los trabajos prácticos como base fundamental para la
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LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA
MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO
Jenniffer Hasblady Anzola Ladino
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
Bogotá, Colombia
2019
LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA
MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO
Jenniffer Hasblady Anzola Ladino
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Biología
Director (a):
Dr. Guillermo Fonseca Amaya
.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
Bogotá, Colombia
2019
Dedicatoria
A María Victoria Vasallo Bermúdez, mi gran compañera, hermana y mejor amiga quien
ha creído en mí en todo momento y ha sido mi más grande apoyo en el transcurso de
mi paso por la universidad Distrital Francisco José de Caldas y en los momentos
dificiles, a mi madre Rosa Helena Ladino Bautista, por enseñarme el valor de la vida y
dotarme de todos los valores que se requieren para lograr un triunfo más en mi ámbito
profesional, a mis hermanos Jaiber Jeisson Holguin y Maicol Ferney Holguin, por ser un
constante apoyo en todas las dificultades que se nos han presentado, a mis abuelas
Lucena Bautista y Luisa Bautista, por apoyar a mi madre en mis cuidados durante mi
niñez.
Agradecimientos
Agradezco primero a la Universidad Francisco José de Caldas por haberme brindado la
posibilidad de formarme como profesional en el área de la educación y abrirme las
puertas hacia un mejor futuro, permitiendo crecer no solo en el ámbito profesional sino
que también el personal.
Agradezco sinceramente a al Dr: Guillermo Fonseca Amaya, por ser el director de tesis
y mi consejero durante el transcurso de toda mi carrera, es a el a quien debo el
inmenso amor a la pedagogía y mi dedicación como docente, agradezco a Katherine
Zamora Ramírez, por ser mi apoyo moral y por no dejarme desfallecer en los momentos
más difíciles de mi vida, agradezco a mi amiga Leidy Castellanos, quien me acompaño
en el transcurso de mi carrera y elaboración de mi tesis, a mi hermano Jaiber Jeisson
Holguin Ladino, por aconsejarme en el transcurso de mi investigación.
Agradezco a la institución educativa Distrital Tenerife Granada Sur, por permitirme
realizar mis estudios de primaria, bachillerato y mi trabajo de grado, el cual hoy pongo
en sus manos como un resultado de la labor docente de muchos de mis profesores, que
me inculcaron que la educación es uno de los principales pasos para conseguir lo que
se quiere en la vida.
Contenido
1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 13
2. Pregunta problema ......................................................................................................................... 14
3. Objetivos ........................................................................................................................................... 14
4.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 14
4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 14
4. Justificación..................................................................................................................................... 14
5. Antecedentes ................................................................................................................................... 16
6. Marco teórico ...................................................................................................................................... 21
7.1 Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica ............................. 21
7.2 Definición de los trabajos prácticos.................................................................................. 24
7.2.1 Clasificación de los trabajos prácticos ........................................................................ 25
7.2.1.1 Clasificación según Aurelio Caamaño 2004 ........................................................ 25
7.2.1.2 Clasificación de Leite y Figueroa (2004) .............................................................. 26
7.2.1.3 Clasificación según Correa y Valbuena (2012) ................................................... 27
7.3 Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el aprendizaje ............ 28
7.4 Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas) .......................................... 30
7.4.1 Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje ......................... 31
7.4.2 Elementos esenciales para la aplicación del ABP ..................................................... 33
7.4.3 Las competencias y los objetivos del aprendizaje ................................................ 33
7.4.4 Las situaciones problema ............................................................................................ 34
7.4.5 Desarrollo de un plan de trabajo .................................................................................... 35
7.4.6 Aplicación del aprendizaje a la situación problema ................................................. 35
7.5 Desarrollo conceptual de la genética mendeliana......................................................... 35
7.5.1 Genética mendeliana ......................................................................................................... 37
7.5.2 Las leyes de Mendel .......................................................................................................... 38
7.6 Drosophila melanogaster ..................................................................................................... 43
7.6.1 Cabeza: La cabeza se compone de seis segmentos fusionados .......................... 44
7.6.2 Tórax: El tórax está compuesto de tres segmentos fusionados ........................... 44
7.6.3 Abdomen: el abdomen está compuesto por varios segmentos ............................ 45
6. Metodología ..................................................................................................................................... 46
8.1 Tipo de investigación ............................................................................................................ 46
8.2 Caracterización del contexto escolar................................................................................ 48
8.2.1 Colegio Tenerife Granada Sur ......................................................................................... 48
8.2.2 Caracterización socio-cultural de los estudiantes .................................................... 48
8.3 Duración y diseño de las actividades ............................................................................... 49
7. Resultados y análisis de resultados ......................................................................................... 51
9.1 Diseño de la unidad didáctica ............................................................................................. 52
9.2 Implementación de la unidad didáctica ............................................................................ 54
9.2.1 Categorías de análisis ........................................................................................................... 55
9.3 Análisis de las ideas previas de los estudiantes ............................................................... 57
9.3.2 Categoría 1 : menciona los procesos biológicos asociados a la herencia .... 60
9.3.3 Categoría 2: Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia .. 63
9.3.4 Categoría 3: Conoce los Procesos y estructuras biológicas asociados a la
herencia ............................................................................................................................................ 67
9.3.5 Categoría 4: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la
herencia ............................................................................................................................................ 70
9.3.6 Categoría 2: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la
herencia ............................................................................................................................................ 72
9.4 Cambio de actitudes, procedimientos y conceptos a partir de ABP mediante los
trabajos prácticos .............................................................................................................................. 74
9.4.1 Desarrollo de las actividades ...................................................................................... 74
9.4.1.1 Actividad 1: la teoría antecede a la práctica ....................................................... 74
9.4.1.2 Actividad 2: planteamiento de pregunta problema, trabajando como un
investigador ..................................................................................................................................... 77
9.4.1.2.1 Estrategia de aprendizaje para planteamiento de preguntas problema ...... 77
9.4.1.2.2 Planteamiento de pregunta problema ................................................................... 80
9.4.2 Análisis de las actividades que aportan a los cambios conceptuales,
procedimentales y actitudinales. ................................................................................................... 83
9.4.2.1 Actividad 3: reconocimiento morfológico de Drosophila melanogaster ..... 83
9.4.2.2 Actividad 4: preparación de medios de cultivos ................................................ 87
9.4.2.3 Actividad 5: cruce de los padres y fenotipos de los hijos .............................. 91
8. Conclusiones ................................................................................................................................... 98
9. Referencias bibliografías ........................................................................................................... 101
INDICE DE TABLAS
1. Tabla 1. Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética.
2. Tabla 2: Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica “Unidad didáctica
trabajos prácticos una experiencia con la genética”
3. Tabla 3 categorías y sub categorías
4. Tabla 4.Menciona los procesos biológicos asociados a la herencia
5. Tabla 5. Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia
6. Tabla 6. Conoce los Procesos y estructura Biológicas asociados a la herencia.
7. Tabla 7.Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia
8. Tabla 8. Necesidades de los estudiantes ante el concepto.
9. Tabla 9.Cambios, actitudinal, procedimental y conceptual desde planteamiento
de preguntas problema.
10. Tabla 10. Hipótesis en su estado inicial y su estado final
11. Tabla 11.Objetivos de la primera práctica de laboratorio
12. Tabla 12.Objetivos de la primera práctica de laboratorio
13. Tabla 13.Objetivo actitudinal
14. Tabla 14.Resultados desde la motivación
15. Tabla 15.Conceptos iniciales y finales implementados por los estudiantes
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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TABLA DE FIGURAS
1. Figura 1. Rangos de edades de los estudiantes.
2. Figura 2. Fases metodológicas para el desarrollo del proyecto.
3. Figura 3. Portada unidad didactica
4. Figura 4. Categoría procesos biológicos y expresiones genéticas, sub
categorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de rasgos
físicos.
5. Figura 5: Gráfica de primera categoría
6. Figura 6: Gráfica segunda categoría
7. Figura 7: Gráfica tercera categoría
8. Figura 8: Gráfica cuarta categoría
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
11
1. Introducción
En los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias biológicas los
trabajos prácticos juegan un papel fundamental para el desarrollo del aprendizaje
procedimental, actitudinal y conceptual, dichos trabajos prácticos son un método
de enseñanza que pretende que los estudiantes adquieran habilidades,
conocimientos y actitudes a través de un enfrentamiento directo con su entorno,
que desde la investigación de tipo cualitativo se trabaja con un enfoque ABP
(aprendizaje basado en problemas), implementado desde una unidad didáctica
que tiene como objetivo dar cuenta de la comprensión que adquieren los
estudiantes a cerca de la genética mendeliana a partir de la implementación de los
trabajos prácticos como eje fundamental, planteados y vinculados con el enfoque
en el ABP.
Fundamentando lo anterior encontramos que el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones. Su
finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas
de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir,
valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de
competencias profesionales (Dolors & Cónsul, 2014 como se citó en (Cárdenas,
2016, p.3).
Asimismo, de la descripción que hace Carretero (2001) de la teoría
constructivista, se puede resaltar que el aprendizaje es interno, no basta con la
presentación que se le hace al estudiante de la información para que aprenda, ya
que es necesario que el mismo la construya mediante una experiencia. La cual, y
como se menciona anteriormente, será vinculada por medio de los trabajos
prácticos y el ABP que se fundamentan en un paradigma constructivista, donde el
aprendizaje consiste en una estructura de reorganización interna, desde que se
recibe la información hasta que se asimila y posteriormente pasará a una creación
de conflictos de tipo cognitivo, que permitirá un desarrollo de actividades de tipo
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
12
actitudinal, que logren dar solución a las incógnitas planteadas por los estudiantes.
Es importante resaltar que, en este punto, donde los estudiantes indagan, se da la
vinculación de los trabajos prácticos y su desarrollo a su vez, y como lo plantea el
ABP, favorecerán enormemente la integración social y por tanto se da cuenta de
uno de los tres objetivos de investigación desde la unidad didáctica, que es el
desarrollo actitudinal de los estudiantes.
Por otra parte, desde un desarrollo conceptual o como lo plantea el ABP el
conocimiento, se desarrolla una unidad didáctica a partir del concepto genética
mendeliana titulada “trabajos prácticos una experiencia con la genética”, se
implementa en el colegio Tenerife Granada Sur, sede A, ubicado en Tenerife zona
5ª de Usme en la ciudad de Bogotá D.C. con estudiantes del grado noveno en la
jornada tarde, con edades entre 15 y 17 años, para lo cual se hace necesario
ahondar en las distintas dificultades que ha tenido la enseñanza de la genética.
Martínez e Ibáñez (2006) plantean diversas problemáticas entre las cuales se
resaltan las más importantes para el campo de investigación, se puede afirmar
que para el caso de la biología se tiene la ventaja de que muchos conocimientos
son cercanos al alumno (enfermedad, alimentación, etc.) y, aun así, es fácil
encontrar libros de texto donde el estudio de la herencia se centra más en plantas
y animales que en el ser humano, haciendo que la vinculación de este con su
cotidianidad se dificulte a la hora de la comprensión por un método asociativo, es
importante resaltar que no se están teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y
afectivos que inciden en las actitudes; y las implicaciones que este tiene en la vida
cotidiana, por estas razones los estudiantes han generado una fuerte
desvinculación de las ciencias y el interés por ellas, haciendo que los espacios del
laboratorio que además son solo una actividad complementaria que puede
tomarse o no, se torne de carácter aburridor (Peirats & Granados, 2015).
Por este motivo se implementa la unidad didáctica desde los trabajos prácticos
con el fin de motivar a los estudiantes, no solo a direccionar su aprendizaje, sino
que también adquieran habilidades procedimentales que los encaminen al
aprendizaje conceptual.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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1. Planteamiento del Problema
Uno de los problemas predominantes en la enseñanza de las ciencias en
colegios corresponde a los trabajos prácticos, ya que estos en el aula de clase son
de un tipo opcional para los docentes.
A través de la historia de la educación los trabajos prácticos han sido parte
fundamental del proceso de enseñanza, no solo de la biología, sino de casi todas
las ciencias experimentales. Posada (2012) postula que estos trabajos prácticos
“soportados en la postura de la construcción del conocimiento científico es
experimental por naturaleza, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje no
debe ser ajeno a esta” (pág. 11).
Varios estudios revelan las problemáticas del papel que cumplen los trabajos
prácticos dentro del aula de clase, que revisados dentro de la categorización que
hace Caamaño (2004), son de un carácter inductivo, donde se orienta al
estudiante paso a paso en el desarrollo de una experiencia, y además por su
carácter metodológico son de tipo cerrado, conocidos comúnmente como tipo
recta, donde el papel del docente es proponer tanto el laboratorio a desarrollar
como los pasos que el estudiante debe seguir.
En las instituciones educativas diversos estudios han arrojado una falta de
apropiación de la enseñanza de la biología a partir de los trabajos prácticos de
laboratorio, ya que estas son trabajadas de acuerdo a la concepción que tenga
cada docente, dichas actividades de laboratorio pasan a ser una opción que puede
o no implementar el docente según sea su conveniencia, Posada (2012) expone
que esta opción que tiene el maestro “deja sin ninguna relevancia los trabajos
prácticos, investigativos, reflexivos e innovadores, de manera tal que no se le
permite al estudiante fortalecer sus habilidades de razonamiento y del
reconocimiento de distintos fenómenos naturales que suceden a diario en la vida
cotidiana” (pág. 13). Como es el caso de los fenotipos que ellos mismos expresan
a los cuales les dan otra connotación.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
14
Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de la relación teoría-
práctica y los efectos que esta tiene sobre los estudiantes, así que se hace
fundamental estudiar la importancia de los trabajos prácticos en la enseñanza de
la biología en temas como la genética mendeliana.
Por tanto, surge la pregunta que direccionara este proceso de investigación.
2. Pregunta problema
¿Cómo aportan los trabajos prácticos en el cambio conceptual, actitudinal y
procedimental en los estudiantes de grado noveno del colegio Tenerife Granada
Sur para el contenido genética mendeliana?
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Aportar cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales en los
estudiantes de grado noveno, en el contenido sobre genética mendeliana a través
de la implementación de una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos
como eje de su desarrollo.
3.2.Objetivos específicos
Diseñar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como
propuesta de formación, que aporte cambios conceptuales, actitudinales y
procedimentales en los estudiantes.
Aplicar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como eje
fundamental.
4. Justificación
La educación es la base de una sociedad justa y equitativa, razón por la
cual es defendida constitucionalmente como uno de los derechos
fundamentales de todos los colombianos, por esta razón es indispensable la
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
15
formación de educadores de alto nivel para la educación de una población que
se está entrenando para los desafíos impuestos por fenómenos como la
globalización.
Las ciencias naturales son sustento para la adquisición de habilidades más
allá de las netamente propias de la disciplina particular de estudio; un ejemplo
de esto, es la resolución de problemas prácticos de investigación mediante la
observación, clasificación y en general el uso del método científico para llegar
a conclusiones no triviales sobre fenómenos que a simple vista resultan
confusos y poco intuitivos.
La metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP) busca
fortalecer las habilidades del estudiante para la búsqueda y aplicación de los
conceptos básicos de una disciplina para la resolución de desafíos que se
presenten en la misma, u otros campos del saber e incluso en la vida cotidiana.
La genética mendeliana es uno de los temas más complejos de la biología
que se encuentran Derechos Básicos de Aprendizaje, de acuerdo al Ministerio
de Educación (2016), Por lo tanto, lo que se busca es proveer una metodología
que se surta de la experimentación y de la observación para afianzar y fijar
inequívocamente los conocimientos. Por medio de la metodología ABP y de
observaciones de especies lo que se desea es generar un vínculo en el
estudiante para que relacione los conceptos básicos con los trabajos prácticos
de observación en el laboratorio y logre de esa manera afianzar y consolidar
definitivamente los conocimientos debido principalmente a que los trabajos
prácticos tienen un tiempo de permanencia mayor en el cerebro humano.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
16
5. Antecedentes
A continuación, se presenta distintos autores que en diferentes líneas de
investigación han resaltado la importancia de los trabajos prácticos, así como la
enseñanza de la genética mendeliana con diferentes propuestas didácticas y
adicionalmente articulando los trabajos experimentales como un eje fundamental
para el aprendizaje de los estudiantes, donde el constructivismo es una estrategia
pedagógica que dinamiza los siguientes trabajos de investigación. Podemos
resaltar que el enfoque de aprendizaje basado en problemas tiene una base
constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y la resolución de
problemas que enriquece el aprendizaje de los educandos.
Tabla 1.
Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética
Nombre del trabajo Autor Año Vinculación a trabajos prácticos
La enseñanza de la
genética en el grado
noveno de básica
secundaria: una
propuesta didáctica a
la luz del
constructivismo.
Rafael Antonio
Benítez Mórelo
2013 Se destaca el enfoque didáctico sobre el cual se
desarrolló este trabajo donde el constructivismo juega
un papel importante que permite la investigación dirigida
y el trabajo experimental que requiere la participación
activa del estudiante y que les permite resolver un
problema práctico o contestar un cuestionamiento
teórico. Bajo esta perspectiva la propuesta estuvo
encaminada a implementarse mediante una serie de
actividades, que, articuladas alrededor de un eje
problémico, se desarrollaron en cuatro etapas. i)
formulación de las preguntas problematizadoras por
parte de los estudiantes. ii) Intervención teórica para
aclarar conceptos que contribuyan con el desarrollo de
la investigación; iii) resolución de las preguntas
problematizadoras por parte de los educandos mediante
la formulación de hipótesis y la recopilación de
explicaciones que van desde los conocimientos
cotidianos hasta llegar a los conocimientos científicos
por medio de la indagación y, por último, iv) la
socialización del trabajo en la comunidad escolar. Este
trabajo tiene aportes importantes a los TP en cuanto a
las cuatro etapas que se desarrollaron no solo por la
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
17
importancia de las ideas previas, sino que además el
desarrollo grupal que se manejó y el cambio actitudinal
hacia un pensamiento científico.
Propuesta didáctica
para la enseñanza de la
genética en grado
octavo.
Efrén Armando
Briceño Buitrago
2014
Una de las corrientes pedagógicas adoptadas en el siglo
pasado por muchos docentes y que en nuestro entorno
intenta aplicarse es el constructivismo; según Carretero
(2005), éste se basa en la idea de que “el individuo -
tanto en aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un simple
producto”, por lo anterior he querido tomar de este
trabajo la importancia del constructivismo ya que en el
enfoque ABP es una corriente fundamental que
contribuye a subsanar las falencias de las prácticas
tradicionales, que todavía se desarrollan en el aula de
clase, mejorando la comprensión de conceptos y de
fenómenos en la ciencia, desarrollando habilidades de
pensamiento y actitudes pro sociales, y genera un
desarrollo del conocimiento científico.
Propuesta didáctica
para abordar los
contenidos de genética
y biología molecular
utilizando el enfoque
de investigación
dirigida.
María Palacin
Fernández
2015
Los avances de la biología molecular y la genética se
han precipitado en las últimas décadas, por lo que se
hace indispensable dotar a los alumnos en estos temas.
Desde la didáctica, la enseñanza ha tomado las ideas
previas de los alumnos, evidenciando errores y
falencias, que solo promoviendo el cambio en las
estrategias docentes se podrá obtener un aprendizaje
significativo y una evidencia del cambio conceptual. El
cual desde este trabajo, se toma como un campo
netamente de investigación ya que se pretende que el
estudiante tomara un rol investigativo que permite
desarrollar habilidades científicas en él y que al
vincularlo con los TP de la presente unidad didáctica
hace parte de la clasificación que hace Caamaño en el
2004 y Woolnough junto con Allsop en 1985 los cuales
se describen como una metodología investigativa donde
se orienta el trabajo del estudiante.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
18
Propuesta didáctica
para abordar los
contenidos de genética
y biología molecular
utilizando el enfoque
de investigación
dirigida.
María Palacin
Fernández
2010
Al explicitar los referentes teóricos necesarios para el
área de biología, exactamente en el tema de genética,
se ha considerado conveniente hacer algunas
reflexiones sobre las implicaciones que tienen en la
pedagogía y la didáctica, debido a que el manejo de
estos elementos se refleja en la calidad de la enseñanza
y del aprendizaje, además del afianzamiento de los
conceptos de los estudiantes. Es por este motivo que
este trabajo se hace trascendental ya que la unidad
didáctica busca una implementación metodológica
donde se resalta los TP como eje fundamental para la
comprensión de la genética mendeliana.
Diseño de una unidad
didáctica como
estrategia para abordar
la enseñanza de la
herencia mendeliana
en estudiantes de
grado noveno.
María Camila
Hurtado Torres y
Mayra Alejandra
Cañizares
Martínez
2014
Este artículo se fundamenta teóricamente en la
implementación de una unidad didáctica para la
comprensión de la genética, relacionada con el
concepto de herencia mendeliana, en la que se buscó
abordar la enseñanza de la genética de una manera
más dinámica, ya que esta ciencia se considera básica
para la comprensión de muchos de los fenómenos
biológicos, para lo cual se plantearon tres objetivos: a)
lograr por medio de una unidad didáctica la comprensión
de conceptos como: homocigoto, heterocigoto,
dominante, recesivo, alelo y gen; b) promover el
aprendizaje por medio de resolución de situaciones
problema que le permitan aplicar tanto los conceptos
biológicos como algunas funciones básicas de la
matemática, y c) facilitar en los alumnos el
reconocimiento de los diferentes caracteres genéticos,
no solo en cuanto a enfermedades sino en cuanto a
algunas características morfológicas de la diversidad en
la tierra. El cual hace una vinculación directa con los tres
ejes fundamentales de la presente unidad.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
19
La enseñanza de la
genética una
propuesta didáctica
para la educación
secundaria obligatoria
desde una perspectiva
constructivista.
Francisco Javier
Íñiguez Porras 2005
Cada día son más frecuentes los debates y temas de
clonación, debido a las crecientes aplicaciones de la
genética en la medicina. Por esta razón se hace
pertinente preguntarse ¿qué grado de conocimiento real
tiene la población sobre estos temas?, ¿Qué grado de
conocimiento tiene las personas sobre la naturaleza y la
ubicación del material hereditario?, por esto es
necesario entender correctamente conceptos como gen,
cromosoma o célula, entre otros, para llegar a entender
la complejidad de la genética y la biotecnología, desde
una correcta implementación de estrategias
educacionales.
Este trabajo presenta como objetivo plantear una
didáctica de enseñanza para la genética, desde un
modelo constructivista, que revele índices de mejoras
superiores a los de modelos basados en la transición de
conocimientos ya elaborados.
El modelamiento como
estrategia didáctica
para la enseñanza de la
genética clásica
Guillermo León
Rodríguez
Tobón
2014
Ante los cambios que se están presentando en el
avance del conocimiento, surge la necesidad de renovar
la enseñanza, ya que se requiere de la formación de un
ser humano autónomo, creativo y crítico en su proceso
de pensamiento. En este proceso la docencia debe
tener un rol rectificativo en la conservación y la
transformación a través de la conservación y
transformación del proceso educativo, con los que se
pretende que el alumno se apropie con el conjunto de
principios como lo son el saber y el hacer. En la
formación científica de alumno se pretende que desde la
postulación aprender a aprender y por medio de la
búsqueda de interrogantes, que den como resultado
estrategias como la implementación de Drosophila
melanogaster, para la obtención de cambios en las
estructuras conceptuales de los estudiantes
Introducción a la
genética en la
enseñanza secundaria
y bachillerato l.
contenidos de
Gabriel Enrique
Ayuso y Enrique
Bannet
2002
Estos autores realizan un análisis a las referencias más
importantes para la enseñanza de la genética clásica,
teniendo en consideración las ideas previas de los
estudiantes, recalcando las diferencias que se
presentan desde Finley (1982), y los avances que ha
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
20
enseñanza de los
alumnos
tenido la enseñanza de la genética. Enfatizan en la
importancia del conocimiento, refiriéndose a la
transmisión de la información hereditaria, modelo del
cromosoma, mutaciones y la importancia de la
resolución de problemas.
El fin de los autores es construir una propuesta
didáctica, para lo cual es determinante la resolución de
problemas y las dificultades que pueden presentarse en
los estudiantes a la hora de abordarlos.
Del cuadro anterior es notorio que muchos de los autores concuerdan en la
enseñanza desde los trabajos prácticos como una estrategia asertiva, también
aseguran que la implementación de las unidades didácticas aportan al aprendizaje
ya que organiza las ideas y se estructura de una manera específica, Íñiguez
(2005) en su trabajo la enseñanza de la genética: una propuesta didáctica para la
educación secundaria obligatoria desde una perspectiva constructivista, evidencia
la falencias que se pueden presentar a la hora de enseñar genética, que de
acuerdo a lo que menciona Ayuso y Bannet en 2002 concuerdan en que la
genética es uno de los temas de la biología de mayo complejidad dado a la
cantidad de contenido conceptual, pero por el contrario Ayuso y Bannet aseguran
que la genética ha sido abordada en las aulas de clase de manera errónea ya que
para ellos no es pertinente iniciar esta temática con la genética mendeliana,
debido a que esta metodología genera más confusión en los estudiantes dada las
diferencias que existen entre los animales y las plantas, ambos textos refieren en
la importancia de conceptos como gen, cromosoma y célula. Algunos autores
como León en 2014 concuerdan con la importancia de experimentar con
Drosophila melanogaster para enseñar genética mendeliana, solo que para este
autor la experimentación es a partir de los modelamientos virtuales, sin embargo
argumenta que el aprendizaje de la genética desde este organismo vivo es un
modelo de aprendizaje más asertivo. Para el resto de autores la importancia de las
estrategias que se implementan en el aula de clase son fundamentales ya que
permiten dar claridad de la procedencia del docente, cabe resaltar que para todos
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
21
los autores las ideas previas siempre debe anteceder a cualquier tipo de
enseñanza refieren que estas son el punto de partida de cualquier docente.
6. Marco teórico
A continuación, se presenta un marco teórico, que permitirá enriquecer los
conocimientos, acerca de los trabajos prácticos y la clasificación que hacen
distintos autores de ellos, además de una amplia definición del enfoque ABP
(aprendizaje basado en problemas) que deja ver las posibles implementaciones en
los distintos espacios. Adicional a esto encontramos un componente conceptual
del contenido enseñado desde la unidad didáctica.
6.1. Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica
El aprendizaje es un proceso que va más allá de un simple cambio de conducta,
pues el conocer además de pensar, requiere altas dosis de afectividad, motivación
que no es otra cosa que la disposición del sujeto a aprender vía deseo, dándole
sentido a aquello que aprende.
El proceso educativo es complejo y cuatro son los ejes principales que
conforman el entramado del sistema:
1. Los profesores y su conocimiento pedagógico del contenido.
2. La estructura del currículo y las políticas que lo producen.
3. Los estudiantes.
4. El contexto social en el que se desarrolla este proceso.
Por lo tanto, es importante para el profesor servirse de la psicología del
aprendizaje y estar atento a las teorías en pedagogía que suelen presentar una
explicación sistémica y coherente sobre el ¿cómo se aprende y cuáles son los
límites del aprendizaje? (Rodríguez, 2004).
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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Se quiere trabajar la unidad didáctica bajo el enfoque pedagógico del ABP, el
cual desde un punto de vista aporta a los cuatro ejes principales del proceso
educativo centrándose en el cuarto, que expone los procesos sociales como un
eje fundamental para los estudiantes, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en las
habilidades que este adquiere producto de proceso de enseñanza, el objetivo
principal es dar cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes a través de
situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar
y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su
actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a
la adquisición de competencias profesionales. (Dolors, Cónsul 2002).
El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque de enseñanza-aprendizaje
con una base constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y el uso
de problemas del “mundo real” es así como se sirve del trabajo en equipo para la
implementación de los trabajos prácticos como un eje fundamental de la
enseñanza de las ciencias, en contexto, el ABP enfatiza la investigación que
ocurre cuando los estudiantes, trabajando en equipo, se preguntan qué se
necesita para comprender, solucionar y mejorar una situación particular. Haciendo
que este desarrolle actitudes, que vistas desde la importancia de los trabajos
prácticos se caracterizan según Caamaño(2004) como los ejercicios prácticos
donde el estudiante realiza actividades de laboratorio en equipo, contrasta
hipótesis y al mismo tiempo adquiere destrezas, el ABP trabaja una
caracterización de la solución de problemas desde el mundo de lo real que al ser
vinculado en los trabajos prácticos podemos decir que este ítems lo podemos
referir desde las experiencias, clasificación que hace Caamaño (2004) para
referirse a los fenómenos vistos desde una forma de percibir lo que hay en el
entorno.
Centrándonos en lo anterior consideramos pertinente focalizar el ABP al
contexto de la enseñanza a partir de los trabajos prácticos recogiendo los
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
23
siguientes principios del constructivismo, así como de la finalidad de las
actividades de laboratorio:
1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje y además fomenta la investigación en el estudiante.
3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno (Fosnot, 1996).
Vistos desde los tres puntos expuestos anteriormente podemos decir que desde
la finalidad de los trabajos prácticos el ABP es un enfoque que enriquece y facilita
la enseñanza a partir actividades de laboratorio por su carácter metodológico,
donde el estudiante además de aprender de las vivencias desarrolla actividades
en grupo que permitirán un desarrollo procedimental, actitudinal y conceptual.
A continuación, se expone el rol del docente frente al enfoque ABP:
Los profesores tienen el rol de facilitadores, tutores, guías, mentores, etc.
Este debe transmitir la información a los estudiantes.
Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas con
el profesor.
Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo con sus
disciplinas que para el caso es la biología.
Los profesores incrementan la motivación de los estudiantes presentando
problemas reales.
Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta
propia.
Los estudiantes conformados en pequeños equipos interactúan con los
profesores quienes les ofrecen retroalimentación.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
24
Los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas,
identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y
resuelven problemas.
6.2. Definición de los trabajos prácticos
Para comprender mejor la importancia de los trabajos prácticos debemos
ahondar en distintas temáticas, una de ellas es diferenciar las actividades
prácticas de laboratorio y actividades experimentales, para las actividades
prácticas según Leite y Figueroa (2004) se definen como: “cualquier actividad en
la que el estudiante está activamente implicado interactuando con materiales” por
ejemplo prácticas sencillas en las que los tipos de herramientas sean de fácil uso y
que además puedan evidenciar resultados como la comprobación de diversos
fenómenos físicos, químicos o biológicos, entonces cuando el estudiante está
interactuando de manera directa con materiales se entenderá que está realizando
trabajos prácticos.
Por otro lado, los trabajos de laboratorio se constituyen según Leite y Figueroa
(2004) como todas aquellas actividades que ponen en uso directo de materiales
especializados que permitirán la ilustración de fenómenos físicos y que como su
nombre lo dice se limita a espacios conocidos como laboratorios (pp20-30).
Por último, las actividades de experimentales aluden a aquellas actividades que
enfatizan en el estudio de fenómenos y hechos, dejando al estudiante como un
investigador al cual se le permite controlar diversas variables para la formulación
de hipótesis, es decir que es una práctica en la cual los resultados de la
experimentación permitirán generalizar los conceptos sobre los fenómenos que
acontecen, comprobaciones de leyes y principios que los rigen. Mediante la
implementación de este tipo de actividades el estudiante puede establecer
relaciones entre las variables, y generalizar modelos matemáticos que fortalezcan
de alguna manera su trabajo práctico y apoyan contundentemente la teoría
expuesta con anterioridad.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
25
Este conocimiento acerca de los trabajos prácticos de laboratorio, a diferencia
de los métodos experimentales y las actividades prácticas ayuda a conseguir una
apropiación de los elementos que facilitan un buen uso de las técnicas de
laboratorio que implementa el docente, su interpretación y la clasificación mismas.
6.3. Clasificación de los trabajos prácticos
De acuerdo con los objetivos que se pretenden conseguir con las prácticas de
laboratorio en las aulas de clase, éstas han sido clasificadas por varios autores de
diferentes maneras.
6.3.1. Clasificación según Aurelio Caamaño 2004
Las experiencias
Son comúnmente usadas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las
ciencias naturales, de tal forma que utilizan los sentidos para explicar los
fenómenos que ocurren con frecuencia en la naturaleza y que centra al estudiante
desde una cotidianidad y lo que en ella él percibe.
● Los experimentos ilustrativos
Estas actividades se toman como una orientación ilustrada de principios físicos.
Con la cual se consigue mostrar a los estudiantes las diferentes relaciones entre
variables, que permite una compresión del concepto en estudio y un planteamiento
de hipótesis. Por lo general las presenta el maestro ya sea de una forma
cualitativa o cuantitativa, de tal manera que le permita demostrar lo que acontece
con dicho fenómeno. Este tipo de actividades permiten a los estudiantes una
comprensión más profunda de los acontecimientos. A pesar de la poca actividad
participativa de estos, es claro que si pueden evidenciar el funcionamiento de las
leyes físicas y que tienen cantidad de aplicaciones en el medio que les rodea
podrán llegar a obtener un cambio conceptual y afianzar el conocimiento desde las
experiencias.
● Los ejercicios prácticos
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
26
En este tipo de actividades los estudiantes realizan una actividad de
laboratorio para contrastar hipótesis, facilitar el aprendizaje de procedimientos y la
adquisición de destrezas en los mismos con respecto a las prácticas de
implementación de materiales, como la toma de medidas o el desarrollo de
actividades donde implemente métodos sencillos. Un aspecto importante de este
tipo de actividades es que permite que quienes los usen establezcan relaciones
entre lo cualitativo y lo cuantitativo del fenómeno en estudio. Además, desarrollan
habilidades de orden superior como la observación, clasificación, interpretación,
formulación de hipótesis y contrastación de estas, y principalmente, que aprenda a
extraer conclusiones y reflexiones propias que aporten la construcción del
conocimiento y un aprendizaje de manera práctica.
● Investigaciones
Estas actividades están orientadas a la resolución de problemas tanto teóricos
como prácticos. En este tipo de actividades, los estudiantes abordan un problema
planteado por el profesor o surgido de los intereses del mismo, cuya solución
implica seguir procedimientos similares a los que utilizan los científicos expertos
cuando se enfrentan a un problema. Esto permite que, durante el proceso de
resolución, los estudiantes aprendan ciencia, los procedimientos de la ciencia y a
hacer ciencia, resolviendo problemas es decir que el estudiante pasa a ser un mini
investigador.
6.3.2. Clasificación de Leite y Figueroa (2004)
● Los ejercicios
Estos permitir el aprendizaje de conocimientos procedimentales o de destrezas
tales como manipular, medir, observar entre otros. Desde una enseñanza
netamente tradicional, se utilizan los ejercicios para que los estudiantes adquieran
destrezas en la manipulación de instrumentos de laboratorios y les permita seguir
con un procedimiento de manera inductiva. Por ejemplo, aprender a medir
caracteres físicos que tendrán un valor numérico y que le permitirán al estudiante
en la práctica de laboratorio diferenciar los caracteres genéticos.
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27
● Actividades para familiarizarse con los fenómenos:
Este tipo de actividades fortalecen en los estudiantes sus cinco sentidos y
motivan para una mejor comprensión de los fenómenos de la naturaleza, a partir
de la correcta apropiación de los conceptos analizados en el aula.
● Las actividades ilustrativas:
Son presentadas por los maestros de manera muy demostrativa en el aula de
clase. Estas actividades pueden contribuir al aprendizaje conceptual, pero no
permiten el desarrollo de habilidades de reflexivas, interpretativas, creativas y
argumentativa de los estudiantes.
● Las actividades del tipo predecir – observar – explicar – reflexionar:
Son actividades muy bien vistas dentro de la comunidad educativa y en
especial por los docentes de ciencias naturales, pues tiene como objetivo conocer
las ideas previas de los estudiantes, presentarlas y debatirlas, y así construir la
actividad práctica por ellos mismos o por el docente, para poner en común dichas
ideas y acompañarlas en el aprendizaje con las ya conocidas por la comunidad
científica. Tienen como propósito hacer que el estudiante indague, sea crítico,
argumentativo en sus razonamientos, haciendo que él cree ciencia nueva a partir
de conocimientos ya conocidos previamente.
6.3.3. Clasificación según Correa y Valbuena (2012)
Esta clasificación tiene como objetivo principal construir nuevos conocimientos
a partir de la solución de problemas y del conocimiento del método científico, con
el propósito de ser estratégico, creativo e inductivo es decir colocar al estudiante
en una postura de investigador donde la motivación sea de carácter autónomo.
Estas tendencias prácticas las clasifican como las imágenes de los trabajos
prácticos Correa y Valbuena (2012).
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
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28
● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza vivencial: Esta es una
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que permite
“vivenciar y experimentar” el aprendizaje, en la cual es posible observar los
fenómenos biológicos directamente, de primera mano y en tiempo real.
● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza afectiva: Esta es una
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que estimula, motiva
e interesa al estudiante hacia el proceso de aprendizaje de la Biología y de
las ciencias.
● Imagen de práctica como aproximación a la investigación: Esta es una
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que posibilita la
aproximación, exposición y/o inmersión en los procesos propios de las
investigaciones científicas.
● Imagen de práctica como alternativa a otros aspectos específicos de
enseñanza aprendizaje: Esta es una imagen de práctica como una
estrategia que ofrece alternativas a ciertos aspectos específicos de las
ciencias, diferentes a los nombrados en las imágenes anteriores (abordar
aspectos afectivos, vivenciales e investigativos). Esto sin excluir el hecho
de que también los pueda abordar. Por ejemplo, dentro de esos aspectos
específicos de las estrategias alternativas se puede encontrar el lograr un
aprendizaje significativo, mejorar la comprensión de los conceptos
enseñados en clase, complementar la enseñanza expositiva del salón de
clase, superar conceptos erróneos o el permitir el abordaje de los
fenómenos a nivel micro y macro.
6.4. Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el
aprendizaje
Haciendo énfasis a la imagen de práctica como alternativa a aspectos
específicos de enseñanza-aprendizaje, en el trabajo de Correa y Valbuena (2012)
se destacan los siguientes aspectos como principales implicaciones y beneficios
que traen los trabajos prácticos
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experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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● Descansar del trabajo tradicional, debido al agotamiento que se presenta en
el aula de clase no solo por parte del docente, sino que de los educandos.
● El estudio de fenómenos biológicos a nivel macroscópico y microscópico,
que permite una vinculación de lo teórico a lo que ellos pueden ver es decir
lo experimental.
● La enseñanza de conceptos difíciles de aprender debido a la poca
vinculación que ellos realizan con lo cotidiano.
● Posibilitar la enseñanza desde un punto de vista multidisciplinar que
proporciona una dinámica alternativa.
● La aclaración de ideas erróneas o lo que se conoce como un cambio
conceptual que le permitirá al estudiante corregir de manera clara las ideas
previas.
● Representar conceptos abstractos.
● La introducción, demostración e ilustración de conceptos que para este
caso dejarán de ser un mero concepto y pasan hacer parte del
conocimiento del estudiante
● El desarrollo de habilidades procedimentales que afianzarán las destrezas
del estudiante
● La comprensión, aplicación y/o integración de conocimientos.
● Promover un aprendizaje activo/dinámico que se sale del marco de lo
tradicional para optar por estrategias de aprendizaje como la enseñanza
experimental.
● Hacer más significativo el aprendizaje al posibilitar que el estudiante
recuerde a largo plazo los elementos enseñados debido al alto interés por
la interacción con materiales.
Esta enseñanza experimental, es esencial dado que implica reconocer los
trabajos prácticos como un componente fundamental del conocimiento didáctico
del contenido, pues autores como Valbuena (2007), Porlán y Rivero (1998),
Carlsen (1999) y Magnusson, Krajcik y Borko (1999) identifican las estrategias de
enseñanza como un aspecto fundamental en la estructuración de conocimientos
didácticos del contenido que los profesores deben manejar desde su formación
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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inicial y que además deben ser capaces de llevarlas a las aulas de clase
mejorando la comprensión y las dinámicas de aprendizaje (Correa y Valbuena
2012).
6.5. Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas)
El ABP es un método de aprendizaje basado en el estudiante cuya finalidad es
fomentar las capacidades especiales de estos como la de análisis y resolución de
problemas como lo harían en la vida profesional con el objetivo de que se puedan
valorar e integrar el conocimiento para la adquisición de competencias
profesionales (Dolors y Cónsul 2008).
El uso de problemas como material de partida para la adquisición de
conocimiento es una de las características más innovadoras de ABP. Con esto se
permitirá que el estudiante se logre visualizar como protagonista de la adquisición
de su propio conocimiento (Dolors y Cónsul 2008).
La principal diferencia y característica de ABP es que mientras que en el
aprendizaje tradicional se expone una cantidad de datos e información, y luego
con este se busca una aplicación a la resolución de problemas. Con ABP primero
se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se soluciona el problema (Dolors y
Cónsul 2008).
Mediante los procesos de enseñanza se logra una amplia gama de
interacciones entre las funciones cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas,
lingüísticas y prácticas, lo cual conlleva a la formación de la capacidad de
abstracción, razonamiento, lógica y juicio, con lo que se logra generar una propia
construcción intelectual (Dolors y Cónsul 2008).
Según Carreño (1985) los principios de ABP son:
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
31
En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentación de la
información a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la
construya o la aprenda mediante una experiencia interna.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interno desde que
se recibe una información hasta que se asimila completamente, la persona
pasa por fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que
comprende plenamente dicha información.
La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el
planteamiento de problemas e hipótesis para su adecuado tratamiento en el
proceso de enseñanza – aprendizaje que es una estrategia eficaz para
lograr el aprendizaje.
El aprendizaje se favorece enormemente con la interacción social (Dolors y
Cónsul 2008).
ABP tienen inicios en Canadá en la universidad de MacMaster en la década de
1960 y en ese tiempo la finalidad fue el mejoramiento de la calidad de la
educación médica. A través de tiempo este método se ha ido configurando como
una manera de hacer docencia que promueve en los estudiantes la gestión del
conocimiento, la práctica reflexiva y la adaptación a los cambios (Dolors y Cónsul
2008).
6.5.1. Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje
El docente en ABP Adopta una amplia gama de roles, su principal rol es de ser
tutor el cual facilita y fomenta las actividades reflexivas con la finalidad de que el
estudiante identifique sus propias necesidades en aprendizaje, en ABP el principal
papel del tutor no es ser docente con un amplio conocimiento en la materia que
dicta, sino que es la de ayudar a fomentar el pensamiento crítico sobre los temas
que se están discutiendo y ser un catalizador de la investigación y en
descubrimiento.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
32
Es absolutamente cierto y acertado que el tutor deba poseer el conocimiento de
los objetivos de aprendizaje y dominio de las estrategias y técnicas necesarias
para desarrollar el proceso.
Las características de un docente ABP son:
Actitud positiva respeto al método: es decir el tutor o docente debe estar
convencido de que ABP es una estrategia de aprendizaje aplicable y viable.
Formación para la aplicación del método: es decir poseer todas las
habilidades y conocimientos para poner en marcha ABP y poder responder
a todas las preguntas que puedan surgir derivadas de ella.
Según estas últimas premisas el tutor docente es el guía del proceso de
gestión del conocimiento y el alumno o estudiante es el responsable de “aprender
a aprender”.
El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático y que
tendrá como resultado el cambio de la concepción de aprendizaje como de la
actitud ante el mismo, lo importante es que se valoren las bondades ABP y se
intente modificar la actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios
tendientes a:
Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y permitir que el tutor
sea su orientador en la adquisición del conocimiento.
Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.
Desarrollar habilidades comunicativas.
Desarrollar capacidades de análisis síntesis e investigación.
El método ABP promueve y fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, la ganancia o adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo
colaborativo.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
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33
6.5.2. Elementos esenciales para la aplicación del ABP
Hay dos elementos esenciales para la aplicación del enfoque de aprendizaje
basado en problemas, los cuales se describen a continuación.
6.5.3. Las competencias y los objetivos del aprendizaje
Como ya es sabido y teniendo en cuenta que ABP conduce a la generación de
habilidades y competencias, uno de los primeros pasos para la implementación de
ABP es la definición de perfil y competencias profesionales de cualquier disciplina.
Por ejemplo, se entiende por perfil profesional la descripción de un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que son completamente inherentes al
desempeño del profesional y que proporcionan al profesional la capacidad y el
poder de pensar, crear, reflexionar y asumir un compromiso frente su contexto
histórico y social.
Las definiciones de competencias a menudo van más relacionadas al saber
cómo que al saber que, es decir que son capacidades basadas no solamente en el
conocimiento de alguna disciplina sino también en experiencia y experticia del
manejo de técnicas, valores y disposiciones que un profesional ha desarrollado a
través de la implicación en las prácticas educativas.
Los objetivos implican que después de realizar un proceso de aprendizaje, el
estudiante debió de haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.
Uno de los objetivos del aprendizaje es la descripción del desempeño que se
desea que los estudiantes puedan tener antes de considerarlos como
competentes en un área, así el objetivo del aprendizaje describe el resultado de la
instrucción.
Se deben tener en cuenta los cuatro siguientes factores para que los objetivo
sean realmente útiles.
Audiencia: Se debe determinar “el quién”, es decir los objetivos deben decir:
“El alumno deberá ser capaz de”.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
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34
Conducta o desempeño (comportamiento): se debe determinar “el qué”, un
objetivo útil siempre debe decir lo que se espera que un estudiante sea
capaz de realizar o saber.
Condición: se debe determinar “el cómo”, el objetivo útil siempre tiene que
escribir las condiciones importantes en las que debe tener lugar el
comportamiento o conducta.
Grado o Rango: se debe determinar “el cuanto” es decir el objetivo debe
determinar y explicar el criterio de desempeño aceptable, describiendo el
grado de bondad debe tener la ejecución o realización para ser considerada
como aceptable
En ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de
la cual se construye todo el proceso educativo.
6.5.4. Las situaciones problema
En el ABP, hay una estructuración particular del conocimiento la cual se basa
en llevar a la adquisición de los conocimientos a través del planteamiento de
situaciones problema derivados de las competencias profesionales.
Las situaciones problema deben tener obligatoriamente ciertas características
debido que no cualquier problema puede ser capaz de cumplir con las condiciones
intrínsecas que se piden para desarrollar lo que se busca en un método ABP. Las
características de las situaciones problema deben ser:
El diseño debe despertar el interés y la motivación.
El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje.
Debe reflejar una situación de la vida real.
El planteamiento de las situaciones problema deben llevar a los estudiantes
a tomar decisiones basadas en los hechos.
Deben justificarse todos los juicios emitidos.
Las situaciones problema no deben ser divididos ni tratados por partes.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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Deben permitir hacer preguntas abiertas, ligadas a su aprendizaje previo y
a ser tema de controversia.
Deben motivar la búsqueda propia e independiente de información.
6.5.5. Desarrollo de un plan de trabajo
En esta fase los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las
estrategias de búsqueda, que tipo de información es relevante y/o útil, y que
fuentes de consulta utilizarán.
El marco donde se desarrolla la búsqueda de información respecto a las
hipótesis planteadas es de los objetivos de aprendizaje y propios del estudiante.
6.5.6. Aplicación del aprendizaje a la situación problema
Después de la búsqueda y análisis crítico de información de las diversas
fuentes consultadas, se discute y se hace una socialización con el grupo tutorial,
allí se confronta la información que se ha encontrado y analizado con la que ya se
tenía y se hace nuevamente el examen para identificar nuevas necesidades de
información. Después y con la base de este conocimiento se pueden extraer
principios que se puedan aplicar a la situación y a situaciones similares.
6.6. Desarrollo conceptual de la genética mendeliana
En el antiguo mundo se encontraron evidencias de la manipulación de especies
domésticas, actividades que “posiblemente requirieron el reconocimiento de las
características deseables y su selección” (Oliva, et al., 2004, p. 17), estos autores
indican hallazgos de grabados de unos 6000 años en Caldea con ilustraciones de
pedigríes que documentarían la transmisión de la crin de caballos, caracteres
cuidadosamente seleccionados e igualmente mencionan la polinización de palmas
datileras en el antiguo Egipto que da cuenta de “conocimientos detallados de la
historia natural conducente a la fertilización”. La civilización griega influenció
ampliamente la cultura occidental debido principalmente a que en cuanto a la
herencia genética, esta civilización dejó 3 ideas fundamentales, la pangénesis, la
epigénesis y el preformacionismo, las cuales se difundieron ampliamente y
siguieron hombres como Lamarck y luego fueron refutadas por Wallace y Darwin
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
36
en el siglo XIX. La genética surge con los trabajos de Gregory Mendel, sobre el
problema de la hibridación, quien encontró que las características heredadas se
hallan en unidades discretas, que hoy conocemos como genes, los cuales se
distribuyen en cada generación siguiendo patrones fácilmente observables y cuyos
principios fundamentales, establecidos por Mendel, fueron publicados en dos
conferencias desarrolladas en la Sociedad de Historia Natural de Brünn en el año
de 1865(Curtis, et al., 2008). Cuando el trabajo de Mendel es reconocido hacia
principios del siglo XX, muchos investigadores reprodujeron sus experimentos
para confirmar sus principios, entre ellos se cuentan Reginald Punnett, William
Bateson y Walter Sutton. Según Marantz (citada por Teixidó, 2001) los trabajos de
Mendel se podían leer al finalizar el siglo XIX en bibliotecas de instituciones de
renombre como la Linnaean Society, la Royal Society, entre otras, y es hacia el
año de 1900 cuando Hugo de Vries, Carl Correns y Eric von Tschermak
redescubren el trabajo de Mendel. Sin embargo, el término genética se le atribuye
a William Bateson hacia el año de 1905, así como los términos de homocigoto y
heterocigoto. En el orden cronológico de la genética post mendeliana algunos de
los descubrimientos más sobresalientes son: Thomas Morgan, que descubre que
los genes residen en los cromosomas en 1910. Hacia 1913 el científico Alfred
Sturtevan realiza el primer mapa genético de un cromosoma. En 1918 comienza la
denominada síntesis evolutiva moderna gracias a los trabajos de Ronald Fisher
sobre la correlación entre parientes basado en la suposición de la herencia
mendeliana. Entre 1940 a 1970 se realizan importantes trabajos sobre el ADN,
siendo James Watson y Francis Crick quienes demuestran la estructura de la
molécula de la herencia y en 2003 luego de muchos trabajos sobre secuenciación
en procariotas y eucariotas se publican los resultados del Proyecto Genoma
Humano.
Aunque sólo se habla de genética a partir del trabajo de Bateson (año) en
Europa, para Colombia la “genética” se describe históricamente con las evidencias
de piezas cerámicas de la cultura Tumaco - La Tolita; donde se puede observar en
las figurillas las diversas enfermedades genéticas que presentaban los pueblos
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
37
prehispánicos. Igualmente, los registros de Gonzalo Correal sobre enfermedades
de la cultura Guane. Fray Pedro Simón y su reporte sobre albinismo en indígenas
hacia 1610 siendo considerada ésta como la primera descripción de diagnóstico
genético para nuestro país, entre otras descripciones de rasgos físicos hechas en
crónicas de Indias (Gómez, Briceño & Bernal, 2007). Por lo que puede
considerarse que la genética en nuestro país surge de la necesidad de
diagnosticar alteraciones del fenotipo y tratarlas (Óp., cit). Hacia 1808 Francisco
José de Caldas publica una obra en la que “busca resolver la polémica sobre las
causas ambientales de la diversidad humana” viendo los genes como producto del
ambiente “o mejor, como parte del ambiente” (Óp. .cit). Es solo hacia mediados del
siglo XIX que se introducen “los primeros elementos precursores de la genética en
Colombia” (Gómez, Briceño y Bernal, 2007) con la llegada de médicos europeos,
incluyendo al médico que atendió al libertador Simón Bolívar en su lecho de
muerte, que se consideran como pioneros de esta ciencia en nuestra tierra y
quienes “se interesaron en la descripción detallada de anomalías del fenotipo”
desde el punto de vista clínico (Óp. cit).
6.6.1. Genética mendeliana
En 1866, Gregory Mendel (1822-1884) publicó los resultados de sus
experimentos bajo el título “Ensayos sobre los híbridos vegetales”. Aunque este
trabajo no fue valorado hasta 1900, año en que fue redescubierto de forma
independiente por tres investigadores, Hugo de Vries (Holanda), Carls Correns
(Alemania) y Eric von Tschermack (Austria), Mendel estableció con sus
investigaciones las bases de la genética y del análisis genético y determinó la
existencia de los factores hereditarios, a los que definió como unidades discretas
de herencia particulada que se transmiten de forma intacta a través de las
generaciones. En 1900 Hugo de Vries obtiene la forma mutante de Oenotera
lamarkiana y define el concepto de mutación. En 1909 Bateson establece el
concepto de genética y en el mismo año W. Johannsen define el gen como
sustituto del factor hereditario de Mendel e introduce la diferencia entre genotipo y
fenotipo. Posteriormente se descubrieron los genes, su localización en el
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
38
cromosoma y las mutaciones genéticas. En 1944 Avery, MacLeod y McCarty
sentaron las bases de la genética molecular al descubrir que el ADN es la
molécula portadora de la información genética cuya estructura de doble hélice fue
establecida por Watson y Crick en 1954. Unos años más tarde Jacob y Monod
demostraron la existencia de biología, geología y la Genética Mendeliana.
Mecanismos de regulación genética y en 1960, a partir de estudios de la
estructura fina del gen, Benzer define los conceptos de cistrón, recón y mutón, con
lo que se había logrado el acceso directo al gen, su extracción y manipulación.
6.6.2. Las leyes de Mendel
Mendel trabajó cultivando distintas variedades de guisante de jardín (Pisum
sativum) en el jardín del monasterio agustino de Brünn. El hecho de que Mendel
utilizara el guisante como material experimental fue el resultado de largas
observaciones, en efecto, la elección de esta especie presentaba ciertas ventajas
frente a otras, a saber: existían numerosas variedades, se podían autofecundar,
podía controlarse su fecundación cruzada, requería tiempos de cultivo cortos en
los que se obtenían muchos descendientes y presentaba caracteres hereditarios
muy diferenciados. Entre las diferentes variedades, Mendel escogió para sus
experimentos siete “caracteres unitarios” distintos para seguir su herencia,
caracteres que iban desde el tamaño del tallo hasta la forma de la semilla y para
los que obtuvo siete líneas puras. Aunque ya con anterioridad otros
experimentadores y cultivadores de plantas y animales habían remarcado la
herencia de ciertos caracteres, la singularidad de Mendel consistió en que siguió el
rastro de cada carácter por separado, en que contó los distintos aspectos de cada
carácter para todos los individuos de cada generación y en que analizó sus
resultados numéricos en forma de proporciones que expresaban las leyes de la
herencia. Los trabajos de Mendel constituyen el prototipo del análisis genético y
con ellos estableció los cimientos de una aproximación lógica y experimental al
estudio de la herencia.
Experimento de la primera ley de Mendel: Para sus experimentos Mendel
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
39
obtuvo siete líneas de plantas que había cultivado durante dos años. Una línea
pura es una población que produce una descendencia homogénea para el
carácter particular de estudio y un carácter es una propiedad específica de un
organismo, sinónimo a característica o rasgo, como la forma de la semilla. Cada
carácter podía presentar dos manifestaciones de este, por ejemplo, para el
carácter forma de la semilla había dos posibilidades: rugosa o lisa. Para
diferenciar estos conceptos Mendel llamó caracteres no antagónicos a cada una
de las propiedades específicas (forma de la semilla, color de la semilla, longitud
del tallo, etc.) y caracteres antagónicos a las dos formas que estos tenían de
manifestarse (rugosa/lisa, verde/amarilla, largo/corto respectivamente). Mendel
cruzo dos variedades de líneas puras: plantas con semilla lisa y plantas con
semilla rugosa que constituían la generación parental (P). Los resultados
esperables de estos cruces podían ser plantas con una de las dos características
o bien plantas con una nueva característica intermedia. Encontró que siempre la
descendencia o primera generación filial (F1) presentaba el mismo carácter
antagónico e igual al de uno de los progenitores, en este caso plantas con semilla
lisa independientemente de que el portador fuera el óvulo o el polen. Basándose
en este hecho Mendel enunció su primera ley llamada Ley de la uniformidad de los
caracteres antagónicos de la primera generación filial que se puede expresar así:
“Todos los descendientes del cruce entre dos líneas puras son iguales entre sí”.
Experimento de la segunda Ley de Mendel: Mendel dejó que los individuos de
la F1 se autofecundaran y observó que, en la siguiente generación es decir en la
segunda generación filial (F2), aparecían plantas con semillas lisas y plantas con
semillas rugosas en la proporción aproximada de 3:1, es decir el 75% de semillas
lisas y el 25% de semillas rugosas. Observó que el carácter antagónico que no
aparece en la F1 reaparece en la segunda generación filial, por lo que infirió que
las plantas F1 reciben de sus parentales la capacidad para producir tanto semillas
lisas como semillas rugosas y que esas capacidades se mantenían
independientes durante la transmisión a las siguientes generaciones sin sufrir
modificación alguna. La información hereditaria debería encontrarse por duplicado
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
40
para describir este fenómeno definió los términos dominante y recesivo. El
carácter antagónico liso es dominante sobre el rugoso y es el que aparece en
mayor proporción en la F2, mientras que el carácter antagónico rugoso es recesivo
respecto al liso y es el que aparece en menor proporción en la F2. A las
sustancias intracelulares responsables de transmitir estas características las
denominó factores hereditarios, lo que hoy denominamos genes. En virtud de este
experimento Mendel enunció la segunda ley llamada “Ley de la segregación o de
la disyunción de los caracteres antagónicos en la segunda generación filial”. Los
dos factores hereditarios que informan para un mismo carácter son independientes
y se separan o segregan entre los descendientes, emparejándose al azar.
Experimento de la tercera ley de Mendel: Mendel investigó cruzamientos con
individuos de líneas puras que se diferenciaban en dos caracteres no antagónicos:
guisantes con semillas lisas y amarillas y guisantes con semillas rugosas y verdes.
Observó que en la generación F1 todas las semillas eran amarillas y lisas. A
continuación, cultivó plantas a partir de estas semillas que obtuvo por
autofecundación de la F1. Recogió 566 semillas en la F2 de las cuales eran
amarillas y lisas, 108 eran verdes y lisas, 101 amarillas y rugosas y 32 verdes y
rugosas. Al dividir todos los resultados por el menor se obtiene la razón 9:3:3:1.
Esta proporción se correspondía con la esperada de la combinación de cuatro
tipos de factor hereditarios o caracteres antagónicos independientes entre sí, y de
forma que dos de ellos sean dominantes sobre los otros dos que son sus
antagónicos. Basándose en estos resultados, Mendel formuló la tercera ley
llamada “Ley de la transmisión independiente o de la independencia de los
caracteres no antagónicos” que enuncia que los factores hereditarios de
caracteres no antagónicos mantienen su independencia a través de las
generaciones emparejándose al azar entre sus descendientes. Para dar una mejor
continuidad al desarrollo del concepto se requiere conocer una serie de conceptos
para comprender y llevar a cabo el desarrollo de la temática.
Gen: Unidad del material hereditario. Fragmento de ADN (excepto en
retrovirus, que es ARN) que lleva la información para un carácter, los genes
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
41
se disponen alineados en los cromosomas. El gen se corresponde con el
concepto de factor hereditario de Mendel.
Carácter: Cada una de las particularidades morfológicas (forma del pelo),
fisiológicas (hemofilia) o bioquímicas (alcaptonuria) de un ser vivo.
Genotipo: Es la constitución genética o conjunto de genes que ha heredado
un organismo de sus progenitores, y que excepto por mutación, es
inalterable a lo largo de su vida.
Fenotipo: Es la apariencia externa de un organismo, es decir, los resultados
visibles del desarrollo (morfología, fisiología y comportamiento) y que es la
resultante de la interacción del medio ambiente y los factores hereditarios y
de la interacción de diferentes genes entre sí.
Cromosomas homólogos: Par de cromosomas procedentes uno del
progenitor masculino y el otro del progenitor femenino y que contienen
información para los mismos genes. Los cromosomas homólogos
experimentan entrecruzamientos y recombinación génica durante la
meiosis. Los cromosomas que no son miembros del mismo par se
denominan cromosomas no homólogos.
Locus: Término latino que designa el lugar que ocupa un gen en el
cromosoma. En un locus de un ser haploide hay un solo gen y en un locus
de un ser diploide hay dos genes (en plural loci).
Alelo: Son las formas alternativas que tiene de manifestarse un gen. Es
cada una de las diferentes informaciones que pueden estar en el mismo
locus genético. Los alelos surgen por mutación de otros preexistentes.
Cada alelo de un gen se localiza en uno de los cromosomas homólogos. Si
existen más de dos alelos para el mismo gen se habla de serie alélica.
Alelo dominante: Cada alelo tiene cierto grado de expresión o penetrancia
en el fenotipo. El alelo dominante es el que inhibe la expresión del otro
alelo. Se manifiesta en el fenotipo, aunque esté presente en una sola dosis.
Para la notación genética se representa por la primera letra del gen en
mayúscula (A).
Alelo recesivo: Es el alelo que no se expresa en presencia del alelo
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
42
dominante y que resulta inhibido por éste. Se manifiesta en el fenotipo
únicamente cuando está en dos dosis. Para la notación genética se
representa por la primera letra del gen en minúscula (a).
Alelos codominantes: Alelos que tienen el mismo grado de penetración en
el fenotipo por lo que se manifiestan con la misma intensidad. Cada alelo
posee cierto grado de expresión cuando se encuentra en situación
heterocigótica.
Individuo homocigoto: línea o raza pura. Es el individuo que para un
carácter posee los dos alelos iguales. Si ambos alelos son dominantes
(AA), se llama homocigoto dominante o línea pura dominante, si los alelos
son ambos recesivos (aa) se denomina homocigoto recesivo o línea pura
recesiva.
Individuo heterocigoto o híbrido: Individuo que posee para un carácter
alelos diferentes uno dominante y otro recesivo (Aa).
Herencia con dominancia o dominante: Herencia de un carácter cuyos
alelos presentan relación de dominancia-recesividad.
Herencia codominante o intermedia: Herencia de un carácter cuyos alelos
presentan relación de codominancia.
Monohibridismo: Estudio de la herencia de un carácter.
Dihibridismo: Estudio de la herencia de dos caracteres. Para designar los
diferentes genotipos se utilizan los términos doble homocigoto dominante
(AABB), doble homocigoto recesivo (aabb) o dihíbrido (AaBb).
Polihibridismo: Estudio de la herencia de n caracteres. Un polihíbrido es un
individuo con heterocigosis para n genes. (AaBbCc.....Nn)
Cruzamiento prueba o retrocruzamiento: En el caso de la herencia
dominante, los individuos heterocigotos (Aa) no se diferencian
fenotípicamente de los homocigotos dominantes (AA). Para diferenciarlos,
Mendel ideó el retrocruzamiento o cruzamiento prueba que consiste en
cruzar al individuo problema (del que se quiere saber su genotipo) con el
homocigoto recesivo. El análisis de la descendencia de este cruce permite
conocer el genotipo de dicho individuo: si toda la descendencia es igual
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
43
entre sí y al individuo problema éste será homocigoto dominante (AA) ya
que sólo transmitirá a la descendencia un tipo de gameto (A); si en la
descendencia aparecen individuos con el fenotipo recesivo el individuo
problema será heterocigoto (Aa) ya que podrá producir dos tipos de
gametos (A y a) en la misma proporción.
Cruzamiento retrógrado: Es el cruzamiento de un híbrido de primera
generación con uno de sus progenitores o con un individuo de genotipo
idéntico al de éstos.
Análisis de pedigrees: Un pedigree o árbol genealógico es una descripción
sistemática (con símbolos o palabras) de los ancestros de un individuo
dado, o de un grupo de individuos. Por costumbre se representa a las
mujeres (hembras) con círculos y a los varones (machos) con cuadrados. El
apareamiento se establece mediante líneas horizontales entre los dos
individuos implicados y la descendencia del apareamiento se conecta por
una línea vertical a la horizontal del apareamiento. Los distintos fenotipos
se representan mediante formas y colores diferentes adoptados para los
símbolos. Los individuos de una generación se designan con números
arábigos (1, 2, 3,...) y cada generación correspondiente a una línea
horizontal mediante números romanos (I, II, III,...).
6.6.3. Drosophila melanogaster
La mosca de la fruta, Drosophila melanogaster, ha sido utilizada por más de
cien años como un organismo genético modelo. Reconocida durante mucho
tiempo por ser líder en el desarrollo y estudio de la genética y después como
pionera y piedra “Rosetta” en los inicios de la biología del desarrollo moderno,
Drosophila melanogaster se ha revelado en los últimos años como un excelente
modelo para estudiar el control del metabolismo, el crecimiento y la proliferación
Karageorgiou (2017)
La mosca de la fruta es un insecto holometábolo (se refiere al proceso en el
cual un insecto pasa en su desarrollo por una metamorfosis completa de cuatro
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
44
estados: huevo, larva, pupa y adulto) originario de África. La actividad
de Anastrepha aumenta en primavera llegando a máximos de actividad en verano,
pudiendo permanecer inactivas las pupas durante el invierno si las condiciones
climatológicas no le son favorables Karageorgiou (2017).
Son de importancia económica por su incidencia, severidad y restricciones
cuarentenarias para México. Los principales hospedantes preferidos son cítricos,
mango, durazno, guayaba, ciruela y zapotes. No obstante, hay una lista de al
menos 54 especies, distribuidas en 18 familias de vegetales que son atacadas
Karageorgiou (2017).
6.6.3.1. Cabeza: La cabeza se compone de seis segmentos fusionados
La cabeza esta compuestas por: de antenas, cada una consistente de tres
segmentos: Aristas, cada una ramificada con origen cerca del segmento distal de
cada antena, proboscis, lengua, ojos compuestos, formados de un gran número de
facetas independientes (Omatidios), ocelos, ojos simples, en número de tres y
localizados entre los ojos compuestos en la superficie dorsal de la cabeza, Setas,
vibrisas, orbitales, ocelares, verticales, posterverticales.
6.6.3.2. Tórax: El tórax está compuesto de tres segmentos fusionados
Protórax, consistente par de húmeros y el primer par de patas (cada pata
formada de: coxa, trocanter, fémur, tibia y cinco articulaciones tarsicas, en el caso
de los machos el peinecillo sexual, en la articulación tarsica próximal, mesotórax,
consistente de mesonoto y escutelo de localización dorsal: mesopleura,
petropleura y esternopleura de localización lateral las alas y el segundo par de
patas, metatórax, consistente de metanoto, hipleura, los alteres o balancines (alas
traseras modificadas, que funcionan como balances), y el tercer par de patas,
Espiráculos toráxicos, en número de dos, Setas: dorsocentrales, notopleurales,
presuterales, supraalares, postalares y escutelares.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
45
6.6.3.3. Abdomen: el abdomen está compuesto por varios segmentos
El abdomen consiste en siete u ocho segmentos visibles en la hembra y cinco o
seis en el macho:
Tergitos
Escleritos dorsales (placas intergumentales). Uno por segmento,
Esternitos,
Escleritos abdominales, uno por segmento.
Espiráculos abdominales, Región genital. Karageorgiou (2017).
7.1.1 Identificación del sexo de la mosca adulta
Las moscas machos y hembras pueden diferenciarse por un número de
diferentes criterios, algunos de los cuales ya han sido mencionados. La
identificación del sexo de la mosca adulta puede realizarse de la manera siguiente
Karageorgiou (2017).
Peinecillo sexual: se encuentra solamente en las moscas macho y consiste en
una fila de aproximadamente diez setas rectas, negras en la articulación társica
proximal de cada una del primer par de patas. Esta estructura también puede
identificarse en la fase de pupa.
Abdomen. La hembra posee siete segmentos visibles, con elongación posterior,
y bandas separadas oscuras sobre la superficie dorsal hasta el mismo extremo. El
macho tiene cinco segmentos visibles y tiene un extremo posterior redondeado,
las bandas oscuras de los últimos segmentos se encuentran fusionadas
Karageorgiou (2017).
Región genital. La hembra posee placas anales y placas ovositoras de
coloración clara. El macho posee placas anales y arco genital y pene con
pigmentación oscura.
Tamaño del adulto. La hembra es generalmente más grande que el macho
Karageorgiou (2017).
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
46
7. Metodología
A continuación, se relacionan los elementos del marco metodológico que
contribuyeron al desarrollo y análisis del proyecto, mediante los trabajos prácticos
como base fundamental para la enseñanza a través del enfoque aprendizaje
basado en problemas (ABP). Igualmente, el trabajo se manejó por medio de la
implementación de una unidad didáctica, con el objetivo de evidenciar cambios
conceptuales, actitudinales y procedimentales que presentaron los estudiantes
para los distintos momentos de la investigación.
7.1. Tipo de investigación
Para esta investigación se implementó una metodología de tipo cualitativa
donde juega un papel alternativo de construcción del conocimiento, que apunta
más a un esfuerzo por comprender una realidad social visto desde la lógica y el
sentir de los protagonistas de la investigación. Es pertinente mencionar que este
tipo de investigación también apunta a la construcción de teorías fundadas en la
investigación acción y algunas formas de etnografía, la misión de la investigación
cualitativa para el presente trabajo es interpretar, formular, diseñar y gestionar
procesos y acciones de investigación de orden social donde se vinculan no solo un
enfoque pedagógico sino que también una ruta de implementación que dará
cuenta de los cambios que logran los estudiantes partiendo de los trabajos
prácticos como herramienta de desarrollo con un enfoque de aprendizaje basado
en problemas.
Esta metodología se implementa con el fin de enfatizar en la importancia que
tienen las estrategias pedagógicas que vistas desde una investigación de tipo
cualitativo se caracterizan por interpretar y evaluar datos con notaciones sociales;
y aunque las estrategias pedagógicas propuestas para este trabajo son de tipo
experimental, la ruta o enfoque de investigación social es de tipo cualitativo, que
hace una lectura de la realidad holística, con observaciones naturalistas utilizando
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
47
modelos intensivos, profundos y comprensivos, con conocimientos de manera
constructivista y que proceden desde una lógica inductiva, donde las categorías
juegan un papel fundamental para entender y organizar los datos.
A partir de la implementación de la unidad didáctica “Trabajos prácticos una
experiencia con la genética”, que buscó generar un aporte para la reflexión
sobre la enseñanza de las ciencias desde los trabajos prácticos de laboratorio,
puesto que esta unidad está guiada por una parte experimental acompañada de
una teórica sustentada, teniendo en cuenta que desde el inicio se le planteo a los
estudiantes situaciones problemas para que indagaran desde la genética
mendeliana.
Se tuvo en cuenta los principios del enfoque de aprendizaje basado en
problemas (ABP), el cual Barrows (1986, citado por Morales y Landa, 2004) lo
define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”, siendo ello fundamental para el desarrollo del trabajo.
No obstante, este enfoque se distancia de la enseñanza de tipo memorístico,
donde se centra la atención en la disciplina, pero con escasa pertinencia social y
personal, a diferencia de ello el ABP coloca en el centro a la persona que aprende,
lo que permite a los estudiantes desarrollar su pensamiento formal (Pantoja y
Covarrubias, 2012). Para tal fin, el enfoque ABP se articula con los trabajos
prácticos haciéndolo atractivo para el contenido de genética mendeliana; puesto
que promueve una cultura de trabajo cooperativo y el desarrollo de habilidades
interpersonales, lo que permite a los estudiantes ir adquiriendo los conocimientos
para un desarrollo intelectual, científico, cultural y social; asimismo favorece los
procesos de pensar y aprender, de forma consciente; y finalmente promueve el
pensamiento crítico (Pantoja y Covarrubias, 2012).
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
48
7.2. Caracterización del contexto escolar
Se realizó una caracterización del contexto educativo y las condiciones socio –
culturales de los estudiantes, lo cual permitió conocer el lugar seleccionado para
realizar el diseño y la implementación de la unidad didáctica.
7.2.1. Colegio Tenerife Granada Sur
La investigación se efectuó en el Colegio Tenerife Granada Sur, de carácter
oficial y público, donde se escogió la sede “A”, ubicado en el barrio Tenerife zona
5ª de Usme, de la ciudad de Bogotá D.C.; el colegio en su política de calidad,
brinda a sus estudiantes una educación integral fundamentada en la sana
convivencia, desde el desarrollo de proyectos pedagógicos, el trabajo en equipo y
la comunicación asertiva, como herramienta para responder a sus necesidades
académicas, sociales y culturales.
Desde esa política, se plantea en la misión propender a la formación del
estudiantado en la educación preescolar, básica y media a través de la
implantación de proyectos pedagógicos, interdisciplinarios y transversales que
contribuyan al desarrollo de ciudadanos creativos, críticos, emprendedores y
conscientes de su realidad social, todo ello contemplado en el manual de
convivencia del año 2015, de la misma manera se encuentra como visión el
enriquecimiento de la comunidad por una cultura de sana convivencia y líder en
el trabajo de equipo asumiéndose con responsabilidad como ciudadanos éticos y
solidarios.
7.2.2. Caracterización socio-cultural de los estudiantes
Luego de conocer acerca de la institución, se realiza una encuesta
semiestructurada a los estudiantes del grado noveno en la jornada tarde, el cual
será el grupo focal para el presente trabajo. Estos jóvenes se encontraron entre
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
49
los 15 y 17 años de edad (ver figura 1), donde se identifica que la media es de 15
años, dado que hay estudiantes que superan el limite de edad para este curso,
según las politicas nacionales estos estudiantes tienen el derecho a la educación,
esto contemplado en el art. 67 de la constitucion politica de Colombia de 1991..
Figura 1. Edades. En esta gráfica se encuentra los rasgos de edad de los
estudiantes del grado noveno
Sin embargo, al ser una población de bajos recursos económicos, en muchas
ocasiones esto dificulta la calidad de la enseñanza-aprendizaje al estudiante que
no cuente con las mínimas condiciones para poder tomar clases. No obstante, el
colegio para dar solución a dichas problemáticas cuenta con el apoyo del grupo
BBVA, quienes año tras año han hecho un aporte importante para las familias de
escasos recursos del plantel, dotando a sus estudiantes de útiles escolares tales
como (maleta, cuadernos, un juego de reglas, lápiz, tajalápiz, borrador, esferos y
carpetas tipo plásticas).
7.3. Duración y diseño de las actividades
La fase de investigación se llevó a cabo en el año 2018, en el segundo periodo
académico, con un cronograma de 8 sesiones de dos horas cada sesión, donde
de manera experimental y teórico-práctica se da a conocer distintas temáticas de
43%
33%
9%
10%5%
Edades
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
50
genética mendeliana implementando la clasificación que hace Leite y Figueroa
(2004), acerca de las actividades del tipo predecir – observar – explicar –
reflexionar, donde coloca al estudiante en una postura cotidiana a partir de sus
vivencias para que de esta manera el aprendizaje se lleve a cabo de una forma
articulada, es decir, que el estudiante sea capaz de entender lo que pasa en su
entorno de una manera conceptual. Del mismo modo, las clases teóricas se
plantean de una forma dialogante, la cual se ha desarrollado en la institución
desde hace 4 años.
Para afianzar el conocimiento y generar un mayor interés por la genética
mendeliana, se llevaron a cabo 6 laboratorios de tipo experimental con base a los
elementos teórico - prácticos explicados en clases anteriores, como lo refiere Pozo
(2009), en donde plantea que la teoría debe preceder siempre a la práctica, es por
esta razón que los laboratorios tiene un acompañamiento teórico. En cuanto a la
estrategia, esta también tiene dos divisiones las cuales son: la generalización o
transferencia de conocimientos que básicamente consiste en enfrentar al alumno a
situaciones cada vez más nuevas y abiertas; y otra, la transferencia del control,
que promueve en el alumno la autonomía en la planificación, supervisión y
evaluación de la aplicación de sus procedimientos.
Además de esto, Pozo (2009) argumenta que los procedimientos no tienen una
estructura en el currículo y que esto es una problemática para el docente a la hora
de diferenciarlos y organizarlos, debido a que los currículos están dados en el
marco de lo conceptual. A su vez dice, que los procedimientos tienen unos
contenidos que son: adquisición, interpretación y análisis de la información, así
como realización de inferencias, comprensión y organización conceptual de dicha
información, es así que en cada práctica se observó y elaboró informes de
laboratorio por los estudiantes, frente a cada una de las temáticas propuestas, los
educandos explicarán paso a paso la realización de la práctica y los resultados de
la misma. Adicional a esto, en la presente investigación se utilizarán métodos de
recolección de datos por medio de la evaluación de conceptos, identificando la
modificación o cambio de los mismos.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
51
Figura 2. Fases metodológicas para el desarrollo del proyecto
8. Resultados y análisis de resultados
Luego de hacer el reconocimiento del contexto estudiantil y siguiendo con la
línea de investigación, en un primer momento se presenta el diseño de la unidad
didáctica titulada “Trabajos prácticos una experiencia con la genética”, para la
temática de “genética Mendeliana” (ver anexo 1), dirigida a estudiantes de grado
noveno del Colegio Tenerife Granada Sur. A continuación, se presenta el diseño
de la unidad didáctica.
Diseño
• Marco teórico
• Caracterización de la institución y estudiantes
• Diseñar una unidad didáctica para enseñar genética mendeliana.
• Se diseñaron 8 sesiones bajo el enfoque de ABP, con la implementación de los trabajos prácticos.
Implementación
• Caracterizar las ideas previas
• Desarrollo de la unidad didáctica "Unidad didáctica de trabajos prácticos, una experiencia con la genética mendeliana"
• Recolección de datos y análisis
Análisis de resultados
• Registro de aportes y construcción de los aprendizajes de los estudiantes durante el procesos de investigación
• Categorización y análisis final de los aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales
• Conclusiones y recomendaciones futuras para el desarrollo de la implantación de los trabajos prácticos bajo el enfoque ABP
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
52
8.1. Diseño de la unidad didáctica
Realizada la investigación bibliográfica, se procede al desarrollo de la unidad
didáctica, la cual es una estrategia que permite sintetizar los componentes que
hacen parte de la formación como maestro (Fonseca, 2016), en esta se proponen
tres componentes: la formación científica, la formación didáctica y el modelo
educativo (Fonseca, 2016, citando a Sánchez y Valcárcel, 1993). Con ello, la
importancia del papel del docente es fundamental para comprender estas tres
preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿para qué enseñar?. La unidad
didáctica permite entender y organizar concretamente como desarrollar las
actividades, sin embargo, esta tiene unos objetivos de organización de la clase,
secuenciación del contenido y criterios de evaluación (Fonseca, 2016).
Según Fonseca (2016), la planeación, implementación y sistematización de la
unidad didáctica, posibilita la constitución del conocimiento didáctico de contenido
del profesor, que comprende la naturaleza de su objeto profesional los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biología,
como una estrategia para comprender los fenómenos que se suceden en la
naturaleza. Con tal fin se realizó una unidad didáctica que llevó como título
“Unidad didáctica: trabajos prácticos una experiencia con la genética” (ver
figura 3), la cual estuvo guiada por el enfoque ABP y la implantación de los
trabajos prácticos.
Figura 3. Portada unidad didactica
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
53
El diseño contó inicialmente con la contextualización de la unidad didáctica, con
la escuela y los estudiantes que fueron participes en el proyecto, continuamente
se presentan los referentes legales, bibliográficos, teóricos y otros que sustentan
el proyecto, para abordar los objetivos orientadores de la unidad y con estos guiar
las actividades a realizar. A partir de ello, se generó un recorrido histórico de la
genética mendeliana desde sus inicios hasta la actualidad, con esta información
se abordaron los conceptos claves necesarios para entender la temática y hacer
una vinculación con su entorno.
La unidad didáctica se construyó partiendo de tres fases: primero la
categorización de las ideas previas a través de la sección ¿Qué conocemos de la
genética?; la segunda fase se dio en la sección: ¿Por qué heredamos de
nuestros padres ciertos caracteres?, finalmente la fase de los trabajos
prácticos, la cual cuenta con cinco secciones de prácticas de laboratorio
enfocadas al desarrollo de cultivos y manejo de Drosophila melanogaster (ver
tabla 2), desarrolladas desde tres guías de laboratorio (ver anexo 1,2,3. de la
unidad didáctica) y finalmente una evaluación de laboratorio (ver anexo 12). Para
cada clase se contó con los siguientes elementos:
▫ Número, nombre y tiempo de la sesión de clase.
▫ Objetivos de aprendizaje.
▫ Conceptos a desarrollar.
▫ Principios didácticos a trabajar
▫ Estrategia de enseñanza.
▫ Tips.
▫ Posibles dificultades y fortalezas.
▫ Descripción del desarrollo de la sesión
▫ Recursos y materiales.
Tabla 2: Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica “Unidad didáctica
trabajos prácticos una experiencia con la genética”
Fase Sesión Nombre
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
54
Categorización 1 ¿Qué conocemos de la genética?
Clase teórica 2 ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres?
Planteamiento de hipótesis 3 ¿Por qué heredamos de nuestros padres ciertos
caracteres?
Trabajos prácticos
4 ¿Por qué es importante reconocer las diferencias
morfológicas?
5 ¿Cuál es la importancia de las buenas prácticas de
laboratorio?
6 ¿Por qué es necesario hacer cruces en esta
práctica?
7 ¿Cuáles son los fenotipos de la mosca de la fruta?
8 evaluando conocimientos
Posteriormente, en la unidad didáctica se incluye una sección de bibliografía, en
donde pueden ser consultados los textos por otros investigadores, docentes,
estudiantes o la comunidad en general. Por último, se consideró pertinente
vincular una sección de anexos en la cual se puedan ver todos los instrumentos
que fueron empleados durante el desarrollo de las sesiones de clase y el trabajo
de los estudiantes.
8.2. Implementación de la unidad didáctica
A continuación se muestran los resultados de la implementación de una unidad
didáctica “trabajos prácticos una experiencia con la genética”, donde se
analizaran los cambios tanto actitudinales como procedimentales y conceptuales
que presentan los estudiantes durante el transcurso de la investigación.
Siguiendo el objetivo específico número dos, que se refiere a la implementación
de la unidad didáctica, se tendrán en cuenta como estrategia de análisis, las
categorizaciones que se construyen a partir de la aplicación de un instrumento de
ideas previas a estudiantes. Estas categorizaciones son entendidas desde la
investigación cualitativa como una herramienta para analizar bastas cantidades de
información, las cuales se abarcan con base criterios unificadores en una sola
palabra, logrando que todas las ideas estén incluidas (Monje, 2011).
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
55
A continuación, se presentan las categorías construidas, lo cual permitió realizar
un análisis riguroso y porcentual del instrumento de ideas previas aplicado a los
estudiantes y la importancia que estas tiene en el aprendizaje de los mismos.
8.3. Categorías de análisis
Es importante enfatizar en las ideas previas de los estudiantes, ya que estas no
solo funcionan como un punto de partida para el docente, sino que también
evidencian falencias en la comprensión conceptual, ya sea manifestando un grado
de aislamiento o conocimientos de los conceptos que se utilizan con el fin de dar
una explicación al entorno en el que se encuentra inmerso.
Para el análisis del instrumento de ideas previas se tendrán en cuenta las
categorizaciones de tipo conceptual, que permitirán dar un valor porcentual a cada
una de las categorías, ubicando así las respuestas de los estudiantes de manera
ordenada.
Las categorías fueron elaboradas partiendo de dos variantes importantes a la
hora de analizar los resultados del instrumento, la primera, es la claridad que
posee el estudiante para explicar los procesos de la herencia y la segunda es la
implementación de expresiones genéticas para dar cuenta de dichos procesos,
posterior a esto surgen cuatro categorías: menciona los procesos biológicos
asociados a la herencia, menciona las estructuras biológicas asociadas a la
herencia, conoce los procesos y estructuras biológicas asociadas a la herencia y
menciona estructuras reguladoras en el proceso de la herencia, estas categorías
se elaboran con la necesidad de ubicar a los estudiantes que de acuerdo a las
respuestas del instrumento, algunos estudiantes argumentan que hay distintos
procesos por los cuales se heredan los caracteres como fecundación, las múltiples
expresiones del gen y estudios de ADN, por otro lado muchos alumno se quedan
con expresiones genéticas, al referir que la herencia se da por el ADN y ARN, por
los óvulos y los espermatozoides, pero no son claros para explicar la intervención
de estos en la herencia, por el contrario una minoría son capaces de explicar el
proceso y además utilizan expresiones genéticas para explicarlo.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
56
Por lo anterior y siguiendo la importancia de este análisis es necesario elaborar
un sistema gráfico que abarque cada una de las preguntas del instrumento donde
no solo se muestren las categorías, sino que además también se evidencien las
subcategorías, que surgen de los atributos de la categoría.
A continuación, se expone un cuadro donde se muestran las categorías y sub
categorías que serán implementadas para el análisis del instrumento de ideas
previas, elaboradas desde los resultados producto de la aplicación del instrumento
(ver anexo 2).
Tabla 3.Categorías y subcategorías de ánalisis de ideas previas (ver anexo 2).
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
Menciona los
Procesos biológicos
asociados a la
herencia
Menciona las
estructuras biológicas
asociadas a la herencia
Conoce los Procesos
y estructuras
biológicas asociadas
a la herencia
Menciona estructuras
reguladoras en el proceso
de la herencia
Estudios de ADN ADN y ARN
Compren los procesos
de herencia, utilizando
expresiones genéticas
para explicarlo.
Estructuras de jerarquización
en el cuerpo humano.
Expresiones del gen Espermatozoides y
óvulos
No comprende los
procesos de la
herencia, pero usa
expresiones genéticas.
Regulación de los genes
(dominancia genética)
explicación clara.
Fecundación Código genético Reconocimiento de
rasgos físicos.
Regulación de los genes
(dominancia genética)
explicación confusa.
Cromosomas No reconocimiento de
rasgos físicos.
Genes
Presenta confusión
para explicar los
procesos de la
herencia, pero usa
expresiones genéticas.
Nota: las categorias y subcategorias se construyeron partiendo del instrumento de
ideas previas realizado a los estudiantes.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
57
Según el enfoque ABP, donde el estudiante juega un papel como investigador
partiendo de un aprendizaje basado en problemas, se elaboró un instrumento
donde se plantearon distintas problemáticas que fueron abordadas por el
estudiante como un proceso inicial a las fases que se puede evidenciar en una
investigación científica.
Luego de realizar las categorías y subcategorías se procede al análisis de las
respuestas de los estudiantes empleando las categorías y subcategorías como
unidad de análisis.
8.4. Análisis de las ideas previas de los estudiantes
A continuación, se presenta el planteamiento que hace parte de la primera
indagación del instrumento de ideas previas: Pedro y Martha un día decidieron
casarse, despuéss de dos años tuvieron un hijo llamado Felipe. Él es un niño de
ojos azules, pelo negro y crespo, piel de color canela, es alto como su padre y
tiene un lunar en la nariz igual al que tiene su madre. Se desarrolla una indagación
donde se le pide al estudiante plantear una hipótesis acerca de los rasgos físicos
de los padres de Felipe (ver anexo 2 punto 1).
Para el análisis de este punto se tomará solo la categoría
conoce los procesos y estructuras asociadas a la herencia, con las
subcategorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de
rasgos físicos.
9.1.1 Categoría 3: conoce los procesos y estructuras biológicas
asociadas a la herencia.
Subcategorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de rasgos
físicos (ver tabla 3).
Se presenta el número de estudiantes que se ubican en esta categoría y que a
su vez se dividirán en las subcategorías.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
58
Figura 4. Categoría conoce los procesos y estructuras biológicas asociadas a la
herencia, sub categorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de
rasgos físicos
Observando la anterior gráfica, se muestra que 23 estudiantes logran ubicar los
rasgos físicos de los padres de Felipe, es decir un 92% de los estudiantes
identifican las características propias de cada uno de los padres. Sin embargo, dos
de los 25 estudiantes presentan confusión frente a los rasgos físicos, debido a que
estos caracteres pueden ser modificados, de la misma manera se quedan con los
dos caracteres que presenta los padres de Felipe en el enunciado y se excluyen
rasgos físicos como el color de ojos, textura del cabello, color de piel y color de
cabello.
No obstante, se identifica que el 8% de los 25 estudiantes del grado noveno
presentas dificultades para el análisis del planteamiento, puesto que no reconocen
los caracteres físicos, los cuales son confundidos con características y agentes
externos a los procesos de herencia, como el color de cabello o la longitud de
este. Igualmente, el 92% logran diferenciar y reconocer los rasgos físicos producto
de la herencia, siendo este un número importante para la investigación, así como
lo plantea García (2008), los rasgos físicos, así como la personalidad, se
transmiten de una forma directa de los padres a los hijos y esta es la razón por la
cual se puede heredar desde las características físicas de los padres, propias de
la herencia, hasta las enfermedades de las cuales ellos son portadores
genéticamente.
0
8
15
23
30
no reconocerasgos fisicos
reconoce rasgosfisicos
Número de estudiantes
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
59
Algunos estudiantes pueden confundir los rasgos físicos con las características
externas a la herencia y esto se puede deber a dos variantes, por una parte, esta
las múltiples expresiones del gen como asegura la genetista investigadora Noelia
Cabral en su estudio ¿Qué heredan los hijos de sus padres? (2012) refiriéndose a:
“Algunos rasgos como el color de ojos, de pelo, de piel, la altura y el peso, entre
otros, dependen de varios genes que trabajan en conjunto y las combinaciones
son aún mayores¨,
Todo ello se ve identificado en las respuestas brindadas por los estudiantes, por
otra parte se encuentra la epigénetica como la segunda variante que influye en la
confusión de los rasgos físicos; y para sumar complejidad a la interpretación de
estos, es pertinente mencionar que también dependen del medio ambiente en el
que se desarrolla la persona y que estos factores ambientales como: la nutrición,
contacto con el sol, exposición a situaciones violentas, estimulación intelectual y
todas aquella variantes que afecten el gen y lo modifican, son causantes
importantes de la variabilidad genética. Por tanto, un individuo puede presentar
fenotipos distintos a los de su familia y esto puede causar confusión a la hora de
analizar los rasgos físicos y determinar los parentescos familiares en la percepción
de los estudiantes.
Para el análisis del siguiente punto se le pide al alumno plantear una posible
hipótesis acerca del proceso de herencia de los caracteres (ver anexo 2 punto 3),
el cual será presentado en diagrama de torta de acuerdo a las categorías y sub
categorías presentes en la tabla, hay que tener en cuenta que para las categorías
no se tomaran los 25 estudiante ya que no todos se ubican en todas las
categorías, es decir se repartirán de acurdo con sus respuestas.
Para el análisis de este punto se tomará las categorías:
menciona los procesos biológicos asociados a la herencia:
subcategorías, estudios del ADN, expresiones del gen y fecundación,
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
60
menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia,
subcategorías, ADN y ARN, espermatozoides y óvulos, código genético,
cromosomas y genes,
Conoce los Procesos y estructuras biológicas asociados a la
herencia: subcategorías, Comprende los procesos de herencia,
utilizando expresiones genéticas para explicarlo, No comprende los
procesos de la herencia, pero usa expresiones genéticas y Presenta
confusión para explicar los procesos de la herencia, pero usa
expresiones genéticas
Categoría: mención de estructuras reguladoras en el proceso de la
herencia: subcategoría, estructuraras de jerarquización en el cuerpo
humano
8.4.1. Categoría 1 : menciona los procesos biológicos asociados a la
herencia
Subcategorías: estudios del ADN, expresiones del gen y fecundación (ver
anexo 2 numeración 1-1.5).
Se presenta la ubicación de seis estudiantes con respecto a la categoría en
mención, que a su vez se divide en tres sub categorías.
Tabla 4.
Menciona los procesos biológicos asociados a la herencia
Categoría: menciona los procesos biológicos
asociados a la herencia
Subcategoría Estudiantes
Estudios del ADN 2
Expresión del gen 3
Fecundación 1
Nota: para esta tabla el 100% es representado por 6 estudiantes.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
61
Figura 5: Gráfica de primera categoría
De la anterior gráfica podemos notar que 6 estudiantes es decir un 100%, se
ubican en esta categoría. De los cuales un 33% asumen que se podría saber el
proceso por el cual se heredan los rasgos físicos por medio de estudios de ADN
(ver anexo 2 numeraciones 1 y 1.4). En nuestro caso, la genética es uno de los
contenidos biológicos que permite desarrollar conceptos muy interesantes para el
alumno y relacionarlos con sus vivencias y su día a día, es decir su entorno.
Podríamos asumir en un momento que los estudios de ADN al que se refieren
los estudiantes se basan más en casos de paternidad o parentesco, pero visto
desde las problemáticas de enseñanza en las aulas de clase Pere Graells, (2001)
plantea que los contenidos deben dar cuanta del entorno sobre el cual se
desarrollan los estudiantes ya que este puede ser un motor importante para el
aprendizaje. Es así que, aunque los estudiantes que se ubican en esta sub
categoría reconocen un proceso, se quedan cortos para explicarlo, bien sea por no
conocerlo detalladamente desde el aula de clase o porque este proceso solo lo
conocen desde su entorno.
Por otra parte, un 50% de los estudiantes atribuyen el proceso a la expresión de
los genes, pero presentan una confusión con respecto a la dominancia de ellos
33%
50%
17%
Categoria: menciona los procesos biológicos asociados a la herencia
Estudios del ADN
Expresión del gen
Fecundación
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
62
(ver anexo 2 numeración 1.1-1.3), esto se puede deber a dos variantes, la primera
y como ya se mencionaba en el punto anterior, son las múltiples expresiones que
puede tener un gen dentro del proceso conocido como crossing over o fenómeno
de entrecruzamiento, en el cual las cromátidas homólogas no hermanas
intercambian material genético. La recombinación o nuevo código genético
resultante hace aumentar en gran medida la variación genética entre la
descendencia de progenitores que se reproducen por vía sexual (García, 2008).
La segunda variante se puede analizar desde un contexto social donde el
hombre juega un papel dominante en la sociedad; ya que, a leer las respuestas,
los estudiantes denotan que es el padre quien aporta los genes dominantes o
fuertes, presentando una confusión en lo que se conoce como dominancia alélica
o forma principal de interacción entre los alelos. Generalmente el alelo dominante
formará un producto génico que el recesivo no puede producir. El alelo dominante
se expresará siempre que esté presente, aportando al individuo un fenotipo ya sea
materno o paterno. Es así como la expresión del gen es el proceso de interacción
de los alelos (Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003).
Siguiendo la idea anterior, otro 17% de los estudiantes saben que se presenta
antes de la expresión de los rasgos físicos un proceso de fecundación (ver anexo
2 numeración 1.5) pero se quedan en una explicación muy corta, ya que para este
porcentaje existe una unión entre el espermatozoide y el ovario, los cuales son
portadores de la información genética. De la idea anterior podemos observar que
para este caso no se tiene claro dos cosas, la primera es las partes del cuerpo
humano que interfieren en el proceso de fecundación ya que, aunque los ovarios
son la glándula sexual femenina, no es este quien se une con el espermatozoide.
El ovario tiene dos funciones fundamentales una de ellas es la liberación hormonal
de estrógenos y progesterona, implicadas en el desarrollo de los caracteres
sexuales femeninos y la otra función es la liberación de los óvulos maduros, los
cuales darán paso al embrión si son fecundados fijándose al endometrio, de lo
contario serán expulsados haciendo parte de la menstruación. Retomando la idea
de la confusión que presentan los estudiantes podemos decir que la segunda
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
63
variante que no se tiene clara es el proceso como tal de la fecundación y la
intervención de la cadena de ADN ya que al igual que la variante anterior los
estudiantes se quedan cortos a la hora de explicar el proceso, bien sea porque no
lo conocen bien o porque puede ser un conocimiento nuevo (Curtis, 1985; Klung y
Cummings, 1999; Audesirk, 2003).
8.4.2. Categoría 2: Menciona las estructuras biológicas asociadas a la
herencia
Subcategorías: ADN y ARN, espermatozoides y óvulos, código genético,
cromosomas y genes (ver anexo 2 numeración 2-2.7).
En esta categoría se ubican ocho estudiantes, pero estos a diferencia de la
anterior categoría se dividen en cinco sub categorías.
Tabla 5.
Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia
Categoría: menciona las estructuras biológicas
asociadas a la herencia
Subcategoría Estudiantes
ADN y ARN 2
Espermatozoide y óvulos 3
Código genético 1
Cromosomas 1
Genes 1
Nota: para esta tabla el 100% es representado por 8 estudiantes.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
64
Figura 6: Gráfica segunda categoría
Para esta categoría hacen parte 8 estudiantes siendo estos un 100% de los
cuales un 25% plantean que los procesos por los que se heredan los rasgos
físicos están atribuidos al ADN y ARN (ver anexo 2 numeración 2-2.1), pero no
tienen claro cómo estas dos moléculas intervienen, pues como lo menciona la
categoría sólo se refiere a la mención como tal de las estructuras. Siendo estas
fundamentales para el proceso de la herencia, ya que una de las principales
funciones de los ácidos nucleicos es la de transmitir las características hereditarias
de una generación a otra y dirigir la síntesis de las proteínas.
Por una parte, el ADN es la información genética almacenada en nucleótidos y
tiene dos funciones, la primera: es la fuente de información para la síntesis de
todas las moléculas proteicas de las células y el organismo; y la segunda es la de
proveer la información heredada por las células hijas de la progenie, para ambos
casos las células de ADN sirven como molde. En el Primer caso, es la
transcripción de información al ARN y en el segundo caso, es para la replicación
de la información genética de las moléculas molde a las moléculas hijas de ADN,
aunque por otro lado está el ARN con tres funciones fundamentales. Citando a
Curtis (1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003):
La replicación o duplicación del ADN: para este caso el ARN
polimerasa propicia la replicación del ADN.
25%
37%
12%
13%
13%
Categoria: menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia
ADN y ARN
Espermatozoide y ovulos
Código genetico
Cromosomas
Genes
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
65
Las transcripciones de las moléculas de ADN se transcriben ARNm
(ARN mensajero) para ser transportado a los ribosomas.
La traducción que consiste en descifrar el mensaje por el ARNt
sintetizándose en proteína.
No obstante, el porcentaje más alto es un 37% de estudiantes, los cuales no
desconocen que los espermatozoides y los óvulos son los que llevan la
información genética, pero no aclaran como es el proceso de la fecundación (ver
anexo 2 numeración 2.2-2.4) ni tampoco, cómo estos dos interfieren en dicho
proceso, puesto que estas dos células tanto espermatozoides y óvulos conocidos
como gametos masculinos y femeninos, al unirse en las trompas de falopio del
aparato reproductor femenino, darán paso a un embrión. La fecundación que
como se mencionó anteriormente, es la unión de los dos gametos que
experimentaran una serie de etapas como el bloqueo poliespermico, que no
permitirá el ingreso de otros espermatozoides al óvulo una vez uno de ellos toque
la membrana plasmática, luego se da la etapa de fusión de los pronúcleos
masculino y femenino formando una célula diploide producto de la mezcla de los
cromosomas, en este momento es donde el genotipo y el fenotipo se determinarán
mediante el entrecruzamiento cromosómico tanto del padre como de la madre
(Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003).
Siguiendo con el análisis otro 12% de los estudiantes atribuyen este proceso a
un código genético que se encuentra en el ADN (ver anexo 2 numeración 2.5),
aunque no es especifico el proceso como tal, ya que el código genético es solo un
conjunto de reglas por las que la información que se codifica en el (ADN y ARN),
donde se traducen en proteínas, dando esta relación entre secuencia de codones
y aminoácidos.
Sin embargo, un 13% de los estudiantes plantean que los cromosomas se
encuentran en los genes y son los encargados del proceso de los rasgos físicos
(ver anexo 2 numeración 2.6), pero estos tampoco lo especifican y además
presentan una confusión; debido a que no son los cromosomas los que están en
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
66
los genes, sino que son los genes los que se encuentran en los cromosomas, que
como lo mencionamos anteriormente son los que se encargan de la
recombinación genética en el proceso conocido como crossing over presente en la
meiosis, donde las cromátidas homólogas no hermanas intercambian material
genético. Producto de los cuales se presentará una nueva variación génica que
tendrá información de la progenie paterna y materna.
Igualmente, otro 13% de los estudiantes asumen que son los genes los
encargados de esta labor, pero no especifica como intervienen (ver anexo 2
numeraciones 2.7). Para lo cual se hace pertinente aclarar que son los genes los
que están en los cromosomas, que visto desde algo micro son secuencias de
nucleótidos dentro de la molécula de ADN, estos son conocidos como la unidad de
almacenamiento de información genética y unidad de la herencia, pues transmiten
la información a la descendencia. Los genes se disponen, a lo largo de ambas
cromátidas de los cromosomas y ocupan en el cromosoma una posición
determinada llamada locus (Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk,
2003).
Para las dos anteriores categorías es claro que el estudiante presenta no solo
confusión en los términos, sino que además en la función de algunas estructuras y
procesos relacionados con la herencia, podríamos asumir que presentan un
conflicto cognitivo de mediana dificultad ya que algunos de ellos tratan de explicar
desde sus ideas previas los procesos de la herencia generando desequilibrios
cognitivos, donde se exhiben diversas confusiones con las terminologías y las
funciones. Esto debido a que muchos de estos conceptos no los conocen y por
tanto no pueden ser articulados de una manera cíclica, es decir, que el estudiante
sea capaz de reconocer no solo las estructuras, sino que también los procesos
sobre los cuales se heredan los rasgos físicos, cabe resaltar que este conflicto
cognitivo se constituye como el principal dinamizador de las clases. Pueden existir
dos posibles respuestas ante dicho conflicto, que desde los trabajos prácticos de
laboratorio él tome una actitud adaptativa, que visto desde los objetivos
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
67
actitudinales, el estudiante será capaz de adquirir y modificar los conocimientos y
por tanto logrará un cambio conceptual desde su propio interés y motivación.
También puede que estos no se adapten y abandonen el esfuerzo por
aprender, dejando un vacío en los esquemas cognitivos que él posee. En el
capítulo siguiente se evaluará cuantos de los estudiantes a partir de los trabajos
prácticos de laboratorio lograron no solo generar la necesidad de aprender nuevos
conocimientos, sino que también la necesidad de aprender nuevos
procedimientos, generando un nuevo aprendizaje a partir de la solución de
problemas.
8.4.3. Categoría 3: Conoce los Procesos y estructuras biológicas
asociados a la herencia
Subcategorías: Comprende los procesos de herencia, utilizando expresiones
genéticas para explicarlo, No comprende los procesos de la herencia, pero usa
expresiones genéticas y Presenta confusión para explicar los procesos de la
herencia, pero usa expresiones genéticas (ver anexo 2 numeración 3-3.9).
Diez estudiantes se ubican en esta categoría y se dividen en tres sub
categorías.
Tabla 6.
Conoce los Procesos y estructura Biológicas asociados a la herencia.
Categoría: Conoce los Procesos y estructura
Biológicas asociadas a la herencia
Subcategoría Estudiantes
Comprende los procesos de la herencia,
utilizando expresiones genéticas para
explicarlo
8
No comprende los profesos de la herencia,
pero usa expresiones genéticas
1
Presenta confusión en los procesos de la
herencia, pero usa expreso es genéticas
1
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
68
Figura 7: Gráfica tercera categoría
Para esta categoría 10 estudiantes hacen parte de un 100%, de los cuales un
80% comprenden los procesos de la herencia y además utilizan expresiones
genéticas para dar cuenta de este (ver anexo 2 numeración 3-3.7), esto puede
deberse a que muchos de los estudiantes ven las ciencias no solo como un
proceso, o productos acumuladores de teorías y modelos, sino que han logrado
desvincular estas de un discurso sobre lo real, para pasar a dar cuenta de la
ciencia como un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para
interpretar la realidad. Es decir que para estos estudiantes el aprendizaje está
fijado en un carácter dinámico y constructivo (Pozo & Crespo, 2009).
Podemos notar que estos estudiantes logran hacer una vinculación no solo de
las estructuras, sino que también de los procedimientos por los cuales heredamos
las características físicas, refiriéndose primero a estructuras como los aminoácidos
que hacen parte de la cadena de ADN, codificados en el genoma. Mencionando
que este además es único para cada individuo y por tanto cuando se encuentra el
gameto masculino con el femenino se da un proceso de fecundación donde se
entrecruzarán cadenas de ADN con distintos fenotipos, que darán lugar a un
embrión con un código genético diferente al de los padres, pero con
características tanto paternas como maternas.
80%
10%
10%
Categoria: Conoce los Procesos y estructuraBiológicas asociadas a la herencia
Comprende los procesos de la herencia, utilizandoexpresiones genéticas para explicarlo
No comprende los profesos de la herencia, pero usaexprésiones genéticas
Presenta confusión en los procesos de la herencia,pero usa expreso es genéticas
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
69
Por el contario un 10% de los estudiantes no tienen claro el proceso de la
herencia, pero utiliza expresiones genéticas para explicar (ver anexo 2 numeración
3.8), siendo esto un problema de articulación en los sucesos y como se menciona
en el análisis de las categorías anteriores genera un vacío en el esquema
cognitivo, que de no ser corregido quedará como una problemática en el
aprendizaje de los conceptos de la genética mendeliana, puede ser también que
los estudiantes presenten un problema de motivación ante las ciencias, como lo
menciona Pozo y Crespo (2009). De los tres tipos de contenidos que hacen parte
de los objetivos de la implementación de la unidad, los actitudinales son los más
difíciles de abordar pues, muchos de los profesores están acostumbrados y
preparados para enseñar a los alumnos las leyes ajustándolas desde las
ecuaciones, pero no se acostumbra a enseñar el buen comportamiento o la
importancia de colaborasen o descubrir el interés por la ciencia como una forma
de conocer el mundo que nos rodea.
Es necesario hacer una revisión al interés que ponen los estudiantes ante el
aprendizaje de las ciencias, que deja como resultado una desarticulación de los
contenidos aprendidos, porque solo se está copiando y memorizando lo que se
aprende, entonces la forma de organizar las actividades de aprendizaje-
enseñanza no son las correctas, debido a que las actitudes solo se entienden
como un proceso desligado del aprendizaje (Pozo, Crespo. 2009).
Del mismo modo otro 10% de los estudiantes presenta confusión en los
procesos de la herencia, pero utilizan expresiones genéticas, a diferencia de la
categoria anterior (ver anexo 2 numeración 3.9). Presentar confusion, suele
deberse a distintas considerasiones sobre la enseñanza de la genetica, debido a
que es un de los ambitos que más ofrece complejidad por la naturaleza de sus
contenidos y las caracteristicas de las estratejias de enseñanza. Ayuso y Bannet
(2002), en su trabajo Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y
bachillerato l. contenidos de enseñanza de los alumnos, enfatizan que la genética
como una parte de la biología presenta muchos y muy graves errores
conceptuales. Algunos de estos errores hacen referencia a la confusión existente
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
70
entre términos como cromosoma, cromátidas, gen, alelo, dominancia o
recesividad, es así que por esta razón los estudiantes pueden presentar grandes
confusiones a la hora de articular los conceptos.
Las experiencias en genética son difíciles de llevar a cabo de manera real e
inmediata, dada la dificultad de manejar material vivo. Todas estas circunstancias
inducen al estudiante a tener poca comprensión de los conceptos que se
requieren para la adecuada identificación de los procesos que se llevan a cabo a
nivel celular y que se requieren para la comprensión de la transmisión de la
información hereditaria. (Iñiguez, 2005).
8.4.4. Categoría 4: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la
herencia
Subcategoría: Estructuraras de jerarquización en el cuerpo humano
Para esta categoría se sigue el hilo conductor de la hipótesis del proceso por el
cual se heredan los caracteres, donde solo un estudiante se ubica en esta con una
sola sub categoría.
Tabla 7.
Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia
Categoría: mención de estructuras reguladoras en el
proceso de la herencia
Subcategoría Estudiantes
Estructuraras de
jerarquización en el cuerpo
humano.
1
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
71
Figura 8: Gráfica cuarta categoría
De la anterior gráfica podemos observar que un estudiante asume que el
cuerpo humano presenta estructuras de jerarquización (ver anexo 2 numeración
4). Plantea que es la hipófisis la que se encarga de elegir los caracteres o rasgos
físicos según su expresión, es decir que presenta confusión, pero tiene claro que
en el cuerpo humano hay una estructura o un proceso que se da para escoger el
carácter que se expresa o es dominante.
Continuando el análisis de las categorías de este punto, se hace necesario
conocer el proceso por el cual se heredan los caracteres, que va desde las
múltiples alternativas o formas alélicas que puede presentar el gen para un
caracter correspondiente, hasta la expresión fenotípica de dicho caracter.
Por ejemplo, el gen que determina el color de ojos, puede presentar un alelo
que determina ojos oscuros y otro alelo que determina ojos claros, entonces uno
de estos debe ser recesivo y el otro dominante, un gen es un trozo de ADN que
está en la capacidad de construir una proteína que a su vez, será la que controle
la manifestación de un determinado caracter, cada individuo presenta dos alelos
para cada caracter, por un lado el materno y por el otro el paterno, si estos alelos
son iguales se conoce como alelos homocigotos o puro par dicho caracter, pero si
por el contrario estos son diferentes, decimos que este es heterocigoto o hibrido
para dicho carácter.
En la meiosis cada gameto aporta un carácter, por ejemplo, hay caracteres que
depende de varios genes como lo es el caso de la coloración de la piel. Así, se
puede decir que las variaciones genéticas para este carácter serán numerosas.
100%
Categoria: mención de estructuras
reguladoras.
estructuras dejerarquización enel cuerpohumano
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
72
Todos los organismos reciben para cada carácter dos genes, uno materno y el
otro paterno, por consiguiente, posee dos dotaciones de cromosomas homólogos
pero la distribución de dichos genes es completamente al azar.
Para el siguiente punto se realiza este planteamiento: Doncan es un labrador de
seis meses, su madre Sacha una canina de raza lobo y Max un labrador, son dos
razas distintas como lo muestra la imagen (Ver anexo 2). Luego se les pide a los
estudiantes que realice una hipótesis, de porqué Doncan el canino bebé se parece
más a su padre que a su madre.
Para el análisis de este punto se tendrá en cuenta la categoría
mención de estructuras reguladoras en los procesos de la herencia, sub
categorías regulación de los genes (dominancia genética) explicación
clara, y regulación de los genes (dominancia genética) explicación
confusa.
8.4.5. Categoría 2: Mención de estructuras reguladoras en el proceso
de la herencia
Subcategorías, regulación de los genes (dominancia genética) explicación clara,
regulación de los genes (dominancia genética) explicación confusa
Para esta categoría se tiene en cuenta la dominancia de los genes ya que los
estudiantes refieren conocer que hay genes más fuertes que otro, lo cual se
conoce como recesividad o dominancia del gen, es importante resaltar que todos
los estudiantes se ubican en esta categoría y de dividen solo en dos
subcategorías.
Tabla8.
Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia
Categoría: mención de estructuras reguladoras en los
profesos de la herencia
Subcategoría Estudiantes
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
73
Regulación de los genes
¨dominancia genética¨
explicación clara
10
Regulación de los genes
¨dominancia genética¨
explicación confusa
15
Figura 9: Gráfica de cuarta categoría
Para finalizar el componente de ideas previas se evidencia que un 40% de los
estudiantes logran explicar de manera clara, que gracias a la dominancia de los
genes de Doncan se parece más a su padre que a su madre, argumentando que
este posee genes tanto de la mamá como del papá, es así como se menciona
anteriormente, que los estudiantes logran extrapolar la ciencia no sólo como
verdad absoluta enmarcada en distintas leyes, sino que la ven como un modo de
explicar el mundo y darle sentido al entorno (ver anexo 3).
Continuando con el análisis de la implementación de la unidad didáctica que
recoge todas las necesidades de los estudiantes, se procede a encaminar al lector
hacia los cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales que presentaron
los estudiantes, desde los trabajos prácticos enfocados a la resolución de
problemas.
40%
60%
Categoria: menciona estructuras reguladoras en los procesos de la herencia
Regulación de los genes ¨dominanciagenética¨ explicación clara
Regulación de los genes ¨dominanciagenética¨ explicación confusa
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
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8.5. Cambio de actitudes, procedimientos y conceptos a partir de ABP
mediante los trabajos prácticos
Desde las ideas previas se pudo observar el estado inicial de los estudiantes,
para analizar el aprendizaje obtenido a partir de la implementación de la unidad
didáctica, en el marco de tres objetivos fundamentales como lo son los cambios
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Para el análisis de los cambios que obtienen los estudiantes desde los trabajos
prácticos, enfocados a la solución de problemas. Se dividió en las distintas
actividades que se implementaron y se confrontaron con los objetivos
fundamentales de dichas actividades, consignadas en la unidad didáctica y
desarrollada de la siguiente forma:
8.6. Desarrollo de las actividades
En el marco de dar importancia al diseño y el desarrollo de las actividades
realizadas, es pertinente describirlas y analizarlas, para evidenciar los aportes que
estás generan a la solución de la pregunta problema que se desprende del
enfoque de aprendizaje basado en problemas.
8.6.1. Actividad 1: la teoría antecede a la práctica
La clasificación que hace Caamaño en 2003 en concordancia con Perales
(1994), donde se exponen los trabajos prácticos que por su carácter de
realización se denominan frontales, este articula la teoría como un modelo de
orientación en el cual “todos los estudiantes realizan el mismo diseño
experimental usando como complemento la teoría”, esta clasificación muestran los
distintos cambios que se pueden presentar desde la clase teórica que implemento
con estrategias de innovación como el uso de la TICs y la indagación, que juega
un papel fundamental ya que refuerza en los estudiantes no solo la motivación,
sino que también el interés por el aprendizaje.
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Teniendo en cuenta el instrumento de ideas previas aplicado a los estudiantes,
se toman las categorías para la elaboración de las clases según sea la necesidad
de los alumnos (ver tabla 3).
A partir de los resultados de la implementación del instrumento, se evidencia
que solo ocho estudiantes logran comprender el proceso por el cual se heredan
los caracteres y además lo explican con expresiones genéticas, por tal motivo se
hace necesario diseñar las actividades siguientes partiendo de las confusiones
que reflejan los estudiantes.
Por lo anterior, se realiza la tabla ocho, en donde se toman dos categorías
establecidas en la tabla tres, se vinculan los conceptos que los estudiantes
emplearon en el instrumento, para la explicación de la herencia de los caracteres,
junto con un análisis de las necesidades que posee el alumno para cada concepto
según sea la claridad que le dio a este.
Tabla 8.
Necesidades de los estudiantes ante el concepto.
Categoría Conceptos que utilizan los
estudiantes, para explicar la
herencia
Necesidad que presenta el estudiante ante cada
concepto
Menciona las estructuras
biológicas asociadas a la
herencia.
Ácidos nucleicos Confusión en la intervención de los ácidos nucleicos.
ADN y ARN Función de estas dos moléculas.
Gen Ubicación del gen y su función específica.
Cromosoma Papel dentro de la herencia de los caracteres.
Alelo Desconocen el concepto.
Locus Desconocen el concepto.
Cromosoma homologo Claridad sobre el concepto.
Genotipo Desconocen el concepto.
Fenotipo Confusión ante el concepto.
Homocigoto Desconocen el concepto.
Heterocigoto Desconocen el concepto.
Carácter Confusión en el concepto.
Menciona los procesos
biológicos asociados a la
herencia.
Fecundación en plantas Falencia para la vinculación de la fecundación a
distintos entornos.
Herencia Claridad del concepto, falta de articulación.
Primera ley de Mendel Desconocen el concepto.
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Segunda ley de Mendel Desconocen el concepto.
Tercera ley de Mendel Desconocen el concepto.
Cuadro de punnet Confusión en la elaboración y función.
Las clases teóricas son el complemento de los trabajos prácticos, uno de los
errores clásicos de nuestro sistema educativo es pensar que a todos los
estudiantes les interesa el mismo contenido, por tanto se hace valido aplicar las
mismas rutas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los educandos,
aunque el grupo sea de la misma edad y nivel formativo, se hace necesario
adaptar nuevas estrategias de vinculación del conocimiento, para que el
aprendizaje sea de una manera dinámica y eficaz, con lo que se busca crear un
espacio de enseñanza más personalizado donde el estudiante pueda resolver las
dudas de un modo más individual mediante las tutorías.
De esta manera en el desarrollo de la actividad de tipo teórica se implementan
las TICs como un mecanismo de aprendizaje que va de la mano de los trabajos
prácticos. Castro, Guzmán y Casado (2007) plantean que la utilización de
entornos visuales favorece la evaluación y retroalimentación del sistema
educativo, por esta razón se busca dejar las clases magistrales a un lado y
vincular nuevos métodos a las didácticas socializadoras, que permitirán en los
estudiantes desarrollar competencias en comunicación y actitudes dirigidas al
trabajo en equipo, La actividad teórica fue dirigida como un método heurístico,
donde se incitó al estudiante a comprender el concepto antes que memorizarlo.
Desde la estrategia método panel, donde el objetivo de debate fue, desde la
indagación ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres? lograr que el estudiante
aprenda no solo de una manera memorística, sino que vincule la genética
mendeliana con su entorno (Castro et al. 2007).
El método panel que fue implementado para la actividad teórica, permite no
solo hacer una exposición con ayuda visual, sino que también los estudiantes
expongan sus ideas al resto de compañeros y a su vez la clase realice preguntas
a lo largo de la exposición (ver anexo 3) y (ver anexo 4).
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Luego de culminar con la actividad de tipo teórica, se da paso a la siguiente
actividad que consta de la construcción de planteamiento de preguntas problema.
8.6.2. Actividad 2: planteamiento de pregunta problema, trabajando como un
investigador
Una de las características que más resaltan en el enfoque ABP es sin duda el
uso de problemas como un punto de partida para la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes que colocaron a los estudiantes como protagonistas y
gestores de su aprendizaje. Es así, que partiendo de esta característica se toma
como gestor de análisis el método científico y las categorizaciones mencionadas
en la tabla 3.
A continuación se realiza una actividad que antecede al planteamiento de la
pregunta problema, con el fin de que los estudiantes tengan un acercamiento al
objetivo de la clase siguiente que se constituirá en el planteamiento de pregunta
problema.
8.6.3. Estrategia de aprendizaje para planteamiento de preguntas problema
Para esta sesión se planteó la siguiente situación (ver anexo 5)
James tiene el cabello de color negro, su mamá Ginny tiene el cabello de color
rojo al igual que sus tíos Bill, George, Percy y ron. Además, sus abuelos Molly y
Arthur también presentan esta coloración de cabello.
Se le pidió al estudiante que realizara preguntas que le permitieran saber
porque James tiene el color de cabello negro, posterior a esto se ubican las
respuestas de acuerdo a los cambios que pueden presentar los estudiantes frente
al planteamiento de problemas con respecto a los objetivos de aprendizaje
consignados en la tabla 9.
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Tabla 9.
Cambios, actitudinal, procedimental y conceptual desde planteamiento de
preguntas problema.
Tipos de objetivos Objetivos de
aprendizaje
Estudiantes Ejemplos de las preguntas
realizadas por los estudiantes.
Procedimental Formulación de
preguntas con razonamiento
inductivo.
J1, J2, J4, J5, J6, J8,
J10, J11, J12, J16, J20.
“¿Por qué james no tiene el
color de cabello rojo, si toda su
familia por parte de mamá lo
tiene rojo?”
“¿No debería el gen más
fuerte ser el de la mamá si todos
tiene el color rojo?”1
Formulación de
preguntas con razonamiento
deductivo.
J1, J2, J3, J4, J5, J8,
J9, J10, J11, J12, J13,
J14, J16, J17, J18, J20.
“¿Cuál es el color de cabello
del padre de james?”
“¿Cuáles son los genes
dominantes en james?”
“¿Cuáles son los cambios si
se cruzaran fenotipos
diferentes?”
“¿Será que el ADN aportado
por el padre de james es más
fuerte que el de la madre?”2
Actitudinal No demuestra
responsabilidad y
compromiso en la entrega
de las actividades de clase.
J7, J19, J21, J22,
J23, J24, J25.
No responden
Demuestra
responsabilidad y
compromiso en la entrega
de las actividades de clase.
J1, J2, J3, J4, J5, J6,
J8, J9, J10, J11, J12,
J13, J14, J15, J16, J17,
J18, J20.
Se piden como mínimo tres
preguntas por estudiante, a los
cuales solo 5 de ellos no
responden.
Conceptuales Identifica los procesos
de la herencia
J5, J8, J12, J14, J15. “¿Cómo podemos comprobar
que el desarrollo de la genética
de un individuo es un proceso
hereditario?”3
Plantea preguntas con J1, J3, J14, J17, J18. “¿Cuantas posibles
1 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 2 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 3 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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el uso de conceptos como:
herencia, fenotipos, genes y
cruzamientos o
combinaciones genéticas.
combinaciones resultan de la
combinación de dos genes?”
“¿Cuáles son los cambios si
se cruzan fenotipos diferentes?” 4
Plantea procesos de
experimentación para la
búsqueda de respuestas
utilizando distintos
conceptos como
dominancia.
J4, J5. “¿Qué podemos hacer desde
el laboratorio para saber la
coloración del cabello
dominante?” 5
De la tabla anterior podemos observar que J1, J4, J5, J8, y J12. Alcanzan los
tres objetivos, ya que se ubicaron dentro de los 7 objetivos de aprendizaje
mencionados en el cuadro, por el contrario, el resto de estudiantes logran ubicarse
en dos objetivos, pero no en todo (ver anexo 6).
Adicional a esto y comprobando los objetivos de la clase teórica, se evidencia
que los estudiantes adquieren no solo estrategias de razonamiento, sino que
también una organización conceptual que les permite plantear hipótesis con la
implementación de vocabulario referente a la genética mendeliana; y actitudes
críticas ante los planteamientos de preguntas problema.
Existen dos etapas iniciales en el proceso de investigación mediante trabajos
prácticos, una de ellas es plantear hipótesis y preguntas que le permitan
comprobar hechos de la naturaleza o teorías ya propuestas, en esta actividad el
estudiante realizo las dos etapas, la primera con la observación del planteamiento
de james, que refiere un enfrentamiento con hechos de la naturaleza ya que la
herencia de los caracteres es un fenómeno natural que se pueden percibir a
simple vista en el entorno; y la segunda, cuando por medio de un planteamiento
lograron generar distintas formas de llegar a una posible respuesta.
Después de realizar un acercamiento con la construcción de las preguntas
problema y posibles respuestas que los estudiantes pueden dar a estos
4 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 5 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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problemas, se procede a la clase donde se realizara la pregunta que dinamizara
todas las clases prácticas.
8.6.4. Planteamiento de pregunta problema
Posterior a este ejercicio se les entregó a los estudiantes un paquete que
contenía tres guías de laboratorio (ver anexos 1, 2, 3.de la unidad didáctica) que
debían leer detalladamente y luego replantear una pregunta problema; que no solo
recogiera las tres prácticas de laboratorio, sino que además fuese una vinculación
al modo de entender el entorno.
Adicional a esto se le pidió que planteara una posible hipótesis ante la
pregunta problema, la cual fue momentánea y se fue corroborando con el
transcurso de los laboratorios.
A continuación, se muestra la pregunta problema, así como las hipótesis en su
estado inicial y su estado final (Ver anexo 7) y (ver anexo 8).
Tabla 10.
Hipótesis en su estado inicial y su estado final
Pregunta problema
“¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la otra parte, y como hacen los
caracteres para mantenerse a medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con diferentes
fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en generación”.
Hipótesis
Estado inicial de la hipótesis Estado final de la hipótesis
J1: “los caracteres siguen con la descendencia ya
que al pasar los años uno queda con un par de genes
de los padres”
J1: “cada una de las personas lleva en su información
genética dos variantes para una misma característica, una
heredada del padre y la otra de la madre de las cuales una
de esas variantes se expresa más que la otra, pero la otra
quedara guardada en el gen. Por lo cual al tener un hijo el
también portara dos variantes, ya que las personas que se
cruzan con otras ya traen la genética de sus padres y es así
que la genética se hereda de generación en generación” 6
J5: “por el ADN que se copia a través de las
generaciones”.
J5: “Porque en su información lleva dos variantes, las
cuales son necesarias para cada una de las personas, para
una misma característica o gen una heredada del padre y la
6 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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81
otra de la madre, una de ellas se expresa físicamente y la
otra se queda en el gen”7
J8: “para saber el gen primero debemos identificar
el sexo y las características de las primeras
generaciones y conocer cuál de los padres aporta el
gen dominante”
J8: “al conocer la primera generación se conocen las
características dominantes, es de esta manera que al
cruzar los genes se dará una segunda generación con los
caracteres dominantes” 8
J10: “es necesario que el macho y la hembra donen
una parte del gen”
J10: “es necesario que el padre done una parte de su
genética así como la madre, para lograr unos rasgos físicos
y poder lograr descendencia tanto en los animales como
en los humanos”9
J20: “es necesario generar alimento para los
animales ya que así podemos comprobar las hipótesis”
J20: “es indispensable que el padre como la madre
donen una parte del gen ya que de eso depende que
caracteres dominaran y que generación se mantuvo, pese a
esto los caracteres se mantienen de generación en
generación debido a que el carácter tiene un gen dominante
que perdura por el tiempo así se cruce con distintos
fenotipos.”10
De la anterior tabla podemos observar algunas de las hipótesis con mayor
relevancia, que presentan un estado inicial y uno final. Como primera medida se
analiza la importancia de las preguntas problema dentro del campo investigativo,
para lo cual se hace fundamental un estudio de los pasos de la investigación, no
debemos olvidarnos que la elección de un tema quizá se constituya como el
evento que prima en una investigación, debido a que esta etapa funciona como
un motor dinamizador en el desarrollo de esta, Para tener la idea clara se deben
formular una serie de preguntas orientadoras que darán como resultado la
elaboración de una pregunta problema global, como fue el caso de la segunda
actividad donde los estudiantes formularon distintas preguntas que les permitirían
desarrollar una hipótesis inicial junto con el planteamiento de la pregunta problema
(ver tabla 10) (Tamayo y Tamayo 1994).
Adicional a esto es evidente que los estudiantes presentan aun confusión en
los conceptos, Javier Ìñiguez en su trabajo la enseñanza de la genética, una
propuesta didáctica para la educación secundaria obligatoria desde un perspectiva
7 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 8 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 9 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 10 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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constructivista publicado en el año 2005, plantea que es necesario que el
estudiante conozca he interprete correctamente los conceptos como gen,
cromosoma o célula. Para llegar a comprender correctamente la complejidad de
la genética, citando a J10 y J20 donde aseguran que los padres donan una parte
del gen, se hace necesario dar claridad que los genes no se dividen para donar
partes ya que la herencia de los caracteres como se menciona en el marco teórica
va desde la apertura de las hebras del ADN, por medio del ARN polimerasa la cual
se une a los centros promotores de transcripción para desenrollar la hebra y
generar una copia o molde, que será traducida para después ser transferida a las
células hijas. Cabe resaltar que los genes se encuentran en el ADN formados por
una secuencia de nucleótidos y agrupados en los cromosomas que codifican para
una variabilidad independiente.
Solo J1 presenta una forma correcta de expresión donde menciona las
variabilidades genéticas y la herencia de los caracteres, entonces para aquellos
estudiantes que evidencian cambios importantes en el diseño de la hipótesis se
recalca afianzamiento del concepto.
Ahora bien se evidencia que desde la construcción de la pregunta problema
¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la
otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a medida del tiempo?
Tomando en cuenta que las personas se cruzan con diferentes fenotipos y aun así
los caracteres se expresan de generación en generación” el estudiante no supero
los términos donación de los genes y cruzamiento fenotípico ya que en el estado
final de la hipótesis se refieren en los mismos términos.
Para J8 se mantiene la concepción inicial y además de esto se afianza el
conocimiento ya que como lo evidencia la tabla 10, desde la primera hipótesis se
mantiene la importancia de conocer a los padres quienes transfieren la
información genética a sus hijos, los cuales revelaran en sus fenotipos cual es el
gen dominante.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
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8.7. Análisis de las actividades que aportan a los cambios conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
A continuación, se analizan las actividades más importantes que aportan a los
cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales, dinamizadas desde la
pregunta problema “¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y
la madre done la otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a
medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con
diferentes fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en
generación” y trabajada con Drosophila melanogaster, que es un organismo de
fácil reproducción, con características fenotípicas notorias a simple vista. Es
importante resaltar que Drosophila melanogaster se constituye como uno modelos
biológicos más implementados para el aprendizaje de la genética mendeliana
debido a su corto ciclo de vida y fácil manipulación, las actividades de laboratorio
permitirán dar cuenta de la morfología, ciclo de vida, alimentación y reproducción
de la mosca de la fruta. Que para la solución de la pregunta problema tendrán
distintos aportes.
A continuación, se analizarán las distintas actividades en relación a la
movilización de la pregunta problema y los cambios de tipo actitudinal,
procedimental y conceptual que se presentan en el transcurso de la investigación
y que son en su totalidad de tipo práctico.
8.7.1. Actividad 3: reconocimiento morfológico de Drosophila melanogaster
Para el análisis de esta actividad, se da cuenta del aprendizaje de los
estudiantes desde la implementación de los trabajos prácticos, basados en tres
objetivos de tipo actitudinal, procedimental y conceptual, presentes en la guía de
laboratorio (ver anexo 1 de la unidad didáctica).
Para dar claridad es necesario extraer de las guías de laboratorio los objetivos
planteados, que se exponen a continuación.
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Reconoce la morfología de Drosophila melanogaster y diferencia los dos
tipos de cepas.
Identifica a partir de las cepas el ciclo vital de Drosophila melanogaster así
como las diferencias que presentan los machos y las hembras.
Se familiariza con el cuidado y manipulación de las moscas de la fruta.
Visto desde este punto se presenta la siguiente tabla con base a la obtención
de resultados de la actividad número 3.
Tabla 11.
Objetivos de la primera práctica de laboratorio
Objetivos de la primera práctica de laboratorio
Ubicación de los
estudiantes
Número de
estudiantes
Estudiante
s
Se ubica en los tres
logros de la practica
9 J7. J8. J9.
J11. J12. J14.
J17. J19. J20.
Se ubica en dos
logros de la practica
7 J1. J10. J2.
J5. J6. J15. J16.
No entrega laboratorio 9 J3. J4. J13.
J18. J21. J22.
J23. J24. J25.
De la tabla 11 podemos observar que 16 estudiantes entregan el informe de
laboratorio, pero solo 9 de ellos cumplen con los tres objetivos de la práctica y los
otros 7 solo se quedan en dos de los objetivos, es decir que entregan el informe
incompleto, 9 de ellos no entregan el informe y esto se debe a la motivación y el
interés que el estudiante tiene por aprender ciencias.
Pozo y Crespo (2009) plantean que este es el principal problema al que se
enfrentan los docentes, “los alumnos no están interesados en la ciencia, no
quieren esforzarse ni estudiar y, por consiguiente, dado que aprender ciencias es
una terea intelectual compleja y exigente, fracasa”, distintas investigaciones en
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psicología han demostrado la importancia que tiene la motivación en el
aprendizaje de los estudiantes, los alumnos no aprenden porque no están
motivados y no se motivan porque no aprenden, entonces se hace necesario que
la motivación deje de ser un problema no solo de los estudiantes, sino el notorio
resultado de la educación que reciben y en el caso particular de los docentes el
llamado a un examen riguroso de cómo se enseñan las ciencias (Pozo y
Crespo,2009).
A continuación, se analizan las respuestas de la pregunta problema desde dos
objetivos que permitirán relacionar los cambios de tipo procedimental, actitudinal y
conceptual.
Tabla 12.
Análisis de los estudiantes
Análisis de los estudiantes
Objetivos Número de estudiantes Estudiant
es
Logra hacer un análisis
desde la lectura
11 J5. J6. J7.
J8. J9 J11.
J12. J14.
J15. J17. J20.
Analiza desde la practica 5 J1. J2.
J10. J16. J19.
No presenta análisis 9 J3. J4.
J13. J18. J21.
J22. J23. J24.
J25.
Para el caso de los estudiantes que lograron resultados notorios, no solo en
los objetivos, sino que, además, dos distintas formas de presentar un análisis
como lo son: (ver anexo 9)
Desde la práctica: que implica un análisis deductivo.
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Desde el esfuerzo por la investigación: que implica una lectura juiciosa de
lo que se aprende y se desea aprender.
Se encuentra no solo una motivación, sino que un interés por aprender
ciencias. Es importante destacar que el análisis que se realiza desde la práctica,
es decir de tipo deductivo, los estudiantes proceden y analizan desde las
observaciones realizadas en el laboratorio, para concluir que el aporte que hace
esta práctica de laboratorio a la solución de la pregunta problema, radica en la
importancia de conocer a los padres que son los que transferirán una copia exacta
de su DNA donde se codifican los genes, ya que de manera visual se pudo
observar no solo los tamaños y dimorfismos sexuales, sino que también las
coloraciones de los ojos que son características morfológicas propias para cada
cepa. Citando al estudiante J12 que en su análisis refiere lo siguiente: “este
laboratorio nos puede ayudar a resolver la pregunta, teniendo en cuenta que dice porque el padre
tiene que donar una parte del gen, en este laboratorio vimos a los padres o mejor dicho el inicio de
una cadena genética de una familia.” 11se puede notar que muchos de los estudiantes
sacaron un análisis desde las observaciones de laboratorio articulando lo
aprendido en la actividad teórica, por otro lado desde el análisis investigativo son
más los aportes que se evidencian. Citando al estudiante J5 el cual refiere: “en su
información genética lleva dos variantes las cuales son necesarias para una misma característica o
gen, una heredada del padre y la otra de la madre, una de ellas se expresa físicamente y la otra
queda guardada en los genes. Entonces los caracteres se copiaran a través de las generaciones.”
12podemos concluir que los estudiantes presentan cambios significativos en la
argumentación de la pregunta, ya que han logrado un vínculo de lo conceptual con
el entorno.
Desde los resultados de la práctica de laboratorio, es pertinente mencionar
que los aportes a la pregunta se evidencian en los dos grupos que se forman
partiendo de los objetivos de la práctica, los cuales separan la deducción y las
consultas bibliográficas como dos formas distintas de analizar. Pero que sirven
como herramientas al estudiante para dar a conocer el vínculo de la práctica con
11 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 12 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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las posibles soluciones a la pregunta problema, los estudiantes en los análisis de
la práctica de laboratorio enfatizan en la importancia de observar el desarrollo de
la mosca de la fruta, su morfología y las características fenotípicas de cada una de
las cepas, ya que en estas observaciones radica una gran parte de la solución a la
pregunta problema que permitirán conocer como son los padres fenotípicamente
para encontrar relaciones físicas posteriormente en los hijos debido a que en ellos
se evidencia el gen dominante (ver anexo 9).
Posterior a esta práctica y luego de revisar el informe de laboratorio, se
procede a la siguiente practica donde se evidencian las algunas características de
Drosophila melanogaster.
8.7.2. Actividad 4: preparación de medios de cultivos
En esta práctica se busca generar un cambio en los estudiantes partiendo de
dos variantes importantes, desde los procedimientos, en función al objetivo.
Adquiere habilidades en la preparación de los medios de cultivo para
Drosophila melanogaster.
Y desde los actitudinales con los objetivos.
Trabaja en grupo, permitiendo que la práctica se desarrolle en su totalidad.
Respeta a sus compañeros de trabajo.
Es responsable en la entrega de los materiales para la realización de la
práctica.
Para esta práctica es importante resaltar el trabajo en equipo y la adquisición de
habilidades, Dolors y Cónsul (2008) plantean que el estudiante es el elemento
principal dentro de un proceso de aprendizaje basado en problemas y que estos
tendrán como resultado el cambio, tanto de las concepciones del aprendizaje
como las actitudes frente al mismo y por lo tanto serán ellos mismos quienes den
valor a la metodología y así mismo adquieran distintas competencias que les
permita un aprendizaje real.
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Desde los objetivos actitudinales que se desarrollan en esta actividad, se
destacan el trabajo en equipo, la responsabilidad y el respeto por los compañeros.
Estos se pueden evidenciar de diferentes formas
A continuación, se presentan los distintos hallazgos para la actividad número 4
en relación a los objetivos actitudinales.
Tabla 13.
Objetivo actitudinal
Responsabilidad
Objetivos
actitudinales
Numero
estudiantes
Estudiantes
Entrega del informe
de laboratorio
19 J1. J2. J3. J4. J5. J6. J7. J8.
J9. J10. J11. J12. J14. J15. J16.
J17. J18. J19. J20.
No entrega del
informe de laboratorio
6 J13. J21. J22. J23. J24. J25.
En esta práctica es evidente que la motivación aumento en los estudiantes
debido al incremento en la entrega del informe, es decir que desde los cambios
actitudinales podemos inferir que:
Cambios actitudinales: el estudiante en este momento de la investigación
asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, dejando que el tutor
fuese el orientador en la adquisición del conocimiento, como consecuencia
el educando mejora las habilidades de trabajo en grupo y la comunicación
con sus compañeros, así como un respeto por las normas de la institución
las cuales especifican que los trabajos en casa son una obligación del
estudiante y es parte fundamental del aprendizaje.
Pozo y Crespo (2009) argumentan que las actitudes y los valores no se
adquieren como otros contenidos del aprendizaje ya que estas requieren
mecanismos específicos, es por esta razón que en los cambios actitudinales la
motivación juega un papel esencial en el estudiante, es así que para evaluar el
trabajo en grupo se hace necesario tomar un video de la actividad, ya que esta
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requería la colaboración de todos los estudiantes; el método ABP promueve el
desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades
interpersonales y el trabajo a partir de la colaboración. En definidas cuentas el
estudiante aprende a aprender (Dolors y Cónsul 2008) (ver anexo 11).
Para el caso de los cambios procedimentales, donde el estudiante adquiere
distintas habilidades, es importante resaltar la búsqueda, selección y recopilación
de la información, así como las distintas estrategias de razonamiento, como un
cambio significativo en los objetivos procedimentales de los estudiantes.´
Por lo anterior se demuestra que en esta etapa de la investigación, casi un 90%
de los estudiantes logran un cambio actitudinal desde la motivación.
A continuación, se presenta una tabla con los tres objetivos mencionados
anteriormente, así como los resultados más significativos de los estudiantes, que
fueron tomados al azar, con relación a la pregunta problema “¿Por qué es
necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la otra parte, y
como hacen los caracteres para mantenerse a medida del tiempo? Tomando en
cuenta que las personas se cruzan con diferentes fenotipos y aun así los
caracteres se expresan de generación en generación”.
Tabla 13.
Objetivos procedimentales alcanzados por los estudiantes
Objetivos procedimentales alcanzados por los estudiantes
Objetivos Evidencia de los estudiantes
Selección de la información, para responder la
pregunta problema.
J8. “Las prácticas de laboratorio nos ayudan a
responder la pregunta, porque para saber el gen primero
necesitamos saber y poder diferenciar el sexo de las
moscas. Empezamos desde la primera generación para
poder saber los caracteres y quien de las dos moscas
tiene un gen dominante, al realizar la comida de las
moscas ayuda mucho a que pueda crecer y reproducirse
y así sale la siguiente generación”.13
13 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
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experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
90
Vincula lo que conoce con la teoría. J14. Nosotros tenemos 46 genes con los cuales la
mujer dona 23 y el hombre dona los otros 23, de esta
manera se puede heredar desde parecidos físicos hasta
enfermedades, no obstante a ello cada ser es único es
una variedad de rasgos, como la altura, el color de ojos la
salud o la enfermedad.
En consecuencia los niños son en muchas maneras
parecidos pero no idénticos a sus padres o hermanos, la
mayoría de nuestros rasgos son determinados por una
combinación de genes y ambiente”. 14
Implementación de estrategias de razonamiento. J5. “vimos que para preparar el alimento de las
moscas no eran necesario muchas cosas, es muy
importante que quede bien mezclado. Observamos que si
metemos a las moscas en los frascos con el alimento y lo
movemos mucho las moscas se pegan y se morirán.
Para realizar los medios de cultivo es necesario usar
mecheros ya que estos evitan infectar los frascos con
hongos que se encuentran en el medio ambiente”. 15
En consecuencia a los resultados encontrados podemos inferir que el aporte de
esta actividad a la pregunta problema se encamina hacia la responsabilidad, ya
que para esta actividad en especial los estudiantes trabajaron todos en conjunto,
de otra manera no hubiese sido posible el desarrollo de la práctica (ver anexo 11),
por otra parte el respeto por la vida también juega un papel fundamental ya que
explícitamente este laboratorio no aporta a la pregunta problema, pero
implícitamente los estudiantes argumentan la importancia de generar alimento a
un ser vivo, que como otros nace, crece se reproduce y muere, cabe resaltar que
en esta etapa de la investigación el estudiante adopta una actitud de
responsabilidad y respeto que le permite ver, que aunque esta práctica no tiene
una finalidad en la pregunta problema, se vincula de una manera directa en el
cuidado del organismo biológico ya que es este el que evidenciara cuál es el
proceso por el cual se heredan los caracteres. Además de esto los estudiantes
también relacionan los diferentes percances que se pueden presentar a la hora de
realizar un mal procedimiento, que para el caso se podía observar en las distintas
contaminaciones que algunos de los cultivos presentaron (ver tabla 11- J5).
14 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 15 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
91
En el objetivo presente en la tabla 13, vincula lo que conoce con la teoría, es
notorio que para el caso de J14 hay un error en el aprendizaje del concepto ya que
los seres humanos no portan 46 genes, la genética refiere que portan son 46
cromosomas, mencionando a Ayuso y Bannet (2002), en su trabajo introducción a
la genética en la enseñanza secundaria y bachillerato l. contenidos de enseñanza
de los alumnos, podemos aludir que los estudiantes refieren los mismos
inconvenientes en la confusión de la terminología, por esta razón para algunos de
ellos el aprendizaje conceptual no alcanza su objetivo.
8.7.3. Actividad 5: cruce de los padres y fenotipos de los hijos
En esta actividad se observa la culminación de los trabajos prácticos, así como
un aporte y construcción final de la pregunta problema, es necesario mencionar
los objetivos dinamizadores de la actividad, que con el transcurso de la
implementación metodológica se fueron modificando, para evidenciar los distintos
cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Objetivos actitudinales:
Fomentar la motivación ante las prácticas de laboratorio.
Fomentar el gusto por el rigor y la precisión en los trabajos escritos.
Avivar el respeto por la vida y el medio ambiente.
Activar una actitud crítica que plantea el desarrollo de las ciencias.
Fomentar sensibilidad por el orden, la limpieza del lugar y el material de
trabajo.
Desarrollar hábitos y conductas en espacios determinados.
Trabajar en grupo.
Respetar a los compañeros.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
92
Objetivos procedimentales:
Observar.
Seleccionar la información.
Buscar y recoger la información.
Analizar y comparar la información
Implementar estrategias de razonamiento
Realizar actividades de investigación o solución de problemas.
Objetivos conceptuales:
Utilizar conceptos técnicos para explicar la herencia de los caracteres.
Argumentar desde la lectura la respuesta a la pregunta problema.
Identificar los procesos de la herencia.
Relacionar las tres actividades de laboratorio, dando respuesta a la
pregunta problema.
Para esta práctica no se realizó un informe de laboratorio debido a percances
en el tiempo de culminación de las actividades, cabe resaltar que la importancia
radico en que los estudiantes observaran a los hijos de las F1 y compararan o
buscaran caracteres similares a las de sus padres, es así que de esta manera se
le pide al educando la construcción de una hipótesis final o respuesta a la
pregunta problema “¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y
la madre done la otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a
medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con
diferentes fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en
generación”, partiendo de la vinculación que ellos hacen de las actividades
anteriores con la final, la cual presenta el mayor aporte a la solución ya que
evidencia los caracteres expresados fenotípicamente que poseen los hijos y que
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
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93
son heredados de los padres. Posterior a esta se realiza una evaluación que
corrobora el aprendizaje de los estudiantes.
Dicha evaluación obtiene una respuesta positiva no solo en la dinámica de
esta sino, que también evidencia que solo 4 estudiantes no logran alcanzar un
100% de las respuestas (ver anexo 12). Es pertinente hablar que para este caso el
tipo de evaluación también se ajusta no solo al enfoque de aprendizaje basado en
problemas ya que también abarca una metodología experimental, donde el
estudiante observa, predice, explica y reflexiona cada una de las respuestas.
Analizando los objetivos del desarrollo de la práctica final de laboratorio, se
puede concluir que desde el fomento por la motivación, gusto por el rigor y
precisión en los trabajos, los estudiantes generan cambios significativos debido a
la implementación de nuevas estrategias en el aula de clase, como lo son los
trabajos prácticos partiendo de un enfoque de aprendizaje basado en problemas,
el cual después de un análisis riguroso termina compaginando perfectamente con
la clasificación que hace Leite y Figueroa (2004) donde las actividades de tipo
predecir, observar, explicar y reflexionar tiene como propósito hacer que el
estudiante indague, sea crítico y argumentativo en sus razonamientos, son estas
habilidades las que aportarán a la construcción de la respuesta a la pregunta ya
que le permitirá explicar y asociar de una forma coherente y con actitud crítica la
manera por la cual se heredan los caracteres.
Articulando los objetivos que aluden al desarrollo de hábitos de conducta,
limpieza por el lugar de trabajo, respeto por los compañeros y trabajo en equipo,
se puede concluir que son cambios actitudinales que aportan a la solución de la
pregunta problema de una forma implícita ya que refuerza en el estudiante
comportamientos adecuados con su entorno, sus compañeros y con sigo mismo.
La construcción final de la respuesta a la pregunta problema deja ver tres
variantes importantes de análisis como lo son:
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94
La motivación, mencionada anteriormente como un aspecto fundamental para
el aprendizaje y motor dinamizador de los resultados, que a continuación serán
expuestos en una tabla y gráfica, para dar un valor porcentual.
Tabla 14.
Resultados desde la motivación
Resultados desde la motivación
Motivación Número de estudiantes Estudiantes
Entregaron informó final 15 J1. J2. J5. J6.
J7. J8. J9. J10. J11.
J14. J15. J17. J18.
J19. J20.
entregaron informe
incompleto
4 J3. J4. J12. J16.
No entregaron el informe 6 J13. J21. J22.
J23. J24. J25.
Podemos observar de lo anterior que un 76% de los estudiantes logran una
verdadera motivación, Pozo y Crespo (2008) aseguran que a los estudiantes no
les falta motivación, lo que sucede es que su motivación va encaminada hacia
direcciones distintas al aprendizaje. Y es en este sentido, donde la labor docente
será cambiar las prioridades de los estudiantes, y sus actitudes ante el
aprendizaje, sería un error asegurar que el estudiante ya se encuentra en la
disposición para aprender ciencias. (Claxton, 1984).
60%16%
24%
Resultados desde la motivación
Entregaron informó final
entregaron informeincompleto
No entregaron el informe
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experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
95
Es pertinente hacer énfasis que muchos de los estudiantes no entregaron los
laboratorios debido a la falta de motivación o como se menciona anteriormente, el
direccionamiento que se le da a esta. A continuación, se presentan los estudiantes
que no cumplieron con ninguno de los objetivos de las prácticas: J13, J21, J22,
J23, J24 y J25. Se podría decir que estos estudiantes no lograron nada en las
clases, pero se comete un error en asegurar lo anterior, ya que la entrega de
trabajos no es un requisito para saber cuánto aprenden los estudiantes y tampoco
lo es para asegurar que su motivación y aprendizaje fueran nulos, por esto se
resalta que al presentar la evaluación final, los educandos obtiene un calificativo
entre 3.3 y 4.0, solo J24 obtiene un calificativo inferior, es decir que para estos
estudiantes su interés no está direccionada a la elaboración de tareas, que, vistas
desde el currículo, son un requisito básico e importante para la promoción de un
estudiante, pero tampoco aseguran un aprendizaje verdadero. Es así que con
estos estudiantes se debe hacer una tarea de motivación más rigurosa y
encaminada a la indagación de: ¿qué hacemos en nuestros tiempos libres? y
¿Cuáles son los obstáculos que ellos tienen y que les impide hacer este tipo de
actividades? (ver anexo 12).
Ahora bien, el trabajo en equipo es la segunda variante de gran importancia,
no solo para los resultados obtenidos, sino que por el contrario hace que el
estudiante adquiera habilidades y actitudes que le permitirán mejores métodos de
comunicación y reacciones pertinentes ante dificultades que pueda presentar en
su diario vivir. En análisis anteriores se muestra la importancia del enriquecimiento
que deben dar los profesores ante las actitudes de los estudiantes, actitudes que
no solo van desde el comportamiento, sino que también desde distintos aspectos
como lo son el respeto por la vida que se enmarca en uno de los objetivos
actitudinales, como una relación importante con el entorno y la manera como el
estudiante lo explica.
Pozo y Crespo (2009) plantean que hay tres tipos de actitudes que debe
promoverse en el alumno frente a la enseñanza de las ciencias, actitudes hacia la
ciencia, actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y actitudes hacia las
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implicaciones sociales de la ciencia. Las cuales, sin duda, aportaran no solo al
enriquecimiento actitudinal, sino que también al procedimental y conceptual,
logrando que lo que se aprende deje de ser un modelo memorístico y pase a una
vinculación profunda del entorno, es así que vincular a los estudiantes a un
entorno social por medio de los trabajos prácticos en grupo, es una estrategia de
aprendizaje que enriquece, dado que buena parte de las actitudes adquiridas
dentro del aula, tiene también una continuidad fuera de ella (Pozo y Crespo
2008).
Por otra parte, y para concluir las tres variables importantes de este análisis,
se contextualizó en el cambio conceptual que presentaron los estudiantes desde
su estado inicial, consignado en el análisis de ideas previas, hasta su estado final
que se observa en la tabla de estado de las hipótesis (ver tabla 10).
Aunque los contenidos anteriormente analizados toman hoy en las aulas de
clase una mayor importancia, cabe resaltar que es el aprendizaje conceptual el eje
fundamental de los currículos de ciencias y por tanto son diversas las
problemáticas a las que se afrontan el aprendizaje de conceptos. Una de ellas y
como lo mencionan Pozo y Crespo (2008) es la existencia de fuertes
concepciones alternativas distintas a los conceptos científicos que se le enseñan
al estudiante y que pueden llegar a persistir por muchos años, es por esta razón
que la implementación de un instrumento de ideas previas siempre tiene que
anteceder a cualquier tipo de aprendizaje para que de este modo se le dé un
tratamiento riguroso y analítico que dé como resultado la superación de estas
concepciones (Pozo y Crespo 2008).
Desde este trabajo se evidencia, tanto la importancia del análisis de ideas
previas como un estado inicial conceptual, partiendo de dos categorías: la primera
es la implementación de conceptos genéticos para explicar la herencia de los
caracteres y la segunda el proceso por el cual se heredan los caracteres, que
adicional a esto son objetivos de la práctica final, distintos fueron los resultados
pero cabe resaltar que solo 8 estudiantes lograron explicar los procesos utilizando
expresiones genéticas. Por lo anterior se resalta, desde las ideas previas el estado
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
97
inicial de los conceptos y el estado final desde la elaboración de las hipótesis y los
contenidos conceptuales.
A continuación, se muestra una tabla de la utilización de los conceptos en las
ideas previas y las hipótesis finales.
Tabla 15.
Conceptos iniciales y finales implementados por los estudiantes
Distintos conceptos implementados en las hipótesis
Conceptos iniciales Conceptos finales
ADN Genotipo
ARN Caracteres
Espermatozoides Cepa silvestre
Óvulos Cepa White
Código genético Desarrollo embrionario
Cromosoma Cromosoma polifiletico
Genes Espermatozoide
Gen
Carácter dominante
Gen recesivo
Gen dominante
Polimorfismos
Fenotipo
Ácido acético
Larva
Huevo
Pupa
Imago
Generaciones
Cultivos
Insecto holometábolo
Morfología
Peine sexual
Ciclo vital
Homocigoto
Heterocigoto
Alelos
Locus
Cromosoma sexual
Hemicigoto
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
98
Un rasgo característico del aprendizaje de los conceptos, es cuando el alumno
logra hacer una copia más o menos exacta de la información proporcionada y
almacenada en su memoria, una persona puede evidenciar que adquirió un
concepto cuando es capaz de dar un real significado al concepto, es decir cuando
ha comprendido dicho material, entonces para esta práctica se habrá logrado que
los estudiantes aprendiera de una manera clara y ordenada generando en su
cognición una vinculación con el entono.
De esta manera y citando a Ayuso y Bannet (2002), podemos concluir que
algunos de los estudiantes no denotan el mal planteamiento que tiene la pregunta
problema ya que no logran diferenciar la terminología, como ejemplo tomaremos a
J14 quien refiere equívocamente que son 46 genes y no 46 cromosomas, esto y
como lo plantean los autores, puede deberse no solo a las fuertes concepciones
que el estudiantes posee, sino que también al conflicto cognitivo que tenga el
alumno con dichas terminologías que no le permiten un avance hacia un
aprendizaje real. Por otra parte y como se exhibe en la tabla 10, para el
estudiante J1 es notorio el cambio del concepto ya que refiere que lo que se
expresa son variabilidades genéticas que son heredadas por los padres, es decir
que para algunos estudiantes si es notorio el error del planteamiento que sugiere
que los padres donan una parte del gen lo cual es erróneo.
9. Conclusiones
Los estudiantes del grado noveno del colegio Tenerife Granada Sur, mantenían
como ideas previas conceptos que no van tan alejados del contenido genética
mendeliana, pero desde el análisis que se realizó, se puedo observar que
presentaron distintas confusiones en lo que se denominó, procedimientos por los
cuales se heredan los caracteres. Posterior a la implementación de la unidad
didáctica se puede concluir, que la estrategia de implementación de los trabajos
prácticos desde un aprendizaje basado en problemas y orientados de una forma
ordenada, como se constituye en la unidad didáctica es sin duda, un aporte
importante a los cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
99
Cuando los docentes deciden implementar los trabajos prácticos como una
estrategia de aprendizaje, se pueden servir de varias clasificaciones que a lo largo
de la pedagogía han construido distintos autores. Para este trabajo de
investigación en particular se implementó la clasificación que hace Caamaño 2003
en concordancia con Perales 1994 donde los trabajos prácticos por su carácter de
realización se denominan frontales, aplicados a la teoría en vinculación con la
práctica de laboratorio, adicional a esto se toma la clasificación que realiza Leite y
Figueroa en el 2004 para la implementación de todas las actividades prácticas,
que según su realización son de tipo predecir – observar – explicar – reflexionar.
Estas fueron la mejor metodología para el diseño y desarrollo teniendo en cuenta
que se coloca al estudiante como un investigador y por consiguiente se moviliza
un aprendizaje con mejores resultados.
El enfoque implementado, no solo encaja perfectamente a los trabajos prácticos
de laboratorio, sino que también hace un aporte importante a la vinculación de los
entes teóricos con la práctica ya que en todo momento el estudiante asume el rol
de investigador y por tanto será el quien direccione su aprendizaje. El aprendizaje
basado en problemas no solo dinamiza el concepto, sino que también lo extrae de
un marco teórico para confrontarlo con el entorno y las ideas previas que surgen
de la manera en que el estudiante explica su vivencia, por esta razón el enfoque
ABP es el más indicado cuando se quiere hacer una vinculación de la teoría y la
práctica como una manera eficiente de enseñar las ciencias.
Las actitudes de los estudiantes son una etapa importante para el aprendizaje,
sobre las cuales los docentes no prestan la suficiente atención, es por esta razón
que muchos de los estudiantes, desde las actitudes no tenían la motivación
requerida para el buen desarrollo de las clases. A esto se le atribuye un desinterés
por la entrega de trabajos no solo desde el aula de clase, sino que desde los
trabajos dejados para la realización en casa. Estos tipos de falencias actitudinales
deben ser tratadas con rigurosidad por el docente ya que si se logra la motivación
a partir de la implementación de distintas estrategias, no solo se contribuirá a los
cambios actitudinales, sino que además a los procedimientos y los conceptos.
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
100
Los cambios que se exponen a continuación son el resultado de los objetivos
de la unidad didáctica, podemos observar que los aportes van desde los objetivos
actitudinales los cuales lograron en los estudiantes fomentar la motivación ante
las prácticas de laboratorio, fomentar el gusto por el rigor y la precisión en los
trabajos escritos, avivar el respeto por la vida y el medio ambiente, activar una
actitud crítica que plantea el desarrollo de las ciencias, fomentar sensibilidad por el
orden, y la limpieza del lugar y el material de trabajo, desarrollar hábitos y
conductas en espacios determinados, trabajar en grupo y para concluir con estos
se evidencia el respeto por los compañeros y por los animales, cabe resaltar que
no son los únicos objetivos que se denotan de los resultados del presente trabajo
ya que desde los procedimientos el estudiante logra observar, buscar,
seleccionar, recoger, analizar y comparar la información, implementar estrategias
de razonamiento y realizar actividades de investigación o solución de problemas.
Desde esta investigación y partiendo de los aprendizajes actitudinales y
procedimentales se procede a evidenciar los cambios que según los currículos son
de mayor importancia y el objetivo fundamental de la educación, estos son el
producto del análisis de un estado inicial y un estado final encontrado en los
estudiantes, a continuación se exponen los objetivos conceptuales que se logran
evidenciar en los cambios de la hipótesis, utilizar conceptos técnicos para explicar
la herencia de los caracteres, argumentar desde la lectura la respuesta a la
pregunta problema, identificar los procesos de la herencia y finalmente y dándole
un sentido a lo que se aprende relacionar las tres actividades de laboratorio,
dando respuesta a la pregunta problema, los estudiantes a lo largo de la
investigación evidencian un aporte notorio e importante para las posible
estrategias que se pueden usar a la hora de transmitir el conocimiento, dicha
estrategia termina siendo la indicada para la enseñanza – aprendizaje de las
ciencias.
Es evidente que los trabajos prácticas posibilitan la formación científica de los
estudiantes, la adquisición de habilidades, actitudes y conceptos, es importante
resaltar el diseño de la unidad didáctica como una estrategia de organización de
los contenidos, los docentes debe dejar de aplicar los trabajos prácticos como una
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno
101
estrategia de tipo recta ya que impide que los estudiantes alcancen un nivel
adecuado de motivación, restrinjan el conocimiento y no permite el dominio de su
propio aprendizaje.
Los profesores consideran que las prácticas de laboratorio deben ser realizadas
en las aulas de clase según sea la necesidad de la ciencia, pero desconocen que
esta metodología experimental es una de las mejores estrategias para el
aprendizaje de las ciencias.
Algunos de los estudiantes no logran evidenciar que la pregunta problema
presenta falencias en la construcción, debido a que no consiguen hacer un cambio
conceptual y por tanto se quedan con los errores de la pregunta argumentando
que los padres donan una parte del gen, que por supuesto y como se expone en la
unidad de análisis, es una aseguración falsa ya que no se donan genes, se
transfiere una información o variabilidad genética.
Las prácticas de laboratorio deben ser estructuradas, para permitir en los
estudiantes procedimientos organizados que inciten distintas actitudes, como el
orden, el respeto, la limpieza y las buenas conductas para espacios determinados.
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