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Máster on-line "Enseñanza del español como segunda lengua" Curso 2013/2015 – 12ª Edición

!!!!!!!!!!NOMBRE Y APELLIDOS: MARICRUZ GIGOSOS GARCÍA

TÍTULO TFM:

LOS HABLANTES DE HERENCIA EN LOS EE. UU.: La variación léxica del español y la enseñanza de ELE/L2

TUTORA: Dr.ª M. ª A. Andión Herrero

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TUTOR: M. ª A. Andión Herrero

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!!!!!!!INDICE !LOS HABLANTES DE HERENCIA EN LOS EE. UU.: La variación léxica del español y la enseñanza de ELE/L2 !!!1. Introducción 1.1 Interés y motivación del tema de estudio 1.2. Propósito y objetivos 1.3. Estructura del trabajo !2. Preliminares históricos, presente y futuro 2.1. Breve historia del español en los EE. UU. 2.2. Los hispanos en los EE. UU.: cifras y datos 2.3. Principales incógnitas: ¿futuro del español en los EE. UU.? !3. Los hispanos en los EE. UU.: Entre el español y el inglés 3.1. Estado de la cuestión: Antecedentes de la investigación 3.2. Las variedades de procedencia del español de los hispanos 3.2.1 Los mexicanos en los EE. UU. y su habla 3.2.2 Los puertorriqueños en los EE. UU. y su habla 3.2.3 Los cubanos en los EE. UU. y su habla 3.3. El español y el inglés: condiciones y consecuencias del contacto 3.4. Identidad y sociedad en los hablantes de herencia !4. La situación del español como segunda lengua o lengua extranjera en los EE. UU. y su importancia 4.1. La enseñanza del español en las aulas estadounidenses

4.1.1. El profesor de español: Papel y actitudes 4.1.2. Los manuales de ELE

4.2. Política educativa y enfoques pedagógicos 4.3. Las destrezas lingüísticas en los hablantes de herencia !Conclusiones !Bibliografía !

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1. Introducción 1.1 Interés y motivación del tema de estudio ! El tema principal de este trabajo es el de los hablantes de herencia, un término bastante reciente utilizado para denominar a un grupo muy heterogéneo de personas. No obstante, y a pesar de lo innovador del término, no hace referencia a un fenómeno nuevo. Los estudios sobre este tipo de hablantes no son ni lo bastante abundantes ni determinantes y aún se plantean numerosas cuestiones en las que los expertos no se ponen de acuerdo. De entre ellas, quizás la que más opiniones dispares presenta es la que

plantea el futuro del español en los EE. UU. (a partir de ahora, EE. UU.), tema que será tratado también

en el presente trabajo. Otro tema serán las cuestiones relacionadas con su categorización dentro de las

variedades del español o las razones por las que sus hablantes mantienen la lengua, así como las razones

por las que aumenta su uso, pudiendo llegar el español a ser hablado incluso por más personas que en algunos países hispanos, entre ellos, España. ! A simple vista nos podría parecer que los hablantes de herencia en los EE. UU. hablan un español deficiente y catalogado en muchos casos cómo espanglish, o que los hispanos carecen de peso social y político y no llegan a ocupar cargos de responsabilidad en el país de acogida; por lo que nunca podrían imponer su lengua. O que el español no es ni siquiera lengua co-oficial y que se enseña en las escuelas como lengua extranjera. Por el contrario, podríamos ver la otra cara de la moneda y observar que, por ejemplo, el número de hispanos es cada vez mayor porque la inmigración no cesa; debido, entre otras razones, a las lamentables condiciones de sus países de origen, cuyos problemas no parecen tener una solución sencilla ni cercana; o que debido a la alta natalidad de los hispanos su población crece más. Toda esta información parece estar en el imaginario popular y es comúnmente aceptada. Pero la situación

no es tan sencilla. Veremos, por ejemplo, cómo toda esa alta natalidad vinculada a los hispanos creará hablantes de herencia o, en muchos casos, de habla monolingüe de inglés. También veremos que el español tiende a perderse, según numerosos estudios, a partir de la tercera generación; que el espanglish quizás no sea el término que mejor defina este español de los hablantes de herencia o que las zigzagueantes políticas de inmigración podrían dar un giro inesperado a este flujo y condenar el futuro del

español en los EE. UU. (de igual modo que pasó en su día con los emigrantes italianos o alemanes, por

ejemplo). ! El interés es también personal, siendo para mí un tema interesante que siempre he querido

comprender mejor, poder llegar a mis propias conclusiones fundamentadas en una investigación a través de la lectura de manuales y la observación in situ de los hablantes de herencia que me rodean. Siempre me ha sorprendido esa manera que muchos tienen de aferrarse a su identidad y sobrevivir con su español en un mundo dominado por el inglés o que otros reniegan de sus orígenes y por añadidura de su lengua materna, para fundirse en el mundo anglosajón. !!!!

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1.2 Propósito y objetivos ! En este trabajo analizaremos las características de los hablantes de herencia y las razones que

sostienen la polémica sobre si el español en los EE. UU. está abocado a desaparecer o, por el contrario y

según las teorías más halagüeñas, el número de hispanohablantes va a seguir creciendo. ! Analizaremos, además, el papel de la enseñanza del español en los EE. UU. y cómo se trata en

los diferentes niveles educativos, con especial hincapié en el papel de estos hablantes de herencia en las

aulas. Intentaremos definir este español tan característico de los hablantes de herencia y cuáles son sus peculiaridades en relación con las variantes del español de diferentes regiones geográficas. Hablaremos del peso del español en las instituciones y en la economía de los EE. UU. Veremos también la influencia del inglés en el español, no solo a nivel léxico, sino también morfológico y de discurso, y cómo no podemos definir este español como una lengua homogénea, debido a la gran variedad de procedencias de sus hablantes, a su formación, nivel cultural, entorno familiar o laboral o sus niveles de conocimiento de

la lengua. Será interesante reflexionar sobre si la lengua heredada ha sido completamente aceptada y

aprendida antes de llegar a los EE. UU. o si el hablante ha emigrado antes de acabar sus estudios de lengua materna y por ello carece de un conocimiento completo de la misma. ! Sobre este tema existen opiniones muy interesantes, como la del destacado sociolingüista Humberto López, que defiende la existencia de una gran homogeneidad en el español de los EE. UU., debido a los procesos de nivelación lingüística influenciados, entre otras causas, por los medios de comunicación (López, 2010: 499). “Los que no se expresan como yo, son distintos de mí; los que no

hablan del modo en que se hace en mi tierra, sencillamente no son de mi tierra” (Moreno Fernández,

cvc.cervantes.es). !! También es interesante, y por ello lo trataremos, el tema de la identidad, tan ligada a una lengua y a un territorio. Los que hablamos una misma lengua tenemos en común no solo el idioma, sino la

cultura que la enmarca, así como un pasado, unas costumbres compartidas, una identidad propia que nos

diferencia de los demás. Esta parece ser una de las claves de la conservación del español en los EE. UU., ya que son muchos los hablantes de herencia que quieren conservar el español como herramienta que los identifica como hispanos, que los diferencia del resto y les permite comunicarse con aquellos que se sienten igual. Ahondaremos en el término espanglish, pues curiosamente su definición varía mucho dependiendo de si el autor lo habla o no. Entre muchos de los que no son hablantes de espanglish se trata de: “una invasión del inglés, una prostitución del idioma, una aberración una degradación del español, un producto de la pereza, una capitulación, una desviación idiomática, un disparate o un producto de marketing”(Moreno Fernández, cvc.cervantes.es), mientras que para aquellos que lo hablan no tiene un matiz negativo, sino que es una manera coloquial relacionada con lo joven y lo familiar, una manera simplemente efectiva de comunicación dentro de un entorno, en ocasiones, bilingüe. !

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http://cvc.cervantes.es


En cuanto a la motivación de este trabajo de investigación, son varias las razones que nos han animado, destacando en primer lugar el interés que me despierta el tema de los hablantes de herencia. Me parece un tema apasionante y único, aquí, en los EE. UU., pues son muchas las circunstancias que lo condicionan y que se salen de los ámbitos puramente lingüísticos, alcanzando aspectos como la identidad, la cultura, la política y la economía de un país donde el idioma inglés, dominante, universal y

globalizador, se ve “amenazado” por la lengua dominada, la del emigrante (muchas veces pobre y con

baja instrucción). En el caso del español, se trata de una lengua que con su riqueza y su heterogeneidad se abre paso con fuerza y rapidez, imparable ante el gran dominador. ! Como podemos deducir son muchos los interrogantes y las cuestiones que serán abordados en este estudio. Intentaremos obtener algunas conclusiones interesantes aunque estas tendrán mucho de opinión personal y de previsión de futuro; si bien solo el tiempo y el devenir de las circunstancias nos darán las respuestas verdaderas. !1.3 Estructura del trabajo ! El trabajo está dividido en diferentes apartados. En el primero presentaremos los preliminares

históricos con breves datos diacrónicos del español en los EE. UU., desde la época del descubrimiento hasta la actualidad, con datos sobre los hispanos que nos permitan llegar a conclusiones, pasando por las actuales corrientes que divagan sobre el futuro del español. ! A continuación trataremos el tema de los hispanos en los EE. UU., los antecedentes de la investigación, las diferentes variedades de procedencia del español de los hispanos, enfocando únicamente los tres grupos de mayor influencia y tamaño: los mexicanos, los cubanos y los puertorriqueños; pasando a definir a los hablantes de herencia y sus peculiares características. ! Por ultimo haremos un repaso de la situación del español en las aulas, su enseñanza, los manuales y los enfoques pedagógicos de la política educativa. ! Las conclusiones darán por terminado el TFM, intentando que sean un claro reflejo de las ideas expuestas a lo largo del trabajo y que se apoyen, por tanto, en los datos obtenidos, siendo fiel reflejo de la situación del español y de los hablantes de herencia en los EE. UU. !!

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!2. Preliminares históricos, presente y futuro 2.1 Breve historia del español en los EE. UU. ! Los EE. UU. albergan un conjunto de modalidades dialectales, sociolingüísticas y estilísticas del español muy heterogéneas. Dentro de esa variación se distingue, además, entre el español de los EE. UU. y el español en los EE. UU.. El primero es el español patrimonial, vestigial, que supone continuidad con la época de conquista y colonización, y que se conserva en el sur de Arizona, en Nuevo México, en el sur de Colorado, en Texas y en Luisiana. Se trata de un español con elementos arcaicos, que se halla en fase

de desaparición, “invadido” por el inglés. ! Por otro lado, el español en los EE. UU. no se considera patrimonial, sino que es un conjunto de variedades trasplantadas al país con los movimientos migratorios desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la actualidad, desde diversas regiones hispanoamericanas. Estos inmigrantes han re hispanizado parte de los territorios estadounidenses en los que ya hubo presencia española Alvar (1992, 1996; Cobos, 1983; Lipski ,1990). ! Moreno Fernández (2009: 392-393) precisa: “ese español patrimonial de los estadounidenses se ha forjado a lo largo de los siglos sobre la base de un español de España (castellano, andaluz, canario) al que muy pronto se sumaron las hablas americanas, llevadas por hijos de colonos en las primeras expediciones y progresivamente por los nuevos colonos llegados desde México; hasta que este país

asumió la soberanía del territorio”. ! En España existe la creencia popular de que el español de la América Hispánica es bastante homogéneo; y los hispanoamericanos opinan lo mismo del español de España, creen que todos hablamos como los gallegos o los canarios. (Lipski, 2014: 48) Veremos más adelante como el español no es tan homogéneo en América como tampoco lo es en España; aunque curiosamente son muchos los autores que coinciden en que el español que se habla en los EE. UU. se unifica por medio de las traducciones o de los medios de comunicación, en su búsqueda de llegar a un mayor número de audiencia hispana, creando por ello un español solo comprensible por los residentes en los EE. UU. ! Durante dos siglos, la colonización del Nuevo Mundo fue planificada por Castilla y gestionada en Andalucía, con la colaboración de las Islas Canarias. El Consejo de Indias radicado en la Corte, es decir donde estuviera el Rey, se encargaba de los asuntos administrativos. La Casa de Contratación

disfrutó durante mucho tiempo del monopolio del comercio con las Américas. Los barcos salían de

puertos andaluces y hacían escala en las Islas Canarias. !El grupo humano que llegaba en las naves era variado: representantes de la administración real,

militares, nobles venidos a menos, marineros, escribanos, notarios, jueces, cronistas, misioneros, comerciantes. Se ha demostrado que la mayoría eran andaluces. La lengua que llega entonces a América,

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de la mano de estos hombres, no es un español medieval, sino evolucionado y lleno de seseo, ceceo, es decir, el hablar suave y dulce del andaluz. ! De ahí las bases de la “teoría andaluza” que radican en las coincidencias del español entre esta

zona y el seseo de América, por ejemplo, en el yeísmo, el uso de ustedes en vez de vosotros. Todo parece

indicar que el andaluz constituyó el modelo lingüístico más importante durante el periodo de formación

del español de América. La teoría andaluza se basa en el hecho de que la mayoría de los colonizadores

que viajaron con Colón en sus primeros viajes así como en los posteriores, eran originarios de Andalucía,

muchos de ellos aunque no fueran de allí tenían que pasar mucho tiempo en Sevilla esperando por los

permisos que a veces se demoraban 10 o 12 meses por los que se les pegaba el acento. Una vez embarcados hacían escala en las Islas Canarias, para repostar víveres o tripulación. Esta es la teoría que apoya en hecho de que existen muchas similitudes entre el español que llega a América y el que se habla en Andalucía y Canarias, incluso existen un montón de vocablos originariamente marineros que evolucionaron en otro significado al llegar a América, como el verbo botar. Se puede apreciar en el léxico con vocablos de origen regional andaluz como alfajor, barcina, búcaro, chinchorro, estancia, habichuela, maceta, candela o rancho que forman parte del léxico patrimonial americano dándose el caso, como

señala Frago, de palabras como maceta cuyo uso frente a tiesto se generalizó en América antes que en

España (www.cervantesvirtual.es). ! En cuanto a la morfosintaxis, destaca el uso de «ustedes» como forma única para el plural de la

segunda persona. (Rivarola, 2004: 806). La preferencia por el “ustedes” tiene origen sociolingüístico y

está relacionado con el desprestigio, en el siglo XVI, de la forma “vos” y su sustitución por “vuestra

merced”, antecedente del actual “usted”. “En América se extremó la norma sevillana y se consolidó la

forma ustedes” (Rivarola, 2004: 806). ! La presencia de España en el territorio que actualmente conforman los EE. UU. de América se inicia con la llegada de Juan Ponce de León a la Florida el 27 de marzo de 1513, Alvar Núñez Cabeza de Vaca a lo que ahora es Texas (1526-1536), Hernando de Soto al actual sureste de los EE. UU. (1539-1543), Juan Rodríguez Cabrillo a California (1542) y Francisco Vázquez de Coronado y Hernando de Alarcón a Nuevo México (1540-1542), (Klee, 2009: 193). ! La historia del español en los EE. UU. se puede resumir en un primer período de conquista y colonización, que va desde las expediciones a la Florida hasta la llegada del Mayflower (1620); un segundo período, de convivencia con el inglés, entre 1620 y 1783; un tercer período, que arranca con el tratado de paz de Versalles (1783) y que termina con la fijación definitiva de la frontera con México tras la compra, en 1854, del territorio de La Mesilla, al sur de Arizona; y un cuarto período, desde 1854, de desarrollo del español de la inmigración. Este último periodo se divide, a su vez, en tres subetapas en atención a los siguientes hitos: 1) la Revolución Mexicana de 1910; 2) la Gran Depresión (1929-1941) y 3) los acontecimientos que ocurren desde la entrada de los EE. UU. en la Segunda Guerra Mundial (1941) hasta el ́éxodo de cubanos que huían de la dictadura castrista a partir de 1959 (Alonso, 2013).

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!!2.2 Los hispanos en los EE. UU: cifras y datos ! Los EE. UU. se ha convertido en el segundo país del mundo en número de hispanohablantes, solo por detrás de México, pero por delante de países como Colombia o España, según un estudio publicado por el Instituto Cervantes, en 2015, titulado “El español, una lengua viva”. Según dicho informe, hay 41 millones de hispanohablantes nativos a los que habría que sumar más de 11,6 millones que son bilingües en español e inglés, sobre todo hijos de emigrantes de países latinoamericanos. En total, y según este informe, en ese año había un total de 559 millones de hispanohablantes en todo el mundo. ! Los EE. UU. tienen en la actualidad alrededor de 50 millones de hispanos, de ellos unos 35 millones hablan español en casa. Igual que no hay duda de que el número de latinos en los EE.UU. va en aumento, también cada vez hay más latinos que no hablan español. Poco a poco iremos viendo las razones por las que esto sucede. De los 50 millones mencionados la mitad viven en los Estados de California y Texas. Los mexicanos forman el grupo más grande de latinos, alrededor de unos 32 millones (Pew rearch center); aunque los datos del censo de los EE. UU. difiere en esta información y muestra una caída constante de hispanos desde el 2012 (www.unitedstatescensus). ! A pesar del gran número de hispanos, la mayoría de ellos viven en tres áreas de los EE.UU. En Nueva York se encuentran principalmente los puertorriqueños y los dominicanos, en el Estado de Florida están los cubanos y en los Estados de Arizona, California, Nuevo México y Texas, los mexicanos. El 30 % de los habitantes de Texas habla español en casa; en California y Nuevo México el porcentaje es del 28 % y en Arizona del 20 % (Domistecu, 2013: 32). Además, curiosamente son los Estados con mayor población hispana los que más crecen. Parece quedar claro que la población hispana de los EE. UU. sigue una trayectoria de crecimiento ascendente, por sus altos niveles de natalidad y por la continua llegada de migrantes desde Centroamérica y Suramérica. Es el grupo minoritario más grande del país sin lugar a dudas. ! La población mexicana forma el grupo más grande de este movimiento, y los futuros estudios sobre el español deben tener en cuenta a este amplio grupo en lo que se refiere a crecimiento y a expansión geográfica. ! La migración latinoamericana a los EE. UU. de finales del siglo XX fue, además de numerosa, dispersa a lo ancho y largo del país, aunque principalmente localizada en Los Ángeles, Nueva York y Miami. Incluso parecen haberse hecho dueños de barrios emblemáticos; no hay más que pasearse por dichas ciudades para observar barrios donde no se escucha hablar inglés. El famoso barrio puertorriqueño de East Harlem, conocido como el Harlem Hispano de Manhattan, que actualmente alberga a un creciente número de mexicanos, es un ejemplo de ello. También la ciudad de Miami, y su famosa Calle 8, donde los cubanos han compartido el espacio con restaurantes y negocios peruanos, colombianos y venezolanos. !

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Uno de los estudios más interesantes en relación a dónde residen los hispanos en los EE. UU. es el realizado por Hudson, Hernández Chávez y Bills (1995), quienes examinaron la relación entre variables socio-demográficas y estadísticas de la presencia del español en el suroeste del país. Estos autores llegaron a las siguientes conclusiones: en las poblaciones grandes donde abundan los hispanohablantes, las densidades más altas de ellos se encuentran en las zonas hispánicas tradicionales, que coinciden con las áreas que comparten la frontera con México, es decir; Texas, el sur de Arizona y California. ! Estos mismos autores también estudiaron la relación entre la lealtad lingüística y los éxitos económicos, llegando a la conclusión de que existe una clara lealtad lingüística conectada a los aspectos socioeconómicos del mantenimiento lingüístico. Existe una alta correlación entre la lealtad lingüística y el

éxito educativo y económico, así como entre una alta lealtad lingüística y el nivel de pobreza. ! El Instituto Pew Research Hispanic Center realizó un estudio titulado "Cuando las etiquetas no

funcionan: los hispanos y la visión de la identidad". En el apartado lingüístico divide a los hispanos entre los de primera generación (el padre que llega a los EE. UU.), los de segunda generación (el hijo nacido allí) y los de tercera generación (el nieto). Los datos muestran que el 38 % de la primera generación habla inglés, el 92 % de la segunda y el 96 % de la tercera; mientras que la capacidad de hablar español decae con el tiempo (91 % hablan español en la primera generación, 82 % en la segunda, 47 % en la tercera) (Pew Research Hispanic Center, 1988). También según este Instituto el 62 % de los hispanos en EE. UU. ya es bilingüe o habla inglés como primera lengua, frente a un 38 % que domina mejor el español. Las proporciones cambian según el grupo: el 60 % de los latinos nacidos fuera de los EE. UU. habla sobre todo español, de los nacidos en el país, un 8 %, de la tercera generación únicamente un 1 % lo usa como primera lengua y un 77 % no lo habla en absoluto. ! Este no es, cómo se verá, el único estudio que aporta datos similares y, en realidad, esta situación se ve en el día a día de los EE. UU. junto con todos los problemas que esto lleva parejo. No hay que olvidar que, cuando se habla del español como lengua y de su futuro, estamos hablando de personas, de familias cuyos miembros tienen incluso problemas de comunicación entre ellos, de madres que no pueden hacerse entender ni con sus hijos ni con los maestros por la barrera del idioma pues los hijos tienen un conocimiento de la lengua materna limitada, en la mayoría de las ocasiones, al lenguaje familiar. Se trata de un problema con un alcance social de difícil solución en la actualidad. ! Según otro estudio, el de Calvin Veltman, sociólogo y autor de “The future of the Spanish

Language in the United States” (1988), los datos muestran una inglesización sin precedentes de la

población hispana: más de un 81 % de los hispanos nacidos en los EE. UU. ya han adquirido la lengua del país de manera definitiva. Un 34 % de los hispanos nacidos en EE. UU. son monolingües ingleses y no entienden el español (Veltman, 1988: 213). Según la tesis de Veltman, entre otros, el español tiene su futuro asegurado en los EE.UU. mientras la entrada de inmigrantes hispanos se mantenga masiva y constante, como lo ha hecho durante

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décadas. Pero si este flujo se detuviera, el español desaparecería, los hispanos terminan utilizando el inglés. Y esta parece ser la clave del futuro del español, al no ser una lengua oficial, ser difícil su normalización y al depender, por la distancia y aislamiento de los EE. UU., del flujo, sobre todo, de los habitantes de los países al sur de la frontera estadounidense. Existen, no obstante, unos casos concretos en zonas de los EE. UU. que, por las características de sus pobladores habría que analizar aparte, como son el sur del Estado de la Florida y de California. En ambas regiones y por razones históricas, el español se usa con tal intensidad frente al inglés que curiosamente se leen carteles en las tiendas que avisan de que: “se habla inglés”. Se trata, por otro lado, de regiones donde los hablantes de herencia tienen características muy diferentes. Y una tercera zona, la de Nueva York, donde los puertorriqueños se conocen con el término de newyoricans y cuya mezcla entre el español y el inglés pasa de generación a generación cómo parte de una identidad que parece no quieren perder. ! Analizando los datos, nos encontramos titulares cómo el siguiente: “Los hispanos se

convirtieron, en 2003, en la minoría más grande del país” (López, 1973: 17). López García considera que

los EE. UU. son una nación hispanohablante de facto, y no simplemente un país donde residen varios millones de personas de habla española (López, 1973: 19). Pero no hay que dejarse abrumar por estos datos ya que habría que analizar cuántos de esos hipamos hablan realmente español y cómo es ese español que utilizan. Se han realizado numerosos estudios en varias universidades en los EE. UU. sobre cómo es la lengua de los hablantes de herencia y se ha visto que no siempre hablan español. Por ello hay que ser muy cauto cuando vemos información al respecto que puede inducir al error de pensar que el

español es realmente la segunda lengua más hablada en los EE. UU. y, aunque así fuera, lo es con muchos

matices. ! “Los hispanos radicados en suelo norteamericano se convertirán en la segunda nación hispanohablante del mundo según el número de hablantes, solo por debajo de México y por encima de Colombia, Argentina y España. Nada parece indicar que las olas de emigración vayan a disminuir en el futuro” (López Morales 1986). ! No hay que olvidar que los últimos datos del “Homeland Security” muestran que en los últimos

diez años el número de inmigrantes asiáticos supera con creces el de los hispanos; claro que, una vez más, esto tiene una explicación: la gran mayoría de los inmigrantes hispanos entran en los EE. UU. de forma ilegal y no aparecen, por tanto, en los datos estadísticos. Se trata de otro motivo por el que la mayoría de los datos sobre los hispanos en los EE. UU. deben tomarse en cuenta con cautela. ! En conclusión, y mirando de nuevo los datos, se puede asegurar que el español es la lengua social y familiar de los más de 50 millones de personas de latinoamericanos que han emigrado a los EE. UU., pero se usa además, aunque en menor escala, en el ámbito profesional y público. ! Muchos autores parecen coincidir en que “los hispanohablantes son bilingües de manera

permanente y no ocasional” (López, 2014: 95). Los hispanoamericanos son monolingües al llegar a los

EE. UU. y, dependiendo, de la edad de entrada y del nivel cultural que tengan o alcancen, muchos no

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dejan de serlo hasta su muerte; la mayoría no aprende inglés o aprende solamente lo necesario para sobrevivir en el ámbito laboral y de servicios básicos. La segunda generación, por el contrario, es completamente bilingüe y la tercera y siguientes hacen esfuerzos por conservar la lengua de herencia. Por más que la población hispanounidense de origen hispano crezca espectacularmente ni por muchos inmigrantes que sigan entrando por las fronteras no parece que la situación vaya a cambiar. En cualquier

caso, cabría aclarar hasta qué punto la segunda generación es bilingüe pues en su mayoría dominan el

inglés; quedando el español limitado al ámbito familiar. En esta segunda generación hay una heterogeneidad de hablantes que no pueden ser englobados en su totalidad como bilingües; su aprendizaje del español no es total, al no recibir una educación avanzada en español, limitándose ésta a recibir clases de español como lengua extranjera, insuficiente para la formación en español de un nativo o cuasi nativo (hablante de herencia). ! Mientras que los hispanos son aquellos hispanoamericanos que emigran a los EE. UU., se denomina hispanounidenses a los ciudadanos estadounidenses de origen hispano; o dicho de otro modo, a los hijos de los hispanos que nacen en los EE.UU., que siendo ciudadanos norteamericanos, tienen rasgos étnicos y cultura hispanas. Muchos de ellos se sienten más estadounidenses que hispanos y reniegan de sus orígenes, negándose por ello a hablar en español; si bien otros lo sienten como parte de su identidad. En interesante cómo los hispanounidenses cubanos y puertorriqueños son los que más se identifican con la cultura hispana; y es en los que más están presentes la lealtad y la fidelidad lingüística (su español puede ser muy extraño al oído de los hispanohablantes de otros países pero no deja de ser español). ! Con respecto a los niños inmigrantes, el 70 % de los de 5 a 9 años de edad, después de una estancia de unos 9 meses, hablan inglés de manera regular. Después de 4 años, casi todos hablan inglés con regularidad, y alrededor del 30 % prefieren el inglés al español. Después de 9 años, el 60 % ha

cambiado al inglés, después de 14 años —cómo adultos jóvenes— el 70 % ha abandonado el uso del

español como lengua diaria. Cuando el tiempo que han pasado en los EE. UU. es superior a 15 años, un 75 % de todos los inmigrantes hispanos hace uso del inglés todos los días (Veltman, 1988: 44; Santiestevan, 1991). ! Sin embargo, según los datos del censo estadounidense del 2015, mientras tanto, la población hispana sobrepasaría el doble de la actual, de 53.3 millones en 2012 a 128.8 millones en 2060. Por consiguiente, para finales de ese período casi uno de cada tres residentes de los EE. UU. sería hispano, en comparación con uno de cada seis en la actualidad (www.census.gov). !!2. 3 Principales incógnitas: ¿futuro del español? “El futuro del español en este país está, más que nunca, en manos no solo de los que siguen llegando a estas tierras desde varias partes del mundo hispanohablante, sino también -o quizás sobre todo-

de los hijos y nietos de esos inmigrantes de décadas atrás” (Dumitescu, 2013: 15).

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http://www.census.gov


Muchos coinciden en que la mejor opción para mantener la pureza o al menos una mayor homogeneidad de la lengua sería la creación y sobre todo, el control a través de unas normas emanadas de

una de las instituciones encargadas de velar por el buen uso del español. Pero aquí nos encontramos ante

un problema, ya que no se pueden crear normas para una lengua que no es oficial; ningún organismo

estadounidense podría dictar normas al respecto. Ahora bien, sí podría hacerse de manera extraoficial o

por ejemplo, mediante organismos con potestad como la Academia Norteamericana de la Lengua. La principal traba estaría en hacerlas cumplir en el ámbito público y en las instituciones gubernamentales. El

no poderse o haberse normalizado, en sí mismo, ya parece abocar al español en los EE.UU. a su extinción

o conversión quizás en una lengua distinta. “Cómo establecer una norma hispana, si de norma se puede hablar en un país donde el español, a pesar de su gran difusión, no es lengua oficial del respectivo país, y

no se estudia en las escuelas sino cómo una lengua extranjera más, entre otras” (López, 2014: 20). ! “En general, con el tiempo vemos una disminución en el uso del español”, dice Jens Krogstad, editor de Pew Hispanic y coautor del estudio. “Ha sido muy interesante ver que hay muchos hispanos bilingües. Pero cuanto más tiempo pasa una familia en los EE. UU., más tiende a producir hispanos

anglófobos”. Krogstad asegura que la proporción de hispanos que habla inglés en el hogar pasará del 26

% actual al 34 % en 2020. ! En el mantenimiento del español es clave el papel de los medios de comunicación y de las tradiciones de los EE.UU., que acaban influyendo en el español de los demás países hispanos. Es decir, no solo el inglés influye al español dentro de los EE.UU. sino también fuera, debido al continuo flujo de regreso de los hispanos a sus países de origen que llevan con ellos esa variedad inglesizada del español, inmigrantes retornados y muchos deportados por las leyes migratorias estadounidenses. No hay que

olvidar el flujo constante de entradas y salidas por el sur de los EE. UU., así como la mezcla de ambas

lenguas en la zona fronteriza de México. ! Es importante, además, el poder estudiar en un futuro cómo la pérdida de la lengua acarrea la pérdida de la identidad de la comunidad. !

“La única manera de que se conserve el español es que salga de los grupos minoritarios y se cultive en grandes comunidades como vehículo de cultura, historia y literatura, promocionando no solo

una lengua sino el poder de lo latino” (García, 1993: 81). Esto parece muy sencillo pero, a pesar de los

continuos esfuerzos de la comunidad latina, aún parece estar lejos de conseguir ese prestigio de la lengua española en una comunidad que en su mayoría, muy a nuestro pesar, la menosprecia y la relaciona con una minoría inmigrante y pobre.

El uso del español en un contexto nacional anglosajón tiene también serias implicaciones negativas: se dificulta el proceso de integración a la nación de acogida, el rendimiento escolar de los hijos de los migrantes hispanos es de los más bajos y uno de los factores asociados a este rendimiento es que se

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habla español en casa. Pero, además, los profesores, discriminan de manera sistemática a los estudiantes que no hablan bien inglés e incluso a los bilingües (Tienda y Mitchell, 2006). ! Otro factor a tener en cuenta es el proceso de ruptura del monolingüismo entre los ciudadanos. La preeminencia del inglés no hacía necesario el aprendizaje de otros idiomas, pero poco a poco han ido cambiando estos planteamientos y se ha empezado a exigir y valorar a nivel universitario. Y se ha preferido el aprendizaje del español, que tiene mucha más utilidad en su medio y a nivel global en detrimento de otros idiomas, como el francés o el alemán, que han perdido terreno. ! Según muchos autores, sin embargo, el uso del español no muere ni agoniza en los EE. UU., más bien crece de manera constante y se reproduce, día a día, con la llegada de nuevos inmigrantes latinoamericanos. A diferencia del italiano, el polaco o el alemán, que prácticamente desaparecieron de la escena en la segunda generación de inmigrantes, el español ha corrido una suerte distinta. La primera generación de migrantes en raras ocasiones aprende el inglés, la segunda no suele perder la lengua materna y la tercera ha empezado a recuperarla. Los más de 50 millones de hispano-latinos (de los cuales una mayoría habla o entiende el español), son la fuerza vital de un idioma que se actualiza día a día y reivindica el derecho a la autodeterminación lingüística. ! Por su parte y algo en lo que todos parecer coincidir, es que el flujo constante de inmigrantes monolingües o bilingües dominantes del español y la importancia que ha cobrado el español en la vida pública estadounidense han creado y siguen creando grandes posibilidades para la continuidad idiomática. ! La mayor parte de la población hispana de los EE. UU. es bilingüe en menor o mayor grado, aunque en las encuestas nunca se engloba a los indocumentados, que son, en gran parte, los que solamente hablan español con poco o ningún dominio del inglés. La mayoría de los inmigrantes hispanos se han localizado en las grandes ciudades urbanas, lo que ha hecho que, por ejemplo, en Los Ángeles, se hayan ido revitalizando todas las generaciones hispanas. García (2003) apunta que, debido a ello, en los Ángeles el gran flujo de inmigrantes habría dividido la ciudad en el terrero sociocultural unificándola en el plano lingüístico (Kleen, 2009: 204-205).

Sin embargo, los estudios de Silva-Corvalán (1994, 2003, 2006) confirman el uso preferente del inglés en hablantes de segunda y tercera generaciones y la pérdida completa del inglés. Un estudio reciente de Rumbaut, Massey y Bean (2006) concluye que son primero los mexicanos, seguidos del resto de latinoamericanos, los más reacios a perder su lengua nativa, pero ya para la tercera generación la lengua desaparece. “A pesar de que la esperanza de vida del español pueda ser considerablemente mayor entre los mexicanos en el sur de California, su desaparición parece ser inevitable ya para la tercera generación…la muerte lingüística de lenguas inmigrantes es, al parecer, cosa segura en los EE. UU., una para los mexicanos que viven en Los Ángeles, urbe con una de las poblaciones hispanohablantes más

numerosas del mundo” (Rumbaut et al., 2006: 459). !

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Según el estudio de Fishman, Cooper y Ma (1971), titulado “Bilingualism in the Barrio”, los puertorriqueños inmigrantes conviven en una sociedad diglósica donde hablan español en el ámbito privado e inglés en el público. Sin embargo, Pedraza, Attinasi y Hoffman refutaron tal estudio concluyendo que los puertorriqueños hablan indistintamente ambos idiomas en los dos ámbitos y Pedraza

et al siguen diciendo que el español se mantendrá en estas sociedades porque siguen llegando hablantes

monolingües de español y porque, además, éstos se sienten segregados y marginados

socioeconómicamente. En su estudio Zentella mostró que la tercera generación de puertorriqueños ya es

monolingüe en inglés y no serían capaces de crear una cuarta generación de bilingües (Zentella, 2000: 155). !

Zentella “acusa” al sistema escolar de la pérdida del español, habiendo comprobado que, al año

de escolarización, los niños ya hablan inglés a pesar de que en su hogar les seguían hablando en español.

Lamboy (2004) realizó similares estudios entre cubanos, dominicanos y puertorriqueños en Nueva York,

concluyendo que el inglés era la lengua dominante entre todos los de segunda generación. !Otheguy (2003: 17) argumenta que la falta de español en las continuas generaciones es la causa

de que el espanglish no evolucione: !…la causa primordial de la ausencia de un Spanglish, la constituye, no sin un punto triste de ironía (…) la casi desaparición del español en la tercera generación. Pues sucede que los hablantes que empiezan a dejar entrever en su español rasgos mixtos (…) no han llegado nunca a formar comunidad ni a cuajar en un habla estable. O sea, que (los) posibles rasgos espanglizantes no se reproducen. Los hablantes en los que empezamos a ver una clara hibridación (…), esos hablantes en cuyas hablas hay áreas de interpenetración estructural casi siempre usan poco el idioma ellos mismos y son, en todo caso, la última generación del español en los EE. UU. Los hijos de estas personas ya no hablaran español, ni mezclado ni sin mezclan. !

De acuerdo sin embargo con los estudios de los hablantes de herencia en Chicago, el español no

se pierde gracias a las actitudes positivas hacia el español, la popularidad de la música hispana, los altos niveles de suficiencia comunicativa en español en la población encuestada y el constante flujo de jóvenes inmigrantes hispanohablantes de primera generación en la ciudad (Klee, 2009: 207). ! Recordemos que el sistema colonial norteamericano pudo imponer el idioma inglés en todas sus colonias menos en los de origen hispano, es decir en el suroeste de los actuales EE. UU. y en Puerto Rico. ! En muchas ocasiones la tendencia a conservar el español depende primeramente de las “políticas familiares”. En algunos casos se insiste en hablar español con los hijos y que ellos contesten también en la misma lengua. En otros, los padres hablan en español y los hijos contestan en inglés. No hay que olvidar tampoco, que entre algunos sectores medios, los padres migrantes de primera generación prefieren

hablar con sus hijos en inglés, porque así ellos pueden practicar y mejorar su nivel.

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! Todo esto ha ido cambiando a lo largo del tiempo; por ejemplo, en la década de los treinta, después de las grandes deportaciones de mexicanos por la crisis económica de 1929, los migrantes que se quedaron optaron por integrarse y la mejor manera era la de hablar inglés en casa y prohibir el uso del

español entre los hijos. En la década de los cuarenta, se firmó el “Programa Bracero” entre México y los

EE. UU. (1942-1964), que dio origen a la migración masiva de mexicanos hacia los estados del suroeste e Illinois. Posteriormente, llegarían los caribeños hispanos: los puertorriqueños después de la Segunda Guerra Mundial (1946), que se concentraron en Nueva York; los cubanos después de la revolución (1959), que se asentaron en Miami y por último los dominicanos, después de la intervención militar en 1965, que se dirigieron hacia Nueva York y Nueva Jersey, como hemos visto antes.

Devolver a esta comunidad hispana el orgullo de serlo, no en tanto que refugiados o fugitivos, sino en tanto que fundadores, también ellos, de la nación americana, sería una forma de contribuir a poner en valor su condición latina, pero no es algo ajeno, marginal o prestado al

ser de Norteamérica, sino que está presente desde los albores de su fundación como estado

moderno. Todo se hizo con y desde la lengua, y es la lengua hoy en día su principal, y casi exclusivo, vinculo de identificación común que, por encima de nacionalidades, etnias y clases

sociales, les otorga una patria común reconocida (Juan Luis Cebrián, “La unidad del español”). ! La edad de llegada a los EE.UU. juega un papel fundamental pues, al emigrar a una corta edad, experimentan atrición o adquisición incompleta de su lengua materna. “Los hablantes bilingües de una lengua minoritaria corren el riesgo de perder su lengua durante la infancia al aprender la lengua mayoritaria en un contexto de lengua segunda. En muchos niños de habla hispana en los EE.UU. se observa un cambio de competencia y equilibrio bilingüe, según el cual la primera lengua se transforma en

secundaria y la lengua secundaria en primaria” (Montrul, 2013: 233). ! Según una investigación del Pew Hispanic Center, entre los migrantes mexicanos que tienen un

nivel educativo más allá de la primaria, solo el 71 % afirma que sabe “un poco” de inglés. Mientras que

en el caso de los suramericanos, la proporción es mucho menor, 44 %, y se constata que estos migrantes tienen mayores índices educativos, con formación por lo general de secundaria. Por otra parte, entre los puertorriqueños solo el 35 % habla poco inglés, dado que una mayoría tiene mayor exposición diaria al idioma o ha viajado a los EE. UU. (Hakimzadeh y Cohn, 2007). ! La situación laboral es clave; depende de dónde estos migrantes trabajen habrá una mayor o

menor exposición al inglés. Entre los trabajadores agrícolas, por ejemplo, solo se habla en español, no hay forma de practicar el inglés, ya que el español es la lengua franca en este nicho laboral. En los restaurantes los trabajadores tienen mayor exposición al público y trabajan con otros compañeros de diferentes orígenes étnicos; la lengua franca es el inglés. En la construcción hay un uso de vocabulario técnico en inglés y dependiendo de las cuadrillas, se habla un determinado idioma de manera cotidiana, aunque por lo general son dominantes dos: el inglés o el español. !

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Otro factor clave es la educación escolar, fundamental para el aprendizaje y el manejo del inglés. El bajo nivel de aprendizaje del inglés entre los hispanos pone en evidencia la preponderancia del uso del español y del espanglish (Hakimzadeh y Cohn, 2007). ! El New York Times informaba de que: !

En el condado de Miami Dade (Florida) se promulgó una ordenanza, en 1980, que estipulaba la

prohibición de usar un idioma diferente al inglés y promover una cultura que no fuera la norteamericana (The ordinance prohibited the county from «utilizing any language other than English, or promoting any culture other than that of the United States»).En 1993, una nueva

Administración que tenía a varios miembros cubanos como representantes derogó la ordenanza

con el argumento de que era ofensiva y excluyente en una nación considerada de inmigrantes (19

de mayo de 1993). ! Otro periódico, The Boston Globe afirma el 28 de agosto de 1999 que: “En el condado El Cenizo, Texas, frontera con México, el alcalde y los concejales decidieron, en 1999, que el español fuera la lengua oficial dado que la mayoría de la población (7.800 habitantes) lo hablaba y no entendía el inglés”. La medida fue ampliamente comentada a nivel nacional por los medios y muchos la consideraron como una ofensa, un atrevimiento y un proyecto descabellado. Sin embargo, el alcalde Rafael Rodríguez

se mantuvo firme y afirmó que no quería tener problemas con el gobierno federal, que ya tenía suficiente

con los propios, pero que era un derecho de la comunidad definir en qué idioma quería comunicarse” ! Aunque el español pueda hablarse en el hogar, tiendas o iglesias, no es ahí donde se domina una

lengua con un alto grado de competencia, no son medios sistemáticos para aprender a leer y escribir en español. Es en las escuelas donde se produce la erosión de la alfabetización en español, incluso cuando los niños tienen padres que leen y escriben en español. La excepción a este proceso es la creación de programas de educación bilingüe, proyectos que levantan una gran tensión pública, desconsideración y las peores antipatías de la población. !

Durante un período de veinte años entre 1970 y 1990, como resultado de la Ley Primaria y

Secundaria (ESEA), Título VII, Ley de Educación Bilingüe, de 1968, el gobierno federal apostó por la educación bilingüe. Estos programas tenían justificaciones intelectuales, empíricas, políticas y culturales. Algunos funcionaron con gran éxito, pero otros fracasaron debido a la falta de maduración institucional, la escasa financiación, la insuficiencia de recursos didácticos, incluidas la mala capacitación de los maestros y la inadecuada planificación del modelo

educativo, con distintos objetivos y metas (Torres, 412). ! En la Escuela Pueblo Alto, Arizona, se creó el programa de «español para nativos». El impulso

de los educadores Adalberto Guerrero, Urquides María, Cota Rosita y Oyama Henry, la génesis del

«español para nativos», estableció que la educación de estos hablantes de herencia tenía que ser diferente

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a la del resto de los estudiantes, es decir, para ellos las clases de español como lengua extranjera no eran la apropiadas, debían enfocarse más, por ejemplo, en las lecturas de los clásicos españoles. También con

este programa se luchó contra la idea de que saber otro idioma, en este caso, el español, no perjudicaba en

absoluto el rendimiento escolar del alumno, muy al contrario, lo enriquecía (Véase Georgia Cole Brousseau, 1993, “Bridging Three Centuries: One of the most progressive and advanced systems in the United States”, Tucson: Arizona). ! Los programas bilingües se extendieron por todo el país, pero especialmente en el suroeste de los EE. UU. De acuerdo con Ramírez (2000), la bibliografía empírica es sólida en apoyar la conclusión de

que “el mejor acceso a la alfabetización es a través de la utilización del idioma nativo del niño” (Clay,

1993; Snow, Burns y Griffin, 1998). ! Ahora bien, estos programas parecen no haber tenido el éxito esperado debido a los prejuicios históricos, la persistencia de la ignorancia a lo largo de los años, especialmente en lo que respecta a las poblaciones de origen mexicano (Torres, 417). Rige el criterio de que “si vive en EE. UU., necesita hablar

inglés.” Según una encuesta de Los Ángeles Times (1998), así fue como tres de cada cuatro votantes

explicó su apoyo a la Proposición 227, la iniciativa de ley que desmanteló la mayor parte de los

programas de educación bilingüe en California. Esta propuesta fue también abrazada por la población de Arizona cuando votaron una propuesta contra el bilingüismo (Proposición 203, 2000). La 227, de 1998, requería “que todos los alumnos fuesen educados exclusivamente en inglés y con inmersión estructurada

en inglés para estudiantes inmigrantes” (Gabaldon y Ovando, 2011). A pesar de que la medida se declaró inconstitucional en 2003, el Estado introduce cada año una medida similar y solo por un mínimo margen no se aprueban. Finalmente, los tribunales estatales y federales decidieron que “estas medidas violan las

garantías de libertad de expresión y la igualdad de protección” (Crawford, 2008). ! El poder legislativo de Arizona ha liderado la promulgación de medidas de tipo «solo inglés» y

otras decisiones antiinmigrantes, copiadas por muchos Estados, lo que no ha contribuido al mantenimiento del español en los EE. UU. ! El exsenador Russell Pierce, de Arizona, lideró y promovió la SB 1070 (se trata de una de las

leyes antiimigrantes más duras antes propuestas, y que fue seguida de muchos otros Estados, aunque no fue finalmente aprobada en todos sus puntos si fueron muchos de ellos admitidos en varios Estados como Alabama o Georgia, esta ley prácticamente criminaliza la inmigración y endurece las penas de aquellos que contratan a ilegales, como consecuencia de la misma, muchos indocumentados abandonaron sus hogares desplazánsose a aquellos Estados donde esta ley no fue acogida como los Estados de California a

Texas, tradicionalmente “acogedores de hispanos”) y la iniciativa «solo inglés» (Gordon, 2012) que fue

seguida por muchas personas de peso en el ámbito Republicano, llegando una de las secciones a ser ratificada por la Corte Suprema de EE. UU. en 2012. El exsuperintendente de Escuelas Tom Horne

planteó restricciones jurídicas y legislativas a los Estudios México Americanos, ferviente devoto de

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Russell Pearce. Aunque tres partes de la SB 1070 se han declarado inconstitucionales, la iniciativa está

directamente relacionada con las medidas del «solo inglés» de Arizona y de otras partes de EE. UU. ! La corriente denominada Arizona Promise in Action, gran grupo chicano formado por diferentes asociaciones, entre ellas iglesias como la mormona, se unieron en contra de las leyes anti inmigratorias y

del “Inglés solo” y apoyaron la revocación de Pearce, y muy en particular sobre algunos de los puntos

más controversiales que menciono a continuación. (Pearce fue el senador que creó la tan controvertida ley

de inmigración denominada la SB 1070) la ley propuesta por el estado de Arizona pretendía una acción más amplia y estricta contra la inmigración ilegal en las últimas décadas, consideraba presuntos culpables de crímenes a todos los que por su apariencia pudieran parecer inmigrantes, sin importar si eran ciudadanos norteamericanos o inmigrantes legales o ilegales (univision.com). Con esta ley cualquier persona puede ser cuestionado en cualquier momento y obligado a identificarse si el agente del condado o estatal considera que por la apariencia tratarse de un indocumentado. Cambiando además la potestad de federal a estatal. ! Sin embargo, a pesar de las numerosas medidas legislativas y de la actitud de discriminación racial diseñadas para eliminar el español, ya sea como un aspecto cultural de la identidad del colectivo afectado o por su valor funcional como un recurso cultural, el bilingüismo crece. ! Según un documento de 2011 de los demógrafos de la Oficina del Censo, Jennifer Ortman y

Hyon B. Shin, el número de hablantes de español seguirá en aumento hasta el 2020, muchos tendrán

sangre latina en sus venas. El resto, serán ciudadanos de otras latitudes enamorados del español.

En la actualidad, tres cuartas partes de todos los hispanos mayores de 5 años hablan español”,

dice el artículo. Sin embargo, se prevé que para 2020 esa cifra decaiga a dos tercios. El pico

máximo de hispano-parlantes en los EE. UU. se había alcanzado en el año 2000 cuando la

proporción de hispanos que hablan español alcanzó el 78 % (Pew Reseach center). ! Con estos datos, a la espera de que la proporción de hispanos que hablan español decaiga y que los que hablan sólo inglés en casa siga subiendo, varios expertos sostienen que el idioma se juega su futuro en los EE. UU. ! El informe 2012 del Pew Hispanic Research Proyect señala que el 95 % de los hispanos adultos, incluidos los nacidos en los EE. UU., cree que es importante que las futuras generaciones de latinos hablen español. Mientras tanto, los jóvenes siguen caminando con sus tradiciones hispanas a cuestas, el inglés en un bolsillo y el español en otro (www.univision.com, 2013). !!

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!3. Los hispanos en los EE.UU.: Entre el español y el inglés 3. 1. Estado de la cuestión: Antecedentes de la investigación ! La mayoría de estudios aparecen en el siglo XIX y lo hacen en columnas de periódicos y en artículos de revistas (Bourke, sobre 1986), en presentaciones académicas o en tesis universitarias (Espinosa 1909, Gray, 1912). La mayor parte de esos primeros estudios se enfocaron en el análisis del mantenimiento del español como lengua nativa (Baker, 1953), en los aspectos relacionados con los cambios lingüísticos, como la fonética, la morfología, el léxico (Espinosa 1909, 1911, 1913) y en el desplazamiento del español por la influencia del inglés como lengua dominante (Espinosa, 1917). ! Aurelio Espinosa es uno de los principales autores dedicados a dar valor al español en los EE.UU. Al principio y antes de que este autor hiciera su aportación, este español se consideraba corrupto, deficiente, un lenguaje que solamente usaban los pobres y los analfabetos por lo que su estudio no significaría más que una pérdida de tiempo (Bills y Vigil 2008, Lipski, 2008; Morril, 1918). Sin embargo,

esta concepción cambió y otros siguieron el trabajo de Espinosa (Beaudrie, 2012: 22). ! Fue en los años 60 y 70 del pasado siglo cuando se empezó a estudiar el español de los chicanos

(Aguirre, 1978; Braddy, 1965; Sánchez, 1972), el español del suroeste de los EE.UU (Bowen y Ornstein, 1976; Christian y Christian, 1966; May, 1966), el español de los hablantes de herencia y el patrimonial de

los hablantes nativos (AATSP, 1970; US Office of Education, 1972; Valdés y García – Moya, 1976). ! El Movimiento Chicano que se desarrolló en esos años 60 fue clave para definir la identidad de

la comunidad hispana. Después de los importantes trabajos de Espinosa destacan los de Eduardo Hernández Chávez, Andrew Cohen y Anthony Beltramo (1975) y la publicación del libro El lenguaje de los Chicanos:Regional and Social Characteristics Used by Mexican Americans. Este estudio sienta las

bases de importantes monografías como la de Peñalosa (1980) “Chicano Sociolinguistics” y la de

Sánchez (1983) “Chicano Discourse”. ! A partir de entonces, hay un giro en el tipo de los estudios, ahora mucho más enfocados en las variables sociales, como la identidad (Le Page y Tabouret-Keller, 1985), las actitudes lingüísticas (Hurtado y Guran, 1987; López, 1978; Silverstein, 1979) o en los análisis diacrónicos de cambios lingüísticos intergeneracionales (Ortiz, 1975). Además de la necesidad de entender cómo se mantiene o pierde el lenguaje a través de las generaciones (Fishman, 1964, 1966; Labov, 1970, 1972; Milroy, 1980). ! Hoy en día se sabe que la conservación de la lengua se manifiesta en la estabilidad histórica. Para que se pueda perpetuar una lengua, esta debe de ser transmitida de generación en generación; si no existe la transferencia de padres a hijos, la lengua se pierde (Bills, 2010). El nivel de mantenimiento de una lengua es, asimismo, proporcional a sus hablantes dentro de su grupo étnico. A ello se refieren

“language royalty” o “transmision intergeneracional” de la lengua. Todos estos conceptos consideran

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variables como la lengua materna, el uso de la lengua, la calidad de la lengua y las actitudes hacia la misma. La variable en relación con la calidad de la lengua también tiene en cuenta el dominio del inglés ya que parece existir una relación entre la aparición del bilingüismo y la pérdida de la lengua, entre la generación de inmigrantes que se van inclinando cada vez más hacia el monolingüismo inglés en las subsiguientes generaciones. Esta tendencia se ha demostrado en los estudios de Bills y sus colegas (Bills, Hudson, and Fernández-Chávez 2000; Bills, Hernández-Chávez, y Hudson 1995). Pearson y McGee

(1993, 99), estudiaron a un grupo de alumnos de una escuela de Miami y concluyeron que ‘Even for first-

generation immigrants, many of whom did not learn the language until they were 7 or 8, 90 % report using at least one-half English with their siblings by the time they were in their early teens”. ! La mayoría de los estudios que analizaron la transmisión intergeneracional de la lengua nativa muestran que después de dos o tres generaciones hay una pérdida del español (Bills, 2005, Chávez 1988, González y Wherritt, 1990; Hidalgo, 1993; Rivera-Mills 2000b). Todos los ensayos sobre la situación del español entre los inmigrantes coinciden en que estos se convierten en bilingües en la segunda generación y monolingüe en inglés en la tercera (Hudson-Edwards, y Bills, 1982; Sole, 1990). ! A no ser que la primera generación viviera en un área aislada donde el contacto con la lengua dominante fuese limitado, esta empieza a erosionar y desgastar la lengua nativa, debido a continuas necesidades básicas, de modo que en la tercera generación se convierten en monolingües en la lengua dominante. Todos los estudios realizados en el siglo XX confirmaron esta pérdida del español hacia el inglés. Una pérdida acelerada por los duros castigos que en las escuelas públicas se imponían a aquellos hablantes que usaban el español en público (Rivera-Mills 2008: 24). ! Los estudios de Hernández Chávez (1982) reflejaron testimonios de estudiantes que en los años 60, experimentaron castigos corporales por hablar español en la escuela pública. Rivera- Mills y Villa

(2010: 12):” Un día me metieron una buena paliza por estar hablando mi lengua propia. Me metieron una

zurra tan grande que no podía andar, ni caminar bien” (Rivera- Mills, 2008: 24). ! A medida que la comunidad hispanohablante fue creciendo en los EE.UU así lo hicieron también

los estudios sobre el tema. Estos se fueron expandiendo y no solo se estudiaba a los mexicanos sino que se fue ampliando a otras comunidades. Fisherman fue uno de los primeros en analizar a los puertorriqueños en Nueva York, pero muy poco se ha hecho para ampliar estos estudios. Algunos autores siguieron sus pasos interesándose por otras comunidades, Ana Celia Zentella hizo un estudio entre los niños de El Bosque, un vecindario de ciudad; estudio muy valioso para poder entender más aún esta

comunidad de puertorriqueños. El trabajo se enfocó en la competencia lingüística y aporta una

perspectiva histórica de casi cuatro generaciones que muestra una clara inclinación lingüística del español hacia el inglés. En su artículo sobre los puertorriqueños en los EE. UU. compara los datos de 1980 y 1993

mostrando así una interesante perspectiva en el tiempo y confirmando lo que ya otros investigadores

habían detectado: pérdida del español (Zentella, 1985, 1997). !

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En comparación con la cantidad de estudios sobre los puertorriqueños y los mexicanos, pocos se han hecho sobre las comunidades cubanas en los EE.UU. Uno de los primeros fue el realizado por Carlos

Solé (1979), con una encuesta a 268 estudiantes de instituto con edades comprendidas entre los 15 y 18,

en la ciudad de Miami. Su trabajo concluyó con la existencia de un principio de cambio hacia el inglés.

En posteriores estudios (Solé, 1980, 1982) afirma que: “language shift seems to have already begun

among young cuban-americans in spite of the frequency of the Cuban arrival and settlement” (Solé, 1982:

284). ! En otro estudio realizado por Castellanos (1990), se estudió el bilingüismo de 214 cubanos de

Miami, durante dos generaciones y su nivel de dominio del español. El autor encontró grandes

discrepancias en el uso del español de ambas generaciones, la segunda prácticamente había perdido la costumbre y la habilidad de comunicarse en español con miembros de la familia y sobre todo con otros niños. Castellanos afirma: “We have provided abundant evidence of a progressive intergenerational displacement from Spanish to English in Dade County” (Castellanos, 1990: 57). ! García y Otheguy (1988) describen la situación de los cubanos en los EE.UU. diciendo que la segunda generación tenía el mismo perfil de preferencia hacia el inglés que presentan las segundas generaciones de mexicanos y puertorriqueños. Concluyen que la segunda generación de cubanos es: “are the most part English-dominant “(Garcia y Otheguy, 1988: 180). ! Existen, por tanto, abundantes estudios que exponen los mismos resultados, la pérdida del español en las segundas y terceras generaciones, sobre todo entre aquellos que se encuentran en un ambiente de lengua inglesa dominante a una corta edad (Bills, Hudson, y Hernández-Chávez, 2000; Lope Blanch, 1990; Silva-Corvalán, 1994) citadas en Bills, Hudsonand Hernández-Chávez, 2000: 24 – 24). ! En 1990 Lourdes Torres realiza un estudio en Brentwood, un suburbio de Nueva York, en Long Island, sobre la comunidad puertorriqueña. Sus conclusiones documentan también la pérdida del español: (Torres 1997: 117): ”Compared to their parents and even young people of different latino nationalities, Puerto Rican young people in Brentwood are using Spanish less, with fewer speakers, and under restricted contexts”. Una vez más coincide con la de los otros investigadores como García, Morin y Rivera (2001), que estudiaron la realidad lingüística de la comunidad puertorriqueña. García y sus colegas

concluyeron que “el español lo tienen en los corazones pero no siempre en la boca” (a shift to English is

proceeding at the normal historical place of the three generations”) (Garcia, Morin y Rivera, 2001: 64). ! Otros estudios incluyeron comunidades más heterogéneas y diversas variables sociales como las actitudes hacia la lengua, la necesidad comunicativa y las tensiones intra-étnicas (Galindo, 1995,1996, Hidalgo, 1984, 1986, 1988; Mejías y Anderson, 1988; Mills, 2005; River-Mills, 2000, 2002). !

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Attinasis examinó en 1985 las actitudes de puertorriqueños y mexicanos comparándolos con

estudios anteriores y obtuvo las mismas conclusiones del inglés al español. El autor dice que:” Although

most want to see Spanish continue, the pattern of usage seems to indicate less Spanish, and even less of the bilingual usare that would relate Spanish as a component in the speech repertories of

Hispanics” (Attenassi 1985: 45). ! Estudios de Mendieta (1994, 1997) y por Mendieta y Molina (2000) incluyeron el análisis del censo confirmando “un bajo nivel de lealtad entre los hablantes de español en varias zonas de Chicago, Gary y East Chicago, lo cual apunta una vez más al declive gradual de uso del español en

casa” (Mendieta 1994: 74). ! A pesar de que parece que la mayoría de los estudios confirman la pérdida generacional y la fuerte diglosia, en el caso de los cubanos en Miami se han plateado, y se siguen planteando, discrepancias que solo el futuro resolverá. Resnick (1988) identifica en sus estudios el uso de español en Miami como: 1: lengua de inmigrantes, 2: lengua materna de los miembros de una gran comunidad cubana-americana con sus hijos y 3: lengua pública de trabajo y de gobierno (Resnick, 1988, 89). En los años 90 Boswell

(1993, 1994, 1995) reflejó la existencia de una segregación racial y étnica entre los cubanos así como el

impacto económico que tal segregación crea a la comunidad estadounidense. ! Los estudios de Solé (1979, 1982) y de García y Otheguy (1988) se inclinan hacía una pérdida

de estabilidad del bilingüismo en Miami y trabajos más recientes como el de Roca (1991) y Lynch (2000) están en contra y por tanto a favor de un bilingüismo más estable entre los miembros de la segunda y tercera generación de los cubanos americanos. Lynch (2000: 273) afirma:”Miami’s mainstream has become English- Spanish bilingual…A complete shift to English at the expense of bilingualism appears not to be a requirement for achieving the American dream in south Florida”. Con gran diferencia de resultados, los estudios se han enfocado en los grupos mayoritarios de hispanos, es decir, mexicanos, puertorriqueños y cubanos. No ha sido hasta principios del siglo XXI cuando han empezado a prestar atención a otras comunidades más minoritarias, en particular a los centroamericanos (Lipski, 1986, 2000; Ribera- Mills, 2000). ! El estudio de Rivera-Mills (2000) de la comunidad de Fortuna, en California, incluye a mexicanos, salvadoreños, suramericanos y a nacidos en los EE.UU. En el estudio se confirma, una vez más, el cambio del inglés al español, que la autora atribuye a la falta de la inmersión dentro de la comunidad, a la separación frente a otros grupos de hispanohablantes y a la necesidad de comunicarse en la lengua dominante. ! García y Otheguy (1988: 490) hace un estudio en el que incluye a puertorriqueños, cubanos, dominicanos, suramericanos y centroamericanos. En el incluye tres generaciones y concluye sobre la pérdida de español en la tercera generación; añade que “aquellos que han estado más tiempo en los EE.UU. son los que han perdido más dominio del español”.

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! Todos estos estudios parecen apuntar; independientemente de la muestra elegida o del tamaño de

la misma, a una misma conclusión y es a “la pérdida del español en la tercera generación” (Rivera-Mills,

2008: 28). ! Puede entenderse, entonces, que la única razón, por tanto, por la que se sigue escuchando español en los EE.UU. es por el continuo flujo de inmigración, ya que, a pesar de que el español desaparece con la tercera generación, la llegada de inmigrantes no cesa y ellos siguen retroalimentando el sistema. ! Los estudios de los últimos diez años se han enfocado en los aspectos sociolingüísticos y sociopolíticos, como en la conexión entre el lenguaje y la identidad (García, 2007; Plaza 2009; Potowski y Matts, 2008), las variedades del lenguaje y su prestigio (Alfaraz, 2002; Dumistrecu, 2010; Villa, 2009), la ideología de la lengua (Leeman, 2004, 2010), el poder político del lenguaje (Cashman, 2010; Train, 2010) y las normas de la lengua (Lacorte y Leeman, 2009; Leeman, 2004, Leeman, Rabin y Roman-Mendoza, 2011). ! Quizás una de las mayores limitaciones sea la desconexión entre los estudios de los hablantes de herencia con los del mantenimiento de la lengua y su cambio hacia el inglés. Algunos autores han empezado a ver una relación entre el aprendizaje de la lengua y su mantenimiento con las dimensiones sociales, ideológicas y políticas (Achugar y Pessoa, 2009; Sayer, 2008). Aún falta mucho por hacer en cuanto a cómo integrar los aspectos sociolingüísticos en las clases con hablantes de herencia como parte del curriculum, la formación de profesores y el diseño de los materiales. Estudios excepcionales al respecto los firman Alarcon (2010), Beaudrie (2009), Leeman (2005, 2006-7, 2010) Lynch (2008), Beaudrie y Ducar (2005), García (2009,2010), García y Bartlett (2007) y Roca y Colimbi (2003); todos ellos han aportado nuevas ideas para realizar esta conexión en las aulas y en un marco interdisciplinario. No obstante, queda aprovechar todo esto en los programas de formación del profesorado, en la creación

de currículos… Además, “es necesario implementar estos estudios en la pedagogía de la enseñanza de los

hablantes de herencia para que sean más conscientes de cuál es su variedad del español dentro de las variedades estadounidenses” (Martínez, 2003: 27). !!!!!3.2 Las variedades de procedencia del español de los hispanos

El espanglish “es lo que técnicamente se denomina mezcla de lenguas bilingüe, surge de un

grupo étnico que se resiste de algún modo a la completa asimilación del grupo dominante. Desde un

punto de vista lingüístico, el espanglish está muy diversificado, al menos cómo el origen de los hispanos

que lo utilizan (mexicano, cubano, puertorriqueño…) (…) y a esta diversidad hay que añadir los calcos y

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los préstamos, las transferencias gramaticales o las alternancias de las lenguas” (Moreno F.

www.cervantes.es). ! Otro de los puntos de vista interesantes es el que plantea López García- Molina. Según este autor: “las culturas anglosajona e hispánica son culturas complementarias que bien podrían dar origen a

otra nueva y más poderosa, la anglohispana.” (López, 1973: 16). Sin embargo y a pesar de tan interesante

posibilidad, cuya prueba bien podría estar en este préstamo continuo y en la elaboración de nuevas palabras tan famosas en el espanglish, no parece ser la opinión más generalizada y aceptada por la mayoría de los lingüistas que parecen coincidir en la desaparición del español con la tercera generación y, con él la del espanglish, que sería tan solo algo transicional. ! Es este un tema apasionante porque todos los que hablamos español nos creemos dueños de la variedad correcta y nos sentimos molestos cuando escuchamos otra variedad con la que no nos sentimos identificados y mucho peor, nos sentimos incluso ofendidos, si observamos un mal uso de nuestra lengua; nos sentimos en la obligación de cuidarla y defenderla de esos ataques y no nos sentimos identificados con el que no habla como nosotros. ! En los datos que proporciona el U.S. Census Bureau para el año 2000 se comprueba que el grupo

denominado “Hispano” o “Latino” ha pasado a ser la principal minoría del país, por delante de los

afroamericanos no hispánicos y a mucha distancia de los asiáticos (wwwcensusbureau.org). ! Dentro de la población latina el grupo más numeroso tiene origen mexicano, seguido por el puertorriqueño (Aleza, 2002); Morales (2002); Torres (2000, 2002, 2006, 2009), el cubano y el dominicano; el resto procede de otros países. ! La minoría hispánica era de 9,6 millones (4,7 % del total de la población estadounidense) en 1970, de 14,6 millones (6,4 %) en 1980, de 22,4 millones (9 %) en 1990 y, de acuerdo con las estimaciones del censo a fecha 1 de julio de 2006, la población hispana era de 44,3 millones (el 14,8 % de los 299 millones de población total), sin tener en cuenta a los indocumentados, que se calcula que eran más de nueve millones (www.censo.org). Un estudio realizado en 1997 por México y los EE. UU. acerca

de la inmigración ilegal concluyó “que alrededor de 105.000 mexicanos indocumentados se cuelan (sic)

en los EE. UU. cada año” (Roca, 2000: 195). El censo muestra un aumento continuo hasta el 2012 en que

empiezan a decrecer en número, debido a diferentes razones, entre ellas las trabas en las fronteras para los indocumentados y la crisis económica para ambos, tanto documentados como indocumentados, que han empezado a regresar a sus países de origen. ! La publicación, en 2008, de la Enciclopedia del español en los EE. UU., del Instituto Cervantes,

coordinada por Humberto López Morales, creó un marco de opinión en el avance del español en los EE.

UU.. También destaca el reportaje “Más ‘speak Spanish’ que en España”, de Jesús Ruiz Mantilla (El País,

6 de octubre de 2008, págs. 38-39), o con “EE. UU ya es el segundo país con más

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http://wwwcensusbureau.org

http://www.censo.org


hispanohablantes” (Miguel ́Ángel Trenas, La Vanguardia, 20 de octubre de 2008, pág. 35). Estos son solo

algunas de las distintas reflexiones sobre la población hispana y el español en los EE. UU. Otros son por ejemplo, de Vicente Palacio, “¿Nos importan los hispanos?”, El País, 28 de agosto de 2008, pág. 25; Javier Valenzuela, “¿Son los hispanos un asunto de España?”, El País, 28 de octubre de 2008, pág. 27. ! Como factores fundamentales en el crecimiento de los hispanos destacan, junto a los movimientos migratorios, su alta fertilidad y su baja mortandad; además los individuos que integran este grupo son habitualmente muy jóvenes (U.S. Census Bureau). ! Pero es muy importante matizar que el número de hispanos no es equivalente al de hispanohablantes. Hispano o latino son conceptos étnicos, no lingüísticos y el número de los que hablan español es inferior al de quienes se reconocen en dichas etiquetas. ! El español de los EE. UU. es tan heterogéneo como lo son los propios latinos, que se diferencian entro otros factores, por su origen geográfico, su adscripción sociocultural y su mayor o menor arraigo en el país. “La naturaleza del español actual en los EE. UU., por consiguiente, viene definida por la superposición de dialectos hispánicos de diferente origen en un mismo territorio, y en coexistencia,

además, con el inglés” (Alonso, 2013: 72). ! “El 86 % de los hispanos suele autoidentificarse por su país de origen, lo que contribuye a reforzar sus particulares señas de identidad, incluida su modalidad lingüística. Esto significa que, en

general, se prefieren las denominaciones “ ‘cubano’, ‘salvadoreño’ o ‘mexicano’ sobre la de ‘latino’,

‘hispano’ o ‘americano’” (Moreno Fernández, 2008: 205). !3.2.1 Los mexicanos en los EE.UU y su habla ! Según el censo de 2013, la población de origen mexicano es de 31,798.258, lo que supone un 10,3 % de la población total del país, de los cuales, alrededor de 22 millones nacieron en los EE. UU y unos 11 millones emigraron desde México. Los mexicanos constituyen el grupo hispánico que tiene menos educación formal; posee, además, índices más elevados de pobreza que el conjunto de los hispanos y que la población total de los EE. UU. (us census). ! México es el país de donde proviene el mayor número de inmigrantes en general. “Del total de la

población hispana documentada en el censo del año 2000, el 67 % era de origen mexicano” (Klee, 2009:

198). Desde 1990 la mayoría de los mexicanos se asientan en estados casi totalmente anglohablantes como Arkansas, Carolina del Norte, Georgia, Iowa y Nebraska, lo que ha fomentado un gran debate en

torno a la inmigración y al uso de lenguas “no inglesas” en años recientes (Zentella, 2003). !

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En 2011 pasaron a ser 33 millones de mexicanos, el 64,6 % de los hispanos. Sin embargo, y según el censo, desde el 2012 el número ha empezado a decrecer debido principalmente a la recesión que

empezó en el 2008 y a unos mayores controles en la frontera. ! Los datos del censo del año 2000 indicaron que los inmigrantes mexicanos son, en su mayoría, hablantes monolingües de español, y algunos son funcionalmente analfabetos en su lengua nativa. Estos dos hechos contribuyen a la continuidad del español en suelo estadounidense, pues “la llegada de millones de mexicanos a este país sin mucho conocimiento del inglés impulsa y perpetúa el uso del

español entre hablantes de generaciones sucesivas” (Klee, 2009: 199). Asimismo, “resulta imposible

encontrar a un méxico-americano nacido y criado en los EE. UU. que no domine el inglés” (Klee, 2009:

200). ! Torres (2013: 412) lo caracteriza por “El español manejado por la población méxico-estadounidense corresponde a las variedades fonéticamente conservadoras de la lengua, que mantienen las consonantes en posición implosiva y las intervocálicas. Hallamos, en ocasiones, debilitamiento

vocálico (much’s cuat’s ‘muchos cuates’), cierre de -o y -e, pérdida de -d, asibilación de -r, relajación de

algunas consonantes intervocálicas, como la velar de caha ‘caja’ o la palatal central, que puede fundirse

con una i tónica previa (tortía ‘tortilla’). Por otro lado, los elementos léxicos y discursivos que usan los

méxico-estadounidense evocan los más característicos de México.” ! La población de origen mexicano que vive en zonas fronterizas con México tiene normalmente una competencia más completa en español que aquellos que residen en zonas más alejadas de la frontera. El influjo del inglés sobre el español surge de diversas formas; en la primera generación ya aparecen por

ejemplo los préstamos léxicos como: troca o troque, de ‘truck’ (camión); marqueta, de

‘market’ (mercado); bil, de ‘bill’ (cuenta). En el segundo grupo generacional destaca la presencia de

calcos de una palabra (moverse ‘mudarse de casa’, del inglés ‘to move’; carpeta ‘moqueta’, ‘alfombra’,

del inglés ‘carpet’). Los calcos complejos se hallan fundamentalmente en el tercer grupo ‘no son tus

negocios ‘no es cuestión tuya’, del inglés (Moreno Fernández, 2009). ! Lynch (2008: 250) precisa refiriéndose a los mexicanos: “Para la gran mayoría de ellos, el inglés es la lengua de los estudios, de los ámbitos formales y, en muchos casos, públicos, mientras que el

español queda relegado a la casa y a las conversaciones entre familiares y amistades” (Lynch, 2008: 250). ! “Dentro del hogar, los hijos mayores de una pareja de inmigrantes por lo general aprenden solo español en casa y mantienen un buen nivel de competencia comunicativa en esta lengua a lo largo de su vida. Los menores, en cambio, aprenden español e inglés en casa y es más probable que mantengan una variedad de contacto diferente de las normas lingüísticas del primer grupo. Finalmente, los nietos de los primeros inmigrantes pueden adquirir el español, pero esta situación no es común en centros urbanos

como Nueva York, Chicago y Los Ángeles” (Silva-Corvalán / Lynch, 2008: 254) !!27


Según Silva -Corvalán y Lynch (2008) entremezclan una o más palabras con construcciones en inglés y alternan rasgos semánticos del español e incluso en la sintaxis de la lengua, especialmente en aspectos como el orden de las palabras, las restricciones de selección y la subcategorización de las formas

que los bilingües seleccionan como correspondientes a las de la lengua modelo, el inglés. “No te importa”

tener un buen tiempo ‘pasarlo bien’; yo gusto eso ‘eso me gusta’. (Silva-Corvalán / Lynch, 2008: 262)

“it’s none of your business”. ! El fenómeno de la alternancia de códigos ocurre con mayor frecuencia en hablantes de segunda generación, puesto que han adquirido un nivel alto de competencia en inglés y, al mismo tiempo, mantienen una habilidad comunicativa notable en español. ! En el terreno ideológico y cultural, el término chicano pasó de ser un concepto peyorativo que

aludía al trabajador mexicano pobre y de piel morena, a constituir un referente de identidad con el

movimiento político y cultural que se desarrolló en los años sesenta del siglo XX. Ahora los “chicanos” lo son con orgullo. !3.2.2 Los puertorriqueños en los EEUU y su habla ! A partir de 1917, fecha en que los habitantes de la isla caribeña recibieron la ciudadanía norteamericana., empezaron a llegar a los EE. UU. Se dirigieron fundamentalmente a la ciudad de Nueva York. En los años siguientes a la Segunda Guerra Mundial, de 1946 a 1964, se produce un éxodo enorme, conocido como «la gran migración», básicamente por motivos económicos. Desde 1952, Puerto Rico tiene el estatus de Estado Libre Asociado a los EE. UU. ! Han sido profundísimas las repercusiones sociolingüísticas del control político de los EE. UU. sobre Puerto Rico. A pesar de los grandes esfuerzos llevados a cabo para convertir a esta población en bilingüe, o mejor dicho monolingüe en inglés, esto ha sido imposible y el español sigue siendo la lengua de los que nacen en la isla (López Laguerre 1997, Ortiz López, 2000). ! Según Zentella (2000) en la primera mitad del siglo XX, el 80 % de los emigrantes puertorriqueños se fue a la ciudad de Nueva York, debido al alto costo de la vida en la isla, los bajos salarios y el aumento de la pobreza y del crimen. Pero también se fueron a Dayton, Ohio, Lawrence, Massachusetts, Tampa y Orlando, Florida y Lancaster y Allentown, Pennsylvania (Klee, 2009: 200) ! En 1965 se abre el tercer período, de “migración [...] con Brooklyn Yard y Harlem como zonas preferidas, entre las que se encuentran el Barrio en el East Harlem, y secciones de Manhattan como el

Lower East Side, el Upper West Side, Chelsea y la zona del Lincoln Center” (Morales, 2008: 141). ! De la mezcla entre la identidad puertorriqueña y la neoyorquina surge el gentilicio nuyorican o neorriqueño, al que se suma el neologismo AmeRícan, creado por Tato Laviera, representante fundamental de la poesía bilingüe en los EE. UU. El autor “refleja el lenguaje híbrido de su comunidad,

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los puertorriqueños que se han amalgamado con los EE. UU. y cuya expresión lingüística, en términos estéticos, es el habla balbuceante de quien va dando bandazos entre dos formas canónicas de

comunicarse, inglés y español” (Laviera, 2008: 57). ! Por lo que se refiere a la situación económica de los puertorriqueños, se caracteriza en general por sueldos bajos y niveles elevados de desempleo y pobreza, pero, por su condición de ciudadanos estadounidenses, reciben los beneficios de la ayuda pública. ! En Puerto Rico, donde son cooficiales el español y el inglés, “existen actitudes negativas hacia el habla de los nuyoricans, es decir, los puertorriqueños nacidos o criados en los EE. UU., quienes a veces no hablan un español gramaticalmente completo e introducen combinaciones sintácticas inaceptables para el verdadero hablante nativo del español. Este grupo representa una proporción reducida de la población

de la isla y no afecta de manera significativa el perfil lingüístico del español puertorriqueño» (Lipski,

2004; Torres, 2008: 414). ! La variedad puertorriqueña en la isla presenta numerosos fenómenos fónicos comunes al español caribeño, aunque con grados propios de intensidad, como “la relajación de las consonantes en posición

intervocálica y en posición implosivas: peol ‘peor’, puelto ‘puerto’. Es particular de las hablas

puertorriqueñas la realización de la /r/, como velar fricativa o uvular. En el terreno gramatical también hallamos usos característicos del Caribe, como la anteposición del sujeto al verbo en las oraciones

interrogativas (¿Qué tú quieres?) o la anteposición del sujeto al infinitivo (Para yo hacer eso). Desde el

punto de vista léxico son frecuentes, asimismo, las formas extendidas en la isla, como chavos ‘dinero’,

china ‘naranja dulce’, pantallas ‘pendientes, aretes’, dar pon ‘llevar a alguien en coche’, tapón ‘atasco,

congestionamiento de tráfico’, zafacón ‘papelera; cesta de la basura’; y los afronegrismos changa ‘insecto

roedor’, chango ‘especie de mono’, gongolí ‘gusano’, guineo ‘plátano que se come crudo’, monga

‘malestar; gripe benigna’” (Torres, 2013: 419). ! Además, se ha señalado que los puertorriqueños conforman el grupo hispánico en el que más rápido se produce el paso al inglés, siendo una lengua que penetra en todos los dominios sociales (Lipski, 2009). ! Parece constatarse, que “a mayor tiempo de estancia en Norteamérica mejor situación educativa

y económica y mayor incremento de actitudes positivas hacia el inglés” (Morales, 2008: 304), y la

constatación de que “la puertorriqueñidad se reivindica incluso entre quienes ya no hablan

español” (López Morales (2003, López Morales 2008: 311, López Morales 2008: 322, López Morales

2008: 326). ! Destaca asimismo la simplificación del sistema verbal “con el debilitamiento del subjuntivo (Me dio mucha pena que le hicieron eso al trucker ¡bendito!), el uso de preposiciones inadecuadas (Yo vivía en Indiana por dieciocho años) o la posición antepuesta y sin artículo de un sujeto (De adentro de las

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casas perros ladraban al yo pasar). Aparecen también numerosos anglicismos léxicos, muchos de ellos

préstamos no adaptados, como muestran los siguientes ejemplos: advertising ‘publicidad’, army

‘ejército’, bildin ‘edificio’, contestar para atrás ‘responder’, correr para ‘postularse’, frisarse

‘congelarse’ (de ‘to freeze’), heart attack ‘ataque cardíaco’, high school ‘escuela secundaria’, homeless

‘sin techo’, janguear ‘divertirse’, jolopero ‘asaltante’, layoff ‘despido’, lonchar ‘almorzar’, party ‘fiesta’,

swimming ‘natación’, trouble ‘dificultad’. Es frecuente, asimismo, la alternancia de códigos (Él me dijo,

Call the police!)” (Torres, 2013: 421). !!3.2.3 Los cubanos en los EEUU y su habla ! En la segunda mitad del siglo XIX existían ya comunidades procedentes de Cuba en los EE. UU. aumentando luego la inmigración isleña en la década de los cincuenta debido a la dictadura de Fulgencio Batista. A partir de los años sesenta Miami se convierte en el destino principal de los que se van de Cuba. Hay muy pocos monolingües en español, y también en inglés; alrededor del 72 % ha nacido en Cuba: el

bilingüismo está muy extendido en Miami. Dentro del ámbito de la familia, de los vecinos y de las

actividades religiosas, el español es preponderante; en las actividades sociales, el trabajo, los estudios y el ocio cultural, la opción preferida es el manejo de las dos lenguas. (Morales, 2003) ! Ya en la década de los 70, uno de cada cuatro residentes de Miami era de origen cubano. Durante las últimas tres décadas han creado una comunidad de casi 800.000 cubanos y cubanoamericanos en Miami (Grenier y Pérez, 2003, López Morales, 2003). ! Según el censo del 2000, casi el 60 % de la población de Miami se identificaba como “hispano” o “latino”, en el 2005 se hablaba el español en el 62 % de los hogares, un 70 % de la población. Citando a Lynch: “el crecimiento sociocultural y económico de Miami desde la década de los 60 se ha caracterizado por la expansión del bilingüismo español -inglés, constituyendo en la actualidad el área metropolitana de Miami una ciudad bilingüe”. Y el “contacto continuo entre las lenguas fomenta la adquisición y el uso del español en las futuras generaciones en esa ciudad “(2000: 280). !

Según Otheguy, García y Roca (2000: 184): “…es bastante difícil lograr que los cubanoamericanos de segunda y tercera generación en Miami desarrollen plenamente las destrezas productivas en lengua española, especialmente en lo que atañe a los registros formales y al modo escrito”. Eilers, Oller y Cobo-Lewis (2002) también observaron el desplazamiento del español por el inglés y la falta de habilidad formal en español de niños bilingües en las escuelas primarias de Miami. ! El hecho de que el español se use más en algunos grupos y esferas que en otros hace dudar sobre el futuro de la lengua y lleva a algunos autores al pesimismo (Castro, Dunn, Grenier y Stepick, 2003). Varios estudios han reflejado la falta de cohesión social, cultural y lingüística entre sucesivas oleadas y

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generaciones de cubanos en Miami, notando el impacto de las aparentes divisiones sociales en el plano lingüístico (Alfaraz, 2002; De la Torre, 2003; Lynch). !

“La naturaleza política de la comunidad cubana de Miami motiva el rechazo de todo aspecto de la Cuba pos-Castro, sea político, cultural, artístico o lingüístico. El lenguaje se usa para sostener las divisiones entre grupos con distintas ideologías políticas. La división lingüística que percibe el grupo entre su variedad y la que se habla en la isla cumple una importante función separatista, pues se hace

necesario distinguir a los cubanos de Miami de los que están en la isla” (Lynch 2002: 7). ! Según Torres (2013) se mantienen los rasgos que caracterizan al español de Cuba, tanto en el ámbito fónico “(fenómenos caribeños como el debilitamiento de las consonantes en posición intervocálica

e implosiva: catta ‘carta’; nasalización de vocal trabada por consonante nasal; paso de -r a -l: cuelpo

‘cuerpo’), en el léxico (asere ‘amigo; socio’, achantado ‘perezoso’, espejuelos ‘gafas’, guajiro

‘campesino’, fruta bomba ‘papaya’, jimaguas ‘gemelos’” y en el gramatical (sujeto antepuesto al verbo

en las oraciones interrogativas: ¿Qué tú dices?; sujeto especificado en oraciones de infinitivo: Dime qué hago para yo parecerte atractivo; sufijo -ico) (Torres, 2013) Siguiendo con Torres (2013), los fenómenos de contacto entre el español y el inglés dentro de la comunidad cubana son también préstamos: !

por ejemplo, down town, lunch, hamburger, hot dog, break, welfare, potato chips, part-time, mall, weekend, nice, baby sitter, income, cool, research, scholarship, subway), convergencias, tanto léxicas (rentar < to rent, salario < salary y reparar < to repair, frente a las correspondientes alquilar, sueldo y arreglar) como sintácticas (sujetos pronominales expresos cuando no son

necesarios, que pueden obedecer a convergencia con el inglés: ‘Yo no sé por qué fue’, ‘Todo

depende de las investigaciones que ellos hagan’) a veces la traducción literal corresponde a un elemento fraseológico: llamar para atrás < to call back, tomar el lugar de < to take the place of), calcos, (como consumerismo < consumerism, ‘consumismo’; plomero < plumber, ‘fontanero’; reservación < reservation, ‘reserva’; otros calcos añaden un segundo significado a

los términos españoles, como cortar ‘separar’, de to cut; confidente ‘confiado, seguro’, de

confident; consistente ‘consecuente’, de consistent; embarazar(se) ‘avergonzar, desconcertar’,

de to embarrass; eventualmente ‘finalmente’, de eventually; introducir ‘presentar’, de to

introduce; línea ‘cola’, de line; oír ‘estar al corriente’, de to ear’; ausencia de actualizador

nominal: ‘Está muy bien en [el] colegio’; inestabilidad preposicional: ‘Asistí en la escuela en ese

pueblo’, ‘Se pasaba la vida en dieta y estaba gorda igual’; transferencias, estructuras gramaticales en la lengua receptora (gerundios con valor nominal: ‘El álgebra es multiplicando [multiplicar] y dividiendo [dividir] variables’; ausencia de concordancia de género: ‘Las [los] esquemas no son definitivos’; clíticos sin concordancia de número: ‘A algunos, como que se le

[les] olvidan [olvida] que ellos también fueron estudiantes’; orden de palabras: ‘Eso está en la

42 avenida y la 4 calle’), y alternancias de código (léxicas: ‘Ese muchacho no tiene mucho de

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support en su familia’; sintácticas: ‘Oh, my God! ¡Qué sorpresa me has dado!’, ‘Sí, pero at the

same time, es bueno, cariñoso; that’s very nice ¿tú sabes?’ (Torres, 2013) ! Los cubanos de Miami se aferran más a sus orígenes y a su lengua que el resto de grupos latinos de los EE. UU., la manejan con orgullo y ello permite augurar un futuro para la ciudad con cuño hispánico. Según encuestas realizadas los cubanos, prefieren, en primer lugar, el bilingüismo y después, el español sobre el inglés. !!3.3 El español y el inglés: condiciones y consecuencias del contacto ! La base de este español es, sin lugar a dudas, los estadounidismos, que son “aquellos anglicismos que son característicos del español de los EE. UU. y que no tienen, en principio, una proyección

general” (López, 1973:25). No es lo mismo la influencia del inglés en el español que se habla fuera de los

EE. UU ya que en este caso el inglés llega al español a través de los términos relacionados, por ejemplo, con la tecnología o la economía y en muchas ocasiones esos términos se españolizan fonética y ortográficamente. Mientras que el español en los EE. UU llega desde diversas áreas y en la mayoría de las ocasiones se mantiene más cercano al término inglés estadounidense. ! El español de los EE. UU. es, ante todo, y según A. López (2014), un español culto (muchos otros discreparán al respecto) que difiere de otras variantes geográficas de la lengua fundamentalmente por su elevado número de anglicismos. En los EE. UU el préstamo va de una lengua dominante a una lengua dominada, intentando en la medida de lo posible, respetar la forma original (López, 2014: 69). Sin embargo, para muchos el español de los EE. UU. es un español contaminado y defectuoso pero no deja de ser una variedad del español que convive diariamente con otra lengua que la domina, que la influye léxica y morfológicamente. Esta no ha sido la primera vez en la historia que conviven dos lenguas y siempre se han observado los mismos resultados en cuanto a contaminación. La influencia de la lengua dominante a la dominada es un hecho esperado y dentro de lo normal. Pero a diferencia de lo sucedido en el pasado, la lengua dominada no ha desaparecido, debido a la influencia de los medios de comunicación que participan de su mantenimiento, a la tecnología como Internet y al flujo constante de emigrantes de habla español que alimentan este afianciamiento. “Un estadounidismo en una palabra específica del español de los EE. UU. y por lo tanto sin proyección general; se trata de préstamos del inglés estadounidense que solo se emplean en el español de

los EE. UU., como “agencia” por “dependencia, organismo”, dealer (diler) concesionario, traficante

(…)” (López, 2014: 77). Esta es, por tanto, la clave de la diferencia del español de los EE. UU. con el de

otras variedades geográficas ya que el resto de sus rasgos los comparte con alguna variedad originaria (o con varias) de procedencia de sus hablantes. Es curioso que la población hispana estadounidense y sobre todo los intérpretes, tengan la creencia de que para entender a un hispano que habla español hay que saber inglés. !

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Resulta muy llamativo a su vez el punto de vista de los traductores en los EE. UU. Estos profesionales coinciden en que “la traducción lleva una larga tradición histórica como determinante de la

norma lingüística de las lenguas de cultura” (Molinero, 2011: 1). Muchos estudios apuntan a que la razón

por la que esta variedad del español que nos ocupa llega a homogeneizarse es, en parte, al trabajo de los traductores que, a la hora de interpretar los documentos en inglés en todos los ámbitos gubernamentales, de la enseñanza, de la sanidad..., intentan hacer un texto comprensible para toda la población de habla española en los EE. UU. Ellos llegan a crear textos con un español artificial que no se corresponde con ninguna variedad propiamente dicha sino más bien con una mezcla de variedades, que es solo comprendida por el hispano que reside en los EE. UU. y que tiene, aunque sea mínimo, nociones de inglés. Los traductores, al tener que evitar los localismos y los regionalismos, ofrecen como resultado una lengua artificiosa. ! Existen tres perspectivas diferentes de opinión a la hora de analizar el español de los EE. UU.: los generalistas, los sociolingüistas y los que proponen del espanglish como una nueva lengua destinada a desplazar al español. ! Los generalistas opinan que el español de los EE. UU. es heterogéneo, como resultado de la variedad de procedencia de los hispanohablantes y por estar en un continuo contacto con el idioma inglés y con la cultura estadounidense. !

Podemos ver que, en realidad, el inglés funciona como un factor de unificación del español, ya que obliga al uso de vocablos del inglés para la comprensión de todos los hispanos, adaptando conceptos que serían distintos en los distintos países de origen y por ello incomprensibles al resto de los hispanohablantes; como por ejemplo cuando se traduce Departamento de Educación por Department of Education en vez de lo que sería lo correcto como Secretaría de Educación o Ministerio de Educación, se opta pues en muchos casos por una solución que es la que más se

parece al inglés (Molinero, 2011: 3). ! Los sociolingüistas, por su parte, consideran que no se puede hablar del español de los EE. UU. sino, según una de las conclusiones en el último congreso celebrado en Sacramento, California en marzo de 2011, de hasta siete modalidades. Los sociolingüistas llegan a esta conclusión porque estudian la oralidad del lenguaje y no su forma escrita; según ellos, el español escrito es unificador, artificial y por ello carece de peso real. Añaden que “la comprensión del lenguaje escrito requiere un conocimiento

pasivo, no activo” (Molinero, 2011: 3). “El español hablado en todas sus variedades, es espontáneo,

localizado y contingente, se puede estudiar y caracterizar pero no se puede normativizar” (Molinero,

2001: 6). Volviendo a las traducciones y los traductores, parecen ser ellos los que marcan la norma culta del español en los EE. UU., debido en especial, a ciertas leyes, como la Ley de Derechos civiles de 1964 y la Orden Ejecutiva 13166, firmada por el presidente Clinton en el 2000 y ratificada en el 2011, por las que el gobierno de los EE. UU. redacta en español la información de todos los organismos federales. Por

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tanto, los traductores han de conocer las diferentes connotaciones semánticas o malsonantes que tienen algunas palabras en los diferentes países, intentando evitar los localismos y los americanismos. Es por ello que decimos que el resultado es un español artificial que no representa a ninguno de sus hablantes en concreto y que resulta, además, ininteligible para un hablante nativo de otro país de habla española que no

resida en los EE. UU. Este español está íntimamente ligado a la cultura del país, a la sociedad y al modo

de vida estadounidense. “El resultado es, por tanto, un español diferente no solo por el léxico sino por la

ingeniería social estadounidense que modifica la manera de percibir el propio idioma” (Molinero, 2011:

12). El léxico se refiere a la cantidad de anglicismos o mejor dicho estadounidismos que se entremezclan con el español de los EE. UU. ! En la actualidad, el español en los EE. UU. no es solamente una lengua de inmigrantes. Hay familias de hispanohablantes que llevan residiendo en los EE. UU. siglos, mientras que otros son recién

llegados. “El censo actual muestra que la inmensa mayoría de latinos han nacido aquí y no en otros países

hispanos “(Rivera-Mills, 2008: 30). ! El español de los EE. UU. lleva en contacto con el inglés y con otras variedades del español más de doscientos años, y las comunidades que lo hablan han ido cambiando y evolucionando a lo largo de todo este tiempo. Hablamos de comunidades que defienden cada vez más, su español, y que han ayudado a mantener su lengua y participado en su expansión (Rivera-Mills, 2008: 33). ! James Crawford (2002) afirma que «el número de hablantes de lenguas minoritarias que también

hablan inglés» muy bien «aumentó a tasas comparables: el 44 % en 1990, frente al 39 % en la década de

los 80. En otras palabras, durante los últimos 20 años, la población de bilingües ha aumentado casi al mismo ritmo que la población que habla otros idiomas distintos del inglés en casa». Por otro lado, no existen estudios empíricos que midan el nivel de formación basándose en la fluidez o la funcionalidad del bilingüismo entre adultos y niños (Alonso, 2013). ! En cuanto al espanglish, como otra de las condiciones del contacto entre el español y el inglés, Otheguy apunta: “En todo lo tocante al habla de los estadounidenses de origen hispano, el vocablo espanglish se encuentra entre los términos más desafortunados y que más contribuyen a que se desconozca, en amplias áreas del mundo hispanohablante, la situación real del español en los EE.

UU.” (Molina, 2011: 7). ! Otheguy, gran defensor del espanglish y muy en contra de la creencia popular, compara el español popular en los EE. UU. y el español popular de los demás países hispanohablantes y concluye que la incidencia del inglés en el español popular de los EE. UU. no merece el nombre de espanglish como si se tratara de otra lengua (Molinero, 2011: 7). ! El mismo Otheguy apunta que “…Así como no es justificable, por la mera existencia de

localismos léxicos, acuñar términos especiales para nombrar, digamos, el español popular de México, o de España, o de Argentina, o de Cuba, tampoco tiene sentido que, por esta floración de léxico articulista,

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pretendamos usar el término espanglish para referirnos al español popular de Norteamérica” (Molina,

2011: 11). ! La Real Academia de la Lengua Española define el espanglish como la “modalidad del habla de algunos grupos hispanos de los EE. UU. en la que se mezclan elementos léxicos y gramaticales del español y del inglés”. ! El espanglish se caracteriza por el empleo de préstamos integrados y no integrados del inglés en español; el empleo de calcos sintácticos de modismos ingleses en español; los cambios de código frecuentes y las desviaciones del español gramatical encontradas entre hablantes vestigiales del español. ! “Ninguno de estos fenómenos constituye, sin embargo, una amenaza a la integridad de la lengua española, aunque algunas manifestaciones señalan la erosión gradual y natural de una lengua de

inmigrantes después de varias generaciones” (Lipski, 2013: 15). ! Lo que sí parece quedar claro es que el espanglish queda relegado al español popular, a

diferencia del español culto, que, por lo tanto, no es objeto de normativización conforme al precepto académico (Molinero, 2011: 7). ! Hagamos un comentario más extenso sobre el espanglish, pues a pesar de sus tan sonadas críticas sigue despertando un gran interés. Según Lipski (Lipski 2004b) la mayoría de las veces se relaciona al espanglish con la lengua hablada por los latinos nacidos o residentes en los EE.UU. Normalmente se usa el término con connotaciones despectivas para marginar al hablante de español latino. Según muchos autores, el español se entremezcla hasta tal punto con el inglés que se crea una tercera lengua que nada tiene que ver con el español de un nativo hispanohablante, de forma que estos nuevos hablantes ni siquiera se pueden comunicar con un nativo hispanohablante, con el consiguiente deterioro de la lengua española (Lipski, 2008: 39). ! El término espanglish se emplea normalmente entre los no latinos o por aquellos latinos que son abiertamente críticos con este fenómeno. Principalmente se apunta a los de origen mexicano y

puertorriqueño. Del mismo modo, en el sur de los EE. UU. el término “Tex Mex” se usa normalmente

cómo sinónimo de espanglish, por los no latinos. A veces se relaciona con los inmigrantes cubanos o

dominicanos pero nunca con los españoles o con aquellos considerados “blancos”. Una curiosa la

connotación de la raza también en este contexto. ! Es muy interesante toda la cultura que rodea el término espanglish, que se pueden encontrar en diccionarios, pero también en camisetas, parece que el espanglish tuviera vida propia (Lipski, 2009: 39). ! Según el diccionario “The American Heritage Dictionary” espanglish es el “Spanish

characterized by numerous borrowings from English”. El prestigioso diccionario “Oxford English

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dictionary” por su parte, lo define como “a type of Spanish combinated by English words and forms of

expression spoken in Latin America”. ! El lingüista español Germán de Granda (1972) que residió brevemente en Puerto Rico, describió

la “transculturización” del español puertorriqueño como la verdadera posibilidad de una epidemia. Por su

parte el lingüista cubano y exiliado Paulino Pérez Sala (1973) profesor en una Universidad en Puerto

Rico, habló de la interferencia lingüística del inglés en el español puertorriqueño, principalmente en los

ámbitos tecnológicos y universitarios; claro que él convivía en la isla, principalmente, con bilingües y no con monolingües de español. ! Pero a quien tenemos que conceder el mérito de haber inventado el término espanglish es al

periodista puertorriqueño, Salvador Tió (1954), mencionándolo en una columna de un periódico

puertorriqueño publicada en 1952, expresando su alarma ante lo que él sentía cómo un deterioro del español de Puerto Rico bajo el domino e invasión de las palabras inglesas. Con esa primar columna

emprendió una campaña de más de 50 años con sus artículos satíricos (Lipski, 2008: 41). ! Tíó (1954: 60): “No creo ni en el latín ni en el bilingüismo. El latín es una lengua muerta. El

bilingüismo, dos lenguas muertas” (I do not believe either in latín or in blingualism. Latin is a dead

language, bilingualism, two dead languages). !In the metropolitan areas of Puerto Rico, where Newyorricans play an influential role in the economic life of the island, there has arisen a hybrid variety of language, often given the slightly derogatory label of Spanglish, which coexists with less mixed forms of standard English and standard Spanish and has at least one of the characteristics of an autonomous language: a substantial number of native speakers. The emerging language retains the phonological,

morphological, and syntactic structure of Puerto Rican Spanish… Spanglish as defines here is

neither language containing grammatical errors due to interference nor intentionally mixed language. Nash (1970: 223-225) !

Fairclough (2003: 187) por su parte, define el espanglish cómo la mezcla del inglés y del español. Odón Betanzos Palacios (2001: 2) presidente de la Academia Norteamericana de la Lengua Española opina que: !

el espanglish y el engliñol han sido y son, dos problemas normales en comunidades donde

conviven los de lengua española y estadounidense, comunidades en las que sus hablantes son monolingües y tienen la necesidad de comunicarse. El de lengua española ha recogido palabras y formas verbales del inglés, de las que entiende su significado y, sencillamente, las españoliza; y

así, en su variedad de injertos, se aproximará a la comunicación con el de la otra lengua… Creo

que los que promueven la enseñanza del espanglish no se han percatado del enorme error que

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cometen al querer hacer de amplitudes y querer enseñar una jerga de comunidades que ni

siquiera podrán entender otras comunidades de sus cercanías. ! Esta parece ser una explicación clave del espanglish porque, después de todo, ¿no es la base de

toda lengua la comunicación? y, entre dos hablantes que se están comunicando en español, ¿qué de malo

habría en decir alguna palabra en inglés si con ello la comunicación se hace más precisa? ! Joaquín Ibarz (2002: 3) opina lo siguiente:” hablar medio en español, medio en inglés, no es tan

descabellado si se piensa en la mezcla de las culturas, las migraciones y todas las circunstancias que han hecho que estos dos idiomas se puedan combinar…La lengua resultante del mestizaje entre español e

inglés, conocida como espanglish es hablada por más de 25 millones de personas a ambos lados de la

frontera entre México y los EE. UU., zona en la que residen cerca de 40 millones de latinos. La mayoría utiliza formas diferentes de este dialecto, que cambia según el país de origen de quien lo utiliza, como el

cubonics de Miami, el nuyorrican de los puertorriqueños de Manhatan y el caló pachucho de San

Antonio”. ! Xosé Castro (1993: 3) opina: “el espanglish tiene una lógica forma de ser y un origen explicable

y comprensible. Su función es claramente comunicadora, pero solo puede darse cuando existe una carencia de vocabulario en alguna de las dos partes que forman un diálogo. Cuando se tiene alguna duda o hay algo que obstaculice la comprensión, se echa mano de la versión inglesa, idioma que ambos interlocutores comprenden, y la comunicación por fin se completa…la marginalidad del espanglish…excluye al hispano que no entiende inglés, y al angloparlante que no entiende español. Se restringe por

tanto a una reducida comunidad de hablantes”. ! Sin embargo y a pesar de todo, Stavans, profesor del Amherst College de Massachussetts ha

declarado en pocas y contundentes palabras: “El espanglish no es un idioma”. !El bilingüismo español - inglés se ha convertido en uno de los temas más controvertidos de la

sociolingüística contemporánea (Lipski 2001, 2004a). La mayoría de los hispanoparlantes en los EE. UU. viven en barrios étnicos donde predominan vecinos del mismo país de origen. Por lo tanto, no se ha

llegado a formar un dialecto “estadounidense” del español, sino que variedades regionales derivadas de

los respectivos países hispanoamericanos conviven (Lipski, 2004). ! Siguiendo a Lipski, podemos distinguir tres grupos demográficos de habla española, con características lingüísticas muy diferentes, en cuanto a la diferente influencia del contacto entre el español y el inglés en los EE. UU: ! Los hispanoparlantes nacidos en países de habla española y recién llegados a los EE. UU. Son monolingües y manifiestan los rasgos dialectales de los países de origen. En función del tiempo que han

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residido en el país de acogida y de sus conocimientos previos de la lengua inglesa, pueden emplear algún que otro anglicismo léxico, pero al hablar español no se les detecta la presencia de la lengua inglesa. ! Los hispanoparlantes bilingües nacidos en los EE. UU., que hablan inglés como lengua nativa o casi nativa y que hablan español principalmente en el hogar. Entre los miembros de este grupo es frecuente el “cambio de código”). Este grupo emplea también calcos sintácticos de modismos ingleses

(siempre respetando las reglas gramaticales del español), así́ como muchos anglicismos integrados al

sistema fonotáctico del español. ! Los hablantes “vestigiales” o “de transición”; son personas de ascendencia hispana en cuyas

familias se ha producido un desplazamiento idiomático del español al inglés en el transcurso de una o dos generaciones, y donde existe una competencia lingüística desequilibrada hacia los conocimientos receptivos o pasivos (Lipski, 1985; Martínez 1993). ! El hablante de transición es el individuo ubicado en una vecindad de habla inglesa, que suele emplear el inglés como único idioma en casa y en su lugar de trabajo, y que habla español con un grupo muy reducido de parientes mayores, pudiendo pasar años incluso sin hablar castellano, y en todo caso, utilizando el español de su niñez o infancia. ! El español – producto tanto de una inmigración constante como de la reproducción natural en

suelo estadounidense– mantiene sus bases fundamentales a la vez que se compenetra con la lengua

inglesa y la cultura anglo norteamericana. ! En cuanto a la influencia del léxico del inglés en el español, se caracteriza por el empleo de préstamos integrados. Cerca de los EE. UU. la cantidad de préstamos integrados aumenta, a veces para matizar un concepto ambiguo y en otros casos por el simple hecho de estar en contacto dos lenguas.

Por ejemplo, que troca ‘camión de carga’ (en inglés, truck). Los que se muestran en contra del

espanglish en el sentido de un exceso de préstamos integrados aportan ejemplos exagerados como, está

liquiando la rufa ‘hay una gotera en el techo’ (inglés the roof is leaking) o (me) estoy frizando ‘tengo

mucho frío’ (I am freezing) que en realidad sólo se encuentran en el habla de adolescentes bilingües que

prefieren hablar inglés o que emplean anglicismos deliberadamente para afirmar su identidad (Lipski, 2013). ! Según Lipski, recordemos, uno de los más fervientes defensores del espanglish, los anglicismos

apenas afectan el vocabulario nuclear (a diferencia de lo que ocurrió cuando el español se encontró́ frente

al árabe o el náhuatl), y el total de anglicismos activos no sobrepasa el par de decenas. ! Los contactos lingüísticos entre el español y otras lenguas es un factor constante en el español de

América. Lo ha sido en la época colonial, lo es en la actualidad y lo será seguramente en el futuro..

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Continúan llegando grupos de inmigrantes de los países de Hispanoamérica, por lo que los estudios no cesarán.“Los contactos de lenguas no son acontecimientos momentáneos sino procesos dinámicos que siguen surgiendo como consecuencia natural de la inquietud del ser humano. Por lo tanto ningún estudio

sincrónico del español de América será́ completo; siempre habrá novedades en camino” (Lipski, 2003:

20). !! 3.4. Identidad y sociedad en los hablantes de herencia ! Cuando observamos la sociedad estadounidense, detectamos que entre el que habla inglés y el que habla español aparece una relación de dominante y dominado, ya que el que habla español parece estar íntimamente relacionado con el inmigrante latino que huye del hambre y de la violencia y tiene un bajo nivel cultural. No deja de ser curioso cómo los alumnos estadounidenses de español relacionan la

lengua del español con la del “mejicano que les corta la yarda” o el español que hablan los pobres de

Nicaragua en los viajes misioneros. “La sociedad estadounidense es diglósica: con una lengua dominante

A y una dominada B, donde la B es la lengua de los inmigrantes latinos” (López, 1973: 21). ! Definamos ahora a los hablantes que nos ocupan en este estudio y que son los hablantes de herencia. Se trata de hablantes que se han criado escuchando español, lo entienden pero esto no quiere decir que lo dominen. “Muchos realizan cambios en el código lingüístico, mezclan el inglés y el español y usan palabras de una lengua cuando hablan la otra. El español que hablan no es mal español. Es algo normal cuando hay un contacto tan estrecho entre dos lenguas. Es tan español este como el de un venezolano. Los intercambios y transferencias con la lengua inglesa son sencillamente inevitables. Es una

realidad mestiza y fragmentaria” (López, 2014: 123). Recordemos que López es uno de los grandes

defensores de este español que incluso ha denominado como “culto” en muchos de sus análisis. !El bilingüe norteamericano se asemeja para muchos a un traductor incompetente, cometiendo constantemente el error de la torpe traducción directa, sin que nos demos cuenta de que es todo lo contrario, es un hablante que, al conocer las conceptualizaciones de las dos sociedades, decide en numerosísimas ocasiones igualarlas, pues sabe demasiado, conoce muy

bien los dos mundos conceptuales de habla, para poder permitirse traiciones impunes (Othaguy, 2012: 3)

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El origen del término de “lengua de herencia” empieza a hacerse frecuente desde 1990 en temas de investigación relacionados con el campo de la educación, y se usa para denominar a lenguas de las minorías que no sean inglés. “El término se originó en Canadá donde se usaba desde los 1970” (Cummins, 2005). A pesar de ser un término bastante aceptado no deja de levantar críticas, sobre todo entre los que piensan que se trata de un término que evoca al pasado en vez del presente o el futuro (Wiley, 2001; García, 2005). “El término es preferible, sin embargo, al de minoría, indígena, inmigrante o étnico” (Hornberg, 2005: 102). “Lo que implica el término es que una población hereda un patrimonio cultural y lingüístico y por ello está lleno de connotaciones positivas. El uso de este término ayuda a evitar la enseñanza monolingüe en los EE.UU. proveyendo una opción a la enseñanza exclusiva del inglés a los niños” (García, 2005: 602, Cummins, 2005).

La definición mayormente aceptada del término hablante de herencia es el de Guadalupe Valdés. Según Valdés: “un hablante de lengua de herencia es aquel que crece con una familia que no habla inglés. El individuo puede hablar o tan solo entender la lengua de herencia o ser hasta cierto punto bilingüe en inglés y la lengua de herencia” (Valdés, 2001: 1).

La definición de Fishman parece más consensuada; describe al hablante o aprendiz de herencia como “aquel individuo que tiene una conexión familiar o personal con una lengua que no es mayoritaria” (Fishman, 2001). “Los hablantes de la lengua de herencia en los EE.UU. poseen características similares debido a la conexión cultural y lingüística dentro de su lengua no mayoritaria, independientemente de si ellos la hablan, la entienden o simplemente la ven como parte de su herencia familiar” (Beaudrie, 2012: 7).

Estas definiciones son de sumo interés ya que plantean a estos hablantes de herencia y su lengua como parte de un grupo al que no le une solo el código lingüístico sino una identidad cultural y común que va más allá de sus lugares de origen. Una vez en los EE. UU. se liman asperezas y sus diferentes variedades se homogeneizan y mezclan con el inglés para dar lugar a un subsistema más o menos compartido que puede llamarse español en los EE. UU.. Este fenómeno es sumamente interesante porque prueba cómo la lengua va más allá y forma parte de una misma cultura y una identidad propia, independientemente del nivel de conocimiento de la lengua en sí; que es lo que más sorprende.

Los hablantes de herencia de español, siguiendo la definición de Acosta “son un tipo de bilingües que han sido expuestos a su idioma materno de manera prolongada, pero que en muchas ocasiones carecen de las habilidades lingüísticas necesarias y de la competencia comunicativa propia de un hablante nativo al haber crecido y vivir en un ambiente social en el que la lengua dominante es el inglés”. Se trata, por tanto, de hablantes cuyo conocimiento del español se limita al uso familiar y social de su entorno, la gran mayoría no tiene habilidades tan necesarias para el dominio de una lengua como son la comprensión escrita o lectora y sería incapaz de llevar una conversación en un alto registro o sobre temas abstractos. Su español es, en la mayoría de las ocasiones, aprendido de forma oral, por lo que muchas veces usan palabras que nunca han visto escritas. Son hablantes que van a realizar todos sus estudios en inglés, muy probablemente, se expresarán en inglés fuera de su entorno familiar e incluso en su mismo entorno, sobre todo con amigos y hermanos.

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Muchos autores definen a estos hablantes bilingües, como el propio Acosta, sin especificar en qué nivel de bilingüismo se encuentran, ya que muchos de ellos no conocen el español tan bien como el inglés. No piensan en español y en muchas ocasiones incluso rechazan usarlo ya que quieren sentirse integrados y no diferentes en los EE. UU., debido sobre todo, a los prejuicios y a las calamidades que pasaron sus padres migrantes para salir adelante. En una gran proporción carecen de las habilidades y de la competencia comunicativa propia de un hablante nativo (Acosta, 2009).

Sin embargo, los hablantes de herencia no presentan desórdenes importantes del habla y experimentan un cambio en el idioma materno que estaban adquiriendo en su niñez por otro dominante en la sociedad en la que están inmersos.

Estos sujetos no solamente reciben la denominación de “hablantes de herencia”, también se les denomina semi hablantes, bilingües secuenciales o transicionales. La primera referencia (hablantes de herencia) es, sin embargo, la más utilizada en la actualidad.

Se trata, como venimos viendo, de una realidad que, aunque no es nueva, no había sido descrita formalmente hasta hace relativamente poco tiempo y que, ha aumentado debido al auge de la globalización y las migraciones masivas.

Los hablantes de herencia van, poco a poco, perdiendo las habilidades para expresarse en español ya que no están tan expuestos al mismo, muchas veces solo se limita al ámbito familiar, depende también de la edad en que, por ejemplo, empiezan a hablar en inglés, si asisten a la escuela o reciben la educación en casa (una variedad existente en los EE. UU. y admitida legalmente como una opción a la enseñanza en el aula). Asimismo, dependerá de si hablan en español o no con los hermanos o con uno de los padres por ejemplo. Se puede concluir, sin miedo a equivocarse, que cuanto antes sea la exposición al inglés más rápida será la pérdida del español.

En los hablantes de herencia confluyen varios procesos: “incluyendo adquisición incompleta, desgaste y adquisición de una variante de contacto" (Potowski et al., 2009: 538).

Cuando el hablante de herencia, que ha aprendido español, asiste a clase y empieza a aprender inglés, suele tener unos 5 años, por lo que aún no ha adquirido por completo la lengua materna. Este niño conoce un vocabulario básico, que se ve afectado por la reducción al input del español frente al aumento del de inglés. Este hispano adquiere la lengua de manera incompleta y no completará de manera natural aspectos que se aprenden con más edad. Este fenómeno se denomina “reducción” o “adquisición incompleta”

Lo que el autor califica como adquisición de desgaste implica que mucho de lo que ha aprendido de su lengua materna lo pierde porque no lo usa, y se olvida, o le falta una exposición continuada para recordarlo. “Este fenómeno se ha comprobado en multitud de estudios de carácter longitudinal que demuestran que existen niños bilingües que pueden llegar a tener una mayor precisión en el idioma de herencia cuando tienen 3 años de edad que cuando tienen 5” (Anderson, 1999; Kaufman y Aronoff,1991; Silva-Corvalán, 2003; Turian y Altenberg, 1991: 21).

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No es por tanto todo tan sencillo pues puede haber hablantes de herencia que hayan sufrido una adquisición incompleta pero, por ejemplo, no un desgaste, ya que quizás su exposición ha perdurado en el tiempo.

Por último, se ha de mencionar que “muchos de estos hablantes han sido criados en ambientes en los que la lengua es una variedad de contacto” (Potowski, 2009: 531). Estas variedades de contacto, según Potowski et al. (2009:539), “contienen elementos que parecen diferir o incluso no existir cuando se las compara con la variedad normativa de la lengua. Una persona puede haber adquirido totalmente una variedad de contacto sin que su sistema lingüístico haya experimentado necesariamente ni una adquisición incompleta de la lengua ni un desgaste de esta”.

Montrul afirma que "desde la perspectiva de la lingüística, la psicolingüística y la adquisición de segundas lenguas, esta población plantea importantes preguntas sobre la naturaleza de la lengua, el rol del input (cantidad y naturaleza), y el rol de la edad en la adquisición y la pérdida de la lengua en situaciones de bilingüismo" (2008: 164- 65).

Los hispanohablantes están en un continuo conflicto entre su lengua y su cultura. Hablan en español pero viven en una sociedad con costumbres, comportamientos y valores no hispanos, o sea que en muchas ocasiones dicen frases en español pero no en el sentido cultural, por ejemplo:

“Pues al igual que Reserva Federal en vez de Banco Central expresa convergencia conceptual con la cultura norteamericana y no convergencia lingüística con el inglés, tenemos que centro de cuidado diurno en vez de guardería, llamar para atrás en vez de llamar de vuelta, vida en prisión en vez de cadena perpetua, y el largo etcétera del discurso hispanounidense, expresan convergencias culturales con lo norteamericano pero no convergencias lingüísticas con el inglés (no oímos, “día cuidado centro”, “la mote detrás”,etc., que sí evidenciarían la inserción de estructuras inglesas en el español) (Molinero, 2012: 7).

No solamente es importante el acceso a la lengua para poder conservarla, otro de los aspectos clave de estos hablantes de herencia es el referente a la valoración que se tiene de esta lengua materna frente a la sociedad en la que está inmersa.

La facilidad de acceso para escuchar, interiorizar y poner en práctica lo aprendido en español juega un papel decisivo como también lo hacen factores como la identidad, el género de hablante, el lugar de resistencia durante el periodo de aprendizaje de la lengua de herencia, la educación académica recibida. Factores de tipo social y demográfico relacionados con el tipo de contacto con el español al que tienen acceso los hablantes y las oportunidades/contextos que tienen para usarlo (Martínez, 2006: 121).

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Es interesante el fenómeno planteado por muchos analistas, la atrición, analizar cuáles son los aspectos de una lengua en contacto con otra dominante, que se pierden con mayor facilidad y cuáles son las razones para que esto ocurra. Sobre todo en situaciones con inmigrantes, siempre hay un grupo que tiene más prestigio que otro, durante el mismo ocurren cambios del léxico, la gramática y la fonología. La atrición:”Language attrition is a particular case of language loss at individual level” (Montrul, 2008: 64).

También Sorace (2004) apunta que en el caso de atrición, puede tratarse de una simplificación estructural porque el hablante, inconscientemente, da más importancia a la gramática inglesa.

The term first language (L1) attrition refers to a change in the native language system of the bilingual who is acquiring and using a second language (L2). This change may lead to a variety of phenomena within the L1 system, among which are interferences from the L2 on all levels (phonetics, lexicon, morphosyntax, pragmatics), a simplification or impoverishment of the L1, or insecurity on the part of the speaker, manifested by frequent hesitations, self-repair or hedging strategies (Smith & Kopke, 2008: 2).

En muchos casos esto es lo que pasa con los migrantes que viven en extranjero donde no hablan su lengua materna, tienen que adaptarse al medio social y usar la lengua mayoritaria cuando están fuera de casa. Con el tiempo, el hablante empieza a utilizar la lengua de su entorno social porque tiene más prestigio, lo que finalmente resulta en una ruptura con las tradiciones de su lengua materna (Roman Jakobson, 1968), (Seliger, 1991).

El léxico es la parte más permeable de una lengua. Esto significa que, en el caso de pérdida, el cambio es más rápidamente perceptible en el léxico. El vocabulario se llena de préstamos que, en gran abundancia puede llevar a la pérdida de la lengua heredada. Características lexicales “It has often been pointed out that L1 attrition usually first manifests itself in the lexicon.” (Schmid & Köpke, 2008: 1). En el terreno del léxico aparece la interferencia: se crean nuevas palabras que son derivadas del idioma dominante, un ejemplo conocido es el de rascacielos, que es una palabra inventada por los hispanos de los EE.UU. derivada de la palabra inglesa ‘skyscraper’ (de León, 2012: 6).

La lengua de los hablantes de herencia es el resultado de la atrición del español, lengua materna de los latinos de los EE. UU., al inglés. Esto es muy importante y se puede apreciar en el entorno de una familia de emigrantes hispanos donde se entremezclan varias generaciones. La pérdida del español no sucede inmediatamente con los hijos nacidos en los EE. UU. La primera generación “intenta” comunicarse en español con la segunda, que ya prefiere el inglés pero que puede ser considerada bilingüe; esta ya se comunica en inglés con la tercera generación y sirve de intérprete entre la primera y la tercera compuestas por prácticamente monolingües en español (primera generación) y en inglés (tercera generación), aunque esta siga conservando las costumbres del país de origen de sus abuelos y conozca algunas palabras en español (Roca, 2003: 21).

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Cuando los hablantes pierden la facilidad de usar la lengua que han aprendido durante sus primeros años y son más propensos a usar el inglés es cuando aparece la atrición. Los hablantes de herencia son bilingües en ambas lenguas pero hasta cierto punto, no son considerados hablantes nativos porque no tienen el suficiente conocimiento del español. Pero tampoco son considerados hablantes principiantes porque ya tienen cierto grado de conocimiento de español.

También es un hecho notable que el hablante de herencia se incline por el uso de la lengua inglesa, incluso cuando se dirigen a él en el español. Esta reacción lo distingue del hablante nativo que de manera natural usa la lengua española en su vida cotidiana. Además, el hablante nativo siempre está conectado con su lengua y su identidad hispana y el hablante de herencia puede no considerar la lengua española como una parte positiva de su identidad de ‘latino”. Esta es quizás, una de las claves en la distinción entre el hablante de herencia y el nativo hispanohablante. El hablante de herencia relaciona el español con la lengua de su familia y entorno pero no con él (De León, 2012: 11).

Existen varios factores que influyen en el español y que causan una pérdida de la lengua en sus hablantes de herencia. Entre ellas se encuentran las medidas del gobierno norteamericano. Por ejemplo, cuando el gobierno aplica una planificación lingüística y da enseñanza a los niños hispanohablantes en su propia lengua para que adquieran el inglés. Pero también la discriminación lingüística a la que se somete la sociedad norteamericana, puede causar aversión hacia el español en la conciencia de estos hablantes. En algunos Estados la discriminación crea reacciones contrarias y tiende a unir a los hispanos.

Debemos reconocer que cada hablante de herencia es diferente y también lo es su conocimiento de la lengua materna (De León, 2012: 8). Es clave, por tanto, para el mantenimiento de la lengua materna que exista una conexión estrecha con el sujeto y que este tenga cierta afinidad con la lengua de herencia.

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!!!4. La situación del español como segunda lengua o lengua extranjera en los EE. UU. y su importancia

4.1 La enseñanza del español en las aulas estadounidenses ! Fue a partir de los años 90 cuando las lenguas de herencia empezaron a tomar fuerza cómo disciplinas y subdisciplinas dentro del ya establecido español en los EE. UU.; fue también entonces cuando se plantearon las cuestiones que ahora nos ocupan y se tomaron los primeros pasos hacia cuál sería su evolución en un futuro. “Estando la enseñanza de esta lengua de herencia cómo una de las claves

para su mantenimiento” (Beaudrie, 2012: 5). !El conflicto sobre la educación bilingüe y nuestro camino como nación (…) está profundamente fundamentado en la propia naturaleza de la lengua. Si la lengua no fuese más que un conjunto de palabras, gramática y sonidos, habría, probablemente, mucha menos discordia sobre las políticas de educación del idioma de la nación. Sin embargo, la lengua es mucho más que simplemente palabras, gramática y sonidos. Como escribe el

etnógrafo Cratis Williams, «la cultura se expresa a sí misma en el sonido». Da a los

individuos y a los grupos su identidad y (…) permite a los miembros de una sociedad transmitir e intercambiar valores, actitudes, habilidades y aspiraciones como portadores

de cultura y creadores de cultura (Ovando, 1990: 341). ! Mientras muchas regulaciones federales han eliminado la enseñanza del español en primaria y secundaria, (Wright 2007) estos programas han aumentado en los niveles educativos superiores. Esto se debe al aumento del interés de los estudiantes hispanos en mejorar su lengua y a las inscripciones en los cursos on - line que han aumentado increíblemente en las últimas tres décadas (NCES 2007). ! Resulta contradictorio que la enseñanza del español, en la mayoría de los Estados, esté

catalogada simplemente cómo una asignatura “especial” hasta sexto de primaria, donde la nota no cuenta,

equiparándose a materias como, por ejemplo, la Educación Física; mientras que en el Instituto su estudio pasa a ser obligatorio durante tres años y requisito obligatorio para graduarse. Esta obligatoriedad la convierte en algo poco atractivo para los adolescentes y además, muchos no han tenido un aprendizaje básico durante los primeros años escolares, con lo importante que es aprender desde pequeños. Los

estudiantes carecen además de una base sólida y desconocen la cultura del español más allá de las

taquerías. ! Curiosamente se estudia el español en las escuelas e institutos como una lengua extranjera cuando ni siquiera es eso; extranjera, ya que se habla dentro del territorio nacional. ! Se necesita investigar más acerca de la importancia del papel de la educación en la expansión de la comunidad latina (Ardila, 2005; Baugh, 2000; Bayley y Schecter, 2005; Bernal-Enríquez y Hernández-

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Chávez, 2003)”. Según Ribera -Mills: “much remains to be done in order to be able to propose educational model that not only keep the Spanish language alive but also extend its reach and development among Spanish speakers without limiting Spanish heritage language practice to a

perspective standard” (Rivera-Mills, 2008: 32).

La cantidad de personas que estudian español en 86 países del mundo no hispánico era de, al menos, 14 millones, cifra que podría elevarse a 3,5 millones más según el Instituto Cervantes (2010). Según el mismo Instituto, en el 2015, casi 470 millones de personas tienen el español como lengua materna, y más de 21 millones de alumnos lo estudian como lengua extranjera. Humberto López Morales ha insistido en la importancia que el español ha ganado en países como Brasil o los EE. UU. y considera

que en el 2050 “el español será la primera lengua en Norteamérica”. La capacidad de hablar más de un

idioma es un activo en una sociedad globalizada y está cada vez más presente en todos los ámbitos y

medios de comunicación e internet (Brecht y Rivers, 2000; Carreira y Armengol, 2001). ! En Norteamérica el aumento de las matrículas para aprender español en secundaria y en la universidad se ha disparado de tal forma que idiomas como el francés están muy por debajo del español (López Morales, 2012). El problema parece seguir siendo la enseñanza en la escuela primaria, que en la mayoría de los Estados es considerada no obligatoria. ! El español ha crecido mucho en todo, en hablantes y en prestigio. Hace 50 años se tenía la idea de que el español era una lengua de personas muy pobres, algo hasta cierto punto normal si tenemos en cuenta que eran los inmigrantes los que lo hablaban. Hoy todo ha cambiado. Los mexicanos empezaron a poner empresas, después los puertorriqueños y posteriormente lo hicieron los cubanos. Ahora todos ellos son dueños de muchos negocios y cuentan con personal muy preparado trabajando, personas además, que dominan los dos idiomas. Florida fue el estado que puso esta situación de moda, contando en la actualidad con más de 200 empresas españolas (López Morales, 2012). ! La Universidad de Nebraska-Lincoln realizó una encuesta en 2012 para analizar las razones por

las que los hablantes de herencia estudiaban o no español; y los motivos fueron diversos: mejorar las habilidades de lectura y escritura, reconectarse con su herencia/cultura y obtener créditos fáciles, siendo esta última la respuesta más recurrente obteniendo más del 50 % de las contabilizadas (en ella se incluyen obtener créditos fáciles o cumplir con un requisito académico). Carrera y Kagan (2011: 48) realizaron un estudio paralelo y concluyeron que el 71 % de los estudiantes hablantes de herencia lo hacen por motivos profesionales. ! Otros resultados de la misma encuesta afirman que los estudiantes hablantes de herencia que no reciben clases de español no lo hacen principalmente por las dificultades estructurales del curso y por sentimientos negativos hacia el español y por no estar interesados en la parte cultural y literaria de la asignatura. Estos consideran la lengua española como de hablar en casa y nada más, no lo ven como algo práctico en su estudio formal. Las razones son varias: por inseguridad, por no querer formar parte de la identidad latina (siendo incluso, víctimas de la discriminación), porque piensan que ya saben español y es

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suficiente, por el deseo de integrarse en la población blanca no hispana y borrar toda la traza de origen hispano, y también porque sienten vergüenza por no poder hablar bien (Carrera y Kagan, 2011: 51). En cuanto al futuro de la enseñanza, según la profesora cubano-americana Ofelia García en su

artículo “La enseñanza del español como lengua extranjera”, el futuro de la esperanza está asegurado ya

que, a pesar del desinterés de las autoridades educativas norteamericanas, poco a poco, la situación está cambiando gracias a la creciente y pujante comunidad hispana que demanda una educación bilingüe y gracias también al papel de España como motor de la enseñanza de su lengua (Diálogo Atlántico 2015). !4.1.1 El profesor de español: papel y actitudes ! La enseñanza del español como lengua extranjera se basa en su modelo de lengua que proviene de la lengua escrita. “La utilidad de la lengua escrita como modelo para la enseñanza es evidente porque

allí van a encontrarse unos usos premeditadamente cuidadosos, una sintaxis rica y plena de matices, un

léxico preciso y abundante (y) una gramática que aprovecha todos los recursos que la lengua pone a

disposición de sus hablantes” (Moreno Fernández, 2000: 73). Sin embargo, esto ha cambiado

últimamente y se ha puesto un mayor énfasis en la comunicación “debe hallarse entre el terreno de la

lengua escrita menos artificiosa y de la lengua hablada menos descuidada” (Moreno Fernández, 2000:

75). !La variedad de la lengua que el profesor de español ha de enseñar es la variedad culta pero está

claro que, en la realidad, y siendo en los EE. UU., los profesores de español son en su mayoría no hispanohablantes, enseñan únicamente lo que ellos dominan y, muchas veces, han aprendido español

viajando a Hispanoamérica ; “una sola comunidad de habla cuyos hablantes más prestigiosos deban servir

de referencia lingüística exclusiva y obligatoria para el resto del mundo hispánico” (Moreno Fernández,

2000: 77). En el fondo, la estandarizacióńn monocéntrica del español está basada en una norma culta

policéntrica (Moreno Fernández, 2000: 77). ! A nivel universitario, los profesores estadounidenses se rigen por la guía de competencias del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Esta guía o Proficiency Guideline, describe los niveles que han de alcanzar los estudiantes en relación a las cuatro habilidades principales (speaking, writing, listening, reading). ! A nivel de bachillerato o high school, los profesores de lenguas extranjeras se guían, por su parte, por dos documentos del Departamento de Educación de California: el World Language Content Standards for California Public School y el Foreign Language Framework for California Public Schools. Ambas hacen una pequeña mención a la necesidad de que los alumnos de último nivel puedan explicar diferencias y similitudes entre las culturas de la nueva lengua adquirida (California Department of Education, 2010: 8). !

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En realidad, tanto el ACTFL como los estándares estatales no dan mucha información sobre la enseñanza de variedades lingüísticas del español. Únicamente demuestran que se reconoce la necesidad

de que los alumnos puedan distinguir entre registros, acentos y culturas de la nueva lengua. De ahí que la

libertad en la creación de los manuales sea ilimitada (www.cervantes.es). ! Si existe, sin embargo, en la actualidad, un plan entre el gobierno federal y el gobierno estatal, para incluir la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del Core Curriculum o plan educativo central. Esto supone nuevos cambios en el diseño del Foreign Language Framework. Quizás sea ese el principio de unas nuevas regulaciones más específicas en la enseñanza del español. ! Eden Fairweather (2015) realizó un estudio en el que encuestaba a profesores de español de los

EE. UU. sobre cuál era la variedad de español que deberían enseñar. Las respuestas dieron que el 50 % del total consideraba el español de España como la variedad culta que preferirían. El profesor y lingüista

John Lipski comenta que en los EE. UU. “a veces se oye la idea anacrónica de que el español ‘de Castilla’

es el única contendiente de valía;” sin embargo, alega que “esto es una reliquia de los días en que las

lenguas extranjeras se enseñaban únicamente junto con sus literaturas escritas, y en que se equiparaba

español con ‘la lengua de Cervantes’” (Lipski, 2009: 154). ! Tal vez esta “reliquia” se relaciona con lo auténtico (histórico) y estándar (prestigioso), y ha sido

conservada a través de los años por profesores y alumnos. Solo sabemos que la variante peninsular tiene

fama de “ser lo mejor”, y quizás por eso, la mayoría de los profesores decidieron optar por ella. ! Las actitudes del profesor influyen en la pedagogía (Aston, 1990; Avery y Walker, 1993; Brousseau, Book y Byers, 1988; Shavelson y Stern 1981), y por consiguiente, en el éxito de los estudiantes (Williams, Whitehead y Miller, 1972). Parece que la labor del docente en estos momentos puede ser clave para el desarrollo de una identidad personal y un sistema social personal, sobre todo en los hablantes de herencia (Newmark y Asante, 1976; Wong-Fillmore, 1990). Byrnes, Kiger y Manning (1997) indican que en algunos estudios el 50 % de los profesores mencionan actitudes negativas hacia los estudiantes con dialectos no estándares, refiriéndose a aquellas lenguas de las que o se ha determinado aún cuales son las normas por las que os hemos de guiar,como es el español, lo cual impide su progreso de aprendizaje. !

Las actitudes son más positivas cuando el profesor tiene estudios posgraduados y formación adecuada sobre diversidad cultural y lingüística. Valenzuela (1999) indica que el desprecio hacia el idioma y de la cultura del estudiante es un factor muy significativo e influyente en la tasa de abandono escolar, lo que pone al profesor ante una gran responsabilidad. !

En 2002, la Asociación americana de profesores de español publicó los resultados de una

investigación de programas para hispanohablantes en universidades estadounidenses (Ingold, et al.). Un 41 % de los docentes dijo que los estudiantes se sienten segregados y señalados negativamente. Daniel

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http://www.cervantes.es


Villa (2002) señala los grupos U.S. English y Oficial English como los que desean eliminar el español estadounidense.

Por todo ello, lo que está claro es que aquellos instructores de español a nivel universitario que

tienen estudiantes que hablan español como lengua de herencia deben recibir una formación apropiada. Según Schwartz (2001), deben conocer los principales procesos lingüísticos de adquisición de lenguas L1, L2 y HH, incluyendo la adquisición de una variedad estándar por parte de los hablantes de variedades estigmatizadas (Schwartz, 2001: 2). ! En los EE. UU. el aprendizaje de una segunda lengua se sigue considerando un lujo y no una necesidad, pues nunca ha tenido el mismo arraigo que en Europa y, además, muchos institutos no ofrecen la enseñanza de un segundo idioma. Por eso, al ser un lujo, ha sido lo primero en eliminarse en épocas de escasez económica. La principal razón por la que un estadounidense estudia una segunda lengua es porque quiere ir a la universidad y la mayoría de ellos solo estudia español, u otra lengua, durante dos o

tres años; la frase más típica del estadounidense es “estudié español en el instituto y no aprendí nada”. ! Como se ve, para ser profesor de español no parece que haya que tener mucho dominio de la

lengua en sí pues, aunque se traten todas las destrezas: lectura, escritura, discurso y escucha, a la hora de

la verdad, en los escasos tres años, la enseñanza se ve limitada a la escritura y el aprendizaje de la gramática, y muy en particular del presente y los pasados de indicativo. Son pocos los alumnos que llegan a aprender el futuro y mucho menos el subjuntivo, que solo se enseña en las denominadas clases de honores, o de AP; es decir, ese pequeño grupo de estudiantes con interés real en aprender, alumnos que muchas veces coinciden en las aulas con los hablantes de herencia. !

La gran mayoría de los profesores en cualquiera de los niveles son no hispanohablantes, lo que puede también ser una de las causas del escaso alcance de la enseñanza de esta lengua, ya que en muchas ocasiones son incapaces de relacionar la cultura con la lengua, de reforzar la identidad con la enseñanza y desconocen o carecen del entrenamiento apropiado para enseñar a los hablantes de herencia. 4.1.2. Los manuales de ELE ! Existe una gran variedad de manuales de español, la mayoría de ellos publicados en los EE. UU. Una de las principales quejas de los profesores de español es que el material es artificial en cuanto a

contenido o, en el peor de los casos, que está traducido directamente del inglés al español.

En lo que sí coinciden es en que se desfasan con gran rapidez, no solamente por los cambios que

van sucediéndose en la gramática sino por los temas tratados o el propio léxico. Por ejemplo, enseñan palabras como tocadiscos o DVD, que para la mayoría de los estudiantes resultan obsoletos. !

Además, muchos manuales, en su intento de enseñar un español homogéneo, escogen diferentes palabras y expresiones de las muchas variedades de español, resultando un español muy artificial.

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! Por otro lado, una de las ventajas de los manuales es que son en su mayoría interactivos, raro es el que no viene con un libro electrónico incluido, y con unos materiales a los que se accede a través de la web. Los profesores tienen, por tanto, una gran cantidad de tecnología a su alance y la mayoría de los alumnos dispone de aparatos electrónicos como ordenadores o iPad que usan en las clases de español. La

enseñanza va así, más allá de la típica clase, el profesor trabaja con material virtual al que sus alumnos

pueden acceder desde casa y preparar así algún tema, proyecto o realizar distintas tareas. ! Por tanto, aunque el libro puede seguir siendo la guía, en la actualidad son muchas las alternativas pedagógicas al alcance de los maestros y son los alumnos los primeros en poner en uso toda la tecnología que tienen a su alcance. !4.2. Política educativa y enfoques pedagógicos ! De acuerdo con los datos del Pew Research Center, el 41 % de los latinos mayores de 20 años no ha terminado el Instituto, frente a otras minorías como la afroamericana, con un 23 %, o los “blancos”, con un 14 %. El número de estudiantes que abandona los estudios es el doble entre los latinos nacidos fuera de los EE. UU. (Fry, 2010). ! Ogbu y Simons (1998) hacen una reflexión muy interesante sobre el tipo de minorías que existe en los EE. UU, diferenciando entre minorías voluntarias e involuntarias. Las primeras serían las que llegan a los EE. UU con ganas de mejorar como podrían ser, en líneas generales, los inmigrantes. Las minorías involuntarias serían, por ejemplo, los africanos que fueron traídos contra su voluntad o los nativos americanos que se convirtieron en minoría después de la colonización. Las minorías voluntarias son propensas a tener más éxito en la escuela que el resto. Sin embargo, esto no parece coincidir con la mayoría de las estadísticas cuando nos referimos a los hispanos y ello se debe a que no todos son iguales;

no es lo mismo el hispano que está en los EE. UU. porque sus padres han sido emigrantes, que aquel que

llega de forma legal con formación y ganas de emprender, o aquel indocumentado que tan solo viene por un tiempo corto para ganar un dinero, que es la gran mayoría. (Pew Research Center). ! Está demostrado que los niños cuyos padres tienen formación académica tienen más

posibilidades de rendir mejor en la escuela (Heath, 1982), por lo que se está intentando, en los EE. UU.,

crear políticas de enseñanza para ayudar a estos latinos cuyos padres carecen de formación adecuada y que no dominan el inglés. ! Los EE.UU. tienen una política de enseñanza de idiomas muy poco desarrollada. Según señala el Instituto Cervantes, en ese país no han implementado un currículo de enseñanza de lenguas extranjeras a escala nacional, en el que se detallen los objetivos, los métodos de enseñanza y de evaluación de los conocimientos. Tampoco existe ninguna ley federal que establezca la obligatoriedad de estas enseñanzas en ninguno de los niveles educativos. Los contenidos de los currículos se están gestionando a nivel estatal

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y local. La importancia que se da al conocimiento de una segunda lengua varía mucho de un Estado a otro y, por lo general, suele ser muy baja (Diálogo Atlántico, 2015). ! El reconocido erudito y lingüista Bernard Spolsky (2011: 7) argumenta que, “los EE. UU. necesitan una política sobre lenguas, imprescindible para asegurar que no haya discriminación lingüística y que las lenguas y los hablantes de las lenguas específicas no sean ignorados en la prestación de servicios civiles. Asimismo, admite la necesidad de contar con programas adecuados para la enseñanza de inglés para todos, nativos o inmigrantes, mayores o jóvenes. El desarrollo del respeto tanto por la capacidad multilingüística como por la diversidad lingüística individual ha llevado a enfoques que mejoren la situación y enriquezcan el conocimiento del patrimonio de comunidades lingüísticas”. ! Es necesaria la creación de un programa de capacidad lingüística ramificada que fortalezca e integre una gran variedad de programas de educación lingüística, y que enlace los programas de patrimonio cultural con la formación avanzada, basado en el patrimonio, la inmersión y en aproximaciones a las experiencias en el extranjero para reponer constantemente un grupo de ciudadanos eficientes, capaces de realizar un trabajo profesional, utilizando sus habilidades multilingües, y proporcionando instrucciones lingüísticas satisfactorias que conduzcan a una población multilingüe con conocimiento y respeto por otras lenguas y culturas (Spolsky, 2011: 5). ! Las políticas relacionadas con la educación bilingüe han sido diferentes según las políticas han ido cambiando en los EE. UU. en función de la ideología y las políticas sobre inmigración de cada momento, de los tiempos, lenguas y culturas; de los conflictos militares en el mundo y de las amenazas a la seguridad nacional (Spolsky, 2011). “La seguridad, estabilidad y vitalidad económica de los EE. UU. en una era global compleja depende del conocimiento de las regiones del mundo, las lenguas extranjeras,

asuntos internacionales, así como una base de investigación fuerte en estas áreas, tanto de los expertos

americanos como de los ciudadanos estadounidenses” (Spolsky, 2011: 3). ! A pesar de todo, cada vez son más los estudiantes que se apuntan a aprender español, sobre todo a nivel universitario, prefiriendo este idioma frente a otros como el francés o el alemán: aumenta además, el número de alumnos que cada año y cada vez más viajan a España para mejorar su español (Diálogo Atlántico, 2015). ! El camino de la enseñanza y uso del español comienza en el siglo XVI y desde entonces ha ido evolucionando con altibajos según los regímenes políticos en el poder, la presencia de las instituciones educativas que apoyan el aprendizaje, la represión de la lengua a través de la guerra y la conquista, el flujo de las poblaciones de origen mexicano y las medidas legislativas y administrativas, tales como los programas bilingües o los programas de «solo inglés», que apoyaron o restringieron la enseñanza y uso del español. ! Citando a Gándara y Hopkins, y leído en 2010; Ovando, 1990, “será necesario que las políticas

lingüísticas den soporte a los programas lingüísticos duales del K-12 (Desde Kinder al grado 12 del

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Bachillerato), de tal forma que los estudiantes puedan dejar la escuela siendo, tanto lingüística como académicamente, ciudadanos globales competentes. Se necesitarán recursos humanos y materiales para

satisfacer la creciente demanda de enseñar español a los hispanohablantes” (Valdés, 2008: 417).

Igualmente, los padres que hablan español tendrán que reunir la fuerza de voluntad y el entusiasmo necesarios para crear islotes culturales y lingüísticos en los EE. UU., donde puedan mantener y transmitir la lengua de herencia a sus hijos. ! La educación bilingüe en los EE. UU. nunca fue estable (2009, Baker, 1993, 2006), a pesar de haber gozado de una rica tradición de bilingüismo y multilingüismo (Baker, 2006: 188-211; Edwards, 1994; Kloss, 1977). En los EE. UU., además, ha habido una larga historia de xenofobia, que a fecha de hoy aún no ha desaparecido (Cuesta, 2009). ! La educación bilingüe en los EE. UU. depende del poder, la “raza” y la clase social. Durante el

siglo XIX, el español en los EE. UU. gozó de derechos privilegiados por haber sido la lengua de los

colonizadores originales en ciertas partes del territorio estadounidense. Al principio, se usó el español en

la legislación, la educación y la prensa (Baker, 2006: 188-211; García, 2009: 163- 4; Kloss, 1977: 171- 88).

El primer programa de español para hispanohablantes comenzó en la Universidad de California

de Davis en el año académico de 1992, bajo la dirección de Francisco X. Alarcón. En él se reconoce de antemano que ser hablante de herencia supone unas ventajas muy importantes. Estos estudiantes no han recibido instrucción formal en español antes de ingresar al programa, pero lo hablan fluidamente, por lo tanto, han podido inscribirse en estos cursos de hispanohablantes de nivel avanzado, cuyo propósito es desarrollar el lenguaje formal académico a nivel oral y escrito (Colombi y Alarcón, 1997; Colombi, 2009). ! Con la llegada de inmigrantes de varios países, la actitud hacia los idiomas extranjeros cambió. Según Baker (2006: 201-202), hay una mezcla de legislación favorable y desfavorable. La legislación a

favor incluye el “Elementary and Secondary Education Act” (1965) y la decisión de “Lau v.

Nichols” (1974), que estableció que los niños con un inglés limitado tenían derecho a recibir instrucción

en su lengua materna. La legislación en contra incluyó la Proposición 227 (1998), basada en una

propuesta de Ron Unz, candidato republicano para la oficina gubernamental de California. También se

promulgó la ley llamada “No child left behind” (2002), para la enseñanza escolar solo en inglés. Además

de la legislación nacional y local, hubo movimientos independientes, como US English (1983), cuyo objetivo primordial era que el inglés fuera la única lengua en el gobierno, la educación y la sociedad (Dumistrecu, 2013: 280). Al final del siglo XIX, las actitudes hacia la tolerancia del bilingüismo y multilingüismo fueron cambiando con la llegada de cada vez mayor número de inmigrantes a los EE. UU. El Tribunal Supremo ha defendido el derecho a usar otras lenguas en la educación (Spolsky, 2004: 98-99; Meyer v. Nebraska,

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1923; Lau v. Nichols, 1974). Además, el título VI del Acta de los Derechos Civiles de 1964 provee otra

ley para ayudar a los estudiantes que hablan inglés de manera limitada. En 1968, se promulgó la Ley de la

Educación Bilingüe, que permitía la instrucción en otras lenguas, pero solo estuvo vigente hasta el año 2002. ! Con cada nueva ola de inmigrantes que llega a los EE. UU., se desencadenan fuertes reacciones en su contra por razones típicamente asociadas con el prejuicio y la discriminación (costumbres, religión, lengua, ropa, comida…) (Levin y Levin, 1982). Esta xenofobia o el temor a lo extranjero se llama a veces

“nativismo”. Sobre todo a finales del siglo XX, se asistió a una marcada reacción contra el uso del

español. Esto se evidencia en el incremento de leyes que prohibían el uso de otras lenguas que no fuera el inglés en documentos y situaciones oficiales (Domistrecu, 2013: 282). Los argumentos nativistas son, entre otros, el coste, el aislamiento lingüístico, la diferente cultura, las viviendas y la asistencia social (Domistrecu, 2013: 282). ! El movimiento del “English Only” (solo inglés) representa una fuerte reacción en contra de los

inmigrantes de habla española en los EE. UU. Según Cuesta (2009): !A pesar de algunos antecedentes, sin duda de gran interés, los verdaderos problemas de la política lingüística en los EE. UU. han aparecido en el último cuarto del siglo pasado. Surgen

con el movimiento llamado “English Only” y están estrechamente ligados con una actitud anti

inmigratoria, que constituye uno de los problemas políticos más graves de los siglos XX y XXI. ! Este movimiento se inició con la propuesta del Senador Samuel I. Hayakawa (representante

republicano por el estado de California), que fue el fundador del grupo político “U. S. English”, dedicado

a convertir el inglés en el idioma oficial de los EE. UU. En el senado propuso una enmienda a la Constitución Federal para declarar el inglés la lengua oficial del país, pero fracasó. ! Por tanto, a pesar de la necesidad de la creación de programas bilingües, cada vez hay menos tolerancia hacia ellos, sobre todo coincidiendo con las épocas de crisis económicas. ! Gran parte de los latinos se encuentran a menudo expuestos a situaciones de discriminación, sospecha y rechazo por culpa de esta ideología monolingüe, divisoria y xenófoba de los años ochenta, de “English only”. ! Más allá de los desafíos que estas políticas lingüísticas presentan para la enseñanza del español

como lengua heredada a nivel institucional, es importante tener en cuenta cómo puede afectar, social y psicológicamente, a los estudiantes. Cuando estos llegan a la escuela primaria se les dice que no es bueno hablar español, y luego acceden a la universidad y se les exige que hablen otra lengua además del inglés, e incluso a veces se les acusa de haber abandonado su lengua de herencia (Dumitrescu, 2013: 296). !

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La constitución de los EE. UU. no hace mención a una lengua oficial, “The Founding Fathers of our country did not choose to have an official languaje precisely because they felt language to be a matter

of personal choice” (Spolsky, 2004: 92). No obstante, es evidente la consideración implícita hacia el

inglés, lengua en la que está escrita la carta magna del país. !4. 3 Las destrezas lingüísticas de los hablantes de herencia !

Muchos hablantes de herencia que desean estudiar español se encuentran con que las clases disponibles para ellos no responden a sus necesidades, al estar diseñadas para estudiantes de español como segunda lengua o lengua extranjera. Tampoco suelen estar preparados para asistir a clases de lingüística o de lengua española para hablantes nativos, puesto que en la mayoría de las ocasiones no han adquirido totalmente la lengua o no han sido alfabetizados en español (Acosta, 2007). ! Estos estudiantes se aburren en clase y se desmotivan, lo que influye evidentemente, en su nivel de esfuerzo, debido a que las características de aprendizaje, las carencias lingüísticas y las necesidades de aprendizaje son distintas. ! Las características de los estudiantes que hablan español, es decir, de los hablantes de herencia son en término generales, los siguientes: sus niveles de competencia varían según hayan usado o no el español, según su escolarización previa en español, el tiempo de residencia en los EE. UU. y su actitud con respecto al uso del idioma (Merino, Trueba y Samaniego, 1993; Valdés, 1997). También depende el país del que ellos o los miembros de sus familias provengan (Roca, 1997, 2000). Los alumnos hispanohablantes de las escuelas norteamericanas a menudo tienen una gama limitada de contextos de uso del español y emplean el inglés en la mayoría de interacciones formales y académicas. Por ello, deben ampliar el uso del español en diferentes contextos, expandir sus destrezas para conseguir una comunicación oral más afectiva, una lectura, una escritura con propósitos académicos, profesionales y literarios, un vocabulario ampliado y el uso de diferentes estilos discursivos y registros en diversas situaciones (Schleppegrell y Colombi, 20002; Valdés, 1997). ! Muchos estudiantes hispanohablantes realizan cambios de código lingüístico, hablan un mal español. El fenómeno es una práctica natural cuando dos lenguas están en contacto estrecho y en algunos contextos resulta apropiado (Roca y Comlumbi, en prensa; Zentella, 1997). ! “En un cuidado análisis cuantitativo de la disponibilidad léxica entre jóvenes de una escuela

secundaria en Chicago, Francisco Moreno Fernández (2007) encuentra que: “ El léxico disponible de los

jóvenes hispanos de Chicago muestra una base fundamental ampliamente hispánica, que comparte

características con el léxico de otros ámbitos hispanohablantes” (2007: 55), y llega a la conclusión de que

“el léxico español de estos jóvenes es lo suficientemente amplio y sólido para permitir la comunicación en esta lengua, fuera de las situaciones comunicativas específicas”(2007: 56 Otheguy).

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Pero cuáles son las características lingüísticas de estos hablantes de herencia. Existen numerosos estudios al respecto y muchos parecen coincidir en ciertos rasgos, por ejemplo, la existencia de problemas en la asignación del género y en la concordancia. Es el caso de Lipski (1993: 161), que detectó “errores de flexión en los adjetivos y en su concordancia con el sustantivo”.

Montrul et al. (2008), sugieren por su parte, que:

los hablantes de herencia son más precisos al asignar el género no marcado (el masculino) que el marcado (el femenino), y que además suelen apoyarse en la terminación del sustantivo para guiarse al asignar el género, por lo que las formas canónicas (los nombres terminados en -o y -a para masculino y femenino respectivamente) eran más fáciles que los sustantivos que presentan otras terminaciones. Dentro del sintagma nominal (o, en su terminología, la frase determinativa), los hablantes de herencia fueron capaces de hacer más concordancias correctas entre el determinante y el nombre que entre el nombre y el adjetivo.

Los hablantes de herencia de español suelen tener problemas cuando usan la preposición "a" cuando se limita a ser un índice funcional a la hora de marcar el objeto indirecto, o el directo (Montrul y Bowles, 2009).

En lo que concierne a la flexión verbal, algunos hablantes de herencia de español muestran erosión en el sistema de tiempo y aspecto. Tanto Silva-Corvalán (1994) como Montrul (2002), detectaron errores en algunas producciones con la distinción indefinido / imperfecto. En el estudio de esta última autora, se señalan problemas, sobre todo con verbos estáticos (hacen referencia a estados y no a acciones) y verbos de consecución (que expresan acciones durativas), del tipo:

*Le puso las galletas en una mesa mientras el lobo estuvo debajo de las cobijas. (estaba)

*Ella estaba arreglando todas las flores que ella recogía durante su camino. (recogía)

Uno de los errores más evidentes se produce por el uso del subjuntivo o, mucho mejor dicho, la falta de su uso entre los hablantes de herencia. Parece que el subjuntivo, dada su complejidad, se adquiere a una edad más avanzada y para entonces estos hablantes de herencia ya están inmersos en el inglés por lo que, además, sufre un desgaste muy rápido, es decir, que es de fácil olvido (Lipski, 1993; Lynch, 1999; Martínez Mira, 2005, 2009; Silva Corvalán, 1994, 2003).

Los estudios de Álvaro Acosta concluyen con una enumeración de los errores morfosintácticos en los hablantes de herencia que añaden a los ya mencionados: la falta de concordancia sujeto-verbo, falta de concordancia sustantivo-adjetivo y problemas en la marcación de las funciones de complemento directo y de complemento indirecto, omisiones de la preposición a en contextos donde es obligatoria.

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Muchos de los problemas relacionados con el paradigma verbal se dan en los verbos con cambio de raíz. Tanto los verbos regulares como los irregulares parecen no estar, en general, bajo la influencia de la adquisición incompleta y el desgaste: se calcan las estructuras del idioma dominante. Los hablantes de herencia suelen transferir las estructuras del inglés a su discurso en español. El grado de arbitrariedad en la asignación del género es muy alta y se alterna el uso de los géneros masculino y femenino para la misma palabra a lo largo del discurso. Se inclinan también con frecuencia a utilizar por defecto el imperfecto de indicativo en su elección de pasado.

Las variedades de español que usan estos hablantes de herencia tienen en común los préstamos semejantes léxicos del inglés. Según Silva-Corvalán (2001: 110-111), es posible clasificar estos anglicismos léxicos en préstamos de una palabra, como mapear (to mop) o troca (truck); calcos de una palabra, como atender en lugar de ‘asistir’ (de ‘to attend’), o grados en lugar de ‘notas’ (de ‘notes’); calcos complejos, como máquina de contestar en lugar de ‘contestador automático’ (de ‘answering machine’) o escuela alta (de ‘high school’); calcos léxico-sintácticos, como mirar para atrás (de ´to look back’).

Casi no hemos tocado el tema de la pronunciación, que se mantiene intacta en prácticamente todos los casos. Aquí solo hay cambios audibles cuando se trata de los hablantes bilingües como dice Lipski en el caso del español mexicano americano: “There is little evidence of English interference in Mexican American pronunciation, except among semifluent speakers” (Lipski, 2008: 85).

En cuanto a las características léxicas del español en los EE. UU: Los prestamos léxicos del inglés al español se denominan anglicismos. Aparecen en el español de los EE. UU pero también lo hacen en el español que se habla en el resto del mundo. Gómez Capuz (2000) analizó unas grabaciones secretas de conversaciones espontáneas y e identificó diferentes tipos de anglicismos; patentes o integrales, híbridos, creaciones y pseudoanglicismos y anglicismos pragmáticos integrales:

Anglicismos patentes o integrales: bar, pub, club, fútbol, gol, penalti, güisqui, test, póster, jersey, tenis, mitin, spray, líder, hippy, rocker, rock, junky, show, marketing, casting, set, estrés, chutar…Anglicismos híbridos: futbolista, boxeo, estresado, liderato, tabla de surf, rock duro.. Creaciones y pseudoanglicismos: golazo, tenista, chequeo, wáter, camping, parking, footing, flipar, flipante, vídeo… Anglicismos pragmáticos integrales (no calcados): okay, too much, please, good-buy.. (Klee, 2009: 230-231).

El español estadounidense presenta un mayor número de préstamos particularmente en la segunda y tercera generación. Los préstamos no son tan abundantes cómo se cree lo que si ocurre es que estos ocurren en un momento en que quizás no es el esperado por lo que llaman por ello más la atención. Labov (1972) explica cómo la percepción humana, los rasgos estigmatizados aparentan ser más extendidos y frecuentes de lo que son en realidad (Klee, 2009: 231).

Mendieta (1999:15-18) identificó los siguientes préstamos entre mexicano-americanos, puertorriqueños y cubanoamericanos bilingües en los EE. UU.:

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Préstamos puros: palabras que incorporan la forma fonética y el significado de la palabra: straight (lacio), tiene el pelo straight.

Creaciones híbridas: formas cuyo material es en parte nativo y en parte extranjero; evidencian incorporación de morfemas y reproducción morfología parcial: Se quieren pelear porque como lo tumbó y lo tripeó (to trip-hacer caer). Hacer un apuntamento (appointment: cita).

Préstamos por intrusión fonológica: formas que reflejan la influencia de la lengua modelo en la pronunciación de un homónimo patrimonial de significado idéntico: objectos (objects-cosas), química (chemicals- químicos).

Calco sintáctico: el material que se incorpora es la estructura general del compuesto o derivado y su significado, pero los morfemas nativos sustituyen completamente a los extranjeros: Yo también estoy teniendo un buen tiempo (to have a good time- divertirse) Era un peso inconfortable (uncomfortable-incómodo).

Extensión semántica: una palabra nativa que adquiere en nuevo significado por su semejanza semántica o formal con otra palabra de la lengua modelo: Este hombre parece que le está introduciendo (to introduce- presentar) al otro, Pa’ para- poder ver qué tiempo es (time-hora).

Estudios más profundos de hablantes de herencia muestran que son los préstamos puros los que son utilizados más frecuentemente, por ejemplo: aplicacion, apoinment, argumento, agachar, bis, bilear, bloque, carpeta, cash, contéiner, drapear, estar supuesto a, grados, librería, lonche, mánacher, moverse, populación, pointer, pringar, puchar, realizar, registrarse, submitir) (Roca, 1999: 35-36, 54-56)

En otro estudio, Torres Cacoullos y Aaron (2003) analizaron el uso de sustantivos de origen inglés que aparecen sin determinante, precedidos y seguidos de palabras en español: I’d wash the floor de rodillas y le daba wax (Lavaba el piso de rodillas y le daba cera), Le puse complaint a ese chota (queja), buenos grades sacaba (notas), mi grandpa vivía en un town pobre (abuelo). Caccoullos y Aaron determinan que el discurso en español constituye un fenómeno de particular interés por el estudio de lenguas en contacto. (Klee, 2009: 232).

Este español ya es heterogéneo de base. Primero, proviene de muchas variedades distintas; luego, al llegar a los EE. UU. se mezcla con otros dialectos del español y, además, con el inglés, que se convierte en neutralizador. “En las numerosísimas traducciones al español de documentos de todas clases encontramos elementos unitarios” (Molinero, 2012)

Es muy curioso oír hablar en español a un hispanohablante nacido en los EE. UU. ya sea monolingüe o bilingüe, se escuche un español completamente diferente al de cualquier otro español de cualquier otro país hispanohablante del mundo y se parezca sin embargo mucho más al inglés, en cuanto a su discurso, al léxico por los calcos y los préstamos o el orden que ocupan las palabras en la frase.

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!!Conclusiones ! En 1650, las lenguas dominantes en el territorio que hoy conocemos como los EE. UU. eran los dialectos de las familias lingüísticas algonquin y siouan. Solo 150 años más tarde, en 1800, las lenguas más usadas eran el inglés y el alemán. Hacia 1950, el español reemplaza al alemán como segunda lengua más hablada en la nación (Campbell, 1997; Adams, 1993; López Morales, 2011). Históricamente hablando, se trata de un cambio increíblemente rápido. ! ¿Qué lenguas liderarán la lista de las dos más habladas en los EE. UU. en el año 2100? ¿Seguirá el español manteniéndose como la segunda lengua más hablada en la nación? El futuro de la lengua española en los EE. UU. depende de numerosas variables, de las futuras legislaciones sobre inmigración, del establecimiento de la educación formal en español; y, especialmente, de la convicción de las comunidades hispanas de que merece la pena mantener su lengua a través de sus hijos; además, dependemos de los hablantes de herencia. No podemos olvidarnos de las nuevas tecnologías, estamos prácticamente obligados al uso de medios como Twitter, Facebook, correo electrónico, YouTube, Skype, etc. y no sabemos dónde nos van a llevar con su alcance en el tema lingüístico. ! El español en los EE. UU. no es una lengua más; su implantación social va creciendo, su prestigio continua elevándose y sus usos diversificándose. Los intercambios y transferencias con la lengua inglesa son sencillamente inevitables: el espanglish durará tanto como dure la coexistencia del español y el inglés (Moreno Fernández, 2013: 47). ! El futuro del español en los EE.UU. tiene un área prometedora debido al dinamismo del grupo migratorio, el incremento de su peso económico y su atractivo cultural, en especial el relacionado con la música. Pero esto tiene también una cara negativa que es la progresiva pérdida del nivel de competencia y dominio entre la segunda y tercera generación, “las normas y regulaciones en la educación que refleja la

hostilidad incrementada hacia el bilingüismo y más recientemente hacia la inmigración” (Alonso, 2010:

24). ! Los hispanos crecen, pero el español no lo hace en la misma proporción. Si se cumplen los pronósticos más pesimistas, cuando se interrumpa el flujo migratorio la lengua española podría acabar

diluyéndose en un mar de inglés cómo les sucedió al italiano, al ruso o al chino de otras minorías

inmigrantes (López, 2014: 129). Y es que el inglés también está mejor visto que el español en los EE.

UU., lamentablemente no ayuda su relación con la inmigración ilegal, los temporeros, el narcotráfico y la delincuencia organizada. Es el idioma del otro y, además, ese otro a menudo va acompañado de lo que en los EE. UU. es, por encima del lenguaje, la seña de identidad: la “raza” o etnia. Porque muchos hispanohablantes no son blancos, ni negros; están en un terreno propio, indefinido (El mundo, 12 de octubre de 2015).

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!Según Jennifer Leeman (El Mundo, 2015), “[los] EE. UU. tiene una ideología monolingüe. Las

lenguas no inglesas en general, y el español en particular, no tienen prestigio. Además, el español se ha racializado [es decir, tiene un componente racial] y recibe un tratamiento como de algo malo o incluso antiamericano”. ! El español en los EE. UU. vive una situación muy dinámica y peculiar, de avance y de retroceso, que puede prolongarse durante mucho tiempo. Al crecer la heterogeneidad de las comunidades hispánicas, la interacción de hablantes pertenecientes a distintas variedades de español puede llevar a una nivelación lingüística y al nacimiento de una variedad propiamente estadounidense, el español de los EE. UU. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

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