LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIAY LOS DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS

Mª TERESA GONZÁLEZ GONZÁLEZ (*)

RESUMEN. Este artículo trata acerca de los departamentos didácticos de los centros deeducación secundaria. En la primera parte, se abordan diversas cuestiones relativas ala compleja realidad social de los institutos y al papel central de los departamentos enlas dinámicas y los procesos internos de los mismos; se alude a la escasa atención quese ha venido prestando a estas unidades organizativas, y se comentan varios cuestio-nes relacionadas con las «subculturas» departamentales generadas en los centros deeducación secundaria. En la segunda parte, se presentan algunos datos de una inves-tigación realizada sobre el funcionamiento de los departamentos didácticos de los IES,concretamente, en el ámbito de la ESO. El análisis y la interpretación de los mismossirven de base para el establecimiento de diferentes consideraciones acerca del papelde los departamentos en el desarrollo de esta etapa educativa.

ABTRACT. This article focuses on the teaching departments of secondary schools.The first part of the article deals with a number of issues relating to the complexsocial reality of secondary schools and the central role played by departments intheir dynamics and internal processes. The author mentions that not much atten-tion has been paid to these organisational units, and a number of issues are com-mented in relation to the departmental «sub-cultures» generated within secondaryschools. The second part presents data from research carried out on the operationof the teaching departments of secondary schools, specifically within the scope ofCompulsory Secondary Education. The analysis and interpretation of the same ser-ves as a basis for establishing different considerations on the role of departmentsin the development of this educational stage.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, en nuestro contextoescolar, se ha venido apelando a la necesi-dad de que los profesores trabajen enequipo. El trabajo en equipo se ha plantea-do como un recurso instrumental necesa-

rio y clave para la puesta en práctica deuna reforma (LOGSE), que, al menos entérminos formales, concede a los cen-tros una cierta autonomía pedagógica yorganizativa, lo que conlleva que cadauno adapte el currículum base a las pecu-liaridades y características de su entorno

Revista de Educación, núm. 333 (2004), pp. 319-344

Fecha de entrada: 14-01-2002 Fecha de aceptación: 19-02-2002

(*) Universidad de Murcia.

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y alumnado. En este contexto, y en elcaso de los institutos de educación se-cundaria, los departamentos, en cuantoórganos de coordinación docente, ad-quieren una relevancia fundamental, ysobre ellos hablaré en este artículo.

En las páginas que siguen, aludiré, enprimer lugar, a algunas cuestiones sobre losdepartamentos y su papel en los centros deeducación secundaria que se están plantean-do en la literatura internacional. En la se-gunda parte del artículo, comentaréalgunos datos extraídos de una investiga-ción sobre la ESO realizada en Murcia, y en laque se prestó especial atención a la actua-ción y el funcionamiento de los departamen-tos didácticos en esta etapa educativa.

LOS DEPARTAMENTOS COMO FOCO

DE ATENCIÓN E INVESTIGACIÓN

En términos muy generales, puede decirseque, hasta hace bien poco, la atenciónprestada en los institutos a los departamen-tos, y a su dinámica interna y su funciona-miento no ha sido especialmente notoria.Tanto si acudimos a la bibliografía más aluso, como si examinamos los discursoselaborados al hilo de la reforma de laLOGSE, resulta difícil encontrar análisis einvestigaciones referidos a estas unidadesorganizativas, aunque, por el contrario, sureglamentación formal sí es abundante. Enrealidad, se ha hablado más sobre el cen-tro escolar en su conjunto, de modo que eshabitual que nos encontremos con aporta-ciones diversas relacionadas con el centrocomo unidad de cambio, los proyectos decentro, la colaboración en el centro, elcentro como organización con autonomía,etc. Sin embargo, son mucho más escasoslos análisis y aportaciones centrados en losequipos de profesores, y, concretamente,en los departamentos, sus particularidadesy su especificidad, y su problemática y susdinámicas de trabajo, si bien, como co-mentaré seguidamente, ésta parece habersido también la tónica general en otros

contextos escolares hasta hace algunosaños (Ball y Lacey, 1984; Litle y McLaugh-lin, 1993; Siskin, 1991; etc.).

En los últimos años, sin embargo, sehan desarrollado diversas líneas de trabajoe investigación desde las que se subraya laimportancia de los departamentos y de sufuncionamiento interno �y se pone de ma-nifiesto la necesidad de investigar sobre elmismo. El contexto en que se plantea talnecesidad, se perfila, básicamente, desdedos frentes. Por un lado, la consideraciónde que la atención prestada al centro esco-lar como un todo ha favorecido la prepon-derancia de un discurso en el que se hatendido a ignorar las múltiples diferenciasque existen entre los centros de Educaciónprimaria y los de educación secundaria,como si los centros escolares constituyesenuna categoría unívoca. Por otro, algunasreservas sobre la pertinencia de un discur-so que, por considerar el centro escolarcomo un todo, ha permanecido ajeno a lascomplejidades internas de cada uno de loscentros, y a los micro-contextos en que sedesarrolla la actividad profesional de losprofesores que trabajan y se relacionan enellos.

No voy a entrar aquí en el primero delos asuntos apuntados, que, como decía,cuestiona la pertinencia de hablar de loscentros escolares y su mejora como sitodos ellos constituyesen una única ca-tegoría organizativa. Es evidente �y va-rios autores así lo han puesto de manifiesto(Firestone y Herriot, 1982; Johnson, 1990;Wilson et al. 1991; Hargreaves, 1991, 1997;Bennett, 1995; Gimeno, 1996; Hargreaveset al., 1998; Firestone y Louis, 1999; San Fa-bián, 1999; Otano1999)� que los centrosde Educación Primaria y secundaria son di-ferentes entre sí. Presentan característicasestructurales y culturales diferentes, y losdepartamentos y las culturas generadas enellos tienen un papel importante en estehecho.

Me detendré más en la segunda cues-tión, la relativa a la necesidad de prestar

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particular atención a las diversas realidadessociales y educativas que están presentesen los centros escolares. Para ello, me ba-saré en algunos análisis críticos acerca dela noción de cultura de colaboración enlos centros, y en algunas investigacionescentradas en institutos de educación se-cundaria.

LA COMPLEJA REALIDAD SOCIAL

DE LOS CENTROS

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Las relaciones profesionales que ocurrendentro de escuelas e institutos, así comolas consiguientes culturas organizativasque se generan en los mismos y la posibi-lidad de ir construyendo y configurando elcentro escolar como una comunidad pro-fesional han constituido un importantefoco de atención en la literatura sobre elcentro como unidad de cambio. Han sidomuy frecuentes, por ejemplo, las referenciasa cuestiones como la colaboración y la cul-tura de colaboración en las organizacionesescolares, las denuncias de la persistenciadel individualismo �con las barreras e in-convenientes que conlleva a la hora deconseguir que el centro escolar funcionecomo una organización�, y las llamadas deatención acerca de la rémora que suponeuna cultura individualista para la implanta-ción de reformas y cambios (Hargreaves,1996; Fullan y Hargreaves, 1997; Pérez Gó-mez, 1998; González y Santana, 1999). Y,en este discurso, el punto de referencia hasido el centro en su conjunto, consideradocomo contexto de interacción profesional.

Sin embargo, con respecto a este tema,algunas de las revisiones realizadas (Litle yMclaughlin, 1993; Hubernam, 1993; Boli-var 2000, 2000a) han planteado que lacomprensión de las dinámicas de colabo-ración en las organizaciones escolares re-quiere ir más allá del la unidad-centro yatender a los contextos particulares en losque las culturas se forman, sostienen ymantienen en el tiempo. Los profesores,

señalan Litle y McLaughlin (1993), se aso-cian con colegas en muchos marcos o cir-cunstancias. En los centros escolares, losprofesores desarrollan su labor inmersosen múltiples ambientes de trabajo o micro-climas que coexisten, caracterizados, confrecuencia, por el predominio del conflic-to o, incluso, de la competición, y no ne-cesariamente ligados a las estructuras ounidades organizativas formales. Los mi-cro-contextos de relaciones colegialespueden operar con reglas completamen-te distintas, centrarse en temas diferen-tes, y suponer cosas distintas para la viday trayectoria profesional de los profesores(p. 4), de modo que la comprensión de lacolaboración y sus múltiples matices, com-plejidades y dificultades pasa por el análi-sis de las relaciones profesionales en esosmicro-contextos.

En relación con los institutos, se haplanteado, particularmente, que el discur-so en el que se critica el individualismo yse defiende la colaboración no capta ade-cuadamente lo que ocurre en los centros.Como han señalado Hargreaves y McMi-llan (1995), la distinción entre individualis-mo y colaboración, en lo que respecta alos centros de secundaria, resulta demasia-do rígida y monocromática, y es más ade-cuado hablar de culturas profesionales«balcanizadas» (Fullan y Hargreaves, 1997;Hargreaves, 1996), ya que los profesoresni trabajan en aislamiento ni con la mayo-ría de sus colegas como centro global, sinoen pequeños subgrupos dentro de la co-munidad escolar caracterizados por suaislamiento o su baja permeabilidad, supermanencia en el tiempo, la identificaciónde cada profesor con su grupo y el desa-rrollo de dinámicas de «auto-interés» y po-der entre ellos (Hargreaves y McMillan,1995, pp. 142-144).

En una línea similar, Siskin (1995) ad-vierte, en base a los datos de su investiga-ción, que los profesores de secundaria nose sitúan en ninguno de esos polos �indi-vidualismo y colaboración�, sino que se

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ubican, más bien, en una posición inter-media. Los profesores no mantienen rela-ciones personales y profesionales contodos sus colegas debido, entre otras co-sas, a limitaciones relacionadas con el tama-ño del centro, el tiempo de que disponen yel espacio en el que desempeñan su traba-jo, factores estos que imposibilitan el esta-blecimiento de una «comunidad escolardefinida». Sin embargo, valoran el apoyosocial y la colaboración, y, por consiguien-te, evitan caer en el individualismo y nego-cian un terreno intermedio, en el que haymicro-comunidades (p. 29). Siskin (1997)mantiene que la mayor parte de las imáge-nes eficaces sobre las escuelas son extraí-das a partir de investigaciones realizadasen escuelas primarias y que toman comoeje de su discurso al centro en su conjunto,pero tales imágenes no se adecuan a loscentros de secundaria, porque, entre otrascosas, la organización de estos es másgrande y más compleja. El centro de se-cundaria está constituido por mundos so-ciales más pequeños y las interaccionesentre profesores suelen producirse en mi-cro-contextos diversos, y uno de estos mi-cro-contextos es el departamento.

La mencionada autora (Siskin, 1997) utili-za la imagen del circo �metáfora que empleael director de uno de los centros que investi-gó� para describir el centro de secundaria:

La imagen del circo... con sus múltiplespistas y actuaciones diversas que ocurrensimultáneamente es adecuada. En las pis-tas más grandes, están los departamentosdidácticos... en éstas, están «troupes» orga-nizadas y estrechamente ligadas: cada unatiene su propio conjunto de miembros yrealiza su propia actuación (unos pocos,como ciencia y agricultura, la completancon animales); cada una funciona con supropio estilo y ritmo. Además, cada unatiene una porción de la audiencia «focaliza-da» sólo sobre esa actividad en cualquiertiempo particular. Cada grupo funciona encierto modo independientemente, mante-niendo su atención y sus comunicacionespredominantemente contenidas dentro de

su propia pista... muchos profesores tiendena permanecer dentro de esas pistas �aunqueciertamente hay malabaristas que las cru-zan (p. 606).

La imagen del circo, que suele em-plearse para representar gráficamente a losdepartamentos, refleja la coexistencia dedistintos micro-contextos de relación entreprofesores, y conduce a pensar más encontextos particulares de relación colegialy colaboración, que en el centro escolar entérminos globales. En esta misma línea, sepronuncia Huberman (1993) cuando, alhacer una lectura crítica de la idea de cola-boración en la cultura de centro, cuestionalas posibilidades reales de que la escuelaconstituya una comunidad socialmente co-hesiva y la conveniencia de que así sea.Entre sus conclusiones, obtenidas a partirde la idea de que el profesor es un artesa-no independiente, señala que habría queconsiderar el centro escolar no tanto comouna comunidad, sino más bien como unconjunto de unidades más pequeñas:

(...) La lógica de utilizar la escuela comounidad de análisis e intervención es ridícu-la cuando estamos hablando de al menos25-30 profesores y 500 alumnos ¿Por quéel centro escolar? ¿En qué medida puedenlos profesores de primero ir con los desexto? ¿Cuánta colaboración podemos es-perar entre profesores de Física de 8º, pro-fesores de inglés de 11º e instructores deEducación Física? ¿Por qué estamos juntan-do a esas personas para redactar objetivos,planificar el currículum y controlar los re-sultados de pruebas del otro cuando loscontextos instructivos son tan diferentes?¿Cómo pensamos alguna vez que podría-mos contar con una colaboración en el lu-gar de trabajo entre profesores que se handespreciado uno a otro durante años? ¿Porqué hemos de convertirnos, virtualmente atoda costa, en una comunidad socialmentecohesiva cuando hay pocas condiciones-requisito para hacerlo?

El autor cuestiona así la idea de centrocomo totalidad cohesiva y mantiene que

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habría, más bien, que atender al departa-mento o al nivel como la unidad de plani-ficación y ejecución en colaboración en uncentro de secundaria. Es ahí donde las per-sonas tienen cosas concretas que decirseunas a otras, y ayuda instructiva concretaque aportarse mutuamente; es ahí dondelos contextos de instrucción se solapan real-mente (Huberman, 1993, p. 45).

Las citas precedentes cuestionan fun-damentalmente dos ideas. Por un lado,que el centro escolar entendido como untodo constituye la unidad básica de cam-bio y ha de promover una cultura organi-zativa de colaboración. Por otro, que ha deconvertirse en una comunidad en la que losprofesores, para asegurar que se den lascondiciones más deseables para que sea po-sible un proceso de enseñanza-aprendizajeeficaz, compartan metas escolares, dispon-gan de un currículum y de unos planes deenseñanza coherentes y colaboren para pro-mover el aprendizaje de los alumnos.

En estas contexto, se viene advirtiendode la necesidad de centrarse no tanto en elcentro (de secundaria) en general, comoen los departamentos que lo constituyen.Esto permitiría comprender mejor la vidadel centro escolar, la formación de lasidentidades profesionales, las relacionesde trabajo entre profesores, las dinámicasde colaboración y, en definitiva, la comu-nidad profesional de los profesores de se-cundaria. Como ha señalado Talbert(1995), los límites de la comunidad profe-sional no necesariamente vienen dadospor el centro escolar, sino que son defini-dos por respuestas de los profesores a cues-tiones como: ¿Quiénes son/dónde están loscolegas que comparten mi sentido de lo quedebería ser enseñado y aprendido? ¿Quiéncomprende mi tarea cotidiana de enseñan-za? ¿Quién puede apoyar mi trabajo? En elcaso de los centros de secundaria, el men-cionado autor mantiene que, para los pro-fesores, el departamento es el contextobásico de comunidad profesional: los datosde nuestra investigación sobre centros de

secundaria muestran que los departamen-tos son contextos poderosos y sobresalientespara los profesores y la enseñanza (p. 69),aunque las diferencias entre departamen-tos pueden ser notables.

¿LOS DEPARTAMENTOS

COMO UNIDAD DE CAMBIO?

Algunos autores mantienen que la frag-mentación interna que presentan las insti-tuciones de educación secundaria,divididas en departamentos, constituyeuna rémora a la hora de hacer frente a re-formas articuladas que pretendan favore-cer el desarrollo de una visión compartidade qué centro y qué educación se quierenlograr, la reconstrucción de la cultura delcentro, la calidad en la organización, etc.Hargreaves y McMillan (1995) adviertenque los intentos de responder a los proble-mas que plantea la educación secundariabuscando la unidad y la totalidad en elcentro escolar (desarrollo del currículumpor el centro, cambio curricular en el cen-tro como un todo, compromisos con mi-siones y visiones del propósito educativodel centro, etc.) no se ajustan a la realidadcultural de los institutos:

Mientras la identidad del centro escolar ensu conjunto se puede lograr en algunas es-cuelas elementales (pequeñas), en las desecundaria, más grandes y complejas, esmás difícil, si no imposible de lograr (...) lamayoría de los centros de secundaria si-guen funcionando como mundos micro-políticos, con conflicto y competiciónentre sus departamentos, un rasgo endé-mico de su existencia (p. 165-166).

En esta línea, que se caracteriza porcuestionar el modo en que los teóricos yreformadores se centran preferentementeen el centro escolar en su conjunto, algu-nos autores están planteando que, en elcaso de los centros de secundaria, la uni-dad básica de cambio escolar debería serel departamento:

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En el presente contexto de las escuelas se-cundarias �se refiere al contexto inglés�cabría argüir que el departamento es elfoco clave para el cambio dentro de la es-cuela y que los jefes de departamento, conresponsabilidad de gestión en relación conun grupo de personas, pueden posibilitarel cambio exitoso dentro del grupo y con-tribuir así a la mejora escolar global. Ade-más, como los jefes de departamento y susmiembros comparten lealtad y pericia, asícomo intereses «micropolíticos», formanuna unidad que puede ser un agente decambio crucial dentro de las escuelas(Brown et al., 1997).

En términos similares se pronuncianBusher y Harris (1999) cuando defiendenla idea del departamento como unidad decambio y señalan, en consecuencia, la im-portancia del jefe de departamento, conside-rado como gestor intermedio en laorganización:

Esta claro que los jefes de departamento(...) pueden jugar un papel central a lahora de definir y sostener subculturas cole-giales, asegurando que los departamentosoperen como comunidades socialmentecohesivas, donde todos los miembros tra-bajan en colaboración con un alto gradode compromiso. El potencial real de cam-bio y mejora de la organización está ligadoa este papel de gestión media más que acualquier otro (p. 315).

Sin embargo, esta apreciación nosiempre es compartida por los teóricos einvestigadores educativos, que planteandudas y consideran matices relacionadoscon la posibilidad de que la mejora esco-lar y la construcción de comunidades es-colares de centro sea factible si se pone elénfasis de manera casi exclusiva en las di-námicas internas de los equipos de profe-sores constituidos en él. Hargreaves (1991,1996), por ejemplo, al tiempo que subrayalos problemas que la existencia de una cul-tura escolar «balcanizada» conlleva para eldesarrollo del centro escolar de secunda-ria, considera necesario cuestionar y rede-finir la existencia de los departamentos y la

relación entre ellos. En ese sentido, y dadoque estos juegan un importante papel endicha cultura, entiende que la solución noestaría tanto en potenciarlos y considerar-los el foco del cambio, sino más bien enbuscar vías que permitan difuminar los lí-mites departamentales.

El considerar los departamentos comounidades de cambio es, pues, una pro-puesta que genera reservas que afectan acuestiones como, por ejemplo, en qué me-dida el que estos funcionen como equiposcaracterizados por la colaboración y comu-nicación entre los profesores influirá posi-tivamente en el funcionamiento del centroescolar o, por el contrario, inhibirá y difi-cultará el desarrollo de una política de cen-tro (Imants, op. cit. en Witziers, 1999).Dicho en otros términos, un instituto de se-cundaria en el que cada uno de los depar-tamentos funcione de modo adecuado noconstituye, necesariamente, un centro quefunciona bien (Leask y Terrel,1997) y, enúltima instancia, puede existir un serioriesgo de fragmentación de la vida escolar.Algunas investigaciones realizadas en elcontexto canadiense (Hannay, 1995; Han-nay y Schmaltz, 1995; Hannay y Ross,1997) ponen de manifiesto, por ejemplo,que la estructura departamental constituíala principal barrera a la hora de implemen-tar iniciativas de cambio que exigían cola-boración entre los departamentos. Lamisma autora (Hannay y Ross, 1999) seña-la que el hecho de que los profesores desecundaria sean considerados como espe-cialistas en asignaturas y se agrupen for-malmente como tales puede impedir eldiálogo y la colaboración entre profesoresde distintos departamentos... lo cual perpe-túa la balcanización de la que habla Har-greaves. Esto, a su vez,... (impide eldesarrollo de una cultura escolar global,iniciativas de reforma inter-departamentaly cambio pedagógico). (p. 346).

En definitiva, aunque desde ciertosplanteamientos, desarrollados fundamen-talmente en el Reino Unido, se proponga

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considerar el departamento como unidadbásica de cambio escolar, desde otros seadvierte que centrarse en las unidades or-ganizativas (equipos/departamentos) quese constituyan en el centro puede contri-buir a que se difumine la noción de centrocomo organización que ha de dar respues-tas coherentes y globales a muchas de lascuestiones relativas su funcionamiento(Kruse y Louis, 1997, Bolivar, 2000). Es de-cir, la cuestión no habría de dirimirse entérminos de si los centros escolares han deser la unidad de cambio o han de serlo losdepartamentos, ya que unos y otros repre-sentan planos complementarios y recípro-camente necesarios.

LA ESCASA ATENCIÓN PRESTADA

EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

A LOS DEPARTAMENTOS

Al mismo tiempo que se ha subrayado laimportancia de los departamentos en losprocesos y las dinámicas internas del cen-tro de secundaria y en el desarrollo de lasrelaciones profesionales entre los docen-tes, también se ha insistido en que estos nohan venido siendo objeto preferente deatención para los investigadores educati-vos.

El interés prestado a las unidades or-ganizativas del centro escolar ha sido va-riable, al menos por parte de los teóricos einvestigadores de las organizaciones (Scotty Cohen, 1995), ya que ha estado muy li-gado a la propia evolución de los enfoquesteóricos en este campo de estudio y a lasconsiguientes líneas de investigación rela-cionadas con los mismos. Tampoco en elámbito de la organización escolar, las es-tructuras para la coordinación docente hangozado de excesiva atención. Se han he-cho lecturas y análisis estructurales, aun-que no han ido mucho más allá de ladescripción externa, lógica y racional delsentido y la razón de ser de tales unidadesorganizativas, las competencias que tienenasignadas, las relaciones formales que han

de mantener con otros órganos del centro,etc. Sin embargo, aunque los departamen-tos constituyen el punto de referencia bási-co de los profesores de secundaria(Johnson, 1990), la reflexión e investiga-ción específicamente centrada en lo queocurre de hecho en el seno de tales estruc-turas ha sido mucho más escasa. En estosmomentos, conocemos poco de su funcio-namiento real, su vida interna, su contribu-ción al desarrollo curricular y educativo encada centro y su papel en la configuraciónde la cultura organizativa del instituto.

Como objeto de investigación, los de-partamentos han permanecido invisibles(Siskin, 1994) o �como han señalado Ball yLacey (1984)� han sido extrañamente igno-rados, al igual que ha ocurrido con las dife-rentes asignaturas y culturas de asignatura enlos centros de secundaria (Grossman y Sto-dolsky, 1994). Los investigadores, señalaGutierrez (1998), habitualmente, han opta-do bien por el centro, bien por el profesorcomo unidad de análisis para estudiar lasescuelas secundarias... Hoy los investigado-res están siendo animados a considerar loscontextos de trabajo de modo mucho másvariado. La departamentalización es unejemplo.

Este olvido de los departamentos es,en opinión de Siskin (1997), patente en laliteratura organizativa sobre las escuelas,en la literatura sobre liderazgo organizati-vo y en la dedicada a la dirección de cen-tros, en la que han predominado lecturasglobales y se han desconsiderado las pe-culiaridades de los distintos tipos de cen-tros. Pero también, como han subrayadodiversos autores (Siskin y Litle, 1995;Brown et al., 1997), ha venido provocadopor una investigación educativa que se hacentrado preferentemente en considerar alprofesor de manera individual, y se ha ca-racterizado más por reflexionar acerca dela enseñanza como práctica pedagógicagenérica cuyo contexto organizativo es elcentro escolar, que por entenderla en tér-minos de asignaturas concretas y como el

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trabajo de especialistas en materias cuyoambiente organizativo no es tanto el centroen general, sino cada departamento.

De este modo, aunque los departa-mentos constituyen un rasgo casi universalen los centros de secundaria de las socie-dades occidentales (Brabaner, 1993), nohan sido, habitualmente, objeto de estu-dio. Representan una especie de caja ne-gra que ni se cuestiona ni se reta (Hannayy Ross, 1999), quizá porque �como señalaSiskin (1994)� estamos tan familiarizadoscon ellos que pensamos que los conoce-mos bien.

También en el campo de la investiga-ción sobre escuelas eficaces la unidad deanálisis más habitual ha sido el centro es-colar en su conjunto y se ha tendido a ig-norar a los departamentos (Brown et al.,1997). No obstante, en la actualidad, y par-ticularmente en el Reino Unido, se estándesarrollando líneas de trabajo e investiga-ción (Harris et al., 1995, 1996; Sammons etal., 1997) en las que se reconoce que elanálisis de las escuelas eficaces, habitual-mente centrado en revelar las diferenciasexistentes entre las escuelas en lo querespecta a la eficacia, debería profundi-zar en los diferentes grados de eficaciaque pueden apreciarse dentro de las pro-pias escuelas. En ese sentido, Harris et al.(1995) advierten que el hecho de que losestudios sobre eficacia escolar se hayancentrado en la escuela como un todo re-sulta, en cierto modo, contradictorio de-bido a que estos estudios subrayan laimportancia del énfasis dado a la ense-ñanza y el aprendizaje en el centro, peroes la gestión departamental más que la es-colar la que se sitúa más cerca de esa fun-ción nuclear (p. 297).

El estudio de Sammons et al. (1977)sobre de la eficacia escolar diferencialsubraya la importancia de las diferenciasentre departamentos a la hora de expli-car las diferencias en el rendimiento delcentro y, en ese sentido, aporta eviden-cias de que tanto el centro como los de-

partamentos son diferencialmente eficacescon alumnos de distintas capacidades y dediferente categorías sociales y étnicas. Susautores concluyen, entre otras cosas, quemuy pocos centros son uniformementebuenos o malos en todas las áreas o mate-rias. En la mayoría, aunque hay variacio-nes en el tiempo, el rendimiento en undepartamento está sólo débilmente ligadoal rendimiento de otros. A la luz de estainvestigación, apunta Gray (1997), unose ve forzado a llegar a la conclusión deque el predominio del interés por facto-res relacionados con el nivel escolar haconducido a que, sencillamente, se ha-yan ignorado o infravalorado algunosrasgos importantes de las prácticas e in-teracciones colectivas de los profesores.En pocas palabras, se ignora la evidenciade que gran parte de la acción crucialque tiene lugar una escuela de secunda-ria ocurre en los departamentos. Las for-mas tradicionales de investigación sobreeficacia escolar habrían de complementar-se, como sugieren Brown et al. (1997), conestudios realizados a más pequeña escala,basados en enfoques etnográficos y feno-menológicos localizados en el contexto deldepartamento o el aula.

Así pues, aunque la investigación cen-trada en los departamentos no ha sido ex-cesivamente relevante, recientemente seha comenzado a reclamar que es necesariotener un mayor conocimiento de esta par-cela de los centros escolares, ya sea desdeel punto de vista organizativo �como divi-siones administrativas�, desde el punto devista de la enseñanza �como culturas o«subcultutras» de asignaturas�, o como ele-mentos importantes en la eficacia del cen-tro escolar. Como línea de trabajo einvestigación está adquiriendo una noto-riedad destacable particularmente en el en-torno norteamericano (Estados Unidos yCanadá) y en algunos países europeos (In-glaterra y Holanda), aunque �como seña-lan Siskin y Litle (1995)� las tradicionesamericana y europea son diferentes, como

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lo son también sus respectivos sistemaseducativos.

DEPARTAMENTOS

Y CULTURAS DEPARTAMENTALES

Como ya señalaba anteriormente, los de-partamentos son elementos institucionali-zados de la organización formal de loscentros de secundaria, y contribuyen al de-sarrollo de culturas departamentales. Han-nay y Ross (1995) señalan que la estructuradepartamental no sólo ha llegado a simbo-lizar la cultura de la mayoría de las escue-las secundarias. También ha conformadoel desarrollo de fuertes culturas del subsiste-ma departamento (p. 345).

La configuración en el centro de secun-daria de «subculturas» ligadas a los departa-mentos se ve particularmente potenciadapor dos factores a los que me referiré segui-damente: la interacción que se produce entorno al departamento y su base disciplinar(Firestone y Louis, 1999).

EL DEPARTAMENTO COMO CONTEXTO

DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

ENTRE PROFESORES

Los mundos sociales de los centros de se-cundaria no son ajenos a la división depar-tamental existente en los mismos. Loscentros son generalmente grandes, por loque la relación personal y profesional contodos los miembros resulta difícil y se tien-de a mantener relaciones más estrechascon aquellos con los que se comparten ta-reas o preocupaciones �cursos en los quese enseña, áreas o materias que se impar-ten, espacios de trabajo, etc.

Los departamentos constituyen, comoseñalaba anteriormente, contextos bási-cos de interacción para los profesores.Siskin (1991), por ejemplo, señala, a laluz de su investigación, que los depar-tamentos dividen a los profesores enmundos distintos, es decir, que los do-centes en los centros de secundaria no

están aislados unos de otros, sino quemantienen estrechas relaciones con los co-legas de su departamento. La misma autora(Siskin, 1995, pp. 40 y ss.) indica, a partir deun análisis de red, que las relaciones entreprofesores son más densas en los departa-mentos, aunque existan variaciones dentrode un mismo centro. Aludiendo a la imagendel circo �a la que ya hice referencia con an-terioridad� esta autora señala: los análisis dered de las escuelas secundarias comprensivasproporcionan una confirmación visual delas «pistas». Las conversaciones estabanagrupadas, y efectivamente contenidas,dentro de límites departamentales clara-mente delimitados, sobre todo en las materiasacadémicas. Los colegas de un mismo centropero de distintos departamentos podían no ha-blar entre ellos nunca... (1997, pp. 606). Pare-ce, pues, que, en estos centros, los profesoresviven en contextos y climas profesionales di-ferentes. Utilizan su tiempo para interaccionarcon sus colegas de departamento, planificar yhablar como miembros de una comunidaddefinida por la materia que enseñan.

En una línea similar, Heyl (op. cit. enWitziers, 1999) concluye que los patronesde comunicación en escuelas holandesasestán claramente afectados por la perte-nencia a departamentos, y Hargreaves(1991, 1996) y Hargreaves y McMillan(1995) apuntan esta misma tendencia al ca-lificar de «balcanizadas» las culturas de losinstitutos. Igualmente, Firestone y Louis(1999) señalan que los profesores de se-cundaria tienden a hablar más con losmiembros de su departamento que con losdemás profesores del centro: saben muchode lo que está ocurriendo en su propio de-partamento, personal y profesionalmente, ymucho menos de lo que está ocurriendo enel conjunto del centro (p. 307). También eltrabajo de Johnson (1990) revela que losdepartamentos constituyen un grupo dereferencia profesional clave, ya que enellos se producen relaciones colegiales re-gulares y las interacciones profesionalesmás frecuentes, aunque, como señalaremos

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más adelante, ni esto es siempre ocurre, niel departamento funciona siempre comouna unidad cohesiva.

Sin embargo, no todos los investigado-res comparten ni sostienen la considera-ción de que los departamentos son el focode las relaciones personales y profesiona-les. Algunos sostienen que los departa-mentos son un contexto de interacciónimportante que proporciona a los profeso-res una base para forjar sus relaciones pro-fesionales y personales, pero no el único,ni necesariamente el más influyente (Tal-bert, 1995). No sólo porque las interaccio-nes profesionales no siempre constituyenun rasgo departamental, �Wessun (op. cit.en Witziers, 1999), por ejemplo, advierteque la comunicación frecuente entre losmiembros del departamento sólo ocurreentre profesores que imparten clases simi-lares�, sino porque �como han subrayadoHemming y Metz (1990), McLaughlin y Tal-bert (1993), y Grossman y Stodolsky (1994)�existen otros contextos que también afec-tan al trabajo de los docentes, como, porejemplo: la comunidad escolar del centro,el contexto estatal y autonómico, las aso-ciaciones de profesores de asignaturas, etc.

Por otra parte, los departamentos tam-bién pueden ser conflictivos, indiferentes,fragmentados e internamente estables oinestables; pueden ser lugares en los queexista rivalidad y confrontación. Su funcio-namiento puede caracterizarse tambiénpor el conflicto y la lucha, aspecto éste que�según Ball y Lacey (1995)� juega un pa-pel clave en la micro-política escolar, y que�según Busher y Harris (1999)� afecta ne-gativamente a la eficacia del centro.

En cualquier caso, no sólo importaconstatar que los departamentos son unida-des en torno a las que se producen relacionesprofesionales, también cabe preguntarse porel contenido de tales relaciones. Un modode conocer sobre qué versan las interac-ciones que se producen en los departa-mentos es explorar qué decisiones setoman en ellos y sobre qué versan. Diversos

estudios (Siskin, 1991; Johnson, 1990; Wit-ziers, 1999) realizados en otros países hanpuesto de manifiesto que son los departa-mentos, más que cada uno de los profeso-res que los constituyen individualmenteconsiderados, los que toman decisiones enrelación con ciertos ámbitos de actuación.Cuáles y cuán cercanas son éstas al currícu-lum y la enseñanza es una cuestión sobre laque distintos estudios y autores difieren, y enrelación con la cual, al perecer, existen dife-rencias entre unos u otros departamentos.

Siskin (1991), por ejemplo, indica quecasi todos los departamentos investigadospor ella controlaban decisiones relaciona-das con la selección de los contenidos ylos libros de texto, y que los jefes de de-partamento señalaron, en su mayoría, quelas cuestiones relativas a qué cursos ofre-cer y cómo distribuir a los profesores ylos alumnos en los cursos dependían deldepartamento. Por su parte, Johnson(1990) concluye que los departamentospor él estudiados ejercían una influenciaconsiderable en la práctica instructiva desus miembros, ya que en su seno se toma-ban decisiones que afectaban a aspectostales como la selección, supervisión y eva-luación de su profesorado, la definición ysecuenciación de los cursos, la selecciónde libros de texto, la asignación de profe-sores a cada curso y de alumnos a cadaaula, y la distribución de estudiantes porniveles (tracking).

En el contexto holandés, Witziers(1992, op. cit. en Witziers, 1999) señala,entre otros resultados, que, en las escuelasde secundaria, los departamentos consti-tuían las unidades organizativas más in-fluyentes en lo que atañe a la toma dedecisiones sobre las metas, los contenidos,la selección de materiales de enseñanza, y eltipo y la naturaleza de la evaluación de losalumnos. El mismo autor (Witziers, 1999)concluye, a lo largo de diferentes estudios,que los departamentos ejercen influencia ala hora de contratar profesores nuevos yde distribuir el profesorado en las aulas.

328

La incidencia del departamento encuestiones curriculares e instructivas, sinembargo, no es, según algunos, un rasgocomún del funcionamiento departamental.Ya en 1983, Cusick, en un estudio centradoen tres escuelas de secundaria, mostrabaque el departamento no era sino una meraunidad administrativa. Más recientemente,Litle (1990) señala que, en el centro de se-cundaria, la enseñanza sigue siendo unaempresa aislada y aisladora, y que, básica-mente, las decisiones curriculares y de en-señanza son tomadas por los profesores demanera individual, sin que casi nunca seles pida que comuniquen las opciones ele-gidas (p.195). Las investigaciones sobre losdepartamentos, �mantiene la mencionadaautora� probablemente sobrerepresentenel grado en que el currículum de las mate-rias se decide y organiza colectivamente,de modo que, aunque algunos estudiosmuestran a los departamentos como gru-pos interdependientes y colegiales, estoscasos son más bien una excepción a la re-gla: en pocos centros, los profesores man-tendrían que los jefes de departamentoformalmente asignados, los líderes de opi-nión informal o, incluso, sus colegas máscercanos ejercen una influencia sustancialsobre el contenido o los métodos que eli-gen utilizar con sus alumnos (Litle, 1990,pp. 196-197).

En el mismo sentido se pronuncia Wit-ziers (1999), quien, a partir de sus estudiosen el contexto holandés, indica que los de-partamentos suelen ser �no siempre� uni-dades cohesivas en las que los miembroshabitualmente hablan, de modo formal oinformal, más sobre la organización de laenseñanza (qué enseñar, qué conocimien-tos evaluar, etc.), que sobre cuestiones re-lacionadas con el desarrollo escolar y eldesarrollo de los profesores (desarrollo delprofesorado, estrategias de enseñanza,problemas encontrados en situaciones declase...), de modo que las decisiones de losdepartamentos parecen tener que ver máscon qué enseñar que con cómo enseñar.

Así, aunque los departamentos influyen enlas metas y los contenidos, no influirían encuestiones relacionadas con la práctica ins-tructiva (cómo enseñar), que sigue siendoun ámbito en el que cada profesor tomasus propias decisiones. También en Holan-da, Hylkema (op. cit. en Creemers, 1997)apunta que las deliberaciones departamen-tales dependen del tamaño del departa-mento y, normalmente, se quedan en elplano de lo formal: los profesores no sue-len hablar sobre cuestiones de carácter di-dáctico, se limitan a discutir sobre loslibros de textos, la elección de nuevos li-bros o los temas que se abordan en las lec-ciones.

Así pues, y aunque, lógicamente, lasatribuciones formalmente asignadas a losdepartamentos varían de unos sistemaseducativos a otros, parece que cierto tipode cuestiones no suele constituir el foco delas interacciones profesionales en los de-partamentos: las estrategias de enseñanza,las líneas de desarrollo del profesorado o�como ha señalado Creemers (1997), porlo que respecta a escuelas holandesas� laevaluación de la docencia.

LA BASE DISCIPLINAR DEL DEPARTAMENTO

Las áreas y materias propias de cada de-partamento constituyen otro factor básicoen el desarrollo de las culturas departa-mentales. Todos los departamentos no soniguales. El modo en que funciona cadauno es diferentes y, con frecuencia, tales di-ferencias son más acusadas entre distintosdepartamentos didácticos pertenecientes aun mismo centro, que entre departamentosde una misma disciplina de centros dife-rentes. La base disciplinar del departamen-to da cuenta de tales diferencias, ya que lascaracterísticas propias de las áreas y disci-plinas que engloba un departamento, suscódigos, límites y estructuras conceptuales,suscitan problemas técnicos diferentes (Fi-restone y Louis, 1999). Ello se ve, a su vez,reforzado por una formación inicial similar

329

y, también, por las redes o asociaciones deespecialistas de fuera de la escuela.

En la medida en que muchas de las di-ferencias departamentales se han relacio-nado con las asignaturas, con frecuencia,se constata que los departamentos didácti-cos constituyen contextos en los que seconfiguran «subculturas» distintivas y muyligadas a las disciplinas académicas (Siskin,1991; Johnson, 1990; Grossman y Stodols-ki, 1994; Hannay y Schmalz, 1995), en lasque la visión de los profesores depende desu perspectiva disciplinar.

Así, se ha señalado que uno de los ras-gos que definen la cultura departamentalde los centros de secundaria es la natura-leza y el discurso del conocimiento de ladisciplina académica (Siskin, 1994), ex-presión en la que tienen cabida tanto la es-tructura del contenido curricular, los textosy las pruebas de evaluación, como los va-lores, la metodología de estudio y el focode trabajo, que desempeña un papel fun-damental a la hora de conformar los enfo-ques de enseñanza-aprendizaje de losmiembros del departamento. Como mantie-ne la misma autora, según su especialidaden cierta área/materia, los departamentosutilizan un lenguaje diferenciado; realizanun determinado trabajo sobre el currícu-lum estatal y hacen una lectura concreta deéste; mantienen una cierta concepciónacerca del alumnado; e, incluso, crean es-pacios (decoración, arreglos) diferentes. Laexistencia de culturas diferentes para cadaasignatura provoca prácticas departamen-tales distintas, y respuestas diferentes a laspolíticas externas (políticas de agrupa-miento de alumnos, textos y materiales,etc.).

La importancia de las disciplinas en laformación de la cultura departamental esdestacada también por varios autores quehan investigado lo que ha venido y deno-minándose «subculturas» de asignatura(Grossman y Stodolski, 1994), y quehan subrayado �como ya comentábamosantes� que los profesores de un mismo

departamento didáctico tienen ideas simi-lares sobre la enseñanza aún pertenecien-do a distintos centros, y que,frecuentemente, éstas son distintas de lasde los profesores de otros departamentosdel mismo centro. Así, por ejemplo, Lacey(1977) señalaba ya hace algunos años queprofesores de distintas materias puedenformar parte de «subculturas» distintas en loque a creencias y conocimiento comparti-do sobre cuestiones fundamentales de laenseñanza-aprendizaje se refiere. En térmi-nos similares, Yaakobi y Sharan (1985)concluyen en su trabajo que diferentes dis-ciplinas académicas ejercen efectos dife-renciales en las ideas de los profesores sobreel conocimiento académico y sobre la ins-trucción del aula, aunque también advier-ten que pueden existir factores ajenos a laafiliación disciplinar que den cuenta de lasdiferencias entre profesores de distintasmaterias. Igualmente, Ball (1981) ha descri-to cómo los departamentos mantienen nor-mas y culturas diferentes, e íntimamenteligadas a las disciplinas.

Los profesores de los centros de se-cundaria imparten materias o asignaturasconcretas, se ven como especialistas y sue-len considerar que lo que enseñan es cru-cial para los alumnos. La práctica en elaula y su visión de la enseñanza y el currí-culum suelen estar condicionadas por lasasignaturas que enseñan, de modo que de-terminados aspectos de la vida departa-mental que afectan al trabajo en el aula,como las deliberaciones curriculares, lasnormas y políticas de departamento, la dis-tribución de los cursos entre sus miembros,las dinámicas de desarrollo profesional,etc. reflejan también el carácter específicode cada asignatura. La importancia que seconcede a la asignatura y la comprensiónde lo que ha de ser la enseñanza de la mis-ma condiciona... el modo en que los pro-fesores en secundaria comprende losintentos de reforma (frecuentemente deforma diferente en función de las discipli-nas) y se enfrentan a ellos (Siskin, 1995),

330

porque para el profesor de enseñanza se-cundaria la asignatura no es sólo una acti-vidad que forma parte del día, es unaidentidad, y marca su vida entera; dice nosólo qué enseñas, sino quién eres (Siskin,1994).

El papel de las áreas/materias de lasque se hace cargo un departamento pareceser, pues, un elemento fundamental en laconfiguración de las «subculturas» departa-mentales. Sin embargo, aunque es fre-cuente el análisis de las diferencias entredepartamentos en función de las asignatu-ras �matemáticas y lengua, por ejemplo�,algunos autores se muestran escépticos enlo que respecta al papel de éstas en el de-sarrollo de la cultura departamental. Litle(1990), por ejemplo, señala que, aunquealgunos estudios aportan ejemplos de«subculturas» de departamento cohesivas,con sus miembros ligados por orientacio-nes comunes relacionadas con paradigmasde asignatura y/o pedagogías de asignatu-ra, o que persiguen en común innovacio-nes en el currículum y la instrucción; otrossugieren que tales casos de coherencia, de-terminados por la materia o asignatura, sonraros. En este sentido, la mencionada auto-ra entiende que asignatura no siempre cons-tituye el elemento de enlace entre losprofesores, y que existen otros factores, comolas asignaciones de profesores a clases de ni-vel alto, medio o a alumnos atrasados, quepueden de hecho constituir una base máspoderosa de interdependencia o afiliaciónque la pertenencia al departamento.

También Witziers (1999) advierte que,al menos si se tienen en cuenta los estu-dios realizados en Holanda, no sería pru-dente establecer una conexión directa ycausal entre los rasgos de la asignatura y loque ocurre dentro de los departamentos.También otros factores en el ámbito esco-lar favorecen o no que los profesores cola-boren. Concretamente, Witziers señala dos:

• El tamaño: en los centros grandeses más difícil el adecuado funciona-

miento del departamento didáctico,ya que existen en ellos profesores atiempo parcial o que pertenecen ados departamentos diferentes yque, por tanto, han de optar porasistir a una u otra reunión.

• Las regulaciones externas, que de-terminan contenidos y metas, ypueden afectar al funcionamientode los departamentos, bien facili-tándolo �al existir más claridad so-bre qué hay que hacer y cómo hayque hacerlo�, bien dificultándoloporque las regulaciones disminu-yen la necesidad percibida de coo-perar, puesto que muchascuestiones ya han sido decididasfuera del centro y la comunicaciónse considera innecesaria.

En definitiva, las áreas o materias delas que se hacen cargo los profesores deldepartamento parecen ejercer un papelimportante en su visión de la enseñanza yel currículum, pero los departamentos noson, en ningún caso, unidades organizati-vas aisladas del contexto, más amplio, delcentro en el que están inscritos; no son aje-nas a las políticas educativas que afectan atoda la organización, o al ejercicio del lide-razgo en el centro y, también, en el depar-tamento.

ALGUNOS DATOSSOBRE DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOSY SU DINÁMICA CURRICULAR

Los análisis y aportaciones a los que me hereferido anteriormente se circunscriben, ló-gicamente, a los contextos educativos enlos que se generan. Plantean temas rele-vantes que pueden sugerirnos líneas detrabajo e investigación interesantes de caraa profundizar en el conocimiento de las di-námicas internas de nuestros centros esco-lares.

Con objeto de aportar alguna informa-ción sobre nuestros departamentos, en las

331

páginas que siguen, aludiré a algunos da-tos extraídos de una investigación realiza-da en Murcia sobre la ESO (González et al.,2001), en la que se prestó una especialatención a los mismos. En ella, se utiliza-ron como instrumentos de recogida de in-formación cuestionarios y entrevistas. Losprimeros fueron cumplimentados por losprofesores de ESO de cinco institutos (conla etapa completa o incompleta) y de nue-ve colegios que estaban desarrollando elprimer ciclo de esta etapa educativa. Lasección principal del cuestionario consistíaen un conjunto de sentencias referidas adiversos aspectos definitorios de la ESO, enrelación con las cuales se solicitaba a losencuestados que emitieran su valoraciónde acuerdo con una doble escala, desti-nada a consignar, por una parte, qué va-loración les merecía el aspecto o rasgoen cuestión entendido como propuesta(como diseño) y, por otra, cómo lo valora-rían teniendo en cuenta cómo se está desa-rrollando en su centro (como desarrollo).Los ítems de esa sección del cuestionarioaluden a: rasgos que caracterizan la etapade la ESO (la ampliación de la escolaridadobligatoria, la atención a la diversidad,el currículum, etc.), diversos aspectos delas políticas de desarrollo planteadas paraser puestas en práctica �particularmente lasreferidas a los centros (elaboración de pla-nes institucionales, coordinación de profe-sores, etc.) y a la organización de losmismos (Departamentos Didácticos, deOrientación, Comisión de CoordinaciónPedagógica, etc.).

Una vez recogidos y analizados los da-tos, se realizaron entrevistas en las que seprofundizó en algunos de los temas ya ex-plorados a través de los cuestionarios. Seincidió particularmente en los plantea-mientos y las actuaciones de los departa-mentos en relación con los mismos, y enlas dinámicas departamentales de planifi-cación curricular y de planificación de laenseñanza. Se realizó un total de veinteentrevistas semi-estructuradas a otros tanto

profesores de ESO pertenecientes a distin-tos departamentos de los centros que par-ticiparon en el estudio.

Del conjunto de los datos obtenidospor ambos procedimientos de recogida deinformación, aludiré aquí únicamente aaquellos que hacen referencia a los depar-tamentos, sus posturas respecto a algunosde los temas explorados y sus diferentesmodos de actuación en lo que respecta altrabajo departamental.

LA VALORACIÓN DE LA ESO

Y SU DESARROLLO

EN LOS DEPARTAMENTOS

Al analizar los datos de los cuestionarios,se centró la atención en conocer, entreotras cosas, si existían diferencias signifi-cativas en las valoraciones dadas por losencuestados en función de su pertenen-cia a uno u otro departamento. Se reali-zaron tres tipos de comparaciones:

• entre las respuestas dadas por pro-fesores pertenecientes a departa-mentos de nueva creación (Música,Orientación, y Tecnología), y de-partamentos existentes con anterio-ridad a la LOGSE;

• entre las respuestas dadas por miem-bros de distintos departamentos, se-gún su especialidad (Geografía eHistoria; Matemáticas; Ciencias Na-turales, Orientación, y otros �enesta categoría se agruparon depar-tamentos con menos de 10 cuestio-narios contestados�); y

• entre respuestas dadas por docen-tes pertenecientes a departamentosdidácticos, agrupados según la tradi-cional división entre ciencias (Física,Matemáticas, Ciencias Naturales),letras (Lengua, Idioma; Filosofía;Geografía e Historia) y otros (Edu-cación Física; Artes Plásticas; Músi-ca; Tecnología).

332

De los 32 ítems que en el cuestionariose destinaron a explorar la valoración y lapostura de los profesores ante la ESO yque, como decía, se refieren a distintascuestiones curriculares y organizativasde esta etapa, sólo seis presentaban di-ferencias significativas entre las opinio-nes dadas por profesores miembros dedepartamentos diferentes, tal como se sin-tetiza en la tabla I.

La categorización de los departamen-tos que se ha realizado nos indica que lasmayores diferencias en valoración se loca-lizan entre profesores que pertenecen a losde nueva creación (Orientación, Música,Tecnología) y los que forman parte de de-partamentos ya existentes en los IES cuan-do se empezó a implantar la etapa: lavaloraciones sobre las propuestas de aten-ción a la diversidad, inclusión de nuevas

TABLA IÍtems en los que existen diferencias significativas en las valoraciones realizadas

por profesores pertenecientes a departamentos diferentes(Aceptación = valoración de 4 ó 5 en la escala)

PROPUESTA LOGSE ACEPTACIÓN

Dptos. Nuevos Dptos. ya existentes p

El principio de atención a la diversidad deintereses, motivaciones y aptitudes de losalumnos

77,28% 70,4% 0,0018

La inclusión en el currículum de la ESO denuevas áreas de conocimiento

72,72% 39,76% 0,001

La asignación horaria semanal de las áreasy materias incluidas en el currículum de la ESO

61,91% 30,95% 0,0

La propuesta de temas transversales comocontenido y responsabilidad de todas lasáreas

80,95% 59,52% 0,01

El énfasis en que la evaluación del aprendizajede los alumnos integre conceptos,procedimientos y actitudes

90,48% 63,85% 0,0

Que el jefe de dpto. tenga la responsabilidadde que se evalúe la práctica docentey actuaciones en su departamento

71,43% 62,19% 0,041

PROPUESTA LOGSE Dptos. Ciencias Dptos. Letras Otros Dptos. p

La asignación horaria semanal delas áreas y materias incluidas en elcurrículum de la ESO

21,05% 36,84% 45,46% 0,014

PROPUESTA LOGSEDptos.Orient.

Dptos.Matem.

Dptos.CCNN

Dptos.CCSS

RestoDptos.

p

La inclusión en el currículumde la ESO de nuevas áreas deconocimiento

80% 23,52% 23,07% 30% 56,37% 0,012

La asignación horaria semanalde las áreas y materiasincluidas en el currículumde la ESO

60% 17,65% 15,38% 20% 42,27% 0,001

333

áreas en el currículum, asignación horariade las áreas, temas transversales y evalua-ción integradora es siempre más positivasentre los primeros que entre los segundos.Aunque no queda recogido en la tabla an-terior, cabe señalar que los miembros dedepartamentos de nueva creación nuncavaloran (0%) en términos negativos (pun-tos 0 y 1 de la escala) estas propuestas,aunque algunos manifiestan su desacuerdocon la asignación horaria de las áreas. Lasdiferencias entre las valoraciones son par-ticularmente acusadas en lo que respecta ala inclusión de áreas nuevas y la asignaciónhoraria, cuestiones ambas escasamente valo-radas por profesores de departamentos yaexistentes en los IES.

La asignación horaria es, al parecer,una cuestión polémica, pues al diferenciarentre departamentos de «ciencias», «letras» y«otros», encontramos, de nuevo, distintasvaloraciones sobre el tema. Los profesoresde «otros» (donde están incluidos los quedenominamos nuevos departamentos) sonlos que mejor valoran esta propuesta,mientras que los de los departamentos de«ciencias» tienen la percepción más negati-va sobre este particular. Igualmente, siconsideramos los departamentos según elárea, nos encontramos de nuevo con quela asignación horaria y las nuevas áreas in-cluidas en el currículum son aspectos peorvalorados como propuesta por los departa-mentos de Ciencias Naturales y de Mate-máticas, que por otros departamentos,particularmente el de orientación.

De este modo, cabe decir que la per-tenencia a uno u otro departamento llevaa los profesores a valorar más o menospositivamente ciertos aspectos de la pro-puesta de la ESO, en particular, los relacio-nados con los contenidos del currículum(áreas nuevas, transversales) y los tiem-pos para su desarrollo en las aulas. Noocurre así con otras cuestiones también ex-ploradas a través de los cuestionarios,como la ampliación de la escolaridad, lanoción de currículum abierto a concretar

por los centros y los departamentos, las es-tructuras organizativas diseñadas para ello,la coordinación del profesorado, el apoyoy asesoramiento del Departamento deOrientación, etc. En este sentido, cabría se-ñalar que el diseño estructural y organiza-tivo de la ESO no genera percepciones yvaloraciones significativamente diferen-tes entre el profesorado de los distintosdepartamentos; éstas se localizan encuestiones relacionadas sobre todo conla práctica pedagógica, que les atañe másdirectamente, y con concepciones educati-vas más de fondo (evaluación, transversa-les...). Esto podría ser una manifestacióndel desajuste entre la mentalidad pedagó-gica del anterior bachillerato y lo que laLOGSE pretendía implantar.

Por otro lado, si nos atenemos a las va-loraciones realizadas sobredesarrollo, enlos centros, de los diversos elementos queconfiguran esta etapa, tampoco las percep-ciones de los profesores de distintos de-partamentos difieren significativamente,salvo en relación con algunos cuestiones,tal como se recoge en la tabla II.

Los datos muestran que las valoracio-nes sobre la puesta en práctica de la ESO

son, por decirlo de algún modo, el reversode las realizadas sobre las propuestas pre-sentes en su diseño. Así, cuando lo que sevalora es la práctica, los departamentos denueva creación son, al contrario de loque comentábamos antes, los que mani-fiestan una percepción más negativa.Tienden a ser menos optimistas tanto res-pecto al desarrollo práctico de los temastransversales �los departamentos «ya exis-tentes» lo valoran en términos más positi-vos, y los miembros de departamentos de«ciencias» mejor que los de los demás de-partamentos�, como respecto al estable-cimiento y la coordinación por parte delos departamentos de criterios para laevaluación de los aprendizajes. Pero es-tos mismos profesores pertenecientes adepartamentos de nueva creación tam-bién tienden a valorar más positivamente

334

las propuestas contempladas en el diseñode la ESO que la puesta en práctica de lasmismas (tabla III) en lo que respecta acuestiones como: un currículum en el quese combinen áreas obligatorias con optati-vas; un aprendizaje orientado a la com-prensión, al desarrollo de habilidades, etc.;la evaluación integradora; el apoyo y ase-soramiento a la acción que el Departamen-to de Orientación realiza dentro de las

tutorías, o la adscripción de profesoresprovenientes de distintos cuerpos a estaetapa. En este sentido, cabría decir quelos miembros de departamentos que seconstituyeron en los institutos con la im-plantación de la LOGSE son los que perci-ben de forma más positiva el diseño de laESO, y de forma más negativa el modo enque se están implementando algunas desus facetas.

TABLA IIDiferencias significativas en las valoraciones referidas a la puesta en práctica

de la propuesta de la ESO en los centros(Desarrollo Adecuado = valoraciones 4 ó 5 en la escala)

PROPUESTA LOGSE ADECUADO

Dptos. Nuevos Dptos ya existentes p

La propuesta de temas transversales comocontenido y responsabilidad de todas lasáreas

9,52 22,89

Que cada dpto. establezca y coordine loscriterios y procedimientos de evaluaciónde los alumnos

57,14% 80,96% 0,042

PROPUESTA LOGSE Dptos. Ciencias Dptos. Letras Otros Dptos. p

Los programas de diversificacióncurricular para alumnos mayoresde 16 años

65,79% 43,76% 33,33% 0,007

La propuesta de temas transversalescomo contenido y responsabilidad detodas las áreas

31,58% 17,14% 4,76% 0,034

El carácter no cerrado de los contenidospara la etapa y la posibilidad de que elcentro establezca criterios generalespara su secuencia y organización a lalargo de los ciclos y cursos de la ESO

62,16% 38,23% 39,13% 0,048

Que la Junta de profesores funcionescomo equipo para la coordinación dela enseñanza de un grupo-clase dealumnos

36,84% 50% 21,74% 0,05

Que el jefe de dpto. sea el responsablede la dirección y coordinación de lasactividades académicas del mismo

50% 82,36 53,85 0,041

PROPUESTA LOGSEDptos.

Or.Dptos.Matem

Dptos.CCNN

Dptos.CCSS

RestoDptos.

p

Que el jefe de dpto. sea elresponsable de la dirección ycoordinación de las actividadesacadémicas del mismo

50% 82,36 53,85% 30% 60,72% 0,041

335

Por otra parte, si nos atenemos a lasdiferencias que existen entre los departa-mentos de «ciencias», «letras» y «otros», sonsiempre estos últimos (entre los que que-dan incluidos los de nueva creación) losque tienen una postura más crítica acercade cómo se están implementando en loscentros la diversificación curricular, los te-mas transversales, el funcionamiento de la

junta de profesores como órgano de coor-dinación de la enseñanza del grupo dealumnos, la dirección y coordinación de laactividad departamental por el correspon-diente jefe de departamento o el estableci-miento por parte del centro de criteriosgenerales para secuenciar y organizar loscontenidos (tabla II). Los miembros de es-tos «otros» departamentos también tienden

TABLA IIIDiferencias entre las valoraciones dadas a las propuestas del diseño de la ESO

y las dadas a su desarrollo en la práctica

PROPUESTA LOGSEPORCENTAJE DE PROFESORES QUE VALORAN MÁS

NEGATIVAMENTE LA PRÁCTICA QUE LAPROPUESTA

Dptos. Nuevos Dptos ya existentes p

La combinación, en esta etapa, de áreascomunes para todos con «optatividad»

45,46% 33,75% 0,023

La propuesta de temas transversales comocontenido y responsabilidad de todas las áreas

90,48% 60,24% 0,00

El énfasis en que el aprendizaje no se orienteexclusivamente a la memorización, sinotambién a la comprensión, el desarrollo dehabilidades, etc.

76,19% 49,4% 0,015

El énfasis en que la evaluación del aprendizajede los alumnos integre conceptos, procedimientosy actitudes

76,19% 50,59% 0,007

La adscripción a la ESO de profesores procedentesde distintos cuerpos

45,00% 15,00% 0,008

Que el Dpto. de Orientación apoye y asesore laacción de los tutores

38,09% 54.76% 0,021

PROPUESTA LOGSE Dptos. Ciencias Dptos. Letras Otros Dptos. p

La combinación, en esta etapa, deáreas comunes para todos con«optatividad»

27,78% 36,36% 52,17% 0,049

La propuesta de temas transversalescomo contenido y responsabilidad detodas las áreas

60,52% 57,15% 80,95% 0,01

El planteamiento científico (contenidos)y didáctico de las diferentes áreas ymaterias de su departamento

19,44% 20,59% 34,78% 0,029

PROPUESTA LOGSEDptos.

Or.Dptos.Matem

Dptos.CCNN

Dptos.CCSS

RestoDptos.

p

Que los departamentoselaboren materiales didácticosespecíficos para la atención ala diversidad de los alumnos

100% 64,7% 46,15% 40,00% 45,45% 0,036

336

a valorar mejor algunas de las propuestasdel diseño de la ESO que su desarrollo enla práctica, tal como queda reflejado en latabla III.

En síntesis, por tanto, los aspectos enrelación con los que los departamentos di-fieren en sus valoraciones se relacionan,en concreto, con algunas de las facetas delcurrículum de la etapa, sin que existanposturas discrepantes en temas más gene-rales y más «alejados» del quehacer en lasaulas, como son los planteamientos de laautonomía pedagógico-organizativa, lasnuevas funciones asignadas a distintos ór-ganos del centro, o el papel y las respon-sabilidades formales atribuidos a susdiferentes miembros. A este respecto, úni-camente hay que destacar que son los pro-fesores de matemáticas los que consideranmás frecuentemente que el jefe de depar-tamento está desarrollando adecuadamen-te su papel de dirigir y coordinar lasactuaciones departamentales.

A partir de los datos anteriormente ex-puestos, cabe hacer, pues, dos considera-ciones generales: por un lado, las diferentespercepciones y valoraciones de los profeso-res de distintos departamentos acerca de lopropuesto para esta etapa y el modo enque se está implementando se localizan,como ya señalaba antes, en el terreno delo curricular: los contenidos, la evaluación,la diversificación curricular, etc; por otro,los nuevos departamentos que se hancreado, incluido el de orientación, son losmás propensos a valorar positivamentelas propuestas que hace la LOGSE y, altiempo, los que se muestran más críticoscon su desarrollo en la práctica. Así pues,los datos apuntan que la «cultura LOGSE»habría sido peor «recibida» por aquellosdocentes que pertenecen a los departa-mentos representativos de la cultura delantiguo Bachillerato. Lamentablemente,sin embargo, quienes mejor la recibieron�y valoraron de forma más positiva suspropuestas� son también, con el paso deltiempo, los más críticos respecto al modo

en que se ha llevado a la práctica. Aquellosque la vieron con reservas, vieron confir-madas sus expectativas y, con ellas, sus re-sistencias y previsiones negativas ¿Se tratadel bien conocido fenómeno de la «profe-cía auto-cumplida»? Para quienes mejor larecibieron inicialmente, su desarrollo insa-tisfactorio trajo consigo, finalmente, desen-canto y frustración. Quizá haya sido ésteuno de los efectos no pretendidos, pero lo-grados, por unas políticas inadecuadaspara la realización de los cambios desea-dos.

LAS DINÁMICAS

DE FUNCIONAMIENTO DEPARTAMENTAL

Los datos anteriores nos muestran queexisten escasas diferencias entre las opi-niones y valoraciones sobre la ESO de pro-fesores pertenecientes a departamentosdiferentes. Los que comentaré seguida-mente, que provienen de las entrevistas,también revelan una cierta indefinicióndel departamento como unidad distintivay claramente diferenciada por sus plan-teamientos y sus actuaciones en el cen-tro. La riqueza de los datos aportados porlas entrevistas llevadas a cabo es consid-erable y, por tanto, resulta difícil sinte-tizar, de modo que aludiré únicamente aalgunas conclusiones generales relacio-nadas específicamente con los departa-mentos y las diferencias que hay entreellos en lo que respecta al modo en queabordan y plantean algunos temas en estaetapa.

LA AMPLIACIÓN DE LA ESCOLARIDAD

En lo referente a la ampliación de la escola-ridad, medida que, desde luego, afecta alprofesorado y a las dinámicas que desarrollaen las aulas, la información aportada por lasentrevistas revela que en los departamentos�unidades básicas de coordinación de ladocencia� apenas si se ha abordado estetema y, en cualquier caso, no se ha hecho

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conjuntamente de forma explícita y siste-mática, sino, más bien, de modo informal.Dentro de los departamentos se mantie-nen, por diferentes razones, posturas dis-crepantes sobre este particular, aunque lasdificultades que tales discrepancias entremiembros puedan estar generando en losplanteamientos curriculares y de docenciadel departamento no parecen haber sidoobjeto de discusión, análisis, y clarifica-ción. Simplemente, se asume que existen.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En lo que atañe a la atención a la diversi-dad, la variabilidad entre centros y, sobretodo, entre departamentos (incluso dentrodel mismo centro) es importante, si bien,aunque es una cuestión sobre la que, por logeneral, se manifiesta cierta preocupación,no parece que se esté abordando en térmi-nos departamentales. Así lo pone de mani-fiesto el peso que tienen las decisiones yactuaciones individuales de los profesoresen sus respectivas aulas y, también, el desa-rrollo de apoyos planificados a través de larelación entre el profesor de aula y miem-bros particulares del Departamento deOrientación. Las actuaciones individualesno parecen enmarcarse en un enfoque másglobal promovido por el departamento,que no se caracteriza, en relación con estetema, por ser una unidad organizativa enla que se hayan clarificado y concretadoexplícitamente líneas de actuación depar-tamental que sirvan de marco tanto para laresolución de los problemas o las dificulta-des hay que abordar en las aulas, como parala relación con el correspondiente Departa-mento de Orientación. La atención a la diver-sidad se vive, así, con frecuencia, como ungran reto individual, no departamental.

MATERIAS OPTATIVAS

En lo que respecta a las materias optativas,no puede decirse que existan posturas de-partamentales claras. En las entrevistas, se

alude a cuáles son las que ofertan sin ha-cer referencia al planteamiento de departa-mento sobre la «optatividad». En algunosdepartamentos, ésta es una cuestión polé-mica sobre la que no existen acuerdos, enotros, no se ha planteado explícitamente.Igualmente, son infrecuentes las alusionesa la conexión entre las optativas ofertadasdesde el departamento y el planteamientoo la política del centro sobre este particularque, por otro lado, no siempre está claro.Cada departamento parece ofertar optati-vas dentro de los márgenes establecidospor el centro, de acuerdo con criterios par-ticulares: que haya horas disponibles, quese considere que la optativa es interesante,que le guste a algún miembro del departa-mento, que permita asegurar la permanen-cia de profesores en el departamento, etc.Por otra parte, las materias ofertadas seven, en ocasiones, sujetas a cambios o va-riaciones puntuales y circunstanciales en lorelativo al número de alumnos, las ofertashechas por otros departamentos, etc., queno siempre están bajo el control del depar-tamento.

CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Todos los departamentos han abordado eltema de los contenidos de enseñanza, par-ticularmente para decidir cuáles impartiren la etapa y en qué secuencia. La infor-mación recogida por medio de las entrevis-tas permite advertir la existencia dediferencias entre departamentos en lo querespecta a cuestiones como: el grado enque se han establecido criterios para latoma de decisiones (en algunos casos, sólose decide qué libro de texto utilizar); el ni-vel de concreción y detalle de las decisio-nes departamentales sobre contenidos; elgrado en que estos, su organización y lasecuencia decidida en el departamentoson desarrollados en las aulas por losprofesores; el control ejercido desde eldepartamento sobre en qué medida loscontenidos acordados se están trabajando

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en las aulas, y la revisión explícita y formalde las decisiones departamentales sobrecontenidos.

El número de entrevistas realizadas nonos permite inferir un patrón claro de dife-renciación, si bien cabe señalar que, entérminos generales, se aprecia en los de-partamentos de ciencias (Matemáticas,Ciencias Naturales) una cierta tendencia atomar decisiones más concretas, acotadasy precisas sobre los contenidos de la etapa;a que sus miembros realicen menos adap-taciones y variaciones en la puesta enpráctica en las aulas de las decisiones acor-dadas en el departamento; y a que el jefede departamento controle de forma másexplícita si los contenidos o los temas acor-dados se están desarrollando en las aulas.

METODOLOGÍAS

En lo que respecta a las metodologías, lainformación obtenida a partir de las entre-vistas no revela diferencias sustanciales en-tre los departamentos, si bien en unos seplantea la cuestión metodológica más afondo y algunas decisiones parecen habersino más habladas y trabajadas que enotros. La tónica general es similar en todoslos casos: se establecen pautas generales,se determina qué materiales se van a utili-zar �particularmente, el libro de texto�, seacuerda si, preferentemente, se va a traba-jar de manera individual o en grupo, ypoco más. No parece haberse planteadouna reflexión metodológica profunda so-bre cómo trabajar con un alumnado diver-so y muy heterogéneo. Las decisionesdepartamentales se plantean de modo ge-neral y quedan abiertas a la adaptación oreinterpretación particular de los profeso-res. Son estos, individualmente, los quevan concretando y adaptando las pautasgenerales acordadas en función del grupode alumnos con el que trabajan. No sepuede afirmar, en este sentido, que los de-partamentos constituyan unidades organi-zativas en las que se aborden de un modo

sistemático y consistente enfoques meto-dológicos y decisiones sobre el trabajo enel aula que sean vinculantes para susmiembros. Implícitamente, se asume y res-peta el criterio individual de cada profesorsobre cuál es el mejor modo de desarrollarlas dinámicas de clase.

Pueden vislumbrarse ciertas diferen-cias en el grado de detalle con el que losdepartamentos abordan las decisiones me-todológicas, así como una cierta tendenciaa que, en los departamentos responsablesde la enseñanza de áreas con un clarocomponente «procedimental» (EducaciónFísica, Plástica, CC. Naturales y sus prácti-cas de laboratorio), los enfoques metodo-lógicos tengan un carácter más práctico,del que no se habla en otros departamen-tos, o a que, en algunos de ellos (Idiomasy Ciencias Sociales), el libro de texto ocu-pe un lugar importante.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

No son especialmente notorias las diferen-cias entre departamentos en lo que se re-fiere a cómo se abordan las decisionessobre evaluación de los aprendizajes. Entodos ellos, la preocupación es, básica-mente, acordar qué procedimientos se uti-lizarán para obtener la información sobreel progreso de los alumnos �lo que incluyeno sólo exámenes; sino también otrasfuentes, como la observación de aula, loscuadernos, el grado de participación, etc.�y qué peso (generalmente en términos deporcentaje) tendrá cada fuente de informa-ción en la evaluación y la calificación delos alumnos.

Aunque no siempre existe consensoen todos los departamentos sobre la viabi-lidad de hacer evaluación continua e in-tegradora y sobre qué es lo que se ha deevaluar, las diferencias entre departa-mentos afectan, sobre todo, al grado enque se clarifica conjuntamente cuáles sonlos aspectos concretos y específicos a losque se va a prestar atención; a los criterios

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que servirán para realizar los juicios valo-rativos; y a la rigidez de los criterios por-centuales acordados. En tal sentido, haydepartamentos con criterios cerrados,otros en los que se deja la decisión a ladiscrecionalidad de los profesores, e, in-cluso, algunos en los no se tiene claro deantemano qué criterios utilizar, y estos sevan adaptando y concretando en funciónde la realidad concreta del grupo o gru-pos-clase con los que se trabaje cadaaño. También son diferentes las dinámi-cas departamentales en lo que respecta ala revisión de las decisiones sobre la eva-luación: unos hacen una revisión anual,sobre todo en lo que respecta a los por-centajes asignados a cada aspecto que seevalúa; otros realizan sus revisiones de ma-nera asistemática; y algunos, los menos,consideran que no necesitan realizar revi-siones. En todo caso, no puede decirseque esta revisión, al igual que la que sehace de los contenidos o la metodología,venga desencadenada, cuando se realiza,por el análisis de los resultados de losalumnos.

Los datos de las entrevistas no permi-ten establecer patrones claros de diferenciaentre unos y otros departamentos, aunqueindican una cierta tendencia a que los res-ponsables de ciertas áreas de conocimien-to (Plástica, Música, Lengua) contemplende forma más explícita y patente queotros la evaluación de actitudes y proce-dimientos.

CONSIDERACIONES FINALES

Si en la primera parte de este artículo co-mentaba que en la literatura más recientesobre los centros escolares los departa-mentos aparecen como unidades organiza-tivas clave en lo que respecta a lasrelaciones profesionales que se dan enellos, las dinámicas de cambio y mejora, laformación de identidades profesionales, laconfiguración de «subculturas» organizati-vas, etc., es decir, los datos previamente

comentados, no nos ofrecen una imagentan perfilada de la centralidad del departa-mento.

La referida investigación se planteócomo un proyecto que, básicamente, secentró en explorar las posturas sobre laESO y su desarrollo en los centros. Si bienuno de sus objetivos fue indagar estacuestión mediante el análisis de los de-partamentos, el proyecto no se diseñó ex-plícitamente con la única pretensión deexplorar las dinámicas departamentales ylos contenidos educativos de las mismas,las relaciones profesionales de los profeso-res en el seno de los departamentos o losplanteamientos y las concepciones curricu-lares y de enseñanza cultivados en los mis-mos. Las cuestiones analizadas eran másamplias y generales, y el número de depar-tamentos sobre los que se obtuvo informa-ción escaso.

Sin embargo, aún con todas las caute-las, a través de los múltiples datos obtenidosen la referida investigación, los departamen-tos como tales aparecen bastante desdibuja-dos. No puede decirse que constituyan uncontexto organizativo que ejerza una in-fluencia decisiva en cómo sus miembros seposicionan ante las propuestas sobre laESO o en cómo articulan la puesta en prác-tica de las mismas en su ámbito de respon-sabilidad. Por otra parte, a excepción dealgunas diferencias que pueden vislum-brarse entre unos y otros departamentos,lo cierto es que la existencia de dinámicasdepartamentales definitorias de un ciertomodo de enfocar los retos y dar respuestaa los requerimientos curriculares que plan-tea una etapa como la ESO también quedamuy difuminada. Aunque no todos los de-partamentos funcionan igual, particularmenteen lo que respecta a sus responsabilidadesen el desarrollo del currículum y de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, en todosellos, se mantienen ciertas rutinas y modosde hacer que son similares y no están es-pecíficamente ligados a las materias oáreas de cuya docencia se hacen cargo.

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En este sentido, y en consonancia conlas aportaciones de algunos autores a losque me refería en la primera parte de esteartículo, los datos comentados, aún con to-das sus limitaciones, llevan a poner entreparéntesis la centralidad de los departa-mentos en el funcionamiento educativodel instituto. No parecen ser unidades co-hesivas en las que se cultiven y desarrollenplanteamientos claros y debatidos sobre laenseñanza que hay que desarrollar. En suseno, existen discrepancias en torno acuestiones tan importantes como la aten-ción a la diversidad o el significado y laviabilidad de llevar a cabo una evaluacióncontinua e integradora de los alumnos; setiende a considerar que las decisiones so-bre cuestiones metodológicas han de sertomadas, en su mayor parte, de forma indi-vidual por cada uno de los profesores; y secarece de planteamientos departamentalesmínimamente fundados acerca de las opta-tivas o las implicaciones de la ampliaciónde la escolaridad y el consiguiente trabajoen aulas heterogéneas para la docencia.

Estos rasgos ponen de manifiesto untejido departamental débil cuyas caracterís-ticas se acercan más a las que Harris (1998)enumera al hablar de departamentos pocoeficaces que a las que revelan otros estu-dios �comentados ya anteriormente�, yque nos hablan de los departamentos comounidades cohesivas, caracterizadas el esta-blecimiento de dinámicas de colaboraciónentre sus miembros y la generación de cul-turas de asignatura bien definidas y articu-ladas.

En cualquier caso, resulta arriesgadoextraer conclusiones definitivas a partir deun único estudio. Sin embargo, los datoscomentados nos ofrecen algunas pistas alas que habrá que prestar atención si sequieren acometer trabajos de investigaciónmás específicamente centrados en las diná-micas internas de los departamentos y elanálisis de las diferencias existentes entrelos mismos. En este sentido, profundizaren temas como qué decisiones curricula-

res se toman en el departamento y porqué;en qué medida éstas son realmente vincu-lantes para los miembros de dicho departa-mento; qué cuestiones no se abordanporque se consideran propias de cadaprofesor; qué papel están ejerciendo losjefes de departamento; cuál es la cone-xión real entre departamentos o entrecada uno de ellos y los planteamientosdel centro, etc. es necesario si se pretendeconocer qué ocurre dentro de estas unida-des organizativas y qué repercusiones tie-ne tanto en la puesta en práctica dereformas y como en los procesos de ense-ñanza aprendizaje que se están desarro-llando en los institutos.

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