy ezek a változtatások nem voltak meglepőek, az

idő múlásával egyre kevésbé akadtak fenn rajta a diákok, azaz a módosított szöveget magukénak tudták be. Nem

a részletek alapján, hanem a körvonalazódott történetnek az életrajzi történetbe való illeszkedése alapján ítélték

sajátjuknak a történetet.



emlékezet


Nem szabad elfeledkeznünk arról sem, hogy az emlék megalkotása és értelmezése összefonódik. Legtöbb

emlékünkben nem hagyatkozunk arra, hogy csak az eredeti helyzetben megélt belső állapotainkat,

gondolatainkat mutassuk be az emlék részeként, hanem a felidézéskor eszünkbe jutó gondolatok és érzések is

beépülnek az emlékbe. A jelen és a múlt viszonyának értékelése kulcsszerepet kap az emlékezeti

konstrukcióban.

A szándékos előhívás keresési folyamatai is a konstruktív emlékezeti felfogást támogatják: az általános tudás

szintje az, ahonnan a keresés alapszinten indul, amelyhez a tudás szerveződésének megfelelően kapcsolhatók az

egyedi részletek. A korábban bemutatott kontextus-plussz-index hipotézis (Rieser et al., 2001) vagy a

szelfemlékezeti rendszer modellje (Conway, 2005) is az egyedi emlékben az aktuális keresési elvárással

összefonódó aktivációs mintázat eredményét látja. Az önéletrajzi visszaemlékezés tartalomirányítottan történik,

szándékunknak megfelelően irányítjuk és ellenőrizzük, időnként gátoljuk is emlékezeti gondolatainkat (Kónya,

2006).

A villanófényemlékek jelensége az, ami az alapvetően konstruktív természetű emberi emlékezet mellett arra

hívja fel a figyelmet, hogy képesek vagyunk a múlt érzelmileg megrázó elemeiről „pontos felvételt” készíteni és

emlékként megőrizni. Ugyanakkor sok kritika szerint a jelenség alapos vizsgálata nyomán kiderül, hogy a

villanófényemlékek esetében sem egyszerűen arról van szó, hogy a fenomenológiai tapasztalat másolata az, amit

fenntartunk, hanem az érzelmileg telített esemény nyelvi elaborációja, mintegy nyelvi visszaállítása vezet el a

részletekben gazdag emlékek fennmaradásához (Rubin-Kozin, 1984).

7. Nyelv és emlékezet

A hétköznapokban az emlékezés megjelenése elválaszthatatlan a múlt megosztásának diskurzív megjelenésétől.

Egyúttal a múlt elemeinek visszaidézése és kommunikációja átszövi társalgásainkat: Miller (1994) tapasztalatai

szerint a családi asztal körül óránként mintegy öt-hét alkalommal emlékező beszélgetésbe kezdenek a

résztvevők. Az emlékező beszélgetés nyelvi természetű. A közös emlékezés lényege, hogy a nyelv segítségével

megjelenítjük egymás számára a tapasztalatainkat, megosztjuk azokat. A nyelvelsajátítással megnyílik az út

afelé, hogy új formában szerkesszük meg élményeinket. Bruner (1999) az elbeszélésről mint a kognitív

működés egyik módjáról értekezik. A „gondolat” két formája közül az egyik az elbeszélés, komplementere

pedig az érvelés. A szerző szerint a két módusz közül egyik sem vezethető vissza a másikra. Mindkettő saját

kritériumrendszerrel rendelkezik a jólformáltság- ra vonatkozóan, s mindkettő lehet a meggyőzés eszköze: a

logikus érvelés az igazságával, az elbeszélés pedig az életszerűségével operál. Mindkettő a kauzalitás birtokában

építkezik, de a kauzalitás eltérő típusaival. Míg nagyon sokat tudunk arról, hogy a logikus érvelés hogyan

működik, ezt nem mondhatjuk el az elbeszéléssel kapcsolatban.

A narratív mód arra szolgál, hogy az emberi szándékot és cselekvést, ezek forgan- dóságát és következményeit

kezelni tudjuk; alkalmasint a fenti „változók” élményszerű megjelenítése és ezen élmények időbeli és térbeli

lokalizációja az elbeszélés feladata. Ebből fakad az elbeszélésre oly jellemző kettős kép: az egyik színtér a

cselekmény (cselekvés) színtere, a főszereplő, a cél és a szituáció szintje; a másik színtér a tudatosságé: mit

tudnak a cselekményben részt vevők, mit éreznek, mit gondolnak, vagy éppen mit nem gondolnak. A narratívum

az intenciók (a pszichikus realitás) világában kalauzol el bennünket; Bruner szemléletében a szociális világ és

belső világunk között teremt kapcsolatot. Így elfogadhatjuk, hogy az elbeszélés kereteinek elsajátítása lehetővé

teszi az élmény megosztását: a történetek kötött szerkezete nem az igényelt részletek felsorolását eredményezi,

sokkal inkább azt, hogy újrateremtjük az eseményt, amit a hallgató a mesélővel együtt átélhet.

Az emlékezés esetében a nyelvhasználat lehetőséget ad arra, hogy emlékeinket a kanonikus elbeszélés formáiba

szervezzük. Az emlékező elbeszélés vagy beszélgetés során valakinek közvetítjük vagy valakivel megosztjuk

múltbeli események élményét. Halbwachs (1925) elképzelésének egyik kulcsmozzanata éppen az, hogy a

kimondott szavak mögött az emberek értik, amit mondanak. A megértett szót kísérik az emlékek, és nincsen

olyan emlék, amit ne tudnánk szavaknak megfeleltetni. Úgy véli, hogy a nyelv és a vele rokon

szabályrendszerek teszik lehetővé számunkra, hogy bármely pillanatban rekonstruáljuk a múltunkat. E

konvenciórendszerekben nemcsak az emlékezés keretei származnak a társasság tényéből, hanem a szavak

értelmezésén (a jelentés egyezményességén) keresztül az emlékezet tartalma is.

A nyelv kommunikációs használata révén önálló reprezentációs rendszerré válik (Nelson, 1996; Bruner, 1999).

Azt mondhatjuk tehát, hogy a nyelv egyszerre reprezentációs eszköze és közvetítője is emlékeinknek. Míg a

halbwachsi értelmezés szerint nem is válik el egymástól nyelv és emlékezet, a nyelvi megformálás maga a múlt

rekonstrukciója (ez a felfogás reneszánszát éli, lásd pl. Hirst-Manier, 1994), létezik egy kevésbé szigorú



emlékezet


megközelítés, miszerint az emlékező beszélgetésben újraépítjük emlékeinket, eredeti tapasztalatainkra alapozva,

a nyelvi hagyományok formáló erejével.

Az önéletrajzi emlékezet kialakulásában a nyelvi szocializáció kulcsszerepe éppen abban áll, hogy szülői

vezetéssel a gyermek elsajátítja a narratívumok kulturálisan közvetített konvencióit (lásd még A gyermekkori

amnézia jelensége című szövegdobozt). Ezek a szabályok nyújtják az emlékezés egyezményes keretét, sőt a

nyelv mint reprezentációs rendszer segítségével az emlékreprezentációk új formáit is.


1. Az epizodikus emlékezet az emberi megismerés egyik kiemelt szerepű, összetett képessége. Lehetővé teszi a

jelen viszonyainak leképezésén túl, hogy a múlt eseményeit mentálisan újraéljük, illetve azt is, hogy a

leszűrt, általános tapasztalatok révén a jövőről képzeletben gondolkodjunk. Az epizodikus emlékezet és az

ember élettörténetét, személyes tapasztalatait felölelő önéletrajzi emlékezet, noha összefonódó emlékezeti

rendszerek, nem azonosíthatóak egymással.

2. Az epizodikus emlékezet alapvető jellemzője, hogy sajátos felidézési mód, elő- hívási stratégia kíséri, amely

az egyszeri, megkülönböztetett múltbeli esemény felidézését célozza meg. Eredménye egy-egy egyedi emlék,

amely egyértelműen az önéletrajzi emlékezet alapvető egysége.

3. Az önéletrajzi emlékezet gazdag, szervezett reprezentációs hálózat, olyan tudásbázis, amely az epizodikus

emlékezet és a szemantikus emlékezet integrációját, együttműködését feltételezi. A két rendszer viszonyát

újragondoló elképzelések közül kiemelést érdemel a szenzoros-perceptuális epizodikus emlékezet fogalmát

bevezető modell, amely szerint az epizodikus emlékezet viszonylag rövid, egy napon belül történt

eseményeket őriz meg.

4. Több esemény – személyes jelentősége és a működő szelf révén – átkerül a hosszú távú emlékezetbe, így

önéletrajzi emlékké alakul. Ez az elképzelés nagyon közel áll a hagyományos emlékezeti felfogáshoz,

miszerint minden tapasztalatunk elsőként epizodikus.

5. Az SPI-modell kihívást jelent ezzel a felfogással szemben, hiszen az epizodikus emlékezetről mint a

legmagasabb rendű, így az emlékezeti hierarchia csúcsán álló rendszerről gondolkodik. Tulving szerint a

lényegi, általános tapasztalat egyszerűbb reprezentációs formát jelent, és alapvetőbb, mint az epizodikus

emlék, amely tulajdonképpen a szemantikus ténytudás gazdagítása téri-idői elemekkel. Az emberi

megismerés egyik vívmánya az epizodikus emlék, amely képes megőrizni az elsajátítás kontextusát és a

megismerő önreflexív ismereteit egy-egy eseményre vonatkozóan.

7.2. KULCSFOGALMAK

autonoetikus tudás, előhívási mód, emlékező válasz, epizodikus rekollekció, fami- liaritás, irányított előhívás,

kódolásspecifikussági hipotézis, közvetlen előhívás, működő szelf, narratívum, noetikus tudás, önéletrajzi

emlékezet, rekollekció, szelfem- lékezeti rendszer, tudás típusú válasz


1. Hogyan ragadható meg az önéletrajzi és az epizodikus emlékezet fogalmi elkülönítése?

2. Hogyan oldja fel a spontán emlékezés problémáját az, ha az előhívásnak több modelljét különböztetjük meg?

3. Mi a jelentősége annak, hogy Conway az emlékezet rendszereihez kapcsolja a működő szelfet?

4. Milyen eltérések és ellentmondások lelhetők fel Tulving legújabb „epizodikus emlékezet” modellje és

Conway „szenzoros-epizodikus emlékezet” modellje között?

5. Az epizodikus emlékezet vizsgálatának egyik leghíresebb módszere a „tudom vagy emlékszem” feladat.

Hogyan kapcsolható össze ez a feladat a feldolgozási mélység kérdésével?


Baddeley, A. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest.



emlékezet


Király Ildikó 2002. Az emlékezet fejlődése kisgyermekkorban. Gondolat, Budapest.

Kónya Anikó 2006. Az emlékezés szemlélete. In: Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek apszi- chológia

alapterületeiből. Eötvös Kiadó, Budapest.


7.5. AJÁNLOTT HONLAPOK

Emlékezeti előhívás és gátlás: http://www.cogsci.bme.hu/~racsmany/kutatas.html Emlékezetfejlődés:

http://www.mtapi.hu/index.php?mi=345&lang=hu&

http://www.cogsci.bme.hu/~racsmany/kutatas.html

http://www.mtapi.hu/index.php?mi=345&lang=hu&


10. fejezet - TUDÁS

„A takaros házban Funes anyja fogadott.

Azt mondta, hogy Ireneo a hátsó szobában van, és ne lepődjek meg, ha odabenn sötétet találok, mert Ireneo

világosság nélkül is jól elvan a tétlenség óráiban. Átmentem a kövezett udvaron és a kis folyosón; bejutottam a

belső udvarra. Egy lugast találtam; a sötétséget teljesnek tekinthettem. Egyszer csak meghallottam Ireneo éles és

csúfondáros hangját. Ez a hang latinul beszélt; ez a hang (mely a homályból szólt) komor gyönyörűséggel

mondogatta beszédét vagy imáját vagy bűvigéit. Római szavak csengtek a földes udvaron; félelemmel

gondoltam rá, hogy sose érnek véget, és megfejthetet- lenek maradnak; azután abban a hatalmas éjszakai

párbeszédben megtudtam, hogy ezek a szavak a Naturalis história hetedik könyve huszonnegyedik fejezetének

első bekezdését alkotják. Ez a fejezet az emlékezőtehetséget tárgyalja; utolsó szavai ezek voltak: ut nihil non

iisdem verbis redderetur au- ditum.

Ireneo pontosan ugyanolyan hangon azt mondta, hogy menjek be. Ágyban volt, cigarettázott. Azt hiszem,

hajnalig nem láttam az arcát. Mintha most is előttem volna cigarettájának pillanatokra felizzó parázsa. Valami

nyirkos szag volt a szobában. Leültem; megint elmondtam a táviratnak és apám betegségének történetét.

Most jutok az elbeszélésem nehezéhez. írásom ugyanis (ideje, hogy megtudja már az olvasó) nem másról szól,

mint erről az immár fél évszázados párbeszédről. Nem próbálom meg felidézni Ireneo szavait, azok már

elszálltak örökre. Inkább híven összefoglalom azt a sok mindent, amit mondott. A közvetett beszámoló csak

tapogatódzó és erőtlen; tudom, hogy lerontom elbeszélésem hatását; képzeljék el, olvasóim, hogy mennyi

hevenyészett mondat zúdult rám akkor éjszaka.

Ireneo először is elsorolta latinul és spanyolul a bámulatos emlékezőtehetségnek a Naturalis históriában

található eseteit: Kürosz perzsa király név szerint ismerte hadainak minden katonáját; Mithrida- tész Eupator a

birodalmának mind a huszonkét nyelvén gyakorolta az igazságszolgáltatást; Szimonidész feltalálta a

mnemotechnikát; Metrodórosz azzal virtuskodott, hogy amit egyszer hallott, híven elismételte. Látható

őszinteséggel csodálkozott rajta, hogy ilyesmik csodálatba ejtették az embereket. Kijelentette, hogy egész addig

az esős délutánig, míg le nem dobta a szürke, ő is olyan volt, mint a többi közönséges halandó: süket és vak,

gyorsan felejtő golyhó. (Próbáltam eszébe juttatni, hogy milyen pontosan érzékelte az időt, milyen jól

emlékezett a nevekre; de ügyet se vetett rám.) Tizenkilenc évig mintegy álomban élt; csak nézett, de nem látott,

csak hallgatott, de nem hallott, és elfelejtett mindent, majdnem mindent. Amikor leesett, elvesztette az

eszméletét; amint magához tért, szinte elviselhetetlenül gazdagnak és szemléletesnek érezte a jelen világát, s

benne ott éltek a legrégibb és legköznapibb emlékek is. Hamarosan rájött, hogy nyomorék lett. Alig törődött

vele. Úgy gondolta (úgy érezte), hogy a mozdulatlanság a lehető legcsekélyebb ár érte. Mert most csalhatatlan

lett az észlelő- és emlékezőképessége.

Mi egy pillantással három poharat észlelünk az asztalon; Funes pedig egy szőlőlugas minden szárát és fürtjét és

gyümölcsét. Tudta az 1882. április 30-án reggel látott déli felhők alakját, és emlékezetében képes volt

összehasonlítani egy csupán egyszer látott bőrkötéses könyv erezetével és egy tajték körvonalaival, melyet egy

evező kavart fel a Río Negrón, közvetlenül a Quebracho-forradalom előtt. Nem egyszerű emlékei voltak;

minden látvány hőmérsékleti, izomerő- stb. képzetekhez kapcsolódott nála. Föl tudott idézni minden álmot,

minden félálmot. Kétszer-háromszor egy teljes napot is fölidézett; közben sose habozott, mégis minden

fölidézés egy teljes napig tartott. »Nekem magamnak több emlékem van, mint valamennyi embernek

együttvéve, mióta világ a világ« – mondta. Meg ezt is: »Az én álmom olyan, mint a maguk ébrenléte.« Meg

TUDÁS


hajnal felé ezt is: »Uram, az én emlékezetem olyan, mint egy szeméttároló.« Egy mértani kerület a táblán, egy

derékszögű háromszög, egy rombusz olyan idom, amit képesek vagyunk teljesen áttekinteni; ugyanígy volt

Ireneo egy csikó összekuszálódott sörényével, egy marhacsordával a hegyoldalban, a folyton változó tűzzel és a

számtalan sok hamudarabkával, egy halott sokféle arcával a hosszú virrasztóban. Ki tudja, hány csillagot látott

az égen."

Jorge Luis Borges: Funes, az emlékező (1944). Benyhe János ford. In: A titkos csoda. Európa Könyvkiadó,

Budapest, 1986, 132-134.

„Semmi sem konkrét” – írja egy tanulmányának címében Hernád István (Harnad, 2003), a kognitív tudomány

jeles tudósa. Vagyis minden kognitív művelet lényege az elvonatkoztatás, hiszen nincs tapasztalatszerzés

általánosítás, azaz kategorizáció nélkül. Észlelésünk és gondolkodásunk feltétele az elvonatkoztatás képessége.

Bizonyos részletek figyelmen kívül hagyása, mások megtartása, ez a felismerés feltétele. Azonban éppen ez a

pontatlanság teszi lehetővé a gondolkodást. Funes világa nélkülözi a koherenciát, hiányzik belőle az ismerősség,

vagyis a biztonság érzete. Éppen ezért számára értelme sincs semminek.

A Tudás panel a mentális reprezentáció tartalmával és a tárolt ismeretek alkalmazásának mechanizmusaival

foglalkozik. Legfőbb kérdése: hogyan képzelhetjük el ismereteink rendszerét, milyen struktúrákba rendezzük a

világban tapasztalható tárgyakkal kapcsolatos tudásunkat. A látszólag magas szintű, igazán elvont és filozófiai

ihletésű kérdéseknek azonban van egy igen konkrét ellenpontja. A mindennapokban ezek a folyamatok gyorsan,

automatikusan és sikeresen zajlanak. Általában jól elboldogulunk a minket körülvevő tárgyak rendszerében. A

filozófiai, majd később pszichológiai elméletek legnagyobb feladata, hogy egyszerre írják le az absztrakció

folyamatát, ugyanakkor helyesen jósolják be az egyedi helyzetekben megjelenő viselkedést. A pszichológiai

elméletek célja olyan modellek kialakítása, amelyek leírják, hogyan szerezzük meg a világról alkotott

ismereteinket, hogyan alkalmazzuk ezeket az aktuális helyzet értelmezésében, majd hogyan módosítjuk az új

ismeretek hatására. Míg a korábbi elméletek célja főként a struktúra megragadása, addig a mai modelleké a

tudásrendszer dinamikájának ábrázolása. A világ belső reprezentációja az aktuális feladatok és lehetőségek

függvényében folyton változik. Éppen ez a megújulás teszi lehetővé a tanulást, a világ pontosabb meg- és

kiismerését.

(A bevezető kép – Philippe Fassier: La Bibliotheque de Babel – Borges egy másik novellájához készült. A

labirintus jól illusztrálja az emberi tudás modellezésének problémáját. Az egymással több szinten is összefüggő

ismeretek rendszere kibogozhatatlan egységet alkot. Az emberi gondolkodás azonban éppen ennek köszönheti

rugalmasságát és egyediségét.)


11. fejezet - 8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció

A kategorizáció folyamata, vagyis a tárgyak kategóriákba sorolása feldolgozási és reprezentációs szempontból is

félúton található az észlelés és a gondolkodás között. A kategorizációs folyamatok többsége észrevétlenül és

automatikusan zajlik – tevékenységünk során felismerjük a körülöttünk lévő tárgyakat és az ismerős embereket,

azonosítjuk az arcukon látható érzelmet, a cselekedetük célját és következményét. Olvasás közben felismerjük a

betűket és a szavakat.

A kategorizáció alapjelenség, azaz valamennyi modalitásra is érvényes, éppen ezért beszélhetünk hangok,

szagok, ízek, bőrérzékletek és mozgások kategóriájáról is. A kategorizáció legalább két alapfolyamatot foglal

magában: a diszkrimináció és az azonosítás (illetve generalizáció) mechanizmusait. Ezeknek az a lényege, hogy

az állandó jellemzőkre (invarianciák), illetve meghatározott csoportosulási törvényszerűségekre támaszkodva

kategóriák alakulnak ki. A végeredmény előnye az, hogy bizonyos tulajdonságok alapján különbséget tudunk

tenni a különböző kategóriákba sorolt tárgyak között, az azonos kategóriába tartozók esetén azonban eltekintünk

az apróbb különbségektől, és inkább a közös tulajdonságokra figyelünk. A kategorizá- ciós folyamatokat tehát a

súlyozás, a strukturálás és az általánosítás, valamint az állandóságok kiemelésének elve vezérli. Ennek

következtében a kategorizáció során a külvilág tárgyaival kapcsolatos ismereteink (és aktuális céljaink)

határozzák meg, mely tárgytulajdonságokat emeljünk ki, és melyeket hagyjunk figyelmen kívül. Vagyis a

kategorizációs folyamat első lépése az észlelés, de annyiban túllép rajta,, hogy az észlelt (és a kategorizáció

szempontjából kiemelt) tárgyjellemzők az osztályozás eredményeképpen egy következtetési folyamatot

generálnak – minden esetben utalnak olyan belső, láthatatlan tárgytulajdonság(ok)ra, amely(ek) alapján az

azonosítás és/vagy a diszkrimináció megtörténik.

1. Fogalmak és kategóriák

A kategorizáció pszichológiai modelljei ennek az illesztési és következtetési folyamatnak a természetét írják le.

E folyamat kiindulópontja a külvilág tárgyaival kapcsolatos ismeretek reprezentálása. Ahhoz, hogy a tárgyakat

meg tudjuk különböztetni egymástól, az elménkben is léteznie kell ennek a megkülönböztetésnek. Ha tehát én

egy gyümölcsöskosárból a körtét, és nem az almát veszem ki, miközben megjegyzem (vagy csak gondolom),

hogy én a körtét jobban szeretem, mint az almát, akkor kategorizációt végzek, amely az elmémben a körtével

kapcsolatban megtalálható ismeretek alkalmazásán alapul, és jelen esetben a körte-alma különbségtevésben

nyilvánul meg. Amennyiben az esetek nagy részében helyesen ismerem fel a körtét, meg tudom különböztetni

az almától (vagy egy izzótól), és azt is meg tudom mondani, hogy gyümölcs, akkor ebből arra

következtethetünk, hogy rendelkezem a körte fogalmával. Fogalmaink, a gondolkodás építőkövei (vagy Locke

kifejezésével a gondolkodás és a képzelet tárgyai) tehát a külvilág tárgyaival kapcsolatos tudásunkat

tartalmazzák: azokat az ismereteket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a kate- gorizáció – a dolgok felismerése

és megkülönböztetése – megtörténhessen. A fogalmak tehát mindig valamire vonatkoznak, a reprezentációban

nem önmagukat, hanem egy rajtuk kívül álló dolgot képviselnek (ezt nevezzük intencionális tartalomnak). Ebből

az is következik, hogy két különböző embernél a körte fogalma bizonyos eltéréseket mutathat, miközben

bizonyosak lehetünk abban, hogy egyik sem fedi le tökéletesen a „körteség” lényegét.

Mivel fogalmaink a megismerés során alakulnak ki és változnak, a pszichológiai elméletek főként ennek a

mechanizmusát szeretnék megismerni és modellezni, de nem céljuk, hogy közben megismerjék vagy

meghatározzák a tárgyak lényegét, valódi természetét (ezzel, vagyis az úgynevezett ontológiai kérdésekkel a

filozófia és a logika foglalkozik). A pszichológiai elméletek, ahogyan fentebb utaltunk is rá, főként az egyén

viselkedése alapján következtetnek a fogalmak természetére, ezért foglalkoznak inkább a kategorizáció

folyamatával, amely végső soron utalhat a mentális fogalmak tartalmára, szerveződésére. A szóhasználat az

elméletekben tehát sokszor „tudományos hovatartozást” is jelent egyben.

Összegzésképpen elmondható, hogy a kategóriák mentális reprezentációk, mivel olyan kognitív struktúrák,

amelyek a külvilág tárgyait képviselik az elmében. Az egyes, létező tárgyaknak megfelelő mentális struktúrák

magukban foglalják az adott tárggyal kapcsolatos ismereteinket, vagyis egy fogalmi tudást közvetítenek. A kate-

gorizáció során felhasznált tárgyreprezentációk főbb jellemzője, hogy tárolhatók az emlékezetben,

kombinálhatok a többi reprezentációval, új reprezentációkká alakíthatók, és kognitív folyamatokat idézhetnek

8. FEJEZET – Kategorizáció és

fogalmi reprezentáció


elő (például egy célirányos viselkedés szándékát). Kategorizációs tevékenységünk során végezhetünk

kategóriaazonosítást (annak meghatározását, hogy a kérdéses tárgy melyik kategóriába sorolható; ilyen feladat

annak eldöntése, hogy a kutya élőlény-e vagy sem) és/vagy kategóriaalkotást (annak meghatározását, hogy mely

tulajdonságokkal rendelkezik egy tárgy, ameny- nyiben egy adott kategória tagja). Ez utóbbi esetben az a

feladatunk, hogy meghatározzuk, mik egy kategória jellemzői, vagy milyen két kategória hasonlóságának a

mértéke, illetve következtetéseket kell levonnunk és döntéseket kell hoznunk a kategóriatagok tulajdonságaival

kapcsolatban. A tárgyak kategorizációja nem lehetséges fogalmak nélkül, hiszen egy tárgy kategorizálása azt

jelenti, hogy egy adott fogalomhoz tartozónak tartjuk, illetve e fogalom segítségével jellemezzük. A fejezetben

azokat a – főként pszichológiai – elméleteket tekintjük át, amelyek figyelembe veszik ezeket a fogalmi

distinkciókat, és fő céljuk a kategorizáció folyamatának magyarázása.

Mielőtt azonban ezekkel részletesebben is megismerkednénk, teszünk egy kis kitérőt két szélsőséges nézet rövid

bemutatására. Erre azért van szükség, hogy világosabb legyen, adott esetben miért keverednek az egyes

terminológiák, illetve hogy rávilágítsunk, miért és hogyan fonódik össze a kategorizáció, a fogalmi

reprezentáció, a gondolkodás és a szemantikus emlékezet fogalma a különböző elméletekben. Ezek ismeretében

remélhetőleg az is világossá válik, hogy a fogalmak természetének tárgyalása során miért nem feledkezhetünk

meg a nyelvről, a nyelvi reprezentáció szerveződési jellemzőiről.

11.1. táblázat -

A MODALITÁSMENTES JELENTESREPREZENTÁCIO GONDOLATA*

’ A szövegdoboz szerzője Kónya Anikó.

Mentálislexikon-elméletek

A világról szerzett tényszerű tudásunknak több szintje van. Absztrakt formája a szójelentés, amely a szó hallott

vagy látott alakjától elválik. Az a gondolat, hogy a szó fogalmi jelentése a szó felett áll, Brown és McNeil

(1966) korai lexikai modelljében fogalmazódott meg tisztán, amely modell a „nyelvemen van" (tip of the

tongue – TOT) érzés mindennapi megfigyeléseire épült. Az alább következő példákból látható, hogy a szó

értelmezését követően, amennyiben előáll a „nyelvemen van" érzés állapota, a szókeresés folyamata a

találgatások, szóvétések alapján miként követhető:

KAMÁSLI

(posztóból készült bokavédő) kalucsni / fásli / kapca / kamásli

SULYKOLÓ

(mosásnál a ruha verésére szolgáló lapos fa) mángorló / csépelő / köpülő / sajtoló / sulykoló

LAPÁLY

(a környék szintjénél alacsonyabban fekvő lapos, sík terület) horpadás / mélyföld / völgy / alföld / ... / lapos /

lapu / lapály

Bár a keresés nem mindig sikeres, a hasonló jegyzőkönyvekből kitűnik, hogy a jelentés mentén történő

találgatás hibáit (hasonló jelentésű szavak) a formai jegyek mentén (szóhossz, kezdőbetű, hasonló hangzás)

történő szóvétések váltják fel. A szókeresés két, tipikusan egymásra épülő ciklusa mutatja hogy a „jelentés nem

a szóban van", és hogy a szókeresés „felülről lefelé" módon, azaz a jelentésből kiindulva történik. A mentális

lexikon későbbi, egyre bővülő modelljei, melyek a szó feldolgozásának lépéseit tagolják, a szó és jelentésének

elkülönülését következetesen megerősítik: a jelentés a bemenet és kimenet között helyezkedik el, bár meg is

kerülhető (Morton, 1980/1992; El- lis, 1995/2004). Ugyanezt a kettéválást megtaláljuk a nyelvi jelentés és

fogalmi kategorizáció elméleteiben, így a fejezetben bemutatott szemantikusháló- és prototípus-modellekben

is, amelyek nem a szavak, hanem azok jelentésének reprezentációján alapulnak.

A képi-nyelvi jelentés kapcsolatának kérdése

A kép nemcsak az észlelés tárgya; emlékezetünket, gondolkodásunkat képzeleti képek kísérik. Az észlelet és a

képzeleti képek rokonsága régóta és sokoldalúan tanulmányozott problémakör. Az ismeretekkel kapcsolatosan

alapvető reprezentációs kérdésként fogalmazódott meg a mentális képek természete és a megismerésben




játszott szerepe: a képi és a nyelvi jelentés viszonya.

A gondolkodás szemléletességének – elvont, illetve képi természetének kérdése – végigkíséri a pszichológia

történetét. A korai pszichológiából Francis Galton nevét emeljük ki (1822-1911), aki azonos szóanyagon

megismételt szóasszociációs helyzetekben önmagán vizsgálta a képzeleti kép megjelenését, majd

különbségeket tárt fel az emberek képzeleti képességében aszerint, hogy beszámolnak-e világos, élénk, tiszta

képzeleti képről. Ez utóbbi, az egyéni különbségekre irányuló vizsgálatában egy olyan kérdőívet használt,

amelyben arra kérte a személyt, hogy képzeljen maga elé egy reggelizőasztalt, majd válaszoljon feltett

kérdésekre az eszébe ötlő képzet alapján. A kérdések arra vonatkoztak, hogy tapasztalt-e konkrét tárgyakat,

mint bútorzat, emberek, dísztárgyak. Galton vizsgálati helyzete intros- pekciót (a tudattartalomról való

önbeszámolót) igényelt a személyektől, ami arra utal, hogy a képzeleti kép letapogatható. Az introspekciót

mint módszert a későbbi évtizedekben gyanakvással fogadta a kísérleti pszichológia, ami nemcsak a képzelet

vizsgálhatóságát, de a mentális képnek a megismerésben játszott szerepét is érintette.

Ha Galton vizsgálataitól száz évet ugrunk, és a reggelizőasztal helyzetét átemeljük a kognitív pszichológia

1970-es éveibe, egy komoly vitában találjuk magunkat a képzeleti kép természetét illetően. Ez a korszak a

jelentést és gondolkodást absztrakt, modalitásmentes reprezentációkra építi; e tekintetben a

pszichológiatörténet klasszikus korszakából a 20. század elején virágzó würzburgi iskolát tekinthetjük

előfutárának. A würzburgi iskola hagyományában a kép nélküli, szemlélettelen megismerés tana a képi

élményt kizárja a magasabb szintű emberi megismerésből. (A pszichológia története felé való kitekintésként

lásd Pléh, 2000; Boring, 1953/2004.) A szemlélettelen megismerés gondolata mint a modalitásmentesség

gondolata újra megjelent a kognitív pszichológia információfeldolgozási modelljeiben. Bár ezek az elméletek

már nem tagadták a képi élmény jelenlétét, ugyanakkor nem tulajdonítanak az élménynek szerepet az

információfeldolgozásban. Az introspektív adatokkal való szembenézést így sajátos módon megkerülik.

A jelentés modalitásmentességének kérdése kiéleződött a képi és nyelvi jelentés kapcsolatában. Kiindulásnak e

tekintetben Paivio (1971) kettős kódolási elméletét tekinthetjük, amely arra mutatott rá, hogy akár szavakat,

akár képeket észlelünk, az eredeti nyelvi vagy képi kódot követően mindkét kód felépülhet. A képi és nyelvi

kód egymást erősítő voltát nagyszámú tanulási, emlékezeti kísérlet igazolta. így például Paivio kísérletben

igazolta a szavak skáláztatott képkiváltó értékének hatékonyságát párasszociációs szótanulási helyzetben,

amely a szavak konkrét/absztrakt természetével hozható kapcsolatba. A képiség bizonyítottan segíti a nyelvi

tanulást, szövegmegértést, gondolkodást. Az elméleti kérdés azonban fennmaradt: a két kódrendszer, azaz a

képi és nyelvi jelentés kapcsolódásának módja. A hetvenes évek képi jelentésreprezentációs elméletei úgy

vélték, hogy kell egy közvetítő nyelv, amely ugyanakkor az egységes jelentésreprezentáció formája is lehet.

Ezek olyan diszkrét állítások, propozí- ciók, amelyek logikai formája miatt a jelentésreprezentáció a

propozíciós megjelölést kapta. (Az ilyen természetű, „mentális mondatokban" megvalósuló absztrakt képviselet

lehetősége a mai napig fellelhető a szakirodalomban.)

A propozíciós reprezentáció feltevésére építettek azok a képi elméletek is, amelyek a nyelvi jelentés

reprezentációjának megoldását a képi jelentés képviseleti formájának is gondolták. Ezt az álláspontot Pylyshyn

(1973, 2002) képviselte – és máig is ő képviseli – a leghatározottabban. Álláspontja szerint a propozíciós

leírások listája ugyanúgy hordozza a szavak, mint a képek jelentését. (A képi műveletek, a számítógéphez

hasonlóan, a listaszerű leíráson végeznek számításokat; ennélfogva ezt az elméleti megoldást a

jelentésreprezentáció komputációs elméleteként is szokás emlegetni.) A jelentés képviselete eszerint sem nem

képi, sem nem nyelvi – amodális reprezentációs forma, amelyben tehát a jelentés feldolgozása az anyag

modalitásától függetlenül történik. A képi élmény ebben az elméleti keretben másodlagos kísérőjelenség,

amely nem játszik szerepet a háttérben történő információfeldolgozásban. Hasonlít a számítógép agyának és

monitorának kapcsolatához. Ez a hasonlat egy önmagában eldönthetetlen vitához vezetett. Például egy olyan

kérdés után, hogy képzeletben számold meg a tanterem ablakait, nehéz eldönteni, hogy lehetséges-e a

képzeletbeli számlálás, vagy csak azt tudom megszámolni, amit úgyis tudok; az utóbbi érvelés szerint a

műveletek nem a képben folynak. Vagy idézzünk fel képzeletünkben, majd ellenőrizzük a valóságban egy

épületet vagy annak részletét. Mi a háttértudás és a kép viszonya? (Lásd a képet.)

A kép szerepét háttérbe szorító provokatív véleménnyel szemben egyidejűleg fellépett egy képet védő „analóg

tábor", amelynek álláspontja szerint a képzeleti működést megalapozó reprezentáció alapvetően eltér a

nyelvszerűtől, nem diszkrét állításokból álló leíró természetű, hanem ábrázoló, lefestő, amely folytonos

(analóg) ismereti leképeződés. A reprezentációs vita analóg érvei elsősorban a képi műveleteket megragadó

kísérletekkel igyekeztek igazolni a mentális kép sajátos, a nyelvi absztrakciótól elkülönülő ismereti hátterét.

Ezekben a kísérletekben viselkedéses adatok által mérhetővé vált, hogy képesek vagyunk elképzelt tárgyakat

térben manipulálni. E viselkedéses kísérletek a mai napig hivatkozásul szolgálnak a képzeletelméletek számára.




Ilyenek a képi forgatási helyzetek, a képek letapogatásának és nagyításának (zoomolásának) helyzetei és sok

más érdekes kísérlet, amelyek a képek méretének és a képi részletek helyzetének szerepét hangsúlyozzák a képi

feldolgozásban. (A képi és nyelvi reprezentációs vita elméleti és kísérleti irodalmát lásd Eysenk-Keane, 1997;

Baddeley, 1997/2001; Pléh, 1998.)

Az analóg-propozíciós vita meglehetősen körben forgó volt. A vita hozzávetőleg egy évtizedes múlt után, a

nyolcvanas évekbenoldódott azáltal, hogy a kognitív pszichológia a számítógépes modellezés mellett az

idegtudományok felé fordult. Itt most csak utalunk arra az elsősorban Kosslyn nevéhez társuló, igen kiterjedt

szakirodalomra, amely a képi/képzeleti feldolgozás sajátosságait az agyi folyamatok korrelátumaiként tárja fel,

és a neuronális és pszichológiai információfeldolgozás több szintjén igazolja az analóg reprezentáció

megvalósulását, a képzeletnek az észlelési folyamatokkal való kapcsolatát (lásd pl. Ganis-Thompson-Mast-

Kosslyn, 2004).

A képi feldolgozás a pszichológiai elméletekben is új értelmezést kapott, így például Baddeley mun-

kamemória-elméletében a téri-vizuális vázlat kezeli a téri, illetve vizuális feldolgozást, szemben a nyelvi

perifériával; az epizodikus puffer újabban bevezetett fogalma által pedig magyarázza a képi és nyelvi transzfert

(kettős kódolási elmélet) és az összetett „mul- timodális" reprezentációt (lásd Az „elsődleges emlékezet" című

fejezetet).

A konceptuális struktúrákkal foglalkozó elméletek közül megemlítjük a mentálismodell-elméleteket, amelyek

kiindulásként a gondolkodás téri modelljei voltak (Johnson-Laird, 1980/1989). Ma a mentális vagy szituatív

modell elméletei általában azt a kognitív készséget takarják, hogy a nyelvileg megjelenített helyzeteket képesek

vagyunk térileg szimulálni; ezáltal a téri képzeleti tevékenységhez kötik a jelentésadást.

Az ELTE Pszichológiai Intézet kapuja

A kép tehát megőrzi képiségét – joggal beszélhetünk tehát képi gondolkodásról. Ugyanakkor a

modalitásmentesség kérdése az absztrakció gondolatát is takarja, amely érvényes marad. Ennek bemutatására

az alábbiakban Changeux gondolatait ismertetjük.

Mentális tárgyak és mentális képek

Agyunkban a képalkotó eljárások segítségével bizonyos mértékben feltérképezhető az értelem, a megértés.

Pierre Changeux a mentális tárgy kifejezést az agy olyan fizikai állapotainak megjelölésére használja, amelyek

jelentést hordoznak, és amelyek az agyban lokalizálhatóak. Ezek képek vagy fogalmak aszerint, hogy mennyire

általánosítottak. így sikerült például a kutatóknak úgynevezett kategóriaspecifikus területeket feltárniuk: arcok,

állatok, gyümölcsök, zöldségek, élettelen tárgyak, zeneszerszámok, órák, tollak stb. leképeződésének

elkülöníthető agykérgi reprezentációit.

Fontos tudnunk, hogy egyetlen kép felismerése vagy egyetlen szó megértése mögött is több agykérgi terület

együttes működése, átmenetileg fennálló mintázata áll, mely mintázatok ismétlődésük során megszilárdultak,

és belsőleg, a külvilágtól függetlenedve is aktiválódhatnak. Ennek az agyi változásnak a mentális megfelelője a

jelentés kódolása a külvilággal kapcsolatban. Másfelől, minél absztraktabbak, minél általánosabbak a

fogalmak, minél inkább belép a nyelv a reprezentációk képzésébe, feldolgozásuk annál inkább igénybe vesz

olyan, a kognitív és agyi hierarchiában magasabb homloklebenyi területeket, amelyek a fogalmak elvont

viszonyrendszerének feldolgozását teszik lehetővé. Ezzel szemben a konkrét tárgyak nyelvi fogalmai

erősebben aktiválják a vizuális észleléssel és a tárgyak jelentéséből adódó mozgással kapcsolatos kérgi

területeket, valamint a tárgyi tudásnak megfelelő fogalmi asz- szociációkat.

Az absztrakció irányába haladva a mentális tárgy elveszíti képiségét, csökken a reprezentációk külvilágnak

megfeleltethető „izomorfizmusa" az absztrakt szabályokkal szemben. Az absztrakt, multimo- dális

reprezentációk konvergenciaterületei, amelyek a kéreg számos különböző területéről kapnak bemenetet, és

így kiterjedt asszociációkkal rendelkeznek, modalitásmentes reprezentációk létrehozóinak is tekinthetőek

(Changeux, 1983/2000; Changeux-Ricoeur, 1998/2001).

Ajánlott olvasmányok

Dósa Zoltán 2006. A mentális kép és forgatás pszichológiája. F & S International, Gyergyószentmiklós. Séra

László 1983. A képzelet pere a kognitív pszichológiában. In: Séra László – Komlósi Annamária (szerk.):

Perceptuális tanulás és képzelet. Tankönyvkiadó, Budapest.




Hebb, D. O. 1968/1992. A képzeletről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei.

Tankönyvkiadó, Budapest, 193-212.

Neisser, U. 1984. Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest.

Ajánlott honlapok

http://www.seeingwithsound.com/shepard.htm

http://www.psypress.com/ek5/resources/experiments.asp

http://www.psych.ubc.ca/~dmacaulay/309/visualimage.html

2. A fogalmi reprezentáció funkciója: két szélsőséges nézet

A fogalmi reprezentációval foglalkozó elméletek egyik szélsőséges felfogása az elmefilozófia nagy

teoretikusától, Jerry Fodortól ered. Az ő elméletében a fogalmak kizárólag reprezentációs célt szolgálnak, és

arra jók, hogy rajtuk (és miattuk) valósuljon meg a gondolkodás. Információs atomizmusnak nevezett nézete

szerint a fogalmak olyan strukturálatlan szimbólumok, amelyeknek identitását – részben – az határozza meg,

hogy információt hordoznak a külvilágról. A fogalmak kialakítása tehát nem célja, hanem kiindulópontja az

emberi gondolkodásnak, azaz egy fogalom attól válik egy dolog reprezentációjává, hogy az adott dologgal való

találkozás aktiválja a fogalmat. A kutya fogalma attól lesz a kutya fogalma, hogy a kutyákkal való találkozás

során aktiválódik, de például a macskákkal való találkozás során sohasem (Fodor, 2004). Ez a kapcsolat

kizárólag oksági, semmiféle hasonlóság, egyezés nincs a tárgy és reprezentációja között – a fogalmak az

elmében olyanok, mint a szavak a szótárban (önkényes, strukturálatlan címkék).

Az atomista szemlélet bizonyos szempontból előnyös felfogás, van azonban egy nagy hátránya: nem

magyarázza a kategorizáció működését. Ha a fogalmak strukturáltak, akkor a kategóriaprodukció során

megnevezett tulajdonságok megfeleltethetők a kategóriát reprezentáló fogalom jellemzőinek. Ha azonban –

Fodor felfogását követve – a fogalmakat strukturálatlan egységeknek fogjuk fel, az ilyen leírásokhoz szükséges

információt nem vehetjük a fogalmakból. Ebből következően a fogalom nem használható a tárgyak

felismerésére, következtetésre vagy cselekvések irányítására, tehát a fogalmak elméletének semmi köze a

kategorizációhoz. Itt most nem foglalkozunk Fodor további állításaival, sem elméletének kritikájával, a mi

szempontunkból az az érdekes, hogy ez a felfogás nem segít a fogalmi tudás alkalmazásának, vagyis a

kategorizáció folyamatának megértésében – egy körben forgó mentális világot képzel el, amelyben a fogalmak

egymás között kombinálhatók és megoszthatók a többi emberrel (kommunikálhatók), de nem képviselik a

dolgok kategóriáit. Az elmélet nagy problémája emiatt az is, hogy empirikusan nem tesztelhető.

A másik, szintén szélsőséges szemlélet a pszichológus, korábban emlékezetkutatóként tevékenykedő Lawrence

W. Barsalou fogalmi modellje. Ő kizárólag az alkalmazás szempontjából tekint a fogalmakra, és azt a nézetet

képviseli, hogy ezek létét kizárólag az indokolja, hogy a viselkedésben felhasználhatók. Elmélete onnan indul,

ahol Fodoré véget ér, azaz a kategorizáció során összegyűjtött információ természetét elemezve próbál közelebb

kerülni a fogalmak elméletéhez. Feltevése szerint a fogalmak nem azonosíthatók a hosszú távú emlékezetben

tárolt kategóriatudás ösz- szességével, hiszen nem lehet meghatározni, hol végződik az egyik kategóriára

vonatkozó tudás, és hol kezdődik a másik (Barsalou, 1987). A hosszú távú emlékezetben a világ megismerése

során átélt komplex eseményeket rögzítjük, így a gondolkodás során ezt az információs tárat használjuk aktuális

gondolataink megfogalmazásához. Ilyenkor azonban nem az egész emlékezeti rendszer aktiválódik, hiszen

ebből adott esetben semmilyen kognitív előny nem származik. Ha például az időjárásról elmélkedem, nincs

szükségem a kutyákkal kapcsolatos tudásomra. Itt tehát a gondolkodás és a rögzített tudás ebben a – gyakorlati –

értelemben szétválik. A gondolkodás (jelen esetben leszűkítve a kategóriák megalkotására), azaz a világ aktuális

állapotával kapcsolatos vélekedések megfogalmazásának működési tere maga a munkamemória, melynek

kapacitása viszont nem elegendő ahhoz, hogy egyszerre fenntartsa az adott fogalommal kapcsolatos összes

ismeretet. A fogalmak viszont nem azonosíthatók ezzel a hosszú távú emlékezeti struktúrával sem, hiszen az

egyszerre megfoghatatlan (egy állításban/gondolatban megfogalmazhatatlan) mennyiségű tudást rögzít.

Barsalou e korai felfogásában a fogalmak a munkaemlékezetben megalkotott, ideiglenes reprezentációk.

Újabb, átfogó kategóriareprezentációs elméletében már nem hagy helyet egy önálló kategoriális reprezentációs

rendszernek (Barsalou, 1999). Következésképpen ebben a felfogásban a kategóriák előhívása egyfajta

http://www.seeingwithsound.com/shepard.htm

http://www.psypress.com/ek5/resources/experiments.asp

http://www.psych.ubc.ca/~dmacaulay/309/visualimage.html




szimuláció, az eredeti szenzomotoros állapot „lejátszása”, újrakonstruálása. Vagyis a tárgyakkal kapcsolatos

információt az eredeti modalitáshoz kapcsolódó reprezentációs rendszer őrzi. Bár a konceptuális rendszer több

mint egyszerű szimulációs felület, egy fogalom valójában nem más, mint készség (skill). Ennek a készségnek az

a lényege, hogy szinte végtelen számú egyedi szimulációt képes létrehozni, mégpedig az adott helyzettől

függően. Egy szimulációban több kategória is jelen lehet – a környezeti elrendezések, célirányos cselekvések,

introspektív állapotok gyakori elemei e maximálisan kontex- tualizált reprezentációnak.

Annak ellenére, hogy Barsalou fogalmait fontosnak, kritikai meglátásait indokoltnak tartjuk – ezek később elő is

kerülnek még a fejezetben -, általánosságban elfogadható, hogy a kategorizáció folyamatának megértéséhez

szükség van a fogalmakra, egy létező, modalitásokhoz szorosan nem kapcsolódó fogalmi reprezentációs

rendszerre. Ráadásul, Fodoréhoz hasonlóan, Barsalou elmélete sem tesztelhető empirikusan, legalábbis a

lényegét illetően nem. Kísérleteiben kimutatja ugyan, hogy a fogalmi gondolkodást minden esetben végigkíséri

a hosszú távú emlékezetben tárolt események modalitásfüggő szimulációja, ám ebből mégsem következik, hogy

ne létezne egy modalitásfüggetlen fogalmi reprezentáció. Az elmélet nagy előnye, hogy igen nyitott a

módosításokra, a hiányzó részletek beépítését éppen a feltételezett fogalmi rendszer dinamikus volta teszi

lehetővé.

Kitérőnk végén ideje, hogy visszatérjünk a kategorizáció alapfogalmaihoz, és bemutassuk, melyek azok a főbb

kérdések, amelyekkel e fejezet foglalkozik. A fejezetben a fogalmi reprezentáció természetével ismerkedünk

meg. Olyan kérdésekre keressük a választ, hogy mit honnan szerzünk, és milyen formában tároljuk a

kategóriákra vonatkozó tudásunkat? Mivel elménk feldolgozókapacitása korlátozott, viszont kategorizációs

viselkedésünknek, mint korábban említettük, gyorsnak, észrevétlennek, de minden lehetőségre kiterjedőnek kell

lennie (jól járok, ha félhomályban is meg tudom különböztetni egymástól a körtét és az almát, illetve ha

hámozott, darabolt stb. formában is azonosítani tudom kedvenc gyümölcsömet), ezért a viselkedés hátterében

található kategóriareprezentációnak olyan formát kell öltenie, hogy egyszerre legyen általános és egyedi.

Tartalmazzon egy átfogó, modalitásoktól mentes, általános tudást, de olyan formában, hogy az könnyen

adaptálható legyen az egyedi élményre, annak egy adott modalitású, specifikus helyzetére. De mindezt fordítva

is el kell képzelnünk – olyan rendszerre van szükségünk, amely az egyedi ismeretet gyorsan és hatékonyan be

tudja illeszteni a meglévő általános tudásrendszerbe.

Mindennapi tevékenységünk során ezeket a feladatokat általában gyorsan és problémamentesen oldjuk meg, a

pszichológiai elméletek azonban, mikor egy átfogó modellt próbálnak alkotni és az alapján megjósolni az egyedi

viselkedést, igen nehéz feladattal állnak szemben. Mint a főbb elméleti megközelítések bemutatásakor kiderül, a

fogalmi reprezentáció modellezése nem is olyan egyszerű feladat – az évszázados probléma végső

megoldásának megtalálása még elég messze van.

Ezenkívül vannak olyan problémák is, amelyek fontosak ugyan, de a legtöbb mai pszichológiai elmélet vagy

egyetért velük kapcsolatban, vagy annyira eltérő szemléletet képvisel, hogy nem is vitázik róluk. A fogalmi

tisztázás érdekében azonban mégis sorra vettük őket: a két kérdéssel A kategóriák és a külvilág viszonya, illetve

a Fogalmak és a nyelv című szövegdoboz foglalkozik.

3. Kategóriareprezentáció és feldolgozás

Ebben az alfejezetben azzal a kérdéssel foglalkozunk, hogy a világgal való találkozás során hogyan alakítjuk ki

kategóriáinkat. Ez a probléma két részre osztható. Ha az egyedfejlődés menetét tekintjük, az elsődleges kérdés

az, hogy milyen tudással, érzékenységgel indulunk, vajon mikor és hogyan alakul ki a felnőttekre jellemző

kategorizációs képesség. Ezzel a problémával külön nem foglalkozunk, hiszen a kérdés tárgyalása során számos

fejlődési adatot és elképzelést is megemlítünk majd. Ameny- nyiben a kategorizáció folyamatának általános

jellemzőire vagyunk kíváncsiak, akkor arra kell válaszolnunk, hogy az észlelt tárgy mely jellemzőit vesszük

figyelembe, hogyan dolgozzuk fel a tárggyal kapcsolatos információt, ezt hogyan illesztjük hozzá meglévő

ismeretrendszerünkhöz, továbbá, hogy hogyan alkalmazzuk ezt a tudást a következő alkalommal, amikor ez a

folyamat újra lejátszódik.

A 8.1. ábra e folyamat lépéseit írja le (Barsalou, 1992a nyomán). Az első lépés egy strukturális leírás készítése.

Ennek fontos eleme, hogy az adott tárggyal kapcsolatosan milyen információkat veszünk figyelembe, milyen

felszíni jegyeket emelünk ki, és mindebből milyen belső tulajdonságokra következtetünk. A kategorizáció itt

tárgyalt modelljei leginkább ebben a kérdésben vitáznak, hiszen ettől a folyamattól függ, hogyan képzeljük el a

strukturális leírásokat (egyáltalán elképzelünk-e egy strukturális leírást), vagyis mit gondolunk a fogalmak

szerkezetéről és struktúrájáról. A modellek különböznek rugalmasságukban is – nevezetesen abban, hogy

tudják-e kezelni a tudás állandó gyarapodásának problémáját, illetve mennyiben tekintik élesnek a




kategóriahatárokat. A folyamat második lépésében a rendszer válogat a strukturális leíráshoz hasonló

reprezentációk között, harmadik lépésében pedig a rendszer kiválasztja az adott ingerhez legjobban illeszkedő

reprezentációt. Ennek alapján megtörténik a kategorizáció, amelynek az a lényege, hogy a fogalmi tudás alapján

következtetéseket alakítunk ki az adott tárggyal kapcsolatban – az azonosítás hatására a tárgy további

tulajdonságaira, használati módjára stb. következtetünk. Meg kell jegyeznünk, hogy a kategorizáció nem

önmagáért való folyamat – azért van rá szükség, hogy a céljaink elérésével kapcsolatban információt szerezzünk

a tárgyakról. A kategorizáció a mindennapi helyzetekben általában nem a vége a megismerőfolyamatnak, hanem

a magasabb szintű mechanizmusok kiszolgálója. A kate- gorizációs folyamat utolsó állomása a folyamat

eredményének emlékezeti megőrzése, ami lehetővé teszi a fogalmi reprezentáció frissítését. A kategorizációs

folyamatok eredményének megőrzése teszi lehetővé, hogy megfelelő mennyiségű osztályozási feladat után

szakértői tudásra tegyünk szert egy adott területen.

8.1. ábra. A kategorizációs folyamat lépései. A kategorizáló rendszer első feladata egy mentális reprezentáció

készítése, majd annak illesztése a korábbi esetekhez. Végül a meglévő tudásrendszer bővítése, átszervezése a

feladat

A fogalmi tudás természetére vonatkozóan három fő elméleti megközelítést tárgyalunk: 1. a klasszikus filozófiai

szemléletet, 2. a hasonlóságalapú feltevéseket (ezen belül külön kitérünk a prototípus- vagy „fokozatos [graded]

struktúra” modellre és a mintapéldány-elméletre) és 3. az elméletalapú megközelítéseket.

3.1. A fogalmak klasszikus szemlélete

Ez a szemlélet a nyugati filozófiatörténeti hagyományban gyökerezik. Amikor az ókori görög filozófia a

tapasztalatot az ésszerűség szempontjai szerint vizsgálta, azonnal felmerült az érzékletek megbízhatóságának

vagy a tudás eredetének kérdése, és persze az is, hogy hogyan alakíthatunk ki általános fogalmakat, hogyan

alakul ki a jelentés, vagy hogy mentális fogalmaink hogyan kapcsolódnak a világban fellelhető kategóriákhoz.

Mivel ebben (és a legtöbb mai) felfogásban az egyedi tapasztalat változékony, és ki van szolgáltatva az

érzékszervek aktuális működésének, a világról kialakult tudás és a szavak jelentésének referenciája

természeténél fogva nem tükrözheti ezt a megbízhatatlanságot és változékonyságot. A fogalmaknak (univerzáli-

áknak), hogy a megismerést segítsék, állandónak, absztraktnak, logikusnak és egyetemesnek kell lenniük.

„Nemde azt is rég megállapítottuk, hogy a lélek, amikor a testet használja fel valaminek a megvizsgálására, akár

a látás által, akár a hallás által, akár valamelyik más érzékszervével – mert ez az, ami a test közvetítésével

történik: az érzékszervek segítségével vizsgálni meg valamit-, akkor a test azok felé a dolgok felé vonzza,




amelyek sohasem ugyanazok, és a lélek bolyong és nyugtalankodik és szédül, mintha részeg volna, miután

ezekkel érintkezett? [...] Amikor pedig saját maga szerint vizsgálódik [ti. a lélek], a tisztát keresi meg, és az

örökkévalót és a halhatatlant és az ugyanolyant, és mintegy rokonaként vele marad mindig, amikor önmagáért

való és megteheti, és abbahagyja a bolyongást, és ezekkel kapcsolatban mindig ugyanolyan a magatartása,

miután érintkezett velük; és amikor ez megy végbe, azt nevezik eszméletnek.” (Platón: Phaidón. 1059. o.

Kerényi G. ford.)

Platón szerint csupán az értelmünkkel vagyunk képesek belátni az ideákat, azokat a téren és időn kívül álló, örök

létezőket, amelyek a dolgok lényegét jelentik. Ideája van például a geometriai idomoknak (háromszög, kör, ...),

az értékeknek (szép, jó, ...) vagy a fajtáknak (ember, ló, ...). Az idea (alak, jelleg) vagy eidosz (forma, fajta) adja

meg a dolgok lényegét – azok azért olyanok, amilyenek, mert részesülnek az ideában (formát nyernek). A szép

ember nem egyenlő magával a széppel, mert az ember más is, mint szép, illetve egy idő után elveszíti szépségét,

míg a szép maga örök, és kizárólag önmagával egyenlő, nem tartalmazza a rútságot. Korai elméletében Platón

úgy képzeli, hogy az ideákat a születésünk előtt a lelkünk ismeri meg; születésünk után, az egyedi tapasztalaton

felülemelkedve képesek lehetünk visszaemlékezni rájuk (ezt nevezi tanulásnak, hiszen csak azt lehet

megtanulni, amit már tudunk). Későbbi írásaiban eltűnik a visszaemlékezés gondolata, itt azt feltételezi, hogy az

ideák benne vannak a dolgokban.

Platón tanítványa, Arisztotelész már használja a kategória kifejezést: a „dolgokról mondható állítások fajtái”,

vagyis a „dolgok fajtái” értelemben. A kategóriák nála a létező dolgokra vonatkozó nyelvi kifejezések fajtáit

jelentik. Tíz kategóriát (a görög szó eredeti jelentése ’vád, állítás’) sorol fel, melyek közül az első a

szubsztancia, vagyis az egyedek (Szókratész) és a fajok (ember, állat stb.) csoportja, az önálló létezők

kategóriája – ma úgy mondhatnánk, hogy a létező dolgok világa. A metafizikát nevezi ki a szubsztancia

általános tudományának, amely olyan kérdésekkel foglalkozik, hogy melyek a szubsztancia alkotórészei, és

melyek azok a legáltalánosabb okok, amelyekkel a szubsztancia keletkezése és létezése magyarázható. A

szubsztancia természetét vizsgálva Arisztotelész arra a következtetésre jut, hogy a forma adja a szubsztancia

lényegét, azt az állandó „mozzanatot”, amely meghatározza a lényt: ez teszi őt azzá, ami. Mivel a fogalmi

ismeret ezeknek az egyetemes, szükségszerű mozzanatoknak az értelmi bírása, azért – mondja Arisztotelész – a

tudomány tárgya nem az egyed, hanem az, ami abban egyetemes.

Az arisztotelészi forma tehát valamely dolog örök és változatlan érvényű lényege, ami létezett a dolog

megjelenése előtt is, és ami van, és megmarad rajta, noha esetleges tulajdonságai megváltozhatnak. Az

esszencia egy szubsztancia természete, lényege, funkciója, metafizikai formája. Az univerzálé az az egyetemes

fogalom, amely alá egy szubsztancia mint fajta besorolható; például az ember univerzáléja az élőlény. Az

univerzálé a közös elem, ami összekapcsolja az egyedit. Az élőlénység jellemző minden emberre, és valaki attól

lesz ember, hogy élőlény. A genusz az a legközelebbi nem, amely alá a szubsztancia mint fajta besorolható,

vagyis itt azok a tulajdonságok érvényesülnek, amelyek megkülönböztetik az adott univerzálé alapján

összekapcsolódó fajtákat; így például Arisztotelész osztályozása szerint az ember genusza: kétlábú szárazföldi

élőlény. Feltehetően ismerős ez a rendszer – a fogalmi hierarchia gondolatát fedezhetjük fel itt, és mellesleg a

szótáraink is ebben a szellemben rendszereződnek. Az univerzálék a dolgok részei és a dolgokkal kapcsolatos

tapasztalat által ismerhetők meg.

Nem sokban különbözik ez a nézet a brit empirizmus ezerkétszáz évvel későbbi, konceptualista felfogásától.

Alapvetően az sem áll szemben a platóni hagyománnyal, csupán a fogalmak más aspektusát hangsúlyozza,

nevezetesen azt a módot keresi, ahogyan az elme megalkotja általános fogalmait. John Locke (1690/1964)

felfogása szerint az egyszerű ideák minden tudásunk nyersanyagai; két forrásból eredhetnek: az érzékelésből és

a saját ideáinkra, azok összetételére, vonulására, a rajtuk végzett műveletekre vonatkozó tapasztalásból, az

eszmélődésből (reflexion). Kétféle idea létezik: egyszerű és összetett. Az egyszerű ideákat az elme úgy fogadja

el az érzékektől, ahogyan azok számára megjelennek, nem változtathat rajtuk, nem tehet hozzájuk, és nem is

vehet el belőlük semmit, és teremteni sem képes új egyszerű ideákat. Befogadásukkor az elme passzív. Az

érzékelésből ugyanazzal a tárggyal kapcsolatban külön felvett ideák ezen a szinten nem kapcsolódnak össze

egymással (keveret- len állapotban lépnek az elmébe).

Az elme azonban képes arra, hogy az egyszerű ideákat megismételje, összehasonlítsa, egyesítse, egészen a

végtelen változatosságig, és kedve szerint alkothat új, összetett ideákat. Ezek az elme aktív közreműködésével

jönnek létre. Tudatosan alkotja őket egyszerű ideák egybeszerkesztésével, egymás mellé állításával vagy

elkülönítésével. Ilyen az összes általános idea (például a háromszög ideája) – ezek elvonatkoztatás útján jönnek

létre. A kategóriák egyedi tagjaival való találkozás során átalakítjuk a kategóriajegyekkel kapcsolatos ideánkat

úgy, hogy kivesszük belőle azokat az elemeket, amelyekben nem osztozik minden kategóriatag, és benne

hagyjuk azokat, amelyek közösek. Locke és követői főként az így keletkezett mentális absztrakció formájáról

vitatkoztak – míg Locke amellett érvelt, hogy ezek általános, elvont ideák vagy képek, addig Berkeley úgy




vélte, hogy az egy egyedi reprezentáció, ami azáltal lett általános, hogy reprezentálja az egyedieket. Hume ezzel

szemben tagadta, hogy ezek ideák lennének – szokások inkább. (Ne lepődjünk meg, ha a későbbi elméletekben

felfedezzük ezeket a gondolatokat.)

E filozófiai nézetek jelennek meg a pszichológia korai, úgynevezett arisztotelészi fogalomalkotási alapelveiben.

Eszerint a kategóriák valamiféle lényegi tudást képviselnek, amely megfelelő ahhoz, hogy egyértelműen meg

tudjuk határozni: egy dolog az adott kategóriába tartozik-e vagy sem. 1. A kategóriahatárok világosak, minden-

vagy-semmi elven szerveződnek (valami vagy madár, vagy nem). 2. Meghatározható, hogy melyek azok a

tulajdonságok, amelyek önmagukban szükségesek, összességükben pedig elégségesek a kategóriatagsághoz.

Ebből az is következik, hogy 3. egy kategória minden tagja egyformán jó példája a kategóriának.

Pléh Csaba (1997) hívja fel a figyelmet arra, hogy az absztrakciós felfogásra (Locke) illik a Galton-féle

fényképmetafora. Sir Fancis Galton, az evolúciós pszichológia jeles képviselője a pszichometria úttörője is volt.

Számos eljárást dolgozott ki, amelyek segítségével mérni, osztályozni lehetett az embereket, jellemezni egy

adott csoportot. Összetett fénykép (composite portraiture) nevű eljárása inkább technikai, mint elméleti

bravúrnak tekinthető, viszont jól szemlélteti a fogalmakkal kapcsolatos klasz- szikus nézetet. Különböző

személyek képeit exponálta egybe – az eredmény egy keverék lett. Az így keletkezett képeken a közös vonások

felerősödtek, míg az egyediek eltűntek – vagyis Galton eljárása az állandó jegyek kiemelkedését eredményezte.

Eljárását bűnözők és betegek fotóin alkalmazta, amivel az volt a célja, hogy azonosítsa az adott bűnöző- és

betegségtípust: azokat a jellegzetes jegyeket, amelyek minden adott bűnelkövető/beteg arcán fölfedezhetők. Így

végül a pszichológiai vonások összekapcsolhatók lettek a fizikai megjelenés jellegzetességeivel (a 8.2. ábra egy

ilyen képsorozatot mutat be). Eredményei nem vezettek sikerre, ám az eljárás az általános, közös lényeg

kiemelésére való elméleti törekvés metaforájává vált.

8.2. ábra. A Francis Galton által feltalált és embertanának fontos elemét alkotó összetett fénykép egy példája. A

kép Galton egyik szemléltető ábrája a családtagok hasonlóságának bemutatására. A bal oldali kép az apa, fia,

lánya képének egyvelege, középen egy koponya-összetétel látható, a kép jobb szélén pedig a testvérek

arcképeinek összege (Forrás: )

A klasszikus filozófiai elméleti hagyomány kísérleti megvalósítása a múlt század ötvenes éveire tehető. Jerome

Bruner és munkatársai (Bruner-Goodnow-Austin, 1989) a diszkriminációs tanulás elveinek felhasználásával

alakították ki kísérleti eljárásukat. Ennek lényege az volt, hogy adott ingerdimenzió diszkrét jegyeit változtatva

egy adott szabály szerint alakítottak ki kategóriákat (tehát definiálták a kategóriatagság feltételét), a vizsgálati

személyeknek pedig a visszajelzések alapján rá kellett jönniük a szabályra, vagyis ki kellett alakítaniuk a

fogalmat. Bruner és munkatársai kártyalapokat használtak ingeranyagként (az ingeranyag egy részletét lásd a

8.3. ábrán), amelyek hat dimenzió (jellemző volt a keretek száma, színe és alakja, valamint a kártyalapokra

festett formák alakja, színe és száma) három-három értéke szerint különböztek egymástól (a keret például

lehetett piros, fekete vagy zöld, illetve három, kettő vagy egy, stb. az összes ingerdimenzió esetén). A

személyeknek visszajelzés segítségével tanították meg az aktuális kategóriákat – ők eleinte találgattak, majd a

visszajelzések alapján vagy rájöttek a szabályra, vagy nem. Az egyes tulajdonságokat különböző szabályok

szerint kombinálták, és arra voltak kíváncsiak, mennyiben változtatja ez a fogalom kialakításának sebességét.

Annak ellenére, hogy eredményeik sokat elárultak a szabályalkotás mikéntjéről (például rájöttek, hogy a




személyek különböző stratégiákat alkalmaztak, vagy hogy jobban figyelnek a hipotézisüket megerősítő, mint

cáfoló bizonyítékokra, stb.), illetve a logikai szabályokkal leírható kategóriák azonosításának

szabályszerűségeiről, az is világos volt, hogy ez a laboratóriumban kiprovokált kategorizációs viselkedés igen

távol áll a mindennapi helyzetektől.

Számos kritika fogalmazható meg azonban a klasszikus fogalmi szemlélettel kapcsolatban. Ezek közül az egyik

legfontosabb Rosch (1989) kritikája. Eszerint a klasz- szikus filozófiai felfogás idealista álláspontot képvisel a

kategóriák és a külvilág kapcsolata tekintetében (lásd erről részletesen A kategóriák és a külvilág viszonya című

szövegdobozt), vagyis a természeti világot eredendően strukturálatlannak fogja fel, mégpedig amiatt, hogy a

jegyek tetszőlegesen kombinálhatók egymással. Ezzel szemben, érvel Rosch, a valóságban nem ez történik, ott

az egyes jegyek nem függetlenek egymástól. Bizonyos tulajdonságok együtt járnak, azaz nagyobb

valószínűséggel kapcsolódnak össze, mint mások (például a tollas lényeknek nagyobb az esélyük arra, hogy

szárnyuk legyen, mint a szőröseknek).

8.3. ábra. A Bruner-Goodnow-Austin-féle vizsgálat (1989) ingeranyagának egy része. Itt „csupán" négy

ingerdimenzió (keretek száma, a formák alakja, színe és száma) kombinációjának elrendezését láthatjuk. Az

eredeti vizsgálatban ezeken kívül még a keretek típusát és színét is változtatták

A klasszikus elméletek további kritikája, hogy a mindennapi, valós ingerek komplexek, vagyis nem írthatók le

néhány diszkrét dimenzió segítségével. A kutyák mérete például egy folytonos dimenzió, és adott esetben a

négy láb sem feltétele a ku- tyaságnak. Ráadásul egy kutya nagyon sokféleképpen leírható – az adott kontextus

határozza meg, éppen mely jellemzőket vesszük figyelembe. A kategóriatagokkal való találkozás sem ilyen

szisztematikus – a mindennapi életben nem áll mellettem valaki, aki megmondja, jól döntöttem-e vagy sem az

adott tárgy kategóriatagságáról (valójában a szülő éppen ilyen szerepet tölt be, de természetesen nem ilyen

szisztematikusan). Az egyes kategóriák tagjaival sem ilyen formában szoktunk találkozni (senki sem ül le

velünk „megtanulni” a kutya fogalmát).

Általában több idő telik el az egyes példányok megjelenése között, amelyek a legtöbbször nincsenek

felcímkézve.

A klasszikus szemlélet legfontosabb problémája azonban a kategóriatagságot meghatározó „minden vagy

semmi” elv, vagyis az a definíció, amely alapján egyértelműen és kizárólagosan eldönthető egy dologról, hogy

az adott kategóriába tartozik-e. A kritika számtalan példát hozott fel olyan fogalmakra, amelyeket nem lehet

definiálni, vagy nem lehet megfelelően. A sokat emlegetett klasszikus példa az agglegény fogalma. Ha

definícióként azt mondom, hogy nőtlen férfi, akkor felmerül, hogy mit kezdjünk a katolikus papokkal, a 18 éves

fiatalokkal vagy a homoszexuálisokkal. De még ennél is meggyőzőbb, ha belátjuk, milyen nehéz ebben az

esetben a fontosnak tűnő tulajdonságok felsorolása. Még ha meg is tudom fogalmazni egy kategória lényegi

elveit, bizonyosan vannak olyan esetek, amelyekkel kapcsolatban nem tudok egyértelmű döntést hozni a

kategóriatagságról. A könyvtámasz például bizonyos szempontból bútor, és mégsem az.

A kritikák ellenére sem szabad azonban elfelejtenünk azt, hogy az állandóság keresése igen fontos jellemzője

valamennyi megismerő- (kognitív) tevékenységünknek (gondoljunk csak az észlelésnél megismert konstancia




fogalmára). Megismerőrendszerünk egyik jellegzetessége, hogy rendelkezünk az állandóságok kivonásának ké

pességével, azaz a külvilág eseményeinek bejóslása érdekében hajlamosak vagyunk arra, hogy a folytonos

ingerkörnyezetből kiemeljük a lényegi mozzanatokat. Valójában több elmélet is feltételezi, hogy létezik és a

megismerőfunkciókat jól szolgálja az éles kategóriahatárok kialakítása, vagy legalábbis az arra való törekvés. A

klasszikus szemlélet tehát nem vethető el teljesen, ám önmagában nem magyarázza megfelelően a

kategorizációs viselkedést.

11.2. táblázat -

A KATEGÓRIÁK ES A KÜLVILÁG VISZONYA

Kategóriáink struktúrája megfelel a külvilág elrendezésének, nem egyértelmű azonban, hogy egyszerűen csak

észleljük és rögzítjük a meglévő osztályokat (carving nature at its joints), vagy mentális kategóriáink saját,

önkényes rendszerezésünk eredményei-e inkább. A kategorizációval foglalkozó mai elméletek legtöbbje a

realista álláspontot fogadja el, amely szerint fogalmaink a világban meglévő kategóriákra utalnak, a kategóriák

határai pedig természettől adottak. Ezzel szemben áll az idealista felfogás, amelynek lényege, hogy a világot a

mi kategorizációs tevékenységünk osztja jelentésteli egységekre. Bizonyos értelemben valódiak ezek a

kategóriák, de létük az emberi kognitív képességek, célok, a kulturális gyakorlat függvénye. E felfogás

radikális változata szolipszizmushoz vezet – kategóriáimat a saját tapasztalatom alapján magam töltöm fel

tartalommal, függetlenül mások kategóriáitól, így valójában egyedül vagyok saját gondolati világomban.

Mivel az emberi fogalmak egyik fontos jellemzője – így minden releváns kategorizációs elmélet eleme – a

nyilvánosság (publicity) feltétele, vagyis hogy a fogalmainknak megoszthatóknak kell lenniük a többi ember

fogalmaival, illetve saját korábbi fogalmainkkal, a kategorizációs modellek nem fogadnak el a szolipszizmus

veszélyével fenyegető elképzelést. A tudósok többsége általában realista, ám abban nincs konszenzus, hogy a

tapasztalat, a nyelv vagy a kultúra pontosan mikor és milyen mértékben módosítja kezdeti kategóriáinkat.

A mai kategorizációs szakirodalomban ez az újabb keletű probléma is két táborra osztja a kutatókat. Az

alábbiakban bemutatjuk azt a két eltérő kutatási vonalat, amelyek ehhez a megosztottsághoz vezetnek, ám azt

is, hogy ez csupán látszólagos ellentmondás – nem valódi szembenállásról, inkább ugyanannak a

mechanizmusnak eltérő megközelítéseiről van szó.

Egyesek – az észlelési modalitások érzékenységéből kiindulva – általában arra a következtetésre jutnak, hogy a

kategorizáció automatikus, gyors, kategóriáink a megfelelő ingerlés esetén az életkor korai szakaszában

kialakulnak, és ehhez nincs szükség magasabb szintű, absztrakt elemzésre. Ezek az elméletek a környezeti

ingerlés szerepét hangsúlyozzák, a kategorizációt, legalábbis annak elemi szintjén, nem tartják magas szintű,

absztrakt mechanizmusnak, hiszen csupán a perceptuális rendszerünk működésére jellemző törvények

irányítják. Sok esetben egyszerű (néhány, diszkrét dimenzióval leírható, mesterséges) ingeranyagot

alkalmaznak, illetve olyan vizsgálati módszert, ahol kevés kategória néhány példányát mutatják

szisztematikusan a vizsgálati személyeknek, akiknek a feladata a kategóriatagok diszkriminációja.

Eredményeik arra utalnak, hogy a különböző ontológiai területeknek (hely, idő, cselekvés, állat, növény,

műtermék, gondolat) megfelelő mentális kategóriák kialakulását a kategóriatagok eltérő megjelenése,

viselkedése eredményezi.

A „másik oldalon" főleg olyan vizsgálatokat találunk, melyek „valódi" – több, diszkréten el nem különülő

ingerdimenzióval leírható, mindennapi tárgyak vagy azok képei -, általában már ismert kategóriák tagjait

mutatják a személyeknek, akiknek a feladata a tagok azonosítása vagy a kategóriaalkotás. Ezek az elméletek az

absztrakciós folyamatot hangsúlyozzák a kategorizációban. Azokat a mechanizmusokat keresik, amelyek

segítségével a személyek az észlelt tárgyjellemzőket súlyozzák, figyelembe véve a kategorizáció kontextusát

és/vagy a személy célját. Arra kíváncsiak, hogy a tapasztalat, a kultúra vagy a nyelv hogyan módosítja, írja

felül a felszíni, perceptuális jegyek hatását. Gyakori feltevés, hogy eredendően eltérő kategorizációs stratégia

figyelhető meg a különböző ontológia területek esetén, ennek köszönhető a főbb kategóriák korai és gyors

szétválása.

E látszólagos szembenállás ihlette Jean Mandlert (2004), aki a két felfogást integrálva alkotta meg

kategóriafejlődési elméletét. Feltevése szerint születéskor két alapvető tudásrendszerrel – a perceptu- ális és a

konceptuális kategóriarendszerrel – rendelkezünk, melyek egymástól függetlenül fejlődnek. A perceptuális

rendszer működése automatikus, nem tudatos, nem analitikus. Működése során, a külvilág monitorozása

következtében, perceptuális sémák kialakításával képes a látott tárgyak elkülönítésére, az entitások

azonosítására. Jelentés kialakítására – azaz valódi kategorizációra – azonban nem. Ezt a másik, a konceptuális




rendszer végzi, amely a perceptuális input elemzésével képi sémákat hoz létre, amelyek az első életév második

felétől (vagy esetleg korábbtól) lehetővé teszik a mozgásos események reprezentálását. Ezeknek a primitív

tudásegységeknek – ilyen például a „saját mozgás" vagy a „kapcsolat" – a kiterjesztése (konceptualizálása) a

konceptuális rendszer aktivitásának köszönhetően elvezet az olyan globális kategóriák kialakításához, mint

például az „állatok", amelyek már a tudat számára is hozzáférhetőek, majd a nyelvben is megjelennek.

Az elmélet célja annak igazolása, hogy a kora csecsemőkori (5-9 hónapos korban megfigyelhető) kategóriák

egy kezdeti, nagy léptékű ontológiai differenciálódás következtében globálisak, vagyis a taxonómia szerint

felső szintűek, miközben azokat a vizsgálati eredményeket is megmagyarázza (lásd pl. Quinn-Eimas, 1996),

amelyek 2-4 hónapos csecsemők esetén is kimutatják ezt a jelenséget, feltehetően pusztán az ingerek

perceptuális elemzésének eredményeképpen.

Nehéz elképzelni azonban, hogy a kognitív rendszer egy ilyen gazdaságtalan mechanizmust tartana fenn, nem

beszélve arról, hogy igen bonyolult folyamatok lennének szükségesek a két rendszer kommunikációjának,

illetve differenciálódásának fenntartására a tapasztalat és a nyelv megjelenésével. Mand- ler felfogása számos

kritikát kapott már korábban is, annak ellenére, hogy a globális kategória fejlődési elsőbbségét mutató (global

first) kísérleti eredményeit mindenki megerősíti. (A téma fontosságát mutatja, hogy az Infancy című folyóirat,

amely 2000-ben indult, ennek a témának szentelte első számát.)

A kritikákat inspiráló elméletek elemzésével arra a következtetésre juthatunk, hogy valójában nem is

ellentmondásról van itt szó. Ha tüzetesebben megvizsgáljuk a kísérletek eredményeit, a vizsgálati módszereket

és az ingeranyagot, megfigyelhetjük, hogy itt nem a perceptuális-konceptuális rendszer (vagyis a külvilág és az

elme) szembenállásáról van szó, csupán a vizsgált kategorizációs folyamatok absztraktsági szintjének

változásáról. Az egyik esetben a kutatók a kevésbé komplex ingerek segítségével olyan alapvető kategorizációs

mechanizmusokat tárnak fel, amelyek jelen vannak minden kategória kialakulásánál, míg mások – a világban

található tárgyak és a hozzájuk való viszonyunk komplexitását figyelembe véve – megpróbálják magyarázni és

bejósolni a különböző ontológiai területek elkülönítését (a kategorizáció eltérő absztrakciós szintjeivel

kapcsolatban lásd Harnad, 2003). Demonstrációképpen két példát mutatunk be, amelyek talán jobban

rávilágítanak a két eltérő hozzáállás lényegére. Az első esetben a kategorikus percepció fogalmát elevenítjük

fel, utána pedig egy ma igen népszerű kutatási terület (a műtermékek természete) főbb kérdéseit és témáját

ismertetjük.

A kategorikus percepció (vagy kategoriális észlelés; categorical perception – a továbbiakban CP rövidítéssel)

fogalmát már az Általános pszichológia 1. kötetében, a beszédhangok észlelésének jelenségeiről olvasva

megismerhette az olvasó. Itt csupán felidézzük főbb jellegzetességeit, és egy másik modalitás, a látás területén

mutatjuk be, hogy kategorizációs szempontból egy univerzális jelenségről van szó, amely alapja lehet a legtöbb

kategorizációs folyamatnak (részletesen lásd Harnad, 1987). Az úgynevezett konkrét szenzomotoros – tehát az

érzékszervek és a mozgásos tapasztalat hatására kialakult – kategóriák esetén figyelhető meg ez a jelenség,

mikor egy folytonos ingerdimenzión az észlelő számára minőségileg különböző egységek különböztethetők

meg. Ugyanakkora frekvenciakülönbség az észlelőrendszer számára kisebbnek tűnik, és nehezebb észrevenni

akkor, ha egy kategórián belül jelöljük ki, mint akkor, ha két kategória határán. Vagyis a kategórián belül a

különbségek minimálisra csökkennek, míg a kategóriák között megnőnek. A színészlelés esetében enélkül a

látható fény tartománya jelentés nélküli árnyalatokból állna (mint a szürke, amelyre nincs CP).

Minden olyan esetben CP-ről beszélünk, amikor egy alapszintű összehasonlításhoz képest egy

ingerdimenzióban a kategórián belüli különbségek csökkennek és/vagy a kategóriák között elkülönülnek. Ez az

alapszint lehet az aktuális fizikai különbségek mérete vagy, ha kategóriát tanítunk, a tanulás előtt észlelt

hasonlóságok/különbözőségek mértéke a kategóriákon belül és azok között. A CP megfigyelhető a tapintás, a

színészlelés, a beszédhangok észlelése esetén – a legtöbb esetben veleszületett diszkriminációs

mechanizmusról van szó, és egyes formái más emlősállatoknál is megfigyelhetők. Az ember esetén azonban a

korai kategóriahatárok tanulás hatására módosulnak vagy megszűnnek.

A CP haszna a veleszületett kategóriák esetén egyértelmű: a kategóriákra érzékeny szenzoros detektorok

könnyebben és megbízhatóbban észlelik a kategóriákat. A CP konkrét mechanizmusa még nem ismert, ám a

számítógépes tanulórendszerek is alkalmazzák – azokat az amúgy különböző inputokat rendelik ugyanazon

reprezentációs egység alá, amelyek ugyanazt az outputot eredményezik. És ha ez történik, a közöttük

felfedezett különbség még nagyobbra nő.

Annak ellenére azonban, hogy itt kategorizációs szempontból egy fontos és feltehetően univerzális

alapjelenségről van szó, mégsem képes bejósolni az emberre jellemző kategorizációs viselkedést, önmagában

nem magyarázza a komplex kategória-rendszerünk kialakulását.




A másik kutatási szemlélet bemutatásához a műtermékek (emberi kéz által alkotott tárgyak, artefaktumok)

természetével kapcsolatos problémákat mutatjuk be. A műtermékek esete jól mutatja, hogyan lehet valami

konkrét, fizikai tárgy és szimbólum – kulturálisan meghatározott dolog – is egyben. A műtermékek valós

fizikai jellemzőkkel leírható, látható, tapintható tárgyak, amelyeket bizonyos célok elérése érdekében

gyártottak. Műterméknek nevezzük az emberi fajfejlődés állomásain készült kezdetleges szerszámokat és a

konkrét célt nem szolgáló műalkotásokat, de idetartoznak a receptek vagy a használati utasítások is. A

műtermékekkel kapcsolatban figyelembe kell vennünk, hogy fizikai ingerjellemzőiken kívül

kategóriatagságukat meghatározza a tervező eredeti szándéka, az aktuális használó célja, a tárgy története vagy

ezek kombinációja. Az aktuális helyzet ismerete nélkül nem tudunk egységes szabályt adni arról, hogy mikor

melyik a fontos. A kutatások valódi használati tárgyak segítségével próbálják pontosabban megismerni és

bejósolni a vizsgálati személyek kategorizációs viselkedését. Általános kísérleti technika, hogy a tárgyakat

eltérő kontextusban vagy instrukcióval prezentálják, azt vizsgálva, hogy hogyan változik ezek hatására a

kategorizációs viselkedés (a téma részletesebb ismertetését lásd Bloom, 1996, 2004).

Látható, hogy a két, látszólag összeegyeztethetetlen kutatási terület valójában ugyanazt a kategorizációs

mechanizmust írja le, annak más-más aspektusát ragadva meg. Nincs tehát kibékíthetetlen ellentét az elméletek

között, csupán az elméletalkotók célja különbözik – a kategorizációs mechanizmus eltérő szintjét kutatják.

Abban azonban mindenki egyetért, hogy mivel a mindennapi helyzetekben megfigyelhető kategorizáció

folyamata általában nem kizárólag az egyik vagy másik absztrakciós szinten jelenik meg, egy átfogó

kategorizációs modellnek mindkét aspektust figyelembe kell vennie – ismertetnie kell az univerzális

folyamatokat, amelyek alapvetően meghatározzák az összes kategorizációs folyamatot, de azt is meg kell

határoznia, mikor és mennyiben módosítja a tapasztalat e folyamat eredményét.

3.2. Hasonlóságalapú feltevések

A klasszikus szemlélet definícióalapú felfogásának ellenőrzésére sok kísérlet született, amelyek legtöbbje azt az

eredményt hozta, hogy a személyek a kategorizációs viselkedésük során nem alkotnak/használnak definíciókat.

Sok kategóriánk esetén nem is tudjuk megfogalmazni a tagság feltételének szabályát, inkább intuitíve,

hasonlósági döntések alapján végezzük az osztályozást.

Két tárgy hasonlóságának meghatározása azonban többféle szempont szerint is megtörténhet. Előfordulhat, hogy

egyfajta globális hasonlósági elvet követünk (ösz- szességében mennyi tulajdonság mentén hasonlítanak), de az

is lehet, hogy bizonyos, számunkra lényeges tulajdonságokat emelünk ki, és azok hasonlósága alapján hozzuk

meg a kategorizációs döntést. A hasonlóságalapú osztályozás versengő elméletei a fogalom – és a kategorizációs

viselkedés – különböző aspektusait emelik ki.

3.2.1. Fokozatos struktúra és/vagy prototípus

A hatvanas évek végén jellegzetes paradigmaváltás tanúja lehetett a kialakulóban lévő kognitív pszichológia.

Ennek empirikus mérföldkövét Michael Posner és Steven Keele (1968) kísérletsorozata jelentette. Posner és

Keele pontmintázatokat mutatott be vizsgálati személyeinek (a vizsgálat ingeranyagának részletét lásd a 8.4.

ábrán). A tanulási fázisban a személyek egy adott ponthalmazsorozaton gyakorolták, hogyan sorolhatók be az

egyes mintázatok négy kategória valamelyikébe. A tesztszakaszban egy új ponthalmazsorozat elemeit kellett

kategorizálniuk. Az új halmaz olyan elemeket is tartalmazott, amelyek korábban, a gyakorló szakaszban már

szerepeltek, de voltak teljesen újak is közöttük. Az eredmények azt mutatták, hogy a személyek általában

rosszabbul teljesítettek az új mintázatok esetén, ám az új átlagos mintázatokat ugyanolyan jól be tudták sorolni,

mint a régieket (az egyik kategória prototípusa és néhány példánya látható a 8.3. ábrán). Az eredményekből arra

lehetett következtetni, hogy a személyek már a tanulási szakaszban, a különböző mértékben torzított példányok

alapján kiszámították és reprezentálták az átlagos pontmintázatot (pedig azt csak a tesztszakaszban láthatták),

majd meg is őrizték, hiszen később, a tesztszakaszban ehhez hasonlították a példányokat.

Ezzel nagyjából egy időben néhány antropológiai érdeklődésű pszichológus a színészlelés kultúrközi

vizsgálatait végezte. Céljuk a Sapir-Whorf-féle nyelvi relati-vitás hipotézisének tesztelése volt (a problémával

kapcsolatban lásd A fogalmak és a nyelv című szövegdobozt). Eredményeik ellentmondtak annak a feltevésnek,

miszerint a nyelvi különbségek lennének felelősek a mentális különbségekért. Kimutatták, hogy az emberek

kultúrától függően ugyanazok köré a fokális ingerdimenziók köré szervezik a színfogalmaikat (Berlin-Kay,

1969). Ezek az eredmények azért voltak érdekesek, mert a különböző kultúrák jelentősen eltérnek abban, hogy

hány színelnevezést használnak. Ennek ellenére az emberek mindenütt nagyjából hasonlóképpen jelölik meg a

színhatárokat és az alapszínek legjobb példányait.




8.4. ábra. Posner és Keele (1968) vizsgálatának egyik eleme. Az ábra közepén a kategória prototípusa (vagyis az

átlagos, a központi tendencia) látható, körülötte pedig az egyes, különböző mértékben torzított példányok. A

példányok melletti szám a torzítás mértékét mutatja, vagyis hogy mennyi egység/pont módosult a prototípushoz

képest. Az eredmények azt mutatták, hogy minél hasonlóbb az új elem a prototípushoz, annál könnyebb

kategorizálni

Eleanor Rosch (1973; munkásságáról bővebben lásd az arcképcsarnokot) első támadását a klasszikus fogalmi

elmélettel szemben a színkategóriák vizsgálata alapján indította – eredményei szerint a színkategóriák

meghatározásához nem áll rendelkezésre semmilyen kritériumrendszer, nincs formális keretük, sem éles

határaik, sőt inkább egy belső strukturáltság jellemzi őket: fokozatok vannak a tekintetben, hogy az egyes

egyedek milyen mértékben reprezentálják az adott színkategóriát. Léteznek legjobb példányok, amelyek a

színek esetén megfelelnek a kultúrközi vizsgálatokban talált, univerzális alapszíneknek. Ezek a vizsgálatok

indították el azt a kutatássorozatot, amely egy új szemléletű elmélet megszületéséhez és a kategorizáció

kutatásának megújulásához vezetett.

Rosch arra volt kíváncsi, vajon az összes kategória esetén kimutatható-e ez a belső fokozatossági szerkezet. Az

eredmények arra utaltak, hogy a válasz igen: a személyek megértik és könnyen, gyorsan megválaszolják azt a

kérdést, hogy milyen mértékben illik a kérdéses példány az adott kategóriába (vagyis mennyire illeszkedik a

fogalom mentális reprezentációjához) (Rosch, 1973). Ezek nem valószínűségi, hanem a kategóriatagság

erősségére vonatkozó becslések (például milyen jó tagja a veréb a madár kategóriájának).

Ezek alapján dolgozta ki Eleanor Rosch és Carolyn Mervis kategorizációs elméletét a hetvenes években (Rosch-

Mervis, 1975). A legjobb példányt prototípusnak nevezték. Eszerint a kategóriatagság becslése néhány

diagnosztikus, kiemelkedő vagy gyakori, azaz tipikus jegy alapján történik. A definitív jegyekkel ellentétben

ezek nem feltételei a kategóriatagságnak. A kategóriák prototípusa általában az a tag, amelyik a legtöbb tipikus

jeggyel rendelkezik.

A prototípus fogalmának meghatározásához Rosch az analitikus filozófia egyik alapítója, Ludwig Wittgenstein

(1953/1992) filozófiáját, nevezetesen a családi hasonlóság fogalmát hívta segítségül. Wittgenstein a játék

példáján mutatja be felfogását, miszerint egy kategória esetén nem határozhatunk meg olyan tulajdonságokat,

amelyekkel a kategória minden példánya egységesen rendelkezne. Inkább arról van szó, hogy a tagok egyedi

tulajdonságai együttesen adják ki a kategóriát. Ha a klasz- szikus filozófiai szemlélet felfogását a Galton-

fénykép keletkezési elvéhez hasonlíthatjuk, úgy a családi hasonlóság elvének is megvan a metaforája: ahogyan

azt a neve is mutatja, a családi vonások öröklődésének elvéhez hasonlítható. A Kovács családban az egyik a

fület örökli, a másik a jellegzetes szájat – minden tag magában hordozza a „Kovácsság” valamely jegyét, de

nem az összest. Wittgenstein a kötél fonásához hasonlítja a kategóriák szerveződését – egyik szálat

összesodorjuk a másikkal, de nincs olyan szál, amelyik végigfut az egész kötélen. A kötél tartósságát a szálak

mennyisége és nem a hossza adja.

„A táblajátékokra, kártyajátékokra, küzdősportokra stb. gondolok. Mi a közös mindezekben? ...ha megnézed

őket, nem fogsz ugyan olyasmit látni, ami mindben közös, de látsz majd hasonlóságokat, rokonságokat,

mégpedig egész halomnyit. Minden játék »szórakoztató«? Hasonlítsd össze a sakkot a malommal. Vagy tán




mindenütt van nyerés és vesztés, és mindenütt versengenek a játékosok? Gondolj a pasziánszokra... És így

mehetünk végig a játékok sok-sok más csoportján, s láthatjuk, amint hasonlóságok tűnnek fel és el. E

vizsgálódás eredménye pedig így hangzik: az egymást átfedő és keresztező hasonlóságok bonyolult hálóját

látjuk. Hasonlóságokat nagyban és kicsiben. Ezeket a hasonlóságokat nem tudom jobb szóval nevezni, mint

hogy »családi hasonlóságok«; mert így fedik át és keresztezik egymást azok a különböző hasonlóságok,

amelyek egy család tagjai között állnak fenn: termet, arcvonások, a szem színe, a járás, a temperamentum stb.

stb.” (Wittgenstein, 1953/1992, 57-58. Neumer Katalin ford.)

A Galton-fénykép korábbi példáját felidézve láthatjuk, hogy Kovácsék ilyen bemutatása lényegében különbözik

a klasszikus szemlélet által elképzelt absztrakciós módtól.

11.3. táblázat -

A FOGALMAK ES A NYELV

A fogalmakat intuitív módon legtöbbször a nyelv szavaival, illetve azok jelentésével azonosítjuk, ám bizonyára

rögtön érezzük, hogy teljes nyugalommal nem tehetünk egyenlőségjelet a két kifejezés közé. A viszony

egyértelműen aszimmetrikus, hiszen vannak olyan fogalmak, amelyekre nincsenek szavak (ilyeneket gyűjtött

össze Douglas Adams és John Lloyd The meaning of liff című humoros könyvében). Reprezentációs

jellegükben is különböznek: míg a szavak önkényes, strukturálatlan szimbólumok, addig a fogalmak

(legalábbis a legtöbb kategorizációs elmélet szerint) a tárgyak jellemzőinek megfelelően strukturált

reprezentációk. Ennek ellenére nehéz az egyik nélkül elképzelni a másikat: míg igaz az, hogy fogalmainkat

csak a nyelv segítségével jeleníthetjük meg, addig az is igaz, hogy szavaink jelentését nem értenénk meg

fogalmak nélkül. Körben forgó rendszer lenne ez?

A két fogalom elkülönítése érdekében először arra keressük a választ, hogyan viszonyulnak a fogalmak a

nyelvi jelentéshez, másodszor pedig azt a kérdést elemezzük, hogy létezhetnek-e a fogalmak a nyelv nélkül.

Ennek kapcsán a nyelv és gondolkodás, valamint a fogalmi fejlődés területét is érintjük. Itt azonban csupán a

fogalmi tisztázás a cél, a probléma kapcsán felmerülő kérdések részletesebb ismertetését az Általános

pszichológia 3. kötetének nyelvi fejezeteiben találhatja meg az olvasó.

Az első probléma tárgyalásához azt kell kissé körüljárnunk, hogy mi is a jelentés szó értelme. A szó

meghatározása kapcsán a mentális tartalom és a referencia problémája kerül elő. A jelentés első meghatározója,

Arisztotelész elmélete szerint egy szó jelentése az, ami meghatározza, hogy a külvilágban mire utal a szó. A

szavakat kétféleképpen szemlélhetjük: összefoglalhatók azok a tulajdonságok, amelyek megtalálhatók az

összes adott nevű létezőben (intenzió vagy tartalom), valamint meghatározható maguknak a létezőknek az

összessége, amelyekre az adott szó vonatkozik (extenzió vagy terjedelem). A kutya szó intenziója például az a

tulajdonság, ami minden kutyában megvan, vagyis ez a kutyaság lényege, míg az extenziója minden lény,

amelyre illik a kutya elnevezés, vagyis azok a dolgok, amelyekre a szó referál. A jelentés a szavak intenziója

lenne. Ebben az értelemben Arisztotelész felfogása összekapcsolja a nyelvi jelentést a fogalmakkal (vagyis a

mentális reprezentációval), mivel szerinte a mentális tartalom határozza meg egy szó jelentését és jelöli ki a

szavak referenciáját.

Ebből két állítás következik: egyrészt, két szónak akkor azonos a jelentése, ha ugyanahhoz a mentális

reprezentációhoz társulnak (vagy fordítva: két szó jelentése akkor tér el, ha különböző mentális

reprezentációkhoz kapcsolódnak); másrészt, a mentális reprezentáció azonossága határozza meg, hogy egy szó

lényegileg ugyanazokra a dolgokra referál-e vagy sem. Amikor a kutatók a szavak referenciáját korlátozó

tényezőket, a szavak jelentésére történő következtetést vagy a szavak jelentésére utaló jegyek természetét

vizsgálják, akkor abból indulnak ki, hogy a jelentés a kategorizációs tevékenységben nyilvánul meg. A jelentés

meghatározása szempontjából a mentális reprezentációhoz (vagyis a fogalmi tudáshoz) való kötöttség azonban

problematikus. Számos eset létezik, amikor a mentális reprezentációk nem határozzák meg a referenciát, ezért a

mentális reprezentáció nem lehet a jelentés elsődleges meghatározója. Gondoljunk csak arra, hogy ha az én

mentális reprezentációmban nincs különbség a szilfa és a bükkfa között, abból az következne, hogy számomra

nincs is értelme elkülöníteni e két szót. Egy szakértő számára azonban teljesen világos, hogy mi a különbség

közöttük, és meg is tudja mutatni azt a két különböző fatípust, amelyekre a két szó referál.

A szakértők és laikusok eltérő fogalmi tudása jól mutatja, milyen különbségek lehetnek a mentális

reprezentáció tekintetében az egyes elmékben (ezt nevezi Hilary Putnam nyelvi munkamegosztásnak;

Putnam, 2000). Kissé mesterségesnek tűnhet, ám valós helyzetet ír le Putnam „vörösbegyes" példája. A




vörösbegy szó a brit és amerikai angolban valójában más-más – de valóban vörös beggyel rendelkező –

madárfajt jelöl. Mentális reprezentációja tekintetében azonban az a brit és amerikai személy, aki nincs

tudatában ennek a ténynek, nem különbözik egymástól (mindkettő ugyanazt gondolja a vörösbegyről:

nevezetesen, hogy vörös a begye). Az általuk használt szó referenciája viszont igen (hiszen más fajt jelölnek

meg). A mentális reprezentációk tehát, mivel az egyes emberek fejében vannak, nem alkalmasak egy általános

jelentés meghatározására. „A referencia társadalmilag rögzített, és nem az egyéni agyakban/fejekben lévő

feltételek vagy tárgyak határozzák meg. Ha szavaink referenciáját az agyban keressük, akkor – legalábbis az

általunk tárgyalt esetekben – rossz helyen keressük." (Putnam, 2000, 58. o.) A mentális reprezentációból

kiinduló jelentésnek tehát az a baja – véli Putnam, hogy egyidejűleg kell mentálisnak is lennie és a világhoz is

kapcsolódnia. Ez pedig sok esetben nem teljesül.

A jelentés meghatározása szempontjából a másik lehetséges megoldás a referenciaalapú meghatározás (emellett

érvel Putnam). Eszerint a referencia (vagy Putnamnél a szó oksági története) elegendő lenne a jelentés

meghatározásához. Ez sem teljesen problémamentes, hiszen nem ad magyarázatot a valóságban nem létező

dolgok diszkriminációjára, például a kentaur versus unikornis szavak jelentésének elkülönítése. A referencia

tekintetében egyformák, hiszen ugyanarra a dologra utalnak – nevezetesen semmire -, mégis különböző

jelentést tulajdonítunk nekik.

A jelentés meghatározásának problémája a továbbiakban nem lényeges a számunkra. Az kiderült, hogy a

jelentés meghatározása szempontjából kétséges kizárólag a mentális reprezentációból (vagyis a fogalmi

tudásból) kiindulni, tehát nem lehet egyenlőségjelet tenni a két fogalom közé. A pszichológusokat inkább az

érdekli, hogy mi a helyzet fordított esetben.

Azt a kérdést illetően, hogy a nyelvi jelentés határozza-e meg (önti formába) a fogalmakat, a gondolkodás és

nyelv kapcsolatát érdemes megvizsgálni. Azt, hogy vajon létezhet-e gondolkodás a nyelv megléte nélkül. A

tagadó válasz legszélsőségesebb képviselői az Edward Sapir és Benjamin Lee Whorf-fé- le nyelvi relativizmus

felfogásának követői. A múlt század harmincas éveiben megszületett Sapir- Whorf-hipotézis kiindulópontja,

hogy a nyelvi rendszer mentális reprezentációja befolyásolja a megismerést (a nyelvi relativizmus

hipotéziséről, illetve annak tudományos kontextusáról és magyar képviselőiről lásd Pléh, 2000). Nyelv nélkül a

gondolkodás egy strukturálatlan massza. A különböző nyelvek különböző gondolkodást is eredményeznek –

csak azok között a dolgok között leszünk képesek különbséget tenni, amelyek között a nyelv szavai is

diszkriminálnak. A nyelvünk szerkezetétől függően különböző világokban élünk tehát.

A tétel kísérleti tesztelése ellentmondott az elméleti feltevésnek. A színnevek kategóriáinak vizsgálata azt az

eredményt hozta, hogy bár a nyelvek nagyon különböznek abban, hogy hány színnevet tartalmaznak (van,

amelyik csak kettőt), az úgynevezett alapszínnevek minden nyelvben 11 szín (fekete, fehér, vörös, sárga, zöld,

kék, barna, rózsaszín, lila, narancs, szürke) közül kerülnek ki, méghozzá megadott szabály szerint (Berlin-Kay,

1969). A szabály a következő: {fekete, fehér} < vörös <{sárga, zöld, kék} < barna < {lila, rózsaszín, narancs,

szürke}. A sorban jobbra lévő színnév csak akkor van jelen az adott nyelvben, ha az összes tőle balra található

megvan. Hasonló tendenciák figyelhetők meg a mértani alakzatok és a mondatszerkesztés nyelvtani szabályai

esetén is.

A nyelvi relativizmus felfogása körben forgó érvelésen alapul: a nyelvek közötti különbségekből kiindulva

tételezik fel a gondolkodási különbségeket a különböző nyelvek beszélői esetén. Kísérleti ellenőrzése nem is

olyan egyszerű ennek a feltevésnek, hiszen nagyon könnyű kimutatni ezeket a gondolkodásbeli különbségeket.

A kutatók ezért különbséget tesznek a kódolhatóság és a kommunikálhatóság között. Abban az esetben, ha

olyan kísérletet tervezünk, amely az adott nyelvi forma használatára ösztönöz (pl. nyelvi választ kérek egy téri

feladatban), akkor általában a relativizmust igazoló eredményt kapunk (vagyis kimutathatjuk a gondolkodásbeli

különbséget), míg ha a vizsgálat módszerével sikerül kikerülni a nyelvhasználatot, akkor a különbségek

eltűnnek (e tekintetben jó kutatási terület a téri nyelv versus gondolkodás különbségeinek vizsgálata az egyes

nyelvek esetén – az ehhez kapcsolódó irodalmat lásd Lukács et al., 2003). Ez már önmagában ellentmond az

erős nyelvi relativista nézetnek (hiszen létezik a nyelvtől független gondolkodás), vagyis a pszichológia egy

enyhe relativista álláspont elfogadására ösztönöz (a nyelv és gondolkodás kérdéséről, valamint ennek kísérleti

pszichológiai aspektusairól lásd Pléh, 1997).

Azt tehát senki sem tagadja, hogy léteznek fogalmak a nyelv megjelenése előtt. Az újabb – kognitív fejlődési –

kutatások arra keresik a választ, hogy mikor jelenik meg a nyelvi tapasztalat hatása, és menynyiben alakítja át a

nyelv a meglévő fogalmi rendszert. E tekintetben egyrészt finomodtak, másrészt erősödtek a különbségek a

vetélkedő elméletek között. A korai modellek relativista vagy univerzalista álláspontot képviseltek a nyelv

hatását illetően (vagy azt gondolták, hogy a nyelv megváltoztatja az addigi gondolkodást, vagy azt, hogy maga

a gondolkodás változása teszi lehetővé a nyelv elsajátítását), a korai fogalmi tudás természetét illetően azonban




szinte teljesen egyetértettek. A mai modellek ezzel szemben inkább az enyhe relativista felfogást vallják, abban

azonban nagy a különbség, hogy hogyan gondolkodnak a korai fogalmi struktúrákról.

A fogalmi fejlődés korai modelljei nagyjából egyetértenek abban, hogy a csecsemők kezdeti fogalmai konkrét,

közvetlen tapasztalat helyzeti aspektusait, a tárgyak funkcionális jegyeit rögzítik, szemben a felnőttek

absztraktabb, a nyelv által strukturált, analitikus, logikailag meghatározható fogalmaival. Szakaszos modelljeik

minőségi ugrást feltételeztek, főként a nyelv megjelenésének köszönhetően. A nyelvi hatás szempontjából

relativista felfogást képviselő Lev Vigotszkij (1934/1967) egy háromszakaszos fejlődést képzelt el, amely az

egyedi példányok és a közvetlen tapasztalat reprezentálásától a definitív gondolkodás „igazi" fogalmaiig terjed.

Ezen a legfejlettebb szinten az absztrakt és logikus gondolkodásnak köszönhetően a fogalmi rendszert egyetlen

elv szerint szerveződő vagy több elv logikailag koherens halmazán alapuló kategóriák alkotják. Ezt a globális

változást a nyelvinternalizációja okozza. Csak a nyelv segítségével lesz képes a gyerek absztrakt, elvi alapú

reprezentáció kialakítására, ekkor tud felülemelkedni az egyedi példányok emlékén. A fogalmi változást

illetően ezzel szinte teljesen egyező felfogást vall az alaklélektanos Heinz Werner, aki organizmikus-

holisztikus elméletében egyetlen általános, gyökeres váltást feltételez, amelynek során a kisgyerek a nyelvi

tapasztalat hatására globális és differenciálatlan világából a felnőtt gondolkodás differenciáltabb,

hierarchikusabb szintjére jut.

A Vigotszkij felfogásával szemben álló Jean Piaget (1952) univerzalista felfogásában nem hagy teret a nyelvi

hatásnak. Elmélete, miközben a kognitív fejlődés alapvető meghatározójaként a környezettel való interakciót

emeli ki, a nyelvnek szinte semmi szerepet nem hagy a gondolkodás fejlődésében. Szerinte a nyelv által adott

rendszer alapvetően nem befolyásolja a gondolkodást. A fogalmi fejlődés tekintetében azonban gyökeres

változásokat feltételez, melyek nem különböznek olyan nagyon Vigotszkij felfogásától. A tematikus,

komplexív osztályozást a fejlődés során a taxonomikus, osztályozó kategóriák váltják fel. Kezdetben a gyerek

nem látja be, hogy a kategóriák közötti hasonlóságok és különbségek által kijelölt intenzió hogyan jelöli ki a

kategóriába tartozó példányok halmazát (vagyis hogyan határozza meg az extenziót). A korai hasonlóságok

esetlegesek és nem lényegiek, mint azt a kognitív fejlődés legmagasabb szintjén megfigyelhetjük.

A mai fogalmi fejlődési elméletek általában azt feltételezik, hogy a nyelv felhívja a figyelmet arra, hogy az

adott kontextusban mely különbségek fontosak. Rámutat arra, mely tulajdonságokat érdemes figyelembe venni

az adott osztályozás esetén. A nyelv tehát a konvencionális használatra vezet rá. Abban azért vita van, hogy a

nyelv hatására csupán átíródik, súlyozódik a meglévő kategóriarendszer, vagy új kategóriákat hoz létre az

elmében. Az azonban módszertanilag is lényeges és egységes ezekben az elméletekben, hogy noha egyszer

fogalmi fejlődésről, máskor jelentéstanulásról van szó, azzal mindenki tisztában van, hogy a jelentésdefiníció

problémájától függetlenül csupán a gyerek viselkedése (vagyis a referencia kijelölése, illetve a kategorizációs

viselkedés) adhat képet a mentális reprezentáció (jelentés vagy fogalom) természetéről (a témáról részletesen

lásd Bloom, 2000).

Összességében elmondható, hogy létezhet fogalmi tudás nyelv nélkül, de ez nem jelenti azt, hogy a nyelv nem

játszik szerepet a kategorizációs viselkedésben. A nyelv például a legfontosabb eszköze az új fogalmak

elsajátításának. Az emberek új fogalmakat adnak át egymásnak leírás, explicit definíció, verbális rámutatás stb.

segítségével. Ráadásul a lexikalizált fogalmak szembeötlőbbek, és megtanulni is könnyebb őket. A nyelv a

fogalmak használatát is megkönnyíti. Komplex fogalmakat lehet kifejezni egyetlen szóval. De előfordulhat az

is, hogy maga a fogalom egyesek reprezentációjában csupán egy szóból áll. Ez gyakran megesik a szakértői

fogalmakkal (mint láthattuk ezt a bükkfa-szilfa példában, de igaz a Putnam által citált másik dolog, az arany

esetén is – laikusként nem tudok szabatos definíciót adni az arany lényegére, mégsem mondhatjuk, hogy nem

vagyok tisztában az arany fogalmával, hiszen adott esetben adekvátan használom a szót).

A kategorizációval foglalkozó elméletek általában azzal értenek egyet, hogy létezhet fogalmi tudás a nyelv

nélkül (egyesek azt is felteszik – lásd pl. Fodor, 1975 -, hogy a fogalmi tudás a feltétele a nyelv

elsajátításának). Ez nem jelenti azt, hogy elképzelhető olyan komplex kategorizációs elmélet, amely nem tesz

említést a nyelvről, de azt igen, hogy a fogalmak természetének lényege leírható a nyelv említése nélkül.

A prototípus-elmélet több fronton is szembeszállt a klasszikus fogalmi nézettel: Egyrészt tagadta a definitív

jegyek (így a definíció) szükségességét és elégségességét a kategóriák meghatározásához (általában kétségesnek

tartotta a tulajdonságlista meghatározását). 2. Elvetette azt a feltevést, hogy a kategóriahatárok egyértelműek –

laza kategóriahatárokat képzelt el. 3. A kategóriák belső heterogenitását feltételezte – az egyes kategóriatagok

nem egyenlők, egyesek jobban, mások kevésbé jól reprezentálják a kategóriát. Pozitív állítása az volt, hogy

minden fogalmi szerveződés eredendően a fokozatossági elvet követi, illetve hogy a fogalmi alapszint

kategóriáinak megkülönböztetése az elsődleges a kategóriák kialakulása során. Úgy tűnik – feltételezte -, a

tipikussági szerveződés inherens része a fogalmi reprezentációnak.




Rosch elképzelését igazolja, hogy a tipikusság szerinti szerveződés, vagyis a kategóriák belső differenciáltsága

több különböző kísérleti paradigmában is kimutatható.

Tanulás: a jó kategóriatagok gyorsabban tanulhatók, mint a rosszak – a fejlődés során a gyerekek is könnyebben

azonosítják őket a kategóriák tagjaiként.

A feldolgozás sebessége: reakcióidő-kísérletekben stabilan kimutatható, hogy minél jobb példánya valami a

kategóriájának, annál könnyebb döntést hozni a tagságáról.

Elvárás: előfeszítéses vizsgálatokban a kategória nevének előzetes bemutatása javította a példányok

felismerését, amennyiben azok jó tagjai voltak a kategóriának, és rontotta, ha rosszak.

11.4. táblázat -

ELEANOR ROSCH

Amerikai pszichológus, a Berkeley Egyetem professzora (korábbi neve Eleanor Heider Rosch). 1938-ban

született New Yorkban. Húszas éveiben családja Kaliforniába költözött. Az itteni főiskolai évei alatt Witt-

genstein filozófiájával foglalkozott. 1969-ben szerzett PhD-fokozatot a Harvard Egyetemen. Itt ismerkedett

meg későbbi férjével, aki antropológusként dolgozott. Vele utazott Új-Guineába, ahol a dani törzs szín- és

formakategóriáit, valamint gyereknevelési szokásait kutatta. A danik színkategóriáival kapcsolatos eredményei

vezették el prototípus-elméletéhez, amely radikálisan szakított az addigi fogalmi felfogással, és utat nyitott a

kategorizáció kísérleti kutatásaihoz. Elmélete és kategorizációs felfogása a hetvenes években hatalmas vitát

generált, ami e tudományterület dinamikus fejlődéséhez vezetett. Emlékezetkutatók, nyelvészek kezdtek újra

foglalkozni a kategorizáció problémájával.

A buddhizmus tanításainak hatására a meditáció, valamint a test-lélek kapcsolata kezdte érdekelni – újabban a

tudatosság, a test-lélek egységének kérdései foglalkoztatják. Egyik újabb tanulmányában felülvizsgálja a

kategorizációs elméletek mondanivalóját is – egy dinamikus felfogást képviselve kéri számon a kognitív

szemlélettől az egyén-környezet kapcsolat hangsúlyozását.

Fontosabb munkái:

Natural categories. Cognitive Psychology, 1973, 4, 328-350.

Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 1976, 8, 382-439. – Munkatársak: Mer- vis, C. B. –

Gray, W. D. – Johnson, D. M. – Boyes-Braem, P.

Cognition andcategorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N. J., 1978 – Eds. B. B. Lloyddal.

What are concepts? Contemporary Psychology, 1999, 44, 416-417.

Reclaiming Concepts. In: Nunez, R. – Freeman, W. J. (Eds.): Reclaiming cognition: The primacy of action,

intention and emotion. Imprint Academic, Thorverton, Eng., 1999.

Asszociáció: amikor arra kérik a személyeket, hogy sorolják fel az adott kategória tagjait, akkor konzekvensen a

legjobb példányokat említik először és gyakrabban. Rosch eredményei alapján azt is feltételezi, hogy a

prototípus egy kultúrán belül nagyjából állandó. A tipikus madár magyar vizsgálati személyek esetén

bizonyosan a veréb lesz, legalábbis mindenkinél az első helyek valamelyikén szerepel majd (a magyar

személyek várható tipikussági ítéleteire lehet következtetni a gyakorisági ítéletekből, amelynek vizsgálatát lásd

Kónya-Pintér, 1985).

Következtetés: ha a kategóriatagok rejtett tulajdonságaira kell következtetni az ismert tagok jellemzői alapján,

akkor a reprezentatív tagok jellemzőit hajlamosabbak vagyunk a többi példányra is kiterjeszteni, míg a nem

tipikus tagok esetén ez kisebb valószínűséggel történik meg.

A nyelvhasználat során is megjelenik a tipikussági hatás. A nyelvi helyettesíthetőség olyan helyzetekre utal,

amikor egy mondatban szereplő általános kategóriaelnevezést egy konkrét tag nevével kell felcserélnünk.

Például ha azt halljuk, hogy „A madarak a magokat csipegetik”, akkor a „madár” szót inkább egy tipikus

kategóriataggal cseréljük fel (pl. veréb), mint egy kevésbé tipikussal (pl. strucc). Ez a jelenség arra hívja fel a

figyelmet, hogy a tipikus tagok tényleg jobban reprezentálják az adott kategóriát, azaz inkább megragadják




annak lényegét. A széli kifejezések megjelenése is utal arra, hogy az adott mondatban egy nem tipikus

kategóriatagról beszélünk, vagy nem jellegzetes tulajdonságot emelünk ki. (Például: Végeredményben a

pingvinnek is van szárnya. Itt az „is” megjelenése utal arra, hogy valami kevésbé evidensre hívjuk fel a

figyelmet.) Még a siketek jelnyelvében is megfigyelték a tipikussági hatást. Az amerikai jelnyelvben (ASL)

figyelhető meg az a tendencia, hogy ha egy felső szintű kategóriáról van szó, akkor azt néhány kategóriatag

„említésével” jelölik. Nincs pontosan meghatározva, hogy melyeket kell említeni az egyes esetekben, a kutatók

mégis megfigyelték, hogy a jelnyelv használói ilyenkor inkább a tipikus tagokat mutatják.

A fokozatos szerveződés kimutatható a perceptuális kategóriák (pl. az alapszínek), a szemantikus kategóriák (pl.

a bútor), a biológiai kategóriák (pl. nő, amelynek a balerina jobb példája, mint a rendőrnő), az absztrakt

fogalmak (pl. tudomány, ahol a biológia jobb példa, mint az asztrológia) a társas kategóriák (pl. foglalkozások),

a politikai kategóriák (pl. demokrácia), de még a klasszikus definícióval meghatározható formális kategóriák

(pl. páros számok – a 4 jobb páros szám, mint a 10) és az ad-hoc, vagyis az egy cél köré szervezett kategóriák

(pl. fogyókúrás ételek) esetén is. A prototípus mint szervező elv a művészetpszichológiában is megjelent: egyes

elméletek szerint a tetszésítéletek is bejósolhatók a tipikusságítéletek alapján (erről részletesebben lásd a Tetszés

és prototípus című szövegdobozt).

Úgy tűnik, intuitíve is igen könnyen belátható a tipikusság szerinti szerveződés elvének általánossága, hiszen az

olvasó feltehetően az összes itt felsorolt kategóriatípus esetén könnyen elképzelt egy tipikus tagot. Nem könnyű

azonban egzakt módon meghatározni a prototípus kialakulásának folyamatát, vagyis a hasonlósági

kritériumokat. Rosch úgy vélte, nem vehetjük egy kalap alá az úgynevezett biológiai alapú, illetve a szemantikai

prototípusokat, hiszen teljesen más szerveződési és funkcionális elvek határozzák meg őket (Rosch, 1989).

Elképzelése szerint a biológiai alapú prototípusok kialakulása univerzálisan adott, automatikus folyamat, és a

kategóriák tartalma is egyetemes (lásd a színek vagy a geometriai formák esetén). Ezzel ellentétben a

szemantikai kategóriák inkább a társas konvenció termékei, így ezekben az esetekben több, nehezen

meghatározható elv együttese határozza meg a kategóriastruktúrát (feltehetően eszünkbe jut a korábban már

említett műtermékek vagy a játékok kategóriája). Néhány tipikussági elv azonban megadható: 1. Ha van

metrika, akkor a prototípus az esetek átlaga (több releváns ingerdimenzió esetén a prototípus az origó közelében

helyezkedik el). 2. A korreláló jegyek nagy valószínűséggel válnak a tipikussági ítélet meghatározójává. 3. A

gyakoriság összefügg a tipikussággal. 4. A cselekvő érdeke/célja – a biológiailag fontosabb elemek nagyobb

valószínűséggel lesznek meghatározói a prototípusnak. 5. Az emlékezet szerepe – a megjegyezhető dolgokat

tipikusabbnak tartjuk. 6. Kontrasztra törekvés – azok a jegyek a meghatározók, amelyek segítenek az egyes

kategóriák elkülönítésében (a zöldség jó fogyókúrás étel, mert az tér el leginkább a csokitól). 7. Elsőbbségi hatás

– az először észlelt jellegzetességek nagyobb valószínűséggel tartoznak majd a prototípushoz.

11.5. táblázat -

TETSZÉS ES PROTOTÍPUS

Vajon mi ragadja meg a figyelmünket egy képzőművészeti alkotásban? Egy festmény mely jellemzői játszanak

fontos szerepet a tetszési ítéletekben? Mitől látjuk az egyik művet szebbnek és értékesebbnek, mint a másikat?

Ezekre a kérdésekre nem csupán az esztétika, hanem a pszichológia is keresi a választ. A befogadásban, egy

műalkotás szépségének értékelésében ugyanis fontos szerep jut az észlelésnek és a gondolkodásnak is. A

pszichológia már a kezdetekben körvonalazta a maga szerepét a műbefogadás mechanizmusainak feltárásában.

A kísérleti esztétika fogalmát Fechner alkotta meg. 1876-ban jelent meg Vorschule der Estetiks című műve,

melyben a tetszés vizsgálatának főbb elemeit határozta meg. Felvetette például, hogy az aranymetszés

szabályának alkalmazása összefüggésben van a tetszéssel. Kutatási programjában az esztétika „alulról" történő

vizsgálatát célozza meg. A műalkotások „formális" elemei és a befogadó válaszai közötti viszony

törvényszerűségeit kutatta.

Ezt az alulról építkező kísérleti esztétikai vonalat követte a múlt század hatvanas éveiben a kanadai Daniel

Berlyne (1970) is, aki az explorációs viselkedést meghatározó tényezőket kutatva fogalmazta meg a modern

kísérleti esztétika alaptételeit (elméletükről lásd még az 1. fejezetet). Ennek középpontjában az

újdonságkeresés, illetve az arousalszint optimális szinten tartásának törekvése áll. Az adott inger élvezeti értéke

az általa kiváltott általános arousalszint függvénye. Mivel az optimális arousalszint az ideális, ezért ennek a

szintnek az elérése vezet a legmagasabb tetszési ítélethez. A szervezet általános aktivitási szintje és a tetszés

között fordított U alakú összefüggés van, vagyis egy tárgy akkor rendelkezik a legmagasabb élvezeti értékkel,

ha hatására a befogadóban optimális arousalszint keletkezik. Az elmélet szerint ezt négy tényező

befolyásolhatja: a kérdéses inger pszichofizikai, ökológiai és kollatív jellemzői, illetve a többi, nem fókuszban




lévő ingerek hatása. A modellben pszichofizikai jellemzőnek számítanak az inger fizikai jellemzői, mint az

intenzitás, a világosság, a telítettség stb. Ökológiai jellemző az inger jelentése és a hozzá kapcsolódó

asszociációk. Kollatív változó az inger egyes jellemzőinek és a korábbi elvárásoknak az összeegyeztetése, ami

a komplexitás-, újdonsági, meglepőségi ítéletekben nyilvánul meg.

Berlyne meglehetősen komplex modellje a befogadás számos aspektusára kiterjed, ám a tetszési ítéleteket

jósolni hivatott fordított U alakú összefüggés a legtöbb változó esetén nem mutatható ki.

Berlyne legfőbb kritikusa, Colin Martindale (1988) a múlt század nyolcvanas éveiben alkotott kognitív

modellje segítségével magyarázza a tetszést. Szemantikusháló-modellje a beérkező ingerek többszintű

elemzését feltételezi, ahol a legmagasabb szinten a szemantikai elemző található, amely nek csomópontjai

megfelelnek a fogalmainknak. Martindale esztétikai elmélete – miden kritikai eleme ellenére – hasonlít a

Berlyne-féle esztétikához, hiszen itt is a „köztesség" elve érvényesül. Modellje ugyanis nagymértékben

támaszkodik Rosch prototípus-elméletére. Feltevése szerint a tetszés mértéke egyenes arányban nő a

jelentésteliséggel, amelyet viszont a tipikusság mértékével határoz meg. Minél tipikusabb egy példány, annál

több jelentést hordoz, így nagyobb esztétikai értékkel is bír. Martindale elméletében hangsúlyozza, hogy a

tetszést elsősorban nem az inger fizikai jellemzői, hanem a jelentése határozza meg, tehát a tipikusság itt

szemantikai értelemben értendő. Elméletének igazolását – nem meglepően – főként az irodalmi szövegek

elemzései adták, hiszen ezen a területen értelmezhető leginkább az elmélet. Ennek ellenére Martindale követői

a vizuális művészetek területére is kiterjesztették a modellt. A vizsgálatok elsődleges célja a tipikusság és a

tetszés kapcsolatának meghatározása volt.

Ez azonban számos problémát felvet. Egyrészt a prototípus-elmélettel szemben megfogalmazott kritikák ebben

az esetben is élnek. A műalkotások a mindennapi tárgyakhoz képest többrétűek, ameny- nyiben kulturálisan

beágyazottak, ezért esetükben lehetetlen a prototípus meghatározása. Illetve, ha lehetséges is, az minden

esetben néző(pont)függő. A műalkotások értékelése során alkalmazott technika azonban egy további problémát

vet fel, ami viszont visszahathat az általános prototípus-elméletekre is. A kísérleti esztétikai kísérletekben

általában tetszési és tipikussági ítéletet is kérnek a személyektől. Ezek korrelációjával szokták igazolni

Martindale állításait. A cirkularitás problémája (Boselie, 1991) ugyanis rámutat, hogy kideríthetetlen, hogy a

tipikussági ítéletek határozzák-e meg a tetszést, vagy fordítva. Vagyis felmerül, hogy esetleg a tetszési ítéletek

határozzák meg a tipikussági ítéleteket.

A mai, „alulról" vizsgálódó kísérleti esztétika tehát a prototípus fogalma mentén válik ketté: a roschi szemlélet

(vélt) követői állnak az egyik oldalon, míg a prototípus-elmélet tagadói a másikon. (A kísérleti esztétika

legújabb téziseivel és kérdéseivel kapcsolatban lásd Farkas András írásait.)

Ajánlott magyar nyelvű irodalom

Farkas András 2003. Az esztétikai ítélet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Farkas András 2007. Az esztétikai ítélet. 2. Művészetpszichológiai kísérletek. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

Farkas András (szerk.) 1997. Vizuális művészetek pszichológiája. 2. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Farkas András – Gyebnár Viktória (szerk.) 1994. Vizuális művészetek pszichológiája. 1. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

Halász László (szerk.) 1983. Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.

Martindale, C. 1990. Szemantikus emlékezet. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai

elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 248-268.

Ez alapján nehéz elképzelni, hogyan lehetnek univerzálisak egyes prototípusok.

A prototípus-elmélet egyik problémája, hogy nem tudja specifikálni, az adott helyzetben melyik határozza majd

meg a tipikusságot. Általában utólag képes csak meghatározni a legjobb példányokat egy kategória esetén – a

legjobb példány az, amit a legjobbnak tartunk. Az angolna például hal, de igen kevéssé hasonlít egy tipikus

halhoz. Kinézete alapján inkább a kígyóhoz hasonlítana, de ettől még nem lesz kígyó (és nem ettől nem lesz az).

Barsalou (1987) Rosch adatait újraelemezve arra az eredményre jutott, hogy egyáltalán nem is olyan általánosak

a tipikussági ítéletek, még egy kultúrán belül sem.




A korábbi vizsgálatok eredményei azt mutatták, hogy 0,9 mértékű egyezés van a különböző személyek

tipikussági ítéleteiben. Barsalou azonban rámutatott, hogy a korreláció számításához használt statisztikai eljárás

nagyban függ a vizsgált minta nagyságától, vagyis a vizsgálati személyek számának növelése növelte a

korreláció értékét. Rosch és munkatársai valójában nem az egyetértés mértékét, hanem az átlagos tipikalitási

ítéletek stabilitását mérték. Igazából meglehetősen instabil a tipikus tagok listája az egyes személyek esetén.

Barsalou és munkatársai általában 0,5 mértékű korrelációt kaptak, amiből az következik, hogy az egyik ember

tipikussági ítéletei átlagosan csupán 25 százalékban jelzik előre a másikét.

A fokozatossági struktúra instabilitására utaló eredmények úgy is értelmezhetők, hogy még az állandó

fokozatossági struktúra is túl szigorú kritériuma a kategóriáknak. Barsalou, mint korábban láttuk, arra hajlik,

hogy kizárólag a kontextus általi meghatározottságot fogadja el, semmilyen „előre gyártott” kategóriát nem tart

szükségesnek. Mások viszont amellett érvelnek, hogy bár a fokozatos struktúra kialakítása fontos jellemzője a

kategorizációs tevékenységnek, a tipikusság önmagában nem elegendő szervező elv a fogalmi reprezentációk

esetén. Mivel a személyek akkor is hoznak tipikussági ítéleteket, amikor tudják, hogy az adott fogalom

egyszerűen definiálható, és ismerik is a definíciót, ebből arra lehet következtetni, hogy a prototípus inkább egy

segédeszköz, amely katalizálja ugyan a kategorizáció folyamatát, és együtt jár a fogalmakkal, de nem jellemzi

és nem is jósolja be azok szerveződését (Armstrong et al., 1983).

Két fontos problémát említünk az elmélettel kapcsolatban, amelyek rávilágítanak arra, milyen kritériumoknak

kell egy kategorizációs elméletnek megfelelnie. Az egyik probléma a prototípus és a referencia

meghatározásának kapcsolatát emeli ki. Az is jogos kritikának tűnik, hogy a fokozatossági struktúra önmagában

nem törli el a kategóriahatárokat. Attól, hogy vannak jobb és rosszabb példák, a referencia még „minden vagy

semmi” jellegű lesz. Lehet, hogy a veréb jobb madár, mint a strucc, de a veréb nem „madarabb” a struccnál – a

megnevezés szempontjából valami vagy madár, vagy sem.

A másik probléma sokkal alapvetőbb. A hasonlóságalapú kategorizáció problémájára mutat rá. Frank Keil

(1989), a fogalmi fejlődés jeles kutatója híres transzformációs vizsgálatában először a 8.5. ábrán látható kép bal

oldali ábráját mutatta meg vizsgálati személyeinek. Mindenki felismerte, hogy egy átlagos mosómedvét lát. Keil

a következő történetet mesélte: képzelje el, hogy egy tudós az állat hátára fehér festékkel egy csíkot fest, a farka

alá pedig egy zsákot illeszt, ami bűzös gázt ereszt. Ezek után megmutatta a jobb oldali figurát, amelyik egy

átlagos borzra hasonlít. A kérdés az volt, hogy akkor ez az állat micsoda – mosómedve vagy borz? A negyedik

osztályosnál idősebb gyerekek kitartottak amellett, hogy az állat az átalakítások ellenére mosómedve maradt. A

prototípus-elmélet ennek épp az ellenkezőjét jósolná. Ha a kategorizációt minden esetben kizárólag a

prototípushoz való hasonlóság határozná meg, akkor a személyek nem tartottak volna ki az eredeti állatka

identitása mellett.

8.5. ábra. Keil egyik transzformációs vizsgálatának ingeranyaga. A kép bal oldalán a mosómedve, jobb oldalán

pedig a borz látható. A kísérletben használt történet szerint a mosómedve külső jegyeit egy tudós átalakította.

Mesterkedésének köszönhetően az állat úgy nézett ki, mint a jobb oldalon látható borz. A kérdés az volt, hogy a

beavatkozásnak köszönhetően vajon megőrizte-e az identitását a mosómedve, és csak külső jegyeiben hasonlít

egy borzhoz, vagy tényleg borzzá vált?

A fenti problémák feloldására javasolt Osherson és Smith (in Smith, 1992) egy hibrid fogalmi modellt. A

modell szerint a prototípusok a felületes, gyors döntést igénylő kategorizációs helyzetekben azonosítási

eljárásként használhatók. Ezenkívül a fogalmak rendelkeznek egy mélyebb magtulajdonsággal, amely

definíciószerűen tartalmazza a fogalom lényegét. A mag a gondolkodás alapja, ezért is magyarázná meg a

referenciával, illetve a transzformációs történetben kapott következtetéssel kapcsolatos eredményeket. A modell

a változatosság versus állandóság problémáját is feloldaná, hiszen míg a mag stabil és állandó marad, az egyes

helyzetektől függő azonosítási eljárás változhat. A modell látszólag feloldja a vizsgálati eredményekben

mutatkozó ellentéteket, úgy tűnik azonban, elménk ezzel nincs tisztában – egyszerűen nem teszünk különbséget

a mag és az azonosítási eljárás között (Hampton, 1979). A kettősségnek az a hátránya is megvan, hogy nemcsak




a két vetélkedő elmélet előnyeit, de hibáit is egyszerre hordozza magában. Ha a magtulajdonságokat de- finitív

jegyek halmazával azonosítjuk, akkor mit kezdünk azzal a ténnyel, hogy csupán néhány fogalom definiálható.

Ha viszont elvetjük ezt, és azt mondjuk, mégis a tipikusság szerint szerveződnek, akkor annak problémáit

hordják magukban, nem beszélve arról, hogy akkor semmi értelme sincs a kettős modellnek.

3.2.2. Mintapéldány-elmélet

A prototípus a definícióhoz hasonlóan összegzett reprezentáció. Posner és Keele fent említett vizsgálatából is

kiderült, hogy a személyek akkor is kialakítanak egy prototípust, ha nem is találkoztak vele – úgy tűnik, hogy a

prototípus mint az egyes egyedek átlaga automatikusan absztrahálódik az egyes példányokkal való találkozás

során. Előfordulhat, hogy a tanulás során nem is találkozunk a prototípussal, mégis, az általános hasonlóságnak

köszönhetően könnyen azonosítjuk az adott kategória tagjaként. A prototípus, ha nem is írható le definitív

jegyekkel, amelyek önmagukban szükségesek, együttesen pedig elégségesek a kategóriatagsághoz, mégis egy

viszonylag stabil tulajdonsághalmazzal jellemezhető.

Vannak azonban olyan esetek, mikor a korábban észlelt kategóriatagokhoz viszonyított hasonlóság mértéke

jobban előre jelzi a kategóriadöntés sebességét, mint az átlaghoz való közelítés mértéke. Ha egy kategorizációs

helyzetben egy olyan példánnyal találkozunk, amely nagyon hasonlít egy korábban már bekategorizált egyed-

re, akkor nagyobb valószínűséggel tartjuk az új egyedet az adott kategória tagjának, mint egy olyan példányt,

amelyik általánosságban több korábbi egyedre hasonlít, ám mindegyikhez csak kis mértékben. Ha tehát én

korábban láttam már verebet, sólymot, struccot és gólyát, akkor a – sólyomhoz nagyon hasonló – ölyvről

feltehetően gyorsabban eldöntöm, hogy madár, mint a pingvinről, ami kicsit mindegyikhez hasonlít, de egyikhez

sem igazán (a példa talán érthető, de feltehetően kicsit sántít, ami többek között azt is megmutatja, milyen nehéz

valódi ingerek esetén a hasonlóság mértékének meghatározása).

Az egyes példányok emlékezeti megőrzése és gyors felidézése szintén jellemzője az emberi viselkedésnek. Egy

kutya láttán feltehetően mindenkinek rögtön eszébe jut egy konkrét kutya, amelyet jól ismer, és amelyhez

számos személyes emlék köti. Ezt a helyzetet intuitíven könnyebb elképzelni, mint azt, hogy „Bodri” helyett

egy átlagkutya alapján megy végbe az osztályozás.

Ennek megfelelően léteznek is olyan kategorizációs modellek, amelyek ilyen egyedi példány alapú emlékezeti

megőrzést feltételeznek kategóriaszervezőként. A min- tapéldánymodell valójában több, egymástól néhány

kisebb részletkérdésben eltérő elméleti megközelítést takar (a legfontosabbak ezek közül: Kruschke, 1992;

Medin- Schaffer, 1978; Nosofsky, 1986). Az elméletek közös kiindulópontja, hogy a kategóriareprezentáció az

egyedi példányokról megőrzött emlékek alapján történik. Kategóriáinkat az fogja meghatározni, hogy milyen

egyedekkel találkoztunk életünk során. A régi példánk, az agglegény kategóriája az általunk megismert és

felidézett agglegények emlékére épül. E nézet szerint a reprezentáció kialakítása érdekében nem végzünk

absztrakciót, a kategóriaszerveződést nem egy általánosított reprezentáció képviseli. Egyszerűen az adott

kategória címkéje alá gyűjtjük össze az általunk megismert példányok emlékét, amelyek kapcsolatát ez a

„sorsközösség” adja csupán. Ha egy ismeretlen tárggyal találkozunk, kognitív rendszerünk megpróbálja

megtalálni azt az egyedipéldány-emléket, amely a leginkább hasonlít ehhez a tárgyhoz. Ez a keresési folyamat

párhuzamosan zajlik az összes kategóriában, maga a mechanizmus pedig automatikus és nem tudatos. A

kognitív rendszer a kérdéses tárgy strukturális leírását az összes példányéval összehasonlítja. Ebben a

rendszerben soha nincs „üres találat”, azaz azt a példányt emeli ki a rendszer, amelyik a leghasonlóbb,

függetlenül a hasonlóság mértékétől. Természetesen akkor sikeres igazán a katego- rizáció, ha igazán közeli

példányt találunk. Mivel az elmélet az emlékezeti megőrzésre épít (méghozzá, ha belegondolunk, igen nagy

kapacitású rendszer képe rajzolódik ki e modellekben), akkor ebből az következik, hogy a felejtésnek

köszönhetően a kategóriák folyamatosan változnak, és ennek megfelelően a kategorizációs viselkedés is.

A leglényegesebb kérdés, amely mentén a különböző mintapéldánymodellek is elkülöníthetők, a döntési szabály

természete. Vajon mit is jelent pontosan a hasonlóság, ha nem úgy képzeljük el, hogy azt a legtipikusabb tag

jellemzőinek az aktuális tárgy jellemző jegyeivel történő összevetése eredményezi? Vannak, akik úgy vélik,

hogy a hasonlósági döntés győztese az a kategória lesz, amelynek egyedei átlagban a leginkább hasonlítottak a

kérdéses tárgyhoz. De az is lehet, hogy az a kategória lesz a kiválasztott, amelyben a legtöbb hasonló tag

található. Medin és Schaffer (1978) modellje például a kontextus figyelembevételével specifikálja a hasonlósági

ítéleteket. Feltevésük szerint az adott kontextus határozza meg, milyen ingerjellemzőket veszünk figyelembe,

vagyis mely példányok vesznek részt a kategorizációban. A modell másik jellegzetessége, hogy a közös jegyek

számát nem azok összegével határozza meg, hanem az összehasonlításban szereplő jegyek számát súlyozza a

megosztottság mértékével (vagyis azzal az értékkel, ami megmutatja, hány tagnál jelenik meg az adott

jellemző).




A reprezentáció természetét illetően is nagy eltérés mutatkozik a különböző mintapéldány-elméletek között. A

példányok reprezentálódhatnak képként, pontként egy többdimenziós térben, de akár tulajdonsághalmazokként

is. Az sem eldöntött, hogy a példányok egészként, esetleg kisebb részek struktúrájaként vagy éppen korreláló

jegyek segítségével reprezentálódnak.

A mintapéldány-elméletek igazán az alulspecifikált kategóriahatárokkal rendelkező ingerek esetén igazán

sikeresek. Az észlelés során sokszor találkozunk ilyen ingerekkel. Szinte lehetetlen kijelölni a

kategóriahatárokat a beszédhangok esetén, de igaz ez a műtermékek kategóriájára is (gondoljunk Wittgenstein

játékpéldájára vagy a járművek, ruhadarabok, szerszámok kategóriájára). Az ilyen, erős variabilitást mutató

kategóriák könnyen tanulhatók e modellek számára, egyszerűen azért, mert ha elég sok egyedi példányt

gyűjtenek össze, akkor nagyobb a valószínűsége, hogy a hasonlósági döntés eredménye éppen a megfelelő

kategória lesz. A hasonlóság egy egyszerű, ám igen hatékony döntési elv a mintapéldány-elméletek számára.

A modellek erénye, hogy végső soron a prototipikus szerveződés jelenségét is képesek magyarázni, hiszen

egyes egyedek azért sikeresek, mert ezek rendelkeznek a legnagyobb „hasonlósági együtthatóval”. Azáltal, hogy

közben megengedi, hogy esetenként az „ismerős egyedi” felülkerekedjen a prototípuson, nagyobb magyarázó

erőre tesz szert. A felső szintű kategóriák esetén is jobbnak bizonyulnak elődjüknél, hiszen ezen a szinten a

kategóriatagok igen különböznek egymástól (például a szék és a szekrény, vagy a veréb és az elefánt között

nehéz hasonlóságot találnunk). Nehéz elképzelni azt az egyetlen prototípust, amelyik egymagában képviseli az

egész kategóriát. Ezek a kategóriák hatékonyabban reprezentálhatók egyedek egy csoportjával, mint az egyetlen

legjobb példa segítségével. Az is megfigyelhető, hogy egyes helyzetek inkább a példányalapú reprezentáció

kialakítását hívják elő (lásd Brooks, 1978): 1. idői nyomás alatt kevéssé valószínű az absztrakt prototípus

kialakítása; 2. egy adott cél elérése esetén is előfordulhat, hogy jobban tudjuk használni a példányalapú tudást;

3. egy egyed előfordulási gyakorisága is hatással van a reprezentációra (a prototípus-elméletnél már volt szó a

gyakoriság versus tipikalitás kapcsolatától). Az is megfigyelhető, hogy az egyedi alapú reprezentáció, éppen a

kontextuális információnak köszönhetően, rugalmasabb viselkedést tesz lehetővé.

A vizsgálati eredmények és a modellek működésének demonstrálására megtervezett számítógépes programok

azt mutatják, hogy sok esetben az emberekhez hasonlóan teljesít a gép a kategorizációs feladatban, amiből arra

következtethetünk, hogy a sikeres kategorizációs teljesítmény nem feltétlenül igényli egy absztrakt szabály

ismeretét. A modellek problémája, hogy eddig csak néhány helyzetben sikerült kimutatni a példányalapú

szerveződés sikerességét, ugyanis limitált azoknak a kate- gorizációs helyzeteknek a száma, amelyek a mai

technológiával modellezhetők.

A mintapéldány-elmélettel azonban nem csak az a baj, hogy még nem teszteltük megfelelően. Sokszor a

prototípussal szembeni előnye válik a modell hátrányává. Az egyedi példány alapú reprezentáció felveti azt a

kérdést, hogy hogyan néz ki egy olyan kategória, amely nem létező dolgokra utal (például A fogalmak és a

nyelv című szövegdobozban az egyszarvú). Szigorúan véve ennek üres halmaznak kellene lenni. Ha

megengedjük is, hogy az egyszarvú kategóriáját a létező példányok segítségével reprezentáljuk, akkor sem

világos, honnan tudjuk, hogy mely egyedeket használjuk erre a célra. Az egyedi kategóriaszervezés problémákat

vet fel a nyilvánosságfeltétellel kapcsolatban is. Mivel mindenki egyedi példányhalmazzal rendelkezik, igen

kétséges, hogyan vagyunk képesek megérteni egymást.

Neuropszichológiai adatok is azt mutatják, hogy a kategorizáció nem minden esetben alapul az egyedi

példányokon. Knowlton és munkatársai (in Knowlton, 1997) amnéziás betegek kategorizációs teljesítményét

vizsgálva azt az eredményt kapták, hogy a Posner-Keele-féle kísérletben használt pontmintázatok

kategorizációja semmilyen gondot nem okoz a személyeknek. A nem látott tipikus példányokat is a megfelelő

kategóriába sorolták. Ugyanakkor egyáltalán nem emlékeztek a tanulási szakaszban megismert mintázatokra.

Egyszerűen egyik sem volt ismerős a számukra. Teljesítményüket kizárólag az összegzett reprezentáció

segítségével lehet magyarázni.

Az igazi probléma azonban, úgy tűnik, mégiscsak magával a hasonlósággal van. A prototípus-elméletnél

megismert, a hasonlóságalapú osztályozással kapcsolatos kritikák itt fokozottan érvényesek. Egyesek szerint „az

a modell, amely kizárólag perceptuális információ alapján alakítja ki reprezentációit, és nélkülöz minden

strukturális, funkcionális vagy absztrakt leírást, csupán egy »szalmabáb«. Egyszerűen csak rá kell mutatnunk

néhány tárgyra, amelyek úgy néznek ki, mint valami más (gondoljunk a bálnákra vagy a selyemvirágokra).”

(Hampton, 1998, 138. o.)

3.3. Elméletalapú megközelítések




A hasonlóságalapú fogalmi modellek a múlt század hetvenes-nyolcvanas éveiben uralták a pszichológiai

elméleteket. Az elméleteknek ellentmondó eredmények arra utaltak, hogy bár mind a prototípus-, mind a

példányalapú szerveződés fontos eleme a kategorizációs folyamatnak, önmagukban nem elegendőek. A felszíni

hasonlóság kizárólag a legkiemelkedőbb jegyekre koncentrál, és nem veszik figyelembe, hogy a legtöbb esetben

a kategorizáció nagy mennyiségű tudás felhasználását igényli. Olyan modellekre volt szükség, amelyek beépítik

a fogalmi elméletükbe az általános ismereteket, vagyis a kategorizációs helyzet kontextusát. Ennek szellemében

a pszichológiai modellekben az egyszerű jegy-összehasonlításon alapuló fogalmi reprezentáció kezdett megtelni

a tárgyakkal kapcsolatos vélekedésekkel, ontológiai elméletekkel. E szerint a nézet szerint a kategorizáció

inkább a problémamegoldáshoz hasonlít. Ez a felfogás a fogalmakat a kategóriákkal kapcsolatos

minielméletekként képzeli el. Ezt nevezzük elmélet-elmélet alapú feltevésnek (legfőbb képviselői: Murphy-Me-

din, 1985; Carey, 1985; Keil, 1989).

A szemlélet képviselői két nagy táborra oszthatók. Az egyikbe azok a kognitív pszichológusok tartoznak, akik

elsősorban a kategorizáció folyamata iránt érdeklődnek (idetartozik például az elméletét folyton újító, fejlesztő

Douglas Medin), míg a másik tábor képviselői azok a fejlődéslélektan területén kutató tudósok, akik kísérleti

eredményeik alapján az elmélet-elmélet felfogás mellett tették le voksukat (közéjük tartozik a Harvard

Egyetemen oktató Susan Carey és a kategorizációs irodalom nagy alakja, Frank Keil is). Az elmélet-elmélet

alapú felfogás tehát eltérő megközelítésű és részben eltérő céllal kutató tudósok elméleteit foglalja össze. Ennek

ellenére jól körülírhatók a szemlélet alapvető állításai.

A kiinduló elméletalapú felfogást Gopnik és Meltzoff (1997) fogalmazta meg. Ők a laikus és a tudós

világmagyarázatának összehasonlításával demonstrálják az elméletek lényegét. Eszerint az elméletek

jellemezhetők strukturális, funkcionális és dinamikus szempontból. Struktúra szempontjából az elméletek

absztrakt entitások és törvények rendszerei. Azért absztraktak, mert olyan dolgokat állítanak és olyan

viszonyokra mutatnak rá, amelyek csupán a felszíni jellemzők megfigyelése alapján nem fedezhetők fel. A

törvényekben olyan oksági elvek fogalmazódnak meg, amelyek felelősek a felszíni jellemzők megjelenéséért.

Funkcionális értelemben az elméletek célja az előrejelzések kialakítása, értelmezések és magyarázatok

megfogalmazása. Egy elmélet dinamikáját az adja, hogy képes átalakulni: először is képes felsorolni azokat a

feltételeket, amelyek esetén nem igaz (ezt nevezzük a falszifikál- hatóság kritériumának). Ennek ellenére

kezdetben ellenáll az állításainak ellentmondó eredményeknek és a módosítási javaslatoknak, de végül

megváltozik. Gopnik és Meltzoff szerint ezek jellemzik a tudományos és a naiv elméleteket is. Ez utóbbiak a

kognitív fejlődés során nyerik el végső formájukat. Másik fontos feltevésük, hogy a fogalmi tudás specifikus

tudásterületek szerint szerveződik. Naiv elméleteink vannak a biológiai és a mesterséges fajtákkal kapcsolatban,

a tárgyak viselkedésével kapcsolatban stb.

Nem minden elmélet-elmélet teoretikus gondolkodik pontosan így az elméletekkel kapcsolatban, ám abban

egyetértenek, hogy nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt a tudáshalmazt, amellyel a fogalmaink kialakítása

során rendelkezünk. Itt négy ilyen tudástípust említünk: 1. a fogalmak információt tartalmaznak a tulajdonságok

viszonyát illetően, azaz tudjuk, hogy az egyes jellemző jegyek hogyan magyaráznak másikat; 2. a fogalmi

szerveződésben elsőbbséget élveznek a rejtett tulajdonságok;

1. egy fogalmi elméletnek figyelembe kell vennie, hogy a különböző fogalmak eltérő elvek szerint

szerveződnek; 4. a fogalmak, az elméletek változásához hasonlóan, fejlődési változáson mennek keresztül.

Az elméletalapú felfogás egyik kritikája a hasonlósági alapú felfogásokkal szemben, hogy ott a reprezentációk

nem tartalmazzák az egyes tulajdonságok viszonyára vonatkozó információt. Az oksági és magyarázó elveknek

azonban fontos szerepük van, hiszen befolyásolják a kategorizációs viselkedést.

Medin és Shoben (1988) kísérletükben kimutatták, hogy a magyarázó elvvel kapcsolatos vélekedések

felülírhatják a tipikalitási elveket. A személyek a „görbe” jellemzőt egyformán tipikusnak találták a banán és a

bumeráng esetén is. A prototípus-elmélet szerint ebből az következne, hogy a görbeség ugyanúgy kódolódik

majd a banán és a bumeráng esetén. Az eredmények azonban nem ezt mutatták. Egy egyenes tárgyat a

személyek inkább tartottak banánnak, mint bumerángnak. A görbeség tehát ugyanolyan tipikus, viszont nem

egyformán kritikus a kategorizáció során. Medin és Shoben egy magyarázó viszonystruktúrát tételezett fel.

Mindkét tárgy görbe, ám a bumeráng esetén a görbeségnek „funkciója” is van, vagyis egy másik – igen fontos –

tulajdonságot tesz lehetővé, mégpedig azt, hogy visszarepüljön. A bumerángok esetén a görbeség tehát

szükséges jellemző. A személyek – mellesleg tévesen – úgy vélték, hogy görbeség nélkül a tárgy nem lehet

bumeráng.

Az elméletalapú megközelítés egy másik, eddig magyarázat nélküli problémát is megold. A hasonlóságalapú

osztályozás nem tud választ adni arra a kérdésre, hogy hogyan választjuk ki a millió tárgytulajdonság közül




azokat, amelyek alapján a kategóriadöntést meghozzuk. Az elméletalapú elméletek ezt úgy értelmezik, hogy a

meglévő ismeretek és az aktuális érdeklődés emeli ki a megfelelő jegyeket, és mivel ezek a jellemzők innentől

egy koherens egészet alkotnak, ezért egészként kezeljük őket.

A rejtett tulajdonságok kiemelkedő szerepének igazolását láthattuk Keil (1898) korábban már bemutatott

kísérletében. Az eredmények arra utalnak, hogy a fejlődés során elérkezik az a kor, amikor túllépünk a felszíni

jegy alapú osztályozáson, mert rájövünk annak esetleges voltára, és a külső jellemzők helyett a lényegi

megfigyelésére törekszünk. Így tudjuk azután megmagyarázni, miért nagymama az is, aki, bár nem úgy néz ki,

mint egy nagymama, és nem süt finom palacsintát, viszont az egyik szülőnk édesanyja.

Az elméletalapú feltevés arra is felhívja a figyelmet, hogy ez a lényegi eltérő lehet a különböző fogalmi

területek esetén. Keil további transzformációs vizsgálataiban kimutatta, hogy a különböző ontológiai

területekről másképp is gondolkodunk. A természeti fajták (tehát az élőlények) esetén az érvelés ugyanaz lesz,

mint amit a mo- sómedvés példában láthattunk: a felszíni jegyek megváltoztatása nem változtat a dolog

lényegén, tehát az identitásán sem. Nem ez történik azonban a műtermékek esetén. Ott a felszíni jegyek

megváltoztatása kategóriaváltozáshoz is vezetett. Ha egy dugóhúzó külső jegyeit megváltoztatjuk, nem lesz

dugóhúzó többé. Ez nem jelenti azt, érvel Keil, hogy a műtermékek esetén ne lenne lényegi tulajdonság. Csupán

azt, hogy a lényegi tulajdonság ennél a kategóriánál (szerinte a funkció) összefüggésben van a formával. A

megfigyeléssel nem megragadható lényegi elem kiemelése tehát állandó jellemzője a kategorizációs

tevékenységnek, ám azt sem szabad elfelejtenünk, hogy ez a különböző ontológiai területek esetén eltérő lehet.

Az elméletalapú feltevés a fejlődés-lélektani vitában a fogalmi váltás mellett teszi le a garast. Keil (1989, 1993)

ezt jellemző-meghatározó váltásnak (characteristc-to- defining shift) nevezi. Ennek lényege, hogy a fejlődés

során a gyerekek kezdetben inkább a külsődleges (karakterisztikus) jegyek alapján kategorizálnak, és csak

később lesznek érzékenyek a mélyebb lényegi (definitív) jellemzőkre. Első ránézésre úgy tűnhet, hogy a

kategorizáció a korai fejlődési szakaszokban nem elméletalapú. Ez azonban nem igaz. Keil ezt az eredendő

hasonlóság hipotézisének nevezi (az angol eredeti, az Original Sim, lefordíthatatlan szójáték: a kifejezés az

eredendő bűnre – original sin – utal, csak itt a ’sin’ helyett ’sim’, azaz hasonlóság – similarity – szerepel). Ha ez

a feltevés igaz lenne, akkor a jellemző-meghatározó váltást nem nevezhetnénk elméleti váltásnak. Inkább egy

elmélet nélküli állapotból egy „elméleti” reprezentációs állapotba való fejlődésnek. Keil azonban amellett érvel,

hogy a kate- gorizáció még kisgyerekkorban sem hasonlóságalapú.

Ha a transzformációs kísérletet úgy módosítjuk, hogy az átalakítás átívelje az ontológiai határokat, akkor már

kiskorban is megjelenik a lényegalapú osztályozás. Keil híres története egy sivatagi sünről szól. Egy tudós

megoperálja, zöldessárgára festi, és ad neki egy injekciót, amitől nagyon álmos lesz, és elalszik.

Összegömbölyödve alszik, hogy tüskéivel védekezzen. Itt a gyerekeknek egy kaktusz képét mutatják, azzal,

hogy a műtét után így néz ki a sün. Ezután megkérdezik, hogy most valójában micsoda, kaktusz vagy sün. Azok

a gyerekek, akik a mosómedvés (vagy hasonló, élőből élőbe, műtermékből műtermékbe történő) változtatáskor

mindig a második kategória nevével nevezték meg a tárgyat, ebben az esetben a változatlanság mellett döntenek.

Vagyis túllépnek a felszíni jegyeken, és valami lényegi jellemző alapján döntenek. A fejlődés során tehát

valóban minőségi fejlődési váltásról van szó, mégpedig elméleti váltásról.

Az elméletalapú elméleti megközelítés szellemében végzett vizsgálatok tehát kimutatták, hogy a kategorizációs

elvek nem egyetemesek, amennyiben különbségek vannak az egyes ontológiai területeken alkalmazott

stratégiákban. A kategorizációt a lényegi jegyekkel kapcsolatos vélekedések irányítják. A lényegi jegy

természete az ontológiai területtől és a kategóriával kapcsolatos vélekedéseinktől függ. Nem mondják, hogy a

felszíni jegyek nem játszanak szerepet a kategorizációban, csupán annyit állítanak, hogy segítségükkel csupán

egy elnagyolt azonosítási eljárást lehet véghezvinni, ami azonban nélkülözi a lényegi jegyeket. Szerepet kapnak

tehát a külsődleges jegyek a kategorizációban, a fogalmak azonban jóval több információt tartalmaznak.

A megközelítés legfőbb problémája az elméletek alulspecifikáltsága. Az elmélet-elmélet alapú szemlélet

képviselői közül senki sem fogalmazta meg pontosan, hogyan is néz ki egy elmélet. A tudatosság számára

elérhető állítások halmaza? Vagy elmélet lehet bármilyen ismeret, ami a világra vonatkozik? Vagy az adott

témával kapcsolatos összes tudásunk? Ráadásul az a feltevés, hogy a fogalmak elméletek, egy körben forgó

érvelést eredményez, ami nem segíti az elméletek természetének pontosabb megismerését. Az elméletek ugyanis

maguk is fogalmakból állnak. A definíció tehát körbeér, az egyik fogalommal magyaráztuk meg a másikat.

Murphy és Medin (1985), látva ennek veszélyét, annyiban módosították elméletüket, hogy a fogalmak nem

egyenlők az elméletekkel, csak befolyásolva vannak általuk. Ez az elméletek definiálásának problémáját

megoldja ugyan, a fogalmak természetéhez azonban nem visz közelebb.




Fodor (1998) ezzel kapcsolatban egy további problémára hívja fel a figyelmet. Ha a fogalmakat elméletek

segítségével határozzuk meg, melyeknek így az adott fogalom is a része lesz – ezt nevezi ő fogalmi holizmusnak

-, akkor a fogalmi váltás feltevés értelmetlen. Hiszen ha egy új fogalmat vezetünk be, vagy megváltoztatjuk az

elméletbe foglalt fogalom jelentését, akkor az a rendszer egészére hat, vagyis hatására megváltozik a

rendszerben szereplő összes fogalom jelentése.

További probléma adódik ennek az elméletnek a kategorizációs felfogásával kapcsolatban. Az elmélet hatására

sok olyan kísérlet született, amelyek ellentmondanak a korábban bemutatott eredményeknek. Hampton (1995)

módosított formában elvégezte Keil egyik transzformációs vizsgálatát. A történetben ló-zebra átalakítás

szerepelt: az állat szülei lovak voltak, de egy speciális gyógyétrend hatására úgy kezdett kinézni és viselkedni,

mint egy zebra. Keil eredményeivel ellentétben Hampton azt találta, hogy a felnőtt személyeknek a kétharmada

a felszíni jegyek alapján döntött a kategóriatagságról, vagyis úgy vélekedett, hogy az állat tényleg zebrává vált.

Malt (1994) egyik kísérletsorozatában azt találta, hogy az esszenciával kapcsolatos vélekedések nem minden

esetben jártak együtt a kategorizációs teljesítménnyel. Folyadékokat gyűjtött össze, amelyeket aszerint különített

el, hogy az emberek általában víznek tartják-e vagy sem (pozitív példa volt például a csapvíz, a medence vize és

a szennyvíz, negatív a tea, a nyál és az almalé). Majd megkérte a személyeket, hogy ítéljék meg, mekkora a H2O

aránya az egyes folyadékokban. Az esszencialista felfogás azt jósolná, hogy a korábban inkább víznek nevezett

mintában nagyobb arányt kapnak. Malt eredményei nem erősítették meg ezt a feltevést (az almalé vagy a tea

nagyobb százalékértéket kapott, mint a szennyvíz). A H2O aránya nem határozta meg egészében a tipikussági

ítéleteket. A folyadékok forrása vagy az emberi életben játszott szerepe sokkal nagyobb mértékben számított.

Nem könnyű tehát meghatározni, adott esetben melyik vélekedésünk tartozik bele egy elméletbe, és melyik

nem.

Egy másik vizsgálatában Malt és Johnson (1992) azt találta, hogy a műtermékeket, amelyekkel kapcsolatban az

elméletalapú felfogás azt állítja, hogy a lényegi jegyek a funkcionális jegyek, a személyek sok esetben a felszíni

jegyek alapján osztályozták. Megkérték például a személyeket, hogy képzeljenek el egy kerek, gumiból készült

tárgyat, amelyet egy delfincsapat húz (fizikai jegyek, amelyek mellékesek a funkció szempontjából), és azért

készítették, hogy a vízben szállítsa az embereket (a csónak funkcionális jegyei). A személyek kétharmada a

felszíni, és nem a funkcionális jegy alapján tagadta, hogy ez csónak lenne.

Ezek a vizsgálatok, bár ellentétes eredményeket hoztak az elméletalapú felfogás által elvártaktól, nem adják az

elmélet teljes cáfolatát. Hiszen védekezésképpen elmondható, hogy a lényeg a műtermékekkel kapcsolatban

nem minden esetben a funkció, vagy hogy a lényegi jegyek nem minden esetben elegendőek a kategorizáci-

óhoz, stb. Ez persze nem segít az elméletek meghatározásának problémáján, de elfogadható magyarázat lehet.

Nagyobb probléma, hogy ez a felfogás nem ad magyarázatot arra, hogyan referálnak az elméletek a

kategóriákra? Mi tesz egy tigriselméletet a tigrisek elméletévé? Feltehetnénk, hogy az elméletek egy leírását

adnák azoknak az egyedi jellemzőknek, amelyek az adott kategória tagjaira vonatkoznak. Ez azonban nem

működik. A minielméletek lényege épp az, hogy a definitív leírásokkal szemben nem határozzák meg, mi a

kategóriatagság szükséges és elégséges feltétele. Nem reprezentálják ugyanis a kategória lényegi jellemzőit

(ezért tudnak felülemelkedni a felszíni hasonlóságon). Így nem is tudják megbízhatóan elkülöníteni az adott

kategória tagjait. Ráadásul a minielméletek néha körkörösen határozzák meg a lényegi jellemzőket. Ló az,

amelynek a szülei is lovak voltak. Ez a leírás a lovakat a lovakra referálva határozza meg. Ha a ló szót egy

változóval adjuk meg, akkor nem tudjuk elkülöníteni a többi állattól. Minden állat X, amelynek X tulajdonságai

vannak, és X szülei.

További kritika az elméletalapú elméletekkel szemben, hogy nehéz meghatározni, mely vélekedéseink tartoznak

az adott kategóriával kapcsolatos elméletbe, és melyek nem. Ha megpróbáljuk tovább specifikálni az

elméleteket, akkor visszajutunk a korábbi elméletek segédeszközeihez – definíció, hasonlóság -, így újra a régi

kritikával találjuk szembe magunkat. Az elméletalapú felfogás igen vonzó ugyan, hiszen a „jelentésteli egész”

és a kontextus elvét hordozza, ám ha az elméletek mögé próbálunk nézni, ugyanazokkal a jellemzőkkel – és

problémákkal – találkozunk majd, mint a rivális elméletekben. Úgy tűnik, épp a tartalom hiánya okozza e

szemlélet vonzerejét.

Összefoglalásképpen elmondható: annak ellenére, hogy önmagában egyetlen kate- gorizációs elmélet sem képes

megbízhatóan megjósolni a kategorizációs viselkedést, megfogalmazhatók olyan általános elvek, amelyek

jellemzik a fogalmak mentális reprezentációját. Láthattuk, hogy bár fogalmaink nem határozhatók meg minden

esetben egy egzakt definíció segítségével, sőt még a különböző kategóriák határai sem feltétlenül élesek, mégis

törekszünk arra, hogy fogalmaink lényege megfogalmazható legyen. Ha szükség van rá, tudunk

meghatározásokat, lényegi tulajdonságokat is felsorolni egy adott fogalom esetén. Mivel azonban senki sem




képes átlátni a világról alkotott ismeretei rendszerét, a kategorizáció során ellentmondásokba ütközhetünk. A

kísérleti eredmények értelmezésekor és az elméletek megfogalmazásakor figyelembe kell vennünk az egyedi

kontextus és a benne szereplő(k) aktuális vélekedéseinek hatását. Ezt hangsúlyozza az elméletalapú

megközelítés szemlélete is, amely feltehetően épp egészlegességre törekvése és az ökológiai szemlélet

megvalósítása miatt oly népszerű a kutatók körében. Azt sem szabad elfelejtetünk azonban, amit a

hasonlóságalapú elméletek hangsúlyoznak: a legtöbb esetben – intuíciónk ellenére – mégis valamiféle

hasonlóság alapján osztályozunk. A hasonlóság fogalma kihagyhatatlan a kategorizációs viselkedés

magyarázatából, hiszen minden esetben valamihez képest fogalmazunk meg egy fogalmat – egy másik

fogalommal szemben hangsúlyozzuk annak különbözőségét vagy éppen hasonlóságát.

Mivel a pszichológia elméletei minden esetben konkrét kísérleti eredmények alapján születnek, érdemes szem

előtt tartani Eleanor Rosch (1999) figyelmeztetését: a fogalmak, mivel mentális reprezentációk, mindig csak egy

konkrét helyzetben jelennek meg, mint annak részei, és általában nem a tárgyak azonosításához használjuk őket.

A fogalmak rendszere egy nyílt rendszer, amelynek segítségével új dolgokat tanulhatunk, új eszközöket és

használati módokat találhatunk fel.

A követező fejezetben újra áttekintjük a főbb kategorizációs elméleti megközelítéseket, és azt vizsgáljuk, milyen

reprezentációs módot képzeltek el a fogalmak rendszerével kapcsolatosan. A legfontosabb kérdés az lesz, hogy

hogyan illeszthető be az új ismeret a meglévő tudásrendszerbe.


1. A fogalmak az emberi gondolkodás építőkövei; a külvilág tárgyaival kapcsolatos tudásunkat tartalmazzák. A

tudásszerveződés lényeges jellemzője, hogy kategóriákba rendeződik. A tárgyakkal való interakció során az

egyedi különbségek ellenére megbízhatóan fel kell tudnunk ismerni a tárgyakat, vagyis azonosítást kell

végezünk, amelynek lényege, hogy az egy kategóriába tartozó tárgyak különbségeit nem vesz- szük

figyelembe. Ezenkívül el kell tudnunk különíteni a lényegükben különböző tárgyakat.

2. A kategorizáció során felhasznált tárgyreprezentációk főbb jellemzője, hogy tárolhatók az emlékezetben,

kombinálhatók a többi reprezentációval, új reprezentációkká alakíthatók, és kognitív folyamatokat idézhetnek

elő.

3. A kategorizációs elméletek egyik nagy kérdése a kategóriák reprezentációja. A probléma lényege, hogy a

mentális reprezentáció milyen formában őrzi meg a fogalmi tudást. A vetélkedő elméletek a kategorizációs

viselkedés különböző aspektusait emelik ki.

4. A klasszikus görög filozófia által ihletett szemlélet az állandóság kiemelését hangsúlyozza, a prototípus-

elmélet a fokozatosságot, a mintapéldány-elmélet pedig az egyedi példányok reprezentációjának fontosságát.

Az elmélet-elmélet alapú feltevés a kontextus és az egyéni tudás, vélekedés szerepét emeli ki.


családi hasonlóság, elmélet-elmélet alapú megközelítés, eredendő hasonlóság hipotézise, fogalom,

hasonlóságalapú feltevések, hibrid fogalmi modell, jellemző-meghatározó váltás, kategória, kategóriaalkotás

(diszkrimináció), kategóriaazonosítás (azonosítás), kategorikus percepció, kategorizáció, műtermékek, nyelvi

relativizmus hipotézise, nyilvánosság feltétele, prototípus


1. Mondjon mindennapi példát a kategóriaazonosítás és a kategóriaalkotás helyzetére!

2. A kognícióban mikor és milyen formában jelenik meg a kategorizáció?

3. Mit jelent az egyedi versus általános problémája a kategorizációs modellek számára?

4. Milyen jelenséget ír le a fogalmi taxonómia kifejezés?

5. Ismertesse a kategorizáció folyamatának lépéseit!

6. Értelmezze az alábbi szövegrészt! Hogyan jelenik meg Platón itt idézett írásában a kategorizáció klasszikus

szemléletének felfogása?




„Tehát ugye az teszi ezt a legtisztábban, aki a leginkább önmagáért való elgondolással közelít minden egyes

dologhoz, és sem a látást nem használja fel hozzá, sem bármelyik más érzékét, egyetlenegyet sem hurcolva

magával, a gondolkodás csatlósaként, hanem csak önmagáért való gondolkodással törekszik megragadni minden

egyes önmagáért való dolgot a létezők közül, a lehető legnagyobb mértékben elszakadva a szemétől és fülétől és

úgyszólván az egész testétől, mely csak zavarja a lelket, és nem engedi, hogy megszerezze az igazságot és az

eszméletet, amikor közösködik vele? ...így hát csakugyan bebizonyított dolognak vehetjük, hogy ha valaha is

tisztán akarunk tudni valamit, el kell a testtől szakadnunk és csupán a lélekkel kell szemlélni a dolgokat

önmagukban.” (Platón: Phaidón. 1035-1036. o. Kerényi G. ford.)

1. Hogyan jeleníti meg a Galton-féle összetett fénykép a fogalmak klaszikus szemléletének fő mondanivalóját?

2. Értelmezze, mit jelent az a gondolat, miszerint a kategóriák határai élesek, a kategórián belül pedig minden

tag egyenlő.

3. Mire utal az a kritika, hogy a klasszikus fogalmi szemlélet önkényes kategóriahatárokat feltételez?

4. Írjon le egy vizsgálatot, amely alátámasztja a prototípus-elméletet!

5. Definiálja a családi hasonlóság fogalmát!

6. Miben különbözik a mintapéldány-elmélet a prototípus-elmélettől?

7. Az elmélet-elmélet alapú felfogás szerint miben hasonlítanak fogalmaink a tudományos elméletekre?

8. Hogyan definiálja az elmélet-elmélet alapú felfogás a fogalmakat?

3.3.3.1. yAJÁNLOTT OLVASMÁNYOK

Eco, U. 1999. Kant és a kacsacsőrű emlős. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Pléh Csaba 1997. Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-gondolkodás viszony

filozófiai problémájának megoldásához? Magyar Filozófiai Szemle, 41, 439-540.

Keil, F. 1993. A kognitív fejlődési szintek struktúrafüggő természetéről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az

emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest.

Nelson, K. 1993. A megnevezéstől a jelentésig. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezés ökológiai

megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest.

Rosch, E. 2004. Egyetemes és kulturálisan specifikus jegyek az emberi kategorizációban. In: Pléh Csaba –

Boross Ottilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Osiris, Budapest.


12. fejezet - 9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek

A fogalmi reprezentáció kérdése nem csupán a fogalmi tudás formájára, belső struktúrájára vonatkozik. A

kategorizáció, az azonosítás folyamata diszkrimináció is egyben – tudnom kell, mit és miért zártam ki az adott

kategóriából. Az egyes kategóriák a gondolkodás során sohasem magukban, hanem egymáshoz viszonyítva

jelennek meg. A világban is mindig egy adott helyzetben, egymás kontextusában találkozunk a tárgyakkal, mely

struktúrát fogalmi tudásunknak is meg kell őriznie. A fogkefe általában mindig a fogkrém társaságában jelenik

meg, és bár a fogkeféről szerzett ismereteim szigorú értelemben nem vonatkoznak a fogkrémre, nem szabad

elfeledkeznünk arról, hogy ezt a két tárgyat általában egyetlen esemény szervezi egységbe, nevezetesen a

fogmosás. Az esemény menetének ismerete sokban befolyásolja a két tárggyal kapcsolatos fogalmi tudást, de ez

fordítva is így van – az esemény menetének megőrzéséhez szükségünk van a fogalmi tudásra.

1. A fogalmak viszonya

A kategorizációs elméletek által felvetett probléma a fogalmaink viszonyának kérdése. E kérdés közvetlenül az

emlékezeti szerveződéshez vezet minket. A világról megszerzett tudás szerveződésével ugyanis behatóbban a

szemantikus emlékezet elméletei foglalkoztak. Ebben a fejezetben tehát főként ezeket az elméleteket érintjük, de

az eredetitől kissé eltérő szemszögből, nevezetesen a kategorizáció főbb kérdéseinek szempontjából. Célunk

azoknak a lehetséges elméleti kereteknek a bemutatása, amelyek felhasználhatók a tudásszerveződés

problémájának megértéséhez.

Kiindulópontunk egy általánosan jellemző kategorizációs jelenség, amelyet minden elméletnek magyaráznia

kell valamilyen módon. A múlt század ötvenes éveiben Roger Brown (1958) figyelte meg az alábbi jelenséget,

és fogalmazta meg a megnevezéssel kapcsolatos kérdését. Ez úgy szólt, hogy vajon mi az oka annak, hogy egy

tárgy megnevezése esetén, függetlenül a kontextustól és attól, hogy nagyon sokféle elnevezés áll a

rendelkezésünkre, általában egy bizonyos szintet használunk, nevezetesen az alapszintet (basic level). Amin

ülünk, az a szék, amit felveszünk, az a cipő, a gyümölcs, amit oly gyakran eszünk, az az alma, és amiből iszunk,

az a pohár. Nem azt mondjuk, hogy bútor (absztraktabb, felső szint – superordinate level) vagy konyhaszék

(specifikusabb, alsó szint – subordinate level), és nem is azt, hogy lábbeli vagy bőrbakancs. A legtöbb esetben

sokkal könnyebben megértethetnénk magunkat, ha specifikusabb kifejezéseket használnánk, mégsem tesszük.

Miért? Miért nem azt mondom, hogy starking almára vágyom, hiszen bosszant, ha jonatánt kapok, mert azt nem

szeretem. Ennek ellenére általában a semleges, gyakori, általános referenciaszintet, az alapszintet használjuk.

Ennek okát csak húsz évvel később fogalmazta meg Brown egyik kiváló tanítványa, a kategorizációs

kutatásaival hírnevet szerzett Eleanor Rosch (1978).

Rosch elmélete szerint az alapszint egy hasznos reprezentációs szint, hiszen ez a leggazdaságosabb a három

közül. A tárgyak kategorizálása esetén két, egymással ellentétes cél vezérel minket. Egyrészt az, hogy elég

gyors legyen a reakció (a döntés, hogy mi a tárgy neve), ez pedig azt kívánja, hogy a lehető legkevesebb

kategóriát tároljuk. Másrészt az a cél, hogy minél informatívabb és pontosabb legyen a referencia. Ebből viszont

az következik, hogy minél több kategóriával rendelkezünk, annál jobb. Az optimális elrendezést az alapszint

jelképezi, mert itt maximális a közös tulajdonságok száma, ugyanakkor nincs nagy átfedés a kategóriák között.

Egy szinttel feljebb a kategóriák között még kevesebb a hasonlóság, ám az egy kategóriába tartozó tagok közötti

hasonlóság is csökken (a bútor és a ruházat kategóriája maximálisan elkülöníthető, ám ennek az az ára, hogy egy

kalap alá kell vennem például a széket és a szekrényt, miközben nem sok közös tulajdonsággal rendelkeznek,

így az elnevezés veszít információértékéből). Egy szinttel lejjebb ennek ellenkezőjét tapasztalhatjuk – a

biedermeier karszék sokkal pontosabb elnevezés adott esetben, ám nem nyerek annyival több információt, mint

amennyit azzal veszítek, hogy ezen a szinten sokkal nehezebb elkülöníteni az egyes kategóriákat (sokat kell a

székekről tudnom ahhoz, hogy tudjam, mi a különbség a barokk és az empire székek között).

Itt kell felhívnunk a figyelmet arra, hogy mennyire nem egységes az alapszint az egyes emberek között – az

adott tárgyakkal kapcsolatos tudás mennyisége, az adott terület ismerete (vagyis a szakértelem) határozza meg,

hogy kinél hogyan és hol is helyezkedik el pontosan az alapszint. Az alapszintre az is jellemző, hogy az egy

kategóriába tartozó tárgyakhoz általában közös mozgásprogram is tartozik, ami nem igaz egyik szélső szintre

sem (a székre leülünk). A harmadik előnye az alapszintnek a formai hasonlóság. Rosch munkáiban mindig

rámutat arra, hogy ez a szint percep- tuálisan is a legkiemelkedőbb, amennyiben az azonos kategóriába tartozók

vonalrajza igen hasonló, miközben a különbözőké eléggé eltér ahhoz, hogy első ránézésre is szembetűnő legyen.

9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek


A két szélső szintről itt is az mondható el, mint a korábbi esetekben. Rosch ezzel kapcsolatban azt is feltételezi,

hogy a gyerekkori első kategóriák is ezen a szinten jelennek meg. Ezt azonban az újabb kutatások cáfolják (lásd

Mandler-McDonough, 1993).

Ez tehát a fogalmi hierarchia vagy taxonómia jelensége, ami arra utal, hogy az elménkben a fogalmi tudást

hierarchikus szerveződésként kell elképzelnünk.

Vannak azonban olyan elméletek is, amelyek a fogalmak viszonyának másik aspektusára hívják fel a figyelmet.

Eszerint a mindennapi megismerés során egy adott kontextusban találkozunk a tárgyakkal. Az adott helyzet

elrendeződésének és a szereplők vélekedéseinek megfelelően minden esetben más tárgytulajdonság hangsúlyos.

A hierarchikus szerveződés helyett ezek a megközelítések inkább a tematikus szerveződés fontosságát emelik ki

(ezt nevezzük partonómiáknak).

A modellek számára az egyik legnagyobb kihívást éppen az jelenti, hogy az adott feltételek között egyszerre kell

figyelembe venniük a gazdaságos tárolást és a gyors, rugalmas döntést. Ismereteink szerteágazóak és a

tapasztalattal folyton frissülnek, ezért egy rugalmas és dinamikus reprezentációs rendszerre van szükségünk.

2. A tudásrendszer jellemzői

Fogalmaink rendszerét, vagyis ismereteink egymáshoz való viszonyát egy jól szervezett rendszerként kell

elképzelnünk. Ez arra utal, hogy a konkrét helyzetekben képesek vagyunk gyorsan és hatékonyan azonosítani a

tárgy kategóriáját és figyelembe venni fontos jellemzőket. Ez feladattól függően jelenthet pontos – mások

számára informatív és érthető – megnevezést, a tárgy kiválasztását vagy épp elvetését, a tárgy megfelelő

használatát stb. Általában az is jellemző, hogy az adott tárggyal kapcsolatos új ismereteinket is fel tudjuk idézni

a következő alkalommal, ami arra utal, hogy megtaláltuk a helyét a tudásrendszerben. Fogalmi rendszerünk

másik jellegzetessége a rugalmasság. Erre a fontos jellemzőre már korábban is utaltunk. Számos kísérleti

eredmény igazolja, hogy mindig az adott helyzet dönti el, egy adott fogalom jellemzői közül éppen melyeket

veszünk figyelembe. Ha például az újságról általánosságban beszélünk, feltehetően nem jut eszünkbe, hogy

kiváló légycsapóként is működhet (annak ellenére, hogy adott esetben gondolkodás nélkül használjuk erre a

célra). Barsalou (1983) egy vizsgálatában azt találta, hogy egy, a megszokottól eltérő kontextusban bizonyos

tárgytulajdonságok jellemzőségével kapcsolatban (145 ezred másodperccel) gyorsabb döntés született, mint a

semleges kontextusban, ami arra utal, hogy a fogalmak esetén nem tartjuk számon egyszerre az összes

jellemzőt, hanem a kontextus dönti el, mely tulajdonságokra koncentrálunk éppen.

A további eredmények azt mutatják, hogy a kontextus a hasonlósági ítéleteket is jelentősen befolyásolja. A

fogalmi rendszer rugalmasságát demonstrálják az ad hoc kategóriák is, amelyek létére egy későbbi munkájában

szintén Barsalou (1983) hívta fel a figyelmet. Az ad hoc kategóriák olyan esetben jönnek létre, amikor egy új

célt fogalmazunk meg – ebben az estben valójában egy új kategóriát alkotunk, amelyben az ismert tárgyak nem

szokványos szempont szerint szerveződnek. A tárgyak az új helyzet (vagyis az aktuális cél) szempontjából

releváns tulajdonságok megléte vagy hiánya szerint újraértékelődnek. Tudásrendszerünk tehát aktuálisan

átszerveződik. Ad hoc kategória sokféle lehet, a lényeg a meglévő tudás átszervezése az adott célnak/

helyzetnek megfelelően (pl. „hogyan szerezzünk barátot”, „milyen étel készíthető krumpliból és sajtból”).

Ennek következtében előfordulhat, hogy az adott kategória prototípusa az új kontextusban a legrosszabb

példánynak bizonyul. A fogyókúra kontextusában például a korábban tipikus rántott csirke akár ki is eshet az

ételek kategóriájából.

A reprezentációs rugalmasság a fogalmaink instabilitására is utal. Ha arra kérjük ismerőseinket, hogy definiálják

az olyan konszenzuális fogalmakat, mint például a madár vagy a gyümölcs, akkor meglepődve fogjuk

tapasztalni, hogy sokkal több eltérést találunk majd a meghatározásokban, mint hasonlóságot. Ez a jelenség

ráadásul egy személy tekintetében is megfigyelhető.

Tudásunk harmadik jellegzetessége a nyelvi szeszély (linguistic vagary – erről részletesebben lásd Barsalou,

1993). A kifejezés egy szemléleti jellegzetességre hívja fel a figyelmet, amely meghatározza a fogalmi

reprezentáció természetét kutató kísérleteket és modelleket is. Számos korai reprezentációkutató saját intuíciója

alapján, introspektív módon határozta meg a fogalmak jellemzőit. Felsorolták a jellemző tulajdonságokat,

amelyek meghatározzák az adott kategóriát. A kísérleteikben azután e jellemzők stabilitását, jellegzetességeit

vizsgálták. A másik módszer is intuitív, azzal a különbséggel, hogy a kategóriák jellemzőit most nem a kutatók

elképzelése, hanem a vizsgált személyek spontán leírása alapján vázolhatjuk fel. Gyakori módszer, hogy

tulajdonságlistákat kérnek a személyektől az egyes kategóriák meghatározásakor. Ezek a módszerek azonban

nem alkalmasak a személyek kategóriareprezentációjának szisztematikus vizsgálatára, az eredmények pedig



erősen kontextus-, kultúra- és elvárásfüggőek. Korábban már utaltunk rá, hogy a mentális reprezentáció

formájára csupán következtethetünk. Ennek ellenére törekednünk kell arra, hogy ne az adott vizsgálati módszer

döntse el, éppen hogyan képzeljük el a reprezentációt.

Mindezek tükrében nem ismerünk olyan modellt, amely le tudná képezni az emberi tudás reprezentációjának

összes aspektusát. A következőkben azokat az elméleti kereteket, megközelítéseket tekintjük át, amelyek nyíltan

vagy rejtetten megfigyelhetők a korábban megismert kategorizációs elméletek hátterében.

Két alapvetően eltérő felfogás létezik a fogalmak rendszerével kapcsolatban. Az egyik a taxonomikus

szerveződést ábrázolja, amelynek lényege a bennfoglalási viszony megállapítása. Ebben a modellben a

fogalmak típus-viszonyban állnak egymással, vagyis egy fogalom a másiknak egy fajtája, előfordulása vagy

alárendelt halmaza lehet (angolul IS A – ’ez egy’ – viszonynak is szokták nevezni, amit a magyar nyelv

általában nem jelöl). A filézőkés a szakácskések egy típusa, ami viszont a szerszámok halmazába sorolható. A

rendszer lényege a tulajdonságok öröklése, ami azt jelenti, hogy az adott osztályba tartozó egyed rendelkezik a

felsőbb osztály tulajdonságaival is. A másik modell szerint a szerveződés alapja a rész-egész viszony vagy

partonómia. Ez a modell is hierarchikus struktúrát ábrázol, ám itt az egyes elemek közötti kapcsolatot egy

nagyobb egység teremti meg, amelynek az adott elemek a részei. Ilyen szerveződést képzelhetünk el például az

emberi test esetén is. A test fogalma alatt szerveződik össze a fej, a kar, a lábak stb. A fej azután tovább

bontható nyakra, szájra, orra, fülre stb.

Fontos elkülönítenünk a két megközelítés eltérő szempontjait. Míg a taxonómiák esetén a kiindulópont a

kognitív rendszer gazdaságos működése (ezért lényeges a hierarchikus szerveződés és a tulajdonságok

továbbvitele a szintek között), addig a partonómiák inkább a tárgyak szerveződésének megőrzésére helyezik a

hangsúlyt. Azokat a tematikus struktúrákat őrzik meg, amelyek a külvilágban lévő tárgyak megjelenését is

jellemzik. Ebből következően a taxonómiai szerveződés absztraktabb, mint a partonómiai. A kognitív

fejlődéslélektan eredményei jól mutatják ennek következményeit. A gyermeki tapasztalat szerveződésének

vizsgálatai azt mutatták, hogy a gyerekek könnyebben átlátják és megértik a gyűjtőnév típusú fogalmak (par-

tonómiai viszony szerint szerveződő) struktúráját, mint a taxonomikus rendszerű osztályba sorolást (Markman,

1987). Ennek oka az lehet, hogy a taxonómiai elrendeződés bizonyos szempontból komplexebb viszonyt

(bennfoglalás) takar. Az „ez egy” viszony egy adott példány esetén kétféle információt is hordoz (a tölgyfa fa és

tölgyfa is egyben). Ezzel szemben a gyűjtemény mellérendelő viszonyokat kódol (mint például az erdőre vagy a

családra jellemző szerveződés), ahol az adott fogalom példányai aszimmetrikus rész-egész viszonyban állnak

egymással (az erdő tagjai a fák, bokrok stb., a családé a gyerekek, szülők, nagyszülők). A tulajdonságok

tekintetében sem kettős információ, sem átfedés nem áll fenn (az erdő jellemzői nem feltétlenül jellemzőek a

fára is).

Az alábbiakban részletesebben ismertetjük azokat a megközelítéseket, amelyek az egyik vagy másik

szerveződés segítségével modellezik az ismeretek rendszerét. Mivel ezekben a modellekben a fent tárgyalt

elméletek sajátos kategorizációs felfogása is tükröződik, ezért a kategóriák szerveződésének kérdésére ebben a

fejezetben is visszatérünk.

2.1. Taxonomikus szerveződés – a szemantikus háló modellje

A taxonómiai osztályozás első modelljét Collins és Quillian (1969) alkotta meg. A szemantikus háló modellje

asszociatív hálózatszerűen képzeli el az egyes fogalmak kapcsolatát. A fogalmak adják a csomópontokat, a

közöttük lévő kapcsolatot pedig egyrészt a távolságuk, másrészt az összeköttetés megléte (vagy hiánya) mutatja

(a modell egy részletét a 9.1. ábra mutatja be). A hasonló fogalmakat jelölő csomópontok közel vannak

egymáshoz és kapcsolódnak, míg a különbözők távol, és nincs közöttük kapcsolat. A modellben a közelség azt

jelzi, milyen hosszú (vagyis hány további csomópontot érint) az az útvonal, amelyet a feldolgozás során

követünk. Az egyes csomópontokat összekötő hálózat egy aktivitási kapcsolatot is modellez – ezt hívjuk terjedő

aktivációs elképzelésnek -, amely szerint az egyik csomópont aktivitása a vele kapcsolatban álló másik

csomópont aktivitását eredményezi. A közelebbi egységekhez valóban gyorsabb a hozzáférés a feldolgozás

során, mint a távolabbiakhoz. Ebből következően a döntési helyzetekben mérhető reakcióidő alapján

következtetni lehet a fogalmi rendszer struktúrájára.



9.1. ábra. Collins és Quillian (1969) szemantikusháló-modelljének egy részlete, amelyben a fogalmi

csomópontok a fölérendelt meghatározó jegyek alapján hierarchikusan szemantikus hálóba szerveződnek, így

reprezentálva a világról alkotott tudást. Ebben az elméleti körben a fogalom belső jelentését a csomópont

szemantikus jegyei képviselik

Collins és Quillian modelljében a fogalmak csomópontjaihoz megfelelő jellemző tulajdonságok kapcsolódnak

(pl. a hal jellemzője az „uszonya van”, „úszik” stb.). Ezeket tulajdonsági csomópontoknak nevezzük. A hálózat

elrendeződésének köszönhetően az egyes tulajdonságok felbukkanása (pl. egy sárga madár képében) vagy a

kategória nevének megjelenése (pl. egy kijelentésverifikációs helyzetben azt a mondatot hallom, hogy „A kanári

madár”) aktiválja az adott kategóriát, illetve a kategória nevéhez kapcsolódó fogalmi és tulajdonsági

csomópontokat.

A taxonomikus elrendeződésnek köszönhetően a modell azt jósolja, hogy egy alsó szintű fogalomtól hosszabb

idő alatt jutok el egy felső szintű, mint egy alapszintű fogalomig. Vagyis több időt vesz igénybe annak

eldöntése, hogy „A fehér cápa állat”, mint annak, hogy „A fehér cápa hal”. A modell működésének tesztelésére

végzett kísérletek rendre igazolják ezt a feltevést, vagyis a kategóriaméret hatását. Ennek lényege, hogy a

kategóriatagságra vonatkozó döntés egy kisebb kategória (hal) esetén gyorsabb, mint egy nagyobb (állat) esetén.

Collins és Quillian (1969) kategória- verifikációs vizsgálataiban kimutatható volt ez a jelenség, ami a

taxonómiai szerveződés és a kognitív gazdaságosság szempontjainak megléte mellett szólt. A vizsgálatban a

személyek reakcióideje fokozatosan nő az alábbi mondatok eldöntése esetén: „A kanári kanári” – „A kanári

madár” – „A kanári állat”. Ugyanez a jelenség figyelhető meg a tulajdonságok esetén is. Rövidebb idő alatt

igazolom azt az állítást, hogy „A kanári tud repülni”, mint azt, hogy „A kanárinak bőre van”. Vagyis minél

távolabb található az adott tulajdonság a kérdéses fogalomtól, annál tovább tart eldönteni a „fogalom –

tulajdonsági állítás” igaz voltát.

A kezdeti pozitív kísérleti eredmények után azonban számos vizsgálat kimutatta a taxonómiai struktúra

hiányosságait. A modellt tesztelő újabb vizsgálatok több problémát is jeleztek a modellel kapcsolatban. Az

egyik a hamis állítások esete. Ezeket azért kell elkülöníteni az állításoktól, mert nem egyszerűen azok inverzei.

A tulajdonsági csomópontok csak pozitív állítást fogalmaznak meg, tagadást nem (hiszen azok végtelenül

sorolhatók lennének – a „madár nem ...” mondatba szinte bármi behelyettesíthető ahhoz, hogy az állítás igaz

legyen). Collins és Quillian modellje számos feltevést megfogalmaz a hamis állításokkal kapcsolatos

reakcióidőkre vonatkozóan. Az ellentmondás hipotézise szerint akkor adunk tagadó választ, ha ellentmondást

találunk az állításban és a hierarchikus hálóban található információ között. Ha például valaki azt állítja, hogy

„A kanári zöld”, elindítja a keresési folyamatot a kanárira, amelynek következtében rátalálunk arra a

tulajdonságra, ami arra utal, hogy a kanári sárga, ami a mondat elvetéséhez vezet. Ebben az esetben a

reakcióidőkre ugyanaz a szabály vonatkozik az igaz, mint a hamis mondatokra: minél nagyobb távolságot kell

megtenni a hálózatban, annál tovább tart a döntés. A „madár bőg” kijelentés értékelése például kevesebb időt

vesz igénybe, mint a „kanári bőg” kijelentésé, hiszen a „bőg” tulajdonság a madárral egy szinten kódolódik (ti. a

tehénnél). Az eredmények azonban ellentmondtak ennek. A reakcióidő éppen a fordítottja lett. Collins és

Quillian (1969) saját eredményei is azt mutatták, hogy tovább tart elutasítani a „madár bőg”, mint a „kanári

bőg” állítást. A modellnek később sem sikerült megfelelő megoldást találnia erre a problémára.

A másik probléma a szerveződési hierarchia ellen szólt. Rips és munkatársainak (1973) vizsgálatából kiderült,

hogy az ismertség jelentős hatással van a verifikációs döntésekre, olyannyira, hogy adott esetben ellentétes

kategóriaméret-hatást eredményezhet. A szerzők két eltérő hierarchikus kategóriastruktúra viselkedését

vizsgálták. Az egyik egy hagyományosabb elrendeződést követett (skót juhász – kutya – állat), míg a másik

kevésbé szokványosat (kutya – emlős – állat). A szemantikusháló-modell nem jósol különbséget a két helyzet

között. Az eredmények azonban ellentmondtak ennek. Míg a hagyományos elrendeződésben működött a



kategóriaméret-hatás, a másikban éppen annak ellenkezője volt megfigyelhető, ugyanis a személyeknek több idő

kellett annak eldöntéséhez, hogy a „kutya emlős”, mint annak igazolásához, hogy a „kutya állat”. Feltehetően az

„emlős” kategória kisebb ismertsége okozta a hatást, ez a tényező azonban hiányzik a szemantikusháló-

modellből.

Ez a vizsgálat arra is utal, hogy milyen nehéz valójában meghatározni a struktúra egyes szintjeit. A bevezetőben

már utaltunk arra, a tapasztalattól függően milyen nagy egyéni különbségek lehetnek az alapszint helyét illetően.

Ebből következően egy statikus taxonómiai struktúra nem képes kezelni sem a tapasztalat egyediségét, sem

annak folytonos változását.

A modell harmadik hiányossága a tipikussági hatások figyelmen kívül hagyása. A prototípus-elméletből

megtanultuk, hogy az adott kategória tagjai nem egyenrangúak, tehát mondatverifikációs helyzetben gyorsabb

döntés várható a tipikus tagokkal kapcsolatos mondatok esetén. A modell a klasszikus fogalmi megközelítés

szellemében tekint a kategóriatagokra, így nem tudja kezelni az életlen kategóriahatárok problémáját sem.

A eredeti szemantikusháló-modellt a felmerülő problémák kiküszöbölése érdekében továbbfejlesztették. Az új

modellek a terjedő aktiváció elvét használva próbálják megalkotni a tudásrendszer reprezentációját (Collins és

Loftus 1975-ös modelljében azonban a terjedő aktiváció már párhuzamos, ami nagy előrelépés a korábbi,

szekvenciális felfogáshoz képest). Az újabb modellek a tulajdonságok és a kapcsolatok rugalmasabb

megjelenítésével megfelelően kezelik a fogalmi rendszer rugalmasságát. Fokozatosan feladják a kognitív

gazdaságosság elvét, aminek köszönhetően képesek lesznek magyarázni a tipikussági és a gyakorisági hatást is.

Egy dologban azonban nem különböznek elődjüktől, nevezetesen a fogalmak tulajdonságlista-alapú

reprezentációjában. A következőkben megnézzük, kategorizációs szempontból hogyan értékelhető a

tulajdonságlista-alapú felfogás.

A szemantikusháló-modellben a tulajdonsági csomópontok minden kategória esetén tartalmazzák a jellemző

tulajdonságokat, amelyek alapján az adott kategória beazonosítható. Ebben a megközelítésben könnyen

felismerhető a klasszikus fogalmi felfogás szemlélete, amely az egyes kategóriák esetén a meghatározást keresi,

vagyis azokat a jellemzőket, amelyek önmagukban szükségesek, együttesen pedig elégségesek ahhoz, hogy egy

tárgyat az adott kategória tagjának tekintsünk. Az érdekes azonban az, hogy valójában nemcsak a klasszikus

szemlélet, hanem a hasonlósági modellek is tulajdonságlistákban gondolkodtak a kategóriák meghatározásakor.

Korábban már említettük, hogy a vizsgálatokban a modellek ellenőrzését úgy végezték, hogy vagy a

személyektől kértek tulajdonságlistát, vagy a kutatók által megadott lista jegyeit értékeltették a személyekkel. A

szemközti táblázat Rosch és munkatársainak (1976) egyik vizsgálatában szereplő kategóriákat és feltételezett

jellemzőiket mutatja be.

Függetlenül attól, hogy a klasszikus szemlélet és a hasonlósági modellek hogyan képzelték el a jellemzők

szerepét és viszonyát, a kategóriák jellemzőinek meghatározásában nem különböztek egymástól. A

tulajdonságlisták az adott kategóriát különböző jellemzők alapján írták le, amelyek egy része az észlelés

számára megragadható (pl. csőr), míg mások az adott kategóriába tartozó tárgyakkal való kapcsolatunkra

utalnak (pl. megesszük).

12.1. táblázat -

Madár Alma Zokni

tollak magok felhúzzuk

szárnyak édes melegít

csőr megesszük sarok

lábak szár orr

szemek mag pamut

farok héj gyapjú



fej lédús színes

karmok kerek lábra való

tojást rak fán terem páros

fészkel

repül

csiripel

férgeket és legyeket eszik

Ha a vizsgálati személyeinket kérjük arra, hogy írják le a megadott kategória jellemzőit, a fentinél sokkal

összetettebb listákat kapunk, amelyek tartalmazzák a ta-xonómiai rendszer felsőbb és alsóbb elemeit is (pl.

gyümölcs, jonatán), olyan elemeket, amelyek csak részben igazak (pl. kukacos), és egy sor értékelő elemet,

amelyek az adott kategóriához való viszonyunkat is meghatározzák (pl. szeretem). A személyektől kért lista

általában szinte vég nélküli, ami arra utal, hogy az emberek általában igen komplex tudással rendelkeznek a

kategóriákat illetően, amelynek nagy része a tárgyakkal való kapcsolatból ered. Vagyis ismereteinket a

mindennapi tapasztalat során gyűjtjük össze, amelyek az adott tárgyat mindig egy adott (egymástól nem

feltétlenül független) kontextusban jelenítik meg, így bizonyos tulajdonságai kiemelődnek, mások pedig

háttérbe szorulnak. De mindig egy viszonyrendszerben jelennek meg, ahol a helyzet értelmezése – vagyis a

tárggyal kapcsolatos vélekedések összessége – is nagyban befolyásolja a tárgy értékelését.

A tulajdonságlisták legfőbb problémája, hogy nem kódolják az egyes jellemzők viszonyát. Ebből következik,

hogy a tulajdonságlista az ismereteink egy fontos részét, nevezetesen a strukturális jellemzőket nem jeleníti

meg. Ha a madárról azt állítom, hogy csőre, feje, farka és karma van, abban nincs benne az az evidens

ismeretem, hogy ezek kizárólag egy meghatározott elrendeződésben szerepelhetnek ahhoz, hogy én az adott

dolgot madárnak tekintsem. Bizonyos tárgyakat adott esetben éppen az összetevői elrendeződése különböztet

meg egymástól. Gondoljunk például egy asztal és egy támla nélküli szék esetére. Az egymáshoz viszonyított

méretük és az összetevők struktúrája az, ami megkülönbözteti őket, amit egy listaszerű leírás nem képes

kódolni. Fontos továbbá, hogy egyes tulajdonságokat bizonyos jellemzők megléte vagy hiánya okoz. A madár

esetén a repülés fontos feltétele a tollak és a szárny megléte, de általában azt is tudjuk, hogyan kell kinéznie a

szárnynak ahhoz, hogy az adott madár valóban repülni tudjon. Ez a tudás szintén a fogalmi ismeretünk fontos –

egyesek szerint a legfontosabb – része, melyet nem hagyhatunk ki egyetlen jól magyarázó reprezentációs

modellből sem.

2.2. Partonomikus szerveződés – a keretek

A keret fogalmával a kognitív tudomány történetében először a nyelvészetben találkozhatunk. Fillmore (1968, in

Barsalou, 1992b) az igékkel kapcsolatos szintaktikai tudás hátterében tételezte fel a keret rendszerű

szerveződést. Egy ige kerete tartalmazza azt a tudást, ami az adott ige használatára vonatkozik. A „vásárol” ige

kerete meghatározza, hogy ha egy mondatban szerepel ez a szó, akkor abban lennie kell egy cselekvőnek (aki

vásárol) és egy tárgynak (amit vásárol) is. Emellett előfordulhat benne forrás (hol) és eszköz (mivel) is. Fillmore

a keret fogalmának bevezetésével a konceptuális háttértudás fontosságára utal. A keret fogalmának további

felbukkanása a kognitív tudomány területein minden esetben a fogalmi tudás szerepének hangsúlyozásával

kapcsolható össze (itt elsősorban a Barsalou, 1992b által használt keretfelfogást ismertetjük, amely főként a

Rumelhart-féle modellre támaszkodik). A fogalom bevezetésére azért volt szükség, hogy nagyobb,

strukturáltabb egységben tudjuk elképzelni a meglévő tudást az észlelés, a gondolkodás és a nyelvhasználat

érdekében. A mesterséges intelligenciában a keret olyan, névvel ellátott fix egységeket jelöl, amelyek jellemzői

alkalmazásonként változnak. A pszichológiában a keret rendre a séma fogalmával kapcsolódik össze (a séma

korai fogalmával és a modern sémaelméletekkel a következő fejezetben ismerkedhet meg az olvasó). A keret –

és a séma fogalma is – a tudásszerveződés kapcsán a strukturáltságot emeli ki. Ebből a szempontból azonban

célszerűbb a keret fogalmát használni, mert a séma sokszor jelenik meg olyan elméletekben is, amelyek nem

foglalkoznak a séma strukturális jellemzőivel. Itt tehát leíró, és nem alkalmazott szempontból tekintünk a

sémákra, vagyis a belső struktúrájuk, az összegyűjtött tudás természete érdekel, ezért használjuk inkább a keret

elnevezést.



A keretek a mindennapi helyzetekben szereplő tárgyak és események tematikus kapcsolatát jelenítik meg.

Tematikus kapcsolatot jelent a szereplők téri, idői, oksági és intencionális viszonya. Nézzük meg, mi a közös az

alábbi kifejezésekben: Szilárd, haj, sapka, bolt, fej. A vásárlás keret segítségével könnyen egyetlen egységbe

rendezhetjük őket: Szilárdnak levágták a haját, ezért elment a boltba sapkát venni, hogy ne fázzon a feje. Ebben

az egyedi helyzetben különböző tematikus kapcsolatokat ismerhetünk fel. A téri és idői viszonyok határozzák

meg Szilárd helyét: először vágták le a haját, majd ezután ment el a boltba; intencionális viszony van a levágott

haj és a sapka között – hiszen Szilárd azért vesz sapkát, mert úgy véli, az megvédi őt a hidegtől; további ilyen

viszony a bolt és a sapka között is felfedezhető – Szilárd azért megy a boltba, mert úgy véli, ott vehet sapkát.

Oksági viszony is felfedezhető – a rövid haj okozza a fej fázását. A kognitív fejlődési és az emlékezeti

előhívásos adatok is arra utalnak, hogy a tematikus kapcsolatok megőrzése sokkal egyszerűbb és célszerűbb,

hiszen ebben a formában könnyebb tárolni az információt, ami jobb felidézéshez is vezet.

A keretfelfogás szerint tehát a fogalmak hátterében egy többszintű, hierarchikus struktúra áll, ahol az egyes

szintek összetevői további összetevőkre bonthatók, amelyek már a következő szintre vezetnek. Mint egy fraktál.

Mintha egyre nagyobb felbontásban látnánk ugyanazt a jelenetet. Az emberi test része a láb, a kar, a törzs és a

fej. Ezen belül a fej tovább bontható arcra, orra, szájra, fülre, hajra. Ezen belül a száj felbontható fogakra stb. Az

egyes szinteken a tulajdonságok adott értékeket vehetnek fel, az értékeket különböző korlátok, a tulajdonságokat

pedig strukturális állandók szervezik. A keretalapú reprezentációs elképzelés lényege, hogy modellezze az

emberi tudásrendszer rugalmasságát, de ugyanakkor egy strukturált rendszert jelenítsen meg, amely képes

magyarázni a kategorizációs viselkedés főbb jellemzőit. A keretalapú szerveződés lényege a tematikus

viszonyok megőrzése, ami segíthet az egyedi esetek felismerésében és az egyedi helyzetek megoldásában is.

A keretekkel kapcsolatban Barsalou (1992b) nyomán három fő jellemzőt emelhetünk ki: a tulajdonság-érték

viszony rendezése, a strukturális állandóság és a megszorítások vagy az értékek korrelációja. A 9.2. ábra

illusztrálja, hogyan rendszerezik a keretek ismereteinket. Az ábra a vásárlás keret egy részletét mutatja be. A

keret strukturális leírásai minden esetben felhívják a figyelmet arra, hogy szinte lehetetlen az adott témával

kapcsolatos összes ismeret ábrázolása. Az elnagyolt ábrázolásból is kitűnik azonban, milyen elv szerint

rendszerezi a keret a tudást. A továbbiakban az ábra alapján, a vásárlás keret segítségével mutatjuk be a keret

főbb jellemzőit.

A tulajdonságok és értékek szétválasztása valójában az egyedi példányok felismerésének kérdését érinti,

közvetett módon pedig az egyedi versus általános reprezentációjának problémájáról szól. Az adott fogalom

lényegének kiemeléséhez tudnunk kell, melyek azok a jellemzők, amelyeknek változása nincs hatással a

kategóriatagságra (ezek lesznek az értékek), és melyek azok, amelyek többé-kevésbé állandók. A korábbi

modellek a fontos tulajdonságok felsorolásával próbálkoztak, a keretfelfogás azonban igyekszik szétválasztani

őket. Eszerint a tulajdonság (attribútum) egy olyan fogalom, amely legalább néhány kategóriatag

jellegzetességeit tartalmazza. A vásárlás tulajdonsága az eladó, a vevő, az áru vagy a fizetés. Ezek az adott

fogalom alapvető összetevői. Természetesen az egyén tudásától függően változhat a tulajdonságok halmaza.

Előfordulhat, hogy valaki nem rendelkezik elegendő tudással, vagy ismeretei nem rendszeresek, sőt adott

esetben tévesek. Lehet, hogy valaki nincs tisztában az eladó lényegével, és az internetes vásárlást például nem

tekinti vásárlásnak. Az egyén tudásától függően meg lehet határozni azokat az összetevőket, amelyek általában

jellemzők a keret példányaira.

A tulajdonságok az egyes helyzetektől függően különböző értékeket vehetnek fel. Az érték tehát a tulajdonság

tulajdonsága. A fizetés történhet például bankkártyával vagy készpénzzel. Ettől azonban a vásárlás lényege nem

változik meg. Ha a kategória egy tagjával találkozunk, előhívjuk az adott kategória keretét, és az új tárgy

jellemzőit hozzáadjuk a tulajdonságok értékeihez. Így válik lehetővé, hogy az egyedi jegyek is beilleszthetők

legyenek az általános kategóriastruktúrába. Így oldódik meg az egyedi azonosításának és az általános, abszrakt

struktúra fenntartásának dilem-mája. Mivel az értékek helye soha nem üres halmaz, így a tipikus esetek gyakori

felidézése is jól magyarázható. Az adott keret legjellemzőbb értékei az alapértékek (default values), amelyek

nagyobb valószínűséggel jelennek meg a felidézés során vagy akkor, ha az adott érték nincs definiálva (ha

például azt hallom, „Kati leugrott a boltba”, de nem tudom, hol, mennyiért és mit vett, mégis el tudom képzelni

az adott helyzetet).



9.2. ábra. Barsalou (1992b) nyomán a keret struktúrájának szemléltetése a vásárlás fogalmának segítségével. Az

ábra a fogalomnak csupán egy elnagyolt részletét képes bemutatni. Az egyenes vonallal határolt ellipszisek

jelenítik meg a tulajdonságokat. A közöttük lévő viszonyt a kapcsolódás típusa jellemzi. A tulajdonságokhoz

kapcsolható értékek a szaggatott vonallal keretezett ellipszisekben találhatók

A keretek másik jellemzője teszi lehetővé a tematikus viszonyok megőrzését, mivel a keret jelöli a

tulajdonságok és értékek kapcsolatainak típusát. A vásárlás keretben az „ok” feltüntetése arra utal, hogy a fizetés

során történő tulajdonosváltás az áru esetén is tulajdonosváltáshoz vezet. Vagyis a pénzcsere árucserét

eredményez. A cselekvő típusú kapcsolat arra utal, hogy az eladó kezdeményezi ezt az oksági eseményt (ő adja

át az árut). Mivel a keret lényegi tulajdonságai a legtöbb esetben együtt járnak, így egyfajta korrelációs viszony

alakul ki közöttük. Ezek azonban nem véletlenszerű kapcsolódások, hanem az események jellegéből adódó,

strukturált viszonyok. Mivel az esetek többségében ezek a kapcsolódások ismétlődnek, egy viszonylag állandó

struktúrát hoznak létre. Ez a strukturáltság különféle viszonyokat kódolhat: téri, idői, oki vagy intencionális

kapcsolatokat. Az elsőre példa a tárgyak fizikai strukturáltsága: egy fa esetén jellemző, hogy a koronája a

törzsén helyezkedik el. Idői viszony van az éttermi vacsora keretben az evés és a fizetés között, oki viszony a

meg- termékenyülés és a születés között a szaporodás keretben, és végül intencionális viszony van a gyilkosság

keretben az indíték és a támadás között. Itt is elmondható, hogy az egyedi tapasztalattól és tudásháttértől

függően ezek a viszonyok lehetnek tévesek, hiányosak vagy logikátlanok, és nagy egyéni különbséget

mutathatnak.

A keretek harmadik jellemzője az értékekkel kapcsolatos megszorítások vagy korrelációk feltételezése. Ez a

törekvés is azt a célt szolgálja, hogy a modell egyszerre biztosítsa a kategorizációs folyamat rugalmasságát és

szervezettségét. Vagyis figyelembe vegye a sokrétű egyedi tapasztalatot, de ugyanakkor képes legyen egy

szisztematikus rendszer felállítására. A megszorítás arra vonatkozik, hogy az egyes értékek megjelenése sok

esetben magával hozza más elemek megjelenését is. A vásárlás esetén például az eladó értékei egyértelműen

korlátozzák az áru értékeit. Itt idézhető a régi szlogen: „Cipőt a cipőboltból!” Ha mai világunk nem is ennyire

korlátozott, azért mégis vannak bizonyos megszorítások és együttjárások. Nem szerencsés például sajtot

keresnünk a számítógépes szaküzletben. De a vásárló értékei is megszabhatják az áru értékeit. Ideális esetben

nem fordulhat elő, hogy egy tizennyolc évesnél fiatalabb ember sört (alkoholos italt) vesz a boltban. A modell

tehát a mindennapi helyzetekben tapasztalt együttjárásokat is képes követni.

Kategorizációs szempontból a keretek tehát képesek kezelni a mintapéldány-hatást, a prototípus megjelenését,

de még az elvont, általános struktúra, sőt adott esetben a definíció megjelenését is. A tulajdonságlisták esetén

felmerülő problémákat is képesek kezelni. A korábbi elméleti felosztás tükrében azt mondhatnánk, a

keretrendszerű felfogás az elmélet-elmélet alapú hozzáállást képviseli. Ez azonban nem így van. A keret több is,

és kevesebb is, mint egy elmélet. Több annyiban, hogy – az elméletekkel ellentétben – konkrétan specifikálja a

tartalmát, de kevesebb is, hiszen az emberi tudást jól strukturált szegmensekre osztja; rejtetten tartalmazza

ugyan a vélekedéseket, a világról alkotott tudást, de nem erre építi rendszerét.

Feltehetően többek között éppen ez az iskolánkívüliség az oka annak, hogy a keretfelfogás nem túl népszerű a

kategorizációs viselkedés kutatóinak körében. Ez az oka annak is, hogy a modell részleges, és sok tekintetben

pontos kidolgozásra szorul. Minden rugalmasságuk ellenére még a keretekről is elmondható, hogy nem eléggé



dinamikusak. Nem reprezentálják ugyanis az események téri és idői kibontakozásának folyamatát. A vásárlás

példánkat utoljára citálva, a vásárlás keret tartalmazza ugyan a vásárlás jellemzőit és azok viszonyát, de magát a

folyamatot nem képes megragadni. A vásárlási esemény elemeit, szekvenciáját nem tartalmazza. Ez azonban

már inkább az emlékezetelméletek feladata.

Mindebből feltehetően kiderült, hogy a fogalmi rendszer szerveződésének legfontosabb dilemmája az egyedi és

az általános együttes ábrázolása. Láthattuk, hogy éppen ez a kérdés, vagyis az egyedi tapasztalat integrálásának

problémája kapcsolja össze a kategorizációs modelleket az emlékezet kérdéseit kutató elméletekkel. Míg

azonban a fogalmi reprezentáció modelljei az általánosból indulnak ki, és kényszerűen közelítenek az egyedi

felé, addig az emlékezetelméletek az egyedi emlékek jellemzőiből következtetnek az általános

tudásstruktúrákra. Ez az oka annak, hogy az elméleti törekvések, legalábbis a fogalmak és az alapvető

magyarázó modellek tekintetében sok ponton összeérnek, ám nem ismerünk olyan elméletet, amely

maradéktalanul képes lenne integrálni a kétféle megközelítést. Mint ahogy azt sem tudjuk elképzelni, hogy

valaki valaha is képes legyen leírni az ember fejében lévő összes ismeretet, a világról való tudását.

A következő fejezetben újra visszatérünk az emlékezet kérdéseihez. Megmutatjuk, az eseménybe ágyazott

egyedi tapasztalat jellemzőinek más szempontú elemzése hogyan vezet el egy valóban dinamikus reprezentációs

modellhez.


1. A fogalmak viszonyának problémája a pszichológiai elméletekben a szemantikai információ tárolásának

problémájával kapcsolódik össze. Mivel a tárgyak a valóságban is egymás kontextusában jelennek meg, egy

kategóriareprezentációs elmélet nem állhat meg az egyedi kategóriák reprezentációjának problémájánál.

2. Az is fontos, hogyan szerveződnek rendszerbe a kategóriák, milyen szerveződés felel az emberi

kategorizációs viselkedés rugalmas és dinamikus megvalósulásáért.

3. Fejezetünk két elméleti megközelítést emel ki. Az egyik a fogalmi tudás hierarchikus természetét

hangsúlyozza, a másik inkább a mindennapi helyzetek rögzítésének lehetőségét keresi. Míg az első szemlélet

tulajdonságok felsorolásával reprezentálja az egyes kategóriákat, addig a másik modell a keretek struktúráját

hívja segítségül.

4. Az emberi kategorizációs viselkedés pszichológiai modelljeinek a legfőbb feladata az egyedi versus általános

szint együttes kezelése. Ez igazi kihívás a modellekkel szemben. Ha a tudás általános aspektusait keressük,

akkor nehéz magyarázni a tudás kialakulásának mechanizmusát, a rendszer dinamikáját. Ha azonban egy

dinamikus rendszert próbálunk felvázolni, akkor a mögöttes, általános tudásstruktúra vész el. A

pszichológiában az első problémával főként a kategorizációs modellek, a másodikkal pedig az

emlékezetelméletek foglalkoznak.


ad hoc kategóriák, alapszintű fogalom, alsó szintű fogalom, felső szintű fogalom, keret, partonómia,

szemantikusháló-modell, taxonómia (fogalmi hierarchia)


1. Hozzon példát az ad hoc kategóriákra! Miben különböznek ezek a kategóriák például az állatok

kategóriájától?

2. Mit jelent az az állítás, hogy a fogalmi rendszer rugalmas?

3. Írja le a partonómiai szerveződés lényegét!

4. A kutya fogalom kapcsolatainak segítségével mutassa be a szemantikusháló-modell főbb téziseit!

5. Hogyan jelenik meg a nyelvi szeszély problémája a tulajdonságlisták összeállításánál?

6. A keret segítségével vázolja fel a madár fogalmát! Milyen szintek és azokon milyen tulajdonságok

jelenhetnek meg? Melyek lehetnek a cserélhető értékek?

7. Melyek a keretmegközelítés korlátai?


13. fejezet - 10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja

A természetes fogalmi kategorizáció egy rokon kifejezése a séma, amely az összegzett és szervezett

tapasztalatra utal. A különbség a két elméleti fogalom között abban ragadható meg, hogy a kategorizáció

elsősorban a fogalmak egymás közötti viszonyaival, kiterjedésével foglalkozik, a séma viszont a fogalmak belső

jelentésével, azzal, hogy mit jelent általában számunkra az adott esemény vagy dolog. Így például az egyetemi

órák, a nyári munkák vagy nyaralások ismétlődő formái fogalmi általánosításokhoz vezetnek. Az emlékezet

utóbbi formáiban olyan fogalmi csoportosulásokat ismerhetünk fel, amelyek magasabb szintű szerveződési

egységeket (jeleneteket, eseményeket) jelentenek. Ezek lehetnek lazább vagy viszonylag állandósult

elrendeződések. Az utóbbi esetben hajlunk arra, hogy fogalmi reprezentációként kezeljük őket (lásd például a

későbbiekben a forgatókönyv fogalmát, amely az eseményséma kikristályosodott, sztereotip formája).

A séma a pszichológia egyik klasszikus fogalma. Ebben a fejezetben történetileg építjük egymásra a

sémaelméleteket, végül egy újabb elméletet mutatunk be, amely azt feszegeti, miként is történik az emlékek

fogalmi általánosítása, kategorizációja.

1. Sémaelméletek

1.1. Konstruktív emlékezet

Az emlékezeti konstrukció kidolgozott gondolata a pszichológia történetében F. C. Bartlett nevéhez

kapcsolódik, aki 1932-ben megjelent Emlékezés című művében a séma empirikusan alátámasztott elméleti

fogalmával ajándékozta meg a pszichológiát. A korábbi kutatások eredményeit összefoglaló könyvben,

amelynek középpontjában a történetekre való emlékezés áll, meggyőzően igazolja az emlékezés alkotó

természetét, és ennek magyarázatára törekszik. Bartlett elméletképzésében világosan elkülönül az empirikus és

az elméleti megközelítés. Első lépésben a megfigyelhető, leírható jelenségeket foglalja törvénybe: ezek a

történetek felidézésében tetten érhető racionalizáció (ésszerűsítés) és konvencionalizáció (hagyományoknak

való megfeleltetés). Ezt követi a megalkotott törvények elméleti általánosítása: az emlékezet alkotó, konstruktív

természetének felismerése. Végül pedig az emlékezet alkotó munkájának magyarázata: a séma fogalmának

bevezetése. Tekintsük át Bartlett elméletalkotását közelebbről.

13.1. táblázat -

FREDERIC C. BARTLETT (1886-1969)

Frederic Bartlett angol tudós a Cambridge-i Egyetem professzora, társadalomtudós és egyben a kísérleti

lélektan kiemelkedő képviselője.

Tudományos helyzete, módszerei korában egyedinek mondhatóak; az önmegfigyeléssel (introspekció)

szembeállítva empirikus adatokra támaszkodik, a viselkedés-lélektannal (behaviorizmus) szembeállítva pedig

igazolni igyekszik az ember magasabb szintű lelki jelenségeinek (emlékezés, gondolkodás) megismerhetőségét.

Kísérletező pszichológusként nem a szigorú, hermetikus laboratóriumi kísérletezés hagyományát követte,

hanem mindennapi emlékezeti anyagokat használva (ábrák, rajzok, népmesék, leíró szövegek, társas helyzetek)

ragadta meg az észlelés, képzelet, emlékezés, valamint a társas értelmezés konstruktív természetét. Fontosnak

tartotta az alkalmazott lélektan kísérleti lélektani megalapozását.

1932-ben megjelent Az emlékezés: Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány című munkájáért a londoni

Royal Society tagjává választotta, ezért gyakran Sir Frederic Bartlettként találkozunk a nevével. Bartlettet a

kognitív pszichológia elődének tekinti. Mindemellett Bartlett „emlékezeti laboratóriuma" általános hatást

gyakorolt a társadalomtudományokra.

(Az emlékezés magyar kiadásának [1985] bevezető tanulmányában Pléh Csaba a pszichológia történetébe

10. FEJEZET – Sémaelméletek és az

emlékek fogalmi kategorizációja


helyezve méltatja a szerzőt és művét.)

A sémaelmélet az emlékezet megfigyelhető változtatásaiból indul ki. Ennek megfigyeléséhez, az emlékezeti

átalakítás provokálásához Bartlett olyan történeteket használt, amelyek nehezen voltak érthetőek, mint például

távoli kultúrák népmeséi. Eljárása az volt, hogy mindössze egyszeri bemutatást követően, több alkalommal kérte

az angol egyetemista személyektől a mese felidézését (ismételt felidézés eljárása). Az eljárásnak egy másik, a

társas módosításokra érzékenyebb változatában a személyek egymásnak adták át a történetet (sorozatos

felidézés eljárása). Módszertanilag – azáltal, hogy csak egyetlen alkalommal találkoztak a személyek az eredeti

történettel – sikerült elválasztania egymástól az emlékezést és a megjegyzést.

A legtöbbet hivatkozott a Szellemek háborúja című észak-amerikai indián népmesével végzett kísérlete,

amelynek leírását, jegyzőkönyveit Bartlett könyvének magyar nyelvű kiadásában olvashatjuk. A felidézések

sorozatában jól követhetőek az olyan tipikus változtatások, mint az áthelyezések, betoldások és kihagyások

(Bart- lett, 1932/1985). Az emlékezés során a személyek a homályosan értett történetbe gyakran visznek be új

értelmet, az értelmezési rések betöltése akár nem tudatos módon történik. Az ésszerűsítés következtében a

történet átalakul, és ebben az átalakulásban gyakran jól felismerhető a kulturális hagyományoknak való

megfeleltetés. E megfigyelések alapján, az emlékezeti „hibák” magyarázataként vonta le Bartlett azt a

következtetést, hogy az emlékezet konstruktív/rekonstruktív természetű. Ami tételesen azt jelenti, hogy az

emlékezés során az eseményeknek nem egyszerű megismétlése (reprodukciója) történik – ehelyett újraalkotása

(rekonstrukciója) valósul meg. A szerzőt idézve: „Szó szerinti értelemben a pontos emlékezeti reprodukció ritka

kivétel és nem szabály.” (Bartlett, 1932, 32. o.)

Az emlékezeti rekonstrukciót magyarázza a séma, amelynek alapvető jelentése az összegzett, általánosított

tapasztalat. A sémának az emlékezés alkotó munkájában való megnyilvánulása ad magyarázatot arra, hogy

miként vagyunk képesek korábbi hasonló tapasztalataink alapján valamiféle megnyugtató, biztos jelentést találni

a szövegben. Rosszul érthető történetek esetében az értelmezésbe bevont sémák lehetnek akár nem megfelelőek

is, ezért erős torzítást, talán helyesebb, ha úgy fogalmazunk, emlékezetbeli alkotást eredményeznek. Mindez

azonban nem passzív folyamat eredménye. A racionalizáció erőfeszítést igényel, ami a megfelelő séma

megtalálását segíti. Ezt követően a történetre rátekintő attitűd alakul ki, amely az emlékező személy érzéseit,

affektusait is magában foglalja.

1.2. Kognitív hozzájárulás

A sémaelmélet több évtizedes lappangás után – melynek magyarázatát a pszichológia történetét meghatározó fő

áramlatokban, iskolákban találjuk – a kognitív pszichológia érlelődésével került az érdeklődés középpontjába.

Bransford és munkatársainak a hetvenes évek elején megjelent munkáit mérföldkőnek tekinthetjük ebben a

vonatkozásban (lásd pl. Bransford-McCarrel, 1974/1989). Ismét olyan általánosabb sémaelméletről van szó,

amelynek lényeges eleme a nyelvi megértésben és az emlékezésben játszott szerepe.

A szerzők a séma értelmező erejét újragondolva felélesztik a bartletti gondolatot: az emlékezés nem egyszerűen

tárolás és visszakeresés, hanem rekonstrukció. Kísérleti munkáikban bő példatárát adják annak a kognitív

hozzájárulásnak, amelyet a mondatok és történetek megértése érdekében a személy hozzáad a szöveghez. A

megértésre tett erőfeszítés kényszere olyankor a leginkább szembetűnő, amikor a helyzet rosszul érthető. Ekkor

olyan feltevésekkel is élünk a dolgok természetére és azok kapcsolatára vonatkozóan, amelyekről egyébként a

mondatok önmagukban nem informálnak. A következtetések lehetőségeit kísérletekkel például úgy vizsgálták,

hogy eredetileg bemutatott és ehhez képest megváltoztatott mondatok felismerését kérték a személyektől. A

kiegészítések többnyire a szöveg összefüggésében lehetséges információk, amelyek ugyanakkor a további

értelmezésnek is irányt szabnak. Ezek lehetnek képzeletileg kitöltött téri viszonyok, az események

következményei, de akár a szükséges eszközhasználat is. Az utóbbira példa, hogy amennyiben a „szöget vert

be” szerepel az eredeti rövid történetben, a személyek könnyen úgy vélik, hogy a „kalapácsot használt” hangzott

el korábban.

Hasonló feltételezéseket vonnak magukkal a téri viszonyok; ismét a szerzők egy kísérletéből merítve példát: a

későbbi felismerés helyességét befolyásolja, hogy „rajta” vagy „mellette” viszony szerepel az eredeti mondatban

(pl. „Három teknős pihent egy úszó fatörzsön, és egy hal elúszott alattuk” vagy „Három teknős pihent egy úszó

fatörzs mellett, és egy hal elúszott alattuk”). Könnyen bejósolhatjuk, hogy az a változat, amely az alapmondatot

úgy módosítja, hogy „a hal elúszott a fatörzs alatt”, megtévesztőbb lesz a „rajta”, mint a „mellett” viszonyt

kifejező mondatok jelentésének a hatására; azaz többször gondolják tévesen azt a személyek, hogy az előzetes

bemutatásban ott volt a mondat.




A kognitív hozzájárulásnak a szerzők által felsorolt bizonyítékai között szerepelnek összefüggő szövegek is,

amelyeket a kísérletben részt vevő személyeknek el kellett olvasniuk, majd ezt követően felidézniük. Nézzük ezt

a szöveget:

Az eljárás egyáltalán nem bonyolult. Előbb rendezze a holmikat csoportokba. Természetesen egy kupac is elég

lehet, attól függően, hogy mennyi munka vár ránk. Ha valami még fontos, menjen csak nyugodtan érte,

egyébként ennyi előkészülés elegendő is, hogy hozzáfogjon. Nagyon fontos, hogy ne vigye túlzásba a dolgot.

Jobb kevesebbet tenni egyszerre, mint túl sokat. Lehet, ez nem is tűnik olyan lényegesnek, de könnyen

bonyodalmak keletkezhetnek. A hibázásnak igen nagy ára lehet. Elsőre az egész eljárás bonyolultnak látszik.

Hamarosan azonban semmivel sem okoz majd több gondot, mint bármi más az életben. Igen nehéz előre látni,

hogy a közeljövőben mennyire lesz erre szüksége, de sohasem lehet tudni. Az eljárás befejezése után rendezze

újra össze a holmikat. Ezután akár a helyükre teheti őket. Ha újra használatba kerülnek, akkor az egész

körforgást meg kell ismételni. Ez is hozzátartozik az élethez.

A szöveget a személyek nehezen érthetőnek vagy egyenesen érthetetlennek ítélték, és csak kevés állítást voltak

képesek felidézni. Olvassuk újra, és képzeljük magunkat annak a csoportnak a helyébe, akik az olvasást

megelőzően a „nagymosás” felvilágosítást kapták. Azonnal kitűnik, hogy egy eljárási utasításról van szó, és

ennek köszönhetően már érthetőbb a leírás. Láthatjuk, hogy amint megfelelő sémát javaslunk, a legtöbb

embernek nem okoz nehézséget a szöveg megértése. Ebben az értelmezési helyzetben tehát nem a séma hiánya,

hanem az ahhoz való hozzáférés okozott nehézséget. A szöveg megértéséhez olyasféle aktív tudással kell

rendelkeznünk, amelyet ebben az esetben a felvilágosítás nyújtott. Még egy hasonló rossz szöveg esetén is

előfordulhat, hogy valaki önállóan talál értelmező sémát. Volt például, aki papírok rendezésére vonatkozó

munkaköri leírásként, rendrakásként vagy költözködésként értelmezte, és így mintegy „félreértette” azt.

Bransford módszertana és elmélete, a bartletti hagyományt követve, az emlékezeti hibákból, az eredeti

emlékezeti anyag változtatásaiból való indirekt következtetéseken alapul. A hibák az emlékezet konstruktív

munkáját tanúsítják.

1.3. Szószerintiség és lényeg

A séma tehát olyan konstrukció, amelynek lényege az általánosítás. Olyan elvárásokat hordoz, amelyek

módosításokat és torzításokat eredményezhetnek az eredeti észlelésben és a későbbi felidézések során. A séma

irányította absztrakció általában a részletek ellen hat, és a lényeg (a jelentés) kiemelésének irányába. Az

esemény szó szerinti megjegyzése sokkal törékenyebb, felszínesebb elemeket tartalmaz, mint lényege, azaz

jelentése (lásd a Példák a séma értelmező erejére című szövegdobozt). Az emlékezeti szelekciót több tényező

befolyásolhatja. Többek között az is, hogy mennyire hangsúlyozott a séma egy-egy eleme, vagy például, hogy

milyen mértékben illeszkedik egy részlet a sémába. A fentiekben a séma alkotó természetére helyeztük a

hangsúlyt. Más tekintetben felmerül a hitelesség kérdése is. Például a sémába utólag jól integrálható téves

információ hitelesnek tűnhet; vagy például a képzelet az eredeti jelenetet sémaelemekkel dúsíthatja, ami

gyakran valós benyomást kelt. A téves emlékek témakörével foglalkozik a forrás-, illetve realitásmonitorozás,

valamint a tanúvallomás-szakirodalom (lásd pl. Neisser, 1982/1992; Schacter, 1996/1998, 2001/2002;

Racsmány, 2007).

13.2. táblázat -

PÉLDÁK A SÉMA ERTELMEZO EREJERE

Torzításokat a mindennapi emlékezés során is teszünk. Ezt könnyen tetten érhetjük akár egy rövid hír hallatán,

melyet azonnal megpróbálunk visszaidézni. Például az alábbi hírt felolvasva a következő felidézést jegyeztük

le:

Hír: A szombat reggeli váratlan hóvihar nyolcszáz autó útját zárta el a külvilágtól. A járművekben

hozzávetőleg háromezer ember, nők és gyerekek is igyekeztek a tengerpart felé. Az alakulatok egy napig

küzdöttek a hóval.

Az azonnali felidézés egy példája: A hétvégi hóviharban háromszáz ember rekedt benne. A mentőalakulatok is

egy napig kínlódtak, mire átvágták magukat a havon.

Ez a jegyzőkönyv nem a történet megértésének nehézségéről, hanem a szószerintiség eltűnéséről és a részletek

kieséséről, valamint torzulásáról tanúskodik. Más esetekben, így például idegen népmesék vagy akár tanmesék




esetében, az értelemadás okozza a torzulást, a racionalizáció többé-kevés- bé tudatos, mindezt másodlagosan

kíséri a felszínesebb torzulás, a szószerintiség elhagyása.

Bartlett híres meséjének, a Szellemek háborújának felidézési jegyzőkönyvei tanulságos és élvezetes

olvasmányok (lásd Bartlett, 1932/1985). Ehelyett itt egy művészi fikciós példán illusztráljuk a sémaelmélet

értelmező erejét. Bartlett idegen meséi vagy akár Kuroszava filmtörténete olyan történetsémákon alapul,

amelyek megértése gondot jelent. A történetsémát a bonyodalom irányítja, az elbeszélés elsősorban annak

értelmezésére törekszik.

Rasómon, avagy Akutagava novellájának feloldásaKuroszava filmjében

Akutagava novelláját A vihar kapujában című novelláskötet tartalmazza (Jabu no naka, magyarul: A bozót

mélyében). A rövid és feszes írás példátlan feszültséget hagy vissza a történet igazságáról az olvasóban. Egy

szerelmi gyilkosság szereplői és tanúi: a favágó, a vándorszerzetes, a falusi járőr, az öregasszony, Tadzso-

maró – a gyanúsított -, majd a meggyalázott asszony és a meggyilkolt férj sorban előadja személyes, de

egymástól merőben eltérő történetét, anélkül hogy az író feloldaná az olvasóban feszülő bizonytalanságot. A

történetek mind személyes indítékokat igazolnak, és általuk személyes igazságokat tartalmaznak. Mind ezalatt

az olvasóban nőttön nő a szándék, hogy döntőbíró legyen: például felfigyelve arra, hogy az áldozat szamuráj, a

szamurájerkölcs szerint értelmezze a történetet. Ám Akutagava novellájában ez a megoldás sincs benne. A

történet változatait a személyek maguk adják elő, az író megőrzi kívülálló szerepét.

Kuroszavát, a japán filmrendezőt is megfogta a novella dilemmája. A novellát feldolgozó filmben (Rasomón,

magyarul: A vihar kapujában) a novella végéhez jutva azonban tovább szőtte a történetet, a favágó mint

szemtanú személyére építve. Átírja egy szereplő történetét, aki így elejétől a végéig mindennek szemtanúja

lesz, tehát tudja az igazságot (az asszony vallomását is módosítja a favágó igazsága kedvéért). Most már

megtudjuk, hogyan is történt a dolog. De ez a vég már egy „európaibb" morált kínál – a vándorszerzetes

morálját.




Kuroszava filmbeli átírása azt igazolja, ami mindnyájunkban benne van: érteni akarjuk a történetet.

Ugyanakkor nem tűnik el a filmből az a felismerés, hogy sokféle emberi igazság van, amely a történetek

elmondásában megjelenik. Az elénk tárt motívumok torzítják erősen az elbeszélést. Hazugság volna ez?

„Általában maguk is elhiszik" – válaszolja egy filmbeli szereplő a favágónak, az egyetlen szemtanúnak, aki

három eltérő történettel szembesül: az asszony, a férj és az útonálló vallomását nem tudja összerakni a fejében.

A novella és a film sémáinkat mozgósító történet, ám míg a novellában végig saját értelmezésünkre vagyunk

utalva, addig a film feloldásként tökéletes értelmezési keretet nyújt. Mindkét feldolgozásban átélhettük, miként

cserélődnek menet közben sémáink a történet előzményei és elvárt folytatása szerint; azt, hogy a történet

sematizálása aktív folyamat.

A SÉMA MINT SZÍNJÁTÉK

Részlet D. E. Rumelhart: A sémák: A megismerés építőkockái című tanulmányából

„A séma belső struktúrája többféleképpen is összehasonlítható a színjáték forgatókönyvével: mint ahogy egy

darabnak vannak olyan szerepei, amelyeket különböző színészek különböző helyzetekben eljátszanak anélkül,

hogy a darab lényege megváltozna, ugyanúgy a sémának vannak olyan változói, amelyek a séma változó

megjelenésének különböző környezeti aspektusaihoz társulnak. Tekintsük például a vásárlás fogalmának a

sémáját: képzeljük el, hogy egy színműíró olyan egyszerű darabot ír, amelyben az egész játék abból áll, hogy

egy vásárló néhány dolgot vesz egy eladótól. Egy ilyen jelenethez minimálisan két személyre, némi portékára

és fizetési eszközre van szükség. Bármi is történjék, a játék kezdetén az egyik szereplőnek (nevezzük őt

vevőnek) fizetési eszközzel (pénzzel) kell rendelkeznie. A másik személynek, az eladónak viszont a szóban

forgó dolog (áru) birtokában kell lennie. Ezután bizonyos interakció (alkudozás) után megkötik az alkut, s az

eladó beleegyezik, hogy az árut a vevőnek adja bizonyos mennyiségű pénzért cserébe. Persze ezt a kis jelenetet

számtalan módon el lehet játszani. Az áru például az értéktelen vacaktól a felbecsülhetetlen értékű kincsekig

változhat. Az eladó és a vevő státusa, foglalkozása, neme, nemzetisége, életkora és így tovább, más-más lehet.

A pénz mennyisége is változhat, de az is kérdés, hogy valódi pénzről van szó, vagy játék pénzről. S persze az

alkudozás formája is eltérhet. Mégis mindezen változatok ellenére állíthatjuk, hogy éppen vásárlás, és nem

valami más történik, amennyiben az alapszerkezet nagymértékben változatlan.

Nos, ez a kis színi jelenet nagyon hasonlít ahhoz, ahogyan a séma véleményem szerint lehetővé teszi a vásárlás

vagy az eladás fogalmának megértését. Néhány változó a játék szereplőire vonatkozik. Szükség van egy

vevőre, eladóra, továbbá pénzre, árura és az alkura. Amikor felfogjuk, hogy a vásárlás helyzetéről van szó,

akkor szereplőkre, tárgyakra és részeseményekre asszociálunk a rendelkezésünkre álló séma különböző

változói alapján. E társítás alapján meg tudjuk határozni, hogy a megfigyelt helyzet milyen mértékben felel

meg a vásárlás prototípusának.

Ahogyan a színműíró gyakran körülhatárolja a darab szereplőinek a tulajdonságait (életkorát, nemét, helyzetét

stb.), ugyanúgy a séma specifikációjának részeként asszociálhatjuk a séma változóira vonatkozó ismereteinket.

Tudjuk például, hogy a vevő és az eladó általában emberek, s hogy a pénz normális esetben valóban pénz.

Továbbá azt is tudjuk, hogy a kérdéses pénz értéke összefüggésben van az áru értékével, és így tovább. A

változók tipikus értékeire vonatkozó ilyesfajta ismereteket, illetve ezek ösz- szefüggéseit nevezzük a változó

kötelező értékeinek.

A kötelező értékek két fontos funkciót szolgálnak. Először is segítik a helyzet különböző aspektusainak a séma

változóival való azonosítását. Ha tudjuk, hogy a vásárlás helyzetét figyeljük meg, akkor nem fogjuk a vevő

változót a világ azon dolgai közé sorolni, amelyek másként is szolgálhatnak... Másodszor ún. hibaértékekkel is

szolgálnak., az olyan változók előzetes »becsléseit« nyújtják, amelyek értékeit még nem figyeltük meg. így

például, ha egy bizonyos tranzakciót vásárlásnak tekintünk, de nem vesszük észre a pénzt, akkor következtetni

fogunk arra, hogy ott kell lennie, és hogy értéke megfelel az áru értékének. Ezen a módon segíthet bennünket a

séma a helyzet nem megfigyelhető aspektusainak a kikövetkeztetésében is. [.]

Tekintsük továbbá azt az elképzelést, mely szerint a séma megjelenése a színi jelenet lejátszásával lenne

analóg. Egy színpadi jelenetben meghatározott szereplők meghatározott módon beszélnek, s a megadott időben

és helyen cselekszenek. Hasonlóan a séma is akkor jelenik meg, amikor az értékek egy adott időpillanatban a

változók meghatározott konfigurációjához kapcsolódnak. Az ilyen sémát, változóinak kötelező értékeivel

egyetemben, megjelenített sémának hívjuk. Éppúgy, ahogy mondjuk a színi jelenetet megfilmesíthetjük, és

megőrizhetjük a jövő számára a cselekvéssor »nyomait«, úgy szolgálhatnak a megvalósult séma »nyomai«

tapasztalatunk alapjául." (1980/1982, 396. o. Kiemelés – K. A.)




1.4. Séma és tudásstruktúra

A sémaelméletek alakulásában további lépés Rumelhart 1980-ban írt tanulmánya, amelyben a szerző

újragondolja a séma fogalmát. Meghatározása szerint a sémaelmélet alapvetően a tudás reprezentációjára

vonatkozik. A sémák a tudás szerveződött egységei, másként fogalmazva, az emlékezetben tárolt általános

fogalmakat reprezentáló adatstruktúrák: összetevőiket tekintve, szervezett tudáscsomagok, amelyek magukban

rejtik azt is, hogy a tudást hogyan kell felhasználni.

Rumelhart a sémaelméletet megfeleltette a jelentés prototípus-elméletének. Minden fogalom

jelentésreprezentációjára sémák állnak rendelkezésünkre. A fogalmi reprezentáció prototípusmodellje azt írja le,

hogy mit jelent általában az étterem, a vásárlás vagy akár a kutyatartás stb. Így tekintve, egy emlékezeti séma

szokásossága mértékében példázza az illető fogalom (tárgy, helyzet, esemény) jelentését, prototípusát.

Történetileg összekapcsolódik Rumelhart fogalmi megközelítése Barsalou (1992) későbbi kategorizációs

elméletével (lásd a Kategorizáció és fogalmi reprezentáció című fejezetet). A két elmélet egymásra épülése

mutatja a kategorizáció- és sémaelméletek átmenetét.

A Rumelhart tanulmányából kiemelt szemelvényben a sémafogalmat megvilágító színjátékhasonlatot idézzük

(lásd A séma mint színjáték című szövegdobozt). A színjátékhasonlat mutatja, hogy Rumelhart fogalmi szintű

jelentésreprezentációnak tekinti a sémát, a megfelelő séma megtalálásának folyamatát pedig a fogalmak

elemzéseként, összetevőkre bontásaként értelmezi. A behelyettesíthető értékek által a modell képes kezelni az

események egyedibb, kevésbé tipikus megjelenését is. Mindez „felülről lefelé”, azaz az absztrakt reprezentáció

által irányítva történik.

Fontos felismerés az elméletben a séma aktívan kiemelkedő, létrejövő, úgynevezett emergens természete. A

kifejezés azt hangsúlyozza, hogy a világról alkotott háttértudásunk nem állandóan létező, hanem a felfogás,

értelmezés során megvalósuló szerveződési mód. Ennek igazolására a pszichológiai sémaelméletből kiindulva

dolgozta ki Rumelhart munkatársaival azt a számítógépes szimulációs modellt, amelyben a tudásegységek egy

megosztott reprezentáció részei (a McClelland és Rumelhart nevéhez kapcsolódó PDP-modellről Clark

[1966/1989] könyvében olvashatunk). Ennek a megosztott reprezentációnak az aktuálisan megvalósuló

mintázata képviseli a jelentést. A következő példa segítségével szemléltetjük az alapgondolatot. Tegyük fel,

hogy egy szobáról rendelkezésre álló információ kiindulásként mindössze három elem: „ágy, dívány és

mennyezet”. Ezt elménkben olyan kiegészítés követi, amelynek végeredménye lehet akár saját jól ismert és

egyedileg megjelenített szobánk mintázata, de lehet egy sohasem látott, igen szokványos és akár zsúfolt helyiség

is. Ismereteinkre építő értelmezési hipotéziseinkben ez utóbbinak a lehetősége is benne rejlik. Ez a hajlékony

rendszer olyan furcsa kombináció esetén is működésbe lép, mint például: „ágy, fürdőkád, jégszekrény”, és

megfelelő sémát keres erre a feltehetően sohasem tapasztalt helyzetre.

Az általánosított fogalmak globális reprezentációt eredményeznek. Így például a „szoba” általános fogalma

egyidejűleg aktiválja a benne foglalható részleteket is. Mindez magyarázatot ad arra, hogy miért nem

értelmezhetetlen a hiányos információ, ellenkezőleg, a korábban tapasztalt együttjárások alapján jól

kiegészíthető. Ebben a megoldásban az egyedi információ alárendelt az általánosnak, ezért igen sérülékeny

reprezentációt jelent.

Tekintsünk vissza az eddig vázolt sémaelméletekre. Az elméletek olyan általános érvényű gondolatokat

tartalmaznak, amelyek megvilágítják a megismerési folyamatok alkotó munkáját, konstruktív természetét, amely

mögött az értelemre való törekvés áll. A séma egy ma is használt értelmező fogalom, amellyel számos területen

találkozunk. Olyan elméleti fogalom, amelynek értelmező ereje az észleléstől a gondolkodásig,

problémamegoldásig terjed, és amely az egyéni mellett a társas tapasztalatot is magyarázza. Jelen fejezetben

tárgyalásunk elsősorban az emlékezésre, az emlékezeti sémákra irányul. Azokra a szerveződési módokra,

amelyek az események és tágabb történetek megértését, felépítését, elmondását irányítják. Ilyen sémák a

hétköznapi szövegértésben is aktív módon rendelkezésünkre állnak. Gondoljunk például arra a mindennapi

esetre, amikor véletlenül elcsípjük egy beszélgetés néhány mondatát. Azonnal van egy tippünk, hogy miről

folyik a beszélgetés. Ám meglehet, néhány mondattal később módosul benyomásunk, aminek az a magyarázata,

hogy más, illeszkedőbb sémát találtunk. A váltás többször is megismétlődhet. A semati- záció tehát aktív, menet

közben is változó folyamat.

2. Forgatókönyv-elméletek

A dinamikus emlékezet elméletének előzményét a forgatókönyv-elméletek képezik. Forgatókönyvnek olyan

sztereotip eseményláncokat nevezünk, amelyek az események tipikus történéseit képviselik. A forgatókönyv




cselekvéssel kapcsolatos fogalomnak is tekinthető, amely az adott cselekvés jellemző menetének, vázának

absztrakciója, jelentése. Példaként gondoljunk az étteremben, orvosi rendelőben zajló eseménysorokra vagy

éppen a bevásárlás rutinműveletére.

Forgatókönyvek legszemélyesebb történeteink hátterében is felismerhetőek. Amikor valaki elmeséli, mi minden

érdekes történt vele aznap a munkahelyén, részletezés nélkül is elővételezzük a munkába menést, a hazatérést

stb. Ezek az általános fogalmak segítik a történet vagy helyzet értelmezését, felidézését.

A forgatókönyv-elméletek közös feltételezése, hogy a szövegek megértése során olyan absztrakt, az

emlékezetben tárolt ismereteket használunk, amelyek egyben kulturális sztereotípiákat tartalmaznak. Ennek

feltárására a hetvenes években számtalan kísérlet született. Ezek közül Bower, Black és Turner (1979) könnyen

átélhető példájával szemléltetjük a forgatókönyv jelentését. A szerzők néhány hétköznapi tevékenységet

választottak ki abból a célból, hogy úgynevezett asszociációs normát készítsenek. Ehhez azt kérték egyetemi

hallgatóktól, hogy írjanak listát mindarról, amit az emberek általában az adott helyzetben tesznek. A szerzők a

válaszokat gyakoriság szerint súlyozták. A tételek súlyozásával kialakított forgatókönyvet megfeleltethetjük a

természetes fogalmi reprezentáció elméleteinek. Ez utóbbiak szerint a jellemző jegyek gyakoriságuk szerint

képviselik a fogalmakat. Így például az étterem fogalmában a LEÜLTETÉS, ÉTLAP TANULMÁNYOZÁSA,

RENDELÉS, FOGYASZTÁS, FIZETÉS, TÁVOZÁS azok a jellemző jegyek, amelyek a forgatókönyv vázát

alkotják. A kevésbé jellemző jegyek – mint az ajtó kinyitása, belépés, kabát felvétele – említése már kevésbé

tűnik fontosnak. A természetes nyelvi kategóriák (mint pl. az étterem és az egyetemi előadás) határai azonban

nem élesek, erről a fenti példa is árulkodik. Az említett két fogalom kismértékben mutat csak hasonlóságot.

Könnyű elképzelnünk ennél szorosabb fogalmi közelséget. Ilyet találhatunk például a különböző típusú orvosi

szolgáltatások, illetve az olyan helyzetek között, amelyek a várótermi várakozás, szolgáltatás és a fizetés

jelenetét egyaránt tartalmazzák.

A sztereotip forgatókönyv jól képviseli az események egy osztályát, de amennyiben ez egységes

eseményreprezentációt jelent, a tudás nem vihető át, nem transzferálható más helyzetekre. Ebből kiindulva,

elméleti kérdést tesz fel az a megfigyelés, hogy a hasonló helyzetek jelenetei keveredhetnek, megtévesztve ezzel

az emlékezést. A megfigyelés magyarázatához el kell vetnünk mindenekelőtt azt a feltételezést, hogy a

forgatókönyvek merev szerveződésűek – ellenkezőleg, azt kell feltételeznünk, hogy a forgatókönyvszerű

eseményreprezentációk között is van átmenet, a forgatókönyv jelenetei szerveződési pontokat nyújtanak más

emlékezeti események irányába.

Roger Schank (1999), akit a szakirodalom a forgatókönyv (vagy szkript) fogalom névadójaként tart számon, az

előbbi gondolatmenet alapján gondolta újra a forgatókönyv elméletét. Véleménye szerint az események között

úgy valósulhat meg az átmenet, hogy ezek egyazon általánosabb emlékezeti struktúrához kapcsolódnak. A

transzferprobléma megoldását az emlékezeti struktúrák különféle absztrakciós szintjeinek bevezetésében látta.

Ez pedig maga a tanulás, tapasztalás.

A forgatókönyv-elképzelés alapvető problémája Schank szerint, hogy nem ad magyarázatot arra, miként lépnek

be új tapasztalatok, azaz miként módosul, tanul az emlékezeti rendszer. Bár képviseli például az általános

étterem-tapasztalot, nem tartalmazza azonban annak személyes emlékét, amikor a múlt héten X.-szel a Z.

étteremben voltunk. Az új egyedi esetek hatására egy hajlékonyabb emlékezeti rendszernek kell létrejönnie

annál, mint amilyen az általánosított, forgatókönyvszerű eseményreprezentáció.

Rumelhart elméletében már találkoztunk olyan elméleti megoldással, amely megoldja az egyedi esetek

megjelenítését, az ő fogalmi modelljében azonban ez „felülről lefelé”, azaz az absztrakt, általános fogalmak

értékeinek behelyettesítése által valósult meg. Schank kérdésfeltevése az újszerű tapasztalat beépülésére

vonatkozik; ha a képletes kifejezésnél maradunk, az „alulról felfelé” haladó általánosítási folyamatok, az

emlékek kategorizálási folyamata kerül előtérbe. Ezt fejti ki dinamikusemlé- kezet-elméletében.

3. A dinamikusemlékezet-elmélet

A dinamikusemlékezet-elmélet a Mesterséges Intelligencia (MI) szövegértő programjainak kudarcából

táplálkozik, az emberi és gépi intelligencia közt felismert alapvető különbségekből. (Az MI tapasztalatairól

Schank Dinamikus emlékezet című könyvének bevezető fejezetében olvashatunk.) A fő különbséget az emberi

és a gépi intelligencia között Schank abban keresi, hogy miként tanulunk az egyedi esetekből.

Schank (1999) dinamikusemlékezet-elképzelésében egy olyan emlékezeti rendszert igyekszik felvázolni, amely

az új tapasztalatokat a már meglévő ismeretek segítségével dolgozza fel; az ismeretek az új tapasztalatoknak

köszönhetően folyamatosan bővülnek. A dinamikus emlékezet az általánosított tapasztalatok segítségével képes




helyzetről helyzetre átvinni az ismereteket, és ez a transzfer akár jelentősen eltérő helyzetek között is létrejöhet.

Ehhez egy kellően specifikus és egyben kellően absztrakt emlékezeti rendszert kell feltételezni, továbbá az

emléknek részekre bonthatónak kell lennie, ami átkapcsolási pontokat, ezáltal szerveződési lehetőséget biztosít

az emlékek között.

Elgondolásának igazolására Schank az emlékeztetés jelenségén alapuló példákat használt. Gyakori, hogy egyik

emberről egy másik ember, egyik tárgyról egy másik tárgy és hasonlóan, egyik eseményről egy másik esemény

eszünkbe jut. Schank elméletében ez utóbbi emlékeztetési típusra támaszkodott. A hétköznapi beszélgetés

gyakran emlékeztetésből áll, ennek során emlékre emlékkel válaszolunk, ezáltal megosztva másokkal

gondolatainkat. A jelenség olyannyira természetes, hogy köny- nyen elsiklunk felette, pedig miközben társas

kommunikációs jelenség, a megértésről és az emlékezés hátteréről tanúskodik. Olykor ugyancsak

elcsodálkozunk a beszélgetőtárs választörténetén, amely esetek különösen érdekesek az emlékek kapcsolódása

szempontjából.

Az emlékeztetés az emlékezetet általánosan jellemző jelenség. Akár beszámolunk róla, akár nem, megértésünk

mögött valamilyen szinten ott áll saját történetünk. Ezek a történetek olyan tudásstruktúrát mozgósítanak,

melyet az aktuális megértés során a helyzetnek megfelelően használunk és szervezünk újra, többnyire anélkül,

hogy ennek tudatában volnánk. Az a mód, ahogy egy aktuális (átélt, hallott vagy akár olvasott) eseményt

kapcsolatba hozunk korábbi hasonló történésekkel, feltárja az emlékezet szerkezetét, és rávilágít arra, hogy

emlékezetünkből miként hívjuk elő az eseményeket. Az átkapcsolások az emlékezeti szerveződés

„indexpontjaira” utalnak. A jelenség arról tanúskodik, hogy miként vagyunk képesek két eseményt

összeilleszteni, miként talál rá az emlékezet saját tartalmára.

Az alábbiakban az emlékeztetés példázó erejét és a példákból levonható következtetés lehetőségét mutatjuk be a

szerző Dinamikus emlékezet című könyve alapján.

3.1. A tematikus szerveződésű csomag – TOP

Először vegyük számba az emlékeztetésnek azt az absztrakt formáját, amelyben nem maga az emlék tartalma,

hanem a célok, tervek és egyéb magasabb szintű szervezési szempontok képezik a történetek közötti hasonlóság

– azaz az emlékeztetés – alapját. Az emlékek ilyen szintű csoportosulását tematikus szerveződésű csomagnak

(Thematic OrganizationPackages – TOP) nevezi a szerző. A TOP típusú, úgynevezett kontextusközi

emlékeztetés példája a Rómeó és Júlia és a West Side Story hasonlósága (lásd a táblázatot).

13.3. táblázat -

EMLEKEZTETES CEL KÖRÜLMÉNYEK JELLEMZŐ JEGYEK

Rómeó és Júlia/ West Side

Story Közös cél követése Külső ellenállás Fiatal szerelmesek, téves

halálhír

Az elemzés a két történet közös szerkezetét a célok és a körülmények hasonlóságában ragadja meg, a jellemző

jegyek viszont már a konkrét történetekhez közelítenek. A nagyfokú egyezés magyarázni képes azt, hogy a

történetek eltérése ellenére miért jut eszünkbe a West Side Storyról a Rómeó és Júlia, illetve miért segíti az

utóbbi ismerete az előbbi megértését. A két történet mögött olyan közös, általánosabb emlékezeti struktúra áll,

amely mindkét történetben (és további Rómeó és Júlia-tör- ténetekben) benne van. Észre kell vennünk, hogy

valójában nem a felszínes jegyek, hanem a történet általános témája, célstruktúrája, a tervek, bonyodalmak,

következmények, tanulságok képezik az események magas szintű szerveződésének alapját, az emlékeztetés

indexeit. Ezek az indexek előrejelzésként szolgálnak az esemény lefolyására vonatkozóan.

Játsszunk tovább együtt a szerzővel e történetanalógiával. Cseréljük ki a szereplőket: tegyük fel például, hogy

nem fiatalok, hanem szerelmes öregek vagy egynemű személyek azok, akiknek kapcsolatát a család

(társadalom) tiltja. Ezek a történetek így is „Rómeó és Júlia-történetek” maradnak. Nem ez történik azonban, ha

úgy avatkozunk be a történetbe, hogy a szereplők nem akarnak együtt maradni (közös cél követése), vagy

elmarad a tragikus végről szóló hamis hír. Ezekben az esetekben a történet lényege változik meg. Adhatunk a

TOP-nak egy „Közös cél követése a külső ellenállással szemben” címet, a két történetet összekapcsoló

indexeket pedig jelölhetjük a „Hamis hír a tragikus végről” és „Tragédia a hamis hír hallatán” címkével, ezáltal

még tágabb értelmezési keretet veszünk.




Eszerint a TOP olyan, az események általánosításán alapuló történetanalógiákat tartalmaz, amelyek a témára

vonatkozóan szervezik és értelmezik a történeteket. Hasonlóan, személyes történetekkel is példázhatjuk a

megértést szolgáló történetanalógiákat. Ennek kulturális kifejezései a szólások és a közmondások: amikor azt

mondjuk, hogy „Bort iszik és vizet prédikál” vagy „Addig üsd a vasat, amíg meleg”, megannyi hétköznapi

történetet fedünk le. A mondások tanúskodnak arról is, hogy a számos hasonló történetből kialakult

tudásstruktúra irányítani képes az aktuális értelmezést; mi több, az ilyen értelmezést a kultúra kész normaként

nyújtja.

A dinamikusan szerveződő emlékezet legáltalánosabb emlékezeti struktúrái tehát a tematikusan szerveződő

csomagok, azaz TOP-ok. Ezek olyan mély strukturális jegyeket reprezentálnak, mint egy esemény célja és terve.

Ezek mentén akár a részleteiben eltérő események között is kapcsolatot lehet teremteni. A történetszintű

szerveződés alatt az emlékek fogalmi szintű szerveződése tárható fel, úgynevezett memóriaszerveződési

csomagokban.

3.2. A memóriaszerveződési csomag – MOP

Új esemény feldolgozásakor a legközelebbi, az aktuális eseménnyel leginkább rokonságban lévő eseményt

igyekszünk emlékezetünkben megtalálni. A feldolgozás szempontjából legközelebbi esemény megtalálása

azonos a megértéssel, ami az elmélet szerint általában le is állítja a további emlékezeti keresést. A megtalált

eseményreprezentációhoz képest jegyezzük meg az eltéréseket; ez adja a folyamatos tanulás alapját. A

memóriarendszer a cselekvés során felgyülemlett tapasztalat hatására folyamatosan változik.

Az újszerű események ismétlődése generalizációhoz vezet. A generalizáció, azaz az emlékek tapasztalati

általánosítása memóriaszerveződési csomag (Memory Or- ganization Packages – MOP) formájában történik. A

MOP a korábban bevezetett TOP-hoz képest az emlékekhez közelebb álló általánosítási szintet jelent. Ez

megfelel az általános értelemben használt séma fogalomnak, de azt szerkezetileg jelenetekre bontja. A

„memóriaszerveződési csomag” gyakorta együtt járó jelenetekből (a helyzetek leírásaiból) tevődik össze,

amelyeket közös célok tartanak egybe. A jelenetek különálló egységek, amelyek aktuális szervezését a MOP

célstruktúrája végzi.

Egy-egy jelenet elég általános lehet ahhoz, hogy több MOP is használni tudja. Ha ebben a felbontásban

gondolkodunk, magyarázhatóvá válik az a korábban említett emlékezeti hiba is, amely abban jelentkezik, hogy

egy jelenet tévesen egy másik emlékbe kerül át. Vegyük például a „helyfoglalás”-t. Ez több emlék része is lehet,

hiszen kapcsolódik a színházhoz, étteremhez, repülőgéphez. A kapcsolódás egyaránt okozhat emlékezeti

transzfert, téves elővételezést, esetenként keveredést. A MOP-ok tehát a jelenetek összekapcsolásáért,

kombinálásáért felelősek. Amennyiben pedig kivételes eset történik, a MOP struktúrájának megfelelő pontján a

kivételre utaló indexet lehet találni.

Az, hogy mely jelenetek jó emlékeztetők, igen változó; miként az is, hogy az em- lékeztetés során a jelenet

fizikai, személyes vagy társas vonatkozása kerül-e előtérbe. Ez utóbbira példaként vegyünk szemügyre egy

tipikus munkanap-forgatókönyvet:

felkelés – reggeli – munkába indulás – munka – ebéd – munka – hazamenés.

A példában szereplő jelenetsorból emeljük ki az ebédet. Ennek helyszíne (pl. kávéház) egy fizikai jelenet séma.

Jól felismerhetőek azok a személyes (táplálkozás, pihenés), valamint társas (beszélgetés, kontaktus) célok,

amelyek a jelenetnek más aspektusait emelik ki. A fizikai, személyes és társas jelenet az adott helyzet szerint

eltérően járulhat hozzá az emlékezés folyamatához. Az eseménysorból kiemelt ebéd így átválthat más fizikai

helyzetben történő étkezési jelenetbe, társas szinten a táplálkozástól független társalgási helyzetbe. A célok

függvényében lehetséges az is, hogy eközben a MOP is átszerveződött, és ez a jelenetek új célhoz rendelt

csoportosításában jelentkezik. A fentiek alapján számos váltást tételezhetünk fel a forgatókönyv minden egyes

jelenetében.

A MOP abban különbözik a korábban bevezetett és a szakirodalomban elterjedten használt forgatókönyv

fogalomtól, hogy nem egy passzív adatstruktúrát, hanem olyan, egymástól elkülönülő, de célirányosan

szervezett jeleneteket feltételez, amelyek sokkal hajlékonyabb szerveződést tesznek lehetővé. A forgatókönyv

Schank (1999) újraértelmezése szerint olyan szervező struktúra, amely a MOP jeleneteiből aktuálisan állítja

össze az eseményt. Magának a forgatókönyvnek nincs merev lefutása, hanem mint szervező struktúra működik,

kijelöli az emlék eseményvázát, és hozzáférhetővé teszi a szövegértéshez és a szövegprodukcióhoz. Minthogy a

forgatókönyv a MOP jeleneteit aktualizálja, nem tekinthető egységesnek. Olyan részforgatókönyvekből áll,




amelyek specifikálni képesek egy-egy jelenetet. Így jutunk közelebb ahhoz az eseményalapú (epizodikus)

emlékezethez, amelynek egyedi minőségét a tapasztalattól való eltérés tartja fenn.

3.3. Eseményekre emlékezés – elvárási kudarc

Az emlékeztetés nem mindig felülről irányított. Különösen érdekesek azok az esetek, amikor valami szokatlan

történik, az esemény nem felel meg valamely emlékkategóriának. A történésekkel kapcsolatos elvárások

kudarcából tanul az emlékezeti rendszer. Mindezt tapasztaljuk is azáltal, hogy a szokványos eseményekre

gyakran nem emlékszünk, míg a meglepő, elvárásainkat sértő helyzetekből kiemelkedő emlékek maradnak fenn.

Gondoljunk például a korábbi éttermi tapasztalatokra épülő elvárás „megsértésére” olyankor, amikor először

megyünk japán étterembe, vagy először találkozunk olyan helyzettel, hogy dobókocka dönti el, ki kell-e

fizetnünk a számlát. Úgy tűnik, hogy az ilyen, elvárásainkat sértő eseményeket megőrzi emlékezetünk, az

elvárás sérülését valamiként jelöli, ami segíti később az egyedileg képviselt emlékek hozzáférését. (Habár

Schank a dinamikusemlékezet-elméletben erre nem tér ki, de más vonatkozásban a személyes fontosság és az

érzelem is bekerül a magyarázatba. Lásd Pillemer, 2003.) A rendhagyó történésekre magyarázatot keresünk;

mindez együtt az emlékezet ön-tanulásának alapját jelenti. Olyan esetben tehát, mikor az elvárás nem teljesül, a

tapasztalat bővül, módosul; ismétlődés által ezek a tapasztalatok is absztrakt és ezáltal generalizálható

eseményreprezentációvá válhatnak.

Az emlékeztetés példatárában az elvárás sérülésével magyarázható esetek az egyedi epizodikus emlékek

fennmaradásán túl az emlékezeti élmény társas megosztha- tóságát is mutatják. Olvassuk el például a következő,

emlékeztető eljárásaink során felhasznált történetet:

„Abban az időben egy német családban vigyáztam a gyerekekre. Én főztem az ebédet is általában. Az anyuka

gömbölyded volt, és olyan embernek látszott, akiről azt gondoltam volna, hogy szeret enni. Mégis a bioételek

nagy híve volt, gyakran ettünk salátát, csíráztatott magokat, párolt zöldségeket, szóját, ilyesmit. Olyan volt, mint

egy vég nélküli diéta. Valahogy sosem sikerült jóllakottan felállni az asztaltól. A gyerekek is mindig valami

másra vágytak, csokira, pizzára, bármire. Néha, ha tehették, gyorsétterembe mentek az apjukkal titokban.

Egyszer egy ebéd után véletlenül benyitottam az anyuka dolgozószobájába. Széken állt, egy magas szekrény

felső polcán kotorászott, keze, szája tele csokival. Úgy nézett rám, mint egy rajtakapott gyerek. Gyorsan

becsuktam az ajtót. Sosem tértünk erre a jelenetre vissza, de azóta is eszembe jut néha.”

Gondoljuk el, hogy ha valaki ezt a történetet elmeséli, milyen történettel tudnánk rá válaszolni. Ebben a

példában leggyakrabban a történet asszociatív módon átkapcsolt olyan emlékcsomagokba (MOP), mint az

egészséges táplálkozás, éhezés, élelemtár stb., és ebben a témában hívott elő gondolatokat, eseményeket.

Előfordultak azonban TOP-szintű választörténetek is, amelyeket a téma nem kapcsolt össze, csak a tanulság: a

titok, a képmutatás vagy akár a „Bort iszik és vizet prédikál” közmondása. Ezek alól bukkantak ki a

szerkezetileg hasonló, az elvárást sértő emlékek.

A dinamikus emlékezet elképzelése az emlékezés felépítésének és bővülésének olyan modelljét nyújtja, amely

az esetszintű emlékek általánosítására és szerveződésére épül. Emlékeinkből tudást építünk, ez a tudás pedig

segíti az emlékezést és a megértést.

Az emlékezés séma- és kategorizációs elméleteire visszatekintve, kiemelünk néhány ma kutatott kérdéskört. Az

emlékezet tárgyalásánál láttuk, hogy az emlékek egyedi, élményközeli megjelenése mellett olyan emlékek is

vannak – sőt ezek a gyakoribbak -, amelyek a hasonló események általánosításán alapulnak. Az önéletrajzi

emlékek összegzett formája természetes fogalmi kategorizációnak is tekinthető, az arról alkotott fogalom,

ahogyan általában történnek velünk az események. A dinami- kusemlékezet-elmélet MOP szerveződési szintje

megfelel az összegzett emlékeknek. Mindkét esetben a tudás strukturálódásáról beszélünk, és mindkét esetben

alapvető és a jelen kutatás számára izgalmas területnek mutatkozik, hogy az összegzett, absztrakt tapasztalat

mellett miben ragadható meg az egyedi emlék élménytermészete és szerepe. Ez utóbbi igényt a

sémaelméletekkel szemben Brewer (2000) fogalmazta meg élesen. Ő a séma mellett fontosnak tartja további

komplex kognitív struktúrák bevonását, mint amilyen a mentális modell fogalom, ami a probléma helyzeti

leképezését jelenti. Ez a modell a szövegmegértésbe és emlékezésbe bevonja a tériséget, a téri viszonylatokat,

ezáltal gazdag rejtett információt tartalmaz. Gondoljunk képzeletben arra, hogy belépünk a lakásunkba; máris

képesek vagyunk válaszolni olyan kérdésekre, mint: mi van előttünk, felettünk, tőlünk balra stb. A személyes,

önéletrajzi emlékezet esetén téri tájékozódásunk a test koordinátáit követő egocentrikus perspektívában történik.

Brewer szerint az emlékezeti helyzetet modellező téri reprezentáció segíti az egyedi önéletrajzi esemény

megjelenítését.




A tudásreprezentáció kérdésköre mellett a sémairodalom egy másik területét a történetek képezik; annak

elemzése, amiként a személyes vagy személytelen, akár fikciós eseményleírások az elbeszélés történetsémáiba

illeszkednek (Pléh, 1986, 1998). A történetek reprezentációjába az akciók közé olyan tényezők is bekerülnek,

mint a kiinduló és közbülső állapotok, szerepek, kellékek, feltételek; az esemény szerveződésének idői és oksági

kapcsolatláncai, tervek, célok, bonyodalmak, próbák, eredmények, tanulságok. Mindaz, ami egy jól formált,

kohezív történethez szükséges. Személyes történetek esetében ez akár az egész élettörténetet is jelentheti: az

ember önmagáról alkotott fogalmát, elméletét, amelyet önéletrajzi emlékezeti szelf- ként is meghatározhatunk.

Ennek eredete a személyes emlékek élettörténeti szerveződése.


1. A korai sémaelméletek (Bartlett, Bransford) igazolták az emlékezet konstruktív természetét, az értelemadásra

tett erőfeszítést. Módszerük a hibákból való következtetés volt.

2. Rumelhart a sémát a fogalmi reprezentációval hozta kapcsolatba, behelyettesíthető értékekkel. Elméletében a

séma aktív, emergens természetét igazolta.

3. A forgatókönyv az eseményséma megfelelője, ami egy jól ismert helyzetet jellemez, és az események és

cselekvések sztereotip lefutásán alapul. Problémát jelent egységes reprezentációja. Schank a

dinamikusemlékezet-elméletben újraértelmezte a „szkript” fogalmat. A forgatókönyv olyan szervező

struktúrának felel meg, amely a céloknak megfelelően a memóriaszerveződési csomagok jeleneteiből állítja

össze a konkrét eseményt.

4. A dinamikusan szerveződő emlékezet új tapasztalat hatására képes átszerveződni, tanulni. Az emlékek

szerveződése/kategorizálódása a dinamikusemlékezet-el- mélet szerint több szinten történik, ami az

ismeretek transzferálását teszi lehetővé (MOP, TOP).

5. A sémaelméletek alapvetően a tudás absztrakt reprezentációjával foglalkoznak. Végigkíséri az elméleteket az

egyedi esetek, események megjelenítésének kérdése, amire különböző választ adnak: Rumelhart és Schank

eltérő megoldása mellett Bre- wer a mentálismodell-elméletek bevonását javasolja.

6. A séma mint tudásstruktúra és mint történetséma is megközelíthető. Az utóbbi a személyes, önéletrajzi

elbeszélés formájában elvezet a szelfséma fogalmához.


dinamikus emlékezet, emlékeztetés, forgatókönyv, rekonstruktív emlékezet, séma


1. Miként igazolta Bartlett kísérleti eljárásokkal az emlékezet konstruktív természetét?

2. Mit jelent a séma, és mit a forgatókönyv?

3. Miként támasztják alá a dinamikus emlékezet elméletét az emlékeztetés példái?

4. Hogyan magyarázható, hogy a különböző forgatókönyvek jelenetei keveredhetnek?

5. Mit jelent a MOP- és a TOP-szintű emlékezeti szerveződés?

6. Miként feleltethető meg a séma az önéletrajzi emlékek strukturális modelljeiben szereplő összegzett

eseményeknek?

AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK

Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlékezés. Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány. Fordította és az előszót

írta Pléh Csaba. Gondolat, Budapest.

Pléh Csaba 2000. A lélektan története. Osiris, Budapest. http://cogsci.bme.hu/csaba/docs/magyar/ torteneti/

Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó,

Budapest.

http://cogsci.bme.hu/csaba/docs/magyar/


14. fejezet - Glosszárium

AB-AD paradigma Gyakran használt kísérleti emlékezetkutatási módszer. A kísérleti személyek szópárokat

tanulnak, majd ezt követően olyan újabb szópárokat kell megtanulniuk, amelyeknél a bal oldali szavak

megegyeznek az első szópár- lista bal oldali szavaival, ezúttal más szavakkal párba állítva.

ad hoc kategóriák Egy aktuális cél köré szerveződő, ideiglenes kategóriák, amelyek nem léteznek stabilan az

emlékezetben.

aha-élmény A belátásos tanulást kísérő szubjektív élmény. alapszintű fogalom lásd taxonómia alsó szintű

fogalom lásd taxonómia

amnézia Az emlékezet részleges vagy teljes sérülése, amelynek hátterében organikus és pszichológiai tényezők

állhatnak. Több típusa ismert, amelyek az idői tényezőkön (visszafelé, illetve előrefelé ható amnézia), illetve a

sérült emlékezet formájának pontosabb meghatározásán alapulnak. appetitív inger Kellemes, kívánatos inger.

artefaktumok lásd műtermékek

artikulációs elnyomás A munkamemória működését vizsgáló kísérletek egyik elterjedt módszere. A kísérleti

személynek hangosan kell értelmetlen vagy értelmes szavakat ismételgetnie, miközben verbális vagy vizuális

információkat próbál megjegyezni.

artikulációs frissítő komponens A Baddeley és Hitch (1974) nevével fémjelzett háromkomponensű

munkamemória-modell egyik alkotóeleme. Az artikulációs frissítő komponens felelős a fonológiai tárban

megtartott információk frissítéséért.

asszociáció Két esemény közötti kapcsolat, kontingencia.

asszociatív tanulás Az események közötti kontingenciák elsajátítása.

autonoetikus tudás A tudatos emlékezés formája, esetében az emlékező tudatossága a tudás tárgyán túl

önmagára is kiterjed.

averzív inger Kellemetlen, fájdalmas inger. azonosítás lásd kategória

azonosítás behaviorizmus A pszichológiának az 1950-es években uralkodó irányzata, amely fő feladatának a

viselkedés tanulmányozását tekinti, és a pszichológiai történéseket megfigyelhető jelenségekre korlátozza.

belátásos tanulás Problémamegoldást igénylő feladatokban a tanulás a megoldáshoz vezető viszonylatok

észlelése, a szituáció elemeinek perceptuális újjászervezése útján történik. A megoldás a feladat

reprezentációján végzett próba-szerencse tanulás útján adódik. A tanulás eredménye más, hasonló problémákkal

szembekerülve azonnal újraalkalmazható.

betolakodó hibák Olyan hibás emlékezeti teljesítmény, amikor a kísérleti személy a keresett célemlék helyett

egy a hívóingerhez kapcsolódó másik emléket hív elő.

büntetés A válaszkészség csökkentésére használt eljárás, negatív kontingencia, amely kellemetlen vagy

fájdalmas inger adásával minden válaszra megjelenik.

CR lásd feltételes válasz

CS lásd feltételes inger

családi hasonlóság Ludwig Wittgenstein fogalma, amely arra utal, hogy a dolgok kategóriái nem határozhatók

meg egyetlen teljes, minden tagra kiterjedő definíció segítségével.

deklaratív emlékezet A deklaratív (illetve nem deklaratív) megjelölés az amnézia szakirodalmából származik.

A Squire nevéhez kapcsolódó felosztás a készségeket szembesíti a tudatos, beszámolható ismeretekkel. A

deklaratív emlékezet az eseményekre való és a tényekre való emlékezet együttes elnevezése, annak alapján,

hogy képesek vagyunk-e tapasztalatainknak tudatába kerülni és a tudat tartalmáról nyelvileg beszámolni. A két

deklaratív emlékezeti forma megfeleltethető a szemantikus és epizodikus megkülönböztetésnek (lásd ott).

Glosszárium


dinamikus emlékezet Ebben az elméleti megközelítésben a séma olyan többszintű tudásstruktúra, amely a

célirányos emlékezés aktív, hajlékony keretét adja. Az emlékezés a fogalmi szinten reprezentált fizikai, társas és

személyes jeleneteket szervezi egybe. A dinamikusemlékezet-elméletet Schank a korábbi forgatókönyvelmélet

módosításaként dolgozta ki.

diszkrimináció A kondicionálásban különböző válaszok produkciója a pozitív és a negatív tulajdonságú

ingerre. A kategorizációban lásd kategóriaalkotás.

diszkriminatív tanulás Az operáns kondicionálás egyik típusa, amely során az állat azt tanulja meg, hogy csak

egy előjelző inger (diszkriminációs inger) megjelenése esetén produkáljon választ.

effektus törvénye Thorndike által leírt törvényszerűség, melynek lényege, hogy minden megerősítéssel

követett viselkedés megszilárdul, a lehetséges válaszok közül a megerősítéshez vezetők megismétlődnek, a

többiek kioltódnak. ekfóriamodell Tulving által az emlékezeti nyom aktiválására, az epizodikus emlékeztetés

folyamatára kidolgozott elméleti modell. elaboratív kódolás Az információk aktív feldolgozása, amely során oly

módon szervezzük újra az eredeti emlékezeti anyagot, hogy az a lehető legoptimálisabban illeszkedjen meglévő

ismereteinkhez.

elkerülő tanulás Az instrumentális viselkedés azon formája, amelyben a negatív megerősítés aktív válasszal

elkerülhető.

ellenőrző figyelmi rendszer (SAS) Norman és Shallice figyelmi koncepciója szerint ez a rendszer végzi a nem

automatizálódott viselkedések kontrollját

elmélet-elmélet alapú megközelítés A fogalmi reprezentáció egy modellje, amely szerint a fogalmaink

miniteóriák, amelyek szerkezete és fejlődése hasonlít a tudományos elméletekéhez

előhívás Az emlékezeti reprezentáció újraaktiválása, a célemlékek hívóingerekkel történő elérése.

előhívási mód Speciális tudati állapot, amelyet befelé fordulás, a cselekvés felől a belső mentális

reprezentációkra való figyelmi fókuszváltás jellemez. elsőbbségi hatás lásd primácia

elsődleges megerősítő Alapvető szükségleteket kielégítő megerősítő (pl. étel, víz). ember-környezet tudomány

lásd környezetpszichológia

emlékezeti konszolidáció Az emléknyom megszilárdulásának folyamata, amelynek során az átmenetileg

képződött emlék tartós emlékké alakul.

emlékező válasz Az emlékező személy tudatosan elő tudja hívni a tapasztalatainak téri és idői kontextusát.

emlékeztetés Történetek történetekre emlékeztetnek. Az emlékeztetés folyamatának elemzése a történetek

megértéséről és az emlékek szerveződéséről tanúskodik. A jelenség a dinamikusemlékezet-elmélet igazoló

példatárát nyújtja (lásd ott).

emléknyom lásd engram

engram (emléknyom) Eredetileg Semon kifejezése a tanulás következtében kialakuló emlékezeti

reprezentációra. Egy engram a tanulási epizód kontextuális jegyeit is tartalmazza.

epizodikus emlékezet A múlt eseményeinek élményszerű, tér-idői és mentális környezetben rendezett

felidézése. Gazdag felépítése miatt kontextuális emlékezetként is tárgyalt. Az önéletrajzi (autobiografikus)

emlékezet élményszerű alkotórésze. Az epizodikus emlékezet fogalmát a szemantikus emlékezettel (a világról

alkotott tényszerű tudással) szembeállítva Tulving (1972) vezette be. Az emlékezeti formák újabb

rendszerezésében eseményekre való emlékezésként szerepel, mint a deklaratív emlékezet egyik formája. Az

eseményemlékezet fejlődése korábbi, mint az élményszerű emlékezésé, az utóbbit megalapozza

epizodikus rekollekció A fogalom az eseményspecifikus önéletrajzi emlékezet percepciószerű előhívási

folyamatára, kognitív és fenomenológiai természetére hívja fel a figyelmet. Az emlék felidézése tudatosan

újraélt emléket eredményez.

eredendő hasonlóság hipotézise Frank Keil fogalma, amely arra utal, hogy a látszat ellenére a gyerekek

fogalmi tudása már a korai szakaszban is elméletalapú.

Glosszárium


esemény A feldolgozott információk azon csoportja, amelyet emlékezeti rendszerünk emlékezeti kóddá

igyekszik transzformálni. Ez az esemény lehet egy megfigyelt cselekvéssor, szavak vagy hangok sorozata,

esetleg arcokat vagy tárgyakat ábrázoló képek. Az esemény mindig valamilyen téri-idői kontextusban lesz

elsajátítva.

expektanciaelv A tanulás során a környezeti megerősítő tulajdonságokról szerzett, illetve a megismerőfunkciók

működéséhez kötött tapasztalatoknak köszönhetően a várható történésekre vonatkozóan elvárásaink alakulnak

ki.

explicit emlékezet Az emlékezés tudatossága felől történő osztályozás Schacter nyomán terjedt el a

pszichológiában. Az explicit emlékezet a tudat számára hozzáférhető magasabb szintű kognitív folyamatok

eredménye. Ezzel szemben az implicit emlékezet az alacsony szintű feldolgozási formákat jelenti (lásd implicit

emlékezet). familiaritás Az ismerősség érzése.

feldolgozási szintek elmélete Ezen elmélet szerint minél mélyebb, kidolgozottabb, szemantikailag

összekapcsolt az információ feldolgozása, annál jobb és tartósabb lesz a későbbi emlékezeti teljesítmény.

felhasználási viselkedés Az ellenőrző figyelmi rendszer kontrolljának összeomlásakor, elsősorban a frontális

lebeny sérülésének következtében kialakuló maladaptív viselkedés. A beteg a túltanult, rutinszerűvé vált

viselkedéseket annak ellenére végrehajtja, hogy azok az adott helyzetben nem megfelelőek. A beteg viselkedését

ilyenkor a környezeti ingerek irányítják, és a túltanult inger-válasz kapcsolatok kontrollálatlanul megjelennek.

felső szintű fogalom lásd taxonómia

feltételes inger (CS) A klasszikus kondicionálásban egy előzőleg semleges inger, amely a feltétlen ingerrel

való társítások után feltételes választ vált ki.

feltételes válasz (CR) A klasszikus kondicionálásban a feltételes ingerhez tanult válasz, amely eredetileg nem

váltotta ki ezt a választ.

feltétlen inger (UCS) A klasszikus kondicionálásban az az inger, amely automatikusan (általában reflexesen),

előzetes kondicionálás nélkül kivált egy választ.

feltétlen válasz (UCR) A klasszikus kondicionálásban az eredetileg a feltétlen ingerhez tartozó válasz. A

klasszikus kondicionáláskor ez szolgál a feltételes válasz alapjaként.

fenntartó ismétlés Az emlékezeti információ egyszerű újralejátszása mélyebb, szemantikai feldolgozás nélkül.

fogalmak A gondolkodás építőkövei, a külvilág tárgyaira vonatkozó tudás. fogalmi előfeszítés lásd priming

fogalmi hierarchia lásd taxonómia

fonológiai hasonlósági hatás A verbális információk átmeneti emlékezeti megtartása gyengébb lesz, ha a

megjegyzendő elemek hangzásukat tekintve hasonlóak egymáshoz.

fonológiai hurok A többkomponensű munkamemória-modell feltételezése szerint ez alrendszer a felelős a

verbális információk átmeneti

emlékezeti megtartásáért. A fonológiai huroknak két komponense van: a fonológiai tár, amely a verbális

információk átmeneti tárolását végzi, és az artikulációs kontrollfolyamat, amely az információk frissítéséért

felelős. fonológiai tár lásd fonológiai hurok

forgatókönyv Az események sztereotip lefutását reprezentáló eseményséma. Az eredetileg egységes

reprezentációt jelentő fogalom a dinamikusemlékezet-elmé- letben átértelmezést kapott, az emlékezet

szerveződési módjává vált.

formálás (shaping) Az operáns viselkedés módosítása csak olyan változatok megerősítésével, amelyek a

kívánt, elvárt viselkedést megközelítik. generalizáció A kondicionálásban az az elv, hogy amint egy ingerre

kialakult a feltételes válasz, a hasonló ingerek is kiválthatják azt. hasonlóságalapú feltevések A fogalmi

reprezentáció modelljei, amelyek a katego- rizáció alapjának a hasonlósági döntéseket tekintik.

helymező A hippokampusz egyik területe, amely olyan szoros összefüggésben áll a téri tájékozódással, hogy ez

a mező jelentheti a kognitívtérkép-szerű működés alapját.

hibrid fogalmi modell Osherson és Smith elmélete, amely szerint a fogalmak rendelkeznek egy definitív

szerkezetű magtulajdonsággal és egy prototipikus szerveződést eredményező azonosítási eljárással.

Glosszárium


hívóingerfüggő felejtés Az emlékezeti előhívás hívóingerekből indul ki, amelynek célja az adott keresési

célnak megfelelő emlékek elérése. A hívóingerek lehetnek kívülről, a környezetből érkezők vagy az emlékező

személy által generáltak. Az interferenciaelmélet szerint a felejtést nem az emléknyomok erőssége, hanem a

hívóinger és a célemlék kapcsolatának erőssége, illetve az ugyanehhez a hívóingerhez kapcsolódó más

célemlékek erősségének aránya fogja meghatározni.

humán környezeti kompetencia Az embereknek az a képessége, hogy hatékonyan és célirányosan tudnak

közvetlen környezetükkel bánni.

humán téri orientáció Tájékozódás, az a képesség, amely alapján az emberek észlelik a környezethez

viszonyított elhelyezkedésüket.

illuzórikus korreláció Események olyan osztályai között észlelt korreláció, amelyek nem korrelálnak, vagy

csak sokkal kisebb mértékben, mint az észlelt együttjárás.

implicit emlékezet A nem tudatosuló emlékezeti folyamatok, tapasztalatok összefoglaló neve, amelyek

lehetnek begyakorolt, gépiessé vált ismeretek, de lehetnek nem tudatosan használt perceptuális, emocionális

vagy mozgásos emlékek is. Az implicit emlékekről való beszámolás képtelenségére utal a párhuzamosan

használt nem deklaratív megjelölés.

interferenciaelmélet Az emlékezeti folyamatokkal kapcsolatos azon elméletek, amelyek a hasonló emlékek

zavaró hatására, az interferenciára helyezik a hangsúlyt. irányított előhívás Az emlékező szándékos,

erőfeszítéssel járó előhívási stratégiája, amely emlékhierarchiát (szervezett tudásbázist) mozgósít, ezen keresztül

jut el az egyedi emlék felidézéséig.

irányított felejtés Olyan kísérleti paradigma, ahol kísérleti személy a korábban megtanult információk egy

részével kapcsolatban felejtési instrukciót kap.

irrelevánsbeszéd-hatás A háttérben hallható beszédszerű információ megzavarja a verbális információk

átmeneti emlékezeti megtartását, ellentétben a nem beszédszerű zajjal, amelynek nincs ilyen hatása.

ismétlés (rehearsal) Az elsajátított emlékezeti információ frissítése és feldolgozása, amely különböző mélységű

lehet (lásd elaboratív kódolás). ismétlési előfeszítés lásd priming

jellemző-meghatározó váltás Frank Keil fogalma a fogalmi fejlődés állomásaira; eszerint a fejlődés során a

gyerekek kezdetben a karakterisztikus, külső jegyekre koncentrálnak a kategorizáció során, és csak később

lesznek érzékenyek a lényegi jellemzőkre.

jutalom A pozitív megerősítés szinonimája.

kategóriaalkotás (diszkrimináció) A kategóriatagság meghatározása, melynek során az adott tárgyat

elkülönítjük a többi, más kategóriába tartozó tárgytól; annak meghatározása, hogy mely tulajdonságokkal

rendelkezik egy tárgy, amennyiben egy adott kategória tagja.

kategóriaazonosítás (azonosítás) Az azonos kategóriába sorolható tárgyak hasonlóságainak kiemelése, a

különbségek kisebbítése; annak meghatározása, hogy a kérdéses tárgy melyik kategóriába sorolható.

kategóriák Mentális reprezentációk; olyan kognitív struktúrák, amelyek a külvilág tárgyainak csoportjait

képviselik az elmében.

kategoriális észlelés lásd kategorikus percepció

kategorikus percepció (kategoriális észlelés) Az észlelés során megfigyelhető jelenség, amelynek lényege,

hogy az észlelés során az észlelő számára folytonos ingerdimenziók különböztethetők meg, ahol egy alapszintű

összehasonlításhoz képest a kategórián belüli különbségek csökkennek és/vagy a kategóriák között

elkülönülnek.

kategorizáció A kategóriák elkülönítése a viselkedés során.

keret A séma szinonim fogalma; olyan mentális struktúrát jelent, amely a tematikus kapcsolatok megőrzésére

törekedve strukturálja a fogalmakat.

Glosszárium


kerülőút-feladat Sajátos problémahelyzet, amelyben ahhoz, hogy megoldáshoz jussunk, akár a fizikai

valóságban, akár a mentális manipulációk során először a céltól el kell távolodni. A cél és az aktuális állapot

távolságát ideiglenesen növelni kell.

kettős emlékezeti nyom elmélete Hebb (1949) elmélete szerint az átmeneti és sérülékeny emlékezet a

szinaptikus módosulások következtében tartós emlékezetté alakul át. Az átmeneti szakaszt, amelyet a tartós

emlékezet feltételének tekint az eredeti elmélet, az ingerületbe került sejtegyüttes időlegesen fennmaradó

funkcionális állapota jellemzi (lásd reverberáló neuronális kör).

kioltás Kísérleti eljárás, amelyben a klasszikus vagy operáns kondicionálást követően a feltételes ingert a

megszokott megerősítés nélkül mutatják be. Az eljárás nyomán válaszcsökkenés következik be.

kiszabadulás a proaktív interferenciából Abban az esetben, ha a kísérleti személynek egymást követő

hasonló elemekből álló listákat kell tanulnia, az emlékezeti teljesítmény egyre rosszabb lesz, kivéve, ha az új

listákon szemantikailag eltérő elemek találhatóak. Ilyenkor az új lista felidézési teljesítménye megegyezik az

első listáéval.

kiszorulási hipotézis (előhívás) McGeoch elképzelése, amely szerint a felejtés hátterében elsősorban egyes

hívóinger-célemlék kapcsolatoknak más kapcsolatok rovására történő megerősítése áll.

kitanulási elmélet (unlearning) Melton és Irwin elképzelése, amely szerint a később létrejövő hívóinger-

célemlék kapcsolatok hatására a korábbi kapcsolatok megszűnnek vagy felszámolódnak.

klasszikus kondicionálás (pavlovi vagy reszpondens kondicionálás) A semleges inger és a feltétlen inger

társításának folyamata. Jellegzetessége, hogy az eredetileg semleges inger a feltétlennel való ismételt társítások

során asszociatív kapcsolatba kerül vele, az eredetileg csak a feltétlen ingerhez kapcsolódó válaszhoz hasonlót

vált ki.

kódolás Az a mentális folyamat, amely révén egy érzékletből emléknyom alakul ki.

kódolási /előhívási paradigma Az emlékezet kutatásának elterjedt kísérleti paradigmája, amelyben mind a

kódolási, mind pedig az előhívási körülmények függetlenül vannak manipulálva.

kódolásspecifikussági hipotézis Az előhívásnál csak azok a hívóingerek segítik a felidézést, amelyek

specifikusan a tanulási epizód alatt kapcsolódtak össze a célingerekkel.

kognitív kollázs (Tversky, 1993) A tér kategóriákba szerveződött, sémaalapú folyamatok útján reprezentálódó

mentális reprezentációja.

kognitív térkép lásd mentális térkép

kognitív térképezés Pszichológiai átalakítások sorozatából álló folyamat, amely során az egyén megszerzi,

tárolja, felidézi és dekódolja az információt a jelenségek viszonylagos elhelyezkedéséről és tulajdonságairól a

mindennapi téri környezetében.

komplex tanulás Az asszociációképzésnél többet jelentő tanulás például egy stratégia alkalmazása egy

probléma megoldására vagy a környezetről mentális térkép kialakítása.

konfabuláció A homloklebeny sérülése következtében léphet fel, a végrehajtó funkció zavaraként. A személy

ártatlan „hazugságokkal” pótolja hiányos emlékezetét, koherens válaszadásra törekedve. Hátterében elsősorban

az emlékek idői szervezésének hiánya ismerhető fel.

kontiguitás Két vagy több esemény időbeli érintkezése.

kontingencia Annak a mértéke, hogy két inger vagy esemény milyen valószínűséggel fordul elő együtt, például

egy kísérleten belül, azaz az egyik milyen mértékben bejóslója a másiknak. A negatív kontingencia ellentétes, a

pozitív azonos irányú kapcsolatot jelöl.

konzekvencia Az operáns kondicionálásban egy viselkedéses válasz következménye.

környezeti kompetencia Képesség a térben való hatékony eligazodásra, a tér „elsajátítására”.

Glosszárium


környezetkogníció Csak emberre jellemző mentális térképezési folyamatok, amelyek magukban foglalják a

hely struktúráját, jelentésteli alkotóelemei viszonyait, jellemzőinek emlékezeti tárolását, szervezését,

(re)konstruálását, az ezekhez való hozzáférést valamint a környezettel kapcsolatos viszonyulásokat.

környezetpszichológia (ember-környezet tudomány) Az ember és a környezet tranzakciójának,

kölcsönviszonyának tudománya.

központi végrehajtó A többkomponensű munkamemória-modell által feltételezett irányító rendszer. A modell

szerint ez az alrendszer felelős az erőforrások elosztásáért a munkamemória kapacitását lefoglaló feladatokban,

azonban – eltérően a másik két alrendszertől – a központi végrehajtónak nincs tárolókapacitása.

közvetlen előhívás Az emlékező valamilyen emlékezeti támpont segítségével közvetlenül az egyedi eseményt

idézi fel.

latens tanulás Olyan tanulási forma, amely nem jelentkezik közvetlenül a viselkedésben az elsajátítás során. A

viselkedéses változás csak az arra adott megerősítések növelésével mutatható ki.

másodlagos kondicionálás A magasabb rendű kondicionálás első szintje. Előzetes kondicionálás során a

biológiai relevanciával nem rendelkező inger UCS-hatékony- ságra tesz szert.

másodlagos megerősítő Biológiai relevanciával nem bíró inger, amely az elsődleges megerősítőkkel való

társítás révén válik megerősítővé.

megerősítés Az operáns kondicionálásban az az esemény, amely válasz konzekvenciájaként a kapcsolat

kialakulását segíti.

megkülönböztető /integratív kódolás Arra az információfeldolgozási különbségre vonatkozik, amikor egy

kísérleti személy az egymás után megjelenő megtanulandó elemeknél külön-külön foglalkozik minden egyes

elemmel, vagy pedig megpróbálja valamilyen módon integrálni, összekapcsolni őket.

menekülő tanulás Az instrumentális viselkedés azon formája, amelyben a negatív inger hatásának, egy averzív

eseménynek a megszüntetésére irányuló válasz megtanulása történik.

mentális téri referenciakeret (Tversky, 2003) Az összetett, sokrétű mentális tér kognitív alrendszereinek

szervezett rendszere, amely alapján az ember saját magát elhelyezi a térben. mentális térkép (kognitív térkép)

Téri viszonyokat őrző, perceptuális alapú men-

tális reprezentáció. Olyan feltételezett struktúra az emlékezetben, amely megőrzi és összerendezi a tanulási

helyzet különböző eseményeit. A tanulási helyzetről alkotott mentális kép.

működő szelf A személy célstruktúrájának a központja; legfontosabb feladata mindennapi életünk alapvető

céljainak szervezése és kontrollja.

műtermékek (artefaktumok) Az emberi alkotás termékei, a mesterségesen előállított tárgyak kategóriája.

műveleti terjedelmi feladat Ennél az eljárásnál a kísérleti személynek emlékezeti és műveleti (pl. matematikai

műveletek) feladatokat kell kombinálnia. narratívum A nyelv szabályait követő elbeszélés.

negatív megerősítés Egy válasz megerősítése a fájdalmas vagy kellemetlen inger elkerülésére vagy

megszüntetésére. Az inger választ követő elmaradása növeli a válasz megjelenésének valószínűségét. nem

deklaratív emlékezet lásd deklaratív emlékezet, implicit emlékezet nem verbális tanulás Szavak nélküli tanulás.

Idetartozik a habituáció, a klasszikus és az operáns kondicionálás, valamint a komplex tanulás.

noetikus tudás A tudatos emlékezés formája, az emlékező tudatossága a tudás tárgyára korlátozódik.

nyelvi relativizmus hipotézise Edward Sapir és Benjamin Lee Whorf elmélete, amely szerint a nyelvi rendszer

mentális reprezentációja befolyásolja a megismerést; nyelv nélkül a gondolkodás egy strukturálatlan massza.

nyilvánosság (publicity) feltétele A fogalmainknak megoszthatóknak kell lenniük a többi ember fogalmaival,

illetve saját korábbi fogalmainkkal.

Glosszárium


nyomelhalványulási hipotézis Olyan általános koncepció, amely szerint a felejtés egyik lényeges faktora az

idegrendszerben kiépített emléknyomok eltűnése. A nyomelhalványulást az ismétléssel, vagyis az emléknyomok

újraaktiválásával lehet megakadályozni.

obszervációs tanulás Utánzás a társ tanulásának megfigyelése alapján. operáns kondicionálás Egy operáns

válasz megerősítése a megerősítés adagolásával, kizárólag abban az esetben, ha a válasz megjelenik.

orientációs válasz Fej- és/vagy testmozgás, amely az élőlényt a környezet azon része felé irányítja, ahol az

ingerlés megváltozott.

ökológiai validitás (Brunswik, 1956) Hétköznapi érvényesség: 1. a valós és az észlelt helyzet korrelációja; 2.

kísérleti kontextusban a laboratóriumi eredmény általánosíthatósága a való életben kialakuló helyzetekre.

önéletrajzi emlékezet Szervezett tudásbázis, amely több emlékezeti rendszer, így a szemantikus és epizodikus

emlékezet integrációjából emelkedik ki, s amelyben több reprezentációs forma képviseli ismereteinket.

partonómia Rész-egész viszony alapján szerveződő fogalom.

pavlovi kondicionálás lásd klasszikus kondicionálás PI lásd proaktív interferencia pozitív megerősítés Egy

válasz pozitív inger bemutatásával történő megerősítése.

primácia (elsőbbségi hatás) Szeriálisan bemutatott információk felidézésénél az emlékezeti teljesítmény jobb az

elsőként bemutatott elemekkel kapcsolatban.

priming Az emlékezet „előfeszítése” közel egyidejű események által. Egyik formája az ismétlési előfeszítés,

amely során a megelőző tétel perceptuális azonossága segíti az emlékezetet. Másik formája a fogalmi

előfeszítés, amely során a jelentésbeli összetartozás befolyásolja az emlékezést.

proaktív interferencia (PI) A korábban elsajátított információk tanulást nehezítő, zavaró hatása a később

megtanulandó információkra.

próba (társítás) A klasszikus kondicionálás során a feltételes inger és a feltétlen inger párosítása.

prototípus Eleanor Rosch fogalma; egy kategória legjobb példánya.

recencia (újdonsági hatás) Szeriálisan bemutatott információk felidézésénél az emlékezeti teljesítmény

magasabb az utolsóként bemutatott elemekkel kapcsolatban.

reciprok determinizmus Környezet és viselkedés kölcsönhatásban meghatározzák egymást.

rekollekció Az emlék felidézését övező tudatos újraélés.

rekonstruktív emlékezet A kifejezés az emlékezet alkotó folyamatát hangsúlyozza, amely a sémák általi

lényegkiemelés mellett az események egyedi jellegzetességén alapul.

reszpondens kondicionálás lásd klasszikus kondicionálás retroaktív interferencia A később elsajátított

információk zavaró hatása a korábban elsajátított információkra.

reverberáló neuronális kör Hebb (1949) konszolidációs magyarázata szerint az ingerületi állapotba került

neuronális kör működése ideiglenes fennmarad. Ezt az állapotot, pontosabban az inger utóhatását Hebb

önmegerősítő természetűnek tekinti, ami mögött az a feltevés áll, hogy a sejtegyüttesen belül a neuronok

szabályszerűen aktiválni képesek egymást; ennek az önmegerősítő aktivitásnak az elnevezése reverberáló

neuronális kör. A sejtszintű újragenerálásnak számos modern elmélete van.

Ribot-törvény Ribot 1882 óta fennmaradó hipotézise az amnézia időbeli lefolyására, amely szerint az

agysérülést közvetlenül követő időszakból származó emlékek romlása erőteljesebb, mint a távolabbi

időszakokból származó emlékeké.

SAS lásd ellenőrző figyelmi rendszer

Glosszárium


séma A tapasztalat általánosításán alapuló tudáscsomag, amely a kognitív folyamatokat aktívan irányítja. Az

emlékezetpszichológiában F. C. Bartlett (1932) által bevezetett fogalom, aki az emlékezet rekonstruktív

természetét értelmezte a séma fogalma által.

shaping lásd formálás

spontán felújulás A klasszikus és operáns kondicionálásban a kioltás után a válasz újbóli megjelenése.

szabad felidézési feladat A kísérleti személynek a korábban bemutatott információkat kötetlen sorrendben kell

felidéznie. számpróbafeladat Ebben a vizsgálati feladatban 15-20 számból álló sorozatot adnak a vizsgálati

személynek, majd mutatnak neki egy számot a sorozatból, és meg kell mondania, hogy milyen szám következik

ez után az adott sorozatban.

számterjedelmi feladat A rövid távú emlékezet egyik legismertebb vizsgálóeljárása. A vizsgálati személynek

egyre hosszabb számsorozatokat kell a bemutatott sorrendben visszamondania.

szelfemlékezeti rendszer Magasrendű kontrollfolyamat; ellenőrzi és felügyeli az alatta elhelyezkedő rendszerek

végeredményét, kimenetelét.

szemantikus emlékezet Az emlékezeti kontextust nélkülöző ténytudás; absztraktabb formájában a

kontextusból kiemelkedő szakértői tudás elnevezése. A világról alkotott fogalmi ismeret alapja. A tudás vagy

szemantikus emlékezet a deklaratív, avagy implicit emlékezet tágabb besorolásába tartozik.

szemantikusháló-modell Az a felfogás, miszerint a fogalmak hierarchikusan szerveződnek. A szerveződésben

a bennfoglalás elve érvényesül: a specifikusabb fogalmak az általánosakba ágyazódnak.

személy-környezet összeillés Az egyén szükségletei, motivációi, mentális tartalmai stb. és a környezet

lehetőségei, követelményei közötti megfelelés, kompatibilitás.

szeriális felidézési teljesítmény A sorban prezentált emlékezeti anyagok felidézési teljesítménye a tanulásnál

elfoglalt pozíciók függvényében.

szóhosszúsági hatás Verbális információk átmeneti emlékezeti megtartása annál gyengébb lesz, minél tovább

tart kimondani a megjegyzendő elemeket.

tanulási fázis A kondicionálás során az új válasz fokozatos erősödésének szakasza.

tanult tehetetlenség A közömbösség és a tehetetlenség kísérletileg létrehozott állapota, mely annak

következtében alakul ki, hogy az élőlényt érő hatások azok megtanulása során elkerülhetetlenek.

társítás lásd próba

taxonómia (fogalmi hierarchia) Alsó szintű fogalom – alapszintű fogalom – felső szintű fogalom: a fogalmak

hierarchikus szerveződése, ahol az alapszint a tárgyak optimális elrendezését jeleníti meg, mert itt maximális a

közös tulajdonságok száma, ugyanakkor nincs nagy átfedés a kategóriák között; az alsó szintű fogalmak ennél

specifikusabbak, a felső szintűek pedig általánosabbak.

téri képesség Képesség a téri ábrázolásra, alkotásra, átalakításra és a téri információ visszaidézésére.

téri kogníció Állatoknál is meglévő tájékozódási, kognitív térképezési folyamatok.

téri orientáció (tájékozódás) Azon képességek összessége, amelyeket arra használunk, hogy egy

referenciaponthoz vagy egy abszolút koordináta-rendszerhez képest elhelyezzük önmagunkat.

téri tájékozódás lásd téri orientáció

téri-vizuális vázlattömb A téri-vizuális információk fenntartásában és manipulációjában szerepet játszó

munkamemória-alrendszer. térszintaxis A térkapcsolatok személy-környezet tranzakció szerinti elemzése.

többszörös emléknyom elmélete Az epizodikus emlékezet szelektív sérülését magyarázó amnéziaelméletek

szerint a hosszú távú emlékezeti konszolidációt az emlékezeti nyomok újraaktiválódása során képződő

sokszoros reprezentáció magyarázza. Az elmélet magyarázza a kóros és az egészséges felejtést. transzpozíció

Az elsajátított ingerviszonyok átvitele az egyik tanulási helyzetről egy másikra.

Glosszárium


tranzakció A tényezők viszonya több mint a szoros kölcsönhatás (interakció): egymásra definiáltan működnek,

egymás nélkül nem érthetők meg. tudás típusú válasz Az emlékező személy (anélkül, hogy pontosan tudná,

milyen okból) felismeri, hogy tudja az adott szót vagy elemet.

UCR lásd feltétlen válasz

UCS lásd feltétlen inger

újdonsági hatás lásd recencia

vikariáló megerősítés Ha a megfigyelő látja a modell viselkedését és a hozzá kapcsolódó jutalmat, akkor a

megfigyelő behelyettesíti magát a modell szerepébe, a megerősítést önmagára generalizálja, és emiatt utánozni

fogja a modellt.


15. fejezet - Hivatkozott irodalom

Abend, A. – Chen, A. 1985. Developing residential design statements for the hearing-impaired elderly.

Environment and Behavior, 17, 4, 475-500.

Adams, A. M. – Gathercole, S. E. 2000. Limitations in working memory: Implications for language

development. International Journal of Language and Communication Disorders, 35, 95-117.

Adams, A. M. – Willis, C. 2001. Language processing and working memory: A developmental perspective. In:

Andrade, J. (Ed.): Working memory in perspective. Psychology Press, Hove, 151-175.

Adams, D. – Lloyd, J. 1983. The meaningof liff. Pan Books.

Alloy, L. B. – Tabachnik, N. 1984. Assessment of covariation by humans and animals: The joint influence of

prior expectations and current situational information. Psychological Review, 91, 112-149.

Altman, I. 1975. The environment and social behavior. Privacy, personal space, territory and crowd- ing.

Brooks/Cole, Monterey.

Amundson, R. 1985. The hundredth monkey phenomenon. Skeptical Inquirer, 9, 348-356.

Anderson, L. M. – Mulligan, B. E. – Goodman, L. S. – Regen, H. Z. 1983. Effects of sounds on preferences

for outdoor settings. Environment and Behavior, 15, 5, 539-566.

Anderson, M. C. – Bjork, E. L. – Bjork, R. A. 1994. Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in

long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 1063-1087.

Anderson, M. C. – Neely, J. H. 1996. Interference and inhibition in memory retrieval. In: Bjork, E. L. – Bjork,

R. A. (Eds.): Memory. Academic Press, San Diego, 237-318.

Anderson, M. C. – Spellman, B. A. 1995. On the status of inhibitory mechanisms in cognition: memory retrieval

as a model case. Psychological Review, 102, 68-100.

Annett, M. 1992. Spatial ability in subgroups of left- and righthanders. British Journal of Psychology, 83, 4,

493-515.

Antonakos, C. L. 2004. Compensatory wayfinding behavior in topographic disorientation from brain injury.

Journal of Environmental Psychology, 24, 495-509.

Appleton, J. 1975. The experience of landscape. Wiley and Sons, London.

Appleyard, D. 1970. Styles and methods of structuring a city. Environment and Behavior, 2, 2, 100-118.

Arisztotelész 1992. Metafizika. Hatágú Síp Alapítvány, Budapest.

Armstrong, S. L. – Gleitman, L. R. – Gleitman, H. 1983. What some concepts might not be. Cognition, 13, 263-

308.

Atkinson, R. C. – Shiffrin, R. M. 1968. Human Memory: A proposed system and its control processes. In:

Spence, K. W. (Ed.): The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. Vol. 2.

Academic Press, New York, 89-195.

Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J. 1994. Pszichológia. Osiris-Századvég, Budapest.

Bachevalier, J. – Mishkin, M. 1984. An early and late developing system for learning and retention in infant

monkeys. Behavioral Neuroscience, 98, 770-778.

Baddeley, A. D. 1997/2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest.

Baddeley, A. D. 1986. WorkingMemory. Clarendon Press, Oxford.

Hivatkozott irodalom


Baddeley, A. D. 2000. The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive

Sciences, 4, 417-423.

Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest.

Baddeley, A. D. – Gathercole, S. E. – Papagno, C. 1998. The phonological loop as a language learning device.

Psychological Review, 105, 158-173.

Baddeley, A. D. – Grant, W. – Wight, E. – Thomson, N. 1975. Imagery and visual working memory. In:

Rabbitt, P. M. A. – Dornic, S. (Eds.): Attention and Performance V. Academic Press, London, 205-217.

Baddeley, A. D. – Hitch, G. J. 1974. Working Memory. In: Bower, G. (Ed.): Recent Advances in Learning and

Motivation. Vol. VIII. Academic Press, New York, 47-90.

Baddeley, A. D. – Lewis, V. J. – Vallar, G. 1984. Exploring the articulary loop. Quarterly Journal of

ExperimentalPsychology, 36, 233-252.

Baddeley, A. D. – Logie, R. H. 1999. Working memory: The multiple component model. In: Miyake,

A. – Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control.

Cambridge University Press, New York.

Baddeley, A. D. – Thomson, N. – Buchanan, M. 1975. Word length and the structure of short-term memory.

Journal of Verbal Learning and Behavior, 14, 575-589.

Bandura, A. 1976. Szociális tanulás utánzás útján. In: Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia.

Gondolat, Budapest, 84-122.

Bandura, A. 1977. Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.

Bandura, A. – Ross, D. – Ross, S. 1961. Transmission of aggression through imitation of aggressive models.

Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.

Barabasz, A. – Barabasz, M. 1985. Effects of restricted environmental stimulation. Skin conduct- ance, EEG

alpha, and temperature responses. Environment and Behavior, 17, 2, 239-253. Barclay, C. R. 1996.

Autobiographical remembering: narrative constraints on objectified selves. In: Rubin, D. C. (Ed.):

Rememberingourpast. University Press, Cambridge.

Barclay, C. R. – Smith, T. S. 1992/1998. Az önéletrajzi emlékezésről. Tudomány és Lélek.

Barnett, M. A. – Vitaglione, G. D. – Harper, K. K. G. – Quakenbush, S. W. – Steadman, L. A. – Valdez,

A. S. 1997. Late adolescents’ experiences with hand attitudes toward videogames. Journal of Applied Social

Psychology, 27, 1316-1334.

Baron, R. M. 1981. Social knowing from an ecological-event perspective: A consideration of the relatíve

domains of power for cognitive and perceptual modes of knowing, In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social

behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 61-92. Barsalou, L. W. 1987. The instability of

graded structure: implications for the natura of concepts. In: Neisser, U. (Ed.): Concepts and conceptual

development: Ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press, Cambridge.

Barsalou, L. W. 1988. The content and organisation of autobiographical memories. In: Neisser, U. – Winograd,

E. (Eds.): Remembering reconsidered: Ecological and traditional approches to the study of memory. Cambridge

University Press, NewYork.

Barsalou, L. W. 1992a. Cognitive psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Barsalou, L. W. 1992b. Frames, concepts and conceptual fields. In: A. Lehrer – E. F. Kittay (Eds.): Frames,

fields and contrasts. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Barsalou, L. W. 1993. Flexibility, structure, and linguistic vagary in concepts: Manifestation of a compositional

system of perceptual symbols. In: A. C. Collins – S. E. Gathercole – M. A. Con- way (Eds.): Theories of

memory. Erlbaum, Mahwah, NJ.



Barsalou, L. W. 1999. Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577-660.

Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlékezés. Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány. Ford., előszó: Pléh Csaba.

Gondolat, Budapest.

Basso, A. – Spinnler, H. – Vallar, G. – Zanobio, E. 1982. Left hemisphere damage and selective impairment of

auditory verbal short-term memory: A case study. Neuropsychologia, 20, 263-274.

Bauer, P. 2002. Early Memory Development. In: Goswami, U. (Ed.): Blackwell Handbook of Child- hood

Cognitive Development. Blackwell Publishers, Oxford, UK.

Belingard, L. – Péruch, P. 2000. Mental representations and the spatial structure of virtual environments.


Bell, S. – Saucier, D. 2004. Relationship among environmental pointing accuracy, mental rotation, sex, and

hormones, Environment and Behavior, 36, 2, 251-265.

Berlin, B. – Kay, P. 1969. Basic Color Terms, their Universality and Evolution. University of Califor- nia Press,

Berkeley.

Berlyne, D. 1960. Conflict and information theory variables as determinants of human perceptual curiosity.

Journal of Experimental Psychology, 53, 399-404.

Berlyne, D. E. 1969. The reward value of idifferent stimulation. In: Tapp, J. (Ed.): Reinforcement and behavior.

Academic Press, New York.

Berlyne, D. E. 1970. Novelty, complexity and hedonic value. Perceptual Psychophysics, 8, 279-286.

Berlyne, D. E. 1971/1977. A kollatív változók. In: Farkas András – Gyebnár Viktória (szerk.): Vizuális

művészetek pszichológiája I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 23-50.

Biederman, I. 1972. Perceiving real-world scenes. Science, 177, 77-79.

Biner, P. M. – Butler, D. L. – Fisher, A. R. – Westergren, A. J. 1989. An arousal optimization model of lighting

level preferences. An interaction of social situation and task demands. Environment and Behavior, 21, 1, 3-16.

Birch, H. G. 1945. The relation of previous experience to insightful problemsolving. J. Comp. Psy- chology, 38.

Bjork, R. A. 1970. Positive forgetting: The noninterference of items intentionally forgotten. Journal of Verbal

Learning and Verbal Behavior, 9, 255-268.

Bjork, R. A. 1989. Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human memory. In: Roediger, H. L. –

Craik, F. I. M. (Eds.): Varieties of Memory and Consciousness: Essays in Honour of Endel Tulving. Lawrence

Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 309-330.

Blakemore, C. – Cooper, G. F. 1970. Development of the brain depends on visual environment. Science, 228,

477-478.

Bloom, P. 1996. Intention, history, and artifact concepts. Cognition, 60, 1-29.

Bloom, P. 2000. How children learn the meanings of words. MIT Press, Cambridge, MA.

Bloom, P. 2004. Descartes’ Baby: How the science of child development explains what makes us human. Basic

Books, New York.

Bonnes, M. – Secchiaroli, G. 1995. Environmentalpsychology. A psycho-social introduction. Sage, London.

Boring, E. G. 1953/2004. Az önmegfigyelés története. In: Pléh Csaba – Győri Miklós (szerk.): Olvasmányok a

kísérleti pszichológia történetéhez. Osiris, Budapest, 124-141.

Boselie, F. 1991. Against prototypicality as a central concept in aesthetics. Empirical studies of the arts, 9, 1, 65-

73.



Bosselmann, P. – Craik, K. H. 1987. Perceptual simulations of environments. In: Bechtel, R. B. – Ma- rans, R.

W. – Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research. Krieger Publ. Comp., Malabar,

162-191.

Bower, G. H. – Black, J. B. – Turner, T. J. 1979/1988. Forgatókönyvek a szövegre való emlékezésben. In:

László János (szerk.): Válogatás a szociális megismerés szakirodalmából. Tankönyvkiadó, Budapest, 148-204.

Bower, G. H. – Forgas, J. P. 1987. Mood effects on person-perception judgments. Journal of Personal- ity and

Social Psychology, 53, 53-60.

Braddon, S. S. 1986. Thinking on your feet: The consequences of action for the relation of perception and

cognition. In: McCabe, V. – Balzano, G. J. (Eds.): Event cognition: An ecologicalper- spective. Lawrence

Erlbaum, Hillsdale, NJ, 135-151.

Brail, R. K. – Chapin, F. S., Jr. 1973. Activity patterns of urban residents. Environment and Behavior, 5, 2, 163-

190.

Bransford, N. J. D. – McCarrell, S. 1974/1989. A megértés kognitív felfogásának vázlata. In: Pléh Csaba

(szerk.): Gondolkodáslélektan. Tankönyvkiadó, Budapest, I. 187-212.

Brewer, W. F. 2000. Bartlett’s concept of the schema and its impact on theories of knowledge representation in

contemporary cognitive psychology. In: A. Saito (Ed.): Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New

York.

Bronzaft, A. L. – Dobrow, S. B. – O’Hanlon, T. J. 1976. Spatial orientation in a subway system. Envi- ronment

and Behavior, 8, 4, 575-594.

Bronzaft, A. L. – McCarthy, D. P. 1975. The effect of elevated train noise on reading ability. Environment and

Behavior, 7, 4, 517-528.

Brooks, L. R. 1967. The suppression of visualization by reading. Quarterly Jourmal of Experimental

Psychology, 19, 289-299.

Brooks, L. R. 1978. Nonanalytic concept formation and memory for instances. In: In E. Rosch – B.

A. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Brown, J. 1958. Some tests of the decay theory of immediate memory. Quarterly Journal of Experimental


Brown, P. L. – Jenkins, H. M. 1968. Auto-shaping the pigeon’ key peck. Journal of the Experimental Analysis

of Behavior, 11, 1-8.

Brown, R. 1958. How shall a thing be called? Psychological Review, 65, 14-21.

Brown, R. – McNeill, D. 1966. The „tip of the tongue” phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior, 5, 325-337.

Bruner, J. 1999. The Culture of Education. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Bruner, J. S. – Goodnow, J. J. – Austin, G. A. 1989. Befogadási stratégiák a fogalomalkotásban. In: Pléh Csaba

(szerk.): Gondolkodáslélektan. Tankönyvkiadó, Budapest, I. 17-44.

Brunswik, E. 1956. Perception and the representative design of psychological experiments. Univer- sity of

California Press, Berkeley.

Burgess, N. – Maguire, E. A. – O’Keefe, J. 2002. The human hippocampus and spatial and episodic memory.

Neuron, 35, 625-641.

Buzsáki György 2005. Theta Rhytm of Navigation: Link between path integration and landmark navigation,

episodic and semantic memory. Hippocampus, 15, 827-840.



Buzsáki György 2007. A neuronpopulációk és az epizodikus memória között a hippokampalis théta-oszcillációk

alkotják a kapcsolatot: a Grastyán iskola öröksége. Magyar Pszichológiai Szemle, 62, 2, 163-179.

Byrne, B. 1974. Item concreteness vs. spatial organization as predictors of visual imagery. Memory and

Cognition, 2, 53-59.

Byrne, R. W.- Russon, A. E. 1988. Learning by imitation: A hierarchical approach. Brain and Be- havioral

Sciences, 21, 667-709.

Calvin, J. S. – Dearinger, J. A. – Curtin, M. E. 1972. An attempt at assessing preferences for natural landscapes.


Campbell, J. M. 1983. Ambient stressors. Environment and Behavior, 15, 3, 355-380.

Caplan, D. – Waters, G. S. 1999. Verbal working memory and sentence comprehension. Brain and Behavioral

Sciences, 22, 77-126.

Carey, S. 1985. Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, MA.

Casey, M. B. 1996. Gender, sex, and cognition: Considering interrelationship between biological and

environmental factors. Learning and Individual Differences, 8, 39-53.

Changeux, J. P. 1983/2000. A neuronális ember. Typotex, Budapest.

Changeux, J. P. – Ricoeur, P. 1998/2001. A természet és a szabályok. Osiris, Budapest.

Chapin, F. S. – Brail, R. K. 1969. Human activity systems in the metropolitan United States. Environment and

Behavior, 1, 2, 107-130.

Chapman, L. J. 1967. Illusory correlation in observational report. Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior, 5, 151-155.

Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1967. Genesis of popular but erroneous psychodiagnostic observa- tions.

Journal of Abnormal Psychology, 72, 193-204.

Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1969. Illusory correlation as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic

signs. Journal of Abnormal Psychology, 74, 271-280.

Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1971. november 18-22. Test results are what you think they are. Psychology

Today, 106-110.

Clark, A. 1989/1996. A megismerés építőkövei. Filozófia, megismeréstudomány és a párhuzamos megosztott

feldolgozás. Osiris, Budapest.

Cleland, C. G. – Davey, C. G. L. 1983. Autoshaping in the rat: The effect of localizable visual and auditory

signals for food. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 40, 47-56.

Cohen, S. – Lezak, A. 1977. Noise and inattentiveness to social cues. Environment and Behavior, 9, 4, 559-572.

Collins, A. M. – Loftus, E. F. 1975. A spreading activation theory of semantic processing. Psychological

Review, 82, 407-428.

Collins, A. – Quillian, M. R. 1969. A szemantikus emlékezetből való előhívás ideje. In: Kónya Anikó (szerk.):

1990. Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 166-179.

Coluccia, E. – Louse, G. 2004. Gender differences in spatial orientation: A review. Journal of Envi- ronmental

Psychology, 24, 329-340

Comstock, G. – Scharrer, E. 1999. Television: What’s On, Who’s Watching, and What It Means. Academic

Press, San Diego.

Conrad, R. 1964. Acoustic confusion in immediate memory. British Journal of Psychology, 55, 75-84.



Conrad, R. 1967. Interference or decay over short retention intervals. Journal of Verbal Learning and Behavior,

6, 49-54.

Conrad, R. 1971. The cronology of the development of covert speech in children. Developmental Psychology, 5,

398-405.

Conrad, R. – Hull, A. J. 1964. Information, acoustic confusion and memory span. British Journal of Psychology,

55, 429-432.

Conway, M. A. 1992. A Structural Model of Autobiographical Memory. In: Conway, M. A. – Rubin, D. C. –

Spinnler, H. – Wagenaar, W. A. (Eds) Theoretical Perspectives on Autobiographical Mem- ory. Kluwer

Academic Publishers, Dordrecht.

Conway, M. A. 2002. Sensory-perceptual memory and its context: autobiographical memory. In: Baddeley, A. –

Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.): EpisodicMemory: New directions in research. Oxford University Press, New

York.

Conway, M. A. 2005. Memory and the Self. Journal of Memory and Language, 53, 594-628.

Conway, M. A. – Pleydell-Pearce, C. W. 2000. The construction of autobiographical memories in the self

memory system. Psychological Review, 107, 261-288.

Conway, M. A. – Racsmány, M. 2004. Episodic inhibition in retrieval-induced forgtetting. British Experimental

Psychology Society, Annual Meeting. Abstract. London.

Conway, M. A. – Rubin, D. C. 1993. The Sturcture of Autobiographical Memory. In: Collins, A. C. –

Gathercole, S. E. – Conway, M. A. – Morris, P. E. M. (Eds.): Theories of Memory. Lawrence Erlbaum

Associates, Hove.

Cornoldi, C. – Vecchi, T. 2003. Visuo-Spatial Working Memory And Individual Differences. Psychology Press,

Hove.

Corsi, P. M. 1972. Human Memory And The Medial Temporal Region Of The Brain. Doctoral disser- tation,

McGill University, Montreal.

Cowan, N. 1988. Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their mutual constraints

within the human information processing system. Psychologicall Bulletin, 104, 163-191.

Cowan, N. 1992 Verbal memory span and the timing of spoken recall. Journal of Memory and Lan- guage, 31,

688-684.

Cowan, N. 1994. Mechanisms of verbal short-term memory. Current Directions in Psychological Sciences, 3,

185-189.

Cowan, N. 1999. An embedded-processes model of working memory. In: Miyake, A. – Shah, P. (Eds.): Models

of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge University Press,

New York, 62-102.

Craik, F. I. M. – Lockhart, R. S. 1972. Levels of processing: A famework for memory research. Journal of

Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.

Craik F. I. M. – Lockhart, R. S. 1972/1990. A feldolgozás szintjei: Elméleti keret az emlékezet kutatásához. In:

Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 126-148.

Craik, F. I. M. – Tulving, E. 1975. Depth of Processing and the retention of words in episodic memory. Journal

of Experimental Psychology: General, 104, 268-294.

Craik, F. I. M. – Watkins, M. J. 1973. The role of rehearsal in short-term memory. Journal of Verbal Learning

and Behavior, 12, 599-607.

Cutting, J. E. 1982. Two ecological perspectives: Gibson vs. Shaw and Turvey. American Journal of

Psychology, 95, 2, 199-222.



Cutting, J. E. 1987. Perception and information. Annual Review of Psychology, 38, 61-90.

Daneman, M. – Carpenter, P. A. 1980. Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal

Learning and Behavior, 19, 450-466.

Della Sala, S. – Gray, C. – Baddeley, A. D. – Wilson, L. 1997. Visual Patterns Test: a test of short-term visual

recall. Thames Valley Test Company, Feltham, Suffolk.

Dempster, F. N. 1981. Memory span: Sources of individual and developmental differences. Psycho- logical

Bullettin, 89, 63-100.

Dogu, U. – Erkip, F. 2000. Spatial factors affecting wayfinding and orientation. A case study in a shopping mall.


Domjan, M. 1992. Adult learning and mate choice: Possibilities and experimental evidence. American

Zoologist, 32, 48-61.

Dong, T. 1972. Cued partial recall of categorized words. Journal of Experimental Psychology, 93, 123-129.

Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.) 1973. Image and environment. Aldine Publ., Chicago.

Dúll Andrea 2001. A környezetpszichológia története. Magyar Pszichológiai Szemle, 2, 287-328.

Dúll Andrea 2002. Kísérlet egy tranzakcionális környezetpszichológiai fogalom operacionali- zálására: a lakó-

otthon összeillés empirikus vizsgálata I. A kutatás elméleti háttere. Pszichológia, 22, 1, 57-106.

Dúll Andrea 2006. Környezetpszichológia: szemlélet, elmélet és alkalmazás. In: Bagdy Emőke – Klein Sándor

(szerk.): Alkalmazott pszichológia. Edge, Budapest, 160-187.

Dúll Andrea (Megjelenés alatt). Észlelési folyamatok. In: Oláh Attila (szerk.): Pszichológiai alapismeretek.

Eötvös Kiadó, Budapest.

Dúll Andrea – Dósa Zsuzsanna 2005. A természeti környezet – környezetpszichológiai megközelítésben.

Tájökológiai Lapok, 3, 1, 19-25.

Eacott, M. J. 1999. Memory for the events of early childhood. Current Directions in Psychological Science, 8, 2,

46-49.

Eich, E. 1985. Context, memory, and integrated item/context imagery. Journal of Experimental Psy- chology:

Learning, Memory, and Cognition, 11, 764-770.

Eich, E. – Metcalfe, J. 1989. Mood dependent memory for internal versus external events. Journal of

Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 443-455.

Eich, J. E. – Weingartner, H. – Stillman, R. C. – Gillin, J. C. 1975. Sate dependent accessibility of retrieval cues

in the retention of a categorized list. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 408-417.

Eichenbaum, H. 2004a. An Information processing framework for memory representation by the hippocampus.

In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. The MIT Press, Cambridge, 679-690.

Eichenbaum, H. 2004b. Hippocampus: Cognitive processes and neural representations that under- line

declarative memory. Neuron, 44, 109-120.

Eichenbaum, H. – Buckingham, J. 1990. Studies on hippocampal processing: Experiment, theory and model. In:

Gabriel, M. – Moore, J. (Eds.): Learning and Computational Neuroscience: Foun- dations of Adaptive

Networks. MIT Press, Chicago.

Eichenbaum, H. – Dudchenko, P. – Wood, E. – Shapiro, M. – Tanila, H. 1999. The hippocampus, memory and

place cells: Is it spatial memory or a memory space? Neuron, 23, 209-226.

Einstein, G. O. – Hunt, R. R. 1980. Levels of processing and organization: Additive effects of individual item

and relational processing. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 588-598.



Ellis, A. W. 1995/2004. Olvasás, írás és diszlexia. Tas Kiadó, Budapest.

Ellis, N. C. – Hennelley, R. A. 1980. A bilingual word-lenght effect: Implications for intelligence testing and the

relatíve ease of mental calculation in Welsh and English. British Journal of Psy- chology, 71, 43-52.

Engle, R. W. – Kane, M. J. – Tuholski, S. W. 1999. Individual differences in working memory capacity and

what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence and functions of prefrontal cortex. In:

Miyake, A. – Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive

control. Cambridge University Press, New York, 102-135.

Epstein, R. – Kirshnit, C. E. – Lanza, R. P. – Rubin, L. C. 1984. „Insight” in the pigeon: antecedents and

determinants of an intelhgent performance. Nature, 308, 61-62.

Estes, W. K. 1972/1990. Megerősítés az emberi tanulásban: Információ vagy effektus? In: Kónya Anikó (szerk):

Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest.

Estes, W. K. – Skinner, B. F. 1941. Some quantitative properties of anxiety. Journal of Experimental


Evans, G. W. – Garling, T. 1991. Environment, cognition, and action: The need for integration. In: Garling, T. –

Evans, G. W. (Eds.): Environment, cognition, and action. An integrated approach. Oxford University Press,

New York, 3-13.

Evans, G. W. – Marrero, D. G. – Butler, P. A. 1981. Environmental learning and cognitive mapping.


Evans, G. W. – Smith, C. – Pezdek, K. 1982. Cognitive maps and urban form. Journal of the Ameri- can

Planning Association, 48, 232-244.

Eysenk, M. W. – Keane, M. T. 1997. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Flavell, J. H. – Beach, D. R. – Chinsky, J. M. 1966. Spontaneous verbal rehersal in a memory task as a function

of age. Child Development, 37, 283-299.

Fodor, J. A. 1975. The language of thought. Harvard University Press, Cambridge.

Fodor, J. A. 1998. Concepts: Where cognitive science when wrong. Oxford University Press, Oxford.

Fodor, J. A. 2004. Having concepts: A brief refutation of the 20th century. Mind and Language, 19, 29-47.

Fodor, J. A. – Pylyshyn, Z. W. 1981. How direct is visual perception? Some reflections on Gibson’s „ecological

approach”. Cognition, 9, 139-196.

Forgays, D. G. – Belinson, M. J. 1986. Is flotation isolation a relaxing environment? Journal of Environmental


Forgays, D. G. – Forgays, D. K. 1992. Creativity enhancement through flotation isolation. Journal of

Environmental Psychology, 12, 329-335.

Freud, S. 1905/1923. Gyermekkori emlékek és fedőemlékek. In: Szalay Sándor (szerk.): A mindennapi

életpszichopatológiája. Bibliotheca, Budapest, 1958.

Ganis, G. – Thompson, W. L. – Mast, F. – Kosslyn, S. M. 2004. The brain’s mind’s images: The cognitive

neuroscience of mental image. In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge,

931-941.

Garcia, J. – Koelling, R. A. 1966. Relation of cue pattern learning by rats. Journal of Experimental Psychology:

Animal Behavior Process, 10, 30-45.

Gardiner, J. M. 2002. Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-person approach. In: Baddeley, A.

– Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press,

New York.



Garling, T. – Biel, A. – Gustaffson, M. 1998. Different kinds and roles of environmental uncertainty. Journal of


Garling, T. – Lindberg, E. – Carreiras, M. – Böök, A. 1986. Reference systems in cognitive maps. Journal of


Gathercole, S. E. – Adams, A. 1993. Phonological working memory in very young children. Devel- opmental


Gathercole, S. E. – Adams, A. 1994. Children’s phonological working memory: Contributions of long-term

knowledge and rehersal. Journal of Memory and Language, 33, 672-688.

Gathercole, S. E. – Baddeley, A. D. 1989. Evaulation of the role of phonological STM in in the development of

vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory and Language, 28, 200-213.

Gathercole, S. E. – Baddeley, A. D. 1990. The role of phonological memory in vocabulary aquisition: a study of

young children learning new names. British Journal of Psychology, 81, 439-454.

Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. 1993. Developmental changes in short-term memory: a revised working

memory perspective. In: Collins, A. F. – Gathercole, S. E. – Conway, M. A. – Morris, P. E. (Eds.): Theories of

Memory. Lawrence Erlbaum, Hove, 189-211.

Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. – Service, E. – Adams, A. M. – Martin, A. J. 1999. Phonological short- term

memory and vocabulary development: further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive


Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. – Service, E. – Martin, A. J. 1997. Short-term memory and new word learning in

children. Developmental Psychology, 33, 966-979.

Ge, J. – Hokao, K. 2005. Applying the methods of image evaluation and spatial analysis to study the soun

environment of urban street areas. Journal of Environmental Psychology, 25, 455-466.

Geiselman, R. E. – Bjork, R. A. – Fishman, D. L. 1983. Disrupted retrieval in directed forgetting: A link with

posthypnotic amnesia. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 58-72.

Gemberling, G. A. – Domjan, M. 1982. Selective associations in one-day-old rats: taste-toxicosis, and texture-

shock aversion learning. Journal Comp. Physiol. Psychol., 96, 105-113.

Gibbon, J. – Balsam, P. 1981. Spreading association in time. In: Locurto, C. M. – Terrace, H. S. – Gibbon, J.

(Eds.): Autoshapingand conditioning theory. Academic Press, New York, 219-253.

Gibson, E. J. 1988. Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquir- ing of

knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 1-41.

Gibson, E. J. – Walk, R. D. 1960. The „visual cliff”. Scientific American, 102, 64-71.

Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances. In: Shaw, R. – Bransford, J. (Eds.): Perceving, acting, knowing:

Toward an ecological psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 67-82.

Gibson, J. J. 1979. The ecological approach to visualperception. Houghton Mifflin, Boston.

Gibson, J. J. – Gibson, E. J. 1955/1975. Perceptuális tanulás: differenciálás vagy gazdagodás. In: Marton L.

Magda (szerk.): A tanulás szerepe az emberi észlelésben. Gondolat, Budapest, 45-63.

Giffin, D. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York.

Gifford, R. 1997. Environmental psychology. Principles and practice. Allyn and Bacon, Boston.

Gillette, K. – Martin, G. M. – Balingham, W. P. 1980. Differential use of food and water cues in the formation

of conditioned aversions by domestic chicks (Gallus gallus). Journal of Experimental Psychology: Animal

Behavior Process, 6, 99-11.



Glanzer, M. – Koppenaal, L. – Nelson, R. 1972. Effects of relations between words on short-term storage and

long-term storage. Journal of Verbal Learning and Behavior, 11, 403-416.

Gleitman, H. 1955. Place learning without prior performance. Journal of Comparative and Physio- logical


Godden, D. R. – Baddeley, A. D. 1975. Context-dependent memory in two natural environments: On land and

underwater. British Journal of Psychology, 66, 325-331.

Golledge, R. G. 1987. Environmental cognition. In: Stokols, D. – Altman, I. (Eds.): Handbook of Environmental

Psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 131-175.

Golledge, R. G. – Stimpson, R. J. 1997. Spatial behavior: A geographicperspective. The Guilford Press, New

York.

Gopnik, A. – Meltzoff, A. N. 1997. Words, Thoughts and Theories. MIT Press, Cambridge, MA.

Grastyán Endre 1973. Orientáció és megerősítés. Doktori értekezés, MTA.

Grastyán Endre 1975. Orientáció és megerősítés. Akadémiai Doktori Disszertáció, MTA, Budapest.

Grastyán, E. – Lissák, K. – Madarász, I. – Donhoffer, H. 1959. Hippocampal electrical activity during the

development of conditioned reflexes. Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. Suppl., 11, 409-430.

Grastyán Endre – Molnár Péter – Szabó Imre – Kolta Péter 1968. Rebound, reinforcement and self- stimulation.

Communications of Behavior Biology, 235-266.

Griffin, D. R. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York.

Gross, C. G. 1998/2004. Agy, látás, emlékezet. Mesék az idegtudomány történetéből. Typotex, Budapest.

Halbwachs, M. 1925. Les cadres sociaux de la mémoire. Libraire Alcan, Paris.

Hall, S. M. – Hall, R. G. – Ginsberg, D. 1990. Pharmacological treatment of cigarette smoking. In: Hersen, M. –

Eisler, R. M. – Miller, P. M. (Eds.): Progress in behavior modification. Sage, New- bury Park, 86-118.

Hamann, S. 2001. Cognitive and neuronal mechanisms of emotional memory.Trends in Cognitive Sciences, 5,

394-400.

Hamilton, D. L. – Gifford, R. K. 1976. Illusory correlation in intergroup perception: A cognitive basis of

stereotypic judgements. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 392-407.

Hamilton, D. L. – Rose, T. L. 1984. A látszatkorreláció és a sztereotip nézetek fennmaradása. In: Hunyady

György (szerk.): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.

Hampton, J. A. 1979. Polymorphous concepts in semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior, 18, 441-461.

Hampton, J. A. 1995. Testing prototype theory of concepts. Journal of Memory and Language, 34, 686-708.

Hampton, J. A. 1998. Similarity-based categorization and fuzziness of natural categories. Cognition, 65, 137-

165.

Hanley, J. R. – Davies, A. D. M. 1995. Lost in your own house. In: Campbell, R. – Conway, M. A. (Eds.):

Broken memories. Blackwell, Oxford, UK, 195-209.

Haque, S. – Conway, M. A. 2001. Sampling the process of autobiographical memory construction. European

Journal of Cognitive Psychology, 13, 4, 529-547.

Harlow, H. F. 1949. The formation of learning sets. PsycholReview, 56, 51-65.

Harnad, S. 2003. Cognition is categorization. Presented at UQÁM Summer Institute in Cognitive Sciences on

Categorization. http://users.ecs.soton.ac.uk/harnad/Temp/catconf.html

http://users.ecs.soton.ac.uk/harnad/Temp/catconf.html



Harnad, S. 2003. There is no concrete. Presented at conference on: „Access to the Abstract.” Univer- sity of

Southern Denmark Odense, 30-31 May 2003. Forrás: http://www.ecs.soton.ac.uk/ ~harnad/Temp/abstract.htm

Harnad, S. (Ed.) 1987. Categorical Perception: The Groundwork of Cognition. Cambridge University Press,

New York.

Hart, R. – Moore, G. 1973. The development of spatial cognition: A review. In: Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.):

Image and environment. Aldine Publ., Chicago, 246-288.

Hartig, T. – Evans, G. W. 1993. A természetélmény pszichológiai alapjai. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán

(szerk.): 1998. Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 233-254.

Hearst, E. – Jenkins, H. M. 1974. Sign-tracking: The stimulus-reinforcer relation and directed action.

Psychonomic Society, Austin, Texas.

Hebb, D. D. 1961. Distinctive features of learning in the higher animal. In: Delafresnaye, J. F. (Ed.): Brain

mechanism and learning. Oxford University Press, London, 37-46

Hebb, D. O. 1949. The organization of behavior. Wiley, New York.

Hebb, D. O. 1972/1975: A pszichológia alapkérdései. Gondolat, Budapest.

Hebb, D. O. 1978/1983. A pszichológia alapkérdései. Gondolat Kiadó, Budapest.

Heft, H. 1988. The vicissitudes of ecological phenomena in environment-behavior research: On the failure to

replicate the „angularity effect”. Environment and Behavior, 20, 1, 92-99.

Heft, H. – Nasar, J. L. 2000. Evaluating environmental scenes using dynamic versus static displays.


Heinrich, B. 1999. Mind of the Raven. Harper Collins, New York.

Henry, L. A. 1991. Development of auditory memory span: The role rehearsal. British Journal of

Developmental Psychology, 9, 493-511.

Henson, R. 2001. Neural working memory. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory inperspective. Psychology

Press, Hove, 151-175.

Herman, J. F. 1988. On the failure to replicate the „angularity effect”. Reply to Heft. Environment and

Behavior, 20, 1, 100-102.

Herman, J. F. – Norton, L. M. – Klein, C. A. 1986. Children’s distance estimates in a large-scale environment.

A search for the route angularity effect. Environment and Behavior, 18, 4, 533-558.

Herzog, T. R. – Herbert, E. J. – Kaplan, R. – Crooks, C. L. 2000. Cultural and developmental compa- risons of

landscape perceptions and preferences. Environment and Behavior, 32, 3, 323-346.

Hilgard, E. R. 1936. The nature of the conditioned response: I. The case for and against stimulus substitution.


Hillier, B. 1996. Space is the machine. Cambridge University Press, Cambridge.

Hirst, W. – Manier, D. 1994. Remembering as Communication: A Family Recounts its Past. In: Kónya Anikó

(szerk.): Az elbeszélés és az önéletrajzi visszaemlékezés. ELTE Általános Pszichológia Kognitív Programok,

Budapest.

Hitch, G. J. – Halliday, M. S. 1983. Working memory in children. Philosophical Transactions of the Royal

Society, London, B 302, 325-340.

Hodges, H. 1996. Maze procedures: The radial-arm and water maze compared. Cognitive Brain Research, 3,

167-181.

http://www.ecs.soton.ac.uk/



Holahan, C. J. 1982a/1998. Környezeti észlelés. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.):

Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 28-46.

Holahan, C. J. 1982b/1998. A környezet megismerése: környezeti kogníció. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán

(szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 47-81.

Holland , P. C. 1984. Origins of behavior in Pavlovian conditioning. In: Bower, H. G. (Ed.): The psychology of

learning and motivation. Vol. 18. Academic Press, Orlando, FL, 129-174.

Holland, P. C. – Rescorla, R. A. 1975. Second-order conditioning with food unconditioned stimulus. Journal of

Comparative Psychology, 88, 567-594.

Hollis, K. L. 1982. Pavlovian conditioning of signal centered action patterns and autonomic behavior. Advances

in the Study of Behavior, 12, 1-64.

Hollis, K. L. 1984. The biological function of pavlovian conditioning: The best defense is a good defense.

Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Behavior, 10, 413-425.

Hollis, K. L. 1989. The biological function of pavlovian conditioning: A mechanism for mating suc- cess in the

blue gourami (Trichogaster trichopterus). Journal of Comparative Psychology, 103, 115-121.

Holyoak, K. – Koh, K. – Nisbett, R. E. 1989. A theory of conditioning: Inductive learning within rule-based

default hierarchies. Psychological Review, 96, 315-340.

Horvát M. Tünde – Dúll Andrea – László János 2006. A helyveszteség vizsgálata migrációban lévő magyar

fiatalok körében. Kutatási beszámoló. In: Dúll Andrea – Szokolszky Ágnes (szerk.): Környezet-pszichológia.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 133-153.

Humphrey, G. 1921. Imitation and the conditioned reflex. Pedagogical Seminary, 28, 1-21.

Hygge, S. – Knez, I. 2001. Effects of noise, heat and indoor lighting on cognitive performance and self-reported

affect. Journal of Environmental Psychology, 21, 291-299.

Ittelson, W. H. 1978. Environmental perception and urban experience. Environment and Behavior, 10, 2, 193-

213.

Jacobson, R. D. 1998. Cognitive mapping without sight: Four preliminary studies of spatial learning. Journal of


James, W. 1890. Principles of Psychology. Vol. 1. Holt, New York.

Johnson-Laird, P. N. 1980/1989. Mentális modellek a megismerés tudományában. In: Pléh Csaba (szerk.):

Gondolkodás-lélektan. II. Tankönyvkiadó, Budapest.

Jones, M. C. 1924. A laboratory study of fear: the case of Peter. Pedagogical Seminary, 31, 308-315.

Káli Szabolcs – Acsády László 2004. A hippocampusfüggő memória neurobiológiai alapjai. In: Pléh Csaba –

Kovács Gyula – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 359-388.

Kállai János – Bicsák Éva – Koller Erzsébet – Karádi Kázmér 2001. Téri tájékozódási zavarok szerepe a pánik

és az agorafóbiás állapotok fenntartásában. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 539-556.

Kállai János – Kerekes Zsuzsanna – Osváth Anikó – Makány Tamás – Járai Róbert 2003. Korai navigációs

tapasztalatok, valamint a szorongás és a félelmek hatása a nők és a férfiak tájékozódási stratégiáinak

alakulására. Magyar Pszichológiai Szemle, 3, 319-340.

Kamin, L. J. 1969. Predictability, surprise, attention, and conditioning. In: Campbell, B. A. – Church, R. M.

(Eds.): Punishment and aversive behavior. Appleton-Century-Crofts, New York, 279-296.

Kamin, L. J. – Brimer, C. J. 1963. The effects of intensity of conditioned and unconditioned stimuli on a

conditioned emotional response. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 59, 497-501.



Kaplan, R. – Kaplan, S. 1989. The experience of nature. A psychological perspective. Cambridge Uni- versity

Press, Cambridge.

Kaplan, S. 1982. Where cognition and affect meet: A theoretical analysis of preference. In: Bart, P. – Chen, I. –

Francescato, G. (Eds.): Knowledge for design. Washington, EDRA. 183-188.

Kaplan, S. 1983. A model of person-environment compatibility. Environment and Behavior, 15, 3, 311-332.

Kaplan, S. 1987a. Mental fatigue and the designed environment. In: J. Harvey – D. Henning (Eds.): Public

Environments. EDRA, Ottawa, 55-60.

Kaplan, S. 1987b. Aesthetics, affect and cognition: Environmental Preference from an Evolution- ary

Perspective. Environment and Behavior, 19, 3-32.

Kaplan, S. – Kaplan, R. 1982. Cognition and environment: Functioning in an uncertain world. Prae- ger, New

York.

Kardos Lajos 1976. A neuropszichikus információ eredete. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kardos Lajos 1984. Az állati emlékezet. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kardos Lajos 1988. Az állati emlékezet. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Karmos György 2001. Kognitív folyamatokat tükröző eseményhez kötött potenciálok agykérgi mechanizmusai.

Magyar Pszichológiai Szemle, 56, 239-262.

Keil, F. C. 1989. Concepts, kinds, and cognitive development. MIT Press, Cambridge, MA.

Keil, F. C. 1993. A kognitív fejlődési szintek struktúra-függő természetéről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az

emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 151-176.

Keppel, G. – Underwood, B. J. 1962. Proactive inhibition in short-term retention of single items. Journal of

Verbal Learning and Behavior, 1, 153-161.

Kimble, G. A. 1961. Hilgard and Marquis’ conditioning and learning (2nd ed). Appleton-Century- Crofts, New

York.

Kintsch, W. – Buschke, H. 1969. Homophones and synonyms in short-term memory. Journal of Experimental


Király Ildikó 1999. Önéletrajzi emlékek narratív szerkezetének vizsgálata. Pszichológia, 4, 381-415.

Király Ildikó 2002. Kisgyermekek eseményemlékezete: utánzás és emlékezet. (Kognitív szeminárium sorozat.)

Books in Print, Budapest.

Kirasic, K. C. – Mathes, E. A. 1990. Effects of different means for conveying environmental information on

elderly adults’ spatial cognitions and behavior. Environment and Behavior, 22, 2, 272-279.

Kitchin, R. M. 1994. Cognitive maps: What are they and why study them? Journal of Environmental


Knowlton, B. J. 1997. Declarative and nondeclarative knowledge: Insights from cognitive neuroscience. In: K.

Lamberts – D. R. Shanks (Eds.): Knowledge, concepts, and categories. MIT Press, Cambridge, MA.

Konorski, J. – Zwejkowska, G. 1952. Chronic extinction and restoration of conditioned reflexes: IV. The

dependence of the course of extinction and restoration of conditioned reflexes on the ’history’ of the

conditioned stimulus. (The principle of the primacy of first training.) Acta Biolo- giae Experimentalis, 16, 95-

113.

Kónya Anikó 1992. A gondolati és a viselkedéses asszociáció. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kónya Anikó 2004. Az epizodikus emlékezetbe rejtett idő. Pszichológia, 24, 4, 369-385.



Kónya Anikó 2006. Az emlékezés szemlélete. In: Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia

alapterületeiből. Eötvös Kiadó, Budapest.

Kónya Anikó – Pintér G. 1985. Kategória norma a verbális emlékezet vizsgálatához. Magyar Pszichológiai

Szemle, 42, 93-111.

Kónya Anikó – Racsmány Mihály – Czigler Balázs – Tariska Péter – Takó Emőke 2001. A River- mead

viselkedéses emlékezeti teszt (RVMT) bemutatása. In: Pléh Csaba – Racsmány Mihály (szerk.): Az elme

sérülései. Pszichológia Szemle Könyvtár. Akadémia Kiadó, Budapest, 65-79.

Kopelman, M. D. – Wilson, B. A. – Baddeley, A. D. 1989. The Autobiographical Memory Interview: A New

Assesment of Autobiographical and Personal Semantic Memory in Amnesic Patients. Journal of Clinical and

Experimental Neuropsychology, 724-744.

Korte, C. – Grant, R. 1980. Traffic noise, environmental awareness, and pedestrian behavior. Environment and

Behavior, 12, 3, 408-420.

Kosslyn, S. M. 1975. Information representation in visual images. Cognitive Psychology, 7, 341-370.

Köhler, W. 1917. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin.

Köhler, W. 1921/1974. Intelligencia-vizsgálatok emberszabású majmokon. In: Kardos Lajos (szerk.):

Alaklélektan. Gondolat, Budapest.

Krechevsky, I. 1932. Hypotheses in rats. Psychological Review, 39.

Krupat, E. 1985. People in cities. The urban environment and its effects. Cambridge University Press,

Cambridge.

Kruschke, J. 1992. ALCOVE: An exemplar-based connectionist model of category learning. Psycho- logical

Review, 99, 22-44.

Kuipers, B. 1982. The „map in the head” metaphor. Environment and Behavior, 14, 2, 202-220.

Kulcsár Zsuzsanna 1988. Személyiség – pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kuo, F. E. – Sullivan, W. C. 2001. Aggression and violence int he inner city. Effects of environment via mental

fatigue. Environment and Behavior, 33, 4, 543-571.

Küller, R. 1991/1998. A környezet megítélése neuropszichológiai nézőpontból. In: Dúll Andrea – Kovács

Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 207-232.

Lawton, C. A. 1994. Gender differences in way-findings strategies: Relationship to spatial ability and spatial

anxiety. Sex Roles, 30, 11/12, 765-779.

Lawton, C. A. – Morrin, K. A. 1999. Gender differences in pointing accuracy in computer simulated 3D mazes.

Sex Roles, 40, 1/2, 73-92.

LeDoux, J. 1996. The emotional brain. Simon and Schuster, New York.

LeDoux, J. 1998. The Emotional Brain. A Touchstone Book

LeDoux, J. 2003. Synaptic self. Viking, New York.

Leff, H. L. – Gordon, L. R. – Ferguson, J. G. 1974. Cognitive set and environmental awareness. Environment

and Behavior, 6, 4, 395-447.

Letenyei László 2001. Településtervezés és mentális térképezés. Falu Város Régió, 1, 11-15.

Letenyei László 2005a. Településkutatás. A települési és térségi tervezés társadalomtudományos alapozása.

L’Harmattan, Ráció, Budapest, 147-186.

Letenyei László (szerk.) 2005b. Településkutatás. Szöveggyűjtemény. L’Harmattan, Ráció, Budapest, 593-648.



Levine, B. – Svoboda, E. – Hay, J. – Winocur, G. – Moscovitch, M. 2002. Aging and autobiographical memory:

dissociating episodic from semantic retrieval. Psychology and Aging, 17, 677-689.

Ley, R. 1990. A Whisper of Espionage. Avery, Garden City, N. Y.

Liben, L. – Moore, M. L. – Golbeck, S. L. 1982. Preschoolers’ knowledge of their classroom environment:

Evidence from small-scale and life-size spatial tasks. Child Development, 53, 1275-1284.

Lippai Edit – Dúll Andrea 2 003. Városutópiák környezetpszichológiai elemzése. Magyar Pszichológiai Szemle,

4, 431-472.

Little, A. H. – Lipsitt, L. P. – Rovee-Collier, C. 1984. Classical conditioning and retention of the infant’s

eyelid response: Effects of age and interstimulus interval. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 512-

524.

Locke, J. 1690/1964. Értekezés az emberi értelemről. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Loftus, E. F. – Palmer, J. P. 1974. Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction

between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589.

Logie, R. H. 1986. Visuo-spatial processing in working memory. Quarterly Journal of Experimental

Psychology, 38A, 229-248.

Logie, R. H. – Della Sala, S. – Wynn, V. – Baddeley, A. D. 2000. Visual similarity effetcs in immediate verbal

serial recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 53A, 626-646.

Logie, R. H. – Marchetti, C. 1991. Visuo-spatial working memory: Visual, spatial or central executive? In:

Logie, R. H. – Denis, M. (Eds.): Mental Images in Human Ccognition. Elsevier, Amsterdam, 105-118.

LoLordo, V. M. – Fairless, J. L. 1985. Pavlovian conditioned inhibition: The literature since 1969. In: Miller, R.

– Spear, N. E. (Eds.): Information processing in animals: Conditioned inhibition. Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Lovatt, P. – Avons, S. 2001. Re-evaluating the word-length effect. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in

perspective. Psychology Press, Hove, 199-219.

Lukács Ágnes – Király Ildikó – Racsmány Mihály – Pléh Csaba (szerk.) 2003. A téri megismerés és a nyelv.

Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

Lynch, K. 1960. The image of the city. MIT Press, Cambridge.

Lynch, K. 1960/1979. A város szemléletének struktúrája. In: Vidor Ferenc (szerk.): Urbanisztika. Gondolat,

Budapest, 537-558.

MacCorquodale, K. – Meehl, P. E. 1948. On a distinction between hypothetical constructs and in- tervening

variables. Psychological Review, 55, 95-107

Mace, W. M. 1977. James J. Gibson’s strategy for perceiving: Ask not what’s inside your head, but what your

head is inside of. In: Show, R. – Bransford, J. (Eds.): Perceiving, acting, and knowing. Toward an ecological

psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 43-66.

MacFarlane, D. A. 1930. The role of kinesthesis in maze learning. University of California Publica- tions in


Maguire, E. A. – Fritz, C. D. 2003. Aging affects the engagement of the hippocampus during autobiographical

memory retrieval. Brain, 126, 1511-1523.

Maier, S. F. – Seligman, M. E. P. 1976. Learned helplessness: Theory and evidence. Journal of Ex- perimental

Psychology: General, 105, 3-46.

Malinowski, J. C. – Gillespie, W. T. 2001. Individual differences in performance on a large-scale, real-world

wayfinding task. Journal of Environmental Psychology, 21, 73-82.

Malt, B. C. 1994. Water is not H2O. Cognitive Psychology, 27, 41-70.



Malt, B. C. – Johnson, E. C. 1992. Do artifact concepts have cores? Journal of Memory and Language, 31, 195-

217.

Mandler, G. 1980. Recognising: The judgement of previous occurence. Psychological Review, 87, 252-271.

Mandler, J. M. The foundations of mind: Origins of conceptual thought. Oxford University Press, New York.

Mandler, J. M. – McDonough, L. 1993. Concept formation in infancy. Cognitive Development, 8, 291-318.

Markman, E. M. 1987. How children constrain the possible meanings of words. In: U. Neisser (Ed.): Concepts

and conceptual development: ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press,

Cambridge, 255-287.

Martin, D. W. – Kelly, R. T. 1974. Secondary-task performance during directed forgetting. Journal of

Experimental Psychology, 103, 1074-1079.

Martindale, C. 1988. Aesthetics, psychobiology, and cognition. In: F. H. Farley – R. W. Neperud (Eds.): The

foundations of aesthetics, art, and art education. Praeger, New York.

McArthur, L. Z. 1980. Illusory causation and illusory correlation. Personality and Social Psycho- logy, 39, 615-

624.

McGaugh, J. L. 2000. Memory – A century of consolidation. Science, 287, 248-251.

McGeoch, J. A. 1936. Studies of retroactive inhibition: VII. Retroactive inhibition as a function of the length

and frequency of presentation of the interpolated lists. Journal of Experimental Psy- chology, 19, 674-693.

McGeoch, J. A. 1942. The Psychology of Human Learning. Longmans, Green, New York.

McGuinness, D. – Sparks, J. 1983. Cognitive style and cognitive maps: Sex differences in representations of a

familiar terrain. Journal of Mental Imagery, 7, 2, 91-100.

Medin, D. L. – Schaffer, M. M. 1978. Context theory of classification learning. Psychological Review, 85, 207-

238.

Medin, D. L. – Shoben, E. 1988. Context and structure in conceptual combination. Cognitive Psychology, 20,

158-190.

Melton, A. W. 1963. Implications of short-term memory for a general theory of memory. Journal of Verbal

Learning and Behavior, 3, 1-21.

Melton, A. W. – Irwin, J. M. 1940. The influence of degree of interpolated learning on retroactive inhibition and

the overt transfer of specific responses. American Journal of Psychology, 3, 173-203.

Meltzoff, A. N. 1988. Infant imitation and memory: Ninemonth-olds in immediate and deferred tests. Child

Development, 59, 217-225.

Meltzoff, A. 1995. What infant memory tells us about infantile amnesia: long term recall and deferred imitation.

Journal of Experimental Child Psychology, 59, 497-515.

Meltzoff, A. – Moore, K. 1999. Persons and representation: why infant imitation is important for theories in

human development. In: Nadel, J. – Butterworth, G. (Eds.): Imitation in Infancy. Cambridge University Press,

Cambridge, UK.

Meltzoff, A. N. – Moore, M. K. 1977. Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198,

75-78.

Menzel, E. W., Jr. – Davenport, R. K. – Rogers, C. M. 1970. The development of tool-using in wild- born and

restricted-rearing chimpanzees. Folia Primatol, 12, 273-283.

Michels, C. F. – Carello, C. 1981. Directperception. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ.



Milgram, S. 1970/1980. A nagyvárosi élet élménye. Pszichológiai elemzés. In: Szilágyi Vilmos (szerk.):

Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Tankönyvkiadó, Budapest, 37-57.

Miller, N. E. – Dollard, J. 1941. Social Learning and Imitation. Yale University Press, New Haven, CT.

Miller, P. J. 1994. Narrative Practices: Their role in socialization and self construction. In: Neisser,

U. – Fivush, R. (Eds.): The remembering self: Construction and accuracy in the life narrative. Cambridge

University Press, New York.

Miller, R. R. – Matzel, L. D. 1988. The comparator hypothesis: A response rule for the expression of

associations. In: Bower, G. H. (Ed.): The psychology of learning and motivation. Academic Press, Orlando, FL,

51-92.

Milner, B. 1971. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man.

BritishMedical Bulletin, 27, 272-277.

Montello, D. R. – Pick, H. L. 1993. Integrating knowledge of vertically aligned large-scale spaces. Environment

and Behavior, 25, 457-484.

Morris, R. 1984. Developments of a water-maze procedure for studying spatial learning in the rat. Journal

Neuroscience Methods, 11, 1, 47-60.

Morton, J. 1980/1992. A lexikon felbontása: információfeldolgozás szempontú megközelítés. In: Kónya Anikó

(szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 213-238.

Moscovitch, M. 2000. Theories of memory and consciousness. In: E. Tulving – F. I. M. Craik (Eds.): The

Oxford Handbook of Memory. University Press, Oxford, 609-626.

Mowrer, O. H. 1960. Learning theory and behavior. Wiley, New York.

Mowrer, O. H. (Ed.) 1950. Identification: A link between learning theory and psychotherapy. In: Learning

theory and personality dynamics. Ronald, New York, 69-94.

Murdock, B. B., Jr. 1974. Human Memory: Theory and Data. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Murphy, G. L. – Medin, D. L. 1985. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Re- view, 92,

289-316.

Murray, D. J. 1968. Articulation and acoustic confusability in short-term memory, Journal of Experimental


Nádasdy Zoltán – Fiser József 2004. A tanulás biológiai és mesterséges neuronális hálói. In: Pléh Csaba –

Kovács Gyula – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 389-435.

Nadel, L. – Moscovitch, M. 1997. Memory consolidation, retrograd amnesia and the hippocampal complex.

Curr. Opin. Neurobiol., 7, 217-227.

Nadel, L. – Ryen, L. – Hayes, S. M. – Gilboa, A. – Moscovitch, M. 2003. The role of hippocampal complex in

long-term episodic memory. International Congress Series, 1250, 215-234.

Nairne, J. S. 2002. Remembering over the short-term: The case against the standard model. Annual Review of


Nasar, J. L. (Ed.) 1992. Environmental aesthetics. Theory, research and applications. Cambridge University

Press, Cambridge.

Neisser, U. 1982/1992. John Dean memóriája: esettanulmány. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezet

ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 457-482.

Neisser, U. 1982/1992. Pillanatfelvételek vagy magaslati pontok? In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezet

ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 449-455.



Neisser, U. 1984. Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest.

Nelson, K. – Fivush, R. 2004. The emergence of autobiographical memory: A social cultural developmental

theory. Psychological Review, 111, 2, 486-511.

Nelson, K. 1996. Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge

University Press, Cambridge.

Norman, D. A. – Shallice, T. 1986. Attention to action: willed and automatic control of behavior. In: Davidson,

R. J. – Schwartz, G. E. – Shapiro, D. (Eds.): Consciousness and self-regulation. Ple- num Press, New York, 1-

18.

Nosofsky, R. M. 1986. Attention, similarity, and the identification-categorization relationship. Journal of

Experimental Psychology: General, 115, 39-57.

O’Keefe J. – Burgess, N. 1999. Theta activity, virtual navigation and the human hippocampus. Trends Cognitive

Science, 3, 403-406.

O’Keefe, J. – Dostrovsky, J. 1971. The hippocampus as a spatial map. Preliminary evidence from unit activity in

the freely-moving rat. Brain Research, 34, 171-175.

O’Keefe, J. – Nadel, L. 1978. The Hippocampus as a Cognitive Map. Clarendon Press, Oxford.

Obál, F. 1966. The fundamentals of the central nervous system of vegetative homeostasis. Acta Physiologica

Academiae Scientarium Hungaricae, 30, 15-29.

Olds, J. – Milner, P. 1954. Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other

regions of the rat brain. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 419-427.

Olton, D. S. – Samuelson, R. J. 1976. Remembrance of places passed: Spatial memory in rats. Exp. Psychol.

(Anim. Behav.), 2, 97-116.

Ornstein, P. A. – Naus, M. J. – Liberty, C. 1975. Rehearsal and organizational processes in children’s memory.

Child Development, 46, 818-830.

Osthaus, B. – Lea, S. E. G. – Slater, A. M. 2005. Dogs fail to understand means-end relationships in a string-

pulling task. Animal Cognition, 8, 37-47.

Ozier, M. 1978. Access to the memory race through orthographic and categoric information. Journal of

Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4, 469-485.

Page, R. A. 1977. Noise and helping behavior. Environment and Behavior, 9, 3, 311-334.

Paivio, A. 1971. Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston, New York.

Parkin, A. J. 1997. The development of procedural and declarative memory, In: Cowan, N. – Hulme,

A. (Eds): The Development of Memory in Childhood. Psychology Press, Hove.

Passini, R. – Proulx, G. 1988. Wayfinding without vision. An experiment with congenitally totally blind people.


Passini, R. – Proulx, G. – Rainville, C. 1990. The spatio-cognitive abilities of the visually impaired population.


Pavlov, I. P. 1927. Conditioned reflexes. Oxford University Press, New York.

Pearce, J. M. – Hall, G. 1980. A model of Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but

not of uncoditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552.

Pearson, D. G. 2001. Imagery and the visual-spatial sketchpad. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in

perspective. Psychology Press, Hove, 33-60.



Pedersen, D. M. 1999. Dimensions of environmental competence. Journal of Environmental Psychology, 19,

303-308.

Penn, A. 2003. Space syntax and spatial cognition. Or why the axial line? Environment and Behav- ior, 35, 1,

30-65.

Peponis, J. – Zimring, C. – Choi, Y. K. 1990. Finding the building in wayfinding. Environment and Behavior,

22, 5, 555-590.

Pepperberg, I. M. 2004. „Insightful” string-pulling in Grey parrots (Psittacus erithacus) is affected by vocal

competence. Animal Cognition, 7, 263-266.

Perner, J. – Ruffman, T. 1995. Episodic memory and autonoetic consciousness: Developmental evidence and a

theory of childhood amnesia. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 516-548.

Peterson, L. R. – Gentile, A. 1963. Proactive interference as a function time between tests. Journal of


Peterson, L. R. – Peterson, M. J. 1959. Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental


Philips, A. G. – Mogenson, G. J. 1968. Effects of taste on self-stimulation and induced drinking. Journal of

Comparative and Physiological Psychology, 66, 654-660.

Phillips, W. A. – Christie, D. F. M. 1977. Components of visual memory. Quarterly Journal of Experimental


Piaget, J. 1952. The origins of intelligence in children. International Universities Press, New York.

Piaget, J. 1968/1978. Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Budapest.

Pillemer, D. B. 1998. What is remembered about early childhood events? Clinical Psychological Re- view, 18,

895-913.

Pillemer, D. B. 2003. Directive functions of autobiographical memory: The guiding power of the specific

episode. Memory, 11, 2, 193-202.

Pinhero, J. Q. 1998. Determinants of cognitive maps of the world as expressed in sketch maps. Journal of

Environment Psychology, 18, 321-339.

Platón összes művei 1984. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Pléh Csaba 1986. A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Pléh Csaba 1997. Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-gondolkodás viszony

filozófiai problémájának megoldásához? Magyar Filozófiai Szemle, 41, 439-540.

Pléh Csaba 1998. A narratívumok mint a pszichológiai koherenciateremtés eszközei. In: Hagyomány és újítás a

pszichológiában. Balassi Kiadó, Budapest, 365-384.

Pléh Csaba 1998. Az evolúciós pszichológia: új program régi kérdésekkel. Magyar Tudomány, 9, 1054-1060.

Pléh Csaba 1998. Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex. Budapest.

Pléh Csaba 2000. A lélektan története. Osiris, Budapest.

Posner, M. I. – Keele, S. W. 1968. On the genesis of abstract ideas. Journal of experimental psychology, 77, 3,

353-363.

Postman, L. – Phillips, L. W. 1965. Short-term temporal changes in free recall. Quarterly Journal of




Povinelli, D. J. – Landau, K. R. – Perilloux, H. K. 1996. Self-recognition in young children using de- layed

versus live feedback: Evidence of developmental asynchrony. Child Development, 67, 1540-1554.

Premack, D. 1962. Reversibility of the reinforcement realation. Science, 136, 255-257.

Prinz, J. J. 2 002. Furnishing the mind. MIT Press, Cambridge, MA.

Proshansky, H. M. 1981. An environmental psychologist’s perpective on the interdisciplinary approach in

psychology. In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum,

Hillsdale, NJ, 3-20.

Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. 1970. The influence of physical environment on behavior:

Some basic assumptions. In: Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. (Eds.): Environmental

psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Winston, New York, 27-37.

Proust, M. 1969. Az eltűnt idő nyomában. I. Swann. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Putnam, H. 2000. Reprezentáció és valóság. Osiris, Budapest.

Pylyshyn, Z. 1973/1989. Amit a lelki szem mond a lelki agynak: a mentális képek kritikája. In: Pléh Csaba

(szerk.): Gondolkodás-lélektan. II. Tankönvkiadó, Budapest, 66-101.

Pylyshyn, Z. 2002. Mental Imagery: In search of a theory. Behavioral and Brain Sciences, 25, 2, 157-237.

Quinn, J. G. – Ralston, G. E. 1986. Movement and attention in visual working memory. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 38A, 689-703.

Quinn, P. C. – Eimas, P. D. 1996. Perceptual organization and categorization in young infants. In:

A. Rovee-Collier – L. P. Lipsitt (Eds.): Advances in infancy research. Ablex, Norwood, NJ, Vol. 10, 1-36.

Racsmány Mihály 2 002. Adaptív felejtés: Az emlékezeti gátlás szerepe a megismerésben. In: Racs- mány

Mihály – Kéri Szabolcs (szerk.): Architektúra és patológia a megismerésben. Books in Print, Budapest, 51-70.

Racsmány Mihály 2003. Az emlékezet kognitív neuropszichológiája. In: Pléh Csaba – Kovács Gyula – Gulyás

Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 459-482.

Racsmány Mihály 2005. Introspekció és kontroll az emlékezeti előhívásban. In: Gervain Judit – Kovács Kristóf

– Lukács Ágnes – Racsmány Mihály (szerk.): Az ezerarcú elme. Tanulmányok. Pléh Csaba 60. születésnapjára.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 235-250.

Racsmány Mihály 2006. Interferáló emlékek. In: Kovács Ilona (szerk.): Látás, nyelv, emlékezet. Ty- potex,

Budapest, 135-145.

Racsmány Mihály 2007. Emlékezeti illúziók és kóros tévedések. In: Czigler István – Oláh Attila (szerk.):

Találkozás a pszichológiával. Osiris, Budapest, 116-134.

Racsmány, M. – Conway, M. A. 2 003. Episodic and semantic inhibition in retrieval-induced forgetting. Fifth

Biennal Conference of the Society for Applied Research in Memory and Cognition. Abstract. Aberdeen.

Racsmány, M. – Conway, M. A. 2006. Episodic inhibition. Journal of Experimental Psychology: Learning,

Memory & Cognition, 32, 44-45.

Racsmány Mihály – Lukács Ágnes – Németh Dezső – Pléh Csaba 2005. A verbális munkamemória magyar

nyelvű vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 479-505.

Rajaram, S. 1993. Remembering and knowing: Two means of access to the personal past. Memory and

Cognition, 21, 89-102.

Rajaram, S. 1996. Perceptual effects on remembering: Recollective process in picture recognition memory.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22, 365-377.



Ramadier, T. – Moser, G. 1998. Social legibility, the cognitive maps and urban behaviour. Journal of

Environment Psychology, 18, 307-319.

Reberg, D. 1972. Copond test for excitation in early acquisition and after prolonged extinction of conditioned

suppression. Learning and Motivation, 3, 246-258.

Redish, A. D. 2001. The hippocampal debate: Are we asking the right questions? Behavioral Brain Research,

127, 81-98.

Reed, E. – Kugler, P. N. – Shaw, R. E. 1985. Work group on biology and physics. In: Warren, W. H. – Shaw, R.

(Eds.): Persistence and change. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 307-347.

Rescorla, R. A. 1967. Pavlovian conditioning and its proper control procedures. Psychological Re- view, 74, 71-

80.

Rescorla, R. A. 1969. Pavlovian conditioned inhibition. Psychological Bulletin, 72, 77-94.

Rescorla, R. A. – Solomon, R. L. 1967. Two-process learning theory: Relationship between Pavlovian

conditioning and instrumental learning. Psychological Review, 74, 151-182.

Rescorla, R. A. – Wagner, A. R. 1972. A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the effectiveness of

reinforcement and non-reinforcement. In: Black, P. H. – Prokasy, W. F. (Eds.): Clas- sical Conditioning. II.

Appleton-Century-Crofts, New York, 64-99.

Restle, F. 1957. Discrimination of cues in mazes: a resolution of the „place-vs-response” question.


Rieser, B. J. – Black, J. B. – Abelson, R. P. 1985. Knowledge structures in the organization and retrieval of

autobiographical memories. Cognitive Psychology, 17, 80-137.

Rieser, B. J. – Black, J. B. – Kalamarides, P. 2001. Emlékezeti keresőfolyamatok. Tudomány és Lélek,

Budapest, 41-65.

Rips, L. J. – Shoben, E. J. – Smith, E. E. 1973. Semantic distance and the verification of of semantic relations.

Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 1-20.

Roediger, H. L. – McDermott, K. B. 1995. Creating false memories: Rememebering words not presented in

lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 803-814.

Rosch, E. 1973. Natural categories. Cognitive psychology, 4, 328-350.

Rosch, E. 1978. Principles of categorization. In: E. Rosch – B. B. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization.

Lawrence Erlbaum. Hillsdale, NJ.

Rosch, E. 2004. Egyetemes és kulturálisan specifikus jegyek az emberi kategorizációban. In: Pléh Csaba –

Boross Ottilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Osiris, Budapest.

Rosch, E. – Mervis, C. B. 1975. Family resemblances: Studies in the internal structure of categories. Cognitive


Rosch, E. – Mervis, C. B. – Gray, W. D. – Johnson, D. M. – Boyes-Braem, P. 1976. Basic objects in natural

categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.

Rosenbaum, R. S. – Köhler, S. – Schacter, D. L. – Moscovitch, M. – Wesmacott, R. – Black, S. E. – Gao, F. –

Tulving, E. 2005. The case of K. C.: contributions of a memory-impaired person to memory theory.

Neuropsychologia, 43, 989-1021.

Rossano, M. J. – Moak, J. 1998. Spatial representations acquired from computer models: Cognitive load,

orientation specificity and the acquisition of survey knowledge. British Journal of Psychology, 89, 481-497.

Rovee, C. K. – Rovee, D. T. 1969. Conjugate reinforcement of infant exploratory behavior. Journal of

Experimental Child Psychology, 8, 33-39.



Rovee-Collier, C. – Hayne, H. – Colombo, M. 2001. The Development of Implicit and Explicit Memo- ry. John

Benjamins Publishing Company, Amsterdam.

Rubin, D. C. – Kozin, T. S. 1984. Vivid Memories. Cognition, 16, 81-95.

Rumelhart, D. E. 1980/1990. A sémák: a megismerés építőkockái. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi

emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 392-420.

Russo, R. – Andrade, J. 1995. The directed forgetting effect in word-fragment completion: An application of

the process dissociation procedure. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 48A, 405-423.

Saarinen, T. F. 1973. Student views of the world. In: Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.): Image and environment.

Aldine Publ., Chicago, 148-161.

Sadalla, E. K. – Magel, S. G. 1980. The perception of traversed distance. Environment and Behavior, 12, 65-79.

Sadalla, E. K. – Montello, D. R. 1989. Remembering changes in direction. Environment and Behavior, 21, 346-

363.

Saegert, S. – Winkel, G. H. 1990. Environmental psychology. Annual Review of Psychology, 41, 441-477.

Saito, A. 2000. Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New York.

Salamé, P. – Baddeley, A. D. 1982. Disruption of short-term memory by unattended speech: Impli- cations for

the structure of working memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 21, 150-164

Sandstrom, N. J. – Kaufman, J. – Huettel, S. A. 1998. Males and females use different distal cues in a virtual

environment navigation task. CognitiveBrainResearch, 6, 351-360.

Schab, F. R. 1990. Odors and the remembrance of things past. Journal of Experimental Psychology: Learning,

Memory, and Cognition, 16, 648-655.

Schacter, D. L. 1987. Implicit memory: History and current status. Journal of Experimental Psychology:

Learning, Memory and Cognition, 13, 501-518.

Schacter, D. 1987/1992. Az implicit emlékezet története és jelenlegi helyzete. In: Kónya Anikó (szerk.): Az

emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 543-577.


Schacter, D. L. 2001. Az emlékezet hét bűne. HVG Kiadó, Budapest.

Schacter, D. L. – Tulving, E. 1994. What are the memory systems of 1994? In: D. J. Schacter – E. Tulving

(Eds.): Memory Systems 1994. MIT Press, Cambridge, 1-38.

Schacter, D. L. – Wagner, A. D. – Buckner, R. L. 2000. Memory Systems of 1999. In: E. Tulving – F. I. M.

Craik (Eds.): The Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York, 627-643.

Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó,

Budapest.

Schmitz, S. 1997. Gender related strategies in environmental development: Effect of anxiety on wayfinding in

and representation of a three-dimensional maze. Journal of Environmental Psy- chology, 17, 215-228.

Schneiderman, N. – Fuentes, I. – Gormezano, I. 1962. Acquisition and extinction of the classically conditioned

eyelid response in the albino rabbit. Science, 136, 650-652.

Scoville, W. B. – Milner, B. 1957. Loss of recent memory after bilateral hippocampal lesions. Journal of

Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 20, 1, 11-21.

Sebba, R. 1994. Girls and boys and the physical environment. In: Altman, I. – Churchman, A. (Eds.): Women

and the environment. Plenum Press, New York, 43-73.



Seligman, M. E. P. 1975. Helplessness. Freeman, San Francisco.

Seligman, M. E. P. – Johnston, J. C. 1973. A cognitive theory of avoidance learning. In: McGuigan, F. J. –

Lumsden, D. B. (Eds.): Contemporary Approaches to Conditioning and Learning. Win- ston-Wiley, Washington

DC, 69-110.

Semon, R. 1904. Die mnemischen empfindungen in ihren beziehungen zu den originalempfindun- gen. William

Engelmann, Leipzig.

Séra László – Bakon Ildikó – Stefanik Krisztina 1993. Térismeret és kognitív készségek. Pszichológia, 13, 1,

43-65.

Service, E. 1992. Phonology, working memory, and foreign-language learning. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 45A, 21-50.

Service, E. – Kohonen, V. 1995. Is the relationship between phonological memory and foreign language

learning accounted for by vocabulary aqcuisition. Applied Psycholinguistics, 16, 155-172.

Shallice, T. 1988. From neurospsychology to mental structure. Cambridge University Press, Cambridge.

Shallice, T. 2004. The fractionation of supervisory control. In: Gazzaniga, M. (Ed.): The cognitive

neurosciences III. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 943-956.

Shallice, T. – Vallar, G. 1990. The impairment of auditory-verbal short-term storage. In: Vallar, G. – Shallice,

T. (Eds.): Neropsychological impairments of short-term memory. Cambridge University Press, New York, 11-

54.

Shallice, T. – Warrington, E. K. 1970. Independent functioning of verbal memory stores: A neu-

ropsychological study. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 22, 261-273.

Siegel, S. 1977. A Pavlovian conditioning analysis of morphine tolerance. In: Krasnegor, N. A. (Ed.):

Behavioral tolerance: Research and treatment implications. Government Printing Office, Washington.

Silverman, I. – Eals, M. 1992. Sex differences in spatial abilities: Evolutionary theory and data. In: Barkow, H.

– Cosmides, I. – Tooby, J. (Eds.): The adapted mind. Oxford University Press, New York.

Skinner, B. F. 1933. The rate of establishment of a discrimination. Journal of General Psychology, 9, 302-350.

Skinner, B. F. 1938. The behavior of organismus. Appleton-Century-Crofts, New York.

Skinner, B. F. 1948. „Superstition” in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172.

Skinner, B. F. 1948. Walden II. Macmillan Publishing Co., New York.

Skinner, B. F. 1971. Beyond freedom and dignity. Knopf, New York.

Skinner, B. F. 1974. About behaviorism. Knopf, New York.

Smedslund, J. 1963. The concept of correlation in adults. Scandinavian Journal of Psychology, 4, 165-173.

Smith, D. 2002. The theory heard ’round the world. Monitor, http://www.apa.org/monitor/oct02/ theory.html

Smith, E. E. 1992. Három megkülönböztetés a fogalmakkal és a kategorizációval kapcsolatban. Janus, IX, 1, 51-

54.

Smith, J. C. – Roll, D. L. 1967. Trace conditioning with X-rays as an aversive stimulus. Psychonomic Science,

9, 11-12.

Smith, S. M. – Glenberg, A. M. – Bjork, R. A. 1978. Environmental context and human memory. Memory &

Cognition, 6, 342, 353.

Smyth, M. M. – Pearson, N. A. – Pendleton, L. R. 1988. Movement and working memory: Patterns and position

in space. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A, 497-514.

http://www.apa.org/monitor/oct02/



Smyth, M. M. – Scholey, K. A. 1992. Determining spatial memory span: the role of movement and articulation

rate. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 479-490.

Snodgrass, J. G. – Corwin, J. 1988. Perceptual identification thresholds for 150 fragmented pictures from the

Snodgrass and Vanderwart picture set. Percept. Mot. Skills, 67, 1, 3-36.

Southworth, M. 1969. The sonic environment of cities. Environment and Behavior, 1, 1, 49-70.

Speidel, G. E. 1993. Phonological short-term memory and individual differences in learning to speak: a

bilingual case study. First Language, 13, 69-91.

Squire, L. R. 1987. Memory and Brain. Oxford University Press, New York.

Squire, L. R. – Clark, R. E. – Bayley, P. J. 2004. Medial temporal lobe function and memory. In: M. S.

Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge, 691-709.

Squire, L. R. – Kandel, E. R. 1999. Memory from Mind to Molecules. Scientific American Library.

Squire, L. R. – Zola, S. M. 1998. Episodic memory, semantic memory and amnesia. Hippocampus, 8, 205-211.

Stachó László – Molnár Bálint 2003. Médiaerőszak: tények és mítoszok. Négy évtized a pszichológia és a

médiakutatás tükrében. Médiakutató, 4, 7-52.

Staddon, J. E. R. – Simmelhag, V. L. 1971. The „superstition” experiment: A reexamination of its implications

for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43.

Stamps, A. E. 2004. Mystery, complexity, legibility and coherence: A meta-analysis. Journal of Environmental


Stamps, A. E. – Smith, S. 2002. Environmental enclosure in urban settings. Environment and Be- havior, 34, 6,

781-794.

Standig, L. 1973. Learning 10 000 pictures. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 207-222.

Stapp, W. B. 1971. An environmental education program (K-12) based on environmental encoun- ters.

Environment and Behavior, 3, 263-283.

Steele, F. 1980. Defining and developing environmental competence. Advances in Experimental Social

Processes, 2, 225-244.

Suedfeld, P. 1980. Restricted environmental stimulation: Research and clinical applications. Wiley and Sons,

New York.

Suedfeld, P. 1987. Extreme and unusual environments. In: Stokols, D. – Altman, I. (Eds.): Handbook of

environmental psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 863-886.

Suedfeld, P. 1998. What can abnormal environments tell us about normal people? Polar stations as natural

psychology laboratories. Journal of Environmental Psychology, 18, 95-102.

Suedfeld, P. – Mocellin, J. S. P. 1987. The „sensed presence” in unusual environments. Environment and

Behavior, 19, 1, 33-52.

Szokolszky Ágnes 1997/1998. A tudomány metamorfózisa és a kognitív tudomány: posztkarteziá- nus

alternatívák. Magyar Pszichológiai Szemle, 37, 1-4, 273-294.

Szokolszky Ágnes – Dúll Andrea 2006. Környezet – pszichológia. Egy ökológiai rendszerszemléletű szintézis

körvonalai. In: Dúll Andrea – Szokolszky Ágnes (szerk.): Környezet – pszichológia. Akadémiai Kiadó,

Budapest, 9-34.

Szokolszky Ágnes – Kádár Endre 1999. James J. Gibson ökológiai pszichológiája. Pszichológia, 19, 2, 245-285.



Taylor, J. G. – Zube, E. H. – Sell, J. L. 1990. Landscape assessment and perception research methods. In:

Bechtel, R. B. – Marans, R. W. – Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research.

Robert E. Krieger Publ. Comp., Malabar, 361-393.

Thiel, P. 1970. Notes on the description, scaling, notation, and scoring of some perceptual and cognitive

attributes of the physical environment. In: Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. (Eds.):

Environmental psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Win- ston, New York, 593-619.

Thomson, D. M. – Tulving, E. 1970. Associative encoding and retrieval: Weak and strong cues. Journal of


Thorndike, E. L. 1898. Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals.

Psychological Monographs, 2, 8.

Thorndike, E. L. 1911. Animal intelligence: Experimental studies. Macmillan, New York.

Thorndike, E. L. 1921. Educational psychology. Vol. II. The psychology of learning. Teachers College, New

York.

Thorne, M. – Henley, T. B. 2000. A pszichológia története. Gloria Kiadó, Budapest.

Timberlake, W. – Lucas, G. A. 1985. The basis of supertitious behavior: Chance contingency, stimulus

substitution, or appetitive behaviour. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 44, 279-299.

Tipper, S. P. – Grison, S. – Kessler, K. 2003. Long-term inhibition of return of attention. Psychological Science,

14, 19-25.

Tlauka, M. – Brolese, A. – Pomeroy, D. – Hobbs, W. 2005. Gender differences in spatial knowledge acquired

through simulated exploration of a virtual shopping centre. Journal of Environmental Psychology, 25, 111-118.

Tolman, E. C. 1948. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55, 189-208.

Tolman, E. C. 1951a/1983. A közbülső változó. In: Pléh Csaba (szerk.): Pszichológiatörténeti

szöveggyűjtemény III. Tankönyvkiadó, Budapest, 29-42.

Tolman, E. C. 1951b/1983. A tanulás és a pszichodinamikus folyamatok. In: Pléh Csaba (szerk.):

Pszichológiatörténeti szöveggyűjtemény III. Tankönyvkiadó, Budapest, 149-165.

Tolman, E. C. – Honzik, C. H. 1930. „Insight” in rats. University of California Publications in Psy- chology, 4,

215-232.

Tolman, E. C. – Ritchie, B. F. – Kalish, D. 1946. Studies in spatial learning: II. Place learning versus response

learning. Journal of Experimental Psychology, 37, 385-392.

Tomasello, M. 2002. Gondolkodás és kultúra. Osiris, Budapest.

Tresch, M. C. – Sinnamon, H. M. – Seamon, J. G. 1993. Double dissociation of spatial and object visual

memory: evidence from selective interference in intact human subjects. Neuropsycholo- gia, 31, 211-219.

Trick, L. M. – Pylyshyn, Z. W. 1993. What enumeration studies show us about spatial attention: Evidence for

limited capacity preattentive processing. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and

Performance, 19, 331-351.

Tulving, E. 1983. Elements of episodic memory. Oxford University Press, New York.

Tulving, E. 1985/1990. Hány emlékezeti rendszer létezik? In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet

pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest.

Tulving, E. 2002. Episodic memory and common sense: how far apart. In: Baddeley, A. – Conway, M. –

Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press, New York.

Tulving, E. – Markowitsch, H. J. 1998. Episodic and declarative memory. Role of the hippocampus.

Hippocampus, 8, 198-204.



Tulving, E. – Markowitsch, H. J. 1998/2005. Epizodikus és deklaratív emlékezet: a hippokampusz szerepe.

Tudomány és Lélek, 12, 421-458.

Tulving, E. – Osler, S. 1968. Effectiveness of retrieval cues in memory for words. Journal of Experimental


Turner, M. L. – Engle, R. W. 1989. Is working memory capacity task dependent? Journal of Memory and

Language, 28, 127-154.

Tversky, B. 1993. Cognitive maps, cognitive collages, and spatial mental models. In: Frank, A. U. – Campari, I.

(Eds.): Spatial information theory: A theoretical basis for GIS. Springer-Verlag, New York – Berlin, 14-24.

Tversky, B. 2003. Stuctures of mental spaces. How people think about space? Environment and Be- havior, 35,

1, 66-80.

Twitmeyer, E. B. 1974. A study of the knee jerk. Journal of Experimental Psychology, 103, 1047-1066.

Vallar, G. – Papagano, C. 1995. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Baddeley, A. D. –

Wilson, B. A. – Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. John Wiley & Sons, Chichester, 135-167.

Vallar, G. – Papagno, C. 2002. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Badde- ley, A. D. –

Wilson, B. A. – Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. 2nd ed. John Wiley & Sons, Chichester.

249-271.

Vargha-Khadem, F. – Gadian, D. G. – Watkins, K. E. – Connelly, A. – Van Paesschen, W. – Mishkin, M. 1997.

Differential effects of early hippocampal pathology on episodic and semantic memory. Science, 277, 376-380.

Vigotszkij, L. 1934/1967. Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Wagner, A. R. – Rescorla, R. A. 1972. Inhibition in Pavlovian conditioning: Application of a theory. In: Boakes,

R. A. – Halliday, M. S. (Eds.): Inhibition and learning. Academic Press, London.

Ward, S. L. – Newcombe, N. – Overton, W. F. 1986. Turn left at the church, or three miles North. A study of

direction giving and sex differences. Environment and Behavior, 18, 2, 192-213.

Wasserman, E. 1973. Pavlovian conditioning with heat reinforcement produces stimulus-directed pecking in

chicks. Science, 181, 875-877.

Watkins, O. C. – Watkins, M. J. 1975. Buildup of proactive inhibition as a cue-overload effect. Journal of

Experimental Psychology, Human Learning and Memory, 104, 442-452.

Watson, J. B. – Rayner, R. 1920. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-

14.

Watson, L. 1979. Lifetide. Simon and Schuster, New York.

Waugh, N. C. 1970. Retrieval time in short-term memory. British Journal of Psychology, 61, 1-12.

Waugh, N. C. – Norman, D. A. 1965. Primary memory. Psychological Review, 72, 89-104.

Werdenich, D. – Huber, L. (közlésre elfogadva) A case of quick problem solving in birds: String- pulling in

keas (Nestor notabilis). Animal Behavior.

Wheeler, M. A. 2000. Episodic memory and autonoetic awareness. In: Tulving, E. – Craik, F. I. M. (Eds.): The

Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York.

Wheeler, M. A. – McMillan, C. T. 2001. Focal retrograde amnesia and the episodic-semantic distinction.

Cogn. Affect. Behav. Neurosci., 1, 22-37.

Wickens, D. D. 1970. Encoding categories of words: An empirical approach to meaning. Psycho- logical

Review, 77, 1-15.



Wickens, D. D. – Born, D. G. – Allen, C. K. 1963. Proactive inhibition and item of similarity in short- term

memory. Journal of Verbal Learningand Behavior, 2, 440-445.

Wilson, B. A. – Baddeley, A. 1988. Semantic, episodic and autobiographical memory in post-men- ingitic

amnesic patient. Brain and Cognition, 8, 31-46.

Wilson, M. – Emmorey, K. 1997. A visuospatial „phonological loop” in working memory: Evidence from

American sign language. Memory and Cognition, 25, 313-320.

Wittgenstein, L. 1992. Filozófiai vizsgálódások. Atlantisz Kiadó, Budapest.

Wohlwill, J. 1973. The environment is not in the head. In: Preiser, W. (Ed.): Environmental design research Vol.

2. Dowden, Hutchinson, & Ross., Stroudsburg.

Wohlwill, J. F. 1966. The physical environment: A problem for a psychology of stimulation. Journal of Social

Issues, 24, 4, 29-38.

Wohlwill, J. F. 1976. Environmental aesthetics: The environment as a source of affect. In: Altman, I. –

Wohlwill, J. F. (Eds.): Human behavior and environment: Advances in theory and research. Vol. I. Plenum,

New York.

Woodward, A. E., Jr. – Bjork, R. A. 1971. Forgetting and remembering in free recall: Intentional and

unintentional. Journal of Experimental Psychology, 89, 109-116.

Wozniak, R. H. 1993. Experimental and comparative roots of early behaviourism: An introduction. In:

Wozniak, R. H. (Ed.): The experimental and comparative roots of early behaviourism: Stud- ies in animal and

infant behaviour. Routledge/Thoemmes Press, London, vii-xxviii.

Yan, X. W. – England, M. E. 2001. Design evaluation of an arctic research station: From a user perspective.


Yonelinas, A. 2002. Components of episodic memory: the contribution of ecollection and familiar- ity. In:

Baddeley, A. – Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.) Episodic Memory: New directions in research. Oxford

University Press, New York.

Zener, K. 1937. The significance of behavior accompanying conditioned salivary secretion for theories of the

conditioned response. American Journal of Psychology, 50, 384-403.

Általános pszichológia 1–3. 2. tanulás – emlékezés – tudás...első tagja, az...

Documents