los valores en la profesiÓn enfermera: validaciÓn de …
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCAC IÓN.
BILAKAERAREN ETA EZKUNTZAREN PSICOLOGIA SAILA.
PROGRAMA DE DOCTORADO “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN”
TESIS DOCTORAL
LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:
VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.
______________________
Doctoranda: Salomé Basurto Hoyuelos
Director
Dr. Clemente Lobato Fraile
Vitoria-Gasteiz 2010
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCAC IÓN.
BILAKAERAREN ETA EZKUNTZAREN PSICOLOGIA SAILA.
PROGRAMA DE DOCTORADO “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN”
TESIS DOCTORAL
LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:
VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.
______________________
Doctoranda: Salomé Basurto Hoyuelos
Director
Dr. Clemente Lobato Fraile
Vitoria-Gasteiz 2010
AGRADECIMIENTOS
Esta Tesis Doctoral ha sido una realidad gracias a muchas personas a las que me
gustaría mostrar mi agradecimiento:
En primer lugar, quiero reconocer a mi director Clemente Lobato, por el
seguimiento realizado a lo largo de este proceso. Sus conocimientos, su disponibilidad y
sus ánimos han sido fundamentales en la consecución de esta tesis.
Por otra parte, la recogida de información implica contar con la colaboración de
diversas entidades y personas que proporcionan la posibilidad de recoger los datos
necesarios de manera totalmente desinteresada. Por esto, agradezco, a los centros
educativos, en concreto a sus directores que han permitido la administración de la escala
motivo de la investigación así como a los docentes que han prestado sus aulas y tiempo
lectivo para poder llevarlo a cabo y a los estudiantes de enfermería por su colaboración
en la realización de la escala.
Mi reconocimiento y gratitud a Pedro Apodaca y Amaia Bilbao por el apoyo
prestado en la elaboración metodológica de esta investigación.
Mi agradecimiento también a la Dirección de la Escuela Universitaria de
Enfermería de Vitoria por facilitar recursos que han contribuido a que esta tesis sea una
realidad a día de hoy, a Mª Cruz, secretaria de la Escuela, por su ayuda a la hora de dar
forma final al documento, a Loli Ramírez, bibliotecaria del Hospital de Txagorritxu, por
su colaboración en la obtención de información y a mis compañeras, por su apoyo y
acompañamiento en el proceso.
Finalmente, a las enfermeras que, desde sus diferentes responsabilidades
docentes, clínicas y gestoras, han participado en el Comité de expertos creado para el
proceso de adaptación lingüística. A Amaya Saez de Ormijana, Elena de Lorenzo, Carol
Elsden, Jhon Masso y Begoña Vicente, que en calidad de traductoras, retrotraductoras y
Comité pluridisciplinar han posibilitado la consecución de este proceso.
Gracias también a mi familia por su apoyo y ánimo durante estos años.
A todos ellos mi agradecimiento más sincero.
ORGANIZACIONES QUE HAN COLABORADO EN LA
ADMINISTRACIÓN DE LA ESCALA:
Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria/ Gasteiz. Adscrita a la
U.P.V./E.H.U.
Escuela Universitaria de Enfermería de Lejona. U.P.V./E.H.U.
Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia. U.P.V./E.H.U.
Escuela Universitaria pública de Enfermería de Navarra.
Escuela Universitaria de Enfermería de la Europea de Madrid. U.E.M
Escuela Universitaria de Enfermería de Burgos adscrita a la U.B.U.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________1
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: POSTMODERNIDA D.
Introducción
1. El paso de la modernidad a la postmodernidad ______________________________________8
2. Postmodernidad y educación ___________________________________________________10
2.1 Planteamientos del paradigma tradicional______________________________________10
2.2 Planteamientos del Paradigma Emergente _____________________________________12
2.3 Repercusiones Sociales y Profesionales del Paradigma Emergente __________________14
2.3.1 Principios de la complejidad __________________________________________15
2.4 Repercusiones Educativas del Paradigma Emergente_____________________________16
2.4.1 El contexto ________________________________________________________17
2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes) _________________________17
2.4.3 Lo multidimensional_________________________________________________17
2.4.4 Lo complejo _______________________________________________________18
2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera_________________________________19
3. Conclusiones _______________________________________________________________21
CAPÍTULO II: RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA.
Introducción
1. La enfermería en la sociedad moderna____________________________________________24
2. El auge de las entidades religiosas y la enfermería__________________________________26
3. Movimientos sociales y económicos a lo largo del siglo XX y su repercusión en la enfermería 26
4. La creación de la atención primaria de salud como respuesta a la crisis económica _________29
5 Evolución de la formación enfermera ____________________________________________30
5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución profesional _31
5.2 Evolución Académica de la formación enfermera _______________________________32
6. Hacia el fin de la modernidad __________________________________________________34
7. Conclusiones _______________________________________________________________35
CAPÍTULO III: CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA.
Introducción
1. La profesión enfermera _______________________________________________________38
2. Desarrollo teórico de la enfermería ______________________________________________40
2.1 Paradigmas enfermeros ____________________________________________________41
2.2 Metodología enfermera ____________________________________________________42
2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol Profesional y el avance
profesional______________________________________________________________43
2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera __________________________43
2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera___________________________44
3. Aproximaciones al concepto del cuidado. _________________________________________45
3.1 Explorando las implicaciones de término cuidado_______________________________46
3.2 Implicaciones éticas del cuidado_____________________________________________49
4. Conclusiones _______________________________________________________________50
CAPÍTULO IV: TEORÍAS AXIOLÓGICAS.
Introducción
1. Aproximación al concepto de valor ______________________________________________54
2. Antecedentes históricos de las teorías axiológicas __________________________________56
3. Teorías axiológicas___________________________________________________________59
3.1 Subjetivismo Axiológico:
3.1.1 La escuela Subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo Axiológico _______60
3.1.2 La Escuela Neokantiana: el valor como idea ______________________________61
3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico______________________________________63
3.2. Objetivismo Axiológico
3.2.1. Escuela Fenomenológica _____________________________________________63
3.2.2 La corriente Realista axiológica ________________________________________65
3.2.3 La axiología Neoescolástica___________________________________________65
4. Crítica a las teorías subjetivistas y objetivistas: integrando ambas visiones _______________66
5. El concepto de valor en la sociedad actual_________________________________________68
6. Conclusiones _______________________________________________________________72
CAPÍTULO V: VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALE S ENFERMEROS.
Introducción
1. Valores sociales en nuestro país_________________________________________________74
2. Valores enfermeros __________________________________________________________75
3. Valores reconocidos por los diferentes organismos representativos de la profesión.
3.1 Valores en la American Association of Colleges Of Nursing (AANC) ______________76
3.2 Valores en la Asociación Americana de Enfermería (ANA) _______________________76
3.3 Valores en el Consejo Internacional de enfermeras (CIE) _________________________87
3.4 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española _____________________89
3.5. Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea _____________________90
3.6 Comparación entre valores y Códigos. ________________________________________90
4. Etica Profesional ____________________________________________________________93
5. Conclusiones _______________________________________________________________94
CAPÍTULO VI: VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFE RMERA.
Introducción
1. Relevancia de los valores profesionales en la educación ______________________________98
2. Teorías axiológicas educativas__________________________________________________99
3. Integración de los valores_____________________________________________________105
4. Legislación sobre educación en valores de la enfermera _____________________________109
5. Conclusiones ______________________________________________________________110
CAPÍTULO VII: INVESTIGACION EN VALORES.
Introducción
1. Tipologías de valores ________________________________________________________114
2. Investigación en valores personales y sociales. ____________________________________115
2.1 Teoría de Rokeach_______________________________________________________115
2.2 Teoría axiológica de Schwartz _____________________________________________117
2.3 Teoría axiológica de Hofstede______________________________________________120
3. Investigación sobre valores profesionales enfermeros. ______________________________122
4. Conclusiones ______________________________________________________________130
CAPÍTULO VIII: ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA .
Introducción
1. Proceso de adaptación de instrumentos de medida. _________________________________134
2. Metodología del proceso de adaptación transcultural.
2.1. Primera fase: traducción inicial. ___________________________________________135
2.2. Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.________________136
2.3. Tecera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar. ___________136
2.4. Administracción de la escala. _____________________________________________137
3. Conclusiones. ______________________________________________________________139
CAPÍTULO IX: SINTÉSIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE
INVESTIGACIÓN.______________________________________________141
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO X: METODOLOGÍA.
Introducción.
1. Diseño metodológico.________________________________________________________154
2. Objetivos.
2.1 Objetivo general. ________________________________________________________156
2.2 Objetivos específicos.____________________________________________________156
3. Hipótesis. _________________________________________________________________157
4. Variables.
4.1 Variables dependientes.___________________________________________________157
4.2 Variables independientes__________________________________________________159
5. El instrumento. La escala NPVS _______________________________________________160
6. Itinerario de la investigación __________________________________________________162
6.1 Primera etapa, curso 2006-2007.
6.1.1 El método de la adaptación de la versión española de la NPVS_______________163
6.1.2 Primera fase: traducción inicial _______________________________________163
6.1.3 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos _____________________165
6.1.4. Tercera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar ______165
6.1.5 Cuarta fase: factibilidad de la administración y comprensión de la versión
pretest. __________________________________________________________166
6.1.6 Resultado de las revisiones __________________________________________166
7. Modelo teórico a validar _____________________________________________________171
8. Muestreo y trabajo de campo __________________________________________________172
9. Tratamiento estadístico ______________________________________________________170
9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE (escala resultante) ________173
10. Conclusiones ______________________________________________________________175
CAPÍTULO XI: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.
Introducción
1. La muestra.________________________________________________________________178
2. Descriptiva de los ítems. _____________________________________________________179
2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems. ___________________________186
3. Valided de constructo. _______________________________________________________188
3.1 Análisis factorial confirmatorio. ____________________________________________188
3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales enfermeros
(EVPE)._______________________________________________________________189
3.2.1 Modelos a comparar. _______________________________________________190
3.2.2 Criterios de bondad de ajuste. ________________________________________191
3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes. _______________192
4. Anális de los modelos. _______________________________________________________192
4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto y bidimensional,
de los valores Enfermeros. ________________________________________________193
4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional. ________198
4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado. _____________________200
5. Fiabilidad._________________________________________________________________202
5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS). ___________203
6. Normas de Baremación y Puntuación ___________________________________________204
6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda. _____________________________204
6.2 Valores ausentes.________________________________________________________205
7. Análisis Descriptivo de los Factores. ____________________________________________205
7.1 Análisis de correlación entre los factores._____________________________________206
7.2 Validez discriminante de los factores.________________________________________206
7.2.1 Comparación por centro _____________________________________________207
7.2.2 Comparación por curso. _____________________________________________209
7.2.3 Comparación por sexo ______________________________________________211
7.2.4 Comparación por edad en tres categorías. _______________________________212
7.2.5 Comparación por edad en 2 categorías. _________________________________213
7.2.6 Comparación por variable combinada de sexo y edad en dos categorías. _______214
8. Conclusiones ______________________________________________________________216
CAPÍTULO XII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Introducción
1. Consecución de los objetivos e hipótesis. ________________________________________223
1.1 Primer objetivo: Determinar las carácterísticas métricas y la estructura dimensional
del cuestionario. ________________________________________________________224
1.2 Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los
estudiantes. ____________________________________________________________225
1.3 Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad, y
cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores relativos a
la práctica enfermera. ____________________________________________________228
1.4 Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que muestran
los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores profesionales, a lo largo
de la formación y al finalizar la diplomatura. __________________________________230
2. Sugerencias y Recomendaciones._______________________________________________231
2.1 Consideraciones para las entidades académicas y personal docente. ________________231
2.2 Consideraciones sobre metodologías didácticas.________________________________236
2.3 Consideraciones para las instituciones socioanitarias y personal enfermero. __________236
3. Limitaciones. ______________________________________________________________238
RELACIÓN DE CUADROS
Cuadro 1: Clasificación de valores según Scheler.
Cuadro 2. Aplicación de la clasificación de Trilla.
Cuadro 3: Clasificación de valores según Larroyo
Cuadro 4: Asociación valor-contravalor
Cuadro 5: Modelo de Dewey.
Cuadro 6: Modelo de Piaget.
Cuadro 7: Modelo de Kohlberg.
Cuadro 8: Modelo de Krathwohl
Cuadro 9:Valores instrumentales y finales de la escala de valores de M. Rokeach (1979).
Cuadro10: Modelo Teórico de Estructura de Tipos Motivacionales de Schwartz.
RELACIÓN DE TABLAS.
Tabla 1: Clasificación de valores de la American Assotiation of Colleges of Nursing (AANC, 1986).
Tabla 2: Código para enfermeras de la Association Americana de Enfermería (ANA 1985).
Tabla 3. Valores asociacion americana de enfermería ( ANA 2001).
Tabla 4. Valores de la Asociation Americana de Enfermería ( ANA 2001) y NPVS.
Tabla 5: Valores del Código Ético y Deontológico de la Enfermeria Europea (FEPI 2007).
Tabla 6. Comparativa de valores contemplados en los Códigos Deontológicos profesionales de las
diferentes Asociaciones de Enfermería.
Tabla 7. Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.
Tabla 8: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.
Tabla 9: Variables dependientes: Provisions Dimensions of the code of ethics of the American Nursing
Association, 2001.
Tabla 10: Versión en castellano de Provisions Dimensions of the code of ethics of the American Nursing
Association, 2001.
Tabla 11: Valores implícitos en las nueve dimensiones de la ANA, 2001.
Tabla 12: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español.
Tabla 13: Proceso de adaptación transcultural.
Tabla 14: Proceso de traducción de la escala. Ítems problemáticos con la versión original, traducciones
planteadas y versión definitiva.
Tabla 15: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español.
Tabla 16. Modelo Teórico que subyace en la escala EVPE.
Tabla 17: Análisis descriptivo de la muestra.
Tabla 18: Descriptiva de los ítems.
Tabla 19: Items, Medias, Desviación típica, Asimetría y Curtosis.
Tabla 20: Índices de ajuste para modelos anidados.
Tabla 21: ∆χ2 Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados.
Tabla 22: Consistencia interna
Tabla 23: Medidas de la escala mediante suma cruda
Tabla 24: Análisis descriptivo de los factores.
Tabla 25: Análisis de correlación entre los factores
Tabla 26: Comparación por centro
Tabla 27: Comparación por centro.
Tabla 28: Comparación por curso.
Tabla 29: Comparación por curso.
Tabla 30: Comparación por sexo
Tabla 31: Comparación por sexo
Tabla 32: Comparación por edad/3cat..
Tabla 33: Comparación por edad/3cat.
Tabla 34: Comparación por edad/2cat.
Tabla 35: Comparación por edad/2cat.
Tabla 36: Comparación por sexo y edad.
Tabla 37: Comparación por sexo y edad.
RELACIÓN DE DIAGRAMAS
Diagrama 1. Mt – Modelo tridimensional completo; estimaciones estandarizadas.
Diagrama 2. M1 – Modelo unidimensional; estimaciones estandarizadas.
Diagrama 3. Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; estimaciones estandarizadas.
Diagrama 4. Mt’ – Modelo tridimensional con ítems seleccionados en Mw2; estimaciones estandarizadas.
Diagrama 5. Mt – Modelo tridimensional mejorado mediante el traslado del item 17 a Dominio.
ANEXOS
1.- Escala de valores profesionales de enfermería: EVPE.
“…… La atención es el ideal moral de la enfermería, cuyo fin es la
protección, el refuerzo y la preservación de la dignidad humana. La atención
humana supone valores, la voluntad y el compromiso en el cuidado, el
conocimiento, las acciones de ayuda y el ser consecuente. La atención lleva
consigo tanto responsabilidades sociales como morales e interpersonales.”
(Watson, 1979)
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 1
INTRODUCCIÓN
Nos sumergimos a lo largo de la presente investigación en profundizar en el
conocimiento del mundo de los valores que son necesarios desarrollar por las
enfermeras para ejercer su profesión, con el fin de demostrar la necesidad de su
integración a través de la formación. Los valores que las profesionales de la salud
integren conforman un marco fundamental a la hora de tomar decisiones y plantear
juicios en la práctica cotidiana. La formación en valores es un hecho relevante ya que
hay que tener en cuenta que cada persona desarrolla unos valores según las experiencias
y el contexto en el que le haya tocado vivir, lo que no garantiza la consecución de los
valores necesarios para ejercer la profesión enfermera.
Mucho se está hablando en las últimas décadas de la importancia de educar en
valores; es un tema de palpitante actualidad y preocupación para un número importante
de educadores. Si miramos a nuestro alrededor y vemos los valores que prevalecen en
este momento y la situación que se está produciendo a nivel mundial, podemos prever
que el futuro se nos presenta desolador y, si queremos incidir en cambios hacia
sociedades más humanas, más justas donde se respeten los derechos humanos y se
conviva en paz, no nos queda más remedio que preocuparnos por poner las bases que
puedan condicionar estos cambios. La educación en valores se construye en el contexto
familiar y también en el contexto educativo, en la escuela primero y en la universidad
más tarde, por lo que tiene gran relevancia qué curriculums se conformen y cómo se
desarrollen. En la tarea de transmitir valores a través de la educación está implícito, por
una parte, la filosofía educativa y por otra, la metodología a utilizar y es preciso que ésta
sea congruente con la perspectiva seleccionada. Ser consciente de esta realidad
permitirá a las entidades educativas poner los medios para conseguir esos fines.
Los autores revisados hacen referencia a valores tanto personales como morales
y/o éticos. Considerando que un valor es aquello que es bueno para todos, es decir es
universal y que se establece como norma para que una sociedad sea más humana y
pueda convivir en paz y armonía, es importante trabajar en la educación de enfermeras
los valores reconocidos como propios del ser humano y los valores éticos y morales que
se especifican en los Códigos Deontológicos de enfermería tanto europeos como
americanos. Por esto, cuando hablamos de desarrollar valores profesionales, hablamos
INTRODUCCIÓN
2 Salomé Basurto Hoyuelos
de aquellos valores personales y morales/éticos que son necesarios integrar para ejercer
la profesión de enfermería.
Si tenemos en cuenta que aprendemos a lo largo del recorrido histórico propio y
en el seno de una sociedad a partir de las experiencias que nos vamos encontrando,
podemos entender que cada uno se imprenga de unos valores personales que pueden
distar en gran media con los valores que la profesión enfermera exige, es decir, con los
valores profesionales necesarios para aportar cuidados al ser humano. Los valores
sociales en España, al igual que en el resto del mundo, evolucionan a un ritmo
vertiginoso y, aunque se mantienen valores materialistas, como el individualismo, la
importancia concedida al éxito, la eficacia, la apariencia y el confort o el hedonismo,
emergen valores postmaterialistas como el respeto a la vida, la paz, la justicia, la
libertad, el amor, la tolerancia. Por tanto, podemos partir de la idea de que las personas
que acceden a la carrera de enfermería vienen ya con unos valores producto del proceso
de socialización en el que se han desarrollado, que les acompañan en la decisión de
estudiar esta carrera y es, a través de la formación, cuando pueden tener la oportunidad
de revisarlos, cambiarlos e incluso adquirir otros. Es necesario que los reconozcan y los
identifiquen para que, siendo conscientes, apuesten por la integración de los valores
necesarios para ejercer la profesión de enfermería, profesión de ayuda al ser humano y
son las entidades educativas las que tienen la obligación de seleccionar los mejores y
más adecuados métodos, metodologías y estrategias educativas que potencien ese
desarrollo.
Existen organismos representativos de la profesión a nivel internacional que han
elaborado Códigos Deontológicos de la profesión y en estos documentos se pueden
apreciar los valores que consideran necesarios integrar para poder ejercer la profesión
enfermera. Entre estos organismos encontramos La American Association of Colleges
Of Nursing (AANC, 1986), La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA
1985, 2001), El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE, 2005), El Código
Deontológico de la Enfermería Española (1989) y el Código Ético y Deontólogico de la
Enfermería Europea (FEPI, 2007). Además existe un documento elaborado en nuestro
país a lo largo de estos últimos años, a raíz de los acuerdos de Bolonia, conteniendo las
competencias profesionales que una enfermera tendrá que alcanzar a partir del año
2010, en que entrará en vigor la Convergencia Europea. Todos ellos nos sirven de
Marco clarificador sobre los valores necesarios para una enfermera.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 3
Se puede apreciar, revisando cada uno de estos documentos en profundidad, que
existe un consenso claro a nivel internacional sobre la necesidad de desarrollar una serie
de valores en el profesional de enfermería y parece que hay unanimidad en las escuelas
a la hora de definir un pérfil profesional enfermero que tenga integrados estos valores,
por lo que nos parece importante conocer si estos valores están siendo trasmitidos a los
alumnos de enfermería, permitiendo y potenciando por tanto la integración que se
precisa para su implementación en la práctica.
En la literatura específica, los valores aparecen como elementos necesarios a
tener en cuenta en la educación de personas en la Escuela y en la Universidad así como
en la educación enfermera ya que los valores están presentes en la vida humana
constantemente, dan sentido y orientan una existencia satisfactoria, fundamentan las
acciones, las normas que asumimos, las decisiones que tomamos y tienen gran
importancia en la autorrealización de las personas (Casares, 1996).
En los procesos formativos de enfermería echamos en falta instrumentos
adecuados para la evaluación de los valores profesionales que permitieran explicitar el
grado de adquisición de éstos y las deficiciencias en su desarrollo. Esto nos llevó a
plantearnos la necesidad de contar con recursos que permitan detectar necesidades a
partir de las cuales estructurar procesos formativos para su adquisición y su integración
en el cuidado profesional. Es por esto que buscamos la existencia de instrumentos que
estuvieran validados con este fin, el de desvelar la situación existente respecto a los
valores de los estudiantes de enfermería.
El mundo de los valores ha sido estudiado por diferentes autores que han
establecido jerarquías producto de estas investigaciones: Rockeach (1968, 1973,
1978,1979, 1980, 1982), Schwartz (1992, 1994, 2000, 2001a, 2001b), más con relación
a valores personales, Marín (1967, 1976, 1981, 1985, 1989, 1991, 1993) y, Gervilla
(1988, 1991, 1993a, 1993b, 2002), con relación a los valores que son necesarios
desarrollar a través de la educación.
Los valores recogidos en los Códigos Deontológicos de la profesión y definidos
por distintas autoras enfermeras tienen cabida en la jerarquía que hace el profesor
Gervilla: morales o éticos, intelectuales, corporales, afectivos, estéticos, individuales,
sociales, ecológicos, instrumentales y espirituales y todos juntos conforman lo que
podríamos denominar valores profesionales. Hasta que punto se está educando a las
INTRODUCCIÓN
4 Salomé Basurto Hoyuelos
enfermeras en esos valores es algo que queda a criterio individual ya que no
encontramos investigaciones en nuestro país que permitan conocerlo.
Sí que aparecen en nuestro país, como veremos a lo largo del texto, algunas
investigaciones que se acercan a este objetivo, pero desde una diversidad de modelos de
valores y de instrumentos de medición, es decir, sin un marco teórico unificado que
permita ver resultados claros y compararlos.
En otros países descubrimos investigaciones al respecto pero que adolecen
también del mismo problema: la variedad de instrumentos de medición. En el año 2000,
Darlene Weis y Mary Jane Schank publican la validación de un test de valores
profesionales enfermeros fundamentado en el Ético de la Asociación de Enfermería
Americana. Nos planteamos como objetivo para nuestra investigación validarlo para
nuestra cultura, con el propósito de que nos sirva para evaluar la situación de los
estudiantes respecto a los valores considerados como necesarios para nuestra profesión
por diferentes organismos profesionales competentes. Estos valores se engloban dentro
del concepto de valores profesionales ya que son valores que traspasan la adecuación
para llegar a la exigencia, es decir, no solo es conveniente sino necesario integrarlos
para ejercer la práctica enfermera y además son universales, cualquier enfermera en
cualquier país tiene que tenerlos integrados independientemente de cuales sean los
valores que prevalezcan en su contexto cultural.
Los valores profesionales confieren identidad al colectivo enfermero; su estudio
permite analizar el grado de adhesión y jerarquización que los estudiantes, en este caso,
tienen hacia los valores investigados y así comprender la realidad educativa de una
profesión de salud, insertada en el ámbito sanitario, cuyas aportaciones a la sociedad
son fundamentales porque revierten en la salud y bienestar de las personas, las familias
y las sociedades.
Además, nos permitirá a más largo plazo abrir el camino de nuevas
investigaciones y nuevas propuestas de intervención en torno a los valores profesionales
enfermeros. Un pérfil profesional de estas características repercutirá sin duda en una
mejora de la práctica profesional a través del establecimiento de procesos de cuidados a
las personas, familias y comunidades, resolutivos, éticos y humanos, lo que permitirá
conseguir una sociedad más justa, más humana y con mayores niveles de bienestar y
salud.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 5
La utilización de instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados
por otros investigadores tiene muchas ventajas. En primer lugar, supone un ahorro de
tiempo y de dinero, ya que el desarrollo de un nuevo instrumento es un proceso lento y
costoso y en segundo lugar, el uso de instrumentos idénticos en distintas poblaciones
posibilita comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas. La mayoría de estos
instrumentos han sido elaborados y utilizados en países de idioma y cultura diferentes a
la nuestra. Por este motivo, un paso previo al empleo de cualquier cuestionario o escala
en nuestro medio es su adaptación transcultural.
En el Marco Teórico pretendemos elaborar una fundamentación teórica que se
sumerge en una revisión sobre el mundo de los valores, los valores a lo largo de la
historia y los valores actuales, que nos permitirá profundizar en el porqué de los valores
en la vida y en la educación, así como la necesidad de educar en valores en la profesión
de enfermería. Revisaremos los valores unidos a la educación, profundizando en el
concepto de educación y en lo que expertos educadores dicen al respeto, presentando
diversos modelos de valores y seleccionando uno de ellos como marco para los valores
profesionales que concluiremos necesarios en la formación de enfermeras. También
indagaremos en cuáles son los valores enfermeros que hay que incluir en los programas
formativos, partiendo de la concepción de que el cuidado es el objeto de estudio de la
enfermería y de lo que señalan los Códigos Deontológicos de la profesión.
Estableceremos una articulación entre estos elementos, es decir, qué valores están
presentes en la profesión enfermera y que consideraciones tiene que tener una educación
para el desarrollo de valores profesionales en un mundo complejo como es el que
actualmente estamos viviendo.
Todos estos contenidos a los que aludimos se van desarrollando a través de ocho
capítulos que conforman la primera parte del estudio, la parte teórica. A continuación se
presenta en la segunda parte del estudio, la parte empírica, la adaptación trascultural y
posterior validación de la escala de valores profesionales enfermeros de Darlene Weis y
Mary Jane Schanck. A ello se dedican los capítulos diez, once y doce de esta tesis.
Nos gustaría aclarar antes de avanzar en su desarrollo que en esta tesis se ha
utilizado el femenino genérico para nombrar a los profesionales de Enfermería, tanto
mujeres como hombres, ya que es una profesión mayoritariamente de mujeres.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 7
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
Introducción
1. El paso de la modernidad a la postmodernidad
2. Postmodernidad y educación
2.1 Planteamientos del paradigma tradicional
2.2 Planteamientos del Paradigma Emergente
2.3 Repercusiones Sociales y Profesionales del Paradigma Emergente
2.3.1 Principios de la complejidad
2.4 Repercusiones Educativas del Paradigma Emergente
2.4.1 El contexto
2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes)
2.4.3 Lo multidimensional
2.4.4 Lo complejo
2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera
3. Conclusiones
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
8 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
Pretendemos revisar en este capítulo los cambios acontecidos durante estas
últimas décadas y la situación social en la que estamos inmersos, con el fin de poder
entender el porqué estamos preocupadas las docentes enfermeras en formar
profesionales enfermeros con unas determinadas competencias y valores.
1.- EL PASO DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD.
Nos encontramos, una vez dejado atrás el modernismo, dentro de lo que
podemos llamar postmodernismo. La etapa del modernismo destaca por la búsqueda de
verdades, ideas y principios abstractos y generales, siendo Newton y Descartes las
figuras que se identifican como determinantes en el cambio del pensamiento occidental
con respecto al pensamiento renacentista y medieval. A Newton (1680) se le reconoce
como el creador de la ciencia moderna, ya que llevó a cabo la elaboración, en términos
científicos, de las tareas intelectuales formuladas por Galileo, y a Descartes, como el
impulsor del desarrollo de la racionalidad en el campo de la lógica y la filosofía natural.
El afán por saber impulsó el desarrollo del pensamiento científico, promoviendo el
estudio de diferentes áreas de la naturaleza, induciendo el nacimiento de diferentes
disciplinas y provocando una separación entre las ciencias humanas y las ciencias
naturales. El conocimiento de cada disciplina llevó a crear clasificaciones y taxonomías,
a estudiar sus fenómenos y sus causas y a crear teorías que describían, predecían y
controlaban los fenómenos estudiados, propugnando principios universales abstractos,
generales y atemporales. Este pensamiento es calificado de reduccionista, determinista,
atemporal y generalizador. La acción persigue la descripción, explicación y control de
los fenómenos de una realidad simple, así como mantener la estabilidad propugnando la
equidad.
A partir de la segunda guerra mundial, las preocupaciones intelectuales de la
ciencia sufren un desplazamiento importante. Algunas ciencias del siglo XX como la
física cuántica, la ecología y el psicoanálisis se alejan bastante de los axiomas de la
filosofía natural de siglos anteriores. En los años sesenta y setenta, los descubrimientos
en química de moléculas muy complejas proporcionaron a los biólogos una nueva clave
sobre los problemas principales de la genética, la fisiología y la medicina a la que no se
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 9
puede dar respuesta desde los principios modernos. Se empieza a contemplar que la
generalidad no abarca toda la realidad, ya que ésta es compleja y abarca multitud de
fenómenos que no pueden ser entendidos de forma aislada. La realidad se conforma por
una interconexión de elementos de la que no se puede deducir una explicación clara y
contundente de causa efecto. Se potencia más el conocimiento de las redes de conexión
que el elemento en sí mismo. Se busca la comprensión de los hechos a través del
conocimiento de las redes de interconexión de la realidad y no sólo la explicación lineal
y el control de los hechos. La finalidad de la tecnología se pone a debate entre los
científicos. Se cambia el foco de la exactitud teórica y la cosmovisión, que vio a la
naturaleza y la humanidad distanciarse y enfrentarse, hacia una humanidad humanizada
que reintegra el binomio naturaleza-humanidad y sitúa la dimensión local y
circunstancial de la ecología al mismo nivel científico que los argumentos universales.
El pensamiento posmoderno es integrador, diverso, interconectado, complejo,
contextualizado y humanizado. La acción se dirige a la comprensión de la complejidad
de los fenómenos en continuo cambio (Ruiz de Alegría, 2002).
Esta etapa se caracteriza por tanto por la duda permanente, por la retirada de las
tradiciones y por la pérdida de credibilidad de las certezas moral y científica
(Hargreaves, 1999). La ciencia, al contrario de lo que ocurría en el modernismo, ya no
parece capaz de mostrarnos cómo vivir, al menos con cierta certeza o estabilidad. Esta
inestabilidad produce inseguridad y esto nos sumerge en la incertidumbre. También
colaboran en la aparición de esta incertidumbre la rapidez con la que se transmite la
cantidad inmensa de información que se produce, motivado por el gran avance de la
tecnología y de la comunicación que están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo que
hace que las fuentes del conocimiento se expandan a una escala cada vez más global.
Esto nos lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo y en nuestras formas de
entenderlo. Otro factor importante son las migraciones multiculturales y los viajes
internacionales que están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias
diferentes, creando múltiples situaciones de conflicto. La comunicación rápida, la
reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están
llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e
interactiva, donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos, debido a nuestra
investigación (Irigoyen, 2001).
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
10 Salomé Basurto Hoyuelos
Es curioso descubrir que se están produciendo dos fenómenos opuestos a la vez;
el anonimato, la complejidad y la incertidumbre provocadas por la globalización, nos
empujan a la paradójica búsqueda de significado y de certeza en identidades definidas
en un plano más local, surgiendo la necesidad de mantener y afianzar las culturas
propias, lo que es una paradoja del postmodernismo.
La globalización está ampliando las diferencias existentes entre el norte y el sur,
producidas por la imposibilidad de acceso a esos medios tecnológicos y al conocimiento
de los países más pobres. Las sociedades que no tienen recursos económicos cada vez se
están viendo más marginadas agudizándose la brecha digital. Los avances y la mejora
económica para un número importante de sociedades, las del norte, han sido notables,
mientras que el sur está sumido en situaciones de penuria y marginación cada vez
mayores.
También hay que tener en cuenta que los movimientos migratorios y la rapidez
de la comunicación, junto con la rápida evolución del conocimiento, generan una
diversidad religiosa, cultural y étnica que plantea diferentes maneras de entender la
vida, la salud y la enfermedad lo que plantea agudas cuestiones sobre los valores, fines
de la atención sanitaria y por tanto acerca de toda la estructura generada alrededor de los
mismos. La única posibilidad de abordar con eficacia los problemas contemporáneos es
la de adquirir perspectivas más globales para afrontar la complejidad (Irigoyen, 2001).
2.- POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN.
A continuación exponemos los fundamentos que subyacen al paradigma de la
complejidad, las repercusiones sociales y su influencia en la Educación.
2.1 Planteamientos del paradigma tradicional.
El paradigma tradicional educativo parte de que el individuo es un sujeto pasivo,
espectador del mundo, estableciéndose el curriculum anticipadamente, de modo lineal,
secuencial, cuyos fines se organizan en base a objetivos rígidamente estructurados, sin
tener en cuenta a la persona como sujeto, capaz de crear, planear y ejecutar tareas.
Este paradigma, también denominado paradigma de simplificación, engloba los
principios de disyunción, reducción y abstracción y su creador fué Descartes. En este
paradigma aparece desarticulado el sujeto pensante (ego cogitans) y la cosa extensa
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 11
(res extensa), es decir, filosofía y ciencia, y se postula como principio de verdad las
ideas claras y distintas, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. Aunque es necesario
reconocer los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica,
se aprecian consecuencias nocivas de esa disyunción al dificultar la comunicación entre
el conocimiento científico y la reflexión filosófica, privando a la ciencia de toda
posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma, aislando entre sí a los tres
grandes campos de conocimiento científico: la física, la biología, la ciencia del hombre.
La única manera de remediar esta disyunción fue a través de otra simplificación: la
reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo físico, de lo
humano a lo biológico) (Morin, 2003). Este paradigma de la simplicidad pone orden en
el universo y persigue el desorden. El orden ser reduce a una ley, a un principio. La
simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo uno puede al mismo
tiempo ser múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado
(disyunción) o bien unifica lo que es diverso (reducción). La era planetaria necesita
situarlo todo en el contexto y en la complejidad planetaria teniendo en cuenta los lazos
inseparables que existen entre el observador y la cosa observada. Los ciudadanos del
nuevo milenio tienen que acceder a la información sobre el mundo y lograr la
posibilidad de articularla y organizarla, porque se precisa una manera diferente de
pensar.
La búsqueda de la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de
leyes mayores tales como las de la gravitación, el electromagnetismo, las interacciones
nucleares fuertes y luego débiles, pero a día de hoy todavía los científicos y los físicos
tratan de encontrar la conexión entre esas diferentes leyes, que representaría una ley
única. También se ha creído encontrar la unidad de base de la construcción del universo
en la molécula pero se ha descubierto que la molécula misma estaba formada por
átomos. El átomo, a su vez, es un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y de
electrones. Luego se vió que las partículas eran en sí mismas, fenómenos que podían ser
divididos teóricamente en quarks y en el momento en que se creía que se había
alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba construido, ese
ladrillo resulta ser una entidad difusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesión
de la complejidad condujo a una aventura científica con descubrimientos imposibles de
concebir en términos de simplicidad (Morin, 2003) .
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
12 Salomé Basurto Hoyuelos
2.2 Planteamientos del paradigma emergente.
Cada vez está más caduca la concepción de ciencia de la modernidad tradicional
como saber neutral elaborado por expertos que presumen del alejamiento de la actividad
cotidiana de la gente. Estamos saliendo aunque lentamente de la Era Material, que
presupone la dualidad, la división entre observador y observado, que separa al hombre
del mundo, de los otros y de la propia naturaleza, dando preponderancia al
individualismo y la ausencia de cooperación, compasión y solidaridad. Estamos
caminando en dirección a la Era de las Relaciones, que envuelve la unicidad con lo
real, la integración del hombre con la naturaleza, la prevalencia de formas más elevadas
de cooperación entre seres vivientes y no vivientes. Es la era de la autoconsciencia, del
respeto al espíritu humano y a la diversidad cultural. Es necesaria una visión ecológica
de la realidad, en la que se tengan en cuenta tanto los fenómenos físicos como los
biológicos, psicológicos, espirituales, sociales y culturales además de a la sociedad,
enfatizando en las relaciones existentes entre los seres y las cosas como parte de una
totalidad ecológica. El concepto central es el de ecosistema, un conjunto organizador
que existe gracias a la interacción entre los seres vivos y no vivos reafirmando su
interdependencia y que propone una alianza de solidaridad con la naturaleza basada en
las relaciones dinámicas, pluralistas y diálogicas asociadas a un sistema ecológico y que
lleva a una nueva conciencia sobre la importancia de la tierra como bien común y madre
nutritiva. Es un concepto que reconoce que todos los sistemas son dotados de algún tipo
de organización (Moraes, 1997).
El paradigma emergente plantea que los fenómenos de la naturaleza, entre ellos
el pensamiento y el conocimiento, están siempre en proceso, que los seres vivientes y
no vivientes son estructuras dadoras y receptoras de energía, o sea, sistemas abiertos y
autoorganizados que se trasforman mediante procesos de asimilación, acomodación y
equilibrio, que existe un principio de auto-organización en la naturaleza y que el caos
provoca el surgimiento de organizaciones más complejas. Los sistemas abiertos se
trasforman mediante intercambios con el medioambiente, a través de los procesos de
Eliminación, interacción y feed-back. Por tanto no se puede partir de la base de que el
comportamiento humano se vaya a regir únicamente por leyes de causa y efecto,
determinado por este o aquél objetivo preestablecido.
Para Cándida Moraes (1997), el paradigma emergente focaliza al individuo
como un “holón”, un todo constituido de cuerpo, mente, sentimiento y espíritu, que es al
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 13
mismo tiempo, sujeto de la historia en su dimensión social, dotado de múltiples
inteligencias, un ser inconcluso en crecimiento constante, que necesita educarse a lo
largo de la vida, desenvolverse en dirección no sólo de crecimiento físico, sino
sobretodo, un crecimiento interior cualitativo y multidimensional, ya que todos los
aspectos que lo componen influyen mutuamente. Se centra en un individuo que está
inmerso en un mundo en conflicto permanente y que precisa sobrevivir, en un contexto
en continua modificación de parámetros y referencias, un sujeto que es consciente de su
capacidad de consciencia y reflexión. Desde nuestra asunción enfermera, consideramos
a ese ser capaz, no sólo de sobrevivir sino de trascender, de evolucionar, de adaptarse a
ciertas situaciones e incluso de crecer a partir de las experiencias vitales que le sirven
como vehículo de aprendizaje. Y como diría Parse (1981):
“… Yo no soy sólo lo que actualmente soy; yo soy también un movimiento constante hacia el
autosurgimiento yo soy“devenir. Soy la potencialidad de morir a mi vida en cualquier momento y de
nacer a lo que aún no soy”.
Este contexto hace que emerjan ante nuestros ojos, nuevas realidades, nuevas
problemáticas que requieren de análisis que tengan en cuenta diversos factores, en los
que esté presente un alto grado de reflexividad que vaya más allá de una visión simple y
lineal existente hasta ahora, hacia una visión desde la complejidad. Existen
problemáticas a las que no es posible dar respuestas únicamente a través del progreso
tecnológico por lo que para poder desarrollar procesos de cuidado que den respuesta a
estas situaciones, en este mundo, es necesario formar profesionales reflexivos, críticos,
responsables, autónomos, con iniciativa, tolerantes, con amplitud de mente y con la
capacidad moral y ética para trabajar desde la consideración de la dignidad humana, la
justicia social y la equidad, capaces de comprometerse con la mejora social.
En una sociedad tan diseminada y compleja como la actual, el conocimiento se
configura como el requisito principal para afrontar con éxito los problemas sociales.
Ante los nuevos problemas generados por un mundo global complejo e incierto, se
requiere una nueva forma de pensar, de entender los problemas, que rompa con la
compartimentalización del conocimiento, con la ultrasectorialidad a la que las
profesiones lo han reducido y confinado. Es necesario pasar a una visión
transdisciplinar de las disciplinas (Vilar, 1997).
El pensamiento postmoderno plantea la influencia de los valores en la
construcción histórica y relacional y cómo deberán tomarse como bases o
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
14 Salomé Basurto Hoyuelos
precondiciones de una política comprometida críticamente (Hargreaves, 1991) y además
plantea la necesidad del incremento de la apertura, de la interacción y el intercambio
como medidas para renovar el conocimiento y afrontar la nueva complejidad (Irigoyen,
2001).
2.3 Repercusiones sociales del paradigma emergente
El éxito actual de las organizaciones económicas y sociales reside en su
capacidad de generar información y conocimiento, por lo que es necesario contar con
personas capaces de dar respuestas a los requerimientos de un entorno cambiante. A
través de la educación se pueden formar personas con las capacidades y habilidades
necesarias para estar dentro de la red. La empresa creadora de conocimiento se basa en
la interacción organizativa entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito, que
se ha convertido en fuente de innovación. Los contextos sociales exigen habilidades
para el procesamiento de la información, la autonomía, la polivalencia o la flexibilidad
(Elbog, Puigdellívol, Soler, Valls, 2002).
Levin y Rumberger (1989) plantean que los cambios introducidos en los
procesos de trabajo para conseguir una producción individualizada y la participación de
los trabajadores suponen la aparición de nuevas competencias básicas, a saber:
iniciativa, cooperación, trabajo en grupo, formación continua, evaluación,
comunicación, solución de problemas, adopción de decisiones, obtención y utilización
de información, planificación, capacidad de aprendizaje y actitudes multiculturales.
Además de estas competencias, nos dicen Levin y Rumberger, que se han de adquirir
los conocimientos y técnicas básicas que requiere la sociedad de la información. Para
desarrollar estas competencias habrá que preocuparse por los contenidos educativos
pero además por las formas de adquirirlo (Levin y Rumberger, 1989). Para ello, en las
comunidades de aprendizaje se maximiza la adquisición de conocimientos a través del
aprendizaje dialógico (Elbog et al., 2002).
También en el informe para la Unesco, realizado por la Comisión internacional
sobre educación para el siglo XXI, se potencia una educación basada en desarrollar las
competencias que esta sociedad requiere.
En esta sociedad de la información, la información está disponible las 24h del
día en internet, por lo que lo que se necesita es saber seleccionar, procesar y analizar
esta información. La educación ha de ser flexible, autoprogramable a lo largo de la vida
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 15
y aprovechar las nuevas tecnologías para adaptarse, adecuarse e incluso anticiparse a las
demandas del momento.
En estos tiempos, en los que los conocimientos científicos avanzan a un ritmo
vertiginoso, quedándose atrasados rápidamente, la validez de un curriculum basado en
el saber dado y en hechos indiscutibles se hace insuficiente, es necesario potenciar el
conocimiento en la investigación, en el análisis, en la obtención de la información y en
aprender a aprender de forma crítica y comprometida.
Desde la perspectiva de la complejidad tenemos sentido del carácter
multidimensional de toda realidad (Morín, 2003). Una visión unidimensional, parcial,
especializada, es pobre. Es necesario que se tengan en cuenta otras dimensiones ya que
la complejidad lleva en sí misma la aspiración a la completud porque sabemos que todo
es solidario y multidimensional, pero a su vez, la conciencia de la complejidad nos
sumerge en la incertidumbre porque sabemos que no podemos llegar nunca al saber
total.“La totalidad es la no verdad”, por lo que la complicación es uno de los
constituyentes de la complejidad.
2.3.1 Principios de la complejidad.
La complejidad está constituída por tres principios: el principio dialógico, la
recursividad organizativa y el principio hologramático.
El principio dialógico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad.
Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas, orden y desorden, que
pueden ser concebidos en términos dialógicos. Son dos términos enemigos, uno suprime
al otro pero al mismo tiempo en ciertos casos colaboran y producen la organización y la
complejidad y el uno no se da sin el otro.
El segundo principio es el de recursividad organizacional, lo que implica que los
productos y los efectos son al mismo tiempo causas o productores de aquello que los
produce. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la
sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no
existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seríamos
individuos humanos. Los individuos producen la sociedad que produce a los individuos,
por que somos a la vez, productos y productores.
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
16 Salomé Basurto Hoyuelos
El tercer principio es el principio hologramático, traciende al reduccionismo que
no ve más que las partes y al holismo que no ve más que el todo, partiendo de la idea de
que en el mundo biológico cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la
información genética de ese organismo. En la lógica recursiva, aquello que adquirimos
como conocimiento de las partes reentra sobre el todo a la par que lo que apreciamos de
las cualidades emergentes del todo, reentra sobre las partes. De esta manera podemos
enriquecer el conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un
mismo movimiento productor de conocimiento.
2.4 Repercusiones educativas del paradigma emergente.
Por todo lo expuesto, se justifica la necesidad de una pedagogía reflexiva que
potencie un pensamiento más complejo, que respete la multidimensionalidad de lo
real, que abarque los aspectos culturales, sociales, históricos, ecológicos, además de los
cerebrales. Según nos dice Morin (1984):
“….es preciso, un pensamiento capaz de considerar todas las influencias internas y externas
recibidas, que ya no puede ser lineal, reduccionista, fragmentado, y que abarque muchos elementos,
varias partes, el conjunto de circunstancias de las cosas interdependientes. Es un pensamiento que
busca la totalidad, las interacciones, que no significa la suma de las partes, pero sí su integración.
Todos los aspectos tienen implicaciones importantes en la práctica pedagógica”.
Con la nueva visión del mundo, los nuevos criterios para la elaboración del
curriculum no pueden partir de certezas, de verdades científicas, de estabilidades, desde
la previsibilidad, desde el control externo y el orden. Todo esta relacionado,
recursivamente interconectado, en interacción constante, en proceso de transformación,
¿cómo percibir y concebir el contexto, lo global (la relación todo/partes), lo
multidimensional y lo complejo?. Para articular y organizar los conocimientos y con
ello conocer y reconocer los problemas del mundo se necesita una reforma del
pensamiento. Esta reforma, según Morin, tiene que ser paradigmática y no
programática: es la cuestion fundamental para la educación pues afecta a nuestra aptitud
para organizar el conocimiento. Debe ayudar a desarrollar un nuevo pensamiento que
traspase la parcialización, compartimentalización y desarticulación de los saberes ante
los problemas que se presentan, cada vez más polidisciplinarios, trasversales,
multidimensionales, trasnacionales, globales y planetarios. Para que un educación sea
pertinente debe hacer evidentes el contexto, lo global, lo multidimensional y lo
complejo (Morin, 2001).
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 17
2.4.1 El contexto
El conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente. Es
necesario situar la información y los datos en su contexto para que adquieran sentido.
Como dice Morin, para que la palabra tenga sentido, necesita del texto, que es su propio
contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Claude Bastien, citado por
Morín, señala que la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de
conocimientos cada vez más abstractos, sino al contrario, hacia su contextualización,
que determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega
que la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento
cognitivo.
2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes).
Lo global es más que el contexto: es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera interretroactiva y organizacional. Una sociedad es más que un
contexto, es un todo organizacional del cual formamos parte. A su vez, el planeta tierra
es más que un contexto, es un todo organizador y a la vez desorganizador del que
formamos parte. El todo posee propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas
se separasen unas de otras. Tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay
presencia del todo en el interior de las partes, cada célula contiene la totalidad del
patrimonio genético de un organismo policelular. Así mismo, igual que cada punto
singular de un holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa,
cada célula singular, cada individuo singular, contiene de manera holográmica el todo
del cual forma parte y que forma, al mismo tiempo, parte de él.
2.4.3 Lo multidimensional.
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales. Así se explica que, el ser humano es a la vez biológico, psiquíco,
espiritual, social, afectivo y racional. La sociedad tiene dimensiones históricas,
económicas, sociológicas y religiosas. El conocimiento pertinente tiene que tener en
cuenta esta multidimensionalidad. No podemos tener en cuenta solo una parte del todo
sino que tenemos que considerar las partes y su relación. La dimensión económica, por
ejemplo, está en interretroacción permanente con las demás dimensiones humanas; es
más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica necesidades, deseos y pasiones
humanas que sobrepasan el mero interés económico.
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
18 Salomé Basurto Hoyuelos
2.4.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe afrontar la complejidad. Complexus significa lo
que está tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables los distintos elementos
que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico,
el afectivo o el mitológico) y existe un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, la parte y el todo, el todo
y las partes o las partes entre sí. La complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. El progreso característico de nuestra época planetaria nos enfrenta cada
vez más a menudo y de manera inevitable, a los retos de la complejidad.
Concluye Morin (2001) que la Educación debe, por tanto, promover una
“inteligencia general” capaz de referirse de manera multidimensional a lo complejo, al
contexto dentro de una concepción global.
Según Prigogine, citado por Moraes, uno de los conceptos a ser trabajados en
educación y por tanto en auto-organización, es el establecimiento de un nuevo orden en
los sistemas caóticos. Este concepto se centra en la capacidad de renovación y
creatividad permanente que existen en el universo. Demuestra que los sistemas vivos
pueden escapar a la entropía y alcanzar nuevos estadíos de desarrollo, nace una nueva
visión, una nueva complejidad como base en los elementos más simples. Esta visión,
interpreta que los organismos vivos son sistemas abiertos, complejos
organizacionalmente, siempre en desequilibrio, en constante diálogo con la naturaleza,
un diálogo nuevo y creativo. Bajo esta interpretación el aprendizaje resulta de la
construcción llevada a cabo por la persona en razón a la capacidad de autoorganización
de los procesos internos, de la capacidad de autoconstrucción (Moraes, 1997).
Este nuevo modelo requiere un posicionamiento importante en educación para
que se pueda repensar en la sociedad del futuro en lo que se refiere a las formas de
organización política, a los sistemas de producción y consumo, a los conceptos de
propiedad, a la soberanía y a la valoración de los individuos y las culturas. Implica
también la búsqueda de nuevas direcciones, de nuevos paradigmas de conocimiento, de
un nuevo modelo social menos dualista, que no separe al ser humano del mundo de la
naturaleza, lo masculino de lo femenino, el cuerpo del espíritu, que colabore en una
ampliación de los conceptos establecidos por la ciencia moderna (D’Ambrosio, 1997).
Exige además, cambio hacia una conciencia ecológica, una ecología de la mente y una
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 19
ecología social, interdisciplinar y espiritual. Exige, serios cambios de imágenes, de
símbolos y de un sentido mayor de responsabilidad individual y social. La educación
para la nueva era exige la responsabilidad consigo mismo, con la sociedad y con la
naturaleza. A través de la responsabilidad, los individuos tendrán una mayor
sensibilidad para asumir las consecuencias de sus actos, sus responsabilidades cívicas y
sociales e involucrarse en procesos de revisión de las contradicciones e injusticias así
como en procesos de autoaprendizaje que les permitan continuar su crecimiento
personal y profesional.
2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera.
Educar enfermeras para el futuro, adoptando un enfoque complejo (holístico),
significa tener conciencia de la existencia de una dialéctica entre las partes y el todo, lo
que proporcionará una nueva conciencia de estas jóvenes, que participan en una
sociedad comunitaria y global. Significa capacitarlas para las nuevas necesidades de un
ambiente global, educarlas para la comprensión de la diversidad de los otros, para un
profundo respeto y una profunda compresión de los demás. Esto implica la revisión de
los valores asumidos para promover los cambios necesarios en los valores, en la ética,
basados en una comprensión del principio de la totalidad universal. Ya no se contempla
un mundo lineal, determinista, lógicamente previsible sino un mundo en constante
cambio, activo, vital, imprevisible, con movimientos continuos y discontinuos, con
saltos y sobresaltos. ¿Cómo se puede favorecer el desarrollo de los procesos creativos
para contribuir, como sujetos de pleno derecho, en el mundo?.
La respuesta vendría dada por repensar sobre potenciar una educación que
propicie condiciones para el desarrollo de la intuición y de la creatividad, condiciones
que posibiliten momentos para la investigación de los problemas en todas las posibles
direcciones, para el desarrollo de una actividad lógico-racional por medio de la cual se
ejercerá el sentido crítico, avalando o reformulando ideas.
Por tanto, será necesario modificar los actuales modelos de enseñanza que
enfatizan las formas tradicionales de educación centradas en la transmisión de
información del profesor o en incentivar la copia de la copia, la reproducción de los
libros, la transmisión del conocimiento. Lo importante no es cuanto sabe ó cuanto es
capaz de absorber sino cómo se piensa, la cualidad de su pensamiento, un pensamiento
complejo que implica ser consciente de sus propios supuestos e implicaciones así como
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
20 Salomé Basurto Hoyuelos
de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones (Lipman, 1998). La
finalidad en la educación consistiría en enseñar a cada uno sus opciones y oportunidades
de aprender de acuerdo a sus capacidades y sus inteligencias, sembrando que cada ser
humano sea su propio agente de decisión y responsabilidad en su aprendizaje.
Los individuos somos producto de la relación existente entre una serie de
vivencias interiores con la comunidad externa, de un recorrido histórico y una cultura
única que nos trasmite unos valores, unos símbolos y nos moldea. Todo ello nos
condiciona una forma de ser, de aprender, de representar y utilizar el conocimiento.
Estas influencias culturales y contextuales tienen su impacto en el desarrollo de las
inteligencias humanas. De aquí la importancia de examinar el contexto ya que significa
percibir la ecología del todo, comprender que las cosas están relacionadas las unas con
las otras.
Las necesidades que genera un sistema de salud como el nuestro, altamente
tecnologizado, la cronicidad de muchos de los problemas de salud, el envejecimiento de
la población, el aumento en la esperanza de vida de los países occidentales, las
necesidades que emergen como consecuencia de las exigencias que tiene una sociedad
tan altamente competitiva como la nuestra, los niveles de estrés a los que se somete la
población unido al hecho de que el centro de atención enfermera es el ser humano, nos
lleva a comprender claramente la necesidad de desarrollar procesos educativos que
potencien la integración de los valores inherentes al ser humano, de valores que den
respuesta a lo que ésta sociedad precisa y que fundamentan la profesión enfermera
además de una gran capacitación técnica.
Como dice Delors (1996, p.71):
"La educación no sirve sólo para suministrar calificaciones al mundo económico: no se dirige al
ser humano como un agente económico, sino como una finalidad del desarrollo, por eso ha de
contemplar las tres dimensiones: ética y cultural, científica y tecnológica y económica y social”.
El sistema educativo debe de proporcionar el aprendizaje en instrumentos de
análisis, valoración y crítica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro
contexto para tener en cuenta a las culturas y grupos que quedan excluidos ya que está
comprobado que existe una relación directa entre el nivel educativo y la exclusión
social. El que los colectivos tengan acceso a una educación de calidad es clave para el
éxito social, por eso es importante tener en cuenta a los grupos que quedan excluidos
del sistema.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 21
Hasta ahora la enfermería no ha pertenecido al grupo de colectivos profesionales
que hayan abogado por reestructuraciones y trasformaciones sociales, pese a que las
enfermeras son conocedoras de las situaciones sociales de marginación por diferentes
causas: económicas, culturales y educativas, pero hace ya unos años que existe un
movimiento denominado “curriculum revolution”, que busca la emancipación de
visiones técnicas y marcadamente instrumentales de lo que constituye una verdadera
educación (Tanner, 1990) y aboga por la formación de profesionales críticos capaces de
aportar ideas y esfuerzos para el cambio hacia la mejora social.
3.- CONCLUSIONES
Estamos en la era de la incertidumbre, la realidad es compleja y está formada por
multitud de fenómenos que no pueden entenderse de forma aislada. Es la Era de las
relaciones, que tiene en cuenta la unicidad con lo real, la integración del hombre con la
naturaleza y la prevalencia de formas más elevadas de cooperación entre seres vivientes
y no vivientes. Es una era de la autoconsciencia, de respeto al espíritu humano y a la
diversidad cultural. En esta era, es necesaria una visión ecológica de la realidad, en la
que se tengan en cuenta tanto los fenómenos físicos como los biológicos, psicológicos,
espirituales, sociales y culturales además de los sociales, enfatizando en las relaciones
existentes entre los seres y las cosas como parte de una totalidad ecológica.
En esta era, no podemos sentirnos satisfechos con explicaciones de tipo lineal
sino que buscamos la comprensión de los fenómenos que están detrás de los hechos y su
interconexión. El pensamiento posmoderno es integrador, diverso, interconectado,
complejo, contextualizado y humanizado. La acción se dirige a la comprensión de la
complejidad de los fenómenos en continuo cambio, de forma particular.
Llegar a la comprensión de los fenómenos y dar respuestas eficaces a las
situaciones, en estos tiempos turbulentos, exige un perfil de personas y de profesionales
con habilidades para el procesamiento de la información, autónomos, polivalentes,
flexibles, con iniciativa, cooperadores, capaces de trabajar en grupo, de autoevaluarse,
buenos comunicadores, resolutivos, capaces de adoptar decisiones, de obtener y utilizar
la información, de planificar, con capacidad de aprendizaje, con actitudes
multiculturales y con la capacidad moral y ética para trabajar desde la consideración de
CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD
22 Salomé Basurto Hoyuelos
la dignidad humana, la justicia social y la equidad, comprometiéndose con la mejora
social.
Para desarrollar estas competencias habrá que preocuparse por los contenidos
educativos pero además, por las formas de adquirirlo. La validez de un curriculum
basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace insuficiente, es necesario
potenciar el conocimiento en la investigación, análisis, obtención de información, el
aprender a aprender de forma crítica y comprometida.
Por todo lo expuesto se justifica la necesidad de una pedagogía reflexiva y
dialogica que potencie un pensamiento más complejo, que respete la
multidimensionalidad de lo real, que abarque los aspectos culturales, sociales,
históricos, ecológicos, además de los cerebrales y que potencie el desarrollo en valores.
Así la educación incidirá en el crecimiento constante del individuo, el crecimiento
físico y el crecimiento de su mente, de sus sentimientos y de su espíritu, induciendo a su
crecimiento interior, cualitativo y multidimensional. Para conseguir este crecimiento
hay que plantearse nuevos criterios para la elaboración del curriculum que no se
fundamenten en certezas, en verdades científicas, en estabilidades, en la previsibilidad,
en el control externo y el orden sino que tienen que traspasar la parcialización,
compartimentalización y desarticulación de los saberes. Hay que potenciar en los
estudiantes el desarrollo de competencias que les permitan afrontar las necesidades de
un ambiente global y la comprensión de la diversidad de los otros, desde un profundo
respeto así como la capacitación para potenciar avances hacia la mejora social. Educar
para el crecimiento interior cualitativo implica también una revisión de los valores
asumidos para promover los cambios necesarios en los valores, en la ética, basados en
una comprensión del principio de la totalidad universal.
Las enfermeras ejercemos nuestra profesión en este mundo complejo con una
importante responsabilidad, la de “cuidar” a los seres humanos en situaciones críticas
que conllevan niveles elevados de incertidumbre, en las que se altera el mundo interno y
el mundo externo, el mundo relacional y en las que se contacta con lo significativo de la
existencia humana: el significado de la vida, de las relaciones humanas, del amor en su
más amplio sentido de la palabra. Para dar respuestas profesionales en estas
situaciones, es necesario desarrollar la práctica desde una perspectiva compleja, lo que
justifica la necesidad de esta formación.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 23
CAPÍTULO II
RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN
ENFERMERA
Introducción
1. La enfermería en la sociedad moderna.
2. El auge de las entidades religiosas y la enfermería.
3. Movimientos sociales y económicos a lo largo del siglo XX y su repercusión en la enfermería.
4. La creación de la atención primaria de salud como respuesta a la crisis económica.
5 Evolución de la formación enfermera.
5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución profesional.
5.2 Evolución Académica de la formación enfermera.
6. Hacia el fin de la modernidad.
7. Conclusiones.
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
24 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN:
Hemos explorado las características que conlleva la perspectiva de la
complejidad y sus efectos a nivel social y a nivel educativo concluyendo la necesidad de
formar profesionales enfermeras que puedan aportar unos cuidados de calidad en esta
sociedad del siglo XXI así como las condiciones que se precisan para lograr esa
formación. Pasamos ahora a revisar los hechos que han condicionado la situación actual
en la que nos encontramos; que es un posicionamiento más situado en una perspectiva
moderna que postmoderna, a la que también podemos denominar biomecanicista a pesar
de los esfuerzos que un grupo importante de profesionales están realizando desde hace
varios años para lograr de una vez por todas el posicionamiento en una perspectiva más
humanista y compleja de la realidad y recuperar así la esencia con la que se inició la
profesión.
1.- LA ENFERMERÍA EN LA SOCIEDAD MODERNA.
A mediados del siglo XIX y durante una centuria adquiere gran importancia el
Paradigma de la Categorización, corriente de pensamiento que propugna el desarrollo de
los conocimientos orientados hacia el descubrimiento de las leyes universales. Aplicado
al campo de la salud, este paradigma orientó el pensamiento médico hacia la búsqueda
de un factor causal responsable de la enfermedad.De esta forma se desarrollaron las
teorías más importantes de la moderna biología y se inició la etapa de la salud entendida
como lucha contra la enfermedad. El desarrollo de la bacteriología contribuyó a esta
lucha básicamente a través de la vacunación.
Con el inicio de la Revolución Industrial surgió la migración del campesinado a
la ciudad por lo que miles de personas provenientes de zonas rurales se instalaron en
ciudades con saneamiento ambiental incompleto y deficiente. Este aumento de densidad
poblacional y la escasez de recursos favorecieron la transmisión de enfermedades
infecto contagiosas. A éstas se añadieron un número relevante de accidentes laborales
por la proliferación de grandes empresas que contrataron mano de obra poco cualificada
y que tenía que utilizar grandes maquinarias. La insatisfacción de la producción en
cadena fue origen de las neurosis y las dificultades de adaptación ambiental facilitaron
el alcoholismo y otros tipos de enfermedades (García y Martínez-Martín, 2001).
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 25
Para dar respuesta a esta situación de enfermedad surgieron los hospitales, que
fueron creados como lugares en los que se agrupaba a la gente enferma con el interés de
proveer de un sistema de control sobre las enfermedades infecto-contagiosas, ya que
ponían en peligro a la población más acomodada, atendida a su vez en sus casas por su
médico de familia (Foucault, 1985). La mayoría de la población tenía que utilizar los
hospitales de caridad que se vieron desbordados con la creciente demanda, resultando
incapaces de reunir los fondos necesarios para hacer frente al número de solicitudes.
Esta situación se agravó por el reducido número de médicos.
Paralelamente, el desarrollo del método científico aplicado a la medicina, supuso
un aumento importante de los conocimientos médicos, lo que repercutió a su vez en una
mayor eficacia en los métodos y equipos de diagnóstico y tratamiento. Pero estas
ventajas trajeron consigo el aumento del costo de la atención médica, que pronto fue
más alto de lo que el obrero podía pagar de forma directa. Así, el Estado fue
responsabilizándose paulatinamente de los hospitales que la caridad ya no podía
mantener. Por otro lado, las doctrinas sociales y el nacimiento del proletariado
favorecieron la demanda al derecho a la atención médica en la enfermedad. Además la
crisis económica (1873-1885) disminuyó el nivel adquisitivo de la población hasta el
punto de generar un elevado número de personas indigentes.
Ante esta situación el Estado se vio obligado a establecer sistemas de protección
que paliaran la miseria sufrida por la población y se empezó a considerar la salud y la
asistencia médica como un derecho inalienable del hombre y un derecho de todo
trabajador. Se pusieron en marcha, fundamentalmente en Inglaterra, las Friendly
Societies, seguro que mediante una cuota mensual cubría los gastos médicos, de
farmacia, entierros, etc. Estas sociedades fueron la base para la posterior creación de la
Seguridad Social. Por último, la clase baja cuando enfermaba y acudía al hospital era
utilizada como objeto de la enseñanza médica y como recurso para la investigación en
las salas de autopsias. Estos enfermos gozaban de la ventaja de ser atendidos por
médicos célebres, quienes con su experiencia en el hospital propiciaron el desarrollo del
conocimiento de la medicina (García y Martínez-Martín, 2001).
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
26 Salomé Basurto Hoyuelos
2.- EL AUGE DE LAS ENTIDADES RELIGIOSAS Y LA ENFERMERÍA .
En esta segunda mitad del siglo XIX, la sanidad pública se interesó en la
financiación de la enfermedad aguda de corta duración y recuperable, pero la nueva
política sanitaria continuó sin cubrir las necesidades de gran parte de la población
(crónicos, ancianos, inválidos, etc.). Es así como la Iglesia vio la posibilidad de hacerse
cargo de esta parcela desatendida por el Estado. De esta forma se fundan institutos
religiosos específicos en la atención a pobres y ancianos. Posteriormente al considerar
que estos grupos religiosos cumplían una función social necesaria fueron total o
parcialmente subvencionados por el poder civil (Ferrín, 1994).
Las enfermeras, en estas entidades, cuidaban de los enfermos centrándose en dar
respuestas a las necesidades de éstos desde posiciones humanistas, que más adelante
con el auge de la tecnología se van desplazando hacia actidues más tencicistas,
abandonando la esencia de la profesión enfermera: el cuidado del ser humano como tal
para centrarse en el cuidado a los signos y síntomas a través fundamentalmente de la
tecnología y tratamientos de apoyo al diagnostico médico.
3.- MOVIMIENTOS SOCIALES Y ECONÓMICOS A LO LARGO DEL SI GLO
XX Y SU REPERCUSIÓN EN LA ENFERMERÍA: ETAPA TECNOLÓ GICA
DE LA ENFERMERÍA.
Con la llegada del siglo XX, el concepto de salud-enfermedad pierde la
connotación religiosa que tenía hasta entonces. Durante el siglo XX la sociedad de la
época espera de las enfermeras una actitud maternal y abnegada basada en el modelo
precedente, pero por otra parte, los servicios de atención a la salud organizados bajo
patrones médicos, exigen a las enfermeras cada vez más especialización en técnicas
curativas y menos preparación en la atención al enfermo como persona.
Ambas influencias entran en crisis, motivada la primera por la progresiva
secularización de la sociedad y de las propias enfermeras que comienzan a desechar el
aspecto vocacional en el sentido meramente religioso, y, la segunda, por la dependencia
de la enfermería con la clase médica porque cada vez se hace menos cuestionable que
una profesión femenina deba estar organizada y gestionada por mujeres (Tey Freixa,
1982).
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 27
Era el momento del “boom” de la tecnología con la creación de macrohospitales,
adelantos técnicos, descubrimientos, en definitiva, gran cantidad de recursos para la
atención hospitalaria con el fin de dar respuesta a la enfermedad.
Hacia los años setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la
modernidad podía estar llegando a su fin. Las ambigüedades han estado siempre
presentes en la condición moderna pero, a finales de los años sesenta y principios de los
setenta, la magnitud de las dificultades creadas por las economías, los Estados y las
pautas de organización modernas iba haciéndose inmensa. Desde los años setenta en
adelante, estas dificultades alcanzaron tales proporciones críticas que empezaron a
producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida económica, política
y de organización, el cambio que hemos denominado como “postmodernidad”y que
tuvo sus repercusiones en el sistema sanitario.
Entre los hechos que empujaron a que se produjera esta situación, podemos
considerar los siguientes. El consumo y la producción en masa que habían constituido el
fundamento de la creación de riqueza y de la acumulación de capital comienza a caer de
manera precipitada por la crisis mundial del petróleo de 1973. En los años setenta, estos
mercados estaban ya saturándose y al borde del agotamiento desencadenando costes y
pérdidas que se hicieron abrumadores. Con la aparición de nuevas naciones
industrializadas no occidentales, encumbradas por el legado de las antiguas
infraestructuras o por poderosas tradiciones sindicalistas, a muchas economías
occidentales empezó a resultarles mucho más difícil competir con los costes laborales
inferiores y la superior iniciativa tecnológica de sus competidores de ultramar. No sólo
se puso en duda la eficacia de las economías occidentales modernas, sino su misma
viabilidad (Hargreaves, 1999).
Desde el punto de vista político, la crisis de la economías occidentales llevó
rápidamente a lo que O´Connor llamó “crisis fiscal del Estado” (1973). Las economías
occidentales modernas habían seguido las orientaciones de la economía keynesiana, que
favorecían y justificaban la intervención directa del Estado en la producción industrial y
en la vida económica en general. El Estado keynesiano regulaba la oferta y la demanda
de los consumidores mediante su intervención en el ciclo comercial, la regulación de los
tipos de interés y la imposición de limitaciones salariales. Con el fin de crear
infraestructuras baratas y estables para una producción que rindiera beneficios, se hizo
con la propiedad pública de las comunicaciones, de empresas de servicios públicos y de
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
28 Salomé Basurto Hoyuelos
materias primas. Incluso, a veces, se constituyó como accionista principal de empresas
privadas o garantizó su control cuando se consideraba que era de interés general
económico y público. Más aún, el Estado aumentó sus inversiones en educación,
medicina y bienestar social para responder a las crecientes aspiraciones sociales,
eliminando posibles protestas, creando y manteniendo una mano de obra educada, desde
el punto de vista técnico, y sana desde el físico, y tratando, en general, de establecer las
condiciones de una armonía social suficiente para que prosperase la productividad
económica (Hargreaves, 1999).
El Estado moderno ha sido el compañero inseparable de la economía moderna.
Desde los puntos de vista funcional, estructural, incluso en los más altos niveles,
personal (en términos de matrimonios, redes sociales, antecedentes escolares comunes,
etc.), el Estado y la economía han permanecido estrechamente vinculados. Sin embargo,
en el contexto de una economía al borde del colapso, las inversiones estatales en
educación, bienestar social y propiedades públicas, consideradas antes como acertadas,
pronto empezaron a contemplarse como lujos caros que los contribuyentes no podían
permitirse. Más aún, al reducirse los beneficios y aumentar el paro, comenzó a dar la
sensación de que el Estado (y con él la escuela) no cumplía su cometido. Además de
caro el Estado aparecía también como manifiestamente ineficaz.
El Estado benevolente e intervencionista empezó a considerarse chapucero y
entrometido. Iba perdiendo su legitimidad con rapidez (Habermas, 1976). Desde los
últimos años setenta en adelante, la crisis de legitimidad de los Estados se convirtió en
norma. Estas crisis financieras y de legitimidad del Estado dieron lugar a poderosos
pretextos para “hacerle retroceder” y reformar los sistemas educativos y de bienestar
social de las sociedades occidentales. Como veremos, estas reformas influyen
considerablemente en el trabajo de los profesores.
Desde el punto de vista de la organización, se acusa cada vez más a las
burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia
y la injusticia económica y social. Según Charles Taylor (1994), una parte fundamental
de lo que él llama el malestar de la modernidad corresponde al predominio abrumador
de la razón instrumental en las organizaciones y en la vida social en general como
fundamento del juicio y de la planificación, lo que Habermas llama “racionalidad
técnica”. La estrechez de miras, la decisión inflexible, las estructuras poco manejables,
la planificación lineal, la falta de sensibilidad ante las necesidades cambiantes del
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 29
cliente, el sacrificio de la emoción humana en beneficio de la eficacia clínica y la
pérdida de sentido significativo de comunidad se han ido convirtiéndo en las
características cada vez más exigentes y preocupantes de las últimas fases de la
modernidad. Por eso, las organizaciones de la modernidad, con sus estructuras
burocráticas y formas jerárquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones
para su transformación.
4.- LA CREACIÓN DE LA ATENCIÓN PRIMARIA DE SALUD COMO
RESPUESTA A LA CRISIS ECONÓMICA.
La crisis económica de 1973 hace que se revisen muchos planteamientos
asentados y uno de ellos va a ser el sector sanitario. Ante una población demandante de
los servicios sanitarios y dependiente de ella desde la perspectiva de la enfermedad y las
desigualdades en salud, la O.M.S elabora, junto con Unicef en algún caso y con otros
organismos en otros, diversos estudios dirigidos a establecer una diferenciación entre la
salud por o para la población y la importancia de establecer cauces para el desarrollo del
nivel de vida de la población.
Estos movimientos plantean conflictos de intereses entre grupos, principalmente
entre el monopolio profesional médico, la industria sanitaria y la población.
Como consecuencia de estos planteamientos, los grupos sanitarios reaccionaron
reivindicando áreas de competencia que habían sido integradas en la actividad
profesional médica y que, a pesar de la medicalización que habían sufrido, no había
supuesto un beneficio para la población; el replanteamiento del sistema de atención
sanitaria fue el objetivo a conseguir por distintos grupos de población, que mostraban su
disconformidad con el sistema médico establecido y que reivindicaban una mayor
participación en las cuestiones que afectaban directamente a su salud.
Los criterios sobre la salud se iban modificando, se estaba imponiendo una
concepción integral de la misma y por tanto eran necesarios nuevos planteamientos que
desde la educación incidieran en el desarrollo de las capacitaciones adecuadas a todos
los grupos del sistema, para así dar satisfacción a la demanda que en este sentido estaba
realizando la población.
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
30 Salomé Basurto Hoyuelos
5.- EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN ENFERMERA.
Ante esta situación, los organismos internacionales, tanto la OMS como el
Consejo de Europa y el propio Consejo internacional de Enfermería, aconsejaban
nuevos planteamientos en relación con la formación del personal sanitario y una
actividad profesional más acorde con los nuevos esquemas de salud y con las
reivindicaciones sociales. En función de estos planteamientos las directrices del plan de
estudios cambian por completo basándose en unos criterios diferentes a los que hasta
entonces había constituido la formación de enfermeras, centrada en una visión
tecnicista.
Todo esto llevó a la Comisión de estudios encargada de elaborar las directrices
del nuevo plan, en sintonía con las nuevas corrientes de pensamiento, a proponer un
plan de estudios para la enfermería basado en distintos elementos de la actuación
profesional. Uno de los elementos a considerar era la prestación de cuidados de
enfermería al individuo sano y enfermo, a la familia y a la comunidad y no sólo en el
medio hospitalario sino también en el extrahospitalario, teniendo en cuenta la
promoción para la salud como estrategia altamente importante así como la prevención y
rehabilitación. Otro elemento era la participación en el equipo de salud, para poder
desempeñar plenamente las funciones de enfermería así como para asumir competencias
y responsabilidades y contribuir a crear criterios de utilización adecuada y rentable de
recursos humanos, materiales y de infraestructura que llevara a una racionalización
equilibrada del gasto de varias maneras. El hecho de promocionar salud a largo plazo,
redundaría en un ahorro futuro de costes sanitarios y esto colaboraría a tener una
sociedad más sana desde una concepción holista del término salud.
Se planteaba también la necesidad de contribuir al desarrollo de la población y
para esto se incentiva la investigación en el área de enfermería.
El documento elaborado por esta Comisión, fundamentado en estos
planteamientos, sirvió de base para otro documento elaborado por el Ministerio de
Educación y Ciencia, que fue publicado en el Boletín Oficial del Estado de 28 de
noviembre de 1977 como Orden Ministerial de 22 de octubre de 1977: Directrices para
la elaboración del Plan de Estudios de las Escuelas Universitarias de Enfermería. Se
había conseguido un objetivo muy perseguido, las Escuelas de Ayudantes Técnicos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 31
Sanitarios se integraban en la Universidad como Escuelas Universitarias de Enfermería.
Se produce en plena crisis de transición entre regímenes, en la llegada de la democracia.
Este cambio, el paso del franquismo al sistema democrático, no constituyó
únicamente un cambio político, sino que provocó, paulatinamente, la transformación de
una sociedad que encontró nuevos mecanismos para detectar y satisfacer sus
necesidades. Dentro de estas nuevas coordenadas, encajaba perfectamente la necesidad
de promocionar a profesionales que habían trabajado duramente y en estrecho contacto
con la comunidad. Efectivamente, según se desarrollaron los acontecimientos, la
inclusión de la enfermería en la Universidad fue una consecuencia lógica que
difícilmente se hubiera producido en otras circunstancias (Siles, 1999) .
5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución
profesional.
Por esa misma época, en 1978, tenía lugar la Conferencia de Alma Ata para el
desarrollo de la Atención Primaria de salud, que al coincidir con el proceso
democratizador de nuestro país tuvo una influencia decisiva en las propuestas políticas
de transformación del antiguo modelo de Seguridad Social, predominantemente
curativo, hacia un nuevo modelo basado en el fomento y protección de la salud y en el
reforzamiento de las estructuras asistenciales del nivel primario.
Sin embargo, lo que supondría una serie de cambios desde el punto de vista
intelectual, no tendría reflejo real en la asistencia sanitaria salvo algunas experiencias
aisladas hasta 1984 con la puesta en marcha de los equipos de atención primaria de
salud. Hasta ese momento la materialización práctica del modelo seguía siendo de
predominio tecnológico y, aún a día de hoy, podemos afirmar que la realidad
predominante también corresponde a ese modelo si bien hay que mencionar los
esfuerzos que enfermeras de todo el mundo están haciendo por consolidar una
perspectiva compleja para nuestra profesión.
Situamos el comienzo de la fase propiamente comunitaria en la promulgación
del Real Decreto 137/ 1984 de 11 de enero sobre estructuras básicas de salud, que fue el
primer paso para la transformación real de la atención sanitaria de primer nivel en
nuestro país. Esta disposición legal constituyó un adelanto a lo que sería luego la nueva
Ley general de Sanidad, se creaban los centros de salud y los equipos de Atención
Primaria y se abría un horizonte nuevo para el trabajo de la enfermera en la comunidad.
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
32 Salomé Basurto Hoyuelos
Por esas mismas fechas, como consecuencia de la Conferencia de Alma Ata,
surge además el proyecto Salud para todos en el año 2.000, que fue un elemento
dinamizador importante de la sanidad pública, en el que la enfermería jugó un papel
destacado al asignársele un rol protagonista en las estrategias a poner en marcha para
conseguir los objetivos marcados en ella. Es importante destacar la consolidación de la
enfermería comunitaria a través de los nuevos planes de estudio, en 1990, que han dado
lugar a planes donde la materia troncal, ya denominada enfermería comunitaria, tiene un
peso importante.
Por otra parte, la puesta en marcha de la ley de Reforma Universitaria hace
posible que a partir del año 1984 se creen departamentos universitarios de enfermería y
comiencen a acceder enfermeras a plazas de profesoras titulares lo que repercutiría en el
contenido del curriculum.
En 1986, la Ley General de Sanidad pone en marcha el nuevo Sistema Nacional
de Salud cuyos principios generales incluyen la orientación prioritaria del sistema hacia
la promoción de la salud, prevención de la enfermedad y la asistencia a toda la
población. Esta ley recoge el papel de los profesionales sanitarios y reconoce un
posterior desarrollo de las competencias de las profesiones sanitarias.
5.2 Evolución Académica de la formación enfermera.
Era un buen punto de llegada que abría otro camino complicado, el proceso de
reconocimientos, convalidaciones, adjudicación de plazas al profesorado, el
mantenimiento de los médicos en la docencia y en las direcciones de Escuelas y el lento
paso a las enfermeras, en el que aún en algunos casos estamos inmersas. Se podía ver en
unos casos luchas de poder y en otros miedo a la asunción de responsabilidad.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en mayor medida en los últimos
años, las enfermeras de nuestro país entraban en contacto con enfermeras de otros países
teniendo así la oportunidad de intercambiar perspectivas, inquietudes, conocimientos y
dar un impulso al desarrollo profesional de la enfermería en nuestro país. Como
consecuencia de este aperturismo e intercambios surgieron grupos que comenzaron a
cuestionarse aspectos concretos del trabajo de enfermería y sobre todo, la orientación
que la enfermería en sí tenía fuera de nuestras fronteras y la que tenía en nuestro país.
Las enfermeras españolas comenzaban a plantearse la búsqueda de su propia identidad
(Ferrín, 1994) que en etapas anteriores estaba en acatar las ordenes del médico como
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 33
Ayudante Técnico Sanitario ya que para eso se les formaba. En el año 1973 se redacta el
estatuto del personal Auxiliar sanitario titulado y Auxiliar de clínica de la Seguridad
Social. En este momento se dan una serie de movimientos de diferentes personas y
grupos, conformados en comités y coordinadoras que estuvieron implicados en llevar la
carrera a la universidad. Una de las principales acciones llevadas a cabo por la
Coordinadora Nacional consistió en establecer una estrategia que se implantase en los
colegios profesionales, y así, desde ellos, poder dirigir los movimientos reivindicativos
de los A.T.S. (ayudantes técnicos sanitarios).
La Comisión Interministerial propuso la creación de Escuelas Universitarias de
Enfermería y en julio de 1977 se aprobó, mediante Real Decreto 2128/77, la integración
en la Universidad de los estudios de Ayudante Técnico Sanitario como Diplomadas en
Enfermería. A partir de este momento se producen una serie de cambios trascendentes.
La rama femenina del Consejo General de A.T.S creó una comisión para elaborar las
directrices del nuevo plan de estudios.
Aunque en el año 1977 entró en vigencia un nuevo Plan de estudios y en los
años sucesivos se realizaron importantes modificaciones al mismo, éstas no propician
un cambio significativo en la realidad de la práctica. La trasmisión de conocimiento se
realiza desde una perspectiva biomecanicista muy arragiada en nuestro país, en la que
prevalece la técnica por encima de todo, dirigida a la aplicación de tratamientos
secundarios a los diagnósticos médicos y no tanto al servicio del propio paciente y
familia. Esta visión tecnicista y por tanto, reduccionista del cuidado enfermero, influye
de manera notable en el anquilosamiento que se produce en el desarrollo de los valores
descritos para la profesión en los Códigos Deontológicos de los diferentes organismos
enfermeros a nivel internacional.
El espacio profesional que defienden las enfermeras en sus discursos en los
últimos años culmina al inicio del siglo XXI con la publicación de diversas
disposiciones legales y profesionales. Al inicio del siglo, el 9 de noviembre del año
2001, se promulga el Real Decreto de ordenación de la actividad profesional de
Enfermería. Este define los principios del ejercicio profesional, la calidad y la
excelencia de la práctica profesional, identificando cuatro funciones propias: asistencial,
investigadora, docente y gestora. Se reconoce la autonomía profesional, valor emergente
en el seno del colectivo (Ramió, 2002). En el año 2003, la Ley de Ordenación de las
CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA
34 Salomé Basurto Hoyuelos
Profesiones Sanitarias (LOPS) actualiza las competencias de las enfermeras en base a su
formación universitaria.
En estos últimos años hemos asistido a movimientos importantes que han
abocado en la consecución de la tan ansiada licenciatura o Grado si utilizamos la nueva
nomenclatura del Real Decreto de 1393/2007-29 octubre. La ley Orgánica de 4/2007 de
12 de Abril (modificación de la 6/2001 de 21 de Diciembre) orienta hacia la
modernización de la Universidad, flexibiliza la organización de las enseñanzas
universitarias y apuesta por la diversidad como mecanismo de respuesta a las demandas
de la sociedad en un contexto abierto y en constante trasformación.
En este real decreto se regulan las propuestas sobre el modelo de organización
de las enseñanzas universitarias en España estableciéndose un Marco Jurídico que
propicia el proceso de modernización del Sistema Universitario en España y sienta las
bases para que las universidades puedan contribuir a dicho proceso y a la mejora de la
calidad del sistema.
Se plantea una mayor autonomía universitaria, cambio en las metodologías
docentes que centren el proceso educativo en un contexto de aprendizaje a lo largo de la
vida. Deja claro que todas las enseñanzas universitarias deben tener en cuenta que la
formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y
desarrollo de los derechos humanos, los principios democráticos, los principios de
igualdad entre hombres y mujeres, de solidaridad, de protección medioambiental y de
accesibilidad universal para todos. Entre los principios generales que deberán inspirar el
diseño de los nuevos títulos de acuerdo con la legislación vigente estará incluir en los
planes de estudio enseñanzas relacionadas con derechos fundamentales y de igualdad
entre hombres y mujeres, promoción de respeto y de derechos humanos. Las materias y
asignaturas se impartirán de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y
valores democráticos (Real decreto 1393/2007).
6.- HACIA EL FIN DE LA MODERNIDAD.
La modernidad ha sobrevivido durante varios siglos y sus formas más recientes
durante décadas. Sin embargo, aún no está claro si nuestra generación asistirá a su
definitivo final, al término de una época. Es obvio que muchas facetas de la modernidad
están en claro retroceso o sometidas a revisión-estandarización, centralización,
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 35
producción en masa y consumo en masa, entre otras, pero a pesar de esto, las estructuras
permanentes y de más profundidad de poder y control de la sociedad quizá no puedan
eliminarse con tanta facilidad. En cambio, es posible que estén modificando su forma:
renovándose y restaurándose con fachadas postmodernas de accesibilidad y diversidad
(Hargreaves, 1999) y de hecho, esto es lo que podemos observar si miramos
detenidamente los pasos que se están dando en diferentes instituciones y escuchamos
algunos discursos profesionales.
7.- CONCLUSIONES.
Podemos afirmar que el espacio de tiempo trascurrido entre mediados del siglo
XX hasta nuestros días, ha sido difícil para la profesión y los profesionales ya que han
tenido que reivindicar permanentemente su rol profesional pues estaban sometidos al
poder y el control de la profesión médica, que ocupaba un lugar jerárquico mas elevado
y que ha considerado que la enfermería estaba para servirles a ellos más que al propio
paciente; propugnado por la organización sanitaria y por la sociedad. Por su parte, un
número importante de profesionales, seguramente por su falta de autoestima
profesional, por su inseguridad y por comodidad, se han mantenido y se mantienen en
esas posiciones de dependencia que tanto favorecen la escasez de reconocimiento
profesional tanto dentro de las instituciones sanitarias como en la sociedad.
Por otra parte, un hecho que también se ha producido paralelamente a esta
situación, es que enfermeras con ideas muy claras han trabajado con ahínco para
conseguir llegar al lugar en el que en este momento nos encontramos, la consecución de
reconocimiento de un status académico que nos va a permitir el desarrollo del
conocimiento enfermero y que nos posiciona en un lugar favorable para avanzar en
consolidar profesión, poder y reconocimiento social.
Esta profesión, que empezó con un pérfil humanista centrado en el cuidado de
las personas y avanzó por los derroteros del desarrollo tecnológico en el que se había
perdido la atención al ser humano y a sus necesidades, está reivindicando desde hace
unos años esa esencia humanista para aportar cuidados que den respuesta a las
necesidades que demanda esta sociedad compleja en erupción permanente. Esta esencia
conlleva asegurarnos de llevar a cabo una educación que integre el desarrollo de valores
profesionales.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 37
CAPÍTULO III
CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
Introducción
1. La profesión enfermera
2. Desarrollo teórico de la enfermería
2.1 Paradigmas enfermeros
2.2 Metodología enfermera
2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol Profesional y el avance
profesional
2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera
2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera
3. Aproximaciones al concepto del cuidado.
3.1 Explorando las implicaciones de término cuidado
3.2 Implicaciones éticas del cuidado
4. Conclusiones
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
38 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
Con el fin de entender la importancia de la perspectiva humanista para nuestra
profesión, nos parece conveniente profundizar en el conocimiento de la disciplina
enfermera, aspecto al que dedicamos el siguiente capítulo, en el que pasamos a revisar
las conceptualizaciones que sobre ella hacen autoras de reconocido prestigio a nivel
internacional. Esta revisión nos permitirá descubrir más a fondo las implicaciones del
rol y la importancia que el desarrollo de valores tiene para nuestra profesión así como la
necesidad de promover desarrollos educativos en esta dirección.
1.- LA PROFESIÓN ENFERMERA.
El objeto de conocimiento enfermero se centra en los cuidados y el sistema de
necesidades de las personas. Los conceptos de persona, salud, entorno y cuidados,
forman parte de la estructura básica sobre la cual progresa el conocimiento enfermero
(Kérouac, 1996).
La enfermería es una disciplina social y como tal, un servicio social.
Proporciona a las personas, comodidad, gratificación y asistencia en relación con las
necesidades básicas, cuando las personas se encuentran bajo la influencia de estresores.
También ofrece servicios indirectos a través de la colaboración en promocionar y
mantener la salud y en la recuperación de la enfermedad. Conlleva tener capacidad de
valorar situaciones, tomar decisiones al respecto y llevar a cabo un curso de acción
diseñado para resolver los problemas de enfermería identificados (Johnson, 1959) .
Para Hildegard E. Peplau (1952), la enfermería es un proceso significativo,
terapeútico e interpersonal que funciona de forma cooperativa con otros procesos
humanos que hacen posible la salud de las personas en el seno de las comunidades. La
enfermería es un instrumento educativo, una fuerza de maduración que aspira a
fomentar el progreso de la personalidad en la dirección de una vida creativa,
constructiva, productiva, personal y comunitaria.
Según Virginia Henderson (1960), la función propia de la enfermería es asistir al
individuo, sano o enfermo, en la realización de aquellas actividades que contribuyen a la
salud o a su recuperación o a la muerte pacífica; que este realizaría sin ayuda si tuviera
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 39
la fuerza, la voluntad o el conocimiento necesarios, y hacerlo de tal modo, que le ayude
a ganar independencia a la mayor brevedad posible.
Faye Abdellah (1960) define la enfermería como un servicio a las personas y a
las familias, por tanto a la sociedad. Se basa en un arte y ciencia que moldea las
actitudes, las competencias intelectuales y las habilidades técnicas de la enfermera como
persona, en el deseo y la habilidad de ayudar a la gente sana o enferma a satisfacer sus
necesidades de salud.
Para Martha E. Rogers (1970), la enfermería es una ciencia humanística
dedicada a la inquietud compasiva por el mantenimiento y la promoción de la salud, la
prevención de las enfermedades y la rehabilitación de los enfermos e incapacitados. La
enfermería procura promover una interacción sinfónica entre el hombre y su entorno,
fortalecer la consistencia e integridad de los seres humanos y dirigir y redirigir los
patrones de interacción existentes entre el hombre y su entorno así como de las
configuraciones precedentes que han llevado a la situación actual.
Según Bette Newman (1982), la enfermería es una profesión que se ocupa de
todas las variables intra, inter y extra personales que condicionan la forma en que un
individuo responde a los factores de estrés. Su objetivo es prevenir la invasión del estrés
o si el estrés ya ha invadido, proteger la estructura básica del cliente y obtener o
mantener un nivel básico de bienestar. Para ello la enfermera utiliza formas de
prevención primarias, secundarias y terciarias, es decir, trabaja para reforzar las líneas
de defensa de las personas para que mantengan los recursos de energía existentes.
Callista Roy (1984) define la enfermería como un sistema de conocimientos
teóricos que prescriben un proceso de análisis y acción relacionados con los cuidados
del individuo enfermo o potencialmente enfermo. Como ciencia, es un sistema de
conocimientos en desarrollo sobre las personas que se emplea para observar, clasificar y
relacionar los procesos por los cuales las personas influyen positivamente sobre su
estado de salud. La enfermería se emplea a fondo para proporcionar un servicio esencial
a las personas: promover la capacidad de influir positivamente en la salud.
Para Jean Watson (1985), la enfermería se ocupa de la promoción y
restablecimiento de la salud y de la enfermedad. Cuidar representa el conjunto de
elementos que la enfermera emplea para atender a su cliente. Por su parte, Dorothea
Orem (1991) define la enfermería como un servicio de salud especializado que se
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
40 Salomé Basurto Hoyuelos
diferencia de otros servicios humanos por tener como foco de atencion a las personas
con incapacidades para la continua provisión de la cantidad o calidad de cuidados en un
momento específico, que son reguladores de su propio funcionamiento y desarrollo,
siempre que las incapacidades que limitan esos cuidados estén asociadas a su estado de
salud o a la naturaleza especializada, compleja, de las medidas de cuidados reguladores
requeridas.
Finalmente para Mc Kenna (1997), la enfermera dirige la finalidad del servicio
enfermero hacia la promoción, la cura, el cuidado del enfermo y la prevención de la
enfermedad.
Podemos observar una serie de elementos coincidentes entre un número
importante de autoras a la hora de definir lo que es el cuidado así como que el cuidado
es la esencia de la enfermería. Estas coincidencias son que el cuidado es la actividad de
cuidar a otro de la misma manera que esa persona lo haría si tuviera conocimiento,
motivación y capacidad para hacerlo por sí misma. Este cuidado lleva consigo
responsabilidades sociales, morales e interpersonales, que implican el respeto a la
dignidad humana y a la autonomía.
2.- DESARROLLO TEÓRICO DE LA ENFERMERÍA.
El desarrollo de la enfermería teórica comienza sus pasos a mitad del siglo XIX
liderado por enfermeras de los Estados Unidos y Canadá, dando lugar a lo largo de los
últimos años a una importante producción de diversos modelos conceptuales.
Estos surgieron como respuesta a la necesidad de presentar estructuras y
contenidos con saberes propios y definir así un cuerpo propio de conocimientos de base
científica que orientara y diera sentido a lo que significa el cuidado y articular un
estándar normativo para su práctica. El poner tanta fuerza y atención alrededor del
cuidado se puede valorar como un intento de analizar, definir y desarrollar un espacio
exclusivo para la Enfermería que nos posicionara en un lugar más favorable para llevar
a efecto el cambio de pasar de atender a los médicos y a la tecnología a atender al
cliente.
Estas teóricas tenían interés por clarificar los campos intelectuales y de
interacción que distinguen la enfermería experta de la mera realización de tareas (Dean,
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 41
1995). Tenían diferente manera de ver e interpretar el cuidado ofreciendo así diferentes
modelos de operativización de la enfermería que quedaban muy lejos de la realidad de
la práctica cotidiana. Según Afaf Meleis (1992), la multiplicidad de perspectivas
teóricas en la disciplina enfermera se debe a la complejidad de las respuestas humanas y
a que las enfermeras tienen su propia ética, valores, formación e historia personal, lo
que les influye en la selección de unas u otras teorías.
Esta separación entre las enfermeras teóricas y las enfermeras clínicas no
permitía articular ambos campos produciéndose dificultades en el avance profesional.
Como dice Dean (1995), los constructores de modelos no estaban "inventando" a la
enfermería sino un mejor desarrollo de instrumentos mentales mediante los que explicar
su complejidad. Hay que tener en cuenta, que se generaron diversas estructuras y
lenguajes para explicar algunas de las características centrales del pensamiento y la
práctica enfermera.
2.1 Paradigmas enfermeros.
Los marcos y conceptos generados por el colectivo y utilizados en la práctica
profesional se clasifican en tres grandes paradigmas o corrientes de pensamiento: (a)
categorización, (b) integración y (c) transformación (Newman, Sime, Corcoran-Perry,
1991; Newman, 1992).
Según el paradigma de la categorización, los fenómenos son divisibles en
categorías, clases o grupos definidos, considerados como elementos aislables o
manifestaciones simplificables. Parte de considerar la existencia de una relación lineal
entre elementos y manifestaciones por lo que un cambio en un fenómeno es
consecuencia de condiciones anteriores. El desarrollo de los conocimientos se orienta
hacia el descubrimiento de leyes universales. Si lo llevamos al campo de la salud, este
paradigma fundamenta una explicación causal de la enfermedad. Ha inspirado dos
orientaciones en la profesión enfermera, una centrada en la salud pública que se interesa
tanto en la persona como en la enfermedad y más tarde una orientación centrada en la
enfermedad y muy unida a la práctica médica. Aunque las enfermeras quieren dejarlo
atrás, sigue vigente a día de hoy.
El paradigma de la integración es una prolongación del paradigma de la
categorización reconociendo los elementos y las manifestaciones de un fenómeno e
integrando el contexto específico en que se sitúa un fenómeno. El contexto en el que se
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
42 Salomé Basurto Hoyuelos
encuentre una persona en el momento en el que aparezca una infección influenciará su
reacción al agente infeccioso y su respuesta al tratamiento. Existen múltiples factores
responsables de esa reacción. Este paradigma ha inspirado una orientación centrada en
la persona.
El paradigma de la trasformación representa un cambio de mentalidad sin
precedentes. Se produce una interacción continua de fenómenos complejos por el
cambio permanente y el desequilibrio. Según este paradigma, un fenómeno es único en
el sentido de que no se puede parecer a otro aunque algunos fenómenos pueden
presentar similitudes. Cada fenómeno puede definirse por una estructura única, es una
unidad global en interacción recíproca y simultánea con una unidad global más grande,
el mundo que le rodea. Esta corriente lleva muchos años de vigencia en el mundo
oriental y está situada en todas las esferas del mundo occidental. Supone la apertura de
la ciencia enfermera al mundo y el cambio hacia las nuevas concepciones de la
disciplina enfermera (Newman, 1983; Parse, 1981; Watson, 1985, 1988). La perspectiva
educativa y profesional enfermera en la que situamos esta investigación se encuadra en
este paradigma.
2.2 Metodología enfermera.
A partir de los paradigmas surgen distintos modelos enfermeros, que desarrollan
una metodología enfermera e incluso taxonomías diagnosticas.
La metodología enfermera, concretamente el proceso de atención de enfermería,
es la aplicación de la resolución científica de problemas, para establecer diagnósticos de
enfermería (juicios clínicos y en base a ellos, planes de cuidados) (Fernández, 1995).
Los diagnósticos de enfermería se definen como el juicio clínico sobre la respuesta de
un individuo, familia o comunidad frente a procesos vitales y problemas de salud reales
o potenciales. Los diagnósticos enfermeros proporcionan la base para la selección de las
intervenciones enfermeras destinadas a lograr los objetivos de que la enfermera es
responsable (NANDA, 2003). Aunque existen diferentes clasificaciones diagnósticas, el
sistema más utilizado y desarrollado es el del organismo internacional NANDA
(Fernández, 1995). Los modelos que se centran en la perspectiva de la trasformación, no
utilizan las taxonomías ya que éstas estandarizan cuidados y esta estandarización va en
contra de la concepción de ser humano como ser unitario, que estas teóricas defienden.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 43
2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol profesional y el
avance profesional.
Durante muchos años y hasta mediados de la década de los cincuenta, la
enseñanza de la Enfermería se basó en el modelo biomédico (Meleis, 1985; Thorne et
al, 1998). A semejanza de la medicina que se centraba en los aspectos biológicos de la
persona, ésta se centraba en signos y síntomas y obviaba el resto de aspectos que están
presentes en los procesos humanos. Predominaba una mentalidad instrumental:
dualística, objetiva, analítica, lógico-deductiva, cuantitativa y orientada al diagnostico y
al tratamiento (Lupton, 1995; Remen, Blau y Hively, 1979) y el cambio hacia una
perspectiva compleja, crítica o de trasformación, está siendo costoso. Desde esta mirada
el cuidado enfermero se centraba en la aplicación de tratamientos y el cuidado a los
signos y síntomas.
2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera.
A partir de los años 80 y como consecuencia del camino recorrido por las
ciencias sociales, se hacen intentos por cambiar y avanzar hacia una filosofía humanista
y holística de la persona, que mira al ser humano como un ser biopsicosocial y
espiritual. Esta mirada exigía una visión compleja, crítica, subjetiva, hermenéutica,
inductiva, cualitativa y fenomenológica, orientada hacia las experiencias humanas.
Toma protagonismo una filosofía humanista que tiene en cuenta los contextos en los
que se crea la realidad mediada siempre por personas (Medina, 1991). Situarse en una
visión holística del cuidado a las personas y de sus necesidades de salud supone dejar de
reducir a las personas y las prácticas del cuidado a partes de un mecanismo estable,
regular y por tanto predecible o a datos que puedan ser objeto de operaciones
matemáticas (Draper, 1993). Precisa de saberes acordes con esta filosofía como son la
fenomenología y la hermenéutica, lo que exige métodos cualitativos de investigación
que permiten llegar a conocer el significado que las personas dan a sus experiencias y
por tanto la interpretación subjetiva que éstas hacen de su realidad. Este marco nos lleva
a incorporar como elementos esenciales los valores y creencias que determinan el
contexto y las prestaciones enfermeras.
Como expone Cox Dzurec (1989), aspectos asumidos por estos métodos como la
unidad irreductible del ser humano con su contexto y los significados como
constructores de la realidad social son consistentes con modelos enfermeros como los de
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
44 Salomé Basurto Hoyuelos
Watson, Newman, Rogers, Parse y Leininger. Estas autoras pertenecen a la escuela
Filosófica del Devenir Humano que tiene sus raíces en las ciencias humanas y postulan
metodologías dirigidas hacia la revelación del significado del fenómeno desde lo
experimentado por un ser humano. Las metodologías de la ciencia humana se utilizan
para estudiar la experiencia participativa del ser humano unitario con una situación. Los
métodos de investigación conducen a la creación de estructuras teóricas sobre el sentido
de las experiencias vividas (Parse, 1998).
Estas enfermeras, mayoritariamente norteamericanas, intentan operativizar estos
pensamientos e interpretaciones complejas en el cuidado al ser humano. Existen
experiencias reales, en las que el cuidado ofertado explora en el itinerario de vida, el
antes, ahora y después, la transformación, los significados, el devenir. Apropiándonos
de la terminología de Parse podríamos hablar de “cocrear”, “cotranscender” para dar
significado a los procesos de vida durante el continuo salud enfermedad. El paradigma
bajo el que sitúan su teoría se llama “Simultaneidad” y se enmarca en la perspectiva de
la complejidad (Ruiz De Alegría, 2002).
El cambio de un paradigma biomecanicista a un paradigma de la simultaneidad
ha desplazado la visión del cuidado centrado en la enfermedad hacia el cuidado
centrado en la promoción y la prevención de la salud, valorando las influencias del
entorno en los procesos de vida. Desde el paradigma de la simultaneidad, se considera al
individuo como alguien que elige libremente sus procesos y por lo tanto, la enfermedad
y la salud no pueden valorarse de forma objetiva (Newman, 1992; Rogers, 1970; Parse
1987 y Watson, 1995) por lo que no servirían los estándares que los modelos de
enfermería no basados en la perspectiva de la simultaneidad aplican a conceptos como
la salud y la enfermedad, porque representan “formas de vivir” alternativas (Cody,
1995).
2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera.
Aunque en la documentación enfermera esta visión esta consolidada, la
transmisión del conocimiento en la realidad educativa no está ayudando a asumir el
valor de los cuidados propios en la práctica profesional.
A pesar de este cambio conceptual, aún a día de hoy conviven realidades
dispares que responden a la diferente evolución realizada en este sentido por las
enfermeras en la realidad de la práctica cotidiana así como por las personas que
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 45
componen los equipos docentes de las distintas Escuelas de enfermería. Como dice
Medina (1999), aunque una mayoría de escuelas de enfermería tienen proyectos
educativos que asumen esta perspectiva, las prácticas de enseñanza están, demasiado
frecuentemente, basadas en objetivos conductuales y en la fragmentación analítica del
contenido en unidades disciplinares independientes entre sí. Esto hace que realmente no
se desarrollen programas de formación que faciliten el tránsito de una enseñanza
básicamente técnica e instructiva a una enseñanza crítica y compleja, que produzca
cambios reales en la práctica del cuidado enfermero. Podríamos afirmar que la
formación enfermera adolece de crítica reflexiva (Medina, 1999; Domínguez-Alcón,
1986, Ramió, 2005) para capacitar a las estudiantes a tomar decisiones autónomas y
responsables, manteniéndose la tendencia a la adquisición de conocimientos y
habilidades técnicas (Domínguez- Alcón, 1986).
3.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DEL CUIDADO.
Dentro de la disciplina enfermera, el concepto de cuidado es el eje central sobre
el que gira el discurso enfermero a lo largo de la historia, si bien es cierto que ha
tomado nuevo protagonismo a partir de las reivindicaciones surgidas como
consecuencia de la búsqueda de un campo propio de conocimientos que nos permitiera
conseguir el estatus y el reconocimeinto profesional merecido y esperado como
disciplina científica.
Dejando atrás la perspectiva biomecanicista que tanta influencia ha tenido en el
desarrollo de la práctica enfermera, desde finales del siglo XX se viene demandando
con mucha fuerza la verdadera esencia del cuidado enfermero que deja atrás esa visión
mecanicista para avanzar en la instauración de una visión humanista y holista del
cuidado. Como consecuencia va tomando protagonismo el paradigma de la integración
y con el avance de los años, a día de hoy, el de la trasformación.
El humanismo no es algo que se dé de manera espontánea en los profesionales
sino que debe ser enseñado y practicado (Escuredo, 2003). Ser humano consiste en ser
individuo y esto implica el reconocimiento de la pluralidad de valores y la aceptación
del hombre como individuo con dignidad, autonomía y libertad (Gutierrez , 2006).
El Cuidado es un concepto que está permanentemente en revisión pues existen
cuestionamientos sobre su exclusividad como centro de atención para las enfermeras ya
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
46 Salomé Basurto Hoyuelos
que otras disciplinas utilizan este término y describen sus funciones implicando el
cuidado para calificar su trabajo. Otro aspecto que está en debate gira en torno a la idea
de que pueda limitar nuestras posibilidades al constreñir la exploración de las fronteras
de la enfermería.Algunos autores proponen que sería más pertinente dar pasos hacia
mayores niveles de concretización como hablar de como hacer investigación en el
cuidado (Fonow y Cook, 1991) y como desarrollar políticas de cuidado social (Maaslin-
Prothero, 1994). A los autores mencionados les parece un buen momento para dejar de
asentar el rol enfermero en construcciones antiguas tales como el cuidar y el cuidado y
avanzar en desarrollos mayores que tengan en cuenta las necesidades de este mundo
actual.
Además, desde un análisis feminista del término, seguir centrando la atención
de enfermería en el cuidado podría incidir en el mantenimiento de posiciones de
dependencia al considerar el cuidado socialmente como trabajo de mujeres. En una
sociedad en la que se rechaza el valor del cuidado no parece inteligente posicionarse
como los interpretes fundamentales de un constructo tan generalizado y devaluado.
Quizá habría que dar un sentido innovador al término cuidado encaminándolo por el
cuidado ecológico social para el siglo XXI.
Aunque este es el debate más actual sobre el cuidado si que existen algunas
consideraciones que unen opiniones como puede ser el hecho de que la Enfermería
excelente demanda algo que puede ser llamado "cuidar" y que los últimos objetivos del
movimiento del cuidado son conseguir esa cualidad dentro de la enfermería (Thorne et
al.,1998).
3.1 Explorando las implicaciones del término “cuidado”.
La naturaleza del cuidar está íntimamente ligada a la naturaleza humana, es el
primer acto de vida lo que implica que una perspectiva biomédica no sea suficiente para
dar respuestas resolutivas de cuidado. Cuidar es el proceso social que forma parte de la
propia experiencia, ayuda a la supervivencia y hace posible la existencia. Los cuidados
son transmitidos y prodigados por las manos, por el tacto y el contacto cuerpo a cuerpo
(Collière, 1996; Domínguez Alcón, 1989).
La persona es junto con el entorno la unidad básica de atención del cuidado
enfermero, lo que implica que el cuidado enfermero deberá de tener en cuenta los
principios éticos que garantizan la atención asentada en la dignidad humana. Partimos al
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 47
igual que diversas autoras, Henderson, Orem, Roy, Leininger, Johnson y Meleis, de
considerar a la persona como un ser autónomo con capacidad de pensar, sentir y tomar
decisiones por sí mismo (Meleis,1997). Esta definición de persona se asienta en el
concepto de libertad humana y conlleva para la acción de cuidar la consideración de la
persona como ser unitario y global, lo que incorpora la dimensión ética y moral de la
persona (Durán y Mompart, 2004). La práctica del cuidado de la salud y la enfermedad
es, en sí misma una empresa ética (Moccia1990b; Watson, 1990; Wilkes y Wallis,
1993).
Solamente desde la comprensión de los actos humanos la enfermera prestará un
cuidado humano. La enfermera ayuda a la persona a buscar aquello que ella quiera
aprender, que elige como bueno para su cuidado personal poniendo en acción el derecho
a su libertad y su capacidad intelectiva. De esta manera la enfermera respeta el proyecto
vital de cada persona y manifiesta el respeto por la dignidad humana.
La intervención del cuidar tiene en sí misma un carácter abierto. Aunque la
enfermera tenga capacitación para enfretarse a situaciones, problemas y alteraciones de
la salud tenemos que tener en cuenta que cada situación que se nos presenta en la
práctica es un caso único, imprevisible y presenta sus peculiaridades. Para dar respuesta
a estas situaciones hace falta una agudeza intelectual importante, lo que Lipman (1998)
llamaría pensamiento de orden superior, que engloba el pensamiento creativo y el
pensamiento de cuidado (Caring Thinking) ya que se trata de acertar a la hora de
escoger una acción pensada, reflexionada, que responda a las necesidades particulares
de la persona. Este Caring Thinking permite valorar lo que es valioso a través del
ejercicio del cuidado, de la empatía, de la comprensión afectiva y emotiva, de la
capacidad de apoyar y mimar, de dar afecto y recibirlo, de proteger procesos de
maduración (Lipman, 1995). Teóricas enfermeras como Watson y Leninger apoyan
estos postulados de Lipman y reafirman su utilidad, tanto para proveer cuidado
enfermero como para educar enfermeras.
Leninger (1978) y Watson (1990) han identificado el cuidado como la esencia de
la enfermería y en general se acepta como concepto central para la enfermería (Bottorff,
1991) pero existe un debate sobre sus atributos específicos definidos y su rol dentro del
conocimiento disciplinar y la práctica de la Enfermería (Thorne et al. 1998) .
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
48 Salomé Basurto Hoyuelos
Watson, dice que la atención humana en la enfermería no es solo una emoción,
preocupación, actitud o deseo benevolente. La atención es el ideal moral de la
enfermería, cuyo fin es la protección, el refuerzo y la preservación de la dignidad
humana. La atención humana supone valores, la voluntad y el compromiso en el
cuidado, el conocimiento, las acciones de ayuda y el ser consecuente. El trabajo de
Watson pone de manifiesto que la atención humana encierra más aspectos que la simple
interrelación personal. La atención lleva consigo tanto responsabilidades sociales como
morales e interpersonales. Watson señala entre los valores considerados como básicos
en la profesión, un fuerte compromiso con el servicio que la enfermería ofrece al
público, con la educación, creer en la importancia de cada persona y respetar la
autonomía (Kozier, Erb y Blais, 1995). Para Watson (1979), el “Caring” es una
actividad profundamente humana que incluye una perspectiva humanística
fundamentada en una base científica en desarrollo creciente y que contempla diez
factores cuidativos que incluirían, la formación de un sistema de valores humanista-
altruista, la inculcación de fe-esperanza, el cultivo de la sensibilidad hacia uno mismo y
hacia los demás, el desarrollo de una relación de ayuda confianza, la promoción y
aceptación de la expresión de las emociones positivas y negativas, el uso sistemático del
método científico de la resolución de problemas en la toma de decisiones, la promoción
de la enseñanza aprendizaje interpersonal, la provisión de un sistema de apoyo protector
y/o correctivo en los planos mental, físico, sociocultural y espiritual, la ayuda en la
satisfacción de las necesidades humanas y la consideración de las fuerzas existencial y
fenomenólogicas.
Leninger adopta un punto de vista antropológico sobre el cuidado,“Caring”.
Afirma que el cuidado es un fenómeno universal pero las expresiones, procesos y
patrones de cuidado varían entre las culturas (Leninger, 1984). Define el caring como
aquellos actos de ayuda, de apoyo o de facilitación dirigidos hacia otro individuo o
grupo con necesidades evidentes o anticipadas de incrementar o mejorar una condición
humana o forma de vida.
Se encuentran más autoras que entienden el cuidado como actividades que la
enfermera lleva a cabo cuando proporciona cuidados, entre ellas McFarlane (1976),
Griffin (1980, 1983), Orem (1985), Weis (1988). Definen el cuidado como un proceso
que existe cuando la enfermera demuestra armoniosamente los tres componenetes del
cuidado: cuidado verbal, cuidado no verbal y una conducta técnicamente competente.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 49
Sin embargo hay otros autores que describen la enfermería como sinérgica,
significando más que la suma de las partes, uniéndose a la perspectiva de la complejidad
y planteando que el cuidado no se queda simplemente en las conductas observables por
la vista sino que conllevaría un componente oculto que sería además el hilo conductor
de todas las acciones que hacemos como enfermeras (Duke y Copp, 1992).
El trabajo de cuidar a las personas nunca termina, siempre existen demandas
expresadas o latentes, que la enfermera “avispada” puede percibir. Nuestros clientes al
ser personas necesitan intercambios para vivir, intercambios que les ayuden a salir de la
situación caótica, del sufrimiento en el que están inmersos por estar enfermos y
depende de las actividades de cuidado que estemos dispuestos y seamos capaces de dar,
se progresará en la consecución del equilibrio entropía-negentropía o se le cuidará como
un sistema cerrado avocando su cuidado a la parcialidad, a situaciones de aislamiento,
de negentropía (Morin, 1998). Los cuidados de enfermería comprenden aspectos
afectivos, empáticos, relativos a la actitud y compromiso y aspectos instrumentales o
técnicos. También comprenden la reflexión, la integración de creencias y valores, el
análisis crítico, la aplicación de conocimientos, el juicio clínico y la intuición. Por todo
ello podemos decir que el diseño del cuidado trasciende el acto de cuidar; recoge
también la experiencia, la sensibilidad y la capacidad para conseguir unos cuidados
centrados en los recursos internos de la persona, en un contexto determinado
(Keruac,1996).
La atención a las personas parece fundamental en la ética y la organización de
las Instituciones sanitarias al igual que en la enseñanza elemental. Hargreaves (1999)
interpreta la atención a las personas como la experiencia interpersonal de entrega, unión,
cordialidad y amor humanos. Esta asociación de atención a las personas con la afiliación
y afecto interpersonales no se puede quedar en el plano filosófico sino que debe avanzar
hacia el práctico.
3.2 Implicaciones éticas del cuidado.
El hecho de que en el cuidado exista más de lo que podemos ver lleva a una serie
de autores a describir el cuidado como una ética (Carper, 1979; Fry, 1988; Harrison,
1990; Kelly, 1988; Kurtz y Wang, 1991) indicando que existe un componente moral en
el cuidado. Griffin (1983), enfatiza en el fondo moral del cuidado al insistir en la
necesidad de un componente moral en el cuidado, junto con los componentes cognitivos
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
50 Salomé Basurto Hoyuelos
y emocionales. Diversos autores consideran el principio de respeto por las personas
como la base de todas las relaciones de cuidado. Gaut (1986) afirma que si el cuidado es
una acción humana intencionada, entonces el respeto por las personas servirá como el
principio subyacente de todas las transacciones de cuidado. Kitson (1987) concibe la
relación de cuidado orientada al cuidado y la relación de cuidado profesional
(enfermera) compartiendo como fundamentales tanto el respeto a las personas como el
conocimiento, las habilidades y el compromiso. Gadow (1985) cuando habla de la
relación enfermera paciente, considera el cuidado como un ideal moral que implica un
compromiso hacia la protección y el desarrollo de la dignidad humana. Fry (1988)
considera que para que el cuidado tenga un valor moral debe ser considerado como un
“bien” o un “derecho” por razones específicas entre las que estarían, su consideración
como un valor último o primordial para guiar las acciones, un valor universal, ser
considerada como preceptiva la empatía, la compasión, la protección (conductas
prioritarias para el caring) y por último, debe de tomar en consideración al otro y el
progreso humano de los otros. Si el cuidado cumple estas características, implica más
que un conjunto de actividades, ya que tendría en cuenta el cómo esas actividades se
llevan a la práctica reflejando el valor moral del respeto por las personas y podrá servir
como estándar ético para la práctica de la Enfermería (Fry, 1988).
4.- CONCLUSIONES.
Extrayendo las claves implícitas en las concepciones que hacen de la Enfermería
las autoras revisadas podríamos afirmar que la enfermería es un servicio de ayuda a las
personas, ayuda dirigida a promover, mantener y/o recuperar la salud, a través de un
proceso relacional, terapeútico y cooperativo con otros procesos humanos.
A partir de esta idea central se producen muchos modelos teóricos que tienen
que ver con diferentes maneras de interpretar el cuidado. No obstante todos ellos
coiniciden en que el cuidado es la esencia de la enfermería y se pueden encontrar
elementos coincidentes entre un número importante de autoras a la hora de definir lo
que es el cuidado.
Estas coincidencias son que el cuidado es la actividad de cuidar a otro de la
misma manera que esa persona lo haría si tuviera conocimiento, motivación y capacidad
para hacerlo por sí misma. Este cuidado lleva consigo responsabilidades sociales,
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 51
morales e interpersonales, que implican el respeto a la dignidad humana y a la
autonomía. Considerar al ser humano como un ser autonómo con capacidad de pensar,
sentir y actuar tomando decisiones por sí mismo implica concederle libertad y esto lleva
implícita la consideración de la persona como un ser único e incopora su dimensión
ética y moral.
Ha habido una evolución importante dentro de desarrollo disciplinar de
enfermería a partir de los años 80 en nuestro país, influenciado por los cambios sociales
acontecidos y por la influencia del conocimiento generado en otros países más
evolucionados.
La evolución teórica más notable en el trascurrir del tiempo se sitúa en la
perspectiva de la complejidad (Duke y Copp, 1992). Desde esta perspectiva se asume la
unidad irreductible del ser humano con su contexto y los significados como
constructores de la realidad social (Cox Dzurec, 1989) y por tanto se considera que el
centro de atención de la enfermera es la persona con sus necesidades como un ser único,
como un ser biopsicosocial y espiritual, que vive en un contexto con unas características
determinadas y que concede unos significados a sus experiencias, dejando de verle
como un conjunto de signos y síntomas sobre el que aplicar una serie de técnicas y
tratamientos médicos. Esta mirada exige una visión compleja, crítica, subjetiva,
hermenéutica, inductiva, cualitativa y fenomenológica, orientada hacia las experiencias
humanas.
Estas concepciones son consistentes con modelos enfermero como los de
Watson, Newman, Rogers, Parse y Leininger, autoras que pertenecen a la escuela
Filosófica del Devenir Humano, situado en el paradigma de la simultaneidad, que encaja
a la perfección en una visión compleja del cuidado, que tiene sus raíces en las ciencias
humanas y postulan metodologías dirigidas hacia la revelación del significado del
fenómeno desde lo experimentado por el ser humano.
Desde el paradigma de la simultaneidad, se considera al individuo como alguien
que elige libremente sus procesos y por lo tanto, la enfermedad y la salud no pueden
valorarse de forma objetiva (Newman 1992; Rogers, 1970; Parse, 1987; Watson, 1995)
por lo que no servirían los estándares que los modelos de enfermería no basados en la
perspectiva de la simultaneidad aplican a conceptos como la salud y la enfermedad,
porque representan “formas de vivir” alternativas (Cody, 1995).
CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA
52 Salomé Basurto Hoyuelos
La enfermera tiene que valorar todas estas áreas ya que todas están presentes en
los procesos humanos y la relevancia de todas y cada una de ellas va más allá que la
suma de las partes. El cuidado desde esta perspectiva no se queda simplemente en las
conductas observables por la vista sino que conllevaría un componente oculto que sería
además el hilo conductor de todas las acciones que hacemos como enfermeras.
Este componente oculto se trasmite en los actos que se exteriorizan pero solo es
capaz de captarlo un observador experimentado en las artes del cuidar. Por ejemplo,
cuando hablamos de comunicación verbal y no verbal estamos hablando de un proceso
terapeútico que permite tanto captar las necesidades del paciente como poner en
marcha procesos de atención resolutivos para dar respuesta a estas necesidades,
considerandolas desde una perspectiva compleja. Exige el conocimiento de la
comunicación pero también de saberes que constituyen el contenido terapeútico a
seleccionar (qué necesita oir, saber esa persona) en cada momento para proporcionar un
cuidado a través de la palabra y las intervenciones pertinentes. Se impregna de empatía,
de presencia verdadera (mirada atenta, escucha activa), del uso del tacto y todo ello
teniendo en cuenta que cada ser es único. Todo esto se acompaña de una actitud que
expresa una disposición de ánimo que respeta los valores, la dignidad y la autonomía de
la persona cuidada así como la suya propia y los integra en su práctica cuidativa.
Este es nuestro posicionamiento teórico como profesionales enfermeros a la hora
de plantear la necesidad de educar en valores y de medir si esos valores están siendo
trasmitidos a través de los procesos educativos.
Para avanzar en el terreno práctico hacia el desarrollo e implementación real de
esta perspectiva filosófica es necesario formar agentes de salud con un perfil profesional
que integre los valores profesionales para dar un cuidado profesional de calidad y que
intervengan de modo activo en la trasformación de las estructuras sociosanitarias que
influyen en el estado de salud de la población. Hay que adoptar, en suma,
posicionamientos metodológicos educativos que permitan este aprendizaje, el modelado
del rol profesional impregnado de humanismo.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 53
CAPÍTULO IV
TEORÍAS AXIOLÓGICAS
Introducción
1. Aproximación al concepto de valor
2. Antecedentes históricos de las teorías axiológicas
3. Teorías axiológicas
3.1 Subjetivismo Axiológico:
3.1.1 La escuela Subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo Axiológico
3.1.2 La Escuela Neokantiana: el valor como idea
3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico
3.2. Objetivismo Axiológico
3.2.1. Escuela Fenomenológica
3.2.2 La corriente Realista axiológica
3.2.3 La axiología Neoescolástica
4. Crítica a las teorías subjetivistas y objetivistas: integrando ambas visiones
5. El concepto de valor en la sociedad actual
6. Conclusiones
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
54 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
Es frecuente oir hablar de valores en la sociedad actual; está presente en
cualquier tertulia ya sea educativa, política o cultural, y desde luego, está presente
cuando hablamos de los objetivos de la educación. Es un tema que inquieta, que
preocupa y que se reclama desde diferentes instancias políticas y educativas y por
supuesto es motivo de preocupación cuando hablamos de educar enfermeras. Este
capítulo trata de aclarar el significado del término valor y el de otros términos con el
que guarda cierta relación; en segundo lugar trata de especificar los vínculos más
importantes entre los valores y la educación y en un tercer lugar la relación entre los
valores y la educación enfermera.
1.- APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE VALOR.
Al término valor se le asignan significados muy variados.
Etimológicamente:
� Del latín valeres: ser fuerte, vigoroso.
� Del griego: valioso, estimable, digno.
Los expertos han definido valor según se posicionen en una perspectiva
subjetivista (considerando que el valor se encuentra en el sujeto), objetivista (el valor se
encuentra en el objeto) o ecléctica (trascendiendo ambas ideas).
Para Cortina (1996): “Los valores (como la libertad, la solidaridad, la belleza)
valen realmente porque nos permiten acondicionar el mundo para que podamos vivir en
él plenamente como personas”
Para Maslow (1954) los valores son vistos como manifestaciones de la tendencia
del ser humano a expresarse y realizar sus potencialidades, por lo que para este autor, el
concepto de valor tiene su fundamento y significación en el marco de la experiencia y la
existencia que los individuos tienen en la interacción consigo mismo y con el entorno.
El término valor difiere de otros conceptos considerados componentes de la
personalidad como son las necesidades y los deseos. Las necesidades proceden de una
carencia o una interrupción, los deseos son anhelos de un determinado objeto o estado.
Estos deseos pueden ser tan intensos que se conviertan en necesidades y a su vez los
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 55
valores pueden ser fuente de necesidades y deseos. Maslow considera los valores y las
necesidades de forma equivalente, puede considerarse que en algunos aspectos las
propiedades de un valor y una necesidad sean similares -una persona quiere hacer y
siente que debe hacer.
Para Escámez (2000): “Los valores son cualidades reales, aunque inmateriales,
trabajosa y creativamente descubiertas por los humanos como las respuestas con las que
tratan de solucionar los problemas de su vida. Son realidades históricas, dinámicas e
incardinadas en el mundo de la vida ordinaria de las personas”.
Para Gervilla (1998) : “Los valores son ideales deseados o deseables por su
proyección vivencial en la vida humana. Es el deseo de poseer (si no se tiene) ó
conservar y aumentar (si ya se posee), un bien real o ideal, desado o deseable para una
persona y/o la sociedad”.
Para Martín Ibañez (1991): “ Valor es toda perfección, real o ideal, existente o
posible, que rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimación porque responde a
nuestras tendencias y necesidades”.
Para Quintana Cabanas (1998): “ El valor es una cualidad del objeto en relación
con las necesidades del sujeto; es pues, objetivo (objetivismo axiológico). Surge con el
interés del sujeto pero no consiste en el interés del sujeto, según pretende el
subjetivismo axiológico”.
Para Rokeach (1973): “Un valor es la opinión persistente de que un modo
específico de conducta o una actitud existencial son personal o socialmente preferibles a
un modo de conducta o una actitud existencial opuestos. Un sistema de valores es una
organización persistente de opiniones concernientes al modo de conducta o actitudes
existenciales preferibles habituales”.
Para Scheler (2001), los conceptos de valor no se abstraen de las cosas, los
hombres o las acciones empíricas y concretas, ni son tampoco momentos dependientes y
abstractos de tales cosas, sino que son fenómenos independientes que se aprehenden en
la más amplia independencia de la peculiaridad del contenido.
Kluckhohn (1951) interpreta el valor como una concepción, explícita o implícita,
propia de un individuo o característica de un grupo sobre lo que es deseable, sobre lo
que influye en la selección de los modos, medios y fines de las acciones accesibles. Los
valores regulan “la satisfacción de los impulsos de acuerdo con toda la serie de
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
56 Salomé Basurto Hoyuelos
objetivos jerárquicos y duraderos de la personalidad, con la exigencia de orden por parte
tanto de la personalidad como del sistema sociocultural y con la necesidad de respetar
los intereses de los demás y del grupo en su conjunto en la vida social” (Kluckhohn,
1951).
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores podemos concluir que el valor es
una cualidad, perfección, virtud o hábito adquirido o deseado que trata de dar respuestas
a situaciones problemáticas de la vida y que facilita la convivencia como personas
dentro de una sociedad al servir como guías para una conducta ética.
De todas ellas, consideramos que las definiciones que nos sirven al fin que
perseguimos serían las planteadas por el profesor Quintana Cabanas ya que los valores
profesionales no es algo que podamos pensar que surge de las necesidades del sujeto
sino que son cualidades que están en el objeto ( relación paciente enfermera) y pueden
surgir con el interés del sujeto y, por el profesor Gervilla cuando afirma que los valores
son ideales deseados o deseables para poseer, conservar o aumentar un bien para una
persona o la sociedad.
2.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LAS TEORÍAS AXIOLÓGICAS.
El concepto de axiología, formado por los vocablos griegos “axios” (lo que es
estimable) y “logos” (ciencia) adquiere en nuestra semántica habitual el significado de
“teoría del valor” o de “lo que se considera valioso” ya que el valor tiene una gran carga
subjetiva y relativizadora que afecta a su conceptualización como lo más valioso en sí
mismo y además lo que se considera más valioso.
La axiología por tanto trata de los valores, tanto de los valores positivos como de
los contravalores. El método de la axiología es el análisis que permite encontrar los
principios que deciden o permiten decidir fundamentalmente si algo es o no valioso: es
decir, emitir un juicio pero analizando los principios que permiten considerarlo valioso
(Pestaña de Martínez, 2004).
Desde nuestra perspectiva enfermera, el interés del campo axiológico se centra
en el proceso de adquisición de valores como formadores de una conducta ciudadana
humana (ética y moral) y, además, de una conducta profesional centrada en la práctica
impregnada de los valores, es decir, la educación en valores que van más allá de los
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 57
valores para una sociedad democrática hacia los valores para un comportamiento
profesional excelente.
La filosofía de los valores comienza a finales del siglo XIX pero la preocupación
por los valores ha estado presente durante toda la historia de la filosofía. La mayoría de
los pensadores expresan ideas sobre el mundo de los valores.
Los sofistas (siglo V. a.C.) destacan la dicotomía entre los valioso por naturaleza
y lo que los hombres consideran valioso (Casares, 1997) sentando de esta manera un
precedente. Sócrates aporta el concepto de “eudemonia” que significa
“desenvolvimiento del hombre, de su acción y de su estado, valioso en sí” (Campillo
Carrillo y Millán, 1985). Platón explícita las ideas del bien y belleza, el “ser verdadero”
concediendo de esta manera la máxima dignidad y valor a las ideas (Quintana,1998). A
Kant se le puede considerar el precedente de la filosofía de los valores con su
planteamiento del ser y del deber ser. En “La crítica de la razón pura” analiza los hechos
(el ser); en “La crítica de la razón práctica” explica el cómo debe comportarse el
hombre para ser moral (el deber ser). Propone una ética formal, vacía de contenidos
pero que expone principios universales expresados en los principios categóricos, de
forma que la moral es por deber, la necesidad de una acción por respeto a la ley no por
la satisfacción de realizar un acto moral ni por la utilidad del mismo. Los imperativos
categóricos pues, no expresan normas concretas sino la forma que deben tomar al
expresarse:
“Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne en
ley universal” (Kant, 1968)
Más tarde, Nietzsche introdujo el término valor en la filosofía. Con anterioridad
Adam Smith lo utilizó en economía y Marx se refirió a “valor de uso” y “valor de
cambio”. Nietzche considera los valores cristianos como falsos y propone otros, los
“valores de los señores” enfrentándolos a los “valores de los esclavos” (los propuestos
por los cristianos), invirtiendo la escala de valores de Occidente. Este autor defiende la
agresividad, el dominio, el triunfo del “super-hombre”( Quintana, 1998).
La filosofía de los valores surge como movimiento autonómo posterior a
Nietzsche. Al principio esta filosofía tiene un carácter formal, influenciada por Kant.
Después Max Scheler (2001) expone que los valores no pueden existir como tales sin el
hombre. No son entes abstractos sino reales, concretos y es el ser humano el que les da
vida. Los valores según este autor tienen un carácter absoluto y trascendente. Aunque
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
58 Salomé Basurto Hoyuelos
los valores suponen la conciencia y se relacionen con ella, no son fenómenos de la
conciencia sino esencias objetivas hechas presentes en la conciencia por la intuición
sentimental. La conciencia es depositaria de valores y no fuente de los mismos. Max
Scheler establece una relación directa entre la ética y el valor. La ética consiste en la
formulación intelectual de juicios o normas, fundadas en los valores que se dan
intuitivamente en los sentimientos (Derisi, 1979).
Según la teoría Sheleriana, los valores son esencias dadas a priori, inmediata e
intuitivamente en los sentimientos espirituales y no en la inteligencia, sin deducción o
raciocinio alguno. Se trata de realidades autónomas independientes, son ellas y nada
más que ellas, sin nada por encima o por debajo de sí (Derisi, 1979).
La persona es el lugar donde nacen los valores. El hombre y la mujer en cuanto
hombre y mujer, es decir, en cuanto ser espiritual o persona, es el lugar en el que surgen
los valores sentimentalmente perceptibles referidos a actos y leyes de actos que, sin
embargo, son enteramente independientes de la organización particular de la especie y
de la existencia de esa especie. Aunque surgen de la intuición de los sentimientos son
por si mismos independientes de tales sentimientos y del sujeto y persona que los
aprehende y una vez aprehendidos son y valen por sí mismos (Derisi, 1979).
Clasificación de Actos humanos, según Max Scheler.
Actos: a) espirituales: percepción
b) técnicos: problematización
Describe tres niveles de la conducta humana, la percepción, el pensamiento y los
sentimientos. Los objetos concretos, las cosas, son objetos de percepción, los conceptos
son objeto del pensamiento y los valores son objeto de los sentimientos, son sentidos.
Los valores son siempre los mismos, es la persona quien se coloca en una
perspectiva individual, social e histórica frente a los valores. Por eso se trata de una
relatividad y no de un relativismo de los valores. La persona puede aprehender o no un
valor así como la escala de valores de una u otra manera según las épocas, por tanto no
es el valor lo que cambia sino la aprehensión humana la que puede cambiar. (Derisi,
1979).
Cada persona establece los valores jerárquicamente en inferiores y superiores. Se
trata de una jerarquía de valores absoluta. Los valores inferiores como el placer son
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 59
fugaces, en cambio los valores superiores, del espíritu, son permanentes e indivisibles y
satisfacen cada vez más.
La escala de valores propuesta por Scheler es la siguiente:
Cuadro1: Clasificación deValores según Scheler
1- Los valores del placer que se dan en los sentidos más su aprehensión o intuición como valores.
2 -Los valores vitales que se manifiestan como correlativos a la vida: fuerte, noble.
A partir del tercer nivel están los valores estrictamente espirituales:
3- Valores estéticos: lo bello
4- Valores jurídicos: justo- injusto
5- Valores intelectuales (referentes a la aprehensión de la verdad): verdadero- falso
6- El valor de lo santo o religioso. El valor supremo esta constituido por la Divinidad, es decir, por Dios.
(Derisi, 1979).
3.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS.
Existen dentro de la axiología teorías subjetivistas y teorías objetivistas que
presentan controversia entre los valores admitidos por la sociedad y cómo los percibe
cada sujeto (Ramos, 2002). El valor salud no tiene el mismo significado para el sujeto
sano como para el enfermo con base en su situación personal. El valor trabajo no es
considerado del mismo modo por el empleado o por el desempleado. Igual pudiera
decirse de la democracia, que no tendría el mismo alcance valorativo para los sujetos
que viven en dictadura que para los que viven en democracia.
Tanto unos como otros se preguntan:
“¿tienen valor las cosas porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor?¿es
el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales
preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras
reacciones psicológicas u orgánicas?” (Frondizi, 1977).
La respuesta de Lotze sería: “Los valores no son, sino que valen”. Con esta
afirmación Lotze separa dos campos: el del ser y el del valor. Al excluirse los valores
del ámbito del ser les corresponderá una naturaleza tan sólo formal. Por otra parte,
siendo los valores cosa originaria de nuestro espíritu, poseen una validez objetiva y
absoluta como las ideas platónicas.; la experiencia nos lleva a la vivencia y
descubrimiento empírico de los valores, pero, de por sí, estos son contenidos de razón,
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
60 Salomé Basurto Hoyuelos
independientes de tal experiencia. Por esto se considera a Lotze el padre de la Filosofía
de los valores (Frondizi, 1977).
El valor será objetivo si existe independientemente de la valoración que el sujeto
haga de él; su valor es atribuido por el descubrimiento de la realidad del objeto y no por
la atribución que hace el individuo o el grupo; será subjetivo si su existencia depende
sólo de las reacciones fisiológicas y psicológicas del sujeto. Valoramos más aquello que
conviene a nuestros intereses independientemente de cual sea su valor intrínseco.
3.1 Subjetivismo axiológico.
Dentro de esta perspectiva se encuentran la Escuela de Viena y la Escuela Neokantiana.
3.1.1 La escuela subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo axiológico.
Las teorías subjetivistas argumentan que las impresiones de agrado, deseo o
interés deciden el valor o antivalor. Las cosas son valiosas en tanto en cuanto el sujeto
las valora como tal por lo que el valor es una experiencia subjetiva.
Dentro del subjetivismo axiológico se distingue una doble vertiente:
� Escuela de Viena, representada fundamentalmente por Alexis
Meinong, quien publicó en 1894 “Investigaciones psicológico-éticas para
una teoría del valor”.
� Escuela de Praga, cuyo representante principal es Christian
Ehrenfels, cuya obra “Sistema de Axiología” se publicó en 1898. Consideran
el valor como una experiencia subjetiva: una reacción afectiva ante un
estímulo exterior, un estado de ánimo o impresión personal de agrado-
desagrado o de deseo (Marín, 1976). El hecho de valorar es subjetivo y está
íntimamente relacionado con los sentimientos y emociones. Cualquier
interés del sujeto infiere valor al objeto.
Valoran también lo no existente ya que de existir nos agradaría, lo desearíamos
(Quintana, 1998). Los criterios que marcan la superioridad de un valor respecto de otro
son: intensidad, preferencia y amplitud (Perry, 1950).
Dewey se decanta por el empirismo en los valores educacionales. Para él, el
valor es un aspecto que ha de ser descrito y explicado por las ciencias, mediante el
método empírico. Piensa, al igual que Gervilla (1988) que el valor es un aspecto de los
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 61
intereses psicológicos de las personas por lo que se adquieren dependiendo del aprecio
del individuo. Los bienes o valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas
en su integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento científico de sus
relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus resultados (Frankena, 1986).
Dewey (1927) considera que los valores educacionales son:
� La competencia ejecutiva en el manejo de los recursos y
obstáculos (eficacia).
� La sociabilidad o el interés en la compañía y colaboración con los
demás.
� El gusto estético y la capacidad para aprender lo bello.
� El adiestramiento intelectual y el interés por lo científico.
� La sensibilidad para con los derechos y reclamaciones de los
demás.
Para Dewey el valor en educación es una aspiración.
3.1.2 Escuela Neokantiana: el valor como idea.
Los Neokantianos de la Escuela de Baden defienden que así como el
conocimiento verdadero se rige por su correspondencia con las leyes del pensamiento,
los valores dependen de los juicios de valores, no de las cualidades de lo real.
La estructura racional del sujeto alberga normas ideales de deber ser que son los
valores. La conciencia aplica a las experiencias diarias reales sus normas aprióricas, el
deber ser ideal. Por tanto existen dos esferas:
� La real y empírica que es defectuosa e imperfecta.
� La esfera ideal apriórica de los modelos de perfección
(normativa).
Desde esta perspectiva, el valor de los objetos consiste en la conformidad de su
existencia empírica con la conciencia normativa (Gervilla,1988).
Desde la misma óptica subjetivista, encontramos a Guillermo Windelband, con
su “Introducción a la Filosofía”, publicada en 1914 así como Enrique Rickert, autor de
“Fundamentación general de la Filosofía” en 1921. Mantienen que el valor es una idea
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
62 Salomé Basurto Hoyuelos
más importante en el hombre que el placer o el dolor, de modo que mueve todas sus
acciones. Los juicios presuponen la existencia de valores, sin éstos, no se harían.
Existe separación entre el ser y el deber ser: los valores son normas a priori,
anteriores a la experiencia, universales y necesarias. Es una categoría mental, una forma
subjetiva a priori del espíritu, sin más contenido que el que le presta la estructura formal
de la mente, una idea (Cámara, 2004).
M. Rokeach considera que con los valores se pueden explicar los problemas de
comportamiento mejor que con las actitudes. Tiene una concepción empirista de los
valores y utiliza el método científico-estadístico para analizar su presencia en individuos
y grupos, llegando a identificar los dos grandes valores que subyacen a las principales
ideologías políticas: la libertad, defendido por los conservadores e igualdad, pregonado
por los liberales. Para Rokeach (1973):
“…el valor es la opinión persistente de que un cierto modo de conducta o una actitud
existencial son personal y socialmente preferibles a un modo de conducta o actitud existencial
opuestos. Un sistema de valores es una organización persistente de opiniones concernientes a
modos de conducta o actitudes existenciales preferibles habituales.”
Este autor, que ha estudiado en profundidad la relación entre conceptos tan
próximos como creencias, actitudes y valores, defiende que el valor es un tipo de
creencia empleada en el centro del sistema total de creencias de una persona acerca de
cómo se debe o no se debe comportar; o, también, acerca de algún objetivo en la
existencia que es digno de esfuerzo o sacrificio en conseguirlo. Los valores son, por
ende, ideales o abstractos independientes de cualquier objeto específico o situación
concreta de actitud, los cuales representan las creencias de una persona sobre los
modelos ideales de conducta y sobre los últimos fines también ideales (Rokeach,1968).
Un valor por tanto es un conjunto de creencias, localizado dentro del conjunto total de
creencias de una persona acerca de cómo debería o no de actuar o comportarse por lo
que sustenta las actitudes (Rokeach, 1980). Los valores compendian y causan
numerosas actitudes. Según Rokeach (1968), tenemos miles de actitudes pero sólo unas
docenas de valores.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 63
3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico.
Consideramos que es importante la valoración afectiva por parte del sujeto de
los valores pero no podemos considerarla como exclusiva ya que los valores morales
nada tienen que ver con el agrado o desagrado que uno sienta hacia ellos sino con
conductas deseables para el hombre y la sociedad.
La crítica a esta corriente viene dada por tanto por la idea de que la realidad
exige distinguir acciones más o menos convenientes y adecuadas que trasciendan la
individualidad y la subjetividad. Si la norma reside en el sujeto y no tiene realidad fuera
de él nos podríamos preguntar con qué criterios aplicamos unos valores u otros en
determinadas ocasiones (belleza a un cuadro, bondad a una acción).
3.2 Objetivismo axiológico.
Desde esta perspectiva se plantea que los valores son objetos ideales que valen
por sí mismos independientemente de las cosas y las valoraciones que se hagan sobre
ellos, por tanto su valoración no depende del sujeto. No son creados por los sujetos, los
sujetos se encuentran con ellos al reconocerlos, impulsando siempre hacia un más allá
de perfección. Al ser independiente, el valor es absoluto e inmutable.
Surge como reacción en Alemania al subjetivismo de los valores. Tuvo sus
máximos exponentes en Max Sheler con su obra “El formalismo en la Ética y la Ética
material de los valores (1916) y Nicolai Hartmann con su “Ética” (1926). También
pertenecen a esta escuela W. Stern, D. V. Hildebrand y Ortega y Gasset.
Dentro de esta perspectiva se encuentra la Escuela Fenomenológica, la corriente
Realista axiológica y la Axiología neoescolástica española.
3.2.1 Escuela Fenomenológica.
Esta escuela defiende que los valores son objetos ideales más allá de la
experiencia física que valen independientemente de nuestras estimaciones. Su objetivo
es superar el subjetivismo y el formalismo.
Para la fenomenología los valores no son ni la reacción subjetiva ante los
estímulos exteriores ni formas apriorísticas de la razón sino objetos ideales, más allá de
la realidad física o psíquica, captados mediante intuiciones emocionales de orden
superior, no sensibles. Son, por tanto, cualidades ideales que se nos presentan ordenadas
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
64 Salomé Basurto Hoyuelos
jerárquicamente de mayor a menor y separadas en dos polos pues a cada valor le
corresponde un contravalor. Los valores están separados del mundo de lo real pero
tienen objetividad y consistencia propias. De ahí que sean concebidos como apriorismos
materiales (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983). Como método de
conocimiento según el cual las cosas se muestran en sí mismas cuando somos receptivos
a ellas, defiende que la esencia de las cosas es objetiva y el entendimiento las capta
directamente. La actitud fenomenológica es abrir los ojos a la realidad. De esta manera
restaura la objetividad del conocimiento intelectual y la validez de la metafísica
(Cámara, 2004).
Los fenomenólogos aportan respuestas al relativismo que emana de las dos
teorías anteriores pero se les crítica, que al separar el ser y el valor, falta la
fundamentación última ya que el valor es una consecuencia del sentido que el hombre
en cuanto racional da al ser (Quintana, 2005).
Raymond Polin afirma y asegura la objetividad de los valores porque ésta es la
que puede fundarlos e instituirlos (Polin, 1977).
Las axiologías objetivas se asientan en los siguientes principios:
Principio de la realidad: “Todo valor objetivo existe en tanto se haya
vinculado a un orden de realidades del cual depende”.
Principio de trascendencia: “Todo valor objetivo es o expresa una
realidad trascendente”.
La trascendencia es esencial al valor y le sirve de principio; el valor es la
manifestación del ser trascendente y cumple con los requisitos de este. El valor es
distinto del ser dado y conocido; es exterior a él.
Principio de conocimiento: “Todo valor objetivo es cognoscible de un
modo adecuado y susceptible de ser demostrado y comunicado a alguien”.
Estos tres principios llevan a concluir que el valor tiene unas exigencias
normativas y por lo tanto exige obediencia (Polin, 1977).
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 65
3.2.2 La corriente Realista axiológica.
A mediados de nuestro siglo XX aparece la segunda generación de axiólogos
cuyos máximos representantes son filósofos franceses, L Lavelle (1883-1951), R. Le
Senne (1882-1955), R. Polin (1910-2001), R. Ruyer (1902-1987) y el belga E. Dupréel
(1879-1967) con una concepción espiritualista de los valores a la que también
pertenecen algunos alemanes como A. Messer (1867-1937) y J. Hessen (1889-1971).
Este último es de tendencia neoescolástica, seguida en nuestro país por M. García
Morente (1886-1942) y J. Zaragüeta (1883-1974), aunque son más bien Schelerianos.
Son representantes de esta perspectiva los escolásticos, principalmente Santo Tomás
(1225-1274) y algunos neoescolásticos, como F. Suárez (1548-1617) y R. Hermann
Lotze (1817-1881).
Actualmente en Alemania hay una axiología de K. Rahner cuyo seguidor en
España es J.A. de la Pineda. Otros estudiosos contemporáneos en nuestro país de este
tema son J.M. Méndez y L. Rodríguez. En Argentina está el neoescolástico O.N.
Derisi.
Sostiene que los valores se hallan enraizados en el ser, son algo real en identidad
parcial o total con el ser con el que están íntimamente enlazados (Diccionario de las
Ciencias de la Educación, 1983). Todo lo real es valioso puesto que el valor está
encarnado en todo lo existente (Marín, 1993).
3.2.3 La axiología Neoescolástica.
Esta perspectiva rechaza, en cuestión de valores, el subjetivismo, el apriorismo
de corte Kantiano y todo idealismo, concediendo al valor un realismo que afirma que
los valores no son fenómenos subjetivos ni formas a priori ni cualidades ideales sino
realidades o aspectos de la realidad misma (Quintana, 1998).
Méndez en su obra “Valores éticos” establece una diferencia entre los valores de
las cosas (económicos) y los valores de las personas (éticos, estéticos y ascéticos)
afirmando que éstos se pueden ver en las acciones humanas superiores y libremente
ejecutadas. Los valores de cosas son derivados de los valores de personas pues sólo
tienen valor en referencia a ellos, sirviendo de medio para su realización. Los valores de
personas tienen valor auténtico y por eso se llaman valores propios. Los valores
económicos tendrían su valiosidad en base a los valores propios pero estos no derivan la
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
66 Salomé Basurto Hoyuelos
suya de ningún otro valor sino del “Valor de los valores”, personalizado en el valor
absoluto o Dios (Méndez, 1978).
La Axiología establece con rigor científico si los valores son evidentes,
universales y ciertos aceptando así que no son relativos sino absolutos. Méndez (1978)
afirma que “cualquier valor auténtico es lo que al final será aceptado por todos”
apelando a la universalidad de los valores, que es la característica que mejor los
distingue.
4.- CRÍTICA A LAS TEORÍAS SUBJETIVISTAS Y OBJETIVISTAS:
INTEGRANDO AMBAS VISIONES.
El defender el relativismo o la absolutez de los valores viene determinado por la
filosofía de cada cual, por una de esas dos opciones filosóficas iniciales posibles. No
obstante, la axiología moderna tiende a desdibujar la frontera entre los presupuestos
subjetivistas y objetivistas considerando los valores como los resultantes de los dos
componentes, el subjetivo y el objetivo (Pestaña de Martínez, 2004) y admitiendo que
los valores pueden ser analizados no como un todo indivisible sino como el resultado de
los componentes objetivo y subjetivo. El subjetivismo afirma que no hay valor sin
valoración. Niega los elementos objetivos dejando al sujeto toda la responsabilidad de la
opción del valor. Reduce todas las esferas del valor a la subjetividad negando aciertos y
errores axiológicos ya que sólo es válido lo deseado, lo que tiene interés para el sujeto.
Este reduccionismo lleva a confundir el deber ser con lo deseado.
El objetivismo por su parte, defiende la importancia de las cualidades objetivas
prescindiendo de las reacciones del sujeto ante estas cualidades. Se basa en supuestos “a
priori” abstrayendo conceptos de la realidad sin tener en cuenta la experiencia. Por
tanto, ambas corrientes se complementan ya que el valor no es sólo objetivo ni solo
subjetivo porque tanto sujeto como objeto son necesarios para que se de el valor.
Para el profesor Quintana Cabanas (1996) los valores ideales y algunos
racionales son absolutos y los demás son relativos. Partiendo de que los valores
racionales responden a las necesidades de la razón y de que éstas se expresan en
imperativos categóricos, los valores racionales se presentan como absolutos a todos
aquellos que razonen bien. Son absolutos, tienen una sola posibilidad; quien los capta de
otra manera es que se está equivocando. La diversidad de valores que existe entre las
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 67
personas demuestra no que existan muchas posibilidades de valoración sino que muchas
de esas personas no saben valorar bien (Quintana, 1996). El pensamiento racional opera
dentro de unas leyes lógicas universales, las mismas siempre y para todos, de manera
que ante un problema dado, todos aquellos que piensan correctamente llegan a la misma
conclusión. Para Kant los problemas de la metafísica son como los de las Matemáticas
pero más complejos ya que, aplicándoles la solución correcta, ésta es la misma para
todos y lo mismo ocurre tratándose de problemas axiológicos.
Existen para la razón, como órgano de conocimiento trascendente, unos valores
absolutos:
1. Valores ideales: lógicos (verdad, falsedad), éticos (bueno, malo) y
estéticos (bello, feo).
2. Valores antropológicos: dignidad personal, libertad bien ejercida y
afirmación de los derechos humanos.
3. Valores espirituales, como autosuperación, crecimiento personal y
autotrascendencia (Quintana, 1998).
La contradicción del relativismo está precisamente ahí, en que sólo puede
hablarse de cambio cuando existe algo fijo, por lo que si se puede hablar de cambio de
valores es porque existen valores absolutos.
Quienes defienden la relatividad de los valores aluden a la variedad de las
valoraciones existentes pero no se puede confundir el valor con las valoraciones. En
cuestión de valores ideales hay valoraciones diferentes porque las hay equivocadas. En
Axiología las valoraciones correctas son en teoría y en el límite coincidentes (Quintana,
2005).
La teoría de los valores absolutos se traduce en el imperativo categórico de que
algo para ser valioso ha de ser valorado por todos los hombres.
Los valores valen realmente, por eso nos atraen y nos complacen, no son una
pura creación subjetiva. Consideramos buenas aquellas cosas que son portadoras de
algún tipo de valor y si las consideramos buenas es porque descubrimos en ellas un
valor y no porque decidamos subjetivamente fijárselo. Además la realidad no es estática
sino que es dinámica, contiene un potencial de valores latentes que sólo la creatividad
humana puede ir descubriendo. Por esto podemos decir que la creatividad humana
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
68 Salomé Basurto Hoyuelos
forma parte del dinamismo de la realidad alumbrando nuevos valores o nuevas formas
de percibirlos. Podemos afirmar que los valores valen y ponen en condiciones el mundo
para que lo habiten seres humanos, porque un mundo injusto, insolidario y sin
libertades, un mundo sin belleza o sin eficacia, no reúne las mínimas condiciones de
habitabilidad y por esto es por lo que hay que darles forma creativamente (Cortina,
Escámez y Pérez Delgado, 1996).
5.- EL CONCEPTO DE VALOR EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
El término valor desde la filosofía contemporánea tiene el mismo sentido que la
expresión escolástica ratio boni lo cual designa aquello por lo cual una cosa es buena.
En el Diccionario de la Real Academia Española (1994) se define Valor (del
latín valor, oris) como “Grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las
necesidades o proporcionar bienestar o deleite”.
El Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) lo define como aquello
que no nos deja indiferentes, que satisface nuestras necesidades o que destaca por su
dignidad. Al término valor se le atribuyen además otros significados pero siempre con
una connotación positiva del término, para referirse al precio de un producto en el
terreno de la economía o para adjudicarselo a alguien que demuestra coraje.
Los valores expresan aquello que es deseable o no deseable, significante o
insignificante, correcto o incorrecto para un individuo, para un grupo, para una
organización, para la sociedad como un todo (Tamayo y De Oliveira, 2001). Según
Bolívar (1995), los valores actúan como grandes marcos referenciales de orientación
del sujeto en el mundo y en su relación con los demás.
Romero Recasens los define como la preferencia del individuo o comunidad por
cualidades o acciones determinadas en circunstancias específicas y que sirven de guía
para la acción (Romero, 2001). La fundamentación y el origen pueden ser subjetivos,
sociales o bien trascenderlos y configurarse como proyectos de vida o principios. Vistos
de este modo, los valores se configuran como los determinantes potenciales de
preferencias y actitudes. Las actitudes son la expresión viva de los valores a los que nos
adherimos. Los valores son más amplios, más básicos y más abstractos que las
actitudes. Los valores no necesitan un “hacia” o una referencia a un objeto o a una
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 69
situación para tener sentido. El valor es lo que no deja indiferente, lo que merece ser
conocido, sentido o deseado; es decir, aquella cualidad o conjunto de cualidades de una
persona o cosa en cuya virtud es apreciada.
Para Almenar (1998), el valor es aquello que saca al individuo de su
indiferencia.
Fierro y Carvajal (2003) definen los valores como las preferencias referidas a
modos de comportamientos deseables, basados en usos y costumbres, que caben en
genéricos universales. Para ellos, el sujeto va construyendo los comportamientos a lo
largo de su desarrollo a partir de la interacción social.
Schwartz (1992) en Páez, Fernández, Ubillos y Zubieta (2004), concibe los
valores como principios que guían la vida del individuo y están organizados en un
sistema íntegro de prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son
dinámicas: las acciones dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias
psicológicas, prácticas y sociales que pueden ser incompatibles con la persecución de
otros tipos de valores. Por ejemplo, perseguir éxito y logros individuales (valor de
logro) puede ser incompatible con intentar el bienestar de los demás (valores de
Benevolencia y Universalismo).
Para Ortega y Gasset (1994), el valor viene dado por los sentimientos de agrado
o desagrado que provoca el objeto valorado. Las cosas no son por sí mismas valiosas y
el valor surge de una valoración previa. Esta valoración es asignada por el sujeto al
concederle dignidad y rango según el placer o el enojo que le causan.
Trilla (1995), desde una noción relativista social, aporta una mirada social en la
concepción de los valores y utiliza como criterio clasificatorio el grado de aceptación de
la sociedad hacia esos valores. Desde el marco hermenéutico se involucra en el
concepto de sociedad democrática en la cual se pueden dar valores compartidos
mediante un proceso consensual, lo que no ocurre en las sociedades autocráticas.
Este autor plantea una clasificación entre Valores compartidos (que identifica
con el Código A) y Valores no compartidos. Estos, a su vez se subdividen en Valores
contradictorios con A (contravalores, que identifica con el código B) y No
Contradictorios con A, (que identifica con el código C). De este modo las categorías
serían como se señala en el cuadro 2.
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
70 Salomé Basurto Hoyuelos
Cuadro 2: Aplicación de la clasificación de valores deTrilla. Valores Código Definición Referencias Ejemplos Compartidos
A
Consenso social
Universales Declarativos Principios
Verdad Belleza Bondad Derechos Democracia Igualdad Tolerancia Respeto Convivencia
No compartidos
B C
Contradictorios con A (contravalores). No contradictorios con A (producto del consenso grupal
Principios Principios
Racismo Autoritarismo Separatismo Celibato Virginidad Piedad
Controvertidos D (*) Compartidos conceptualmente, no operativamente
Universales Declarativos Principios
Paz Vida Autoridad
(*) Categoría formulada por Pilar Pestaña a las formuladas por Trilla (1995).
En este contexto, los valores A no se conciben como los que tradicionalmente se
han llamado valores dominantes sino como aquellos valores que han sido producto de
un proceso consensual en un marco democrático. Para Trilla estos valores se agrupan en
torno a tres campos referenciales, en primer lugar y no por ello más importante, a
conceptos universales históricamente reconocidos como son: justicia, libertad, verdad,
felicidad, belleza. En segundo lugar, tiene en cuenta las Declaraciones de principios,
como sería el caso de la Declaración Universal de derechos humanos y normativas
legales, emanadas del proceso constitucional democrático y, en tercer lugar, tiene en
cuenta los principios consagrados por la democracia, que constituyen las “reglas del
juego” de las sociedades pluralistas, como son: la tolerancia, el respeto al pluralismo, la
participación responsable, la solidaridad, la libertad para expresar las ideas, la
aceptación de las ideas de los otros, la no violencia, etc.
La clase de valores denominados B o contravalores incluye valores
consensualmente rechazados en una determinada sociedad, por ejemplo el racismo; son
contravalores y son rechazados por la sociedad democrática.
La clase de valores denominada como valores C abarca aquellos valores que sin
ser contravalores no son admitidos consensuadamente por toda la sociedad aún cuando
haya algún sector de la misma que los acepte. Se puede decir que se admiten como
legítimos pero no son universales. Estos valores pueden ser objeto de controversia en el
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 71
seno de una sociedad, forman parte de algunas corrientes artísticas, filosóficas,
religiosas, políticas o bien son valores aceptados por un grupo étnico o religioso
minoritario.
Otro autor, Larroyo, establece también una categorización sobre valores (en Ramos,
2002) que se muestra a continuación.
Cuadro 3: Clasificación de valores según Larroyo
Categorías Valores
Vitales Salud, vigor, capacidad orgánica, euforia
Hedónicos Placer, alegría, solaz, deleite
Económicos Utilidad, valor de uso, valor de cambio
Cognoscitivos Verdad, exactitud, aproximación, probabilidad
Morales Bondad, veracidad, valentía, templanza y justicia
Estéticos Belleza, gracia, elegancia e ironía
Eróticos Dicha, ternura, cariño
Religiosos Santidad, piedad
Esta es una categorización desde el punto de vista del sujeto en la que no se tiene
en cuenta el factor de consenso al que hacía referencia Trilla en su clasificación pero
que tiene coincidencias que permiten relacionarlos con los referidos por este autor.
Como decíamos con anterioridad, los valores, desde el punto de vista del sujeto,
pueden tener un carácter bipolar. Cada valor percibido por el sujeto tiene un contravalor
asociado, como se muestra en el cuadro 4.
Cuadro 4: Asociación valor-contravalor
Valor Contravalor
Justicia Injusticia
Igualdad Desigualdad
Honradez Corrupción
Libertad Esclavitud
Honestidad Deshonestidad
Amor Odio
CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS
72 Salomé Basurto Hoyuelos
6.- CONCLUSIONES.
De toda esta revisión realizada consideramos importante desatacar las siguientes
conclusiones que van a servir de pilares básicos en esta investigación.
Existen planteamientos de tipo subjetivista y planteamientos de tipo objetivista a
la hora de hablar de valores según diferentes momentos de la historia y diferentes
autores. Los primeros consideran los valores como una construcción del sujeto y los
segundos, los objetivistas, como algo que existe independientemente del sujeto, que son
absolutos y universales. Adoptamos una perspectiva integradora de ambas ya que
pensamos que valorar es una acción individual que se realiza sobre algo, que depende
de las condiciones físicas, psíquicas, sociales y culturales de quien valora y del contexto
en que se produce tal valoración. También consideramos como dice el profesor
Quintana, que no se puede perder de vista la existencia de valores absolutos que están
por encima de la consideración por los individuos según su interpretación y podríamos
englobar aquí, los valores denominados por Méndez valores de personas que entran en
juego en las acciones humanas superiores y libremente ejecutadas y los denominados
ideales (lógicos, éticos y estéticos), antropológicos (dignidad personal, libertad bien
ejercida y afirmación de los derechos humanos) y espirituales (autosuperación y
crecimiento personal) por Quintana Cabanas.
Es importante tener en cuenta que para que el individuo estime algo tiene que
conocerlo y necesitarlo, por lo que partiendo de la idea de que los valores profesionales
enfermeros son universales, es necesario hacer que los estudiantes los descubran, los
revisen si ya los han descubierto, los amen y los integren.
Estos valores actuarán como grandes marcos referenciales de orientación del
sujeto en el mundo y en su relación con los demás. Marcarán preferencias de las
enfermeras a nivel individual y colectivo por cualidades o acciones determinadas en
circunstancias específicas que servirán de guía para la acción.
Fundamentándonos en la axiología encontramos sobradas razones para afirmar
que, en lo que afecta a nuestra profesión y los valores, existen valores que son absolutos
y universales producto del pensamiento racional y que están plasmados además en los
Códigos deontológicos de la profesión. El centro de atención de la profesión enfermera
es el ser humano; esto exige el desarrollo de actitudes fundamentadas en el humanismo
y la integración de esos valores absolutos y universales.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 73
CAPÍTULO V
VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES
ENFERMEROS
Introducción
1. Valores sociales en nuestro país.
2. Valores enfermeros.
3. Valores reconocidos por los diferentes organismos representativos de la profesión.
3.1 Valores en la American Association of Colleges Of Nursing (AANC).
3.2 Valores en La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA).
3.3 Valores en el Consejo Internacional de enfermeras (CIE).
3.4 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española.
3.5 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea .
3.6 Comparación de los valores contemplados en los Códigos deontológicos profesionales de
los diferentes organismos representativos de la profesión.
4. Etica Profesional.
5. Conclusiones.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
74 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
Hemos revisado en el capítulo anterior los significados que diferentes autores
clásicos han dado al término valor a lo largo de la historia lo que nos permite tener una
visión clara de la relevancia que los valores tienen en la vida de las personas, de las
profesiones y de las sociedades. Continuamos en este capítulo profundizando en la
importancia de los significados que se le atribuyen a este término en la sociedad actual y
en la disciplina enfermera con el fin de conocer los valores que aparecen en diversos
Códigos Deontológicos a nivel internacional para poder establecer comparaciones y
llegar a discernir cuales son los valores en los que todos coinciden y que podrán ser
considerados como valores universales enfermeros necesarios desarrollar para llegar a
ser un profesional competente.
1.- VALORES SOCIALES EN NUESTRO PAÍS.
Los valores sociales en España al igual que en el resto del mundo evolucionan a
un ritmo vertiginoso en los últimos años y aunque se mantienen valores materialistas
como el individualismo, la importacia concedida al éxito, la eficiacia, la apariencia y el
confort o hedonismo, emergen valores postmaterialistas, como el respeto a la vida, la
paz, la justicia, la libertad, el amor y la tolerancia (Ramió, 2005). Los valores que
sobresalen en orden de importancia son: el respeto a la vida (aunque hay conflicto en la
cuestión del aborto y eutanasia), paz, justicia, libertad o libre expresión individual,
amor, traducido en solidaridad y un ascenso en la conducta prosocial así como
tolerancia o mayor reconocimiento a pensar diferente (Orizo, 1996). Vila-Abadal (1998)
reconoce los valores de apertura, capacidad de adaptación, tolerancia, ecologismo,
pacifismo y otros que persisten como honestidad, justicia, amor a los otros, coherencia,
libertad, solidaridad, fidelidad, comprensión, sinceridad y dominio de sí mismo. Todos
estos valores positivos no son a nivel global ningún ideal puesto que llegan a constatar
un perfil social débil y pasivo. En este sentido se observa en los jóvenes la tendencia a
alejarse de las vías institucionales de socialización, centrándose en los grupos primarios
a los que pertenecen, la familia, amigos, asociaciones; perdiendo fuerza los antiguos
impulsos juveniles de contrastación y rebelión. También, a través de los estudios
sociológicos, se observa la tendencia a una mayor armonía intergeneracional, al
acercarse los jóvenes a las generaciones maduras. Algunos indicadores sociales
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 75
permiten identificar en los jóvenes: (a) el deseo de participar en la toma de decisiones
sociales, (b) demanda de protección de libertad de expresión, (c) aspiración de una
sociedad menos impersonal, (d) defensa del medio ambiente, (e) conciencia a favor de
los derechos de los más vulnerables, (f) anhelo de que las ideas y la razón manden más
que el dinero (Tomas Vidal, 1998).
2.- VALORES ENFERMEROS.
Los jóvenes que acceden a la carrera de enfermería vienen por tanto con unos
valores producto del proceso de socialización en el que se han desarrollado, que les
acompañan en la decisión de estudiar enfermería. Estos se acompañan de actitudes y
formas de ser que tendrán que ser revisadas para desarrollarlas, cambiarlas e incluso
dejarlas atrás y adquirir otras a lo largo del proceso educativo. En nuestra profesión, al
menos desde el plan de estudios del año 1977, las actitudes que las alumnas, a través de
la socialización, asumen progresivamente, están relacionadas con sensibilidad, ayuda a
los demás, comprensión, compromiso, humanidad, escucha, saber estar, autonomía
profesional, equidad, objetividad y honestidad (Ramió, 2003).
Estas actitudes se adhieren a los valores estéticos, altruistas, de dignidad
humana, justicia, igualdad, verdad y libertad identificados por la American Association
of colleges of Nursing (AANC, 1986). La profesión enfermera se fundamenta en el
cuidar y toda concepción de cuidados enfermeros se inserta en un sistema de creencias y
valores, que están influidos por un conjunto de factores sociales, culturales, económicos
y políticos. La asunción de valores profesionales es de suma importancia ya que
construyen la identidad de una profesión, la profesionalización, y sirven de guía para la
acción (Domínguez, 1998). Están aceptados por el grupo profesional y proveen de un
marco para la evaluación de las creencias y actitudes que influyen en el comportamiento
(Altun, 2003; Hendel y Steinman, 2002; Itzhaky, Gerber, Dekel, 2004; Rassin, 2008;
Weis y Schank, 2000, 2001). Esa identidad suficientemente desarrollada genera el
avance profesional hacia la excelencia.
Es importante tener en cuenta además, que la adquisición de valores
profesionales influye en la habilidad para resolver conflictos y priorizar acciones según
su importancia (Altun, 2003; Chitty, 2001). Sirven como guías para la toma de
decisiones sobre políticas de apoyo a los profesionales de enfermería y para iluminar la
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
76 Salomé Basurto Hoyuelos
práctica de acuerdo al Código Ético de la profesión (Bixtler y Blixter, 1945; Jöel y
Kelly, 2002).
3.-VALORES RECONOCIDOS POR LOS DIFERENTES ORGANISMOS
REPRESENTATIVOS DE LA PROFESIÓN.
Presentamos a lo largo de este epígrafe los contenidos y valores a los que hacen
referencia diversos Códigos Deontológicos de la profesión de diferentes países entre
los que se encuentra también el correspondiente a nuestro país. Estos Códigos son los de
La American Association of Colleges Of Nursing (AANC, 1986), La American Nurses
Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001), El Consejo Internacional de
Enfermeras (CIE, 2005), El Código Deontológico de la Enfermería Española (1989) y,
el Código Ético y Deontólogico de la Enfermería Europea (FEPI, 2007).
3.1. Valores en la American Association of Colleges of Nursing (AANC).
La American Association of Colleges Of Nursing (AANC, 1986) identifica
como valores esenciales de la profesión enfermera los siguientes: Altruismo, Estética,
Igualdad, Libertad, Dignidad Humana, Justicia, y Verdad.
No sólo enumera sino que define y describe las actitudes que comportan.
También determina las conductas profesionales unidas a cada valor. En la tabla 1, pág.
77, se presenta una clasificación realizada por J. Ramió (2003) con algunas
aportaciones propias, en la que se describen todas ellas.
3.2 Valores en La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA).
Por otro lado, La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985,
2001) encarna un conjunto de ideales, su interpretación y aplicación que es central para
la práctica (Curtin, 1988). El Código de la Asociación Americana de Enfermería no
sólo insiste en la defensa de los pacientes, sino que también recalca las obligaciones que
las enfermeras tienen para con ellas mismas, como la responsabilidad de preservar su
integridad y su seguridad.
El Código establece una ética estandar para la profesión. Se reconoce como una
orgullosa herencia ética para la enfermería y una guía para las enfermeras de ahora y del
futuro. Tabla 2, pág. 79.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 77
Este Código fue revisado en 1998 por el Congreso de Enfermería Práctica, por
la junta de directores y por la cámara de delegados y en 2001, la cámara de delegados
aprueba nueve disposiciones principales de una revisión del Código Ético, en las que se
incorporaba un nuevo lenguaje de las declaraciones (ANA, 2001).Tabla 3, pág. 86.
Tabla 1: Clasificación de valores de La American Assotiation of Colleges of Nursing (AANC, 1986).
Valores Definición Actitudes y cuidados Conductas profesionales Valor Altruista Las enfermeras desean el bien y
ponen los medios para lograr el mayor bienestar de los otros
Cuidado, compromiso, compasión, generosidad, perseverancia.
Prestar toda la atención a las personas enfermas al dar los cuidados a lo largo del proceso. Ayudar a otro personal a proporcionar cuidados. Incorporar las tendencias sociales en el cuidado de la salud.
Valores Estéticos Proporcionan bienestar mediante la búsqueda de las cualidades de las personas, objetos, y eventos.
Observación, creatividad, imaginación, sensibilidad.
Crear y adaptar un ambiente que provoque bienestar a las personas. Crear un ambiente de trabajo agradable. Promover una imagen positiva del cuidar.
Valor de Igualdad Consideran que las personas tienen los mismos derechos, privilegios o estatus.
Aceptación, asertividad, transparencia, autoestima, tolerancia.
Proporcionar cuidado a las personas basado en las necesidades individuales. Actuar junto a otros proveedores y sin discriminación. Expresar ideas sobre la mejora del acceso al cuidado de la salud.
Valor de Libertad Capacidad de ejercer la opción.
Confianza, esperanza, independencia, franqueza, auto dirección, autodisciplina, asertividad, autonomía.
Que la persona tenga posibilidad de tomar sus propias decisiones respecto a lo que se derive de la situación que se viva. Buscar las mejores opciones de ayuda, de colaboración con otros proveedores para hacer pensar en las alternativas del plan de cuidados. Soporte al dialogo abierto de problemas en la profesión.
Valor de la Dignidad Humana
Valor inherente y singular de toda persona
Consideración, empatía, humanidad, bondad, respeto, confianza, protección.
Resguardar el derecho a la privacidad de la persona. Mantener la confidencialidad del paciente. Tratar a otros con respeto. Escuchar sus opciones y decisiones. Afectividad.
Valor de la Justicia Consideran los principios morales y legales inherentes a las personas.
Equidad, coraje, integridad, moralidad, objetividad
Actuar como abogado de la salud y del cuidado. Asignar los recursos con justicia. Informar sobre la práctica incompetente, inmoral e ilegal.
Valor de la Verdad Se mantiene fidelidad al hecho o realidad.
Responsabilidad, autenticidad, honestidad, racionalidad, reflexividad.
Informar siendo fiel a la verdad que la persona demande. Documentar los cuidados a realizar honestamente. Obtener datos suficientes para hacer los juicios legítimos antes de informar. Participar de los esfuerzos profesionales para proteger al público de la desinformación sobre el cuidar.
A lo largo de nueve disposiciones, describe los valores fundamentales y
compromisos de la enfermera, planteando también actitudes y conductas profesionales.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
78 Salomé Basurto Hoyuelos
Disposición 1
La enfermera en las relaciones profesionales desarrolla su práctica con
compasión y respeto por la dignidad, valores y unicidad de cada persona, sin
restricciones por cuestiones de estatus social o económico, atributos personales o
naturaleza de los problemas de salud.
1.1 La naturaleza de los problemas de salud.
1.2 El derecho a decidir.
1.3 Relaciones con los compañeros y otros.
Además establece relaciones con colegas y otros proveedores para conseguir una
atención de calidad a la salud. Contempla el principio de autonomía como guía para la
acción a lo largo de la práctica y establece la pertinencia del consentimiento informado
para ayudar al paciente a tomar las mejores decisiones, a ser libre de tomar sus propias
decisiones sin coacciones y a negarse a un determinado tratamiento si así lo decide al
igual que determinar qué se hará con su persona.
Disposición 2
El principal compromiso de la enfermera es para con el paciente,
independientemente de que sea un individuo, familia, grupo o comunidad.
2.1 Primacía de los intereses de los pacientes.
La Enfermera tiene un compromiso fundamental con la singularidad de cada
paciente y el plan de cuidados debe reflejar esa unicidad. Se esfuerza por proporcionar
oportunidades a los pacientes de participar en la planificación e implementación del
plan de cuidados. Ayuda en la resolución de conflictos cuando los deseos del paciente
entran en conflicto con otros intereses.
2.2 Conflictos de intereses para enfermería.
La enfermera debe examinar los conflictos derivados de sus valores personales y
profesionales, los valores e intereses de otros que también son responsables del cuidado
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 79
de la salud de los pacientes así como los valores de los pacientes. Debe esforzarse por
resolver los conflictos en vías de garantizar la seguridad, respetar los intereses de los
pacientes y preservar su integridad profesional.
Tabla 2: Código para enfermeras de La American Nurses Assosiation (ANA 1985).
1. La enfermera provee servicios, los cuales respetan la dignidad humana y la singularidad del cliente
sin restricciones por consideración de su estatus social o económico, atributos personales o
problemas referentes a su salud.
2. La enfermera salvaguarda el derecho del cliente a la privacidad protegiendo juiciosamente la
información de carácter confidencial.
3. La enfermera asume responsabilidad y responde de manera individual de los juicios y acciones
enfermeros realizados.
4. La enfermera mantiene su competencia en enfermería.
5. La enfermera ejecuta juicios informados y utiliza competencias y cualificaciones individuales como
criterios en la búsqueda de información aceptando responsabilidades y delegando actividades
enfermeras a otros.
6. La enfermera participa en actividades que contribuyen al continuo desarrollo del cuerpo de
conocimientos profesionales.
7. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión para implementar y mejorar criterios de
enfermería.
8. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión para establecer y mantener condiciones de
empleo conducentes a aportar unos cuidados enfermeros de alta calidad.
9. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión conducentes a proteger al público de la
información y de la falta de representación y a mantener la integridad de la enfermería.
10. La enfermera colabora con otros miembros de las profesiones de salud y los ciudadanos para
promover esfuerzos comunitarios y nacionales para detectar las necesidades de salud de la
población.
11. La enfermera colabora con otros profesionales y con los ciudadanos en detectar problemas de salud
de la población.
2.3 Colaboración.
La complejidad del cuidado a la salud y de los sitemas sanitarios requiere de una
aproximación multidisciplinar que demanda a la enfermera una buena articulación de
todas las relaciones con otros profesionales de la salud. Estas relaciones requieren
sinceridad mutua, reconocimiento, respeto y dialogo abierto entre todos los
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
80 Salomé Basurto Hoyuelos
profesionales así como con el paciente. La enfermera deberá promover la colaboración
multidisciplinar de los cuidados para asegurar la accesibilidad y disponibilidad a los
servicios de salud de calidad de todas las personas que tienen necesidades de salud.
2.4 Fronteras profesionales.
La enfermera reconoce y establece límites apropiados en las relaciones. La
naturaleza intíma del cuidado enfermero, la participación en eventos estresantes de la
vida y la mutua dependencia existente al trabajar con otros colegas, hacen que los
límites de las relaciones se difuminen.
Disposición 3
La enfermera promueve, aboga y se esfuerza por proteger la salud, seguridad y
derechos del paciente.
3.1 Privacidad.
La enfermera salvaguarda el derecho de los pacientes a la privacidad pues la
necesidad del cuidado a la salud no justifica la intrusión en la vida del paciente. Aboga
por un entorno que provea suficiente privacidad física incluyendo la posibilidad de
mantener decisiones de naturaleza personal y prácticas que protejan la confidencialidad
de la información.
3.2 Confidencialidad.
Los derechos, el bienestar y seguridad de cada paciente deben ser factores
primordiales a tener en cuenta ante cualquier situación profesional en la que se ponga en
juego la disposición de información confidencial bien sea de manera oral, escrita o
electrónica.
3.3 Protección para los participantes en investigación
Es obligatorio que el paciente o la persona legalmente autorizada disponga de la
información suficiente para tomar una decisión informada, para comprender esa
información y para dejar de participar cuando lo considere oportuno sin ninguna
penalización.
3.4 Estándares y mecanismos revisados.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 81
La enfermería es responsable y responde de asegurar que solo a aquellos
individuos que hayan demostrado el conocimiento, la destreza, la experiencia práctica,
el compromiso y la integridad esencial para la práctica profesional se les permite
acceder y continuar en la práctica dentro de la profesión. Los educadores de enfermeras
tienen la responsabilidad de asegurar que se logran las competencias básicas y de
promover un compromiso con la práctica profesional.
3.5 Actuación ante la práctica cuestionable.
El compromiso primario de las enfermeras es para con la salud, bienestar y
seguridad del paciente a lo largo de la vida y en todas las situaciones en las que surjan
necesidades de salud.
3.6 Controlando la práctica perjudicial.
La enfermera debe estar atenta para proteger al paciente, al público y a la
profesión de potenciales agresiones ante prácticas de colegas aparentemente
perjudiciales.
Diposición 4
La enfermera es responsable, se compromete con una práctica enfermera
individual y determina la delegación apropiada de tareas consecuente con la obligación
enfermera de proveer una óptima atención al paciente.
4.1 Aceptación de responsabilidad y de compromiso.
Cada enfermera es responsable de sus propios actos. La práctica enfermera
incluye actividades directas de cuidado, actividades para delegar, enseñar, investigar y
administrar. En cada una de ellas la enfermera mantiene el compromiso y la
responsabilidad de sostener la calidad de su práctica y los estándares de cuidado.
4.2 Compromiso con el juicio y la acción enfermera.
Esto significa responderse a uno mismo y a otros de las acciones propias. Existe
un Código de conducta ética bajo el que las enfermeras tienen que actúar en el que están
incluidos los principios morales de fidelidad y respeto a la dignidad, valor y
autodeterminación de los pacientes.
4.3 Responsabilidad sobre el juicio y la acción enfermera.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
82 Salomé Basurto Hoyuelos
Las enfermeras son responsables de determinar su propia competencia. Cuando
las necesidades del paciente están más allá de la cualificación y competencia de la
enfermera, debe de solicitar la colaboración de enfermeras cualificadas, otros
profesionales de la salud u otros recursos apropiados.
4.4 Delegación de actividades de enfermería.
Al ser las enfermeras responsables de la calidad de los cuidados a proporcionar,
también son responsables de asignar actividades de cuidado a otras enfermeras y de
delegar actividades a otros trabajadores del cuidado de la salud.
Disposición 5
La enfermera tiene los mismos deberes para si como para con los otros,
incluyendo la responsabilidad de preservar la integridad y seguridad, mantener la
competencia y continuar con el crecimiento personal y profesional.
5.1 Respeto moral a uno mismo.
Es importante considerar el respeto moral acorde a los valores morales y la
dignidad de todos los seres humanos independientemente de sus atributos personales o
situación vital.
5.2 Crecimiento profesional y mantenimiento de la competencia.
El mantenimiento de la competencia y el continuo crecimiento profesional
supone el control de la conducta propia a través de la autorevisión. La competencia
afecta al respeto de uno mismo, a la autoestima, al estatus profesional y a la relevancia
del trabajo. En todos los roles enfermeros, la evaluación de la actuación propia junto
con la revisión por pares es un medio por el cual la práctica enfermera puede
mantenerse en altos niveles de consideración.
5.3 Integridad de carácter
Las enfermeras deben de tener integradas ambas identidades, la personal y la
profesional. En el proceso de convertirse en un profesional, la enfermera abarca los
valores de la profesión integrándolos con valores personales.
5.4 Preservar la integridad.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 83
La integridad es un aspecto de la totalidad del carácter y debe ser integrado en la
personalidad de la enfermera. Esta integridad significa no engañar al paciente, no
esconder información o falsificar datos así como utilizar un lenguaje adecuado tanto con
los pacientes como con los propios compañeros.
Disposición 6
La enfermera participa en el establecimiento, mantenimiento y mejora de los
entornos del cuidado de la salud y las condiciones laborales conducentes a la provisión
de un cuidado de la salud de calidad y consecuente con los valores de la profesión a
través de la acción individual y colectiva.
6.1 Influencia del entorno sobre las virtudes morales y los valores.
Las virtudes son hábitos de carácter que predisponen a las personas a encontrar
sus obligaciones morales y a hacer un trabajo o actividad de manera correcta. Virtudes
como la sabiduría, honestidad y coraje, la compasión, paciencia y destreza son hábitos
de carácter de una enfermera moralmente correcta. Todas las enfermeras tienen la
reponsabilidad de crear, mantener y contribuir a ambientes que sustenten el crecimiento
de virtudes y excelencias y capaciten a las enfermeras a cumplir sus obligaciones éticas.
6.2 Influencia del entorno sobre las obligaciones éticas.
Los ambientes de práctica incluyen características observables como
condiciones de trabajo, leyes y procedimientos que establecen expectativas para las
enfermeras.
6.3 Responsabilidad para el entorno del cuidado de la salud.
La enfermera es responsable de contribuir a un entorno moral que aliente las
interacciones respetuosas con los colegas e identificación de hechos que necesiten ser
reconducidos. Las directoras de enfermeras tienen la responsabilidad particular de
asegurar que los empleados sean tratados justamente y que las enfermeras sean tomadas
en cuenta en decisiones relacionadas con su práctica y condiciones laborales.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
84 Salomé Basurto Hoyuelos
Disposición 7
La enfermera participa en el avance de la profesión a través de contribuciones a
la práctica, la educación, la administración y el desarrollo de conocimientos.
7.1 Haciendo avanzar a la profesión a través de la participación activa en
enfermería y en políticas del cuidado de la salud.
Las enfermeras deben hacer avanzar su profesión contribuyendo de algun modo
con iniciativas, actividades y participación en organizaciones profesionales.
7.2 Haciendo avanzar la profesión desarrollando, manteniendo e
implementando estándares profesionales en la práctica clínica, administrativa y
educacional.
Los estándares y directrices reflejan la práctica de enfermería basada en el
conocimiento y con compromisos éticos.
Los estándares y directrices profesionales para enfermeras deben ser
desarrollados por enfermeras y reflejar la responsabilidad enfermera para con la
sociedad.
7.3 Haciendo avanzar la profesión a través del desarrollo de
conocimientos, transmisión y aplicación a la práctica.
Todas las enfermeras trabajando de manera individual o en colaboración con
otros pueden participar en el avance de la profesión a través del desarrollo, evaluación,
diseminación y aplicación de conocimientos en la práctica.
Disposición 8
La enfermera colabora con otros profesionales de la salud y el público en
promover esfuerzos de comunidad, nacionales e internacionales para detectar las
necesidades de salud.
8.1 Necesidades y asuntos de la salud.
La profesión enfermera tiene el compromiso de promover la salud, bienestar y
seguridad de todas las personas. La enfermera tiene la responsabilidad de ser consciente
no solo de necesidades de salud específicas de pacientes individuales sino también de
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 85
asuntos más amplios como el hambre en el mundo, la polución ambiental, la carencia de
acceso al cuidado de la salud, la violacion de los derechos humanos y una desigual
distribución de recursos enfermeros y del cuidado de la salud.
8.2 Responsabilidades hacia el público.
Las enfermeras individual y colectivamente tienen responsabilidad sobre el estado de
salud de la comunidad y de las amenazas existentes a la salud y a la seguridad.
Disposición 9
La profesión enfermera, representada por asociaciones y sus miembros, es
responsable de articular los valores enfermeros, de mantener la integridad de la
profesión y su practica y de formar una política social.
9.1 Asuncion de valores.
Es la responsabilidad de una asociación profesional, comunicar y afirmar los
valores de la profesión a sus miembros. Es esencial que esa organización profesional
estimule un discurso que sostenga una autorreflexión y autoevaluación crítica dentro de
la profesión.
9.2 La profesión operativiza su responsabilidad colectiva a través de
asociaciones profesionales.
La profesión enfermera promueve el desarrollo de vías para clarificar la
responsabilidad enfermera con la sociedad. El contrato entre la profesión y la sociedad
se hace explícito a través de mecanismos como el Código Ético de la profesión,
estándares de práctica enfermera, el continuo desarrollo de conocimientos enfermeros
derivados de la teoría enfermera, becas e investigación para guiar las acciones
enfermeras, requerimientos educacionales para la práctica, certificación y mecanismos
de evaluación de la eficacia de las acciones profesionales enfermeras.
9.3 Integridad intraprofesional.
Una asociación profesional es responsable de expresar los valores y ética de la
profesión y también de alentar a la organización profesional y a sus miembros a
funcionar acorde a estos valores y ética. Una de sus responsabilidades fundamentales es
promover conciencia y adherencia al Código Ético y criticar las actividades y fines de la
asociación profesional como tal.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
86 Salomé Basurto Hoyuelos
9.4 Reforma social.
Las enfermeras pueden trabajar individualmente como ciudadanas o
colectivamente a través de acciones políticas para promover cambios sociales. Es la
responsabilidad de una asociación enfermera profesional hablar para el colectivo de
enfermeras sobre formar y reformar el cuidado de la salud dentro de su país,
especificamente en areas de política y legislación del cuidado de la salud que influyen
en la accesibilidad, calidad y coste del cuidado de la salud.
Los valores que aparecen en este Código y que se reflejan en las preguntas del
cuestionario NPVS -R (2000) de Darlene Weis y Mary Jane Schanks y sobre los que
fundamentaremos esta investigación se presentan en la tabla 3.
Tabla 3. Valores de La American Nurses Assosiation (ANA 2001).
1. Respeto por la Dignidad humana y la singularidad
2. Privacidad
3. Protección
4. Salvaguardar los derechos humanos
5. Seguridad
6. Mantener la competencia profesional
7. Actualización y autoformación
8. Compromiso con la atención óptima
9. Trabajo en equipo
10. Activismo profesional y social
11. Delegar
12. Contribuir al avance profesional
13. Integridad de carácter y profesional propia y hacia el paciente
14. Compromiso con la salud
15. Mejora de los entornos de la práctica
16. Ser moral
17. Articular los valores enfermeros en la práctica
18. Formar una política social
También se incluye en la tabla 4, la escala de valores profesionales de
enfermería de Darlene Weis y Mary Jane Schank (2000), junto a los valores que se
recogen en el Código de la ANA (2001), pág. 88.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 87
De su lectura y revisión se desprende que aportan una visión más sociocrítica
sobre el anterior, ya que incorpora una visión de reforma social. Es cierto que en el
anterior ya está presente la idea de mejora de la profesión, de la salud, de los entornos
de la práctica, de avance profesional, de implementar los resultados de las
investigaciones en la práctica, por lo que creemos que es más una cuestión de que el
lenguaje tiene mayor desarrollo y mayor especificidad que de cambios de fondo. Sigue
habiendo una cuestión pendiente, los valores ecológicos no se especifican, igual que en
los otros Códigos consultados, exceptuando el español y el Cie, que sí los contemplan
haciendo expresa referencia a la conservación del medio ambiente y al valor de la
naturaleza.
2.1 Valores en el Consejo Internacional de Enfermeras (CIE).
El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) en el año 1953, describe el primer
Código Internacional de Ética para enfermeras. Desde entonces se realizan diferentes
revisiones, la última es del año 2005. Este Código tiene cuatro elementos principales
que ponen de relieve las normas de conducta ética y a través de ellas, los valores y
actitudes que debe contemplar la práctica profesional:
1. La enfermera y las personas.
Hace referencia a la responsabilidad profesional primordial que la enfermera
debe tener hacia las personas que precisen cuidados enfermeros. Es necesario que
promueva entornos de respeto de los derechos humanos, de los valores, las costumbres
y creencias espirituales de la persona, familia y comunidad. Además se asegurará de que
la persona reciba la información suficiente para fundamentar el consentimiento que se
de a los cuidados y a los tratamientos que se deriven de la situación. Cumplirá con la
confindencialidad de la información y será discreta al compatirla. Compartirá junto con
la sociedad la responsabilidad de iniciar y mantener acciones que permitan satisfacer las
necesidades de salud y sociales del público y en especial de las poblaciones vulnerables.
Compartirá también la responsabilidad de mantener el medio ambiente natural y
protegerlo contra el empobrecimiento, la contaminación, la degradación y la
destrucción.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
88 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 4. Valores de La American Nurses Assosiation ( ANA 2001) y NPVS.
Escala de valores profesionales: NPVS Valores Asociación Americana de Enfermería ( ANA 2001)
1-Involucrarse en un proceso de autoevaluación continua.
Mantener competencia profesional
2-Solicitar consulta/colaboración cuando no puede satisfacer las necesidades del paciente.
Trabajo en equipo/ compartir/ seguridad
3-Proteger la salud y la seguridad de la población.
Protección
4- Participar en decisiones sobre la distribución de recursos. Activismo social 5- Participar en procesos de revisión entre colegas.
Competencia profesional/ seguridad
6-Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.
Compromiso con la atención óptima
7-Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes
Contribuir al avance profesional
8-Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.
Mejora de los entornos de la práctica
9-Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.
Actualización y autoformación
10-Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.
Activismo profesional
11- Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
Formar una política social
12-Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.
Compromiso con la salud
13-Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.
Responsabilidad
14-Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.
Responder de los propios juicios
15-Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.
Competencia profesional y acciones
16-Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.
Integridad hacia el paciente
17-Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales adquiridos.
Ëtica/ ser moral
18- Actuar como defensora de los derechos del paciente. Salvaguardar los derechos humanos 19-Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.
Compromiso con la atención óptima
20- Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.
Singularidad
21-Salvaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad. Privacidad 22-Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.
Compromiso con la atención óptima
23-Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.
Integridad hacia el paciente
24- Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona .
Dignidad humana
25-Garantizar la confidencialidad del paciente Privacidad 26-Participar en actividades de asociaciones profesionales Activismo profesional
2. La enfermera y la práctica.
La enfermera será responsable y tendrá que rendir cuentas de su práctica así
como asegurarse de mantener su competencia mediante la formación continua. Se
cuidará de mantener un buen nivel de salud para dispensar cuidados a otros. Juzgará la
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 89
competencia de las personas para aceptar y delegar responsabilidad. Tendrá una
conducta personal que acredite a la profesión y fomente la confianza del público.
Dispensará cuidados haciendo un uso de la tecnología y de los avances científicos
compatibles con la seguridad, la dignidad y los derechos de las personas.
3. La enfermera y la profesión.
Alude a la función principal de la enfermera de establecer y aplicar normas
aceptables de práctica clínica, gestión, investigación y formación.
También la enfermera contribuirá activamente en el desarrollo de
conocimientos profesionales basados en la investigación. Será elemento activo a través
de la participación en organizaciones profesionales para la creación y mantenimientno
de condiciones de trabajo social y económicamente equitativas y seguras.
4. La enfermera y sus compañeros de trabajo.
Tendrá una relación de cooperación con las personas con las que trabaje en la
enfermería y en otros sectores. También abogará por preservar la seguridad de las
personas, familias y comunidades ante personas que pongan en peligro su salud,
adoptando medidas adecuadas.
2.2 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española.
Por su parte, el Código Deontológico de la enfermería española, del año 1989,
reúne en tres grupos el conjunto de deberes profesionales y las obligaciones morales que
deben ser aplicados en la práctica profesional.
Los tres grupos son:
1. La enfermera y el ser humano.
Se representan los valores que hacia el ser humano aparecen recogidos en la
Constitución Española y en la Declaración Universal de Derechos Humanos.
2. La enfermera y la sociedad.
Aparecen una serie de conductas profesionales que llevan implícitos valores a
tener ante la sociedad y el medio ambiente. Aparecen el valor de la vida y de la salud y
la importancia de su mantenimiento a través de conductas de protección del medio
ambiente, de detección de elementos de vulnerabilidad para las poblaciones, de
educación para el mantenimiento de buenos niveles de salud en la comunidad, la justicia
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
90 Salomé Basurto Hoyuelos
social, la seguridad, la libertad y la relevancia de tratar a las personas como tal.
Contiene tres capítulos que tratan especialmente de las personas más vulnerables como
son las personas con disminución física o psíquica, los niños y las personas mayores.
3. La enfermera y el ejercicio profesional.
En este grupo, aparecen de nuevo una serie de valores a desarrollar en la práctica
profesional que tienen que ver tanto con el paciente como con la sociedad, el grupo
profesional y uno mismo.
Podemos ver que se repiten valores como la responsabilidad, la
confidencialidad, la dignidad, la singularidad, la salvaguarda de los derechos del
paciente, la protección a la salud y la vida así como al paciente, la defensa de los
derechos del paciente, la seguridad, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia,
la competencia profesional, la autonomía profesional y del paciente, la conciencia, la
actualización de conocimientos, la cooperación entre colegas, la denuncia de actitudes
negativas, la cooperación con organismos profesionales y sociales, la no competitividad,
la buena educación y cortesía para con todo el mundo, la cooperación para la salud y el
bienestar, el compartir conocimientos, la actualización de saberes, el activismo social y
profesional y, el compromiso con la mejora profesional. Aparecen también valores
como el empoderamiento de la población, la actualización de saberes, el compartir el
conocimiento y el compromiso para la mejora social.
2.3 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea.
Actualmente se encuentra en vías de ser publicado el Código Ético y
Deontólogico de la Enfermería Europea, aprobado recientemente en Paestum (Italia), en
junio de 2007.
Observamos que en este Código se reflejan en mayor medida comportamientos
que valores como tal, aspecto que le diferencia con los tratados anteriormente. Los
comportamientos emanan directamente de los valores, éstos conforman una actitud
profesional que se trasmite a través de los comportamientos.
Se repiten una vez más los valores reconocidos en los otros Códigos
Deontológicos si bien se echan en falta también en este caso los valores ecológicos.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 91
Tabla 5: Valores del Código Ético y Deontológico de la Enfermeria Europea (FEPI 2007).
La práctica segura
Mantener la competencia profesional.
Promover la confianza con el paciente.
Evaluar la calidad de los cuidados que profesan.
Compartir conocimientos y habilidades para la mejor atención.
Cooperar en el desarrollo de la atención sanitaria y de la profesión.
Prevenir riesgos en el paciente.
Preservar la dignidad humana.
Proteger de actos de tortura, crueldad o abuso y respetar las necesidades y requisitos manifestados por los
pacientes siempre que estén dentro de los principios y medidas contemplados en la legislación vigente y
sean coherentes con las herramientas de autorregulación profesional del país en el que se esté ejerciendo.
Aliviar el dolor y el sufirmiento tanto físico como psicológico.
Ser consideradas con las personas vulnerables que quizá no puedan expresar sus opiniones.
Proveer un acceso equitativo y justo de la atención sanitaria, no ser prejuiciosa por razones de edad, sexo
o condición económica, social, política, étnica, religiosa o de cualquier otra condición.
Reconocer la salud como derecho fundamental.
Ser imparciales y objetivas a la hora de valorar las circunstancias.
Emitir juicios en el ámbito de ejercicio profesional basados en la evidencia creible.
Actuar en el mejor interés de los pacientes.
Ser honesta, integra y digna de confianza.
Informar de una incompetencia grave o contraria al Código deontológico, al órgano regulador y a la
organización pertinente.
Comunicarse de manera fácilmente comprensible para los pacientes dando información imparcial, basada
en la evidencia creíble y veraz.
Buscar el consentimiento del paciente y asegurarse de que está legalmente capacitado, informado y de
que su decisión sea respetada.
Mantener la confidencialidad.
Buscar soluciones dialogadas ante los conflictos causados por profundas creencias morales, éticas o de
cualquier otra índole.
Delegar de manera segura, supervisando y asumiendo la responsabilidad del cuidado delegado.
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
92 Salomé Basurto Hoyuelos
2.4 Comparación de los valores contemplados en los Códigos Deontológicos de las
diferentes organizaciones profesionales.
Se presentan a continuación los valores reconocidos por las diferentes entidades
representativas de la profesión a nivel internacional.
Tabla 6. Comparativa de valores contemplados en los Códigos Deontológicos profesionales de las diferentes Organizaciones de Enfermería.
VALORES CD ENF. ESP.
VALORES CD ANA
VALORES CD AANC
VALORES CIE
VALORES CD FEPI
Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana
Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad
Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia
Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad
Solidaridad Solidaridad Solidaridad Solidaridad Solidaridad
Singularidad u holismo Singularidad u holismo Singularidad u holismo Singularidad u holismo
Singularidad u holismo
Compromiso con la atención óptima
Compromiso con la atención óptima
Compromiso Compromiso Compromiso con la atención óptima
Competencia profesional Competencia profesional Competencia profesional Competencia profesional
Competencia profesional
Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética
Salvaguardar los derechos humanos
Salvaguardar los derechos humanos
Salvaguardar los derechos humanos
Salvaguardar los derechos humanos
Salvaguardar los derechos humanos
Veracidad Veracidad Autenticidad Veracidad Veracidad
Protección a la salud y la vida
Promover salud Asistencia a la salud Reconocer el derecho a la salud
Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía
Estatus profesional Crecimiento profesional Estatus profesional Crecimiento profesional
Trabajo en equipo cooperación
Trabajo en equipo cooperación
Trabajo en equipo cooperación
Trabajo en equipo cooperación
Seguridad Seguridad Seguridad Seguridad
Activismo profesional y social
Activismo profesional y social
Activismo profesional y social
Activismo profesional y social
Autocuidado Autocuidado
Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia
Respeto Respeto Respeto Respeto
Libertad Libertad Libertad Libertad
Valor de la naturaleza, conservación del medio amibiente
Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos
Mantener el medio ambiente
Integridad de carácter intraprofesional
Integridad de carácter intraprofesional
Integridad de carácter intraprofesional
Compasión Compasión, consideración
Consideración hacia la vulnerabilildad
Honestidad Honestidad
Fomentar confianza Fomentar confianza
Cortesía
Empoderamiento de la población
Protección de riesgos
Alivio del dolor tanto físico
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 93
3.- ETICA PROFESIONAL.
Estos valores que como profesión están contemplados en los Códigos
Deontológicos de diferentes países, conforman una ética profesional, que a su vez,
conforma una serie de comportamientos que implican un elevado desarrollo de
razonamiento moral.
La moralidad de una conducta viene dada por la jerarquía personal de valores, lo
que convertirá en moral una acción es la correspondencia con su justa estimación.
Según García y Pérez (2005), desde el punto de vista del contenido, la moral sería
culturalmente relativa, pues un determinado conflicto moral sería resuelto en diferentes
contextos socioculturales de modos diferentes, en función de la jerarquía social de
valores dominantes, la cual influiría sobre la formación de las personas y condicionaría
sus respuestas morales.
Según esto la moralidad se desarrolla a través de la adquisición de estándares
específicos de conducta que incluirían los valores producto de la socialización pero
cada persona tiene la responsabilidad y la tarea de jerarquizarlos según se vayan
planteando conflictos y así se demostrará la competencia moral personal y a su vez, la
universidad tiene la responsabilidad de ayudarles a desarrollar nuevos, cambiar los que
planteen conflicto y jerarquizarlos.
Por lo tanto, en el caso que nos ocupa, el desarrollo de valores no es algo que se
pueda dejar al azar o en la propia responsabilidad de la persona ya que la profesión
exige el desarrollo de una serie de valores incluidos en los Códigos Deontológicos y son
las instituciones educativas las encargadas de que estos valores se adquieran y se
manifiesten en actitudes y conductas. Es importante tener en cuenta que disponemos de
investigaciones que establecen relaciones significativas entre el razonamiento moral de
las personas y los valores que por éstas son preferidos. Centrándonos en la
convencionalidad y posconvencionalidad moral, parece existir unas constantes. A la
convencionalidad moral se asociarían positivamente los valores de seguridad familiar,
seguridad nacional, salvación, respeto de otros, obediencia, educación, limpieza,
como psicológico
Privacidad
Fomentar una política social
Articular valores enfermeros en la práctica
CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS
94 Salomé Basurto Hoyuelos
servicial, agradable, mientras a la posconvencionalidad moral se asociarían
positivamente los valores de realización, libertad, equilibrio, respeto propio, ambición,
apertura, competencia, indulgencia, independencia, intelectualidad, amor, sabiduría,
creatividad. Además, en muchos de estos valores, la relación con la convencionalidad
suele ser inversa, los que se asocian positivamente a la convencionalidad suelen
asociarse negativamente a la posconvencionalidad y al contrario. Estos estudios indican
que los valores que exigen una perspectiva interpersonal más abstracta y universal se
asociarían al razonamiento moral avanzado (Pérez , Díez y Soler, 1997).
4.- CONCLUSIONES.
De la revisión de los diferentes Códigos Deontológicos se desprende la
coincidencia de valores, normas y principios éticos exigibles para integrar el pérfil
profesional enfermero.
Aunque se pueden observar ligeras diferencias en la terminología que utilizan en
algunos casos las diferentes organizaciones estudiadas para referirse a ciertos valores, se
puede equiparar el significado. También algunas entidades reconocen y especifican
algunos valores que en otras se echan en falta, aunque son una minoría.
En esta revisión teórica hemos podido comprobar que los valores insertados en
los diferentes Códigos Deontológicos de la profesión son coincidentes, por lo que se
podría afirmar que los valores profesionales de los que estamos hablando son absolutos
porque hay un número importante de profesionales enfermeros que así lo creen
(Fahrenwald, 2003; Liaschenko, 1999; Quintana, 2005) utilizando un proceso de
razonamiento lógico (el pensamiento racional opera dentro de unas leyes lógicas
universales, las mismas para todos) y son univesales ya que coinciden en diferentes
países con diferentes culturas y en diferentes documentos elaborados por organizaciones
representativas de nuestra profesión a pesar de pertenecer a entornos culturales muy
diferentes.
El Código Deontológico de La American Nurses Assosiation Code for Nurses
(ANA, 2001) encarna un conjunto de ideales, su interpretación y aplicación para la
práctica y establece una ética estandar para la profesión enfermera. Se reconoce como
una orgullosa herencia ética para la enfermería, una guía para las enfermeras de ahora y
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 95
del futuro y nos parece un buen marco para guiar investigaciones en valores
profesionales.
Estos valores exigen un razonamiento moral avanzado y se englobarían en la
clasificación que el profesor Quintana Cabanas hace de valores absolutos: valores
ideales (lógicos, éticos y estéticos), valores antropológicos (dignidad personal, libertad
bien ejercida y afirmación de los derechos humanos y valores espirituales
(autosuperación, crecimiento personal y autotrascendencia). Estos, según el
planteamiento de Quintana Cabanas, son absolutos porque reponden a las necesidades
de la razón y su interpretación está por encima de las valoraciones individuales.
También se engloban en la clasificación de valores del profesor Gervilla, como veremos
más adelante.
Si partimos del hecho de que los valores se aprenden y consideramos que todo
ser humano tiene un sistema apreciativo que le conduce en la toma de decisiones y en
sus actitudes y comportamientos y que depende de su interrelación con el entorno, los
valores que tenga un individuo van a ser diferentes dependiendo de la educación
recibida y de la sociedad en la que crezca. Por ello, tenemos la responsabilidad de
asegurarnos que las estudiantes de enfermería integran a lo largo del curriculum esos
valores reconocidos en los diferentes Códigos Deontológicos existentes de nuestra
profesión, que podemos considerar valores profesionales (Kubsch, Hansen y Huyser-
Eatwell, 2008).
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 97
CAPÍTULO VI
VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN
ENFERMERA
Introducción
1. Relevancia de los valores profesionales en la educación.
2. Teorías axiológicas educativas.
3. Integración de los valores.
4. Legislación sobre educación en valores de la enfermera.
5. Conclusiones.
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
98 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN.
El desarrollo de valores abarca toda la vida del individuo y trasciende los
ámbitos espaciotemporales del aula pero se fortalecen con la Educación. El proceso
educativo permite desarrollar habilidades que facilitan la comparación de los valores
fundamentales con los antivalores y tomar decisiones acertadas. Es un proceso
sistémico, pluridimensional, intencional e integrado, que contribuye a la formación de la
personalidad del estudiante. La formación de valores para el desarrollo humano y
profesional es una necesidad imperiosa porque el estudiante está realizando su
aprendizaje para liderar propuestas de mejoramientno social, económico, cultural,
político y espiritual.
1.- RELEVANCIA DE LOS VALORES PROFESIONALES EN LA
EDUCACIÓN.
Si las profesiones son realidades que responden a ciertos valores por los cuales
son estimadas y éstos son fruto de una formación adquirida durante sus estudios más
que de un rasgo, cualidad o virtud con la que ya ingresan (Pérez Morales et al. 2002),
podemos afirmar que la inclusión de valores en los programas y guías docentes de las
entidades educativas así como las metodologías y estrategias de enseñanza a utilizar
toman mucha importancia ya que a través de ellas se pueden trasmitir esos valores y
actitudes con un perfil humanista y postmaterialista, que ayuden a humanizar la
asistencia y que confieran identidad al colectivo profesional.
Existen estudios (Casares, 1996; Eddy, Elfrink, Weis y Schank, 1994; Pérez
Morales et al. 2002) que muestran la utilidad de incluir el desarrollo de valores en el
currículo de Enfermería y los miembros de las facultades de enfermería se enfrentan al
reto de enseñar los valores básicos de enfermería que encarnan el cuidado profesional
(Fahrenwald et al., 2005; Perry, 2005). Para ello es necesaria su inclusión formal en el
currícul (Elfrink y Lutz, 1991).
En una profesión como la nuestra en la que tenemos como centro de atención al
ser humano la formación en valores se hace necesaria ya que al planteamiento de educar
al individuo integralmente tenemos que añadir las características del objeto de estudio
de nuestra profesión: el ser humano. La presencia constante de los valores en la vida
humana, el poder que estos tienen para dar sentido y fuerza a la vida de las personas asi
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 99
como su importancia a la hora de encaminar la propia existencia y de crear un marco
para la toma de decisiones morales en la acción enfermera, hacen de ellos un elemento
clave a la hora de tenerlos en cuenta al educar profesionales de enfermería.
2.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS EDUCATIVAS.
La problemática axiológica constituye el capítulo central de la pedagogía de los
valores dado que la educación es, desde esta perspectiva, “incitar al hombre a la
realización de valores para lograr su perfeccionamiento a través de la consecución de su
proyecto personal de vida”.
A tenor de lo expuesto, estamos viendo la importancia de construir un modelo de
educación integral que potencie el desarrollo de valores. Para ello es necesario tomar los
valores como fundamento, atendiendo a su conexión con las dimensiones de la persona.
La relación entre dimensiones de la persona y educación ha sido estudiada por Marín
Ibáñez en diversos trabajos ( 1976, 1985, 1989).
Marín, (1976), Peiró (1982) y Gervilla (2002), definen el valor como una
cualidad real o ideal deseada o deseable por su bondad, que tiene una fuerza estimativa
tal que orienta la vida humana. Para que se puedan trasmitir a través de la educación, se
debe de tener en cuenta tanto las áreas a desarrollar como las dimensiones personales y
las materias curriculares.
Estos autores tienen en cuenta estos tres elementos y los coordinan elaborando
una propuesta curricular acorde con la educación integral. Para Marín Ibáñez, la
educación entendida en su sentido pleno pretende llevar a su plenitud al sujeto,
desplegar equilibradamente sus energías, hacerle una persona capaz de actuar
efcazmente en el medio natural y social y esto implica que la educación debe
contemplar la totalidad de los valores (Marín, 1989).
Para Martín Ibáñez (1967) la realización de este proyecto vital supone preferir,
seleccionar y estimar, como paso previo a su realización, fomentando las actitudes hacia
ellos, dando a cada valor la importancia que merece. Hay que tener en cuenta que la
problemática axiológica tiene gran importancia en la formación del carácter y de la
voluntad, en definitiva de la personalidad.
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
100 Salomé Basurto Hoyuelos
Este autor propone una jerarquización axiológica teniendo en cuenta las
dimensiones de Scheler, a saber, 1) dimensión de la supervivencia, 2) dimensión
cultural y 3) dimensión trascendental.
Dimensión de la supervivencia:
a-Valores técnicos o instrumentos a través de los cuales el hombre
prolonga y fortalece su acción para trasformar el mundo en beneficio propio.
b-Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad
psicobiológica del hombre, es decir, sus motivaciones primarias, tendencias e
impulsos.
Dimensión cultural:
a-Valores estéticos, aquellos en los que se manifiestan primordialmente
la armonía y la sublimación de la realidad.
b-Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y
social hacia el deber ser.
Dimensión trascendental, que incluye valores que trascienden lo inmediato y
posibilitan una explicación fundante, última y global de todo ser y de todo
valor. Se incluyen:
a-La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el
hombre integra el sentido de la vida.
b-La religión o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es
entendida como plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido
del mundo.
A la hora de elaborar el curriculum por tanto, hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983):
1) El valor universal tiene prioridad sobre el particular. De ahí que él opine que
deben prevalecer los distintos tipos de lenguaje (verbal, matemático, plástico, dinámico
y musical) y los conocimienos instrumentales (conceptos, leyes, teorías, métodos y
habilidades que permiten adquirir nuevos saberes) sobre aquellos otros conocimientos
de menor usualidad o cuyo empleo es más limitado y esporádico.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 101
2) Los valores más profusamente humanos deben de prevalecer sobre los menos
humanos.
3) No se pueden separar los valores por constituir partes de un todo coherente.
4) La educación ha de posibilitar la ampliación permanente y constante del
ámbito de los valores, de modo que suscite en el educando el conocimiento de hábitos y
actitudes hacia el máximo rango y número de valores.
Estas consideraciones plantean la necesidad de planificar la educación con una
fuerte cohesión y un diseño curricular lo más interdisciplinar posible. Se considera que
los valores no son tales para el hombre hasta que los ha asumido y se han tornado en
motores de conducta por lo que hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta, que
son : ¿cómo se identifican los valores y cómo se adquieren? (Concha, 1999).
En sus palabras:
“El problema justamente es descubrir si aquello que me propongo como fin contribuye
realmente a mi desarrollo y realización como persona libre y responsable, junto con mis
semejantes, y es por lo mismo objetivamente un valor” (Concha, 1999).
Entre los que han estudiado el proceso de construcción de valores en el ser
humano se encuentra Dewey (en Puig 1995), el cual lo analiza declarativamente y
establece tres níveles:
Cuadro 5: Modelo de Dewey.
Denominación de níveles Agentes impulsores Consecuencias
1. Preconvencional Sociales y biológicos Conducta natural
2. Convencional Modelos establecidos por el
grupo
Conducta social
3. Autonómo Reflexión crítica Conducta independiente
Su clasificación coincide parcialmente con la establecida por Piaget en la
consideración de los níveles 2 y 3. Cuadro 6, pág. 102.
Sobre los conceptos desarrollados por Dewey, Kohlberg establece una descripción
minuciosa y declarativa estableciendo a su vez tres níveles, divididos cada uno en dos
estadíos.
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
102 Salomé Basurto Hoyuelos
Cuadro 6: Modelo de Piaget.
Denominación de níveles Agentes impulsores Consecuencias
1.Pre-moral No reconoce autoridad Conducta sin sentido
de obligación
2.Heterónomo Reconocimiento de normas y
pautas
Conducta con sentido
de obligación
3.Autonómo Reflexión de normas y pautas y
sus consecuencias
Conducta con sentido de
reciprocidad
Para Kohlberg, la justificación de las decisiones humanas basada en sus
preferencias y valores no trascurre de la misma manera a lo largo de la vida. En contacto
con la sociedad y enfrentado consigo mismo el hombre evoluciona y madura adquiriendo
lo que él denomina desarrollo moral y que está en función de la adquisición de valores. En
esta evolución se produce un abandono del egocentrismo hacia posiciones más maduras y
altruistas (Kohlberg, 1975). Este proceso funciona paso a paso en la medida que el
individuo se desarrolla psicológicamente. Este modo no es único de una realidad social,
étnica o cultural sino que constituye una condición generalizada.
Cuadro 7: Modelo de Kohlberg.
Níveles Estadios Agentes Conducta Clave
Pre-convencional (1) Heteronimia
(2) Favorecer los
propios intereses
Normas y pautas
Pautas de grupo
Obedecer por
castigo.
Obedecer por
conveniencia
Temor
Reglas del juego
Convencional (3) Expectativas
interpersonales
(4) Identificación
con el grupo
Las modas
Las costumbres
sociales
Quedar bien con el
grupo
El bien común
Los amigos
La sociedad
Post-convencional (5) Comprensión
de principios
(6) Aceptación de
principios
Los derechos
prioritarios
Principios
universales
Autonomía
incipiente
Autonomía total
Contrato social
Defensa de
derechos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 103
Bloom (1956), a su vez, trata de explicar el proceso de valoración. Este autor
hace una aproximación normativa estableciendo tres dimensiones en el proceso de
aprendizaje:
a- la cognoscitiva, cuyo producto es el conocimiento, distribuido en
diferentes niveles de complejidad,
b- la psicomotiz, que permite el desarrollo de destrezas y
c- la afectiva, en la que diferencia cinco etapas y cuyo último fin es
la aprehensión de los valores.
Para el proceso de formación de valores, Bloom establece cinco etapas
denominadas atención, interés, importancia, jerarquización y caracterización, que van
una a continuación de la otra.
Mantener la atención hacia algo depende de lo interesante que nos resulte por lo
que si existe ese interés, la atención se mantendrá y esto incidirá en que ese algo nos
resulte importante y si nos resulta importante, será incorporado a nuestro sistema
afectivo llegando así a adjudicarle importancia. Puede darse el caso de que haya
muchas realidades valorativas que sean importantes para el individuo pero no todas
tendrán la misma importancia, por lo que se precisa realizar la jerarquización de éstas.
Esta jerarquización es consecuencia lógica de las etapas anteriores e implica la entrada
en una fase más adulta en la que se va adjudicando importancia selectiva a los
elementos valorativos que se han introducido en nuestro repertorio afectivo y
cognoscitivo. Se llega así a la última etapa del proceso de formación de valores en el
individuo, la de caracterización, en la que el individuo asume sus propios valores,
aquellos que van a conformar sus rasgos diferenciales y característicos, es decir, su
propia identidad axiológica.
El proceso que plantea Bloom presenta características de un proceso
cognoscitivo puesto que es el individuo el que realiza operaciones mentales de
percepción, comparación y seriación antes de tomar decisiones.
Para Krathwohl (2004) el proceso de formación de valores en el ser humano
involucra elementos motivacionales que incorporan la noción de voluntariedad
progresiva al proceso. Su modelo se denomina del dominio Afectivo e incorpora la
relevancia que tiene lo que el sujeto siente, sus valores y sus actitudes.
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
104 Salomé Basurto Hoyuelos
Este modelo contempla cinco etapas o niveles que se exponen a continuación.
Cuadro 8: Modelo de Krathwohl.
Nivel Palabra clave Indicadores secuenciales del proceso
1 Recepción Conciencia, voluntad de recibir atención preferencial.
2 Respuesta Asentimiento, voluntad de respuesta, satisfacción en la respuesta.
3 Valorización Aceptación de un valor, preferencia a un valor; compromiso.
4 Organización Conceptualización de un valor, organización de un sistema de valores.
5 Caracterización Disposición generalizada, caracterizacion de un sistema de valores.
No todos estos niveles se pueden conseguir en la formación escolar pues los
niveles 4 y 5 se refieren a la madurez por lo que se necesita más tiempo para
alcanzarlos. Estos precisarían de ser incorporados a las etapas de joven y adulto, periodo
que coincide con la formación superior por lo que sería la universidad la encargada de
potenciar su desarrollo. Cuando la persona ha asumido un determinado valor se refleja
operativamente en una conducta (Witaker, 1985).
Otro autor que nos aporta una construcción sobre un modelo de educación
integral es el profesor Gervilla (1991). Propone una serie de valores a desarrollar en la
acción educativa partiendo de la idea de que toda acción educativa tiene un fundamento
axiológico y necesita un conjunto de valores que den respuesta a la formación integral
de la persona.
Este autor considera que el educador:
“…en todo momento pretende con su ser y hacer, que la persona, es decir, que el ser
humano sea más valioso en sí mismo y para la sociedad; ya se entienda esta acción como algo
que se ejerce desde fuera a dentro, como una nutrición, o bien se oriente a la estimulación de las
potencialidades de la persona ”. (Gervilla, 1993 b; pp. 269-289).
Este modelo axiológico de educación integral (Gervilla 1991, 1993 b), establece
la correspondencia entre los aspectos personales y los valores a partir de la concepción
de persona como "cuerpo, razón y afecto, expresados unitariamente en una dimensión
individual, social y trascendente". Según este autor, la persona tiende a valores
corporales o biológicos que para ella son urgentes y necesarios y junto al aspecto físico,
estaría la razón, que queda asociada a los valores intelectuales. A estas dos dimensiones
se les une una tercera, la afectividad, que está vinculada a valores afectivos y estéticos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 105
ya que los valores estéticos, cuando se expresan en el arte, forman parte de la cultura
humana en la que se unen afecto y creatividad, singularidad y apertura, apareciendo
integrados con más o menos fuerza.
Cada individuo asume para sí unos valores que unidos a los valores sociales dan
lugar al desarrollo de los valores morales. Estos, por tanto, tienen una vertiente
individual y social. La naturaleza social del hombre está relacionada con su apertura que
le pone en contacto con sus semejantes y con la naturaleza y su trasformación, entrando
así en juego los valores ecológicos y los instrumentales.
También tiene en cuenta este autor los valores religiosos, a los que nosotros
denominaríamos espirituales, dimensión única para cada ser, que se puede desarrollar
independientemente de la adscripción religiosa que se profese. Estos aparecen
vinculados a la trascendencia humana y se consideran imprescindibles para el creyente y
el no creyente.
Tomando como referencia el Modelo axiológico de educación integral de
Gervilla Castillo y su clasificación, situamos los valores a desarrollar por el profesional
de enfermería en ella. Nos parece un Marco idóneo para situar los valores que
conforman la profesionalidad enfermera y que engloban tanto valores denominados
personales como valores sociales y valores éticos o morales conformando lo que
denominamos valores profesionales que adquieren la categoría de absolutos. Nos parece
coherente con la clasificación que el profesor Quintana hace de los valores absolutos:
ideales, antropológicos y espirituales y con la que hace profesor Méndez cuando alude a
valores de personas: éticos, estéticos y ascéticos como los valores absolutos.
En esta clasificación se pueden situar los valores ideales y los racionales
absolutos pero también algunos más que desde el punto de vista del profesor Quintana
entrarían en la clasificación de valores relativos pero que se convierten en absolutos
para nuestra profesión.Tabla 7, pág. 107.
3.- INTEGRACIÓN DE LOS VALORES.
La filosofía actual de los valores defiende que para descubrir un valor se precisa
una experiencia original en la que tiene el papel principal la vida afectiva, ni la
inteligencia ni los sentidos nos harán descubrir un valor real (Bautista, 2004). Acceder
al conocimiento racional de los valores llevaría únicamente al conocimiento, a la
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
106 Salomé Basurto Hoyuelos
información, pero no necesariamente conduciría a su trasferencia a la vida (Dávila y
Martínez, 1999). Por esto, el tratamiento pedagógico de los valores es complejo ya que
exige el paso de trasformar los análisis en propuestas para la acción. Los conceptos
tienen que acabar en actitudes y éstas trasformarse en conductas para lo que no sería
suficiente que los docentes enseñen los conceptos, las actitudes y los comportamientos
sino que las ejemplifiquen (Adell i Cueva, 2002).
Según Cembranos y Bartolomé (1981), los valores no se adquieren
repentinamente sino que son necesarias unas fases que comienzan con la captación del
valor y culminan con la organización de los valores en una jerarquía propia de cada
persona. Según estos autores, la secuencia lógica es la siguiente:
1. Captación o momento de encuentro con el valor (momento
predominantemente cognoscitivo).
2. Preferencia (discernir entre los valores disponibles y optar por uno de
ellos mediante un juicio de valor, momento cognoscitivo y afectivo).
3. Adhesión (la persona integra el valor).
4. Realización a través de la conducta.
5. Compromiso estable de conducirse de acuerdo con el valor integrado.
6. Comunicación vivencial (se trata de evidenciar actitudes y
comportamientos mediante los que se comunica a los otros el valor
adquirido: más allá de la mera comunicación verbal es una comunicación
a través de la propia conducta).
7. Organización (situar el valor adquirido en un lugar de la propia jerarquía
axiológica).
Los valores, por tanto, surgen de un proceso de captación, selección y
apreciación hasta llegar a su expresión, realización, comunicación y jerarquización por
el propio individuo a través del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de los
contenidos, de las competencias de los profesores y de la metodología (Lobato, 1991).
Entre las competencias de los profesores estaría la de demostrar una actitud que sea
expresión coherente de la integración de los valores que se pretenden inculcar.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 107
Tabla 7: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.
Valores corporales: Afectan directamente a la estructura biológica humana: salud, aseo, deporte, alimento. Son de tal urgencia que
su carencia llevaría, en ocasiones a la muerte o debilitamiento del ser humano.
Valores que se contemplan en el Código dóntolológico de la ANA: Valor de la salud, crear entornos saludables.
Valores intelectuales: Relacionados directamente con la naturaleza racional del hombre: el conocimiento, la reflexión, sabiduría,
información.
Valores que se contemplan en el Código dóntolológico de la ANA: Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación
y actualización.
Valores afectivos: Aluden de modo primordial a la dimensión afectiva del hombre: agrado/desagrado, es decir, a los estados de
emoción, sentimiento, pasiones, tales como el amor, el cariño.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: afecto, cariño.
Valores estéticos: se caracterizan por el gozo espiritual que producen. Se ocupan directamente de la belleza: la música, pintura,
literatura y arte en general.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: sensibilidad hacia los valores.
Valores individuales: Afectan primordialmente al ámbito individual/singular de la persona, o bien hacen referencia a la autonomía
e independencia respecto a las instituciones, como la conciencia, la intimidad, la autonomía, la libertad.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: autonomía, autocuidado, autoformación, responsabilidad para con
él mismo y para con los demás, integridad personal y profesional, cortesía.
Valores morales: Se ocupan de la valoración ética, de la bondad o malicia de las acciones humanas, atendiendo al fin o al deber, lo
mismo en el plano individual que social: Justicia, honradez, verdad, tolerancia.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: respeto por la dignidad humana, humanidad, valor del otro como
ser único (unicidad), repeto a sus valores, salvaguardar los derechos humanos, privacidad, confidencialildad, ser moral, preservar
la integridad personal, del otro y de la profesión, compromiso por la defensa de los valores profesionales y las políticas sociales.
Protección de la salud, de la seguridad, de los derechos, ante la investigación, ante los cuidados.Veracidad, justicia, equidad,
tolerancia, responsabilida. Libertad, respeto, toleranciad(C.E.E.Española).
Valores sociales: Afectan a las relaciones interpersonales e institucionales: la leyes, el bien común, el diálogo, la amistad, la
familia. Su vinculación a los valores afectivos es grande.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: compromiso con el paciente, familia, comunidad; promoción de
la salud, protección de la salud, trabajo en equipo, participación en asociaciones profesionales para el avance profesional,
participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las necesidades de salud de la
población, implementación de los resultados de las investigaciones en la práctica profesional, integridad profesional, reforma
social. Activismo profesional y social.
Valores ecológicos: Directamente ponen al hombre en relación con la naturaleza o el medio natural, vegetal o animal: playa,
montaña, árboles, animales.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: compromiso con la mejora de los entornos. Crear entornos
saludables.
Valores instrumentales: Son los que apreciamos como proceso o por los resultados que producen más que en sí mismos, por los
beneficios que nos reportan. Son más medios que fines en sí mismos: el coche, las medicinas, la vivienda, el vestido, tecnología.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: seguridad en la práctica, creación de estándares de buena
práctica y mecanismos de actuación revisados.
Valores espirituales: valores relacionados con la existencia, que dan sentido y trascendencia a la vida de las personas.
Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: Autonomía. Valor inherente y singular de toda persona,
crecimiento personal y profesional, respeto a los valores (incluyen los valores religiosos y /o espirituales) y la moralidad hacia uno
mismo y con los demás, compromiso, compartir, altruismo y solidaridad.
Compasión (CEE Española).
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
108 Salomé Basurto Hoyuelos
Cembranos y Bartolomé (1981); Kratwoll (1988); Bloom (1956); Kolberg
(1975); Dewey (1995) y Lobato (1991) están de acuerdo en señalar que son necesarias
una serie de fases por las que pasar para llegar a la realización o integración de los
valores aunque utilicen diferente nomenclatura.
También hay que tener en cuenta que para ir más allá de conocer los valores a
asumirlos es necesario utilizar diferentes métodos. Pensamos al igual que Gimeno
(1992) y Acevedo (1996) que la educación en valores no se puede realizar de modo
aislado y desconectado de la institución y la sociedad ya que no es una decisión
unilateral sino más bien el producto de un pensamiento holositémico. Es necesario que
en el plan de estudios y en las guías docentes aparezcan explicitados los valores así
como la metodología y las actividades que se van a utilizar para conseguir su desarrollo
y además, que esto se lleve a la práctica educativa. Serían los responsables del diseño
del plan de estudios así como las direcciones de los centros educativos, los encargados
de incluirlos en la planificación.
Es importante darse cuenta de la importancia de descubrir que detrás del
currículum existe, de forma más o menos explícita, una filosofía curricular o una
orientación teórica que es, a su vez, síntesis de una serie de opciones filosóficas,
epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales (Gimeno, 1988) y que de
su análisis crítico y, por tanto, explicitación, depende la posibilidad de una formación
más adecuada a los valores de compromiso y responsabilidad social defendidos por la
profesión. La formación en valores no es algo que se pueda dejar al azar sino que ha de
ser un proceso deliberado, consciente y planificado, que elimine en lo posible las
influencias de un curriculum oculto de efectos no deseables (Casares, 1996).
Los valores mandan, son el paradigma de la vida humana y de la formación y,
por consiguiente, la educación consiste en hacerlos estimar y practicar por el educando.
Para el profesor Peiró los valores han de entenderse como la ideología de la educación
(Peiró, 2000).
4.- LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN EN VALORES DE LA
ENFERMERA.
De lo expuesto, podemos extraer que numerosos pedagogos y profesores de
enfermeras (Acevedo, 1996; Casares, 1996; Cembranos y Bartolomé, 1981; Eddy et al.
1994, 2000; Gervilla, 2002; Gimeno, 1988; Marín,1976; Peiró, 1982; Pérez Morales et
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 109
al., 2002; Sacristán, 1992) plantean la necesidad de incluir los valores en los
curriculums docentes y no solo en el ámbito educativo sino a lo largo del desarrollo de
la vida, etapas de joven y adulto, lo que coincide con la educación superior. Este interés
de la educación en valores está explícito en el marco legal de nuestro Sistema
Educativo ya desde 1970 y se prolonga hasta nuestros días (LLopis Blasco, 1996). La
ley orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE 1990)
reconoce en el artículo uno que el sistema educativo español está configurado de
acuerdo con los principios y valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los
derechos y las libertades recogidos en ella y en la LODE.
La adaptación de la educación a las nuevas exigencias de nuestro tiempo afecta a
todas las instituciones de enseñanza superior y al conjunto de la sociedad. La
Universidad está sometiéndose a cambios intensos que den respuesta a estas
necesidades sociales y por tanto, educativas. Hay que tener en cuenta que, aunque
siempre está sometida a discusión y análisis en todas las disciplinas y campos del saber,
hay consenso en cuanto a que entre las funciones de la universidad estarían, entre otras,
descubrir, trasmitir, aplicar, conservar, criticar y desarrollar el saber, además de
trasmitir valores (Nespral, 2001).
La Universidad no es un lugar neutro sino el espacio propicio para actuar de
agente motivador de valores. El rol formador de la educación superior asume ésta como
un espacio vivencial para el cultivo de valores. Su tarea no se reduce a impartir unos
conocimientos que supuestamente habilitarán para ejercer una profesión determinada
sino también para formar integralmente, en especial, en valores relacionados con la
profesionalidad como son la responsabilidad, la solidaridad y el espíritu de justicia.
Actualmente se han adoptado nuevos valores y se habla de formar profesionales
íntegros, conscientes, críticos, que se enfrenten a lo incierto sin temor a equivocarse y
capaces de comunicar a otros lo que han aprendido, cualidades que distinguen a un
profesional de excelencia (Pérez, 2004)
En los últimos años los planteamientos que la Conferencia de Bolonia primero y
la Convergencia Europea después propugnan, de cara a la construcción de una
enfermería europea, son que los nuevos objetivos que tiene que tener la educación
deben ceñirse al desarrollo de la capacidad de empleo a través de las competencias
necesarias para promover a lo largo de la vida, la creatividad, la flexibilidad, la
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
110 Salomé Basurto Hoyuelos
capacidad de adaptación y la habilidad para aprender y resolver problemas (Libro
Blanco, 2004). El cambio de orientación curricular enfermera que se propone a partir de
la Convergencia Europea parte de la concepción de que los cuidados son el tratamiento
que establecen los profesionales enfermeros para resolver o prevenir problemas de salud
reales o potenciales de las personas. En este proceso se articulan actitudes de
responsabilidad, autonomía y creatividad.
En el libro blanco para el título de grado de enfermería proyectado por la
Agencia nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación en enfermería se puede
leer que la profesión enfermera no puede plantearse unicamente la adaptación a los
cambios sino que debe entender cuales son los valores, las necesidades y las
expectativas cambiantes de la sociedad y formarse para poder proporcionar unos
cuidados expertos y de óptima calidad. Son importantes, dicen, el concepto de
desarrollo sostenible, la diversidad cultural así como el desarrollo de la cultura por la
paz, entendida como "conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el
respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad y que pone en primer plano los derechos
humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de
libertad, justicia, solidaridad y tolerancia así como la comprensión entre los pueblos, los
colectivos y las personas" (Libro Blanco, 2004).
Ya desde 1986, la American Association of Colleges of Nursing’s (AACN,
1986) deja clara la importancia de los valores en la educación enfermera a través de la
publicación del documento Essentials of College and University Education for
Professional Nursing.
5.- CONCLUSIONES.
El hombre evoluciona y madura en contacto con la sociedad y enfrentado
consigo mismo, adquiriendo valores que le llevan a un desarrollo moral. Hemos visto
que los valores actúan como grandes marcos referenciales de orientación del sujeto en el
mundo y en su relación con los demás y expresan aquello que es deseable o no deseable,
significante o insignificante, correcto o incorrecto para un individuo, para un grupo,
para una organización, para la sociedad como un todo. Marcan preferencias por
acciones o cualidades a la hora de actuar ante ciertas circunstancias, en los individuos y
comunidades; en este caso en la comunidad profesional enfermera; y sirven de guía para
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 111
la acción. La fundamentación y el origen pueden ser subjetivos, sociales o bien
trascenderlo y configurarse como proyectos de vida o principios. Vistos de este modo,
los valores se configuran como los determinantes potenciales de preferencias y
actitudes. Las actitudes son la expresión viva de los valores a los que nos adherimos.
Es importante tener en cuenta la motivación como motor en el proceso de
formación de valores. Se considera que existe unión entre lo que el sujeto siente y sus
valores y actitudes, por lo que cuando se han asumido los valores se reflejan en sus
conductas. Para que el valor se transfiera a la vida precisa ser experimentado, ser
sentido y esto, a nivel pedagógico, exige ir más allá del análisis y pasar a la acción.
Es preciso que los docentes sean coherentes en sus comportamientos
pedagógicos con los valores que se pretenden inculcar implementándolos en la acción
cotidiana.
Manifestamos nuestro acuerdo con Martín Ibañez (1967) cuando afirma que la
calidad de la Educación viene determinada por la dignidad, profundidad y extensión de
los valores que hayamos sido capaces de suscitar y actualizar. Añadiríamos, que viene
dada a su vez por poner los medios para lograr su integración, con el fin de que pasen a
manifestarse en un comportamiento personal y profesional. Estos medios son los
contenidos, las competencias de los profesores y el uso de metodologías reflexivas, que
potencien la articulación teoría práctica y ayuden a realizar un aprendizaje significativo.
Aunque Martín Ibáñez lo plantea para un curriculum de la formación básica,
creemos que es extensible a un curriculum en la formación universitaria si bien las
materias serán las propias de la formación escogida (de la carrera seleccionada) y desde
luego en nuestro caso es necesario que así sea.
Los valores constituyen un proyecto o ideal que compartido da sentido y orienta
la formación de actitudes en las escuelas de enfermería. El desarrollo de los valores
profesionales debe de asegurarse a través de la educación ya que son las entidades
educativas a través de los profesionales docentes las encargadas de que los alumnos
desarrollen un pérfil profesional en el que se incluyan los valores estimados por la
profesión.
Que esta formación se lleve a cabo no depende solamente de los profesores
involucrados, necesita de intervenciones a nivel institucional y social que consigan el
compromiso para su integración en los planes de estudio y los planes formativos de
CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA
112 Salomé Basurto Hoyuelos
cada entidad educativa. De esta manera se pondrían los medios necesarios para llevar a
la realidad la integración de los valores profesionales.
Tomamos la clasificación del modelo de Gervilla como base sobre la que situar
los valores profesionales enfermeros que están definidos en el Código Deontológico de
la ANA, base teórica que fundamenta el test de valores profesionales enfermeros de
Darlene Weis y Mary Jane Schanck, que tratamos de validar para nuestra cultura en esta
investigación.
La legislación vigente en materia de educación explícita la necesidad de educar
en valores durante todas las etapas de formación, incluido el paso por la universidad.
A la Universidad se le asigna la tarea de preparar personas competentes para
ejercer una profesión determinada y dar el mejor servicio a la sociedad cambiante en la
que estamos inmersos, lo que supone trasmitir valores porque el término competencia
engloba lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal.
Con la entrada en vigor de los cambios producidos a raíz de la Conferencia de
Bolonia, la orientación curricular enfermera considera el cuidado como el tratamiento
específico que establecen los profesionales de enfermería y para ello se precisan
actitudes de responsabilidad, autonomía y creatividad.
El título de grado de Enfermería que entra en vigor durante este año 2009 en
algunas Universidades y entrará en el resto a partir del 2010, plantea la necesidad de
formar profesionales enfermeros para proporcionar cuidados de óptima calidad a una
sociedad cambiante siendo importantes los valores, actitudes y comportamientos de
respeto a la vida, a la dignidad humana, a los derechos humanos, a los principios de
libertad, justicia social, solidaridad y tolerancia.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 113
CAPÍTULO VII
INVESTIGACION EN VALORES
Introducción
1. Tipologías de valores
2. Investigación en valores personales y sociales.
2.1 Teoría de Rokeach
2.2 Teoría axiológica de Schwartz
2.3 Teoría axiológica de Hofstede
3. Investigación sobre valores profesionales enfermeros.
4. Conclusiones
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
114 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
Hemos visto a lo largo de los capítulos anteriores la relevancia de la educación
en valores desde diferentes perspectivas, la perspectiva Social, la axiológica, la
educativa, la profesional y la legislativa y llegamos a un punto en el que una vez
convencidos de su relevancia social, personal y profesional nos sentimos empujados a
conocer qué se ha investigado al respecto, tanto social como profesionalmente
hablando. De todo ello tratará el siguiente capítulo.
1.- TIPOLOGÍAS DE VALORES.
Existen diferentes sistemas y tipologías de valores surgidas de los estudios
empíricos realizados por diferentes estudiosos del tema a lo largo de la historia para
comprender, contrastar, diferenciar y comparar mejor las elecciones que realizan las
personas o grupos sociales. Los diferentes tipos de valores pueden combinarse e
interactuar.
Un sistema de valores es una organización de valores, en la que cada valor se
alinea a lo largo de un continuo según la importancia dada por las personas,
denominándose escala de valores, esto es, jerarquía de valores. Las jerarquías indican el
nivel de preferencias que es lo que al final determina el hecho de que el individuo
asuma o no un valor, basado en las expectativas personales o en la valoración social. En
palabras de Rubio, Sala y Ventura (2000; pp. 67-82) traducido por Pilar Pestaña:
“Solemos aceptar que hay objetos y acciones que valen más que otras, que hay una mínima jerarquización de valores. Todo aquello que forma parte de nuestras aspiraciones, sueños o ideales ocupa un lugar más elevado en nuestra jerarquía de valores. Son muchos los axiólogos que consideran que cuanto más bajo se encuentra un valor en una jerarquía, más pesan los componentes subjetivos y que, por el contrario, cuanto más elevado es un valor, más dominan los componentes objetivos”.
Un sistema de valores opera como un Código personal de conducta (Taylor,
1989), varía de una persona a otra persona y toma raíz en el mismo contexto social y
cultural en el que evoluciona.
Presentamos a continuación una muestra de las investigaciones más relevantes
sobre valores personales y sociales y valores profesionales enfermeros, realizadas en las
últimas décadas.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 115
2.- INVESTIGACIÓN EN VALORES PERSONALES Y SOCIALES.
Rokeach ha estudiado en profundidad la relación entre conceptos tan próximos como
creencias, actitudes y valores. Defiende que el valor es un tipo de creencia empleada en
el centro del sistema total de creencias de una persona acerca de cómo se debe o no se
debe comportar o también, acerca de algún objetivo en la existencia que es digno de
esfuerzo o sacrificio el conseguirlo.
2.1 Teoría de Rokeach
Para Rokeach, (1973; p 5.):
“…el valor es la opinión persistente de que un cierto modo de conducta o una actitud existencial
son personal y socialmente preferibles a un modo de conducta o actitud existencial opuestos. Un
sistema de valores es una organización persistente de opiniones concernientes a modos de
conducta o actitudes existenciales preferibles habituales.”
Los valores son, por ende, ideales o abstractos independientes de cualquier
objeto específico o situación concreta de actitud, los cuales representan las creencias de
una persona sobre los modelos ideales de conducta y sobre los últimos fines también
ideales. Un valor, por tanto, es un conjunto de creencias localizado dentro del conjunto
total de creencias de una persona acerca de cómo debería o no de actuar o comportarse
por lo que sustenta las actitudes. Los valores compendian y causan numerosas actitudes.
Según Rokeach, tenemos miles de actitudes pero sólo unas docenas de valores.
Milton Rokeach (1979) presenta una jerarquía de valores en la que distingue los
valores instrumentales y los terminales o finales. Es un instrumento en el que deben
jerarquizarse diferentes valores por lo que permite la comparación cuantificada de
personas y grupos. Es el más empleado desde los años 70 en este ámbito. Consta de dos
listados diferentes de valores, uno para valores finales o terminales y otro para valores
instrumentales. Cada listado está formado por 18 valores, los cuales deben ser
jerarquizados, asignándose desde un 1 al más valorado hasta un 18 al menos valorado.
Cuadro 9, pág.116.
Los valores terminales o finales motivan porque representan el más allá de la
inmediatez. Rokeach subdivide los valores terminales o finales en personales y sociales.
A su vez los valores instrumentales en morales y de competencia. Los valores morales -
amor, honestidad, responsabilidad- se refieren principalmente a modos de conducta,
están estrechamente relacionados con el comportamiento y se van construyendo con el
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
116 Salomé Basurto Hoyuelos
obrar, por lo que no son a priori intelectuales sino fruto de la actividad o bien
vivificados y recreados a través de la acción. Su trasgresión genera sentimientos de
culpa. Los valores de competencia -imaginación, lógica- tienen un enfoque personal, sin
tener relación al orden moral, su trasgresión genera sentimientos de vergüenza sobre la
insuficiencia personal (Rokeach, 1982).
Cuadro 9: Valores instrumentales y finales de la escala de valores de M. Rokeach (1979).
V. Finales (lograr, alcanzar) V. Instrumentales (ser)
(Vida) Confortable Ambicioso
(Vida) Excitante Abierto
Realización Competente
Paz Alegre
(Mundo) Agradable Limpio
Igualdad Valiente
Seguridad familiar Indulgente
Libertad Servicial
Felicidad Honrado
Equilibrio Creativo
(Realización en el amor) Amor Independiente
Seguridad nacional Intelectual
Placer Lógico
(Lograr la) Salvación Cariñoso
Respeto propio Obediente
Respeto de otros Educado
Amistad Responsable
Sabiduría Controlado
Los valores tienen un componente motivador fuerte. En los valores
instrumentales esta motivación se desencadena porque son medios para conseguir los
valores finales que se refieren a modos deseables de existencia. Sería como lograr la
meta deseada. Se trata de una concepción fundamentalmente psicológica y cognitiva
(Lobato, 1991).
En este modelo de jerarquización establecida por Rockeach, los valores
correspondientes a la profesión enfermera serían tanto de carácter instrumental como
final ya que son de carácter moral y ético pero también entendemos que estos valores
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 117
son fines en sí mismos pues se trata de que impregnen las conductas profesionales de las
enfermeras. Esta es precisamente la crítica que se le hace a esta clasificación, que los
valores que incluye en la lista terminales e instrumentales pueden ser fines y medios a la
vez (Dominguez, 2001). A pesar de lo expuesto, esta tipología es ampliamente utilizada
en la actualidad.
2.2 Teoría axiológica de Schwartz.
Desde una perspectiva psicológica, este autor propone un modelo en el que
plantea que los valores son metas deseables, transituacionales, variables en su grado de
importancia y que orientan la vida y las conductas de un individuo o de una institución.
Este autor realizó un estudio en más de 40 países y encontró que había 10 valores que
estaban presentes en todas las culturas estudiadas (2001).
Los 10 tipos motivacionales son los siguientes:
1. Poder: búsqueda de la posición y prestigio social, control o
dominio sobre personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preservar su
imagen pública).
2. Logro: perseguir el éxito personal como resultado de demostrar
competencia de acuerdo con las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso,
tienen influencia).
3. Hedonismo: placer y gratificación sensual para la persona (placer,
disfrute de la vida).
4. Estimulación: excitación, variedad, novedad y desafíos en la vida
(atrevido, vida excitante).
5. Auto-dirección: independencia en la acción y en el pensamiento
(creatividad, libertad, independencia, curiosidad, elección de sus propias metas).
6. Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección
para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza (sabiduría, justicia social,
igualdad, paz, protección del medio ambiente).
7. Benevolencia: preocupación por el bienestar de la gente con la
que uno está en contacto frecuente más que por el resto (honesto, leal,
responsable, ayuda y perdona a los demás).
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
118 Salomé Basurto Hoyuelos
8. Tradición: respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e
ideas que la cultura o la religión imponen a la persona (humilde, devoto, respeto
por las tradiciones, moderado).
9. Conformidad: limitación de las acciones, inclinaciones e impulsos
que pueden trastornar, inquietar o dañar a otros y violar expectativas o normas
sociales. Autolimitación en la interacción cotidiana con personas cercanas
(educado, obediente, disciplinado, honra a padres y mayores).
10. Seguridad: Búsqueda de seguridad, armonía y estabilidad en la
sociedad, en las relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia
y nacional, orden social, limpio, reciprocidad de valores).
Estos 10 tipos de valores contemplados se agrupan en 2 dimensiones bipolares:
Apertura al cambio versus Conservación y Autopromoción versus Autotrascendencia.
La primera incluye la valoración de independencia de acciones, pensamientos,
sentimientos y nuevas experiencias (valores de autodirección y estimulación) por un
lado, y, autorestricción, orden y seguridad por el otro (valores de conformidad, tradición
y seguridad). La segunda tiene un polo que responde a los objetivos generales de
perseguir sobre todo los intereses personales (valores de poder y logro) y en el otro
extremo está preocuparse por el bienestar e intereses de los demás (valores de
benevolencia y universalismo). El Hedonismo tan presente en la sociedad actual,
incluye tanto elementos de la dimensión de Autopromoción como de la Apertura al
cambio. Cuadro 10, pág. 119.
Los valores para este autor forman un continuo motivacional, por lo que utiliza
una estructura circular para representar los valores donde los tipos antagónicos se hallan
en direcciones opuestas del centro del círculo y los complementarios están cerca uno del
otro.
Para realizar su investigación, Schwartz (1992) utilizó un instrumento sobre
valores compuesto en su inicio de 56 items, con una escala de lickert que oscilaba entre
los valores 1 (contrario a mis valores) al 7 (de máxima importancia). Estaba dividido en
dos listados separados que hacían referencia a valores instrumentales y valores
terminales respectivamente. En esta clasificación se representan los valores como
principios que guían en la vida; mide los diez valores básicos que fueron pensados para
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 119
incluir todos los valores reconocidos en las diferentes culturas. Los estudios realizados
en 67 países apoyan la distinción de estas orientaciones de valor (Schwartz, 2003) .
Este instrumento presentaba dificultad para su realización en poblaciones con
bajo nivel educativo por la complejidad de sus preguntas y también por su longitud. Por
todo ello, en el año 2003, este autor propone un nuevo método de medición basado en la
misma teoría, llamado “The Portrait Values Questionnaire” (P.V.Q).
Cuadro 10: Modelo Teórico de Estructura de Tipos Motivacionales de Schwartz.
El (P.V.Q) IV versión es un cuestionario para medir los valores personales
tomando como referencia los primeros intentos del modelo realizado por Schwartz,
Lehmann, Burgués y Harris (2001). Este mide las diez orientaciones básicas del valor
que sustenta la teoría axiológica de Schwartz, a través de 40 items que no miden
directamente valores sino que obtiene juicios de similitud de uno mismo con otras
personas. En las respuestas se plasman metas, deseos, aspiraciones en términos de
importancia de las personas que realizan el cuestionario. Se valora la adhesión a cada
item a través de una escala de likert que oscila entre los valores 1 (no se parece nada a
mí) hasta el 6 (se parece mucho a mí).
Dentro de este modelo teórico, los valores que se reconocen para la profesión
enfermera están asociados tanto a la dimensión de Apertura al cambio (independencia
de acciones, pensamientos, sentimientos y nuevas experiencias) como de
Autotrascendencia (preocuparse por los intereses y el bienestar de los demás) si bien
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
120 Salomé Basurto Hoyuelos
durante muchos años se han mantenido los valores de Conservación (conformidad,
seguridad, tradición) y Autotrascendencia (universalismo, benevolencia y tradición),
preocupándose por los demás al prevalecer un rol de sumisión y eminentemente técnico
y formar parte de una cultura paternalista muy asentada en el sistema socisanitario. El
desarrollo de autonomía a través de integrar valores de las dimensiones de Apertura al
cambio y Autopromoción (independencia de acciones, nuevas experiencias y
preocuparse por los propios intereses) nos llevará a consolidar la profesión aplicando
los cuidados que consideremos oportunos a través de la toma de decisiones y la
investigación y todo ello repercutirá en el avance científico, profesional y social.
2.3 Teoría axiológica de Hofstede.
Hofstede (1997) considera que la cultura subjetiva es siempre un fenómeno
colectivo partiendo de la idea de que las personas, que han vivido siempre en un mismo
medio social, comparten características comunes y así se diferencian según los grupos a
los que pertenecen. Hofstede (1984) argumenta que los cimientos de la cultura son los
valores y éstos son estables a través del tiempo. Este autor afirma que las diferencias
culturales entre las naciones pueden demostrarse midiendo los valores en muestras
poblacionales ya que éstos son elementos más representativos que los símbolos, héroes
y rituales. Define los valores como la amplia tendencia de preferir ciertas condiciones
con respecto a otras.
Hofstede (1984) señala cuatro aspectos culturales subjetivos que diferencian a
las personas de diferentes sociedades y son: Individualismo- Colectivismo, Distancia de
poder, Rechazo a la incertidumbre y Masculinidad-Feminidad.
Individualismo y Colectivismo. Representa la preferencia por la libertad y la
relación que existe entre los individuos en una misma nación o región. El
individualismo acentúa los derechos y las libertades individuales poniendo enfásis en la
carrera, recompensas y respeto personales. Estados Unidos es un ejemplo de país
individualista.
El Colectivismo subraya los valores y la armonía entre los miembros de un
grupo por el que se subordinan los intereses personales. Japón es el prototipo de cultura
colectivista.
Distancia con el poder. Esta dimensión se refiere a la desigualdad que existe
entre los miembros de una sociedad. Se refiere al grado de aceptación de los grupos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 121
pertenecientes a una sociedad respecto a la distribución desigual del poder.
Tradicionalmente existe la creencia de que legitimamente los administradores tienen el
derecho de ejercitar el poder y efectuar la toma de decisiones, como tiende a ocurrir en
México y los países latinoamericanos y asiáticos.
Las cuatro dimensiones de las culturas nacionales, según Hofstede (1984), han
sido utilizadas para el análisis de las culturas organizacionales aunque la validez de los
estudios esté en discusión. Parece aconsejable que además de enfatizar sobre las
diferencias existentes entre las diferentes culturas nacionales, se tengan en cuenta, en
próximas investigaciones, las diferentes experiencias relacionadas con las edades, clase
social, sexo, ocupación y las diferentes interrelaciones existentes entre todas ellas.
Rechazo a la incertidumbre. Mide el grado en el cual los miembros de una
sociedad se sienten a disgusto con la incertidumbre y toleran la ambigüedad. Una
cultura con bajo nivel de evitamiento de la incertidumbre acepta la ambigüedad como
parte integrante de los retos que ofrecen los empleos para el desarrollo individual, y. una
cultura con alto nivel de evitamiento de incertidumbre, tratará de evitar actividades que
impliquen altos niveles de ambigüedad porque pueden amenzar su seguridad y
estabilidad personal, prefiriendo tareas concretas con instrucciones específicas. Estados
unidos e Irlanda son ejemplos de culturas con bajo nivel de evitamiento de la
incertidumbre y Grecia y Portugal lo son de alto nivel de evitamiento.
Estas dimensiones de la cultura nacional son indicadores de los valores de una
sociedad más que de los valores individuales y permiten realizar análisis comparativos y
evaluar las diferencias existentes entre culturas evitando enfoques etnocéntricos.
Una de las conclusiones de Hofstede (1984) es la de que los valores de la cultura
nacional moldean los comportamientos de las personas, que a su vez, conforman las
culturas.
Maculinidad y feminidad. En esta dimensión Hofstede estudia la relación que
existe entre los roles que desempeña cada uno de los sexos en la sociedad. Describe la
preferencia por el logro, el éxito material y el heroismo.
Las culturas nacionales que tienen una mayor inclinación por la masculinidad
dan preferencia estereotipada a los comportamientos masculinos sobre los
comportamientos femeninos, dando importancia a las conductas asertivas para la
adquisición de riquezas. Los Estados Unidos tienen una cultura moderadamente
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
122 Salomé Basurto Hoyuelos
masculina mientras que Japón tiene una cultura fuertemente masculina. México tiene
una cultura nacional más marcada hacia la masculinidad, con tintes machistas, que
consiste en una sobrevaloración de los papeles que el hombre desempeña sobre la mujer
en las actividades de la vida cotidiana, incluyendo las del hogar y las laborales.
Las culturas nacionales más orientadas hacia la femineidad tienen una visisón
más amplia y completa sobre los diferentes papeles que juegan tanto los hombres como
las mujeres en las actividades laborales y domésticas. Entre las características de este
tipo de sociedades estarían el cuidado y la relevancia de las relaciones y el equilibrio
entre las tareas del hogar y del trabajo. Según las investigaciones realizadas por
Hofstede son los países escandinavos los que tienen una cultura más marcada hacia la
femineidad.
Hofstede (1984) diseñó un instrumento en el que aparecían 14 metas del trabajo,
unas veces definidas como necesidad y otras, como valor humano. Medía las cuatro
dimensiones a las que hemos hecho referencia a través de una escala de likert que oscila
entre el 1 (suprema importancia) hasta el 5 ( muy poca o ninguna importancia).
Se achaca a este instrumento (Schwartz, 2003) el que la mayoría de los items se
refieren al trabajo. A través de la valoración de este cuestionario se pueden determinar
diferencias a nivel de cultura nacional pero no a nivel individual y tampoco es su
pretensión.
3.- INVESTIGACIONES SOBRE VALORES PROFESIONALES
ENFERMEROS.
En la literatura revisada en busca de instrumentos que permitan determinar la
valoración subjetiva respecto a los valores profesionales y su importancia en diferentes
contextos, encontramos escasos estudios sobre valores profesionales enfermeros en
nuestro país aunque sí en otros países, sobre todo en Norteamérica y Reino Unido. Son
estudios en los que se utilizaron una amplia gama de métodos de investigación,
incluyendo la etnografía, la fenomenología, entrevistas cualitativas y análisis
secundario. Exploran la importancia de los valores en diferentes contextos, tanto en la
práctica clínica (supervisores y sus respectivos equipos de enfermería) como en la
enseñanza. Aunque los métodos de investigación escogidos eran adecuados para los
objetivos y estaban suficientemente documentados sobre el porqué fueron elegidos, la
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 123
mayoría de los estudios tenían limitaciones relativas principalmente al pequeño tamaño
de la muestra y a la selección no aleatoria de ésta así como a los pocos participantes
varones estudiados. También se encontró una falta de estudios longitudinales que
proporcionaran más información (Horton, Tschudin y Forget, 2008).
Entre estos estudios, los hay que recogen las percepciones sobre valores en
profesionales clínicos (Aguilar, 2004; Fagermöen, 1997), en estudiantes de enfermería
(Altun, 2003; Barquero, Carrasco, Márquez, Mena, y Mariscal, 1995; Bellarts, 1992;
Lui et al., 2007; Martin, Yarbrough y Alfred, 2003; Pérez et al., 2002), en estudiantes,
clínicos y gestores (Weis y Schank, 2001; Ramió, 2005) y en los docentes de
Enfermería (Palencia, 2006). Debido a la diversidad de instrumentos utilizados y a la
variabilidad de los valores encontrados, los resultados obtenidos aportan poco
conocimiento a la hora de determinar la importancia que los profesionales y los
estudiantes conceden a su desarrollo y ayudan poco a las facultades de enfermería para
determinar su transmisión (Weis, 2000).
Al revisar estos estudios encontramos los siguientes aspectos:
Ramió (2005) se centra en identificar los valores y actitudes de la práctica
enfermera actual en un grupo de 25 profesionales de enfermería seleccionados de
manera intencionada y pertenecientes a las cuatro áreas de la profesión: asistencia,
docencia, investigación y gestión, en Cataluña, desde la década de los años 60 hasta el
2004. Es un estudio de tipo descriptivo e interpretativo que utiliza la entrevista en
profundidad. Los valores encontrados por ella son diferentes según se trate del periodo
de 1953 a 1977 o del periodo comprendido entre 1978 y 2004. Entre los encontrados
para el primer periodo aparecen: altruismo, dignidad humana, tecnicismo, asistencia
exclusiva a la enfermedad y sumisión, cambiando en el siguiente periodo a: estéticos,
altruismo, dignidad humana, libertad, igualdad, justicia y verdad.
Se puede apreciar una evolución en los valores que tiene que ver mucho con la
evolución social y política de la profesiones sanitarias. El pasar de una perspectiva más
biomecanicista a una perspectiva más interpretativa de la profesión ha condicionado
dejar atrás los valores de sumisión, tecnicismo y asistencia centrada unicamente en la
enfermedad al menos de pensamiento ya que, como ya hemos mencionado con
anterioridad, siguen vigentes de alguna manera en la práctica profesional enfermera.
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
124 Salomé Basurto Hoyuelos
Aguilar, García y Calvo (2004) identifican valores que presentan los
supervisores y sus respectivos equipos enfermeros en el trabajo y la congruencia
existente entre ambos. Selecciona una muestra de 53 enfermeras, de las que cuatro son
supervisoras que cumplimentan el cuestionario EVAT- 30 desarrollado por los autores.
Esta escala evalúa los valores hacia el trabajo fundamentándose en la Teoría Universal
De Los Valores Humanos de Schwartz (1992, 1994). Los resultados obtenidos muestran
la autopromoción como valor importante (dimensión que contempla la autoridad y el
logro), de índole individualista, lo que resulta paradójico en una profesión de ayuda y
conservación (incluye la conformidad, la tradición y la seguridad), que se situaría en
una perspectiva más colectivista que individualista.
Pérez et al. (2002) se propusieron con su investigación estudiar un máximo de
diez valores preferidos por los alumnos de 2º y 3º curso y por 14 profesores de la
Escuela Virgen del Rocío de Sevilla. Como estrategia de recogida de datos se utilizó el
torbellino de ideas en grupos de 6 a 10 personas y dos grupos de discusión de 7
profesores. Los profesores, reunidos en grupos de trabajo, confrontaron los resultados
obtenidos de los alumnos con los obtenidos por los profesores y con los aportados por la
bibliografía llegando a un consenso sobre el péfil de valores obtenidos. Estos fueron:
capacidad de escucha, asertividad, empatía, amabilidad, compasión, confianza,
autorresponsabilidad, tolerancia, aceptación.
Esta misma autora, junto con otros investigadores diferentes al anterior estudio,
investiga en el año 2002 el pérfil de cualidades que debería tener un profesional según
opinión de los estudiantes de enfermería de 1º curso de las Escuelas Universitarias de
Enfermería de Sevilla (tres), en un total de 388 alumnos. El estudio era de tipo
descriptivo y comparativo y se realizó mediante un cuestionario que contenía ocho
cualidades elegidas de la bibliografía consultada, que se reflejaban como significativas.
Como resultados aparecieron las cualidades de disponibilidad y entrega,
responsabilidad, capacidad de comunicación y colaboración y, trabajo en equipo. Detrás
de estas cualidades hay implícitos valores.
Barquero, Carrasco, Márquez, Mena y Mariscal (1995) investigan, a través de un
estudio descriptivo de corte trasversal, valores personales de 398 estudiantes de la
Escuela de Enfermería de Huelva, utilizando un cuestionario de 45 preguntas en el que
la mayoría son cerradas. La naturaleza de las mismas son de tipo proyectivo, de opinión,
de deseo. Esta escala de medición fue elaborada por el equipo de investigación con
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 125
valores elegidos de la bibliografía consultada. Los resultados arrojan información sobre
el orden de elección de los valores siendo reconocidos como más importantes el orden,
la paz, la justicia, la amistad y el respeto.
Palencia (2006) investiga la interrelación de los valores individuales, colectivos
y mixtos con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería de las Universidades
de Alicante (España) y la Universidad Centrooccidental Lisandro Alvarado de
Barquisimeto ( Venezuela). También estudia los valores que aparecen en las diferentes
asignaturas que conforman el plan de estudios de cada entidad. La muestra se compuso
de 145 docentes, 70 de la UA y 75 de la UCLA. Se utilizaron dos cuestionarios para la
recogida de datos, el Portrait Values Questionnaire (P.V.Q) en su IV versión y el
Cuestionario de Autoestima Colectiva.
El P.V.Q es un cuestionario creado por Schwartz (2003) tomando como
referencia el realizado anteriormente por Schwartz, Lehmann y Roccas (1999) y
Schwartz, Lehmann, Burgués y Harris (2001). Este mide las diez orientaciones básicas
del valor que sustenta la teoría axiológica de Schwartz (1992, 1994a, 1994b, 2003) y
que se especifican más adelante. El cuestionario de autoestima colectiva consta de 16
items, que se puntúan en una escala de Likert que oscila entre el 1 que significa
totalmente en desacuerdo y el 7 que significa totalmente de acuerdo. Está dividido en
cuatro subescalas: pertenencia, autoestima privada, autoestima pública e identidad, que
aportan tanto una evaluación global de autoestima colectiva, como una puntuación para
cada una de sus dimensiones. Los resultados encontrados concluyen que en ambas
universidades encuentran docentes que dirigen parte de sus acciones, según su pérfil
valoral, hacia el polo de autopromoción (poder y logro) y los que las dirigen hacia los
planes de estudio que dirigen los objetivos de sus asignaturas, en parte, hacia la
búsqueda del polo de autotrascendencia (benevolencia y universalismo).
Esta autora también establece que existe congruencia y compatibilidad entre el
péfil personal de valores de estos docentes, referidos al polo conservación (tradición,
conformidad seguridad), con los del polo conservación que reflejan las diferentes
asignaturas de cada plan de estudios. Palencia lo justifica como debido a que estos tipos
de valores encontrados comparten una misma meta motivacional, se encuentran
enfatizando valores dirigidos a respetar las tradiciones, continuar la sumisión y la
obediencia ante la demanda de los demás. Coincide en esta valoración con lo
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
126 Salomé Basurto Hoyuelos
encontrado por Ramió (2003) en su investigación, cuando afirma la permanencia de
valores tradicionales que están influenciados por el entorno de las organizaciones.
Fagermoen (1996) estudia los valores significativos integrados en la práctica de
la profesión enfermera a través de metodología cualitativa, utilizando, en una primera
fase como estrategia de generación de datos, una pregunta abierta realizada a un grupo
de 767 enfermeras con uno, cinco y diez años de antigúedad. La pregunta era ¿Qué es lo
más significativo en su trabajo como enfermera?. En una segunda fase obtiene datos
sobre el trabajo sentido en la prestación de cuidados a los pacientes a partir de
entrevistas en profundidad realizadas a una muestra de seis enfermeras. Los resultados
obtenidos informan que el altruismo, la dignidad humana, una orientación moral hacia
el cuidado a otros, la privacidad, seguridad, integridad, intelectualidad, estimulación y
autonomía son valores preciados.
Elfrink et al. (1991) investigan la posible existencia de diferencias en la
percepción que sobre los valores profesionales tienen los estudiantes y las facultades de
enfermería. Utiliza el The Professional Nursing Behavoir (PNB) como instrumento de
recogida de datos, que está basado en las conductas profesionales identificadas en la
American Association of Colleges of Nursing (AACN, 1986). Estudió un total de 656
estudiantes, procedentes de un total de 26 Programas de Bachelor, 10 públicos y 16
privados, encontrando los valores de igualdad, libertad y dignidad humana como
relevantes.
Lui et al. (2007) examinan la percepción de 263 estudiantes, inscritos en un
programa de Bachellor, acerca del Código de Conducta Profesional en Hong Kong. Es
un estudio de diseño transversal en el que se utiliza un cuestionario que se divide en
cuatro partes. En la primera parte se les pidió a los encuestados dar prioridad a los ocho
aspectos del Código de Conducta Profesional en términos de importancia, en la segunda
parte los encuestados calificaron su percepción sobre la importancia de cada uno de los
39 artículos contenidos en el Código de Conducta Profesional utilizando una escala de
Likert que iba desde el no importante con valor 0 al muy importante con valor de 5. En
la tercera parte clasificaron el grado de dificultad en el logro de cada uno de estos
elementos mediante una escala de Likert, en la que el 0 significaba ninguna dificultad y
el 5 mucha dificultad. En la cuarta parte se recogían datos demográficos como la edad,
el género y el año de estudio. Los resultados informan que el item más valorado fue
“proporciona un cuidado seguro y competente”.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 127
Altun (2003) investiga la relación existente entre la autopercepción sobre la
habilidad para resolver problemas en la práctica profesional y los valores personales.
Recoge datos de 218 estudiantes usando un cuestionario construido a la luz de los datos
obtenidos de la literatura, que recogen, en una primera parte, datos demográficos y, en
una segunda parte, la prioridad que los estudiantes otorgaban a siete valores y actitudes
profesionales que fueron determinadas como esenciales por el Código de la (ANNC).
También utiliza el “Problem Solving Inventory”, desarrollado por Heppner y Peterson
(1982). Este cuestionario se puede utilizar para determinar cómo un individuo enfoca un
problema. Se compone de 35 ítems que contienen juicios positivos y negativos sobre la
solución a un problema. Son evaluados del 1 al 6 en una escala de Likert por los
participantes. El 1 denota total acuerdo y el 6 denota total desacuerdo. Bajos resultados
indican la eficacia así como el comportamiento y las actitudes para el éxito de la
solución de problemas y altos resultados indican la imposibilidad de llegar a una
solución satisfactoria ante un problema complejo.
Los resultados de este estudio muestran que una elevada educación en
Enfermería debería proveer el desarrollo de valores profesionales, especialmente
confianza y dignidad humana. Una educación impregnada de valores profesionales
podría ayudar a los estudiantes a desarrollar mayores niveles de habilidad para resolver
problemas, adquirir habilidades de autoconciencia y ser más inquisitivo.
Bellarts, por su parte, investiga los valores personales y los valores del trabajo de
un grupo de 452 estudiantes de enfermería, las relaciones entre estos valores y el tipo de
institución educativa así como el tipo de programa impartido. También se preocupa por
averiguar su interés por el lugar de trabajo y la edad. Usa para la recolección de datos, el
PLV (Profile of live Values) y el OWVI ( Ohio Work Values Inventory). Los resultados
obtenidos aportan que los valores considerados más importantes eran, la consideración,
la capacidad intelectual y el logro y los considerados de moderada importancia, el
reconocimiento, la creatividad, la capacidad artística y la integridad. El OWNI arroja
como los valores más importantes, la satisfacción por la tarea, la autorrealización y el
altruismo, como de moderada importancia, la seguridad, el dinero, la idependencia, las
ideas y, como menos importantes, la orientación, el control, el prestigio y el ser
solícitos.
Examinando los resultados en relación al tipo de institución educativa, los
resultados de las medias de las instituciones privadas arrojan datos más significativos
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
128 Salomé Basurto Hoyuelos
que las medias de los estudiantes de las instituciones públicas en ocho valores:
creatividad, reconocimiento, capacidad artística, logro, independencia, prestigio e ideas
resolutivas. Al relacionar los valores del PLV y el OWNI con la preparación educativa,
los estudiantes graduados colocan en mayor medida el reconocimiento, el control y la
independencia; los estudiantes de grado seleccionan más los valores de integridad,
seguridad y dinero.
Kelly (1991) estudió los valores profesionales de los estudiantes de enfermería
británicos. El método fue cualitativo utilizando la Grounded Theory. La muestra estuvo
formada por 12 estudiantes de enfermería de dos instituciones educativas del Norte de
Inglaterra.
Se obtuvieron los datos a través de entrevistas y se analizaron
comparativamente. Los resultados revelaron que los informantes percibían dos
conceptos como los centrales para su profesión. Estos conceptos tenían que ver con el
cuidado de las pequeñas cosas, entendiendo por estas, los derechos de los pacientes a ser
tratados con respeto y a conocer lo que les ocurría, y, tener en consideración su opinión
sobre su cuidado.
En la bibliografía norteamericana, aparece un estudio de validación de la
Nursing Professional Values Scale (NPVS, 2000) de Darlene Weis y Mary Jane Schank.
Este instrumento está validado sobre 599 sujetos, entre estudiantes de grado, master y
enfermeras clínicas. Está diseñado para indagar sobre la percepción que estudiantes y
profesionales tienen sobre la importancia de los valores profesionales enfermeros
definidos como relevantes para la profesión enfermera y fundamentados en el Código
Deontológico de la ANA (Asociación Americana de Enfermería).
La escala de valores profesionales enfermeros incluye 26 items y contempla
once dimensiones del Código Deontológico de la ANA. Cada item del NPVS contiene
una breve frase descriptiva que refleja una declaración interpretativa del Código
Deontológico de la ANA. Las preguntas se puntúan en una escala de Likert que presenta
cinco posibilidades de respuesta que van desde el 5 (muy importante) al 1 (no es
importante).
En cada ítem las posibles respuestas son: A: no es importante (1), B: algo
importante (2), C: importante (3), D: bastante importante (4), E: muy importante (5). A
partir de la puntuación media de las preguntas se genera la puntuación de cada
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 129
dimensión. El rango posible de puntuación abarca desde los 26 puntos a 130, de forma
que a mayor puntuación mayor nivel de importancia adjudicado a los valores descritos
en la dimensión. Se trata de una escala autoadministrada cuya cumplimentación se
realiza aproximadamente en 15 minutos.
La información que resulta de la utilización de este instrumento puede ser útil a
diferentes colectivos: profesionales asistenciales, profesionales docentes y profesionales
gestores; educadores y administradores y, responsables políticos (Martin, Yabrough,
Alfred, 2003; Horton et al., 2008; Payne, 1988; Rassin, 2008; Weis y Schanck, 2000,
Schanck y Weis, 2001) ya que, el hecho de que las enfermeras tomen conciencia de sus
valores y de cómo estos influyen en sus conductas es un componente esencial para una
práctica enfermera humanista (Elfink y Lutz, 1991).
El NPVS de Darlene Weis y Mary Jane Schank está siendo utilizado para
conocer valores enfermeros en estudiantes y profesionales de diferentes Estados de
Norteamérica. Martin et al. (2003) investigan la congruencia en la orientación en
valores a los estudiantes y los programas establecidos, en una muestra de 1.450
estudiantes graduados en enfermería procedentes de los porgramas de grado y postgrado
en Texas. Para la recogida de datos se utilizó el NPVS (Nurses Professional Values
Scale) utilizando estadísticos paramétricos para su análisis. No encontraron diferencias
significativas entre los estudiantes de los diferentes programas aunque sí aparece una
puntuación más alta por parte de los estudiantes de postgrado en relación a los valores.
Los hombres puntúaron significativamente menos que las mujeres en el total de la
escala y en las subescalas. Existen diferencias entre las respuestas de los diferentes
grupos étnicos en tres de las subescalas representantes de valores profesionales, que son,
el respeto por la dignidad humana, salvaguardar al cliente y al publico y colaborar en
satisfacer las necesidades de la población. Concluyen por tanto, que el significado de los
valores en los estudiantes de enfermería tiene relación con el sexo y la etnicidad a pesar
de los programas educativos, recomendando a la entidades educativas trabajar sobre
estas diferencias durante el proceso educativo.
4.- CONCLUSIONES
Según las aportaciones realizadas por investigadores como Schwartz y Hofstede
sobre valores sociales, podemos afirmar que las enfermeras formamos parte de una
CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES
130 Salomé Basurto Hoyuelos
cultura colectivista. Somos un grupo profesional sin poder, con poca capacidad de toma
de decisiones en el sistema sociosanitario, con una presencia masiva de mujeres en una
cultura nacional inclinada hacia la masculinidad y con poca resistencia a la
incertidumbre. Los valores dominantes han sido de conformidad, tradición y seguridad
(versus autodirección y estimulación) y de benevolencia y universalismo (versus poder
y logro).
Necesitamos Educar en valores a las enfermeras para avanzar en el desarrollo de
mayores cotas de autopromoción y de poder que permitan alcanzar autonomía y status
profesional.
En cuanto a los valores profesionales, se puede apreciar una variabilidad muy
alta entre los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones incluyendo valores
personales, valores sociales y valores profesionales así como actitudes o cualidades en
algunos de los estudios. No en todos los estudios aparecen los mismos valores ni todos
los valores y las categorías establecidas para detectar los valores son diferentes. Aún así
se puede apreciar que practicamente en todos los estudios revisados, aparecen valores
que formarían parte de ese pérfil profesional que pretendemos y son: dignidad humana,
altruismo, libertad e igualdad.
Esto nos lleva a pensar en la conveniencia de contar con un instrumento de
recogida de información que facilitara identificar valores a mayor escala, que incluyera
el máximo de valores contemplados por los organismos representativos de la profesión,
lo que dará mayor consistencia a los resultados obtenidos y posibilitará comparar y
emitir diagnosticos situacionales.
Pensamos que este instrumento puede ser el NPVS, validado por Darlene Weis y
Mary Jane Schank, por lo que nos proponemos su validación para nuestro contexto.
Utilizar instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados por otros
investigadores tiene muchas ventajas. En primer lugar, supone un ahorro de tiempo y
de dinero ya que el desarrollo de un nuevo instrumento es un proceso lento y costoso y
en segundo lugar, el uso de instrumentos idénticos en distintas poblaciones posibilita
comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas.
Consideramos que la validación a nuestra cultura de la escala de valores de
Darlene Weis y Mary Jane Schank resolverá de manera notable esa falta de información
existente sobre la percepción en grado de importancia, que los diferentes colectivos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 131
tienen de los valores profesionales enfermeros dentro de nuestro contexto. También nos
permitirá realizar estudios sobre la evolución de los valores y la efectividad que el uso
de diferentes estrategias pedagógicas pueden tener en el desarrollo de valores
profesionales. Así mismo permitirá realizar comparaciones con la situación en otras
realidades nacionales e internacionales. Es muy importante tener en cuenta que el hecho
de que las enfermeras tomen conciencia de sus valores y como estos valores influyen en
sus conductas es un componente esencial para una práctica enfermera humanista.
Esta información puede ser útil a diferentes colectivos: profesionales
asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores y también a un nivel más
macro para establecer políticas que ahonden en su desarrollo dada la importancia que,
como ya hemos dicho, tienen en la vida de las personas y en una profesión como la
nuestra en la que tenemos como centro de atención el ser humano.
132 Salomé Basurto Hoyuelos
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 133
CAPÍTULO VIII
ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Introducción.
1. Proceso de adaptación de instrumentos de medida.
2. Metodología del proceso de adaptación transcultural.
2.1. Primera fase: traducción inicial.
2.2. Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.
2.3. Tecera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar.
3. Administracción de la escala.
4. Conclusiones.
5. Conclusiones finales de la parte teórica.
CAPÍTULO VIII.- ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
134 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN.
Una vez seleccionado el NPVS como instrumento capaz de detectar las
percepciones de los estudiantes de enfermería respecto de los valores profesionales y
vistas las ventajas que tiene adaptar instrumentos de medida ya validados y
ampliamente utilizados por otros investigadores, resulta necesario conocer los pasos a
dar para la consecución del proceso de adaptación que pretendemos realizar.
1.- PROCESO DE ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA.
La mayor parte de los instrumentos de medida de los que disponemos en el
ámbito de la salud, en nuestro país, han sido desarrollados en otras lenguas diferentes a
la española. Si realmente queremos utilizarlos para evitarnos el desarrollo de un
instrumento nuevo es necesario realizar la adaptación a nuestra lengua y no solo una
traducción. Esta adaptación supone realizar un proceso sistemático de traslación, que
asegure una equivalencia lingüística, semántica y cultural con el original y replicar en
la medida de lo posible sus propiedades psicométricas de fiabilidad y validez del
instrumento y, para ello, se requiere una metodología sistemática. Existe cierto
consenso (Badía, 1995; Bullinger, Anderson, Cella, Aaronson, 1998; Escobar, 2004;
Martín 2004; Serra-Sutton y Herdman, 2001) en los últimos años respecto a la
metodología más adecuada para realizar el proceso de adaptación. Es una metodología
que se puede resumir en tres fases principales: traducción al idioma diana, revisión por
expertos y muestras de la población diana y, retrotraducción.
Para garantizar la medida correcta de las variables que queramos estudiar
debemos disponer de instrumentos validos y fiables. Medir variables subjetivas como
las percepciones o las actitudes ante un fenómeno no es fácil y, por ello, es necesario
disponer de instrumentos que garanticen la medición correcta de las variables
relevantes.
Las herramientas que utilicemos para medir la realidad tanto objetiva como
subjetiva tienen que cumplir unas propiedades (Laurencelle, 1998), entre las que
podemos destacar las siguientes:
-Validez: capacidad que tiene un instrumento de clasificar objetos o personas
evaluadas en función de una característica.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 135
- Extensión: sensibilidad del instrumento según permita clasificar objetos o
personas evaluadas en función de una característica.
- Fidelidad: Capacidad de clasificar los objetos en ocasiones diferentes de una
forma consistente.
- Linealidad: una misma diferencia de tamaño en dos objetos corresponde a un
intervalo igual en el instrumento.
2.- METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ADAPTACIÓN TRANSCULTURAL .
El proceso de adaptación conlleva por una parte, la traducción de un idioma a otro y
por otra, la adaptación de una cultura a otra (Badía, 1995; Escobar, 2004; Fernández,
Siegrist, Hernández- Mejía y Broer, 1997; Guillermin, Bombardier, Beaton, 1993;
López Campos et al., 2006; Ferrer et al., 2002; Serra-Suton y Herdman, 2001). Este
proceso tiene como objetivo lograr una equivalencia de significados entre las dos
escalas, la original y la adaptada para la nueva cultura. En un paso siguiente se realizará
la validación de la escala.
2.1 Primera fase: traducción inicial.
La primera fase es la traducción del instrumento original. Para la traducción
deben seguirse ciertos procedimientos que aseguren la equivalencia entre los originales
y los traducidos (Carretero-Dios y Pérez, 2005). Existen dos estrategias posibles de
actuación, una de ellas es la traducción directa, mediante la que un grupo de traductores
traduce los ítems de la escala original al nuevo idioma y a continuación, otro grupo de
traductores juzga su equivalencia. La otra estrategia utilizada es la traducción inversa, es
la que hemos utilizado para nuestro caso. En ésta, un grupo de traductores traduce los
ítems de la escala original al nuevo idioma y a continuación otro grupo de traductores lo
vuelve a traducir a la lengua original siendo ésta nueva versión la que se compara con la
original.
Se recomiendan al menos dos traducciones hechas por traductores profesionales
o bilingües cuya lengua materna sea el idioma al que irá dirigido el cuestionario. Para
poder cuantificar la adaptabilidad del cuestionario e identificar los ítems con posibles
problemas en la adaptación, se puede pedir a los traductores que puntúen el grado de
dificultad encontrado en su traducción en un baremo de 1 a 10, en el que 1 será la
CAPÍTULO VIII.- ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
136 Salomé Basurto Hoyuelos
mínima dificultad y el 10 la máxima dificultad encontrada. El objetivo de la traducción
no es que los ítems sean equivalentes palabra a palabra sino concepto a concepto
(semánticamente) y, que las expresiones utilizadas sean aceptables y culturalmente
relevantes.
Teniendo en cuenta todas las versiones traducidas, el equipo de investigación
junto con los traductores debe revisar todos los ítems, instrucciones y respuestas para
conformar una primera revisión consensuada y, realizar opcionalmente, una valoración
del grado de equivalencia de cada ítem: ítems sin problemas de adaptación; ítems con
problemas en algunas palabras o necesidad de adaptación para su uso en nuestro medio
e ítems sin equivalencia cultural.
2.2 Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.
En esta segunda fase, se utilizan técnicas cualitativas como los grupos de
discusión o entrevistas individuales semiestructuradas para recoger la opinión de
individuos de la población de estudio. Los objetivos de esta fase son comprobar que se
entiende el contenido del instrumento traducido, determinar si el vocabulario es el
adecuado y si los ítems son culturalmente aplicables.
Las alternativas propuestas en los grupos de discusión o entrevistas son
valoradas por el grupo de investigación y se propone una segunda versión consensuada.
Esta versión, a su vez, puede ser revisada por un panel de expertos (psicometristas,
clínicos, sociólogos, etc) para discutir los ítems problemáticos o para discutir aspectos
clínicos en el caso de instrumentos específicos. Teniendo en cuenta sus comentarios, el
equipo investigador llevará a cabo los cambios oportunos en el contenido del
cuestionario para generar la tercera versión consensuada.
2.3 Tercera fase: retrotraducción al idioma original y revisión por una comisión
pluridisciplinar.
Se recomienda realizar dos retrotraducciones de la tercera versión consensuada,
utilizando traductores cuya lengua materna sea el idioma del instrumento original (una
retrotraducción es la traducción de la versión consensuada al idioma original). El paso
siguiente consiste en verificar la equivalencia intercultural de las versiones, en inglés y
español, obtenidas en etapas anteriores. Un comité pluridisciplinario comparará estas
versiones. Es importante que los miembros del comité sean bilingües. La composición
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 137
ideal del comité incluirá al equipo investigador, los traductores de la etapa preliminar,
un lingüista experto y, si es posible, al autor del test original.
La finalidad es comparar ambas versiones, la original y la versión consensuada,
y, valorar posibles diferencias o discrepancias y posibles errores de adaptación al
contexto cultural de la población diana. En el caso de que se encuentren, se pueden
resolver mediante técnicas estructuradas, como la descentralización (Werner, 1970).
Este método da la misma importancia a la versión original y a la versión traducida, es
decir, que la escala de medida no está centrada en una de las lenguas. Durante esta
revisión es posible modificar o rechazar ítems que el comité considere inapropiados e
incluso generar nuevos ítems.
Como paso final de esta fase se realiza el pretest. El objetivo del pretest es
determinar si los ítems que componen la versión experimental de la escala son claros y
están redactados sin ambigüedad, con un lenguaje que se ajuste a la población diana.
Una muestra seleccionada de esta población responderá al cuestionario a fin de detectar
los posibles errores o desviaciones de la traducción. Se pedirá a estas personas que
señalen toda expresión o ítem ambiguo. Se reformularan los ítems señalados como tal.
De esta manera, cada ítem de la escala se ajusta progresivamente y se obtendrá una
versión traducida adecuada en contexto y expresión a la versión original.
2.4 Administración de la escala.
Una vez finalizado este proceso es importante probar la versión final en una
muestra equivalente a la utilizada para construir la versión original. Se trata en esta fase
de comprobar las propiedades psicométricas del instrumento ya que al realizar el
proceso de traducción se han podido alterar sus condiciones de fiabilidad y validez. Esta
fase debería incluir el análisis de la fiabilidad (consistencia interna) y de la validez del
instrumento (constructo, convergente/discriminante, criterio y estructural) así como la
sensibilidad al cambio.
En este estudio hemos seleccionado el Análisis Factorial Confirmatorio, desde
ahora AFC, como método para evaluar la validez y fiabilidad partiendo de formular
hipótesis concretas sobre la relación existente entre indicadores y dimensiones latentes y
de éstas entre sí, para posteriormente contrastar estas hipótesis. Tomando como
referencia la escala ya desarrollada por la autora original, hacemos un planteamiento de
qué ítems deberían de medir qué dimensiones. Este modelo está muy indicado por
CAPÍTULO VIII.- ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
138 Salomé Basurto Hoyuelos
conducir a una mayor concreción de las hipótesis que deben ser contrastadas. El AFC es
un procedimiento más exigente que el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) pues
permite contrastar hipótesis específicas sobre la agrupación de los ítems en factores así
como de las relaciones de dichos factores entre sí. Asimismo, el AFC permite contrastar
hipótesis sobre la incorrelación de los errores así como establecer hipótesis sobre
‘artefactos’ de medida mediante la correlación entre errores de los ítems.
El modelo se suele representar por un diagrama de flujos (path diagram) acorde
con su especificación. Convencionalmente los rectángulos representan ítems y las
elipses, factores comunes. Flechas unidireccionales entre factores comunes e ítems
expresan saturaciones. Flechas bidireccionales indican correlaciones entre factores
comunes o únicos.
Una de las mayores aportaciones de la perspectiva confirmatoria es la asignación
de indicadores específicos a dimensiones concretas. Los modelos de AFC permiten
contrastar la validez ajustando un modelo que la asuma y diagnosticando su bondad de
ajuste (validación de constructo). En este modelo cada ítem satura únicamente sobre el
factor dimensión del que se supone que constituye un indicador válido. La invalidez de
los ítems se demuestra a través de los siguientes indicios:
-Cuando la bondad de ajuste del modelo es insatisfactoria, lo que implicaría que
algunas saturaciones entre factores únicos se asumieron nulas por error. Los ítems que
saturan en más de un factor no son indicadores válidos. Así mismo la necesidad de una
correlación entre factores únicos refleja errores sistemáticos y es otra señal de invalidez.
-Cuando algunos ítems presentan un porcentaje de varianza única elevado, lo
que hace poco creíble que dicha varianza contenga sólo error aleatorio de medición
(invalidez convergente).
-Cuando algunos factores presentan entre sí correlaciones muy próximas a la
unidad, lo que plantea que estos factores representan una única dimensión (invalidez
discriminante).
-Cuando las correlaciones entre algunos factores son de signo o magnitud
sorprendente según la teoría, lo que demostraría que las teorías no son válidas o bien
que miden factores distintos a los que se hipotetizan (invalidez nomológica).
Una vez establecida la validez, se puede evaluar la fiabilidad. Se puede calcular como el
porcentaje de varianza del ítem explicado por el factor. La fiabilidad de una escala
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 139
sumada de los ítems de una misma dimensión puede calcularse según el coeficiente
omega, donde el denominador es la varianza total de la escala y el numerador es la suma
de las varianzas de error de todos los ítems de la escala. (Batista-Foguet, Coenders y
Alonso, 2004).
Este proceso tiene como objetivo lograr una equivalencia de significados entre
las dos escalas, la original, y la adaptada para la nueva cultura. De esta forma el
instrumento resultante permitirá la medición de un fenómeno similar en diferentes
culturas y permitirá comparar los resultados obtenidos en nuestra cultura con los
obtenidos por el cuestionario original por otros investigadores en otros contextos.
3.- CONCLUSIONES.
La validación de un instrumento de medida supone un ahorro de tiempo y de dinero
si lo comparamos con lo lento y costoso que puede llegar a resultar el desarrollo de un
nuevo instrumento que permita detectar la situación sobre los valores. Para poder
utilizar en nuestro entorno este instrumento de manera fiable es necesario seguir un
proceso que permita asegurar la equivalencia conceptual con el instrumento original y
su aplicabilidad transcultural.
Este proceso de adaptación supone realizar un proceso sistemático de traslación,
que asegure una equivalencia lingüística, semántica y cultural con el original y replicar
en la medida de lo posible sus propiedades psicométricas de fiabilidad y validez del
instrumento y para ello se requiere una metodología sistemática. En éste trabajo y
siguiendo las indicaciones existentes de un importante grupo de autores (Badía, 1995;
Bullinger, 1998; Escobar, 2004; Fernández, Siegrist, Hernández- Mejía y Broer, 1997;
Ferrer et al., 2002; Guillermin, Bombardier, Beaton, 1993; Herdman, 2001; López
Campos et al., 2006; Martín, 2004; Serra-Suton y Herdman, 2001) se utilizará la
metodología recomendada para realizar el proceso de adaptación. Es una metodología
que se puede resumir en tres fases principales: traducción al idioma “diana”, revisión
por expertos y muestras de la población diana y, retrotraducción.
Si se confirma su validez y fiabilidad conseguiremos disponer de un instrumento
válido y preciso, que puede ser útil para el estudio de valores profesionales enfermeros
tanto en estudiantes como en profesionales de enfermería. Conocer la percepción sobre
CAPÍTULO VIII.- ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
140 Salomé Basurto Hoyuelos
los valores profesionales, nos proporcionará una información necesaria y útil para
planificar, ejecutar y evaluar intervenciones específicas dirigidas a conseguir una
mejora de su transmisión e integración en el ejercicio profesional que redunde en una
mejor atención en materia de salud a las personas, familias y sociedades.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 141
CAPÍTULO IX
SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO IX.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN
142 Salomé Basurto Hoyuelos
Estamos en la era de la incertidumbre, en la que la realidad es compleja y está
formada por multitud de fenómenos que no pueden entenderse de forma aislada y, en la
que se hace necesario considerar, tanto los fenómenos físicos, como los biológicos,
psicológicos, espirituales, sociales y culturales, enfatizando en las relaciones existentes
entre los seres y las cosas como parte de una totalidad ecológica. Dar respuestas
profesionales en este mundo complejo exige capacidad de valorar multitud de
fenómenos que están detrás de los hechos y su interconexión y para ello, necesitamos un
pensamiento complejo, integrador, interconectado, contextualizado y humanizado.
Conseguir este pensamiento, exige el desarrollo de habilidades para el
procesamiento de la información, autonomía, flexibilidad, iniciativa, capacidad de
trabajar en grupo, autoconocimiento, capacidad de comunicación, capacidad de toma de
decisiones, capacidad de aprender, actitudes multiculturales y capacidad moral y ética
para trabajar desde la consideración de la dignidad humana, la justicia social y la
equidad, comprometiéndose con la mejora social.
Las enfermeras ejercemos nuestra profesión en este mundo complejo con una
importante responsabilidad, la de “cuidar” a los seres humanos en situaciones críticas,
y para dar respuestas profesionales en estas situaciones es necesario desarrollar la
práctica desde una perspectiva compleja.
Desde mediados del siglo XX, y hasta nuestros días, hemos vivido una época
difícil para nuestra profesión, teniendo que reivindicar permanentemente nuestro rol
profesional, intentando recuperar su pérfil humanista centrado en el cuidado de las
personas para conseguir acabar con la hegemonía del poder tecnicista a la que se habia
visto sometida. Durante estos años, y especialmente a partir de los años 80, ha habido a
su vez, una evolución importante dentro de desarrollo disciplinar de enfermería dejando
la visión del cuidado centrado en signos y síntomas centrada en la enfermedad para
centrar el cuidado en la promoción y prevención de salud.
Una amplia producción teórica de diferentes autoras, coincide en afirmar, que el
cuidado es la actividad de cuidar a otro de la misma manera que esa persona lo haría si
tuviera conocimiento, motivación y capacidad para hacerlo por sí misma. Cuidar, por
tanto, conlleva responsabilidades sociales, morales e interpersonales, que implican el
respeto a la dignidad humana y a la autonomía, lo que implica la consideración de la
persona como un ser único e incopora su dimensión ética y moral. Podemos decir por
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 143
tanto que la enfermería es un servicio de ayuda a las personas, familias y comunidades
dirigido a promover, mantener y/o recuperar la salud, a través de un proceso relacional,
terapeútico y cooperativo con otros procesos humanos.
Entrar en interrelación con seres humanos supone tener presente los valores.
Existen diferentes perspectivas teóricas en torno a los valores según diferentes
momentos de la historia y diferentes autores. Desde la perspectiva Subjetivista se
consideran los valores como una construcción del sujeto, desde el Objetivismo, se ven
como algo que existe independientemente del sujeto considerandoles como absolutos y
universales y, existen los que adoptan una visión integradora de ambas. En esta
investigación, me sitúo en una perspectiva integradora de ambas, por una parte, el
subjetivismo ya que valorar es una acción individual que se realiza sobre algo, que
depende de las condiciones físicas, psíquicas, sociales y culturales de quien valora y del
contexto en que se produce tal valoración y, el objetivismo porque, como el profesor
Quintana afirma, no se puede perder de vista la existencia de valores absolutos que
están por encima de la consideración por los individuos según su interpretación y
podríamos englobar aquí, los denominados ideales por Quintana Cabanas y
denominados por Méndez valores de personas que entran en juego en las acciones
humanas superiores y libremente ejecutadas. Estos valores incluyen según el profesor
Quintana Cabanas y el profesor Méndez, los valores ideales: lógicos, éticos y estéticos,
los valores antropológicos: dignidad personal, libertad bien ejercida y afirmación de los
derechos humanos y los valores espirituales, tales como autosuperación y crecimiento
personal. También se reconocen como hemos visto, por el profesor Gervilla.
Estos valores se encuentran recogidos en un número importante de Códigos
Éticos de Enfermería, en los que se explicitan los valores inherentes a la profesión. En
este estudio hemos revisado a fondo los más representativos: El Codigo de la American
Association of Colleges Of Nursing (AANC), El Código de la Asociación Americana
de Enfermería (ANA), El Código del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE), El
Código Deontológico de la Enfermería Europea (FEPI) y El Código Deontológico de la
Enfermería Española y de su revisión se desprende la coincidencia de valores, normas y
principios éticos exigibles para integrar el pérfil profesional enfermero, por lo que se
podría afirmar que los valores profesionales de los que estamos hablando son absolutos
ya que hay un número de profesionales enfermeros que así lo creen desde un proceso de
razonamiento lógico (el pensamiento racional opera dentro de unas leyes lógicas
CAPÍTULO IX.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN
144 Salomé Basurto Hoyuelos
universales, las mismas para todos) y son universales ya que coinciden en diferentes
países con diferentes culturas y en los diferentes documentos elaborados por
organizaciones representativas de nuestra profesión a pesar de pertenencer a entornos
culturales muy diferentes.
Que estos valores sean absolutos y universales implica que no se pueden dejar al
azar, que no pueden depender de la personalidad del estudiante, que no pueden tener por
tanto la consideración de relativos según las preferencias de cada uno sino que deben de
ser especificados en los planes de estudio y en los programas formativos del curriculum
enfermero de las diferentes facultades, para su desarrollo.
Que un individuo llegue a estimar estos valores no depende del contexto ni de la
situación personal sino que trasciende a ésta, pues habrá quien los aprenda y quien no a
lo largo de su recorrido histórico por lo que habrá que tenerlo en cuenta para
predisponer a los estudiantes hacia esa integración, en aras de desarrollar un pérfil
profesional enfermero.
Los valores se plasman en actitudes y comportamientos. Para integrar los valores
y que éstos se trasfieran a la vida y se manifiesten en comportamientos tienen que ser
sentidos y experimentados, y esto a nivel pedagógico exige ir más allá del análisis para
pasar a la acción.
Formar personas con las competencias descritas, capaces de implementar en la
práctica enfermera, esta perspectiva filosófica del cuidado, exige al estudiante y a los
docentes, el desarrollo de un pérfil profesional con un pensamiento más complejo, que
respete la multidimensionalidad de lo real, que abarque los aspectos culturales,
sociales, históricos, ecológicos, además de los cerebrales y que potencie el desarrollo en
valores. Para ello se hace necesaria una formación que tenga en cuenta los contenidos
educativos y las formas de adquirirlo, tomando protagonismo una pedagogía reflexiva y
dialógica que potencie este modelado del rol profesional y el desarrollo del humanismo.
Es preciso que los docentes sean coherentes en sus comportamientos
pedagógicos con los valores que se pretende inculcar implementándolos en la acción
cotidiana. Es necesario poner los medios para lograr su integración, con el fin de que
pasen a manifestarse en un comportamiento personal y profesional.
Que esta formación se lleve a cabo no depende solamente de los profesores
involucrados sino que necesita de intervenciones a nivel político, institucional y social
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 145
que consigan el compromiso para su integración en los planes de estudio y los planes
formativos de cada entidad educativa.
Existe legislación vigente en materia de educación que explícita la necesidad de
educar en valores durante todas las etapas de formación, incluido el paso por la
universidad. A la Universidad se le asigna la tarea de preparar personas competentes
para ejercer una profesión determinada y dar el mejor servicio a la sociedad cambiante
en la que estamos inmersos, lo que supone trasmitir valores porque el término
competencia engloba tanto lo cognitivo, como lo afectivo y lo actitudinal. Además, con
la entrada en vigor de los cambios producidos a raíz de la Conferencia de Bolonia, la
orientación curricular enfermera considera el cuidado como el tratamiento específico
que establecen los profesionales de enfermería y para ello, especifica que se precisan
actitudes de responsabilidad, autonomía y creatividad. El título de grado de Enfermería
que entra en vigor durante este año 2009 en algunas Universidades y entrará en el resto
a partir del 2010, plantea así mismo, la necesidad de formar profesionales enfermeros
para proporcionar cuidados de óptima calidad a una sociedad cambiante siendo
importantes los valores, actitudes y comportamientos de respeto a la vida, a la dignidad
humana, a los derechos humanos, a los principios de libertad, justicia social, solidaridad
y tolerancia.
Educar en estos valores a las enfermeras del futuro es una responsabilidad
docente y social imprescindible e inexcusable. De ello, va a depender la calidad
científica con la que aportemos nuestros servicios a esta sociedad y por tanto nuestra
consideración social como profesión, en palabras de Virginia Henderson: “asistir al
individuo, sano o enfermo, en la realización de aquellas actividades que contribuyen a
la salud o a su recuperación (o a la muerte pacífica); que este realizaría sin ayuda si
tuviera la fuerza, la voluntad o el conocimiento necesarios; y hacerlo de tal modo, que
le ayude a ganar independencia a la mayor brevedad posible”.
De la revisión de la bibliografía sobre investigación en valores se deduce que
existe una alta variabilidad entre los resultados obtenidos incluyendo valores personales,
valores sociales y valores profesionales así como actitudes o cualidades en algunos de
los estudios. No en todos los estudios aparecen los mismos valores ni todos los valores
que plantean los Códigos pero sí aparecen valores que formarían parte de ese pérfil
profesional que se necesita.
CAPÍTULO IX.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN
146 Salomé Basurto Hoyuelos
Este hecho nos lleva a pensar en la conveniencia de disponer de un instrumento
de recogida de información que facilitará conocer valores a mayor escala, incluyendo el
máximo de valores contemplados por los organismos representativos de la profesión, lo
que daría mayor consistencia a los resultados obtenidos.
Este instrumento puede ser la escala de valores profesionales enfermeros
(NPVS), validado por Darlene Weis y Mary Jane Schank, para la cultura Americana,
realizando previamente su validación a nuestro contexto. Utilizar instrumentos de
medida ya validados y ampliamente utilizados por otros investigadores supone un
ahorro de tiempo y de dinero y posibilita la comparación de resultados obtenidos en
otras poblaciones.
Pensamos que la validación a nuestra cultura de esta escala, resolverá de manera
notable esa falta de información existente sobre la percepción en grado de importancia,
que los diferentes colectivos tienen de los valores profesionales enfermeros dentro de
nuestro contexto. También nos permitirá realizar estudios sobre la evolución de los
valores y la efectividad que el uso de diferentes estrategias pedagógicas pueden tener en
su desarrollo. Esta información puede ser útil a diferentes colectivos: profesionales
asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores y también a un nivel más
macro para establecer políticas que ahonden en su desarrollo dada su importancia.
De esta adaptación transcultural y validación nos ocupamos en la parte empírica
de esta tesis, que abordamos a continuación.
Consideramos que este estudio aporta argumentos filosóficos, psicológicos,
pedagógicos, emocionales y sociales; científicos; suficientes, para justificar y
profundizar en la comprensión de la relevancia de educar en valores a los profesionales
de enfermería. Más allá de los valores éticos, defendidos siempre a lo largo de la
Historia de nuestra profesión cuando se piensa, se habla y, de manera menos manifiesta,
cuando se actúa; existen una serie de valores que la lógica de la razón y los Códigos
Éticos existentes a nivel internacional, reafirman que son universales para nuestra
profesión.
Demuestra, por tanto, la necesidad de Educarles en valores ideales: lógicos,
éticos, estéticos; antropológicos y espirituales, reconocidos tanto por los axiólogos
como por los educadores así como por la legislación y por los Códigos Éticos existentes
a nivel internacional.
MARCO TEÓRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 147
Acogiéndonos a la clasificación de valores que sobre la base de la realizada por
el profesor Gervilla, hemos desarrollado en este estudio teniendo en cuenta los valores
defendidos en el Código de la Asociación Americana de Enfermería (ANA, 2001) sobre
la que se basa el instrumento que pretendemos validar, serían:
Tabla 8: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla. Valores corporales: Valor de la salud.
Valores intelectuales: Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación y actualización.
Valores afectivos: afecto, cariño.
Valores estéticos: sensibilidad hacia los valores.
Valores individuales: auto cuidado, autoformación, responsabilidad para con él mismo y para con los
demás, integridad personal y profesional, activismo profesional y social, cortesía.
Valores morales: respeto por la dignidad humana, humanidad, valor del otro como ser único (unicidad),
respeto a sus valores, salvaguardar los derechos humanos, privacidad, confidencialidad, ser moral,
preservar la integridad personal, del otro y de la profesión, compromiso por la defensa de los valores
profesionales y las políticas sociales.
Valores sociales: compromiso con el paciente, familia, comunidad; promoción de la salud, protección de
la salud, de la seguridad, de los derechos, protección a las personas ante la investigación, ante los
cuidados que se les dan, trabajo en equipo, participación en asociaciones profesionales para el avance
profesional, participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las
necesidades de salud de la población, implementación de los resultados de las investigaciones en la
práctica profesional, integridad profesional, reforma social.
Valores ecológicos: “Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos” Crear entornos
saludables.
Valores instrumentales: seguridad en la práctica, creación de estándares de buena práctica y
mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el cuidado de
la salud.
Valores espirituales: autonomía, valor inherente y singular de toda persona, crecimiento personal y
profesional, respeto a los valores (incluyen los valores religiosos y /o espirituales) y la moralidad hacia
uno mismo y con los demás, compromiso, compartir, altruismo, solidaridad.
Todos ellos adquieren la categoría de valores profesionales y eso quiere decir
que deben formar parte de las competencias que debe de tener un buen profesional de
enfermería para desarrollar el rol profesional: “Cuidar” .
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 149
SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EMPÍRICO
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 151
CAPÍTULO X
METODOLOGÍA
Introducción.
1. Diseño metodológico.
2. Objetivos.
2.1 Objetivo general.
2.2 Objetivos específicos.
3. Hipótesis.
4. Variables.
4.1 Variables dependientes.
4.2 Variables independientes
5. El instrumento. La escala NPVS
6. Itinerario de la investigación
6.1 Primera etapa, curso 2006-2007
6.1.1 Primera fase: traducción inicial
6.1.2 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos
6.1.3. Tercera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar
6.1.4 Cuarta fase: factibilidad de la administración y comprensión de la versión
pretest.
6.1.5 Resultado de las revisiones
7. Modelo teórico a validar
8. Muestreo y trabajo de campo
9. Tratamiento estadístico
9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE (escala resultante)
10. Conclusiones
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
152 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN.
El elemento fundamental para el desarrollo de una profesión es la identidad
profesional que se caracteriza por la adopción de valores y actitudes profesionales
además del conocimiento experto y de habilidades propias (Ramió, 2005). La fuerza de
los valores se encuentra en su capacidad para generar convicciones que, a su vez, lleven
a adoptar determinadas actitudes y comportamientos.
La profesionalización es sinónimo de excelencia y en el caso de Enfermería
estaríamos hablando de excelencia en los cuidados a las personas, familias y
comunidad. El hecho de cuidar personas nos enmarca en la necesidad de cuidar desde
una perspectiva humanista, porque distingue en las personas su naturaleza y esencia y
esto tiene implicaciones con los valores. El desarrollo de esos valores es algo que no
podemos dejar al azar sino que desde la responsabilidad como docentes debemos
impulsar el uso de estrategias para su desarrollo. La consecución de este desarrollo de
valores permitirá establecer procesos de cuidados a las personas, familias y
comunidades, resolutivos, éticos y humanos, lo que permitirá conseguir una sociedad
más justa, más humana y con mayores niveles de bienestar y salud.
Actualmente estamos inmersos a nivel europeo en un proceso de cambio de
paradigma educativo, dirigido a desarrollar la responsabilidad del autoaprendizaje del
alumno y de capacidades de pensamiento crítico y reflexivo. En el año 2005 se impulsa
el actual Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) que abre la posibilidad a
nuevos escenarios, y especialmente a un cambio significativo del plan de estudios de
enfermería (German Bes, 2004). Teniendo en cuenta las experiencias del pasado,
creemos que es un momento idóneo para avanzar en el diseño de un plan de estudios
que propicie el desarrollo de capacidades reflexivas y críticas que permitan a los
profesionales futuros, tomar decisiones autónomas y lo que es objeto de esta
investigación, desarrollar valores altruistas y de dignidad de la personas, valores
estéticos, de igualdad, justicia, verdad y, otros, hasta ahora poco desarrollados (Ramió,
2005), que impregnen su práctica profesional y que den respuesta a las demandas
actuales de la sociedad. Se hace necesaria la concienciación tanto por parte de los
profesionales asistenciales como de los docentes y gestores de los valores que
conforman nuestra profesión para fomentar de una manera clara su desarrollo y su
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 153
implementación en la práctica y así a su vez, impulsar el avance profesional a través de
la asunción de una identidad fuerte.
Nos parece necesario conocer la realidad existente en torno a la percepción de
los estudiantes respecto a estos valores en el momento actual y también la posibilidad
de conocer esa realidad en el colectivo de profesionales y de Gestores porque es difícil
hacer cambios sin ser consciente de dónde nos situamos. Por esto creemos que validar
un instrumento de medida sobre valores profesionales enfermeros nos va a permitir
tomar conciencia de esa realidad que algunos estudios cualitativos ya dibujan sobre la
situación en torno a los valores en nuestro país. También, podremos obtener datos
consistentes a gran escala a través del estudio de variables homogéneas, en muestras
amplias, lo que puede repercutir de una manera significativa aportando algo que hemos
echado en falta en nuestra búsqueda bibliográfica, la existencia de datos que nos
informen de la situación al respecto en nuestro país. El hecho de que las enfermeras
tomen conciencia de sus valores y cómo estos valores influyen en sus conductas es un
componente esencial para una práctica enfermera humanista (Elfink y Lutz, 1991).
Una vez validada esta escala, se podría aplicar en diferentes momentos a lo largo
de la formación para recoger información puntual sobre evolución en la valoración de
los valores, que complementándose con métodos cualitativos permitiría ahondar en el
estudio de variables de influencia: metodologías y estrategias formativas, grado de
socialización, integración o disociación teoría práctica, diferenciación entre colectivos
de estudiantes o colectivos profesionales. También se podría utilizar para averiguar las
percepciones existentes en torno a la relevancia e implementación práctica que los
profesionales hacen sobre los valores de cara a detectar si la práctica está imbuida de
ellos o no. De esta manera se podrán desvelar entre la comunidad científica:
profesionales asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores (Horton et al.,
2008; Martin, 2003; Payne, 1988; Rassin, 2008; Schank y Weis, 2001; Weis y Schank,
2000) las carencias existentes y movilizarse en pro de establecer procesos educativos
que promuevan el desarrollo de los valores que el CIE, la ANA, la ANNC, el Código
Código Etico de Enfermería Español (Consejo General de Colegios Oficiales de
Diplomados en Enfermería), el Código Ético y Deontológico Europeo de Enfermería, y
el Libro Blanco de las profesiones sanitarias contemplan como específicos de la
profesión.
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
154 Salomé Basurto Hoyuelos
Por otro lado, consideramos de interés realizar la adaptación trascultural de la
escala de valores profesionales enfermeros, la NPVS, para nuestro contexto pues utilizar
instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados por otros investigadores
supone un ahorro de tiempo y de dinero si lo comparamos con lo lento y costoso que
puede llegar a resultar el desarrollo de un nuevo instrumento y además, el uso de
instrumentos idénticos en distintas poblaciones posibilita comparar los resultados
obtenidos en cada una de ellas.
En este capítulo se presentan los objetivos e hipótesis de esta tesis, planteados
tras delimitar la problemática de investigación que se pretende abordar, que consiste en
la adaptación y posterior validación de un instrumento para medir valores profesionales
enfermeros en nuestro país, constructo sobre el que se ha investigado poco y sobre el
que desconocemos su impacto en la práctica profesional enfermera. Se señalan las
variables incluidas en el diseño así como los instrumentos empleados para medirlas. Así
mismo, se muestran las características de los participantes en la investigación y
finalmente se describe el procedimiento utilizado para la adaptación cultural y el tipo de
análisis estadísticos realizados para el tratamiento de datos.
1.- DISEÑO METODOLÓGICO
Partimos de la afirmación fundamentada en nuestro Marco teórico de que los
valores profesionales abordados son universales y están reconocidos a nivel
internacional, en los Codigos Éticos de la ANA, la ANNC, el Código ético español
(Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Enfermería), el Código
Internacional de Enfermería y, el Código Ético y Deontológico de la Enfermería
Europea, aprobado en mayo de este mismo año en Paestum (Italia) y están implícitos en
las competencias profesionales contempladas en el libro blanco de la Aneca (Agencia de
Calidad de la docencia enfermera, 2005) y, nos hacemos la siguientes preguntas:
¿Es factible y pertinente realizar una versión castellana del Cuestionario de
Darlene Weis y Mary Jane Schank sobre valores profesionales enfermeros que pudiera
servir para la deteccción de valores de enfermería en nuestro contexto?
¿Los alumnos de enfermería valoran a lo largo de su formación en la
Diplomatura los valores esenciales de la profesión?.¿Todos los alumnos de enfermería
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 155
independientemente de la entidad en la que desarrollen sus estudios tienen percepciones
similares acerca de esos valores profesionales enfermeros?.
¿El currículo formativo universitario de enfermería produce un cambio
significativo en la importancia otorgada por los estudiantes universitarios a los valores
profesionales descritos?
Para abordar este estudio se ha elegido una perspectiva cuantitativa, de corte
descriptivo con la utilización de los programas estadísticos SPSS 17 y LISREL 8.7
Como estrategia de generación de datos se seleccionó la escala, para llegar a
conocer la percepción existente en torno a los valores profesionales por parte de los
alumnos.
El diseño de adaptación trascultural con el que abordamos este estudio conlleva
una correcta traducción del cuestionario de la lengua original a la cultura de la
población española, lo que implica un proceso sistématico de traslación, tanto
lingüística como cultural. Para ello, de acuerdo con Bullinger et al. (1994), Guillermin
et al. (1993), Hui y Triandis (1985), Hunt et al.(1991), seguimos los siguientes pasos:
Realizamos, en primer lugar, tres traducciones españolas (conceptuales en lugar
de literales) de la escala inglesa y dos retrotraducciones del español al inglés por
diferentes individuos bilingües.
En segundo lugar revisamos la escala con un grupo de estudiantes de enfermería,
(población a la que va dirigida la escala) de los tres cursos de la diplomatura (Hunt et
al.,1991 Spielberg y Sharma, 1976). La misión principal de este panel será llegar a un
acuerdo sobre los ítems a incluir en la versión definitiva piloto del cuestionario.
En tercer lugar, realizamos una evaluación del cuestionario por parte de un
grupo de expertos con el objetivo principal de consensuar una versión piloto.
Realizamos tres retrotraducciones del español al inglés por diferentes individuos
bilingües.
A continuación una revisión por el equipo pluridisciplinar: investigador
principal, dos traductoras (al español y al inglés) y Lingüísta (revisión sistemática y
comparación con la versión original).
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
156 Salomé Basurto Hoyuelos
Para finalizar, realizamos un estudio piloto en un grupo de estudiantes para que
puedan contestar a los máximos ítems del cuestionario para evaluar su comprensión y,
en general, su factibilidad.
2- El siguiente paso será comprobar las propiedades métricas de la escala
adaptada mediante el reescalamiento de los ítems y dimensiones en la cultura adaptada.
El valor relativo de los ítems puede ser distinto entre culturas (Badía y Alonso, 1995;
Patrick, Sittampalan, Sommeville, Carter y Bergner, 1985).
3- Comprobaremos las propiedades psicométricas del cuestionario adaptado: la
validez y la fiabilidad.
2.- OBJETIVOS
2.1 Objetivo general
Realizar la adaptación trascultural y validación del NPVS para el contexto
español del cuestionario de valores profesionales enfermeros creado y validado para la
cultura americana por Darlene Weis y Mary Jane Schank y fundamentado en el Código
ético de la ANA (Asociación de Enfermería americana).
2.2.-Objetivos específicos
El objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos:
o Determinar las características métricas y la estructura dimensional del
cuestionario EVPE resultante del proceso de adaptación del NPVS a nuestra
cultura.
o Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los estudiantes.
o Identificar el nivel de importancia que atribuyen los estudiantes de
enfermería a los valores profesionales enfermeros recogidos en la escala
NPVS.
o Analizar comparativamente las diferencias entre género, edad, cursos y
centros universitarios respecto a la importancia que asignan a los valores
relativos a la práctica enfermera.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 157
o Señalar los cambios producidos en la percepción que muestran los
estudiantes sobre la importancia de los valores profesionales, a lo largo de la
formación.
A su vez, estos objetivos específicos se operativizan en las siguientes hipótesis:
3.- HIPÓTESIS
o La EVPE (escala de valores profesionales enfermeros) adaptada del
NPVS, es un instrumento válido para medir la percepción de valores en nuesto
contexto.
o Los alumnos de las Escuelas universitarias de enfermería del País Vasco:
Donostia, Lejona y Vitoria; Navarra, Burgos y Madrid perciben de manera
significativa la importancia que tienen los valores profesionales enfermeros
definidos en las unidades de análisis.
o Existen diferencias significativas de la relevancia adjudicada y del
impacto con el que se están percibiendo los valores profesionales enfermeros entre
los estudiantes en relación con la diferencia de centro, edad, sexo y curso en el que
se encuentran en el momento de administrar la escala.
4.- VARIABLES
4.1 Dependientes
Las variables dependientes a estudio van a ser los valores profesionales
definidos por la American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001) que
aparecen en las preguntas del cuestionario NPVS -R (2000) de Darlene Weis y Mary
Jane Schanks.
En la revisión realizada sobre este Código en 2001 aparecen 9 dimensiones en
lugar de las 11 que se reflejan en el de 1985. Son las siguientes:
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
158 Salomé Basurto Hoyuelos
La versión en castellano es la siguiente:
Tabla 9: Variables dependientes: Provisions Dimensions of the Code of Ethics of the American Nursing Association, 2001.
1. The nurse, in all professional relationships, practices with compassion and respect for the inherent dignity, worth, and uniqueness of every individual, unrestricted by considerations of social or economic status, personal attributes, or the nature of health problems. 2. The nurse’s primary commitment is to the patient, whether an individual, family, group, or community. 3. The nurse promotes, advocates for, and strives to protect the health, safety, and rights of the patient. 4. The nurse is responsible and accountable for individual nursing practice and determines the appropriate delegation of tasks consistent with the nurse’s obligation to provide optimum patient care. 5. The nurse owes the same duties to self as to others, including the responsibility to preserve integrity and safety, to maintain competence, and to continue personal and professional growth. 6. The nurse participates in establishing, maintaining, and improving health care environments and conditions of employment conducive to the provision of quality health care and consistent with the values of the profession through individual and collective action. 7. The nurse participates in the advancement of the profession through contributions to practice, education, administration, and knowledge development. 8. The nurse collaborates with other health professionals and the public in promoting community, national, and international efforts to meet health needs. 9. The profession of nursing, as represented by associations and their members, is responsible for articulating nursing values, for maintaining the integrity of the profession and its practice, and for shaping social policy.
Tabla 10 Dimensiones de las disposiciones del Código de Ética de la Asociación de Enfermería de América, 2001.
1-La enfermera, en todas las relaciones profesionales, ejerce con compasión y respeto a la dignidad, valor y singularidad de cada persona, sin restricción por razones de condición social o económica, los atributos personales, o la naturaleza de los problemas de salud. 2-El compromiso primario de la enfermera es para el paciente, ya sea un individuo, familia, grupo o comunidad. 3-La enfermera promueve, defiende y se esfuerza por proteger la salud, la seguridad y los derechos del paciente. 4-La enfermera es responsable y responde de la práctica de enfermería individual y, determina la correspondiente delegación de tareas compatible con la obligación del personal de enfermería para prestar atención médica óptima. 5-La enfermera tiene los mismos derechos para sí misma como para los demás, incluyendo la responsabilidad de preservar la integridad y la seguridad, para mantener la competencia, y para continuar el crecimiento personal y profesional. 6-La enfermera participa en el establecimiento, mantenimiento y mejora de los entornos de cuidado de salud y las condiciones de trabajo propicias para la prestación de atención sanitaria de calidad y en consonancia con los valores de la profesión a través de la acción individual y colectiva. 7-La enfermera participa en la promoción de la profesión a través de contribuciones a la práctica, la educación, administración y desarrollo del conocimiento. 8-La enfermera colabora con otros profesionales de la salud y con las políticas públicas para promover en la comunidad, a nivel nacional e internacional la atención de las necesidades de salud. The nurse collaborates with other health professionals and the public in promoting community, national, and international efforts to meet health needs. 9-La profesión de enfermería, representada por asociaciones y sus miembros, es responsable de articular los valores de enfermería, para mantener la integridad de la profesión y su ejercicio, y para dar forma a la política social.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 159
Estas variables son las que vamos a tener en cuenta para nuestro estudio y engloban los
siguientes valores, que ya hemos reflejado en la tabla comparativa de los valores que
aparecen en los diferentes Códigos de los diferentes organismos, presentada en el Marco
Teórico.Tabla 6, pág. 92.
Tabla 11: Valores implícitos en las nueve dimesiones de la asociacion americana de enfermería. ( ANA 2001). Respeto por la Dignidad humana y la singularidad
Privacidad
Protección
Salvaguardar los derechos humanos
Seguridad
Mantener la competencia profesional
Actualización y autoformación
Compromiso con la atención óptima
Trabajo en equipo
Activismo profesional y social
Delegar
Contribuir al avance profesional
Integridad de carácter y profesional propia y hacia el paciente
Compromiso con la salud
Mejora de los entornos de la práctica
Ser moral
Articular los valores enfermeros en la práctica
Formar una política social
4.2 Independientes
Las variables independientes que se van a considerar van a ser:
o el curso: 1º, 2º o 3º,
o el Sexo: Varón ó mujer,
o la edad: 18-25, 26-40, 41-55 y, 56 en adelante,
o la Escuela Universitaria de Enfermería a la que pertenecen: Donostia,
Lejona,Vitoria, Navarra, Burgos y Europea de Madrid.
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
160 Salomé Basurto Hoyuelos
5.- EL INSTRUMENTO: LA ESCALA NPVS
La escala de valores profesionales enfermeros validado por las Doctoras Darlene
Weis y Mary Jhane Schank (NPVS-R 2000) incluye 26 items y contempla once
dimensiones del Código Deontológico de la ANA (Asociación Americana de
Enfermería) que para nuestra investigación se reducirán a nueve ya que nos basamos en
la última revisión realizada en el 2001. La Cámara de Delegados de la ANA aprobó
nueve disposiciones del nuevo Código de Ética para Enfermeras en su reunión del 30 de
junio 2001 en Washington, DC. Y en julio de ese mismo año, fue aceptado por el
Congreso de Práctica de Enfermería y Economía.
Cada item del NPVS contiene una breve frase descriptiva que refleja una
declaración interpretativa del Código Deontológico de la ANA y, que a su vez refleja
una serie de valores ya definidos.
También se incluyen tres preguntas encaminadas a recoger información sobre la
escuela en la que cursan los estudios, el sexo, la edad y el curso en el que se encuentran.
Para la edad se crean cuatro intervalos que dan cuatro posibilidades de respuesta: A- 18-
25 años, B, 26-40 años, C, 41-55 años y, D, 56 años en adelante.
Las preguntas se puntúan en una escala de Likert análogica que presenta cinco
posibilidades de respuesta que van desde el 5 (muy importante) al 1 (no es importante).
En cada ítem las posibles respuestas son: A: no es importante (1), B: algo
importante (2), C: importante (3), D: bastante importante (4), E: muy importante (5). A
partir de la puntuación media de las preguntas se genera la puntuación de cada
dimensión. El rango posible de puntuación abarca desde los 26 puntos a 130, de forma
que a mayor puntuación mayor nivel de importancia adjudicado a los valores descritos
en la dimensión. Se trata de una escala autoadministrada cuya cumplimentación se
realiza aproximadamente en 20 minutos.
Las preguntas encaminadas a recoger información sobre el curso, 1º, 2º o 3º; el
Sexo, la edad, así como la Escuela a la que pertenecen se reflejan a continuación y
corresponden a los ítems 27, 28, 29 y 30. Estas preguntas son diferentes a las
planteadas por las autoras originales ya que nuestro interés se centraba en la adaptación
de la escala en un grupo de estudiantes pregrado de enfemería para lo que adaptamos
estas cuestiones con el fin de conseguir nuestros objetivos.
Esta versión original se somete a un proceso de adaptación, explicado a
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 161
continuación que nos permite obtener la versión española de la Escala de valores
enfermeros, que hemos denominado EVPE. Se presentan ambas escalas, la original
(NPVS) y la adaptada al contexto Español (EVPE) en la tabla 12.
Tabla 12: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español. Nurses professional values scale-r : NPVS Escala profesional de valores Enfermeros:
EVPE. 1. Engage in on-going self-evaluation. 1. Involucrarse en un proceso de
autoevaluación continua. 1. Request consultation/collaboration when unable to meet patient needs.
2. Solicitar consulta/colaboración cuando no puede Satisfacer las necesidades del paciente.
3. Protect health and safety of the public.
3. Proteger la salud y la seguridad de la población.
4. Participate in public policy decisions affecting distribution of resources.
4. Participar en decisiones sobre la distribución de reursos.
5. Participate in peer review.
5. Participar en procesos de revisión entre colegas.
6. Establish standards as a guide for practice.
6. Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.
7. Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.
7. Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.
8. Initiate actions to improve environments of practice.
8. Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.
9. Seek additional education to update knowledge and skills.
9. Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.
10. Advance the profession through active involvement in health related activities.
10. Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.
11. Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.
11. Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
12. Promote equitable access to nursing and health care.
12. Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.
13. Assume responsibility for meeting health needs of the culturally diverse population.
13. Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.
14. Accept responsibility and accountability for own practice.
14. Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.
15. Maintain competency in area of practice.
15. Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.
16. Protect moral and legal rights of patients.
16. Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.
17. Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.
17. Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
162 Salomé Basurto Hoyuelos
profesionales adquiridos. 18. Act as a patient advocate. 18. Actuar como defensora de los derechos del
paciente. 19. Participate in nursing research and/or
implement research findings appropriate to practice.
19. Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.
20. Provide care without prejudice to patients of varying lifestyles.
20. Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.
21. Safeguard patient's right to privacy. 21. Salaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad.
22. Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.
22. Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.
23. Protect rights of participants in research.
23. Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.
24. Practice guided by principles of fidelity and respect for person.
24. Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona.
25. Maintain confidentiality of patient.
25. Garantizar la confidencialidad del paciente
26. Participate in activities of professional nursing associations.
26. Participar en actividades de asociaciones profesionales de enfermería.
© Copyright 2004, Darlene Weis & Mary Jane Schank
Adaptada por Salomé Basurto a partir de la NPVS of Darlene Weis & Mary Jane Schank
Marcar un círculo en la descripción apropiada 27. A .E.U.E de Vitoria B. E. U. E de Donosti C. E.U.E. de Leioa D. E.U.E Pública de
Navarra E. E.U.E. Burgos. 28. A. 1º Curso B. 2º curso C. 3º Curso 29. A. Mujer B. Hombre 30. Edad: A. 18-25 B.26-40 años C.41-55 D. 56 en adelante.
Estas preguntas son diferentes a las planteadas por las autoras originales, ya que
nuestro interés se centra en la adaptación de la Escala a un grupo de estudiantes de
pregrado de enfermería, para lo que adaptamos estas cuestiones con el fin de conseguir
nuestros objetivos.
6.- ITINERARIO DE LA INVESTIGACIÓN
Siguiendo las recomendaciones realizadas por diversos autores esta
investigación se desarrolla en dos etapas, una primera al inicio del curso 2006-07 en la
que se llevó a cabo el proceso de adaptación y posterior realización de un pretest
pasando el cuestionario a un grupo de estudiantes de la Escuela de Vitoria (10
estudiantes). Con ello pretendíamos determinar si los items que componen la versión
experimental de la escala son claros y están redactados sin ambigüedades, con un
lenguaje apropiado al de la población diana (validez de contenido). A través de este
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 163
procedimiento, se ajusta cada ítem de la escala progresivamente y se obtiene una escala
traducida adecuada en concepto y expresión a la versión original (Escobar, 2004).
Una segunda etapa, al inico del curso 2007-08, en la que se administró la escala
en su versión traducida a la población seleccionada de estudiantes de enfermería con el
objetivo de hacer el analisis de la validez estructural de la escala (validez de constructo
y fiabilidad).
6.1 Primera etapa de la investigación, curso 2006-07:
6.1.1 El Método de la adaptación de la versión española de la NPVS
Existe un cierto consenso respecto a la metodología más adecuada para la
adaptación de instrumentos de medida, denominada traducción directa e inversa o
traducción retrotraducción. (Badía, 1995; Escobar, 2004; Fernández et al., 1997;
Guillermin et al., 1993; López Campos, Failde, León, Masa, Barrot, Benitez, 2006
López Campos, Failde, León, Masa, Barrot, Benitez, 2006; Serra-Suton y Herdman,
2001; Serra-Suton et al., 2002). Este proceso tiene como objetivo lograr una
equivalencia de significados entre las dos versiones de la escala, la original, y la
adaptada para la nueva cultura. El procedimiento de adaptación transcultural realizado
ha constado de cuatro fases, tabla 13, pág. 164.
6.1.2 Primera fase: traducción inicial.
La escala original fue traducida al castellano, de forma totalmente
independiente, por tres traductoras bilingües, enfermeras con experiencia clínica y
docente, de origen español y que habían residido en Estados Unidos. Las traductoras
hicieron la traducción teniendo en cuenta la equivalencia semántica y cultural, es decir,
que la versión española transmitiera el significado original utilizando formulaciones y
expresiones de las preguntas que fueran comprensibles y relevantes culturalmente para
los estudiantes de enfermería españoles y que fueran conceptualmente semejantes
(Bullinger et al.,1998; Hunt et al.,1991). Junto con la traducción de cada ítem, se les
pidió que puntuasen la dificultad que habían tenido en encontrar una expresión en
castellano conceptualmente equivalente a la original, con el fin de valorar la validez de
contenido. Para ello se utilizó una escala numérica del 0 al 10, de forma que el 0
equivalía a ninguna dificultad y el 10 a mucha dificultad.
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
164 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 13: Proceso de adaptación transcultural.
VERSIÓN ORIGINAL
Traducción A y B Traducción C
Revisión sistemática de los ítems y clasificación de equivalencia por el
equipo de investigación.
Reunión del equipo investigador con
expertos enfermeros y con estudiantes.
Pimera versión consensuada
Retrotraducción al inglés.
Segunda versión consensuada.
Revisión sistemática Comparación con la versión original.
Versión final pre-test: Administración de prueba piloto
eeeestudiantesestudiantes.
Retrotraducción al inglés.
Reunión del equipo pluridisciplinar: investigador principal, dos traductoras (al español y al inglés)
y Lingüísta.
Retrotraducción al inglés.
Versión definitiva
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 165
6.1.3 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos.
Posteriormente, se realizaron dos grupos de discusión. Un grupo con
profesionales enfermeros expertos en clínica y gestión, y, otro con un grupo de alumnos
de tercer curso de la Escuela Universitaria de Enfermería. de Vitoria/ Gasteiz para
comprobar la comprensión del instrumento traducido así como determinar si el
vocabulario era el adecuado, si los ítems eran culturalmente aplicables y si existía la
necesidad de añadir nuevos matices.
En ambos casos el grupo fue guiado por el investigador principal. La duración
aproximada de las reuniones fue de una hora. En base a las anotaciones tomadas por el
investigador se realizaron los cambios aconsejados para una mejora de la naturalidad de
las expresiones y de la comprensión de los diferentes ítems del test, manteniendo la
equivalencia semántica y conceptual, elaborando una escala en castellano (1ª versión
1.0).
6.1.4 Tercera fase: retrotraducción al idioma original y revisión por una
comisión pluridisciplinar.
Esta versión fue retrotraducida por tres traductoras bilingües (enfermeras con
experiencia clínica y docente), en esta ocasión americanas y británica y residentes en
España.
Las traductoras desconocían la versión original y realizaron su trabajo de forma
totalmente independiente. Asimismo, puntuaron en cada uno de los ítems, en una escala
del 0 al 10, la dificultad que habían tenido en lograr una expresión en inglés
conceptualmente equivalente.
Posteriormente un equipo pluridisciplinar, conformado por el investigador
principal, un experto lingüista bilingüe junto con uno de los traductores a lengua
española y otro a lengua inglesa, ambos bilingües, realizaron una revisión de esta 2ª
versión, valorando la equivalencia con la versión original y la naturalidad de las
expresiones así como la adaptación de expresiones que estuvieran más acorde con
nuestra cultura. Los ítems fueron clasificados según la dificultad encontrada para
obtener una expresión en castellano conceptualmente equivalente a la original
(ninguna/moderada/alta) (Bullinger et al., 1998). Se obtuvo una nueva versión en
castellano de la escala (versión 2.0). Se realizaron dos nuevas retrotraducciones
teniendo en cuenta las correcciones de la comisión pluridisciplinar (Sanjuas et al. 1995).
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
166 Salomé Basurto Hoyuelos
Posteriormente se envió la retrotraducción final a la autora del test para que emitiera su
opinión (Windisch et al., 2003). La autora original del test no realizó el último paso del
proceso de adaptación valorando la equivalencia semántica y cultural así como la
naturalidad de las expresiones, no obstante se considera que el procedimiento riguroso
del trabajo realizado permitía llegar a una nueva versión en castellano de la escala
(versión 3.0).
6.1.5 Cuarta fase: factibilidad de la administración y comprensión de la versión
pre-test.
Finalmente, se realizó una prueba piloto en un grupo de 10 alumnos de 2º curso,
(8 chicas y dos chicos) de la Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria/ Gasteiz.
En esta fase del estudio se valoró la aplicabilidad y comprensibilidad del cuestionario.
Tras la realización de la prueba piloto y una vez introducidas las modificaciones
sugeridas por los encuestados, se obtuvo la versión definitiva en castellano de la escala
de medida de valores profesionales enfermeros en estudiantes de enfermería.
En las tablas 14 y 15, pág.167 a 170, se muestran los resultados del proceso de
adaptación.
6.1.6 Resultado de las revisiones
Tras la revisión realizada por el equipo pluridisciplinar, formado por dos de las
traductoras bilingües que habían participado en el proceso de traducción-
retrotraducción, un lingüista bilingüe y el investigador principal, los ítems fueron
clasificados según la dificultad encontrada para obtener una expresión en castellano
conceptualmente equivalente a la original. De los 26 ítems de la escala, 11 presentaron
dificultad mínima al español (42,30%), en 14 de ellos la dificultad fue moderada
(53,84%) y en 3 alta (11,53%). Asimismo, como resultado de esta revisión, se
cambiaron algunas expresiones para que fueran más acordes con nuestras características
socio-culturales. Entre ellas podemos citar el término “involucrarse” como traducción
del término "engage" en el item 1, el item 4, “Participate in public policy decisions
affecting distribution of resources” se decide traducir como “participar en decisiones
sobre la distribución de recursos” ya que al traducirlo como “participar en decisiones
en políticas públicas que afectan la distribución de recursos” crea problemas de
comprensión en nuestro contexto. El término “standards” en el item 6 es traducido
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 167
como “criterios de calidad” y en el item 7 como “niveles de profesionalidad”. El
término “associations” se traduce como organizaciones, el item 12, “promote equitable
access to nursing and health care” se traduce como “promover el acceso equitativo a la
atención enfermera y de salud en general” ya que decir a los cuidados de enfermería y
de salud parecía que excluía el hecho de que la enfermera trabaje para conseguir salud y
así se ampliaba mayor la comprensión del significado del texto para nuestra cultura. En
el item 15, el término “practice” se traduce por “ejercicio profesional” por contener
una mayor precisión sobre el rol profesional que el término “práctica”. La expresión
“Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values” del
item 17 se traduce como “rehusar participar en prácticas que estén en contraposición
ética con los valores profesionales adquiridos” para asegurar que los valores
profesionales no son personales sino adquiridos y se ajustan a un Código deontológico.
Tabla 14: Proceso de traducción de la escala. Ítems problemáticos con la versión original, traducciones planteadas y versión definitiva.
Versión original Versiones propuestas
* Versión final
Participar en decisiones en políticas públicas que afectan la distribución de recursos desde el puesto que ocupe.
Participar en decisiones en políticas públicas que afectan la distribución de recursos en la medida de sus posibilidades.
N4 Participate in public policy Decisions affecting distribution of resources.
Participar en decisiones sobre la distribución de recursos .*
Establecer principios o valores como guía para la práctica.
Establecer criterios como guía para la práctica
N6 Establish standards as a guide for practice.
Establecer criterios de calidad como guía para la práctica*
Promover y mantener principios en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.
N7 Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.
Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.*
N 8 Initiate actions to improve environments Iniciar acciones para la mejora de los entornos de la
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
168 Salomé Basurto Hoyuelos
práctica.
Iniciar acciones para la mejora de la práctica.
of practice.
Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.*
Reconocer el papel de las sociedades profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
Reconocer el papel de las agrupaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
N11 Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.
Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.*
Promover el acceso equitativo a los cuidados de enfermería y de salud.
N12 Promote equitable access to nursing and health care. Promover el acceso equitativo a la atención de enfermería
y de salud en general.*
Mantener la competencia profesional en el área práctica. N15 Maintain competency in area of practice.
Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional*
Rehusar participar en cuidados que estén en contraposición ética a nuestros valores profesionales.
N17 Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.
Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales adquiridos*
Actuar como defensora del paciente. N18 Act as a patient advocate.
Actuar como defensora de los derechos del paciente.*
Participar en investigación de enfermería y/o poner en marcha hallazgos de investigación apropiados a la práctica
N19 Participate in nursing research and/or implement research findings appropriate to practice.
Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes *
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 169
Confrontar a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.
N22 Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.
Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.*
Comparación entre ambas escalas, la original y la adaptada.
Tabla 15: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español. Nurses professional values scale-r : NPVS Escala profesional de valores Enfermeros:
EVPE. 1. Engage in on-going self-evaluation. Involucrarse en un proceso de autoevaluación
continua. 2. Request consultation/collaboration when unable to meet patient needs.
Solicitar consulta/colaboración cuando no puede Satisfacer las necesidades del paciente.
3. Protect health and safety of the public.
Proteger la salud y la seguridad de la población.
4. Participate in public policy decisions affecting distribution of resources.
Participar en decisiones sobre la distribución de recursos.
5. Participate in peer review.
Participar en procesos de revisión entre colegas.
6. Establish standards as a guide for practice.
Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.
7. Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.
Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.
8. Initiate actions to improve environments of practice.
Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.
9. Seek additional education to update knowledge and skills.
Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.
10. Advance the profession through active involvement in health related activities.
Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.
11. Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.
Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
12. Promote equitable access to nursing and health care.
Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.
13. Assume responsibility for meeting health needs of the culturally diverse population.
Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.
14. Accept responsibility and accountability for own practice.
Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.
15. Maintain competency in area of practice.
Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.
16. Protect moral and legal rights of patients.
Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.
17. Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.
Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
170 Salomé Basurto Hoyuelos
adquiridos. 18. Act as a patient advocate. Actuar como defensora de los derechos del
paciente. 19. Participate in nursing research and/or
implement research findings appropriate to practice.
Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.
20. Provide care without prejudice to patients of varying lifestyles.
Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.
21. Safeguard patient's right to privacy. Salaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad.
22. Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.
Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.
23. Protect rights of participants in research.
Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.
24. Practice guided by principles of fidelity and respect for person.
Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona.
25. Maintain confidentiality of patient.
Garantizar la confidencialidad del paciente
26. Participate in activities of professional nursing associations.
Participar en actividades de asociaciones profesionales de enfermería.
© Copyright 2004, Darlene Weis & Mary Jane Schank
Adaptada por Salomé Basurto a partir de la NPVS of Darlene Weis & Mary Jane Schank
Así pues, el proceso seguido ha conducido a la obtención de una versión en
castellano de la escala NPVS adaptada a nuestro contexto sociocultural y a la que
denominaremos EVPE. De esta manera, contamos con un instrumento equivalente al
original pero adaptado a nuestra cultura, en el que se ha buscado una equivalencia
conceptual en los términos utilizados y en el que, además, se ha valorado la pertinencia
de los diversos ítems en nuestro contexto cultural (Windisch et al., 2003). Con este
instrumento podremos medir un mismo fenómeno en diferentes culturas o poblaciones
con el objetivo de identificar diferencias atribuibles al contexto cultural (o en su caso
laboral) y no a diferencias en el instrumento utilizado (Guillermin et al., 1993).
El siguiente pasó fue examinar la validez estructural de la EVPE, es decir el
grado en que la escala mide realmente aquello para lo que fue creada antes de
generalizar la aplicación de la misma. Para ello, comparamos distintos modelos teóricos
a través del análisis factorial confirmatorio, con el objetivo de comprobar cuál se ajusta
más a los datos obtenidos. También examinamos su fiabilidad, entendida ésta como
consistencia interna (Argimón y Jiménez, 1991; Sreiner y Norman, 1989).
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 171
7.- MODELO TEÓRICO A VALIDAR
El modelo principal que postula este trabajo (Mt), defiende que el pérfil
profesional de una enfermera exige el desarrollo de una serie de valores absolutos y
universales que inciden directamente en el nivel de calidad del cuidado proporcionado
por la enfermera y por tanto de dominio y competencia profesional. Teniendo en cuenta
este punto de partida, consideramos que:
(a)- los valores de la profesión de enfermería pueden ser descritos por tres
factores o dimensiones, teniendo en cuenta la clasificación que hacen los distintos
Códigos Deontológicos de la profesión, que englobarían valores morales y éticos ya
que los valores éticos aunque no siempre se lleven a la práctica sí que están muy
presentes en las argumentaciones profesionales; valores afectivos, individuales,
sociales, espirituales, instrumentales, corporales e intelectuales. El desarrollo de
todos ellos asegura la competencia profesional.
(b)- La primera dimensión que denominamos “Ética” recoge todos aquellos
ítems que dan cuenta de aspectos relativos a valores estéticos, morales y éticos. En
concreto agruparía los ítems 13, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25.
(c)- La segunda dimensión que denominaremos “Compromiso” recoge
aquellos ítems que dan cuenta de una implicación activa en el desarrollo profesional
y que caracterizan a una profesión de servicio cuyo centro de atención es el ser
humano por lo que se asienta sobre pilares fundamentados en el humanismo y
holismo. En esta dimensión encontramos valores afectivos, individuales, sociales y
espirituales.
Los ítems que agrupa serían: 3, 4, 5, 8, 10, 11, 19, 26.
(d)- La tercera dimensión la denominaríamos “Dominio” intentando recoger
aquellos aspectos de la profesión más técnicos pero que se acompañan de un saber
tácito e intuitivo que sería lo que aporta ese dominio del saber hacer, la toma de la
mejor decisión en el momento oportuno. Agruparía valores instrumentales,
corporales e intelectuales.
En concreto, se trata de los ítems: 1, 2, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17.
Las tres dimensiones requieren una vigilancia e implicación con la calidad
asistencial y las tres conforman el pérfil profesional enfermero. Ver tabla 16.
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
172 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 16: Modelo Teórico que subyace en la escala EVPE. F1- ÉTICOS – MORALES- ESTÉTICOS Items 13, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25
F2-COMPROMISO Items 3, 4, 5, 8, 10, 11, 19, 26.
F3-DOMINIO Items 1, 2, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17.
Responsabilidad
Autonomía
Equidad
Justicia
Dignidad humana
Respeto
Moralidad hacia uno mismo y los demás.
Tolerancia
Confidencialidad
Veracidad
Valor inherente y singular de toda persona.
Sensibilidad hacia los valores
Creatividad
Responsabilidad
Autonomía
Afecto, cariño
Auto cuidado
Autoformación
Integridad personal y profesional
Cortesía
Activismo profesional y social.
Compromiso con el paciente, familia y comunidad.
Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos
Promoción de la salud
Protección de la salud, de la seguridad, de los derechos, ante la investigación, ante los cuidados que se prestan.
Trabajo en equipo.
Participación en asociaciones profesionales para el avance profesional.
Participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social.
Detección de las necesidades de salud de la población.
Implementación de los resultados de las investigaciones en la práctica profesional. Integridad profesional.
Crear entornos saludables.
Valor de la naturaleza y conservación del medio ambiente.
Crecimiento personal y profesional.
Respeto a los valores (religiosos y/ o espirituales)
Solidaridad.
Cooperación
Valor inherente y ingular de toda persona.
Responsabilidad
Autonomía
Seguridad en la práctica,
creación de estándares de buena práctica y mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el cuidado de la
salud.
Valor de la salud
Competencia profesional:
Desarrollo del conocimiento,
mejora profesional, autoformación y, actualización.
Ejercer respetando valores profesionales.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 173
8.- MUESTREO Y TRABAJO DE CAMPO.
Se realiza un muestreo intencional por conglomerados, es decir, grupos-cursos,
establecidos por el curriculum normatizado de la formación universitaria de enfermería.
Se seleccionaron los participantes teniendo en cuenta los siguientes criterios de
inclusión: ser alumnos de la Diplomatura de enfermería de las Escuelas de Enfermería
del País Vasco (Vitoria, Donostia, Bilbao), Navarra, Madrid y Burgos que se mostrasen
interesados en participar en la realización de la escala, obteniéndose como paso previo
el consentimiento informado para formar parte de la investigación.
Para su validación estadística, el cuestionario NPVS fue pasado a una muestra de
961 alumnos de enfermería de todos los cursos de 1º a 3º de la Diplomatura de
Enfermería de dos tipos de centros: 5 de titularidad pública y 1 de titularidad privada.
El proceso de adaptación de la escala de valores enfermeros, NPVS, a la cultura
Española, ha seguido un proceso riguroso en sus sucesivas etapas diferenciadas, para el
logro de los objetivos planteados, en el que se ha contado con la colaboración de los
centros educativos que nos prestaron su apoyo para el pase del cuestionario, tanto en su
etapa de cuestionario piloto, como en su etapa de cuestionario definitivo. Así mismo
hemos tenido la colaboración de profesionales enfermeros expertos con
responsabilidades diferentes en el ámbito profesional, dentro de la gestión, la clínica, la
docencia así como un lingüista.
La escala ha sido aplicada por la investigadora principal en unos casos y por
profesoras de los respectivos centros en otros, proporcionandoles a los estudiantes
información relativa tanto a cuestiones de cumplimentación como de contenido, sobre
los objetivos y la importancia de su colaboración en la correcta cumplimentación del
mismo para el presente y futuro del desarrollo educativo y profesional enfermero.
Seguidamente, se les explicaba que las respuestas que iban a proporcionar eran
totalmente anónimas y confidenciales, obteniendo de esta manera el consentimiento y
dándoles libertad para su cumplimentación. La investigadora o en su caso las profesoras
permanecían durante todo el tiempo en el aula, aclarando cualquier duda que pudiera
surgir en su cumplimentación. Conforme los alumnos iban terminando, las personas
responsables de su administracción se encargaban de recoger los cuestionarios de
manera individual agradeciendo finalmente su colaboración.
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
174 Salomé Basurto Hoyuelos
9.- TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Tras la administración de todos los cuestionarios a la muestra de estudio, se
procedió a la recogida de datos, así como a su tabulación mediante el programa
informático estadístico SPSS para Windows, versión 17, y el programa LISREL 8.7
empleado para llevar a cabo el análisis factorial confirmatorio del modelo teórico a
comprobación. Antes de comenzar con los análisis propiamente dichos se depuró la
base de datos inicial que contaba con escasos valores perdidos (missing) o ítems a los
que el sujeto no había dado respuesta.
Se procedió a comparar las puntuaciones obtenidas en el NPVS en función del
centro en que realizan sus estudios, el curso en el que se encuentran, el sexo y la edad.
Para la comparación de los factores entre dos grupos de individuos (por ejemplo,
comparación por sexo) se ha utilizado la prueba t de Student o el test no paramétrico de
Wilcoxon en caso de que no se cumplan los requisitos de normalidad. Para la
comparación de los factores entre más de dos grupos (por ejemplo, comparación por
centro) se ha utilizado el Análisis de la Varianza (ANOVA) con el test de Scheffe para
las comparaciones múltiples, o el test no paramétrico de Kruskal-Wallis.
9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE.
Con el fin de responder al primer objetivo de la investigación, se realizaron los
análisis estadísticos destinados a comprobar las propiedades psicométricas del NPVS.
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de los ítems y de la muestra
con el fin de conocer su comportamiento en el cuestionario. Dicho análisis comprende
la media, la desviación típica, la asimetría y curtosis. El objetivo es conocer si el item
tiene capacidad discriminatoria y representa todos los niveles en el valor al que se
refiere el item, tanto altos como bajos, lo cual implicaría tener una media centrada y una
desviación típica alta.
Para el análisis factorial confirmatorio se empleó el programa estadístico
LISREL 8.7 para windows (Jöresborg y Sórbom, 1993), mediante el método de máxima
verosimilitud y utilizando como input para el análisis de los datos la matriz de
covarianza entre los ítems. Para ello se someten a comparación tres modelos diferentes:
el primero corresponde a la estructura factorial más simple (el modelo unidimensional
del test original); el segundo modelo sometido a comparación, corresponde a una
estructura bidimensional a partir del original y, el tercer modelo a una estructura más
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 175
compleja, plausible y potente (el modelo tridimensional planteado en esta
investigación).
Para evaluar el ajuste de cada modelo se tienen en cuenta una combinación de
índices absolutos, comparativos y ajustados por parsimonia, tomando como valores
indicativos de un aceptable o buen ajuste los siguientes:
La ratio entre el valor del chi-cuadrado y los grados de libertad entre 2 y 3, el
Root Mean Square Error Aproximation (RMSEA) inferior a 0,08 para definir un ajuste
aceptable e inferior a 0,05 para definir un buen ajuste, el Comparative Fit Index (CFI)
inferior a 0,95, y el Standardized Root Mean Square (SRMR) inferior a 0,08 para un
ajuste aceptable e inferior a 0,05 para un buen ajuste.
Para la comparación del ajuste entre los modelos se utilizará principalmente el
diferencial del Chi-cuadrado de ambos modelos comprobando su significación
estadística utilizando los grados de libertad resultado del diferencial entre los grados de
libertad de ambos modelos. Adicionalmente se utilizará el diferencial de coeficientes
CFI dónde diferencias superiores a 0,01 suelen considerarse relevantes o similares a las
estadísticamente significativas. Asimismo, los intervalos de confianza de los
coeficientes RMSEA pueden utilizarse para analizar la significación estadística de estas
diferencias.
A continuación se procedió a estudiar la fiabilidad del instrumento para lo cual
se realizaron análisis de consistencia interna, utilizando el índice más extendido que es
el Alpha de Cronbach. Este índice debe alcanzar al menos un valor de .70, para
considerarlo adecuado.
Posteriormente se procedió al Análisis de correlación entre los factores. En el
análisis de correlación entre factores se establece que la correlación entre los factores
sea inferior a la propia consistencia interna del factor.
Para finalizar se realizó el análisis de la validez discriminante con el objetivo de
analizar las diferencias entre grupos que pone de manifiesto la escala (Grib, 1985;
Santiesteban, 1990).
CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA
176 Salomé Basurto Hoyuelos
CONCLUSIONES
Hemos presentado a lo largo de este capítulo los pasos metodológicos dados
para el desarrollo de la investigación: el diseño metodológico propuesto, los objetivos
que nos proponemos conseguir con las respectivas hipótesis y las variables a estudio, el
instrumento que vamos a adaptar y a validar, el itinerario marcado para la investigación
y el desarrollo realizado para la consecución del proceso de adaptación a nuestro
contexto.
Como resultado del proceso de adaptación transcultural realizado a partir de la
NPVS (escala de valores profesionales enfermeros basada en los valores profesionales
definidos por la Asociación Americana de enfermería), hemos obtenido la versión
española, a la que denominamos EVPE, que presentamos en la tabla 12, pág. 160, y que
nos va a permitir identificar las percepciones que tienen los estudiantes de enfermería de
nuestro país sobre los valores profesionales.
A partir de tener la escala pasaremos a examinar su validez estructural
comparando varios modelos teóricos a través del análisis factorial confirmatorio siendo
uno de ellos el propuesto por la autora de este trabajo y los otros dos, dos versiones del
planteamiento original de la escala.
Se han comprobado las propiedades psicométricas del EVPE realizando un
análisis descriptivo de los ítems y de la muestra para comprobar su capacidad
discriminatoria.
Comparamos los resultados obtenidos en función del Centro, del curso, del sexo
y de la edad utilizando la prueba t de Student o el test no paramétrico de Wilcoxon en
caso de que no cumplan los criterios de normalidad. Para la comparación de más de dos
grupos se ha utilizado el análisis de la varianza ANOVA con el test de Scheffe para las
comparaciones múltiples, o el test no paramétrico de Kruskal- Wallis.
Para la tabulación de los datos y el proceso analítico utilizamos el Programa
informático estadístico SPSS para Windows, versión 17 y del programa Lisrel 8.7.
Pasamos a ver en el capítulo siguiente los resultados que han arrojado los
análisis y su interpretación.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 177
CAPÍTULO XI
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Introducción
1. La muestra.
2. Descriptiva de los ítems.
2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems.
3. Valided de constructo.
3.1 Análisis factorial confirmatorio.
3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales
enfermeros (EVPE).
3.2.1 Modelos a comparar.
3.2.2 Criterios de bondad de ajuste.
3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes.
4. Anális de los modelos.
4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto y
bidimensional, de los valores Enfermeros.
4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional.
4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado.
5. Fiabilidad.
5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS).
6. Normas de Baremación y Puntuación
6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda.
6.2 Valores ausentes.
7. Análisis Descriptivo de los Factores.
7.1 Análisis de correlación entre los factores.
7.2 Validez discriminante de los factores.
8. Conclusiones
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
178 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
La revisón bibliográfica realizada en el capítulo seis, referente a los valores
profesionales y Educación Enfermera nos ha permitido explicitar los valores que
subyacen a la profesión Enfermera y que son universales. A partir de aquí construimos
un Modelo Teórico de valores profesionales, que se somete a análisis a través del
instrumento denominado EVPE y que es el resultado de la adaptación cultural del
cuestionatio NPVS, desarrollado para la Cultura Americana por Darlene Weis y Mary
Jane Schanck. Este Modelo teórico se compara con el de las autoras americanas y con
otros dos modelos que surgen de éste, para comprobar su validez y fiabilidad. En este
capítulo abordamos el estudio de los resultados del proceso del análisis realizado.
1.- LA MUESTRA
A continuación analizamos las características de la muestra a estudio.
Tabla 17: Análisis descriptivo de la muestra Cumulative Cumulative CENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency Percent EUE Vitoria 146 15.19 146 15.19 EUE Donostia 98 10.20 244 25.39 EUE Leioa 173 18.00 417 43.39 EUE Navarra 229 23.83 646 67.22 EUE Madrid 185 19.25 831 86.47 EUE Burgos 130 13.53 961 100.00 Cumulative Cumulative CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent 1º curso 381 39.65 381 39.65 2º curso 311 32.36 692 72.01 3º curso 269 27.99 961 100.00 Cumulative Cumulative SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent Mujer 831 86.47 831 86.47 Hombre 130 13.53 961 100.00 Cumulative Cumulative EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent 18-25 810 84.29 810 84.29 26-40 125 13.01 935 97.29 41-55 17 1.77 952 99.06 >55 9 0.94 961 100.00
La muestra está compuesta por 961 estudiantes, pertenecientes a diferentes
escuelas, siendo las Escuelas de Navarra, Madrid y Leioa, en este orden, las que
participan con mayor número de estudiantes y Donostia la que menor número de
estudiantes aporta. En cuanto a la participación por cursos, existe un mayor número de
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 179
estudiantes de primer curso, seguido por los de segundo y tercer curso respectivamente.
De ellos, la mayoría, un 86, 47%, son mujeres y el 84, 29 % se sitúan entre los 18 a 25
años.
Un aspecto que llama la atención al revisar los datos es la presencia mayoritaria
de mujeres en la muestra. Continúa la tendencia observada a lo largo de los años que
confirma la existencia de un número escaso de hombres que escogen esta carrera. El
14,78% son personas mayores de 25 años, de los que un 13,01% tienen entre 26 y 40
años. Pensamos que esto puede estar relacionado con la demanda laboral que en estos
últimos años tiene la profesión y, como veremos en el análisis dedicado a la
comparativa de valores por edades, es en las edades más elevadas en las que se observa
una más alta percepción de los valores.
2.- DESCRIPTIVA DE LOS ÍTEMS
La descriptiva de los ítems que toman parte en el análisis se muestra a continuación:
Tabla 18: Descriptiva de los ítems Cumulative Cumulative Frequency Percent Frequency Percent
1. Compromiso Autoevaluacion Continua No importante 5 0.52 5 0.52 Algo importante 33 3.43 38 3.95 Importante 296 30.80 334 34.76 Bastante importante 347 36.11 681 70.86 Muy importante 280 29.14 961 100.00
2. Solicitud de ayuda ante necesidad Cumulative Cumulative P2 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 9 0.94 10 1.04 Importante 90 9.37 100 10.41 Bastante importante 251 26.12 351 36.52 Muy importante 610 63.48 961 100.00
3. Proteger salud de la población Cumulative Cumulative P3 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 4 0.42 6 0.62 Importante 81 8.43 87 9.05 Bastante importante 224 23.31 311 32.36 Muy importante 650 67.64 961 100.00
4. Participar en decisiones sobre recursos Cumulative Cumulative P4 Frequency Percent Frequency Percent No importante 4 0.42 4 0.42 Algo importante 100 10.41 104 10.82 Importante 404 42.04 508 52.86 Bastante importante 356 37.04 864 89.91 Muy importante 97 10.09 961 100.00
5. Participar en revisiones entre colegas Cumulative Cumulative P5 Frequency Percent Frequency Percent No importante 41 4.27 41 4.27 Algo importante 147 15.30 188 19.56 Importante 401 41.73 589 61.29
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
180 Salomé Basurto Hoyuelos
Bastante importante 275 28.62 864 89.91 Muy importante 97 10.09 961 100.00
6. Establecer criterios para guía práctica Cumulative Cumulative P6 Frequency Percent Frequency Percent
No importante 8 0.83 8 0.83 Algo importante 48 4.99 56 5.83 Importante 301 31.32 357 37.15 Bastante importante 413 42.98 770 80.12 Muy importante 191 19.88 961 100.00
7. Promover profesionalidad ante la formación Cumulative Cumulative P7 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 10 1.04 13 1.35 Importante 154 16.02 167 17.38 Bastante importante 360 37.46 527 54.84 Muy importante 434 45.16 961 100.00
8. Mejorar los entornos del ejercicio profesional Cumulative Cumulative P8 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 23 2.39 25 2.60 Importante 233 24.25 258 26.85 Bastante importante 409 42.56 667 69.41 Muy importante 294 30.59 961 100.00
9. Actualización de conocimientos y habilidades Cumulative Cumulative P9 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 24 2.50 25 2.60 Importante 192 19.98 217 22.58 Bastante importante 348 36.21 565 58.79 Muy importante 396 41.21 961 100.00
10. Impulsar progreso de la profesión Cumulative Cumulative P10 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 40 4.16 43 4.47 Importante 205 21.33 248 25.81 Bastante importante 402 41.83 650 67.64 Muy importante 311 32.36 961 100.00
11. Reconocer organizaciones profesionales Cumulative Cumulative P11 Frequency Percent Frequency Percent No importante 9 0.94 9 0.94 Algo importante 79 8.22 88 9.16 Importante 321 33.40 409 42.56 Bastante importante 330 34.34 739 76.90 Muy importante 222 23.10 961 100.00
12. Promover equidad en el acceso salud Cumulative Cumulative P12 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 36 3.75 39 4.06 Importante 244 25.39 283 29.45 Bastante importante 357 37.15 640 66.60 Muy importante 321 33.40 961 100.00
13. Responsabilizarse satisfacción necesidades Cumulative Cumulative P13 Frequency Percent Frequency Percent No importante 7 0.73 7 0.73 Algo importante 36 3.75 43 4.47 Importante 165 17.17 208 21.64 Bastante importante 341 35.48 549 57.13 Muy importante 412 42.87 961 100.00
14. Responsabilizarse de la propia práctica Cumulative Cumulative P14 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 10 1.04 11 1.15 Importante 101 10.54 112 11.69 Bastante importante 241 25.16 353 36.85 Muy importante 605 63.15 958 100.00 Frequency Missing = 3
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 181
15. Mantener competencia profesional Cumulative Cumulative P15 Frequency Percent Frequency Percent No importante 25 2.60 25 2.60 Algo importante 75 7.80 100 10.41 Importante 191 19.88 291 30.28 Bastante importante 291 30.28 582 60.56 Muy importante 379 39.44 961 100.00
16. Proteger derechos morales y legales de pacientes Cumulative Cumulative P16 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 10 1.04 13 1.35 Importante 69 7.18 82 8.53 Bastante importante 189 19.67 271 28.20 Muy importante 690 71.80 961 100.00
17. Rechazar prácticas contrarias a valores Cumulative Cumulative P17 Frequency Percent Frequency Percent No importante 34 3.54 34 3.54 Algo importante 76 7.91 110 11.45 Importante 231 24.04 341 35.48 Bastante importante 304 31.63 645 67.12 Muy importante 316 32.88 961 100.00
18. Actuar como defensora de derechos de pacientes y familias. Cumulative Cumulative P18 Frequency Percent Frequency Percent No importante 9 0.94 9 0.94 Algo importante 71 7.39 80 8.32 Importante 248 25.81 328 34.13 Bastante importante 333 34.65 661 68.78 Muy importante 300 31.22 961 100.00
19. Implementar resultados investigaciones Cumulative Cumulative P19 Frequency Percent Frequency Percent No importante 8 0.83 8 0.83 Algo importante 97 10.09 105 10.93 Importante 296 30.80 401 41.73 Bastante importante 322 33.51 723 75.23 Muy importante 238 24.77 961 100.00
20. Proveer prestación sin prejuicios Cumulative Cumulative P20 Frequency Percent Frequency Percent No importante 5 0.52 5 0.52 Algo importante 28 2.91 33 3.43 Importante 145 15.09 178 18.52 Bastante importante 279 29.03 457 47.55 Muy importante 504 52.45 961 100.00
21. Salvaguardar la intimidad Cumulative Cumulative P21 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 2 0.21 5 0.52 Importante 49 5.10 54 5.62 Bastante importante 183 19.04 237 24.66 Muy importante 724 75.34 961 100.00
22. Confrontar la práctica cuestionable Cumulative Cumulative P22 Frequency Percent Frequency Percent No importante 49 5.10 49 5.10 Algo importante 56 5.83 105 10.93 Importante 228 23.73 333 34.65 Bastante importante 305 31.74 638 66.39 Muy importante 323 33.61 961 100.00
23. Proteger derechos de pacientes investigados Cumulative Cumulative P23 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 18 1.87 20 2.08 Importante 167 17.38 187 19.46 Bastante importante 280 29.14 467 48.60 Muy importante 494 51.40 961 100.00
24. Ejercer con principios de fidelidad y respeto Cumulative Cumulative P24 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 4 0.42 6 0.62
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
182 Salomé Basurto Hoyuelos
Importante 51 5.31 57 5.93 Bastante importante 230 23.93 287 29.86 Muy importante 674 70.14 961 100.00
25. Garantizar confidencialidad Cumulative Cumulative P25 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 5 0.52 7 0.73 Importante 58 6.04 65 6.76 Bastante importante 197 20.50 262 27.26 Muy importante 699 72.74 961 100.00
26. Participar en asociaciones profesionales Cumulative Cumulative P26 Frequency Percent Frequency Percent No importante 25 2.60 25 2.60 Algo importante 152 15.82 177 18.42 Importante 403 41.94 580 60.35 Bastante importante 279 29.03 859 89.39 Muy importante 102 10.61 961 100.00
De los datos obtenidos extraemos información relevante a tener en cuenta. Si
revisamos los resultados por dimensiones (factores) hipotetizadas en el Modelo Teórico
que planteamos: Dimensión Ética, Dimensión Compromiso y Dimensión Dominio
Profesional, son los ítems que contienen valores éticos y estéticos los que se valoran
como muy importantes en un porcentaje muy alto que oscila entre el 50 y el 75%,
destacando resultados muy altos en ítems como la protección de los derechos de los
pacientes, un 71,80%; responsabilizarse de la propia práctica, un 66%; salvaguardar
la intimidad, con un 75,34%; ejercer con principios de fidelidad y respeto, un 70,14%;
garantizar la confidencialidad, un 72,74% y, proveer prestación sin prejuicios, un
52,45%. A la par nos sorprende que solo un 50% otorguen esta puntuación de muy
importante a este valor, que si bien podemos afirmar que es elevado, aún sería deseable
que hubiera más estudiantes que así lo considerasen.
Merecen ser comentados los resultados obtenidos por el ítem 22, referido a
confrontar la práctica cuestionable, que obtiene un porcentaje de un 33,61% de
respuestas en la opción muy importante pero se encuentra muy igualado con las
respuestas a la opción bastante importante, 31,74% y a la opción importante, 23,73%.
Un argumento que apoya este resultado podría ser que el hecho de confrontar exige un
nivel de conocimientos y autoestima elevados además de seguridad en uno mismo y
autonomía, valores todos ellos muy alejados de lo que ha sido el ejercicio profesional en
nuestro país, basado en el modelo biomédico. Pensamos que es un valor que los
estudiantes tienen pocas oportunidades de ver representado en la práctica clínica y sobre
el que no se ha incidido mucho en la práctica educativa ya que las profesoras imbuidas
de los valores existentes en la realidad social, pueden estar repitiendo y perpetuando
esas actitudes. Es un valor muy importante y necesario y por esto nos llama la atención
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 183
este resultado que sin ser malo, merece una reflexión y posteriores intervenciones que se
incluirán en las recomendaciones.
Los valores éticos son los que aparecen con más frecuencia relacionados con la
profesión por lo que pueden ser más conocidos y esto es lo que se refleja en nuestra
investigación. En la literatura también encontramos que en la mayoría de los estudios se
evidencian valores que se encuentran incluidos en la Dimensión Ética aunque no en su
totalidad. Este es el caso de la equidad, la igualdad, la libertad (Eddy et al., 1994;
Ramió, 2005; Tadd, Clarke, Lloyd, 2006), la confianza y la dignidad humana (Altun,
2003; Elfrink y Lutz, 1994; Ramió, 2005), la justicia, la singularidad de toda persona, la
dignidad humana (Altun, 2003; Fagermoen, 1997), la responsabilidad (Barquero et al.,
1995; Pérez et al., 2002) el altruismo, la intimidad, la fiabilidad, la integridad y la
autonomía (Fagermoen, 1997), el respeto y la preocupación por los intereses del
paciente (Kelly, 1991) y la tolerancia (Pérez et al., 2002). Un aspecto que nos llama la
atención del estudio de Lui et al. (2007) es el hecho de que no aparece especificado
como valor la protección de los derechos de los pacientes, englobado en la Dimensión
Ética, y que en nuestro caso obtiene una puntuación media muy elevada, de 4,62.
Si revisamos las respuestas obtenidas a los ítems que conforman la Dimensión
de Compromiso profesional, descubrimos que al contrario de lo que ocurre en la
Dimensión Ética, la gran mayoría de respuestas a estos ítems se sitúan en procentajes
bajos, es decir los porcentajes de respuesta más elevados pertenecen a la opción
importante, en lugar de la opción bastante o muy importante. Solo el ítem que se refiere
a la importancia de proteger la salud de la población obtiene un porcentaje elevado,
con un 67,64% en la opción muy importante y un 23,31%, en la opción bastante
importante, reflejo de lo que hemos encontrado en la literatura (Lui et al., 2007).
Otros items como Impulsar el progreso de la profesión y reconocer las
organizaciones profesionales son valorados como muy importantes solamente por un
23,10 % y por un 32,36% de los estudiantes repectivamente. Participar en asociaciones
profesionales, participar en decisiones sobre recursos y, participar en revisiones entre
colegas, son valorados como muy importantes solo por un 10 % de los estudiantes, lo
que nos deja ver valoraciones bajas.
Estos resultados nos reafirman en nuestra idea previa de que hay un número
importante de valores que inciden directamente en el avance profesional y la
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
184 Salomé Basurto Hoyuelos
consolidación de la identidad enfermera, que los estudiantes valoran en menor medida,
quizá porque no los han descubierto o porque aún no son concientes de la relevancia
que tienen. Esto nos hace pensar en la necesidad de desvelar esta situación para que
sirva como alarma y a partir de ahí se creen foros de reflexión y análisis que provoquen
movimientos en las prácticas educativas dirigidos a subsanar estos déficits encontrados.
Por otro lado, al considerar la tercera Dimensión planteada en nuestro estudio, la
denominada Dominio profesional, compuesta por nueve ítems, nos encontramos con
que, de éstos nueve, cinco ítems son valorados como muy importantes. Los porcentajes
oscilan entre valores del 32,88% en ítems como rehusar participar en prácticas que
estén en contraposición ética con los valores profesionales adquiridos, pasando por un
41,21%, en el ítem que se refiere a actualización de conocimientos y habilidades, un
45,16%, en el ítem que se refiere a promover profesionalidad ante la formación, un
66% en el ítem que interroga sobre la importancia de responsabilizarse de la propia
práctica, hasta el 67,64% en el ítem que investiga la importancia concedida a la
solicitud de ayuda ante necesidad. Los ítems que investigan sobre la importancia de
mantener competencia profesional, de compromiso de autoevaluación continua, de
establecer criterios para guía práctica y de promover equidad en el acceso a la salud
obtienen porcentajes de entre un 60% y un 70% que se reparten entre las opciones
bastante importante e importante, lo que nos hace plantearnos la necesidad de
reflexionar y buscar alternativas que impulsen valoraciones mayores sobre los valores
relativos al dominio profesional, dimensión de gran importancia para el desarrollo de
una práctica excelente.
En la literatura encontramos pocas referencias a valores que desde nuestra
perspectiva teórica forman parte de estas dos Dimensiones, la Dimensión de
Compromiso y la Dimensión de Dominio y que son igualmente necesarios para
implementar una práctica competente.
Revisando la Dimensión denominada por nosotros Dominio profesional,
aparecen, la seguridad y la competencia en el cuidado (Lui et al., 2007). Uno de los
aspectos valorado por un alto porcentaje de estudiantes de Taiwan como muy
importante, con una media de 4,76, muy cercana a la obtenida en nuestro caso, que se
sitúa en 4,58. Aparece también como en nuestro caso, valorado con una percepción muy
alta la responsabilidad de la enfermera y el rendir cuentas del cuidado, con una media de
4,65 en su caso y de 4,50 en el nuestro. Los resultados obtenidos en la solicitud de
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 185
ayuda ante necesidad difieren bastante ya que en nuestro caso aparece valorado con una
alta percepción de importancia, una media de 4,52 frente a la media obtenida en el
estudio de Lui et al. (2007) que se sitúa en 3,90. Aparecen intelectualidad y
estimulación (Fagermoen, 1997), auto-promoción (una dimensión que incluye la
autoridad y el logro), entendemos que equiparable a la autonomía profesional y al
desarrollo de conocimiento de nuestro planteamiento teórico. Por otra parte, en el
estudio de Bellarts (1992) se pueden ver, mejora profesional, autoformación y
actualización, satisfacción con el trabajo y autorrealización, capacidad de escucha,
asertividad y empatía (Pérez et al., 2002). Nosotros añadimos a éstos la creación de
estándares de buena práctica y utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el
cuidado de la salud.
Con relación a los valores englobados en la Dimensión de de Compromiso
profesional aparece el altruismo (Bellarts, 1992) que podríamos relacionar con la
solidaridad y cooperación de nuestro modelo teórico, también aparece fomentar el
crecimiento y descubrir el significado de la vida (Shih, Lin, Smith, Liou, Chiang, Lee,
Gau, 2009), equiparable al crecimiento personal y profesional al que hacemos
referencia, promover un ambiente seguro y terapeútico, que obtiene una media de 4,50
en el estudio de Lui et al.(2007) y de 4,01 en nuestro caso. Echamos en falta aspectos
como la protección de la salud, el compromiso con el paciente y con la mejora
personal, profesional y de los entornos (aparece en el estudio de Lui et al. (2007) y la
participación en asociaciones profesionales y en las políticas destinado al avance
profesional y social, valores que se incluyen en nuestro modelo teórico. Los valores que
pertenecen a esta Dimensión son los valorados con una percepción de menor
importancia. Valoran solo como importante el hecho de participar en decisiones sobre
recursos, el 42,04%, participar en revisiones entre colegas, el 41,73% y en participar
en asociaciones profesionales, el 41,94%, obteniendo porcentajes menores en la
categoría de bastante y muy importante que oscilan entre valores de 10,09 y 10.61%,
con una media de 3,46, 3,25 y 3,29 respectivamente. También ocurre algo similar con el
resto de ítems pertenecientes a esta Dimensión, con porcentajes que van desde el
24,77% en el ítem referente a implementar resultados de investigaciones hasta un
30,59% en el ítem que se refiere a mejorar los entornos del ejercicio profesional, con
medias que van desde 3,70 a 4,01. Esta tendencia es observada también por Darlene
Weis y Mary Jane Schank (2000) en su investigación a pesar de que estos valores son
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
186 Salomé Basurto Hoyuelos
componentes críticos del profesionalismo. La explicación que aportan las autoras
originales hace referencia a que puede ser que haya una concepción de que el activismo
pueda incidir negativamente en el cuidado. También podría ser que las enfermeras vean
el activismo como una competencia de las organizaciones profesionales más que de la
enfermera a nivel individual. Esta explicación es convincente también para nuestra
realidad. Tanto por la trayectoria de la profesión como por la realidad social existente, el
asociacionismo y el activismo no son vistos en su relevancia ni en el impacto que
pueden tener a nivel profesional y para el cuidado y esto, unido a la poca intervención
educativa al respecto, puede incidir en estos resultados.
En cuanto a los valores ecológicos, observamos que aparecen en los Códigos
pero sin embargo no se investigan en el test que validamos, por lo que estas serían áreas
a tener en cuenta en futuras investigaciones.
Consideramos que los valores de autonomía y responsabilidad están presentes en
todas las dimensiones, es un valor que pertenece al campo de lo Ético pero también del
Compromiso profesional y del Dominio profesional y está implícito en todos los ítems
del test. Otro valor que consideramos muy importante y que situamos en la Dimensión
1, la creatividad, no aparece especificado en los Códigos.
2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems.
Uno de los criterios a tener en cuenta en el proceso de validación de un
cuestionario es el de las características individuales o comportamiento de los ítems que
lo componen según el tipo de respuestas que los sujetos dan a cada uno de ellos
(Carretero-Dios y Pérez, 2005).
Un ítem es adecuado si su promedio no se acerca excesivamente a los extremos
superior o inferior de la escala. Un segundo aspecto a considerar es la desviación típica,
indicador de la capacidad discriminativa o sensibilidad para detectar diferencias entre
los sujetos, partiendo de la idea de que habrá alumnos con niveles de percepción
diferentes sobre los valores según una distribución normal.
La asimetía y la curtosis, son conceptos estadísticos relacionados con el modo en
el que se distribuyen los valores con respecto a la puntuación media. En el caso de la
asimetría indican la concentración de valores en la curva a la izquierda y a la derecha de
manera equilibrada y en el caso de la curtosis, el grado de concentración de valores
alrededor de la zona central.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 187
En nuestro caso, los datos obtenidos en el análisis descriptivo de los ítems se
recogen en la tabla 19.
Tabla 19: Items, Medias, Desviación típica, Asimetría y Curtosis.
Enunciado N Mín. Máx. Media Desv. Típ.
Asime-tría
Curtosis
1. Compromiso Autoevaluacion Continua 961 1 5 3,90 ,880 -,290 -,583 2. Solicitud de ayuda ante necesidad 961 1 5 4,52 ,711 -1,364 1,271 3. Proteger salud de la población 961 1 5 4,58 ,680 -1,565 2,132 4. Participar en decisiones sobre recursos 961 1 5 3,46 ,827 ,001 -,333 5. Participar en revisiones entre colegas 961 1 5 3,25 ,976 -,139 -,225 6. Establecer criterios para guía práctica 961 1 5 3,76 ,854 -,324 -,102 7. Promover profesionalidad ante la formación 961 1 5 4,26 ,784 -,781 ,108 8. Mejorar los entornos del ejercicio profesional 961 1 5 4,01 ,815 -,376 -,476 9. Actualización de conocimientos y habilidades 961 1 5 4,16 ,835 -,607 -,490 10. Impulsar progreso de la profesión 961 1 5 4,02 ,856 -,554 -,229 11. Reconocer organizaciones profesionales 961 1 5 3,70 ,944 -,236 -,564 12. Promover equidad en el acceso salud 961 1 5 4,00 ,876 -,440 -,550 13. Responsabilizarse satisfacción necesidades 961 1 5 4,16 ,889 -,889 ,319 14. Responsabilizarse de la propia práctica 961 1 5 4,50 ,733 -1,326 1,041 15. Mantener competencia profesional 961 1 5 3,96 1,067 -,825 -,071 16.Proteger derechos morales y legales de pacientes
961 1 5 4,62 ,693 -1,934 3,773
17. Rechazar prácticas contrarias a valores 961 1 5 3,82 1,084 -,690 -,185 18.Actuar como defensora de derechos de pacientes
961 1 5 3,88 ,968 -,494 -,469
19. Implementar resultados investigaciones 961 1 5 3,71 ,976 -,268 -,700 20. Proveer prestación sin prejuicios 961 1 5 4,30 ,866 -1,082 ,559 21. Salvaguardar la intimidad 961 1 5 4,69 ,606 -2,179 5,620 22. Confrontar la práctica cuestionable 961 1 5 3,83 1,112 -,806 ,058 23. Proteger derechos de pacientes investigados 961 1 5 4,30 ,833 -,882 -,113 24. Ejercer con principios de fidelidad y respeto 961 1 5 4,63 ,623 -1,796 3,610 25. Garantizar confidencialidad 961 1 5 4,65 ,636 -1,927 3,888 26. Participar en asociaciones profesionales 961 1 5 3,29 ,945 -,040 -,306
Los datos del análisis univariado de ítems indican que la media de los mismos es
ligeramente elevada ya que no aparece ningún valor por debajo del 3 y sí aparecen
bastantes ítems cuyas respuestas ofrecen una media artmética superior a 4. En el caso de
la desviación típica, la mayoría se acercan al valor 1 recomendado (Nunnally y
Bernstein, 1995) excepto cinco ítems que aparecen con el valor más alejado de 1 y que
se sitúan cercanos al 0.7. Los ítems de este instrumento presentan una distribución
asimétrica negativa, ya que de sus 26 ítems, sólo el ítem 4 presenta un valor por encima
de -.05 y el resto presentan valores por debajo -.05 pero estos valores se encuentran
dentro de los parámetros aceptados como buen ajuste, (valores entre +1 y +2 y valores
entre -1 y -2 salvo que coincidan con curtosis superiores a +1 o inferiores a -1. En
nuestro caso únicamente el ítem 21, referido a salvaguardar la intimidad, se aleja
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
188 Salomé Basurto Hoyuelos
considerablemente de la normalidad por lo que puede afirmarse que en conjunto, las
distribuciones se acercan razonablemente a la normalidad (Muthén y Kaplan, 1985) y
están dentro de los límites recomendados por varios autores para este tipo de análisis
(Cuttance y Ecob, 1987).
3.- VALIDEZ DE CONSTRUCTO.
La validez de constructo, también denominada validez estructural (Díaz, 1993)
trata de evaluar si los componentes establecidos en este caso, la tipología de valores
profesionales enfermeros diseñada, son adecuados para la evaluación del aspecto
concreto que pretende evaluarse, en este caso, los valores profesionales.
En el cuestionario piloto la validez de constructo fue evaluada por medio de
jueces-expertos. En el definitivo se ha realizado mediante análisis factorial
confirmatorio.
3.1 Análisis factorial confirmatorio.
Analizamos la estructura factorial del Cuestionario de valores profesionales
enfermeros (NPVS), con el fin de corroborar su estructura y así, poder utilizarla para
conocer la situación en cuanto a los valores enfermeros en nuestro país.
Cuando el investigador tiene suficientes conocimientos previos para formular
hipótesis concretas sobre la relación entre indicadores y dimensiones latentes, el interés
se centra en contrastar estas hipótesis. Al adaptar cuestionarios ya desarrollados
sabemos qué items deberían medir qué dimensiones. Al basarse en una teoría concreta
de medida que se desa contrastar, especifica qué variables observables miden qué
factores.
El modelo de análisis factorial confirmatorio es un procedimiento etadístico
riguroso para comparar estructuras factoriales (Muñiz, 1997). Está reconocido como la
alternativa óptima en el proceso de adaptación de un cuestionario. Corrige las
deficiencias inherentes a la perspectiva exploratoria y conduce a una mayor concreción
de las hipótesis que deben ser contrastadas (Alonso, 2004; Batista-Foguet y Coenders,
1998; Bollen, 1989; Jöreskog, 1969). Los modelos de AFC permiten contrastar la
validez ajustando un modelo que la asuma y diagnosticando su bondad de ajuste
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 189
(validación del constructo). En este modelo cada ítem satura únicamente sobre el factor
dimensión del que suponemos que constituye un indicador válido.
En nuestro caso, contamos con una muestra idónea para realizar este tipo de
análisis. (Batista –Foguet et al., 2004).
Esta perspectiva permite introducir restricciones sustantivas en lugar de
estadísticas y arbitrarias, estructurar los datos, en función de parámetros específicos de
un modelo en una aplicación concreta. llegar a una solución única para dichos
parámetros, contrastar la validez de la teoría que ha permitido construir el modelo, y
obtener índices de la calidad de la medición. (Batista – Foguet et al., 2004).
La invalidez de los ítems viene dada por una insatisfactoria bondad de ajuste,
por saturar un ítem en más de un factor, por la correlación entre factores únicos y, por el
porcentaje de varianza única de los ítems. Además de la validez, se puede evaluar la
fiabilidad que puede calcularse como el porcentaje de varianza de los ítems explicados
por el factor (Batista – Foguet et al., 2004).
3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales
enfermeros (EVPE).
Teniendo en cuenta el Modelo de Weis y Schank (2000), construimos nuestro
propio Modelo teórico partiendo de hipótesis concretas sobre la relación entre
indicadores y dimensiones latentes.
Para analizar las hipótesis relativas a la estructura dimensional del Cuestionario
de Valores en Enfermería utilizamos el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) como
submodelo del análisis de estructuras de covarianza, usando LISREL 8.7 (Jöreskog y
Sorbom, 1993). Sin embargo, no podemos olvidar los peligros de esta técnica analítica
y, en especial que ‘... the data do not confirm a model, they only fail to disconfirm it,
...when the data do not disconfirm a model, there are many other models that are not
disconfirmed either’ (Cliff, 1983). También debemos tener especial precaución con el
uso del coeficiente Chi-Cuadrado como procedimiento general para testar la bondad de
ajuste del modelo. Este test, aunque valioso, es problemático porque es función directa
del tamaño de la muestra, disminuye cuando el modelo es menos parsimonioso y se
incrementa cuando la matriz de covarianzas a analizar contiene coeficientes altos
(Apodaca y Páez, 1992). Por lo tanto, manejaremos dicho coeficiente más como una
medida de nivel de ajuste que como un test estadísico de bondad de ajuste (Jöreskog y
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
190 Salomé Basurto Hoyuelos
Sorbom,1993). Asimismo, dicho coeficiente nos permitirá contrastar la significación
estadística de las diferencias en el ajuste entre modelos anidados alternativos.
Dadas las limitaciones técnico-estadísticas del procedimiento de Análisis
Factorial Confirmatorio, deberemos hacer especial énfasis en el diseño o estrategia
probatoria del modelo dimensional que postula este trabajo. Dicha estrategia consiste en
demostrar que nuestra propuesta dimensional es apreciablemente superior en términos
de ajuste a otras propuestas alternativas que sean verosímiles y comparables. Por lo
tanto, no trataremos de demostrar que nuestro modelo se ajusta en términos absolutos
sino que, además de conseguir un buen nivel de ajuste, dicho nivel es significativamente
superior, desde el punto de vista estadístico, al que alcanzan otros modelos
competidores.
3.2.1 Modelos a comparar.
Nuestro Modelo teórico será comparado con otros modelos competidores y
verosímiles. Tabla 16, pág.172.
Estos modelos son los siguientes:
a) M1 –Unidimensional. La estructura unidimensional es plausible
en cualquier instrumento de medición de actitudes en general y en la medición
de valores en particular. Las dimensiones de los constructos habituales en el
campo de la psicología, la salud y la educación suelen estar relacionados, incluso
intensamente, por lo que es preciso verificar si una única dimensión resulta un
modelo plausible y potente en el ámbito de la enfermería negando la existencia
de dimensiones específicas relativamente independientes entre sí. Este modelo
postularía una dimensión general e indiferenciada de valores.
b) Mw2 – Bidimensional. Las creadoras del instrumento manejado y
adaptado (Weis y Schank, 2000) defienden dos dimensiones principales y otras
más residuales o secundarias para su escala. Las dimensiones secundarias apenas
tienen representación en el instrumento al explicar cada una de ellas dos ítems e
incluso uno sólo. Esto deriva además en problemas de indentificabilidad del
modelo (Marsh, Kit-Tai, Balla, Grayson, 1998). Por estos motivos centramos
nuestra atención en las dos dimensiones principales que defienden dichas
autoras denominando su propuesta como bidimensional. Dichas dimensiones
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 191
son, por un lado, “Cuidando” que agruparía los ítems 5, 6, 7, 9, 18, 20, 22, 23,
24, 25 y, por otro lado, “Activismo” que agruparía los ítems 4, 8, 10, 11, 12, 19.
c) Mt’ – Modelo principal utilizando únicamente los ítems
seleccionados para el modelo Mw2. Para hacer comparables el modelo
bidimensional de Weis y Schank (2000) con nuestro modelo tridimensional será
preciso probar nuestro modelo tridimensional únicamente con los ítems
seleccionados para dicho modelo bidimensional de Weis. De esta manera tienen
carácter anidado y son estadísicamente comparables. Así, nuestra Dimensión
“Ética” abarcaría ahora los ítems: 18, 20, 22, 23, 24, 25. La Dimensión de
“Compromiso” explicaría los ítems 4, 5, 8, 10, 11, 19 y, por último la
Dimensión de “Dominio” daría cuenta de los ítems 6, 7, 9, 12.
3.2.2 Criterios de bondad de ajuste.
La evaluación del modelo se ha basado en varios criterios. En primer lugar y
como criterio principal manejamos la consistencia substantiva o conceptual del modelo
propuesto. Además de esto recogeremos el coeficiente chi-cuadrado como indicador del
nivel absoluto de ajuste alcanzado. Sin embargo, y dado que deseamos analizar el
mayor o menor nivel de ajuste del modelo y comparar éste con los niveles de ajuste de
varios modelos, utilizaremos otros coeficientes de ajuste escogiendo los más reputados
de las familias de coeficientes absolutos, comparativos y ponderados por parsimonia
(SRMR, CFI, RMSEA respectivamente). En definitiva, manejaremos los siguientes
coeficientes e índices:
(a) El test Chi-cuadrado nos permitirá comparar los diferentes modelos
en competencia. Esta comparación se realiza por simple sustracción de los chi-
cuadrados de los diferentes modelos anidados. Esta diferencia sigue la
distribución chi-cuadrado con grados de libertad igual a la diferencia de los
grados de libertad de los modelos que se comparan.
(b) El Standardized Root Mean square Residual (SRMR) es un índice de
ajuste absoluto que puede ser visto como el promedio de discrepancia entre las
correlaciones presentes en la matriz inicial y las predichas por el modelo.
(c) El Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) está
considerado como uno de los mejores y más reputados criterios que informan del
ajuste. Pondera los grados de libertad y, por lo tanto, es sensible a la complejidad
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
192 Salomé Basurto Hoyuelos
del modelo ajustando el indicador según parsimonia del modelo. Steiger (1990)
sugiere que se utilice también el intervalo de confianza de este indicador para
valorar su precisión en la estimación.
(d) El Comparative Fit Index (CFI), propuesto por Bentler (1990), es útil
para comparar modelos anidados. Compara el modelo hipotetizado con el
modelo base que usualmente es el modelo de independencia. Este índice es
sensible a la complejidad del modelo. Tanto Cheung y Rensvold (2002) como
Elosúa (2005) sugieren que cuando la diferencia en este coeficiente entre dos
modelos anidados es mayor que 0,01 se podrían afirmar diferencias
significativas.
(e) Índices de ajuste para comparar modelos no-anidados. El Akaike’s
Information Criteria (AIC) y el Expected Cross-Validation Index (ECVI) son
útiles y versátiles para ordenar modelos de menor a mayor ajuste (Maruyama,
1998).
3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes.
Los modelos que se comparan tienen un mínimo de cuatro ítems por dimensión,
lo que facilita la identificabilidad del modelo (Marsh et al., 1998). Asimismo, la
indefinición de la varianza de las escalas latentes se resuelve fijando a valor 1 la
varianza de cada una de las dimensiones. Además, el tamaño de la muestra, 961 sujetos,
puede considerarse idóneo para este tipo de análisis.
Finalmente, una última consideración estadística es la relativa a la normalidad de
las distribuciones uni y multivariante. Analizadas la asimetría y curtosis de los diversos
ítems incluidos en el análisis, puede afirmarse que dichas distribuciones se acercan
razonablemente a la normalidad (Muthén y Kaplan, 1985) y están dentro de los límites
recomendados por varios autores para este tipo de análisis (Cuttance y Ecob, 1987).
Tabla 19, pág. 187.
4.- ANÁLISIS DE LOS MODELOS.
En este apartado entramos a desarrollar el análisis de los modelos en base a los
resultados obtenidos.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 193
4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto,
bidimensional y unidimensional de los valores Enfermeros.
La Tabla 20, pág. 194, recoge los diversos índices de ajuste para los modelos
dimensionales que se comparan. Como puede observarse el modelo tridimensional que
postulamos alcanza los mejores niveles de bondad de ajuste del conjunto de modelos,
tanto con los 26 ítems de la escala (Mt) como con los 16 ítems seleccionados (Mt’) para
hacerlo comparable al modelo bidimensional de Weis y Schank(2000) (Mw2).
El modelo Tridimensional completo (Mt) alcanza unos niveles de ajuste que
pueden calificarse de excelentes habida cuenta de que, en primer lugar, no es el modelo
ideado por la autora del cuestionario y, en segundo lugar, en el campo concreto de la
medición de valores, resulta difícil acercarse a estos niveles. En efecto, el criterio de
ajuste absoluto (SRMR=0,051) nos indica que la discrepancia entre las correlaciones
existentes entre los ítems y las reproducidas por el modelo pueden considerarse muy
bajas. Si ponderamos por parsimonia encontramos también que el indicador
RMSEA=0,056 está dentro de lo que suele considerarse “buen ajuste” ya que valores
inferiores a. 0,05 indican un muy buen ajuste entre el modelo y los datos (Hu y Bentler,
1999; Steiger, 1989). El índice CFI es otro de los índices más utilizados para contrastar
la validez de un modelo. Valores igual o superiores a 0.95 representan un buen ajuste
(Bentler, 1995). Desde el punto de vista comparativo el CFI=0,94 se encuentra también
muy cercano a lo que suele considerarse “buen ajuste”. Los coeficientes AIC y ECVI
deben valorarse en términos relativos mediante la comparación con el resto de modelos
ya que no tienen límites ni distribución conocidos. Los valores más reducidos indican
mayor ajuste.
El modelo Tridimensional incompleto (Mt’) obtiene también niveles de bondad
de ajuste excelentes, incluso ligeramente superiores al modelo tridimensional completo
(M t) probablemente debido a la presencia en este último de algún ítem que introduce
‘ruido’ en el modelo. Como podemos observar, desde el punto de vista absoluto la
discrepancia entre las correlaciones reales y las predichas por el modelo es de
SRMR=0,046. Ponderado por parsimonia tenemos un índice que puede calificarse de
buen ajuste (RMSEA=0,056). El índice comparativo apunta también hacia un buen
ajuste (CFI=0,95).
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
194 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 20:Índices de ajuste para modelos anidados.
Model χ2 (df) SRMR RMSEA (lo-hi) CFI AIC ECVI (lo-hi)
M1 1561,47 (299) 0,060 0,075 (0,072-0,078) 0,90 2016,1 2,10 (1,96-2,25)
M t 1143,19 (296) 0,051 0,056 (0,053-0,060) 0,94 1303,9 1,36 (1,25-1,47)
Mw2 600,52 (103) 0,057 0,076 (0,071-0,082) 0,91 741,3 0,77 (0,69-0,86)
M t’ 394,73 (101) 0,046 0,056 (0,051-0,062) 0,95 480,32 0,50 (0,44-0,57)
Nota. M1 – Modelo unidimensional; Mt – Modelo tridimensional ; Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; M t’ – Modelo tridimensional con los ítemes seleccionados para Mw2; SRMR = standardized root mean square residual; RMSEA = root mean square error of approximation e intervalo de confianza para el 90%; CFI = comparative fit index; AIC = Akaike’s information index; ECVI = expected cross-validation index e intervalo de confianza para el 90%.
Los Diagramas 1 y 4 muestran, por un lado, las correlaciones entre las
dimensiones y, por otro, los pesos factoriales de dichas dimensiones sobre los ítems.
Respecto a las correlaciones entre las dimensiones observamos que en el modelo
Tridimensional completo (Mt) éstas oscilan entre 0,60 y 0,81 lo cual corresponde a
niveles de varianza compartida entre el 36% y el 65%. Estos niveles podemos
considerarlos adecuados e incluso idóneos ya que, por un lado, no son tan altos como
para dudar de que sean dimensiones distinguibles y, por otro lado, alcanzan el nivel
lógico y esperable en dimensiones que necesariamente deben tener un nivel de
correlación compartida.
En el modelo Tridimensional incompleto (Mt’) los niveles serían similares salvo
por la presencia de una correlación 0,95 entre las dimensiones de “Dominio” y
“Compromiso”. Este nivel puede ser calificado de excesivo ya que implica un nivel de
varianza compartida del 90%. Sin embargo, dado que ha sido preciso retirar los ítems
del modelo completo para hacerlo comparable a otro modelo bidimensional, podemos
considerar que se ha alterado parcialmente la naturaleza de las dimensiones inicialmente
previstas. En esta línea, podemos afirmar que los resultados realmente de referencia
para el estudio son los alcanzados por el modelo Tridimensional completo (Mt).
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 195
Diagrama 1. M t – Modelo tridimensional completo; estimaciones estandarizadas.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
196 Salomé Basurto Hoyuelos
Diagrama 4. M t’ – Modelo tridimensional con ítems seleccionados en Mw2; estimaciones estandarizadas.
En cuanto a los pesos factoriales, en el modelo Tridimensional Completo,
Diagrama 1, podemos observar que oscilan entre 0,30 y 0,50 con la excepción de los
ítems 3 y 2 que presentan pesos ligeramente inferiores, de 0,26 y 0,27 respectivamente.
Estos niveles pueden considerarse aceptables dada la naturaleza del constructo que
estamos analizando. En cuanto al modelo Tridimensional incompleto los pesos
factoriales son ligeramente superiores lo cual es esperable al haberse reducido el
número de ítems y además haber prescindido de algunos de los que menor peso tenían.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 197
Diagrama 5. M t – Modelo tridimensional mejorado mediante el traslado del item 17 a Dominio.
En conclusión, podemos afirmar que el modelo tridimensional propuesto en este
trabajo resulta consistente desde el punto de vista conceptual y desde el punto empírico.
Sin embargo, dentro de la estrategia probatoria propuesta resulta necesario no solo
demostrar un buen nivel de ajuste sino un nivel de ajuste significativamente superior al
que alcanzan otros modelos competidores.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
198 Salomé Basurto Hoyuelos
En el apartado de Método hemos presentado y justificado los modelos
competidores que resultan comparables y verosímiles. Por un lado el modelo
unidimensional (M1) y por otro el modelo bidimensional de Weis (Mw2). En la Tabla 21
se presentan las dos comparaciones posibles dado su carácter ‘anidado’.
Tabla 21:∆χ∆χ∆χ∆χ2 Test jerárquico para
diferencias entre modelos anidados.
Modelo ∆χ2 ∆df p
M1-M t 418,28 3 < .001
Mw2- Mt’ 205,79 2 < .001
Note. M1 – Modelo unidimensional; Mt – Modelo tridimensional ; Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; M t’ – Modelo tridimensional con los ítems seleccionados para Mw2.
4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional.
En primer lugar, comparamos el modelo tridimensional completo con el modelo
unidimensional (Diagrama 2. M1), obteniendo un diferencial en los chi-cuadrado de
418,28 para tres grados de libertad lo cual implica diferencias estadísticamente
significativas para niveles incluso inferiores a alpha=0,001. Así pues, parece evidente
que nuestro modelo tridimensional es significativamente superior en su ajuste al
unidimensional. Volviendo a la Tabla 20, pág. 193, observamos que el modelo
unidimensional no obtenía buenos niveles de ajuste, aceptables pero moderados en
contraposición a los niveles alcanzados por nuestro modelo tridimensional que eran
notables. Con la prueba de Chi-cuadrado de significación estadística de las diferencias
en el ajuste añadimos ahora un test estadístico que nos permite afirmar que el diferencial
de ajuste es empíricamente sustantivo.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 199
Diagrama 2. M1 – Modelo unidimensional; estimaciones estandarizadas.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
200 Salomé Basurto Hoyuelos
4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado.
En segundo lugar comparamos el modelo bidimensional de Weis (Diagrama 3.
Mw2), con nuestro modelo tridimensional adaptado en el número de ítems incluidos en el
análisis. Como observamos en la Tabla 21, pág. 198, el diferencial Chi-cuadrado es de
205,79 para dos grados de libertad lo cual implica que la diferencia en el ajuste es
estadísticamente significativa incluso para niveles alpha inferiores a 0,001. Así pues,
podemos afirmar que nuestro modelo tridimensional es significativamente superior en el
ajuste al modelo de Weis y Schank (2000) incluso en estas condiciones que podemos
considerar muy desfavorables: a. utilizamos un instrumento creado por la propia Weis
en lugar de instrumentación propia o de terceros autores; b. utilizamos solamente los
ítems que Weis asigna a sus dos dimensiones y con ellos pretendemos demostrar una
estructura con más dimensiones y de naturaleza diferente.
La Tabla 20, pág. 193, nos muestra asimismo que el modelo bidimensional de
Weis y Schank (2000) alcanza niveles de ajuste aceptables lo cual viene a confirmar lo
adecuado de su elección como modelo competidor ya que se demuestra empíricamente
plausible. Sin embargo, sus niveles de ajuste son notablemente inferiores a los
alcanzados por el modelo tridimensional anidado (Mt’).
Las diferencias en el Chi-cuadrado pueden considerarse la prueba estadística
propiamente dicha. Sin embargo, existen otros criterios presentes en la Tabla 20 que
pueden ser también una cierta emulación o sucedáneo de dicha prueba estadística. Así,
el índice RMSEA aporta también el intervalo de confianza al 90% para la estimación.
De esta manera podemos ver la precisión de la estimación que, en todos los casos,
podemos considerar alta. Sin embargo, lo más interesante de dichos intervalos de
confianza es que nos permiten verificar si la estimación en este índice del RMSEA
pueden considerarse sustancialmente diferentes emulando una prueba de significación
estadística de las diferencias. Así, nuestro modelo Tridimensional aporta un intervalo de
confianza para el RMSEA de 0,053-0,060. El modelo unidimensional aporta un
intervalo de confianza de entre 0,072 y 0,078. Como puede observarse dichos intervalos
no tienen solapamiento por lo que cabría afirmar algo similar a diferencias
estadísticamente significativas. Lo mismo podemos afirmar de la comparación entre el
modelo bidimensional de Weis y el modelo Tridimensional propio adaptado.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 201
Diagrama 3. Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; estimaciones estandarizadas.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
202 Salomé Basurto Hoyuelos
También con el coeficiente CFI pueden realizarse comparaciones que emulan o
son similares a una prueba de significación estadística tal y como nos señalan Cheung y
Rensvold (2002) y Elosúa (2005). Si comparamos el modelo unidimensional con el
tridimensional observamos que la diferencia en los CFI es de 0,04 para tres grados de
libertad por lo que rebasa el límite de 0,01 propuesto por los citados autores para
afirmar diferencias sustanciales. Algo similar ocurre en la comparación del modelo
bidimensional de Weis con el Tridimensional incompleto propio.
Igualmente los coeficientes AIC y ECVI apropiados para la comparación incluso
de modelos no anidados muestran diferenciales considerables siempre a favor de
nuestro modelo tridimensional. Asimismo, la presencia en el coeficiente ECVI de la
estimación por intervalo nos permite comprobar que dichos intervalos que comparan no
tienen solapamiento por lo que cabe afirmar que las diferencias son importantes y de un
carácter similar al de un test de significación estadística de las diferencias.
Podemos afirmar, como conclusión final que el modelo tridimensional propuesto
en este trabajo alcanza un nivel de ajuste excelente, los pesos factoriales así como la
interrelación entre las dimensiones es consistente y finalmente, dicho modelo resulta ser
significativamente superior a los modelos competidores.
5.- FIABILIDAD
Una vez conocido el agrupamiento definitivo de ítems por componente pasamos
a estimar la fiabilidad sobre la escala finalmente delimitada (Carretero-Dios y Pérez,
2005).
El concepto de fiabilidad posee un significado equivalente al de precisión (Grib,
1985; Santiesteban, 1990) o lo que es lo mismo la exactitud en la medida (Díaz, 1993)
y la menor o mayor presencia de errores casuales (Yuste, 1992; Pérez et al., 1999), es
decir, si las diferencias individuales obtenidas son reales o fruto de otros factores
externos de error.
También se asocia al concepto de consistencia interna que implica igualdad y
homogeneidad entre los ítems (Díaz, 1993) para medir el mismo aspecto.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 203
La fiabilidad perfecta se identifica con el valor Rxx = 1, y supone teóricamente
que no existe varianza de error y que toda la varianza de la puntuación observada se
debe a la puntuación verdadera (Santiesteban, 1990).
Esto quiere decir que, cuanto más se aproxime a 1 el valor obtenido, mayor será
la fiabilidad del instrumento, es decir, la precisión del mismo como instrumento de
medida.
En nuestro caso, hemos utilizado como procedimiento para el cálculo de la
fiabilidad el cálculo de la consistencia interna que consiste en la correlación entre las
puntuaciones de partes distintas de un mismo test (Díaz, 1993). En el caso de ítems con
una escala tipo likert, el índice por excelencia es el alfa de Cronbach (Carretero-Dios y
Pérez, 2005). El coeficiente Alpha mide hasta qué punto contribuye cada ítem a la
medición del rasgo que se pretende medir (Grib, 1985; Díaz, 1993).
5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS).
Para hallar el coeficiente Alpha, se considera cada ítem como un componente
independiente del test, como un subtest dentro del test total (Grib, 1985) y se calcula
mediante la correlación entre todos los ítems que componen el instrumento (Díaz,
1993).
Se ha obtenido el coeficiente de correlación Alpha de Cronbach para el
cuestionario globalmente considerado, y para cada uno de los factores o dimensiones
que se integran en la escala, a partir de la estructura definida tras el análisis factorial
confirmatorio anteriormente realizado, que definía la estructura del instrumento
diseñado.
A continuación se muestra la tabla 22, con los resultados de la consistencia
interna:
Tabla 22: Consistencia interna
Factores Nº ítems Ítems Alpha Cronbach
F1 9 P13, P16, P18, P20, P21, P22, P23, P24, P25 0.77
F2 8 P3, P4, P5, P8, P10, P11, P19, P26 0.71
F3 9 P1, P2, P6, P7, P9, P12, P14, P15, P17 0.70
Los datos que muestran los índices de fiabilidad de nuestra escala son bastante
adecuados al encontrarse en valores entre 070 a 0,77 por tratarse de investigar sobre un
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
204 Salomé Basurto Hoyuelos
concepto de esta naturaleza ya que están presentes las percepciones subjetivas del
concepto (Cortina, 1993). También nos parece importante destacar el hecho de que
existe interrelación muy fuerte entre los valores de las diferentes dimensiones. Aún así
cada dimensión obtiene un buen índice de Cronbrach por lo que consideramos que es un
instrumento fiable para medir los valores profesionales enfermeros con el planteamiento
teórico defendido en esta tesis.
6.- NORMAS DE BAREMACIÓN Y PUNTUACIÓN
En el siguiente apartado se ofrecen criterios concretos para poder evaluar e
interpretar los datos obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario NPVS a los
alumnos.
La puntuación del cuestionario se realizará otorgando 1, 2, 3, 4 o 5 puntos a las
respuestas dadas por los estudiantes en cada uno de los ítems, puntos que se
corresponden con la opción de respuesta elegida. Con esta asignación puede obtenerse
una puntuación total en el cuestionario, y si se quiere realizar una evaluación más
específica, también una puntuación para cada uno de las dimensiones que componen la
escala.
6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda.
Teniendo en cuenta que cada ítem toma valores entre 1 y 5, las posibles medidas
de los factores quedarían de la siguiente manera:
Tabla 23: Medidas de la escala mediante suma cruda
Factores Nº
ítems
Ítems Mínimo
posible
Máximo
posible
Factor 1:
Cuidado ético
9 P13, P16, P18, P20, P21, P22, P23,
P24, P25
9 45
Factor 2:
Activismo profesional
8 P3, P4, P5, P8, P10, P11, P19, P26 8 40
Factor 3:
Dominio profesional
9 P1, P2, P6, P7, P9, P12, P14, P15,
P17
9 45
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 205
Para la creación de las puntuaciones crudas se suman los ítems correspondientes
a cada factor tal y como hemos hecho en el apartado anterior. De esta manera el posible
rango de valores para cada factor sería:
o Mínimo posible: 1 × Nº ítems
o Máximo posible: 5 × Nº ítems
6.2 Valores ausentes.
El instrumento en concreto no tiene un gran problema con los valores ausentes
ya que la mayoría de los estudiantes responden al cuestionario completo. No obstante,
para tratar la no respuesta a la hora de crear los scores, se opta por adjudicarles a los
valores ausentes, el valor de la media obtenida en el resto de valores que conforman
cada factor.
7.- ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS FACTORES.
En la siguiente tabla se resume la descriptiva de los factores:
Tabla 24: Análisis descriptivo de los factores.
Factores Media DS Mediana Mínimo Máximo %
Efecto
suelo
%
Efecto
techo
Suma cruda
F1 39.05 4.26 40 12 45 0 5.10
F2 30.02 4.07 30 11 40 0 0.52
F3 36.88 4.26 37 11 45 0 1.36
DS: desviación estándar
En cuanto a la descriptiva observamos que las medias obtenidas son en general
elevadas, aunque la puntuación es algo más alta en el factor 1, seguido del factor 3, y la
más baja se obtiene en el factor 2.
El «efecto suelo» es el fenómeno que se produce al agruparse un porcentaje de
las respuestas a determinada pregunta en la parte inferior de la escala. El «efecto techo»
se refiere al mismo fenómeno con los valores altos de la escala. Ambas situaciones
restan capacidad discriminativa a la pregunta. En cuanto al efecto techo y suelo
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
206 Salomé Basurto Hoyuelos
obtenido en nuestro caso, observamos que no hay problemas ya que el efecto suelo es
nulo es todos los factores, y el efecto techo es muy bajo.
7.1 Análisis de correlación entre los factores.
En la tabla 25, que se muestra a continuación, se presentan los coeficientes de
correlación de Pearson entre los factores y en la diagonal se presenta la consistencia
interna de cada factor medido a través del coeficiente Alpha de Cronbach para poder
compararlos.
Tabla 25: Análisis de correlación entre los factores
Factores F1 F2 F3
F1 0.77
F2 0.48 0.71
F3 0.57 0.56 0.70
En el análisis de correlación entre factores se establece que la correlación entre
los factores sea inferior a la propia consistencia interna del factor. Como podemos
observar, este criterio se cumple en nuestro caso.
7.2 Validez discriminante de los factores.
La validez discriminante es un tipo de validez de constructo que analiza las
diferencias entre grupos que pone de manifiesto la escala (Barbero, 2000; Grib, 1985;
Santiesteban, 1990).
Para el análisis de la validez discriminante realizamos la comparación de medias
de los factores entre diferentes grupos de individuos, con el fin de estudiar si el
cuestionario es capaz de detectar diferencias entre esos grupos.
Para la definición de los grupos de individuos, se utilizaron las variables
siguientes:
o CENTRO (Vitoria vs. Donostia vs. Leioa vs. Navarra vs. Madrid vs.
Burgos)
o CURSO (1º vs. 2º vs. 3º)
o SEXO (Mujer vs. Hombre)
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 207
o EDAD en 3 Categorías: (18-25 vs. 26-40 vs >40)
o EDAD en 2 Categorías: (18-25 vs. >25)
Los test estadísticos utilizados para la comparación de medias son los siguientes:
o Para la comparación de los factores entre dos grupos (por ejemplo,
comparación por sexo) se ha utilizado la prueba t de Student o el test no
paramétrico de Wilcoxon en caso de que no se cumplan los requisitos de
normalidad.
o Para la comparación de los factores entre más de dos grupos (por
ejemplo, comparación por centro) se ha utilizado el Análisis de la Varianza
(ANOVA) con el test de Scheffe para las comparaciones múltiples o el test no
paramétrico de Kruskal-Wallis.
A continuación se presentan los resultados de las medias y de los p-valores
obtenidos de cada test. Aunque se presentan los p-valores de los test paramétricos y los
no paramétricos, indico en negrita el adecuado en cada caso. Se considera que existen
diferencias estadísticamente significativas para p<0.05. Por otro lado, para la
interpretación del sentido de las diferencias detectadas tenemos en cuenta la descriptiva
para ver quienes puntúan mas alto o quienes puntúan mas bajo.
7.2.1 Comparación por centro
En las tabla 26 y 27, se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por centro: Escuela Vitoria. Donostia, Leioa, Navarra, Madrid y Burgos.
Tabla 26: Comparación por centro
Kruskal-Wallis Factores ANOVA
(P valor)
Scheffe
P valor χ2 gl
Factor 1 0.0008 Madrid vs. (Vitoria, Navarra) 0.0021 18.82 5
Factor 2 0.4711 - 0.4453 4.76 5
Factor 3 0.0015 Vitoria vs. Donostia 0.0028 18.14 5
Únicamente existen diferencias significativas en los Factores 1, (Dimensión
Ética) y 3, (Dimensión Dominio). Para ver entre que centros se dan esas diferencias
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
208 Salomé Basurto Hoyuelos
tenemos en cuenta los resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, y para
interpretar las diferencias nos centramos en las medias.
Tabla 27: Comparación por centro. N CENTRO Obs Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum EUE Vitoria 146 F1 146 39.8356164 3.7783912 25.0000000 45.0000000 F2 146 29.7534247 3.9384255 18.0000000 39.0000000 F3 145 37.4482759 4.1364421 24.0000000 45.0000000 EUE Donostia 98 F1 98 38.7244898 4.3972358 24.0000000 45.0000000 F2 98 30.1938776 4.2149908 20.0000000 40.0000000 F3 98 35.5918367 4.2833572 25.0000000 45.0000000
EUE Leioa 173 F1 173 38.7225434 3.9093523 26.0000000 45.0000000 F2 173 29.8150289 4.1805759 19.0000000 39.0000000 F3 173 37.2080925 3.8174238 26.0000000 45.0000000
EUE Navarra 229 F1 229 39.5633188 3.9737802 27.0000000 45.0000000 F2 229 29.9737991 3.6931912 19.0000000 40.0000000 F3 229 37.2314410 4.1889232 23.0000000 45.0000000 EUE Madrid 185 F1 185 38.0540541 5.0730851 12.0000000 45.0000000 F2 185 30.5405405 4.5144370 11.0000000 40.0000000 F3 183 36.1857923 4.8423969 11.0000000 45.0000000 EUE Burgos 130 F1 130 39.3846154 4.0469811 25.0000000 45.0000000 F2 130 29.8307692 3.9534863 19.0000000 39.0000000 F3 130 37.1230769 3.9493212 27.0000000 44.0000000
Centrándonos en el Factor 1, Dimensión Ética, y teniendo en cuenta los
resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, observamos diferencias
significativas ente los siguientes centros: Europea de Madrid cuya media es de 38,05,
Navarra con una media de 39,56 y Vitoria, cuya media es de 39,83. Estos resultados nos
informan de que los estudiantes de las Escuelas de Vitoria, Navarra y Burgos son los
que tienen una percepción más alta de los valores que componen la Dimensión Ética y
moral, si bien existen diferencias estadísticamente significativas unicamente entre las
escuelas de Vitoria y Navarra con la Escuela de Madrid. Los estudiantes de las Escuelas
de Donostia y Lejona, a su vez, tienen una percepción mayor que los estudiantes de la
Escuela de Madrid. El factor 1 hace referencia a los siguientes valores:
o Eticos – Morales: equidad, responsabilidad, justicia, dignidad humana,
respeto, moralidad hacia uno mismo y los demás, tolerancia,
confidencialidad, veracidad, valor inherente y singular de toda persona.
o Estéticos: sensibilidad hacia los valores, creatividad.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 209
Centrándonos en el Factor 3, Dimensión Dominio profesional, y, teniendo en
cuenta los resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, observamos
diferencias significativas ente los siguientes centros: la Escuela de Vitoria, que arroja
una media de 37,44 y la Escuela de Donostia, cuya media es de 35,59 lo que nos hace
pensar en una menor percepción de la importancia de los valores que componen este
factor por parte de los estudiantes de la Escuela de Donostia. El resto de Escuelas,
exceptuando La Europea de Madrid que valora más bajo, se sitúan cercanas a los
resultados obtenidos por Vitoria.
El Factor 3 hace referencia a los siguientes valores:
o Seguridad en la práctica, creación de estándares de buena práctica y
mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios
terapéuticos en el cuidado de la salud.
o Valor de la salud.
o Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación y
actualización.
7.2.2 Comparación por curso.
En las tabla 28 y 29 se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por cursos: 1º, 2º y 3º curso.
Tabla 28 : Comparación por curso.
Kruskal-Wallis Factores ANOVA
(P valor)
Scheffe
P valor χ2 gl
Factor 1 0.1654 - 0.2585 2.71 2
Factor 2 0.2340 - 0.2010 3.21 2
Factor 3 <0.0001 3º curso vs. (1º curso, 2º curso) <0.0001 24.22 2
Únicamente se detectan diferencias estadísticamente significativas a un nivel de
significatividad de p<0.0001 entre los estudiantes de 3º curso, en el Factor 3, respecto de
los de 1º y 2º curso con medias de 37,81; 36,94 y 36,16 respectivamente. Estas
diferencias nos informan de una mayor percepción de los valores que componen esta
Dimensión por parte de los estudiantes de 3º curso.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
210 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 29: Comparación por curso.
CURSO N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 1º curso1º curso1º curso1º curso 381 F1 381 38.8451444 4.4056971 12.0000000 45.0000000 F2 381 29.7611549 4.0083023 19.0000000 40.0000000 F3 380 36.1631579 4.3839128 20.0000000 45.0000000
2º curso2º curso2º curso2º curso 311 F1 311 38.9517685 4.3552995 12.0000000 45.0000000 F2 311 30.2797428 4.2154334 11.0000000 40.0000000 F3 309 36.9417476 4.4404251 11.0000000 45.0000000 3º curso3º curso3º curso3º curso 269 F1 269 39.4646840 3.9012601 25.0000000 45.0000000 F2 269 30.1003717 3.9907963 18.0000000 39.0000000 F3 269 37.8141264 3.6623876 26.0000000 45.0000000
El Factor 3 hace referencia a valores que tienen que ver con el Dominio
profesional y nos parece lógico que alumnos de 3º curso perciban como importantes en
mayor medida que los alumnos de 2º y 1º curso, respectivamente, los valores que se
engloban dentro de este Dominio. Podríamos interpretar aunque con cuatela, que se
están trasmitiendo de manera significativa este tipo de valores ya que hay una
progresión clara en la valoración que hacen de ellos a medida que avanzan de curso. Si
observamos las medias del Factor 2 (Compromiso profesional) y del Factor 1 (Ética) a
lo largo de los cursos y las comparamos, observamos que F2 (Compromiso profesional)
es más valorado en 2º que en 1º y se mantiene en 3º, pero es el menor valorado de los
tres. Estos resultados nos reafirman en la idea de que los valores englobados en este
factor son los menos conocidos. Podríamos interpretarlo como un indicador de la
necesidad de incidir en este tipo de valores a lo largo de la educación pero, para poder
conocer en mayor medida esta cuestión, pensamos que serían recomendables futuras
investigaciones que aporten más luz al respecto.
El Factor 2, Dimensión Compromiso profesional hace referencia a los siguientes
valores:
o autonomía, auto cuidado, autoformación, responsabilidad para con él mismo
y para con los demás, integridad personal y profesional, cortesía,
o activismo profesional y social, compromiso con el paciente, familia y
comunidad, compromiso con la mejora personal, profesional y de los
entornos, promoción de la salud, protección de la salud, protección de la
seguridad, protección de los derechos, protección ante la investigación,
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 211
protección ante los cuidados que se prestan, trabajo en equipo, participación
en asociaciones profesionales para el avance profesional, participación en
políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las
necesidades de salud de la población, implementación de los resultados de
las investigaciones en la práctica profesional, integridad profesional,
o crear entornos saludables, valor de la naturaleza y conservación del medio
ambiente.
Con respecto al Factor1 (Dimensión Ética) también se aprecia un ascenso en la
valoración en tercer curso con respecto a 1º y 2º, siendo con diferencia el más valorado,
lo que confirma que son estos valores los más conocidos y tenidos en cuenta por los
profesionales por ser quizá sobre los que en mayor medida se incida en los procesos
educativos y los que aparecen en la literatura con mayor frecuencia.
7.2.3 Comparación por sexo.
En las tabla 30 y 31 se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por sexo: hombre o mujer.
Tabla 30: Comparación por sexo
Factores P valor
t-test Wilcoxon
Factor 1 <0.0001 <0.0001
Factor 2 0.0342 0.0317
Factor 3 0.3125 0.5006
A la vista de los datos observamos que en los tres factores, el nivel de
importancia concedido por las mujeres versus los hombres es mayor, siendo
estadísticamente significativas las diferencias en el Factor 1 (Ética y moral) y en el
Factor 2 (Compromiso profesional) al igual que ocurre en el estudio de Martín et
al.(2003), realizado con una muestra de 1450 estudiantes de Bachelor en Texas. Así
mismo Eddy et al.(1989) encuentran que los estudiantes masculinos puntuaban menos
en altruismo, verdad y dignidad humana. En este mismo estudio también se concluye
que los estudiantes más jóvenes obtenían valores más bajos que las mujeres jóvenes y
los más mayores (25-46 años) tenían valores similares a los de las mujeres. Estos
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
212 Salomé Basurto Hoyuelos
resultados nos afianzan en la idea de que a mayor edad mayor desarrollo de valores y
que son las mujeres las que toman más conciencia de valores éticos y de compromiso.
Duckett et al. (1997) encontraron que las mujeres tenían un razonamiento moral mayor.
No sorprenden estos resultados ya que Enfermería es una profesión de servicio a
los demás, que durante muchos años ha sido catalogada como de altruista y vocacional.
Las mujeres tradicionalmente han tenido el rol del cuidado de la familia y esto ha
podido incidir en un mayor desarrollo por aprendizaje experiencial de valores éticos y
de compromiso, que se contemplan en la profesión enfermera y a su vez influir en el
grado de importancia que otorgan a estos valores. Por otro lado, no se observan
diferencias significativas para el Factor de Competencia profesional.
Tabla 31: Comparación por sexo
SEXO N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum
Mujer 831 F1 831 39.3273165 4.0809534 12.0000000 45.0000000 F2 831 30.1564380 3.8968110 18.0000000 40.0000000 F3 828 36.9408213 4.1422850 20.0000000 45.0000000 Hombre 130 F1 130 37.3000000 4.9142255 12.0000000 45.0000000 F2 130 29.1769231 4.9952930 11.0000000 40.0000000 F3 130 36.4769231 4.9559539 11.0000000 45.0000000
7.2.4 Comparación por edad en 3 categorías
En las tabla 32 y 33 se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por edad en tres categorías, de 18 a 25 años, de 26 a 40 y de 40 en
adelante.
Tabla 32: Comparación por edad/3cat..
Kruskal-Wallis Factores ANOVA
(P valor)
Scheffe
P valor χ2 gl
Factor 1 0.2678 - 0.3667 2.01 2
Factor 2 <0.0001 18-25 vs. 26-40 <0.0001 19.30 2
Factor 3 0.0001 18-25 vs. (26-40, >40) <0.0001 19.47 2
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 213
Los análisis realizados para la comparación por edad indican que el test de
Kruskal-Wallis arroja una p <0.0001, con un χ2 de 19.30 y 19.47, para 2 gl para en los
Factores 2 y 3 respectivamente. Por lo tanto podemos afirmar que se detectan
diferencias estadísticamente significativas en el Factor 2 (Compromiso) entre los grupos
de 18-25 versus 26-40 siendo este segundo grupo el que valora más alto este factor y, en
el Factor 3 (Competencia profesional) entre los grupos de 18-25 versus 26-40 y > 40.
Considerando que en la última categoría de edad la n es muy escasa pasamos a realizar
la comparación por grupos de edad en dos categorías (siguiente apartado).
Tabla 33: Comparación por edad/3cat. Edad 3c N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 18-25 810 F1 810 39.0679012 4.0867094 12.0000000 45.0000000 F2 810 29.7604938 3.9801013 18.0000000 40.0000000 F3 809 36.6365884 4.1322741 20.0000000 45.0000000
26-40 125 F1 125 38.7200000 5.3152246 12.0000000 45.0000000 F2 125 31.3920000 4.4430010 11.0000000 40.0000000 F3 124 38.0322581 4.9762615 11.0000000 45.0000000
>40 26 F1 26 40.1923077 3.6771645 33.0000000 45.0000000 F2 26 31.6538462 3.5093282 25.0000000 37.0000000 F3 25 38.9600000 3.0204856 31.0000000 44.0000000
7.2.5 Comparación por edad en 2 categorías.
En las tabla 34 y 35 se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por edad en dos categorías, de 18 a 25 años y de 26 en adelante.
Tabla 34 :Comparación por edad/2cat.
Factores P valor
t-test Wilcoxon
Factor 1 0.8298 0.5537
Factor 2 <0.0001 <0.0001
Factor 3 0.0002 <0.0001
Al igual que en el apartado anterior se detectan diferencias estadísticamente
significativas en el Factor 2 (Compromiso) y en el Factor 3 (Competencia profesional).
Estos datos confirman que a mayor edad más percepción del grado de importancia de
estos valores, lo que se podría relacionar con mayores niveles de madurez y de
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
214 Salomé Basurto Hoyuelos
capacidad de valorar la importancia de estas cuestiones. Es conocido que a medida que
crecemos y con las experiencias vamos afianzando, cambiando y/o ampliando nuestra
escala de valores y está comprobado que la experiencia profesional contribuye en el
desarrollo de la percepción sobre los valores ((Krathwohl et al., 1964; Kubsch et al.,
2008, Raths, Harmin, y Simon, 1966 ).
Tabla 35: Comparación por edad/2cat.
Edad 2c N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 18-25 810 F1 810 39.0679012 4.0867094 12.0000000 45.0000000 F2 810 29.7604938 3.9801013 18.0000000 40.0000000 F3 809 36.6365884 4.1322741 20.0000000 45.0000000 >25 151 F1 151 38.9735099 5.0910994 12.0000000 45.0000000 F2 151 31.4370861 4.2873086 11.0000000 40.0000000 F3 149 38.1879195 4.7096352 11.0000000 45.0000000
No obstante, estos resultados nos llevan a plantearnos si realmente se están
poniendo todos los medios pedagógicos necesarios en la trasmisión de estos valores
que conforman la profesión ya que su desarrollo sería necesario independientemente de
la edad. Al tratarse de valores profesionales toma relevancia la responsabilidad de las
entidades educativas en trabajar sobre estas diferencias durante el proceso educativo.
7.2.6 Comparación por variable combinada de sexo y edad en dos categorías.
Al comprobar que los resultados de nuestro estudio nos informan de una mayor
percepción de los valores por parte de las mujeres en los Factores 1 (Ética) y 2
(Compromiso) y teniendo en cuenta que el 86,47% de la muestra está formada por
mujeres, nos preguntamos si las diferencias obtenidas en los Factores 2 y 3 podrían estar
influenciadas por el sexo además de estar relacionadas con la edad. Para responder a
esta cuestión realizamos análisis comparativos por edad y sexo.
En las tabla 36 y 37 se presentan los datos correspondientes al análisis
comparativo por edad y sexo, en dos categorías, de 18 a 25 años y de 26 en adelante.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 215
Tabla 36: comparación por sexo y edad.
Kruskal-Wallis Factores ANOVA
(P valor)
Scheffe
P valor χ2 gl
Factor 1 <0.0001 Mujer >25 vs. Hombre >25
Mujer >25 vs. Hombre 18-25
Mujer 18-25 vs. Hombre 18-25
Mujer 18-25 vs. Hombre >25
<0.0001 25.25 3
Factor 2 <0.0001 Mujer >25 vs. Mujer 18-25
Mujer >25 vs. Hombre 18-25
<0.0001 25.92 3
Factor 3 <0.0001 Mujer >25 vs. Mujer 18-25
Mujer >25 vs. Hombre 18-25
<0.0001 21.52 3
Los análisis realizados para la comparación por edad indican que el test de
Kruskal-Wallis arroja una p <0.0001 para los tres factores, con un χ2 de 25, 25 para el
factor 1, 25, 92 para el factor 2 y 21,52 para el factor 3 para 3 gl. en los tres casos.
Estos datos muestran que en lo que se refiere al Factor 1 (Ética) no hay diferencias
entre las mujeres más jóvenes respecto de las más mayores y lo mismo ocurre entre los
hombres. Aunque la edad influye positivamente en las valoraciones de todos los
estudiantes sean hombres o mujeres y, son las mujeres las que valoran en mayor medida
el Factor 1 y 2, cuando hacemos las comparaciones por edad y sexo comprobamos que
no interactúan. Por lo tanto no se concluye nada diferente a lo que ya teníamos de forma
independiente.
Respecto a los Factores 2 (Compromiso) y 3 (Dominio) se producen diferencias
significativas entre las mujeres jóvenes y las mayores, sin embargo esto no ocurre entre
los hombres ya que las diferencias no son significativas. Entre los mayores de 25 no hay
diferencias por sexo y tampoco entre los jóvenes. Por tanto, hallamos que las diferencias
se dan entre las mujeres mayores de 25 años con respecto al grupo de 18 a 25 años
independientemente de si son hombres o mujeres mientras que sin embargo, Eddy et
al.(1989) concluyen que los estudiantes más jóvenes obtenían valores más bajos que las
mujeres jóvenes y los más mayores (25-46 años) tenían valores similares a los de las
mujeres.
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
216 Salomé Basurto Hoyuelos
Tabla 37: Comparación por sexo y edad.
The MEANS Procedure N Sexo edad 2c Obs Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum
Mujer:18-25 712 F1 712 39.2640449 4.0451669 12.0000000 45.0000000 F2 712 29.9002809 3.8340982 18.0000000 40.0000000 F3 711 36.6694796 4.0776491 20.0000000 45.0000000 Mujer:>25 119 F1 119 39.7058824 4.2870577 25.0000000 45.0000000 F2 119 31.6890756 3.9332307 24.0000000 40.0000000 F3 117 38.5897436 4.1670999 27.0000000 45.0000000 Hombre:18-25 98 F1 98 37.6428571 4.1249805 25.0000000 45.0000000 F2 98 28.7448980 4.8147352 19.0000000 40.0000000 F3 98 36.3979592 4.5242526 22.0000000 45.0000000 Hombre:>25 32 F1 32 36.2500000 6.7632785 12.0000000 45.0000000 F2 32 30.5000000 5.3761720 11.0000000 40.0000000 F3 32 36.7187500 6.1708700 11.0000000 45.0000000
8 CONCLUSIONES
La muestra utilizada en este estudio está formada por 961 estudiantes,
pertenecientes a escuelas de Vitoria, lejona, Donostia, Navarra, Madrid y Burgos y a los
tres cursos de la diplomatura de Enfermería, siendo un mayor número de estudiantes de
primer curso, seguido por los de segundo y tercer curso respectivamente. De ellos, la
mayoría, un 86,47%, son mujeres y el 84,29 % se sitúan entre los 18 a 25 años. Se
confirma una vez más que es una carrera eminentemente femenina.
Cursan la carrera un 14,78% de personas mayores de 25 años, de los que un 13
% tienen entre 26 y 40 años y es en las edades más elevadas en las que se observa una
más alta percepción de los valores. Podríamos pensar que este hecho puede estar
relacionado con la elevada demanda laboral existente actualmente para esta profesión.
Situandonos en el modelo teórico hipotetizado que plantea tres Dimensiones de
valores: Ética, Compromiso y Dominio profesional y revisando los datos obtenidos en
la descriptiva de los ítems, podemos afirmar que son los ítems que contienen valores
éticos y estéticos los valorados como muy importantes en un porcentaje muy alto, que
oscila entre el 50 y el 75%, reflejando de esta manera lo que se observa también en la
práctica y en la mayoría de estudios revisados sobre valores y que nos permite afirmar
que este comportamiento se puede relacionar con el hecho de ser los más conocidos, lo
que no asegura que sean llevados a la práctica.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 217
Dentro de estos valores podemos destacar como los mejor valorados por los
estudiantes, la protección de los derechos de los pacientes, un 71,80%;
responsabilizarse de la propia práctica, un 66%; salvaguardar la intimidad, con un
75,34%; ejercer con principios de fidelidad y respeto, un 70,14%; garantizar la
confidencialidad, un 72,74% y, proveer prestación sin prejuicios, un 52,45%.
Los ítems correspondientes a la Dimensión de Compromiso profesional se sitúan
en porcentajes bajos. Destaca el comportamiento del ítem que se refiere a la importancia
de proteger la salud de la población ya que es valorado como muy importante por un
67,64% de la muestra. A otros items como impulsar el progreso de la profesión y
reconocer las organizaciones profesionales, participar en asociaciones profesionales,
participar en decisiones sobre recursos y, participar en revisiones entre colegas, son
valorados como muy importantes por un 10 % a un 32, 10% de los estudiantes, según el
ítem, lo que nos deja ver valoraciones bajas. Estos resultados nos permiten concluir que
hay un número importante de valores que inciden directamente en el avance profesional
y la consolidación de la identidad enfermera, que los estudiantes valoran en menor
medida, quizá porque no los han descubierto o porque aún no son concientes de la
relevancia que tienen.
Por otro lado, al considerar la tercera Dimensión planteada en nuestro estudio, la
denominada Dominio profesional, nos encontramos con que unicamente cinco ítems son
valorados como muy importantes, oscilando entre el 32,88% y el 67,64%. Estos son:
rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética con los valores
profesionales adquiridos, actualización de conocimientos y habilidades, promover
profesionalidad ante la formación, responsabilizarse de la propia práctica y la solicitud
de ayuda ante necesidad. Ítems menos valorados son mantener competencia
profesional, compromiso de autoevaluación continua, establecer criterios para guía
práctica y promover equidad en el acceso a la salud.
En la literatura el comportamiento es similar al descrito ya que encontramos
pocas referencias a valores que desde nuestra perspectiva teórica forman parte de estas
dos Dimensiones, la Dimensión de Compromiso y la Dimensión de Dominio y que son
igualmente necesarios para implementar una práctica competente.
Por otra parte, los datos del análisis univariado de ítems en cuanto al
comportamiento de la media, de la desviación típica y de la distribución asimétrica se
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
218 Salomé Basurto Hoyuelos
encuentran dentro de los parámetros aceptables, por lo que puede afirmarse que dichas
distribuciones se acercan razonablemente a la normalidad y están dentro de los límites
recomendados por varios autores para este tipo de análisis.
Realizamos también en este capítulo la validez de constructo a través del análisis
factorial confirmatorio del modelo teórico planteado y la comparación con otros
modelos; unidimensional (M), bidimensional (Mw2) y, modelo principal utilizando los
ítems seleccionados para el modelo bidimensional (Mt’ ). Una vez hecho este proceso
demostramos que nuestra propuesta dimensional es apreciablemente superior en
términos de ajuste a estas otras propuestas alternativas, verosímiles y comparables.
El modelo que postulamos alcanza los mejores niveles de bondad de ajuste del
conjunto de modelos tanto con los 26 ítems de la escala (Mt) como con los 16 ítems
seleccionados (Mt’) para hacerlo comparable al modelo bidimensional (Mw2) de Weis y
Schank (2000) pudiendo calificarse como de excelentes ya que, no es el modelo ideado
por la autora del cuestionario y, en segundo lugar, estamos midiendo valores, lo que
hace que sea dificil acercarse a estos niveles.
Para analizar la fiabilidad se ha utilizado el coeficiente de correlación Alpha de
Cronbach para el cuestionario globalmente considerado y para cada uno de los factores
que integran cada dimensión del cuestionario, a partir de la estuctura definida tras el
análisis factorial confirmatorio. Las fiabilidades para los factores oscilan entre el 0,70 y
el 0,77, resultados bastante adecuados para tratarse de un concepto como el de los
valores en el que están presentes las percepciones subjetivas.
Se ha efectuado el análisis de correlación entre los factores a través de los
coeficientes de correlación de Pearson y se ha medido la consistencia interna de cada
factor a través del coeficiente Alpha de Cronbach para poder compararlos. Los
resultados obtenidos cumplen el criterio que establece que la correlación entre los
factores sea menor a la propia consistencia interna del factor.
Una vez realizado el análisis factorial confirmatorio, la fiabilidad y la
correlación entre los factores, hemos explorado la validez discriminante de los factores
con el fin de estudiar si el cuestionario es capaz de detectar diferencias entre grupos de
individuos. Se han comparado grupos en base al centro donde cursan los estudios,
(Vitoria vs. Donostia vs. Leioa vs. Navarra vs. Madrid vs. Burgos), al curso (1º vs. 2º
vs. 3º), al sexo (Mujer vs. Hombre), a la edad en tres categorías (18-25 vs. 26-40 vs
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 219
>40) y a la edad en dos categorías (18-25 vs. >25) ya que en el intervalo de >40, la n es
muy pequeña.
Los resultados obtenidos permiten ver diferencias significativas entre centros en
el Factor 1, Dimensión Ética y en el Factor 3, Dominio profesional.
Con relación a los cursos, se detectan diferencias estadísticamente significativas
entre los estudiantes de 3º curso respecto de los de 1º y 2º curso en El Factor 3, Dominio
profesional, siendo los estudiantes de 3º curso los que tienen una mayor percepción de
los valores que tienen que ver con el Dominio profesional. En cuanto a los Factores 1,
Ética y moral y el 2, Compromiso, se aprecia una progresión a lo largo de los cursos de
la importancia adjudicada a la percepción sobre ellos, siendo el menos valorado de los
tres el Compromiso profesional y el más valorado Ética y moral.
Con respecto a la comparación por sexo aparecen diferencias estadísticamente
significativas en el Factor 1, Ética y moral y en el Factor 2, Compromiso profesional,
siendo las mujeres las que conceden mayor nivel de importancia a estos valores. Estos
hallazgos son semejantes a los encontrados por otros autores en poblaciones del
continente americano y europeo. No se han encontrado diferencias significativas para el
Factor 3, Dominio profesional. Podría ser que estos resultados estuvieran influenciados
por el rol naturalizado de la mujer como cuidadora de la familia a lo largo de la historia.
Respecto a las comparaciones por edad, tanto en las realizadas en tres categorías
como en dos categorías se detectan diferencias estadísticamente significativas en el
Factor 2, Compromiso profesional y en el Factor 3, Dominio profesional, entre los
grupos de 18-25 años versus 26-40 y >40 siendo este segundo grupo el que valora más
alto estos factores. Estos resultados nos llevan a afirmar que a mayor edad, más
percepción del grado de importancia de estos valores, lo que nos lleva a establecer
relación con el grado de madurez. Está comprobado que la experiencia profesional
contribuye en el desarrollo de la percepción sobre los valores.
También hemos comparado combinando las variables sexo y edad obteniendo
los mismos resultados citados anteriormente, por lo que podemos afirmar que ambas
variables no interactuan.
En este capítulo también se ofrecen criterios concretos para poder evaluar e
interpretar los datos obtenidos a partir de las respuestas obtenidas en la pasación del
cuestionario EVPE a los estudiantes. La puntuación del cuestionario se realizará
CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
220 Salomé Basurto Hoyuelos
otorgando 1, 2, 3, 4 o 5 puntos a las respuestas dadas por los estudiantes en cada uno de
los ítems, puntos que se corresponden con la opción de respuesta elegida. Con esta
asignación se puede obtener una puntuación total en el cuestionario y, también una
puntuación para cada uno de las dimensiones que componen la escala.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 221
CAPÍTULO XII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
1. Consecución de los objetivos e hipótesis.
1.1 Primer objetivo: Determinar las características métricas y la estructura
dimensional del cuestionario.
1.2 Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los
estudiantes.
1.3 Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad, y
cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores
relativos a la práctica enfermera.
1.4 Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que
muestran los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores
profesionales, a lo largo de la formación y al finalizar la diplomatura.
2. Sugerencias y Recomendaciones.
2.1 Consideraciones para las entidades académicas y personal docente.
2.2 Consideraciones sobre metodologías didácticas.
2.3 Consideraciones para las instituciones sociosanitarias y personal enfermero.
3. Limitaciones.
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
222 Salomé Basurto Hoyuelos
INTRODUCCIÓN
El origen de esta tesis se sitúa en la inquietud de formar enfermeras con valores
profesionales integrados para ser implementados en la práctica y que de esta manera se
consolide una visión humanista de la profesión, que incida en su socialización
profesional. Este proceso de socialización permitirá integrar los conocimientos, valores
y cultura de la profesión, que son atributos del cuidar, en las futuras enfermeras y el
nivel de asunción de estos valores incidirá en la construcción de la identidad de la
profesión generando a su vez, el avance profesional hacia la excelencia.
Persigue así mismo hacer concientes de esta realidad a los educadores de
enfermeras, a las propias enfermeras asistenciales a la vez que a las gestoras y
evidenciar que aunque se habla mucho sobre la importancia de los valores, la realidad
de la práctica dista mucho de tenerlos consolidados.
La necesidad de educar en valores está suficientemente argumentada por
diferentes autores como hemos podido ver a lo largo del Marco Teórico, tanto desde la
pedagogía como desde la axiología y también desde la enfermería. Existen organismos
representativos de la profesión, a nivel internacional, que han elaborado Códigos
Deontológicos de la profesión y en estos documentos se pueden apreciar los valores que
consideran necesarios integrar para poder ejercer la profesión enfermera. Entre estos
organismos se encuentran La American Association of Colleges Of Nursing (AANC,
1986), La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001), El
Consejo Internacional de Enfermeras (CIE, 2005), Código Deontológico de la
Enfermería Española y, el Código Ético y Deontólogico de la Enfermería Europea
(FEPI, 2007). Así mismo, en el libro blanco de la enfermería aparecen las competencias
profesionales que una enfermera tendrá que alcanzar a partir del año 2010, en que
entrará en vigor la Convergencia Europea.
Teniendo en cuenta este consenso a nivel internacional sobre los valores a
desarrollar en el profesional de enfermería nos parecía importante conocer si estos
valores están siendo trasmitidos a los estudiantes, permitiendo y potenciando por tanto
la integración que se precisa para su implementación en la práctica.
Con el fin de identificar la situación real existente en nuestro país necesitabamos
contar con un instrumento de medida que facilitara esta detección. Para llevar a cabo la
investigación seleccionamos un cuestionario de valores validado con anterioridad para
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 223
la población americana por Weis y Schank (2000) con el objetivo de validarlo para
nuestro contexto cultural.
En nuestro país existen pocas investigaciones sobre valores y es por ello que
entendemos que los resultados encontrados en esta investigación desvelan la situación al
respecto a través de una muestra de 960 estudiantes de cinco provincias del conjunto del
país. Aunque somos conscientes de que no permite extrapolar los datos al total de la
población estudiantil enfermera española, sí que descubre una realidad, creemos que útil
como punto de partida sobre la que realizar nuevas investigaciones.
En este estudio cumpliendo con los objetivos propuestos, validamos el
cuestionario, aportando así un instrumento útil para hacer diagnósticos sobre la
situación existente sobre la percepción de los valores en diferentes contextos según los
intereses de cada investigador. Además evidenciamos cuáles son esos valores que un
profesional enfermero tiene que adquirir a lo largo del proceso formativo, cómo está la
realidad en nuestro contexto respecto a la percepción que tienen los estudiantes de ellos
en los diferentes centros, edades, sexos y cursos estudiados así como los cambios que se
producen a lo largo de los cursos.
Otra cuestión de relevancia que subyace en esta investigación es el interés por
demostrar la necesidad de utilizar métodos y estrategias educativas que provoquen su
integración y que hasta día de hoy se han utilizado escasamente.
Pasamos a lo largo de los siguientes apartados a revisar promenorizadamente la
consecución de los objetivos propuestos para esta investigación.
1.-CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS E HIPÓTESIS.
La presente investigación alcanza los objetivos propuestos y confirma la hipótesis que
plantea que la EVPE (escala de valores profesionales enfermeros), adaptada del NPVS,
es un instrumento válido para medir la percepción de valores en nuesto contexto.
También confirma que existen diferencias significativas de la relevancia adjudicada y
del impacto con el que se están percibiendo los valores profesionales enfermeros entre
los estudiantes en relación con el centro en el que cursan los estudios, la edad, el sexo y
el curso en el que se encuentran en el momento de administrar la escala. Con respecto al
planteamiento de que los alumnos de las Escuelas universitarias de enfermería del País
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
224 Salomé Basurto Hoyuelos
Vasco: Donostia, Lejona y Vitoria; Navarra, Burgos y Madrid perciben de manera
significativa la importancia que tienen los valores profesionales enfermeros definidos en
las unidades de análisis, podemos concluir que se cumple para algunos de los valores
pero no para todos como especificamos más adelante.
Pasamos a exponer estas conclusiones revisando cada objetivo planteado.
1.1.-Primer objetivo: Determinar las carácterísticas métricas y la estructura
dimensional del cuestionario.
Los resultados obtenidos confirman que el modelo tridimensional propuesto es
el que mejor se ajusta a la escala adaptada para nuestro contexto, a la que hemos
denominado EVPE (escala de valores profesionales enfermeros), tanto por su fiabilidad
como por la estructura reflejada en el análisis factorial confirmatorio. El modelo
tridimensional propuesto alcanza un buen nivel de ajuste, los pesos factoriales así como
la interrelación entre las dimensiones es consistente y resulta ser significativamente
superior a los modelos alternativos contemplados incluyendo el modelo original. En el
modelo original se planteaban 8 factores: cuidando, activismo, responsabilidad,
integridad, confianza, seguridad, conocimiento y libertad. De éstos factores, solo el
factor cuidando obtuvo una varianza de 31,4%, estando las varianzas del resto de
factores muy por debajo de ésta lo que hace que incluso las autoras se cuestionen la
necesidad de hacer nuevos analisis confirmatorios con el fin de afianzar o rechazar la
validez del test (Weis y Schank, 2000). Realizados los analisis por nuestra parte hemos
obtenido un modelo que subsana los déficits del original al plantear en tres dimensiones
los valores relacionados con el cuidado y que obtiene buenos indices de ajuste. Se puede
concluir que Ética, Compromiso y Dominio profesional conforman tres dimensiones
independientes y que esa estructuración trifactorial, por las razones teóricas que se han
presentado como sustento del modelo, otorgan conocimiento sobre los valores
enfermeros. Esta estructura teórica que engloba practicamente todos los valores
(faltarían dos: ecologico, y libertad) reflejados en los Códigos Deontológicos de la
profesión a través de esas tres dimensiones, aporta una mayor comprensión y
especificación acerca de los valores profesionales y por tanto ofrece mayor información.
Cuidar implica valores éticos pero también competencia profesional, saber, saber
hacer, saber estar y saber ser y, además, valores de compromiso profesional que
conduzcan a una mejora de la práctica del cuidado a las personas, familias y
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 225
comunidades. Esta práctica debe verse liberada de situaciones de privilegio y dominio
por parte de otros colectivos en la interpretación del proceso de salud y enfermedad y
afianzarse en las interpretaciones de lo que es nuestro modelo de autonomía,
preocupándose también por las implicaciones políticas de la profesión (Yarling y
McElMurry, 1986). Algunas autoras denominan a éstas propuestas una ética feminista
de los cuidados y plantean que su desarrollo pondría de manifiesto la necesidad de
emprender reformas en los ámbitos políticos e institucional y en las relaciones
jerárquicas entre los profesionales sanitarios (Lunardi, Peter y Gastaldo, 2006).
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la versión original del test se
basa únicamente en el Código de la ANA del año 1986 mientras que nuestra versión se
fundamenta en el Código de la ANA revisado y actualizado en el 2001 y en otros
Códigos relevantes, lo que permite dar actualidad y solidez al planteamiento realizado
sobre los valores a desarrollar.
Este es el primer estudio, que nosotros conozcamos, que desvela las
percepciones de los estudiantes de Enfermería en España sobre los valores profesionales
contenidos en los Códigos Deontológicos. Va más allá de explicitar los valores éticos,
desvelando otros valores implicados en la profesionalidad, que tienen que ver con el
compromiso profesional y con el dominio profesional. Por tanto, podemos considerar
cumplido este objetivo y la verificación de la hipótesis.
Una vez conocidas las posiblidades del EVPE como instrumento de medida de
los valores profesionales enfermeros y tras quedar validado el modelo teórico
tridimensional, el siguiente paso de la investigación ha consistido en identificar los tipos
o perfiles de valores que muestran los estudiantes.
1.2.-Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los
estudiantes.
El modelo teórico que presentamos en este estudio ahonda en el conocimiento de
los valores que son necesarios adquirir para ser un profesional de enfermería
competente. Como hemos podido ver estos valores se incluyen en la escala EVPE, que
es el resultado de la validación realizada en este estudio. A través de los resultados
obtenidos en los análisis hemos logrado descubrir pérfiles de valores de los estudiantes
de enfermería de nuestro país que nos permiten obtener una idea clara de la situación al
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
226 Salomé Basurto Hoyuelos
respecto así como realizar una serie de recomendaciones que incluimos al final de este
estudio.
Podemos concluir que los estudiantes de enfermería tienen una percepción
elevada de la importancia de los valores en nuestra práctica profesional, siendo la
puntuación más alta para el Factor 1 (Dimensión Ética) seguido del Factor 3
(Dimensión Competencia profesional) y la más baja para el Factor 2 (Dimensión
Compromiso profesional), existiendo algunas diferencias significativas entre tipos de
valores y cursos, centros y sexo, que veremos a continuación.
Son por tanto los valores que conforman la Dimensión Ética los más valorados
por los estudiantes de enfermería, seguramente por ser los más conocidos, ya que sobre
ellos se incide a lo largo de la formación de una manera más evidente y creemos que
como consecuencia de ello, los que se identifican en practicamente todos los estudios
existentes al respecto. Este es el caso de la equidad, la igualdad, la libertad (Eddy et al.,
1991; Weis y Schank, 1994; Ramió 2005, Tadd et al., 2006), la confianza y la dignidad
humana (Altun, 2003; Elfrink et al.,1994; Ramió, 2005; Tadd et al., 2006), la justicia, la
singularidad de toda persona, la dignidad humana (Altun, 2003; Fagermoen, 1997), la
responsabilidad (Barquero et al., 1995, Pérez et al., 2002), el altruismo, la intimidad,
fiabilidad, la integridad y la autonomía (Fagermoen, 1997), el respeto y la preocupación
por los intereses del paciente (Kelly, 1991) y la tolerancia (Pérez et al., 2002). Otro
valor como la protección de los derechos de los pacientes, que en nuestro estudio
obtiene una puntuación muy elevada, de 4,62, no aparece especificado en el estudio de
Lui et al. (2007).
En nuestro estudio dentro de los valores éticos, los valorados como muy
importantes son: la protección de los derechos de los pacientes, salvaguardar la
intimidad, ejercer con principios de fidelidad y respeto, y, garantizar la
confidencialidad. Items como Proveer prestación sin prejuicios y confrontar la práctica
cuestionable obtienen valoraciones más bajas, lo que nos parece preocupante dada la
relevancia que tienen en el desarrollo de la práctica profesional. Relacionamos estas
valoraciones más bajas con el hecho de que existen pocas oportunidades para los
estudiantes de tener modelos en los que observar estos valores y con que se precisan
conocimientos y buena dosis de autoestima y seguridad para confrontar.
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 227
Dentro de la Dimensión Compromiso profesional, descubrimos que al contrario
de lo que ocurre en la Dimensión Ética la gran mayoría de respuestas a estos ítems se
sitúan en procentajes bajos, es decir, los porcentajes de respuesta más elevados
pertenecen a la opción importante en lugar de a la opción bastante o muy importante.
Solo el ítem que se refiere a la importancia de proteger la salud de la población es
valorado en un porcentaje elevado como muy importante. Otros ítems como impulsar el
progreso de la profesión, reconocer las organizaciones profesionales, participar en
asociaciones profesionales, participar en decisiones sobre recursos y participar en
revisiones entre colegas, obtienen valoraciones más bajas, coincidiendo con los
resultados encontrados en la literatura (Lui et al., 2007).
En lo referente a la tercera Dimensión, Dominio profesional, compuesta por
nueve ítems, solamente cinco son valorados como muy importantes, son los items:
solicitud de ayuda ante necesidad, promover profesionalidad ante la formación,
actualización de conocimientos y habilidades y, rehusar participar en prácticas que
estén en contraposición ética con los valores profesionales adquiridos. En la literatura
aparecen la seguridad y la competencia en el cuidado, la responsabilidad de la
enfermera así como rendir cuentas del cuidado realizado (Lui et al., 2007) que
podríamos situar dentro de esta Dimensión, valoradas como muy importantes al igual
que en nuestro contexto.
Valores como solicitud de ayuda ante necesidad aparece valorado con una
percepción de importancia más elevada en nuestro caso que en el caso de Taiwan (Lui
et al., 2007). También en la literatura aparecen valores que se contemplan en los ítems
del test utilizado por nosotros como intelectualidad y estimulación (Fagermöen, 1997),
auto-promoción (una dimensión que incluye la autoridad y el logro), entendemos que
equiparable a la autonomía profesional y al desarrollo de conocimiento de nuestro
planteamiento teórico. En el estudio de Bellarts (1992) se pueden ver mejora
profesional, autoformación y actualización, satisfacción con el trabajo y
autorrealización y en Pérez Morales et al. (2002) capacidad de escucha, asertividad y
empatía, todos ellos tenidos también en cuenta por nosotros pero además en nuestro
estudio se introducen, la creación de estándares de buena práctica y utilización moral y
ética de los medios terapéuticos en el cuidado de la salud.
El hecho de identificar las percepciones existentes en torno a los valores permite
la toma de conciencia de la necesidad de incidir en su trasmisión a los estudiantes para
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
228 Salomé Basurto Hoyuelos
su implementación en la práctica y así ir poniendo los pilares para la consolidación de
un modelo de cuidado humanista que deje atrás el modelo tecnicista que aun a día de
hoy pervive y construir identidad profesional. La toma de conciencia de las enfermeras
de sus propios valores y de cómo estos valores influyen en su comportamiento es un
paso previo necesario para avanzar en su integración.
Por todo lo expuesto consideramos cumplido este objetivo así como la
verificación de la hipótesis.
Conocidos los tipos de valores pasamos a comparar los resultados obtenidos en
base a la edad, el curso, el sexo y la entidad en la que cursan los estudios, con el fin de
obtener ya una primera información de cual es la situación en la que nos encontramos
en nuestro país con respecto a los valores. Estos intereses se reflejan en el tercer, cuarto
y quinto objetivos planteados y que revisamos a continuación.
1.3.-Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad y
cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores relativos
a la práctica enfermera.
Comprobando los resultados obtenidos en relación con el sexo, apreciamos diferencias
estadísticamente significativas en el nivel de importancia concedido por las mujeres
versus los hombres a los valores Éticos y estéticos así como a los de Compromiso
profesional. No se observan diferencias significativas para el Factor de Competencia
profesional. Si echamos la vista hacia atrás en el tiempo, encontramos argumentos que
nos permiten entender estos resultados. La mujer ha sido a lo largo del siglo pasado la
que ha asumido el reparto del trabajo doméstico y de cuidados, realizado
mayoritariamente en el ámbito no productivo (Colectivo Precarias a la Deriva, 2004), es
decir en las unidades de convivencia (la familia) y, en el caso de la profesión enfermera
se ha extendido a lo público. Este recorrido histórico se perpetúa a día de hoy y creemos
puede influir en el desarrollo de una serie de valores relacionados con el compromiso, la
ética y la estética.
Al comparar los resultados por edad, encontramos que son los estudiantes que
tienen una edad superior a 26 años los que tienen una percepción mayor de los valores de
Compromiso profesional y de Competencia profesional, presentando diferencias
estadísticamente significativas. Podemos pensar que el hecho de tener más edad ha
permitido tener un número mayor de experiencias que potencien una mayor evolución y
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 229
madurez de los valores. Como nos dice Koldberg (1975), el proceso de adquisición de
valores funciona paso a paso en la medida que el individuo se desarrolla psicológicamente
y en esta evolución se produce un abandono del egocentrismo hacia posiciones más
maduras y altruistas.
Revisando los resultados de la comparación por centros, son los estudiantes de
las Escuelas de Vitoria, Navarra y Burgos, los que tienen una percepción mayor de los
valores éticos. Encontramos diferencias estadísticamente significativas para estos
valores entre las Escuelas de Vitoria y Navarra con respecto a la Europea de Madrid.
Así mismo encontramos que los estudiantes de la Escuela de Vitoria presentan
una percepción mayor de los valores que componen el Dominio profesional que los
estudiantes de las Escuelas de Donostia y Madrid, en este orden, siendo
estadísticamente significativas las diferencias entre las Escuelas de Vitoria y de
Donostia.
Pensamos que estas singularidades pueden estar relacionadas con posibles
diferencias existentes en la visión y misión filosófica de cada Escuela como entidad
educativa así como con la filosofía profesional y pedagógica que el profesor tenga a la
hora de desarrollar su rol como docente. Además, es importante tomar conciencia de la
existencia de un curriculum oculto que está impregnado de una filosofía curricular u
orientación teórica, que es a su vez, síntesis de una serie de opciones filosóficas,
epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales (Gimeno, 1988) con el
fin de explicitarlo y someterlo a un análisis crítico que permita avanzar hacia una
formación más adecuada a los valores de compromiso y responsabilidad social
defendidos por la profesión. Estamos de acuerdo con Casares (1996) en que la
formación en valores no es algo que se pueda dejar al azar sino que ha de ser un proceso
deliberado, consciente y planificado, que elimine, en lo posible, las influencias de ese
curriculum oculto de efectos no deseables ya que como nos dice el profesor Peiró
(2000) los valores son la ideología de la educación.
No obstante serían necesarios nuevos estudios de investigación que desvelaran
los factores que están incidiendo en estos resultados.
Con todo lo expuesto podemos considerar cumplido este objetivo y la
verificación de la hipótesis.
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
230 Salomé Basurto Hoyuelos
1.4.-Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que
muestran los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores
profesionales, a lo largo de la formación y al finalizar la diplomatura.
Hemos venido argumentando a lo largo del Marco Teórico la necesidad de
educar en valores y es nuestro interés conocer si realmente se produce algún cambio en
la percepción de los estudiantes desde el inicio de sus estudios a lo largo de los
sucesivos cursos hasta finalizarlos.
Podemos concluir a la luz de los datos obtenidos que los estudiantes de tercer
curso valoran en mayor medida los valores Éticos y de Dominio Profesional que los
estudiantes de 1º y 2º curso, detectandose diferencias estadísticamente significativas y
siendo con diferencia los valores Éticos los más valorados. Hemos expuesto ya
argumentos que explican esta situación.
Los valores de Compromiso profesional son más valorados en 2º que en 1º curso
y se mantienen en 3º curso, aunque son los menos valorados de los tres.
Aunque observamos una evolución positiva en la percepción de valores a lo
largo de la formación desde primer curso a tercero, aparecen datos que nos informan de
la necesidad de planificar intervenciones dirigidas a un mayor desarrollo de algunos de
ellos como planteamos en las recomendaciones.
Por todo ello podemos considerar cumplido este objetivo y la verificación de la
hipótesis.
Por ultimo exponemos algunas cosideraciones a tener en cuenta en relación con
la EVPE.
Entendemos que algunos de los valores considerados, como es el caso de la
responsabilidad y la autonomía, están presentes en todas las cuestiones que se plantean
en los diferentes ítems que conforman cada una de las dimensiones del modelo teórico
establecido en esta tesis.
Echamos en falta el valor de la creatividad en los Códigos revisados así como en
el cuestionario validado, si bien lo consideramos un valor muy importante ya que la
competencia artística permite expresarse, innovar, crear, inspirar a los demás, alegrarles,
embellecer y relajarse.También conlleva ser receptivos ante lo que nos rodea y ayudar a
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 231
sensibilizarse a los demás mediante sabores, sonidos, formas, colores y el tacto
(Hesbeen, 2004).
En cuanto a los valores ecológicos y el valor libertad, observamos que aparecen
en los Códigos pero sin embargo no se investigan en el test que validamos por lo que
habría que ampliar los ítems del test validado para englobar estas cuestiones.
A la luz de estas conclusiones proponemos unas recomendaciones que
exponemos a continuación.
2.-SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES.
Todos estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de crear foros de
reflexión y análisis que provoquen movimientos en las prácticas educativas dirigidos a
impulsar la integración de valores relativos a la Ética, al Compromiso y al Dominio
profesional, Dimensiones de gran importancia para el desarrollo de una práctica
excelente. Para que los cambios sean una realidad tendrán que contar con el
compromiso tanto de las instituciones políticas, académicas y sociosanitarias como de
los profesionales que desarrollan sus servicios en ellas así como de los estudiantes
involucrados.
2.1.-Consideraciones para las entidades académicas y personal docente.
El interés de la educación en valores está explícito en el marco legal de nuestro
Sistema Educativo (LOGSE 1990) ya desde 1970 y se prolonga hasta nuestros días
(LLopis Blasco, 1996). El sistema educativo español está configurado de acuerdo con
los principios y valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los derechos y las
libertades recogidos en ella y en la LODE.
Además, la ley Orgánica de 4/2007 de12 de Abril (modificación de la 6/2001 de
21 de Diciembre) regula las propuestas sobre el modelo de organización de las
enseñanzas universitarias en España estableciéndose un Marco Jurídico que propicia el
proceso de modernización del Sistema Universitario en España y sienta las bases para
que las universidades puedan contribuir a dicho proceso y a la mejora de la calidad del
sistema. Se consideraba ya a la universidad como agente tramisor de valores cuya tarea
iba más allá de habilitar para ejercer una profesión hacia formar a las personas
integralmente en valores relacionados con la profesionalidad como son la
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
232 Salomé Basurto Hoyuelos
responsabilidad, la solidaridad, el espíritu de justicia, íntegridad, ser conscientes,
críticos, capaces de enfrentarse a lo incierto sin temor a equivocarse y con capacidad de
comunicar a otros lo que han aprendido, cualidades que distinguen a un profesional de
excelencia (Pérez, 2004)
En estos últimos años hemos asistido a movimientos importantes que han
abocado en la consecución del título de Grado (Real Decreto de 1393/2007-29 octubre),
y en éste, una vez más, se refuerza la necesidad de esa formación en valores dejando
claro que todas las enseñanzas universitarias deben tener en cuenta que la formación en
cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los
derechos humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre
hombres y mujeres, de solidaridad, de protección medioambiental y de accesibilidad
universal para todos. Se exige que los planes de estudio incluyan contenidos
relacionados con derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres,
promoción de respeto y de derechos humanos. En este marco se plantea una mayor
autonomía universitaria, cambio en las metodologías docentes que centren el proceso de
aprendizaje en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida. Las materias y
asignaturas se impartirán de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y
valores democráticos (Real decreto 1393/2007).
En los últimos años los planteamientos que hacen tanto la Conferencia de
Bolonia como la Convergencia europea, dentro del EEES, de cara a la construcción de
una enfermería europea, consideran que los cuidados son el tratamiento que establecen
los profesionales enfermeros para resolver o prevenir problemas de salud reales o
potenciales de las personas. En este proceso se articulan actitudes de responsabilidad,
autonomía y creatividad. La profesión enfermera tiene que entender cuales son los
valores, las necesidades y las expectativas cambiantes de la sociedad y formarse para
poder proporcionar unos cuidados expertos y de óptima calidad. En el contexto
sociosanitario actual hay que considerar el desarrollo sostenible, la diversidad cultural,
el desarrollo de la cultura por la paz entendida como "conjunto de valores, actitudes y
comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad y que
pone en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus
formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, así
como la comprensión entre los pueblos, los colectivos y las personas" (Libro Blanco,
2004).
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 233
La enfermera como profesional legalmente habilitada (Estatutos de la
Organización Colegial Enfermera de España y Ley 44/2003 de Ordenación de las
Profesiones Sanitarias) ofrece un servicio a la sociedad para que las personas reciban
apoyo físico y emocional y/o adquieran conocimientos, habilidades y actitudes para
cuidar de sí mismos o cuidar a otros contribuyendo de esta forma a favorecer el
bienestar y a mejorar la calidad de vida. Para ofrecer este servicio en un entorno de
constantes cambios sociales, científicos y tecnológicos, La Enfermería, concebida como
ciencia del cuidado de las personas, desarrolla un cuerpo de conocimientos al abrigo del
razonamiento científico para dar respuesta a las necesidades sociales y sanitarias
emergentes. En la actualidad la práctica profesional no puede desligarse de los
principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia y del cuestionamiento sobre la
vida y la muerte, las relaciones interpersonales, las relaciones con el medio ambiente y
la búsqueda de la satisfacción con la vida (Guía de la titulación de grado en enfermería
U.P.V/ E.H.U, 2009)
Este conocimiento permite su contribución en el equipo multidisciplinar tal y
como se hace referencia en la Ley de Cohesión y Calidad del Sistema Nacional de Salud
(2003).
Como hemos comprobado en nuestro estudio, están contemplados todos estos
valores a los que se hace referencia a nivel académico y legal y que avalan esa
necesidad de trasmitirlos pero además de estos existen otros que serían específicos de la
profesión, que son universales y tener un buen grado de integración facilitaría el
ejercicio profesional en el espacio europeo. Por otra parte el momento histórico en el
que estamos inmersos con la entrada en el Espacio de Educación Superior conlleva que
este desarrollo de valores sea universal ya que se han construido titulaciones Europeas
que pretenden facilitar la circulación libre de profesionales entre los países, cuestión
esta que exige estar preparado para dar atención a una variedad de personas
pertenecientes a contextos y culturas muy diferentes.
Ya algunos estudios aluden a la necesidad sentida por los educadores de
enfermeras de desarrollar mejores estrategias para la reflexión y la integración de
valores profesionales esenciales (Shih et al., 2009) teniendo en cuenta las diferencias
tanto de sexo como étnicas (Martin, et al., 2003).
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
234 Salomé Basurto Hoyuelos
Pensamos al igual que Fahrenwald, Bassett, Tschetter, Carson, White,
Winterboer (2005) y Perry (2005) que los miembros de las facultades de enfermería se
enfrentan al reto de enseñar los valores básicos de enfermería que encarnan el cuidado
profesional. Con el propósito de conseguir la integración de estos valores, sugerimos al
igual que estos autores su introducción en los programas de educación a lo largo de la
formación, tanto de grado como de postgrado. También hay otros autores entre los que
se encuentran pedagogos y profesores de enfermeras (Acevedo, 1996; Casares 1996;
Cembranos et al. 1981; Eddy et al.1994; Elfrink y Lutz,1991, 2000; Gervilla et al.,
2002; Gimeno, 1988; Marín,1976; Peiró, 1982; Pérez Morales, 2002; Sacristán, 1992;
Weis y Schank, 1994) que plantean la necesidad de incluir los valores en los
curriculums docentes. La integración de los valores en todo el currículo proporcionará
los aspectos conceptuales, morales y las prácticas de aprendizaje necesarias para
garantizar que el personal de enfermería futuro se fundamente en el concepto de
cuidado y actualice ese cuidado a través de la aplicación de los valores en el
comportamiento (Pont y Teixidor, 2004), desarrollando mayores niveles de habilidad
para resolver problemas, adquirir habilidades de autoconciencia y ser más inquisitivo
(Altun, 2003).
Tenemos que considerar que para enseñar valores es necesario incluir en los
procesos formativos contenidos, competencias profesionales y una metodología que
potencie su captación, selección y apreciación hasta llegar a su expresión, realización,
comunicación y jerarquización por el propio individuo (Cembranos et al, 1981; Lobato,
1991). Cuando hablamos de competencia no nos referimos unicamente a un asunto de
inteligencia ya que consideramos al igual que Le Boterf (2001) que entran en juego toda
su personalidad y su ética. Por esto hay que entender la importancia de conseguir que el
profesional adquiera además de saberes que le permitan estar actualizado y aprender a
aprender, un saber comprometerse. Los aprendizajes tienen que dar respuestas al
entorno y a los retos de la profesión además de a las aspiraciones de los que aprenden.
De esta manera podrán incorporar las capacidades generales y adaptarlas a las
situaciones concretas. Se deben preparar para movilizar las emociones y el compromiso
y para modelar los saberes en la acción, adaptando y trasformando más que
reproduciendo. Se trata de crear las condiciones para que la persona pueda construir a
partir de sus necesidades y experiencias sus propios saberes (Pont y Teixidor, 2004).
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 235
En el caso de enfermería, estas capacidades requieren la adhesión a los valores y
actitudes que se encuadran en los valores humanistas de los cuidados de enfermería, que
son susceptibles de ser trabajados, potenciados y mejorados. Para Riopelle y Teixidor
(2002), son : el respeto, la comprensión, la empatía, la autenticidad, la congruencia, la
aceptación incondicional del otro, la solidaridad y el pensamiento positivo
acompañados, dicen, de actitudes como la tolerancia, el altruismo, la moderación, la
equidad y la no violencia. A éstos añadiríamos teniendo en cuenta nuestro
planteamiento teórico la dignidad humana, responsabilidad, confidencialidad,
tolerancia, justicia, singularidad, compromiso con la atención óptima, competencia
profesional, ser ética, salvaguardar los derechos humanos, veracidad, promover salud,
autonomía, crecimiento profesional, trabajo en equipo cooperación, seguridad,
activismo profesional y social, autocuidado, libertad, compromiso con la mejora
personal, profesional y de los entornos, integridad de carácter intraprofesional, cortesía,
privacidad, fomentar una política social y, articular valores enfermeros en la práctica.
Aunque hemos comprobado a través de este estudio que los valores éticos son
percibidos en mayor medida, consideramos que es recomendable revisarlos ya que se
perciben limitaciones en la interpretación que se hace de alguno de ellos, como es el
caso de confrontar la práctica cuestionable, no valorado de manera relevante a pesar de
las implicaciones que tiene.
Nos parece importante en próximas investigaciones incluir ítems que tengan en
cuenta valores no contemplados en este test ni en los Códigos revisados, como la
creatividad. También los valores ecológicos y el valor libertad, que aunque sí aparecen
en los Códigos no se investigan en el test que validamos.
Para llevar a cabo esta formación es fundamental garantizar la
profesionalización de los equipos docentes asegurando su preparación, la experiencia
profesional, la capacitación pedagógica, actitudes humanistas y un saber aprender de la
experiencia. El profesorado tiene que tener asimilados unos valores y competencias
clínicas y pedagógicas además de capacidad reflexiva y compromiso. Los estudiantes se
dan cuenta y describen las conductas de los educadores enfermeros en cuanto al
compormiso que tienen con los valores y creencias profesionales. Por tanto, los
educadores son un modelo para los estudiantes lo que exige además de explicitar el
curriculum oculto y posicionarse en la perpectiva filosofica adecuada para lograr una
trasmisión de valores, que los docentes ejemplifiquen esos valores que tienen
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
236 Salomé Basurto Hoyuelos
integrados. De esta manera se logrará una coherencia entre lo planificado como deseado
y lo enseñado, siendo concientes de que lo que trasmitimos lo trasmitimos más allá de
las palabras a través de los comportamientos y las actitudes (Adell i Cueva, 2002).
2.2.-Consideraciones sobre metodologías didácticas
Como hemos mencionado, para lograr en la acción educativa estos aprendizajes
se precisa la implementación de metodologías didácticas que potencien el desarrollo de
la práctica reflexiva, que creen las condiciones para que las personas puedan construir a
partir de sus necesidades y experiencias, sus propios saberes. Esta pedagogía reflexiva
incidirá en el desarrollo del pensamiento superior, capaz de crear pensadores autonómos
que establezcan relaciones de cooperación, de dialogo, de trabajo en grupo, capaces de
tomar decisiones seguras y personalizadas, competencias todas ellas necesarias para el
profesional del siglo XXI. (Moraes, 2000). Para Doll (1997), el conocimiento asciende a
un nivel superior a través de cinco fases principales que son las mismas que constituyen
las etapas del pensamiento científico de resolución de problemas: sentir el problema,
definir el problema, constuir hipótesis razonando sobre el problema y sus posibles
maneras de solucionarlo y testar las posiblidades en la acción de estas hipótesis. Para
Morin (1987), el desarrollo del espíritu depende de su capacidad reflexiva, de su
consciencia, siendo ésta el producto de su reflexión. Como Morín, Freire, Schön, Piaget
afirman que el conocimiento humano, su origen y desarrollo son inseparabales de la
acción (Moraes, 2000).
Por lo tanto hay que tener en cuenta que la metodología y las estrategias
didácticas y pedagógicas han de garantizar la reflexión, la fundamentación y el análisis
de la práctica profesional y la estimulación del aprendizaje teórico y práctico al mismo
tiempo. La investigación acción, el análisis de casos prácticos y los diarios reflexivos
son un buen ejemplo para realizar este tipo de prácticas.Todos ellos contribuyen al
desarrollo profesional y a proporcionar recursos para entender significados y controlar
los propios procesos cognitivos. Además, es necesario incorporar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación a aquellos ámbitos que puedan facilitar el
aprendizaje de los estudiantes. (Ferrer et al.2004).
2.3.-Consideraciones para las instituciones socioanitarias y personal enfermero.
La íntegración de estos valores es relevante para la práctica clínica (Shih et al.
2009) y repercutirá en beneficios para la sociedad, para las propias enfermeras y para el
ESTUDIO EMPÍRICO
Salomé Basurto Hoyuelos 237
equipo interdisciplinario. Además, la incorporación de los valores profesionales
universales proporciona un prometedor enfoque que tiende un puente sobre el abismo
cultural de una población estudiantil muy diversa y de la profesión de enfermería
mediante la creación de una cultura profesional compartida (Shaw y Degazon 2008).
Para potenciar el aprendizaje experiencial se necesitan tutores que ayuden a
comprender los saberes, a apropiarse de ellos y a trasferirrlos a la práctica. La
orientación pedagógica experiencial ha de respetar los valores humanistas procurando
que los estudiantes desarrollen sus propios recursos y creando un clima de seguridad,
confianza, libertad y creatividad que posibiliten la capacidad de aprender a aprender
sobre y para la acción (Pont y Teixidor, 2004). Además de esto tienen que procurar el
desarrollo de la madurez y la autonomía para formar profesionales autonómos,
emancipados, capaces de pensar libremente sin constricciones y de tomar las mejores
decisiones en cada situación, capaces de innovar para la mejora continua y de trabajar
en la disminución de las desigualdades sociales.
Consideramos al igual que Flynn y Aiken (2002) que, para utilizar los talentos y
maximizar el desarrollo de competencias de todas las enfermeras, los administradores
deben considerar seriamente la promoción de un profesional que pueda ejercer su
autonomía personal, que tenga el control sobre su trabajo y la capacidad de trabajar en
equipo con el resto de profesionales al mismo nivel. Estamos de acuerdo con Gimeno
Sacristán (1992) y Acevedo (1996) cuando dicen que la educación en valores no se
puede realizar de modo aislado y desconectado de la institución y la sociedad ya que no
es una decisión unilateral sino más bien el producto de un pensamiento holositémico.
Para que los profesionales puedan actuar en las organizaciones es importante
que estas sean coherentes con el tipo de competencia que desean desarrollar en sus
equipos, que el acompañamiento de los profesionales sea una realidad y que la
participación y la delegación sean auténticas, para que les legitimen para actuar y
decidir.
Es muy importante incorporar en cualquier modelo sanitario los valores
culturales de los que la persona es portadora como forma de aceptación y respeto de la
dignidad, confidencialidad y autonomía. El sistema ha de ser receptivo y con capacidad
de respuesta, mejorando la personalización, la atención y la orientación al cliente y
avanzando a la vez en el acompañamiento a los profesionales dentro de un acercamiento
CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
238 Salomé Basurto Hoyuelos
global. El sistema debería ser solidario, flexible, transparente y agente de vigilancia del
entorno (Pont y Teixidor, 2004).
Como hemos visto, tanto desde las entidades académicas, legislativas,
institucionales, como desde las implicaciones del rol de cuidar llegamos a la conclusión
de la necesidad del desarrollo de valores. Si existe un trabajo en red con implicación de
todos ellos, se darán las circunstancias para lograr una socialización profesional en la
que tengan un lugar prioritario los valores y conseguiremos cuidar éticamente, con
compromiso y con dominio profesional, tres ejes importantes que asegurarán un
cuidado científico y humanista.
3.-LIMITACIONES
Nuestro estudio adolece de las limitaciones propias del contexto. El hecho de
trabajar con cinco escuelas a nivel del territorio nacional es una muestra pequeña, lo que
no permitiría extrapolar los resultados a todo el territorio nacional, si bien es verdad que
la muestra es amplia y suficiente para dar solidez a los resultados. Sería recomendable
que otras escuelas lo utilizaran y corroboraran su validación y fiabilidad con otras
muestras de población para poder llegar a descubrir si el proceso de formación conlleva
un cambio en valores.
Reconocida esta limitación, creemos que este estudio abre numerosas
posibilidades para la continuidad en lineas de investigación relacionadas con la
educación en valores. Por una parte posibilita continuar descubriendo la situación en
torno a la percepción de los valores a mayor escala, que permita emitir un diagnóstico
sobre la percepción existente respecto a los valores, tanto en colectivos de estudiantes
como de clínicos, gestores y docentes. Tener diagnósticos situacionales puede ser un
motor para plantear cambios estrátegicos que conlleven a asegurar una educación y una
práctica impregnada de los valores que tanto la profesión enfermera de manera
específica como la sociedad y las entidades educativas reclaman como necesarias.
Otras lineas de investigación pueden explorar sobre los métodos, metodologías
y estrategias educativas que se están utilizando o no y que garantizan este desarrollo en
valores así como cuáles podrían ser y/o están siendo las más eficaces.
Salomé Basurto Hoyuelos 239
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260 Salomé Basurto Hoyuelos
Salomé Basurto Hoyuelos 261
ANEXO 1
ESCALA DE VALORES PROFESIONALES DE ENFERMERÍA (EVPE ) Indicar la importancia de los siguientes valores relativos a la práctica enfermera. Por favor marque con un círculo el grado de importancia por cada frase..
No Importante
Importante
Bastante Importante
Muy Importante
Importante
A B C D E
1- Involucrarse en un proceso de autoevaluacióncontinua. 2- Solicitar consulta/colaboración cuando no puede
satisfacer las necesidades del paciente.
3- Proteger la salud y la seguridad de la población. 4- Participar en decisiones sobre la distribución de recursos. 5- Participar en procesos de revisión entre colegas. 6- Establecer criterios de calidad como guía para la
práctica.
7- Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes
8- Iniciar acciones para la mejora de los entornosdel ejercicio profesional.
9- Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.
10- Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.
11- Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.
12- Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.
13- Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.
14- Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.
15- Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.
16- Proteger los derechos morales y legales de los pacientes. 17- Rehusar participar en prácticas que estén en
contraposición ética a los valores profesionales adquiridos.
18- Actuar como defensora de los derechos del paciente 19- Participar en investigación en enfermería y llevar a la
práctica los hallazgos pertinentes.
20- Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.
21- Salvaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad. 22- Hacer frente a los profesionales con prácticas
inapropiadas o cuestionables.
23- Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.
24- Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona .
25- Garantizar la confidencialidad del paciente. 26- Participar en actividades de asociaciones profesionales. Selecciona la escuela de enfermería a la que perteneces Vitoria Donosti Leioa Navarra Burgos
Curso 1º 2º 3º Sexo Mujer Hombre Edad 18-25 26-40 41-55 Más de 56
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